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I.S.P.P.

Libertador Jos de San Martn

Didctica

EL APRENDIZAJE
1.- DEFINICIN DE APRENDIZAJE.
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el
logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque
se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a travs de un proceso de
interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras
cognitivas previas. La construccin del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente
personal y otra social.

2.- TIPOS DE APRENDIZAJE


La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de
pedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender
el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin
comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado
a los contenidos.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus
conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus
estructuras cognitivas.
3.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
o El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le
encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le
encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico,
memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un exmen, pra ganar la materia,
etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin
del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con
la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len)
o Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para contruir
un nuevo aprendizaje. El maestro se comvierye slo en el nediador entre los
conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que los
alumnos participan em lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se
deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para
aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro el alumno
almacenar el conocimiento i,partido y lo hallar significativo o sea importante y
relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo)

Ing. Javier Saire Chipana

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3.1. Tipos de aprendizaje significativo


Primera clasificacin:
A) Aprendizaje de representaciones
En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye significado a smbolos
(verbales o escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta es
la forma ms elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros dos tipos.
B) El aprendizaje de conceptos
Es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de representaciones, con la diferencia
fundamental que ya no se trata de la simple asociacin smbolo - objeto, sino smbolo atributos genricos. Es decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad
objetiva aquellos atributos comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta
clase. Ausubel define los "conceptos" como "objetos , acontecimientos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que estn diseados en cualquier
cultura dada mediante algn smbolo o signo aceptado". (Ausubel, 1986, p.88).
C) El aprendizaje de proposiciones
No se trata de asimilar el significado de trminos o smbolos aislados sino de ideas que
resultan de una combinacin lgica de trminos en una sentencia. Por supuesto que no
podr tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que en
ella estn incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de
representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de proposiciones.

Segunda clasificacin:
a) Aprendizaje Subordinado
Inclusin derivativa
No se cambian los atributos de criterio del concepto dado, pero se reconocen nuevos
ejemplos como relevantes.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)
Inclusin correlativa
La nueva informacin es vinculada a la idea establecida pero es una modificacin o una
imitacin de sta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la nueva
inclusin correlativa.
Ejemplo:
Idea establecida: Las aves vuelan-->modificacin-->Hay excepciones (extensin del
concepto)
El colibr vuela, es un ave
La gaviota vuela, es un ave
El mirlo vuela, es un ave
La lechuza vuela, es un ave
* El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepcin al concepto pre-existente)
B) Aprendizaje Supraordinado
Las ideas se reconocen como ejemplos ms especficos de la nueva, que se define a
travs de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas supraordinadas.
Ejemplo:
Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de plumas, algunas
estn adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por agua.
Ideas establecidas:
El colibr vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)
El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)

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La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo ms especfico)


El pingino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al desplazamiento por agua
(ejemplo ms especfico)
C) Aprendizaje Combinatorio
La nueva idea es vista en relacin con otras ideas preexistentes, pero sta no es ni ms
inclusiva ni ms especfica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene algunos
atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.
Ejemplo:
Idea nueva: Algunas aves estn adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento por agua se
relaciona con la idea pre-existente Algunos mamferos estn adaptados al vuelo y otros al
desplazamiento por agua
4.- ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
4.1.- El papel de la estructura cognitiva preexistente.
Obviamente que, desde el punto de vista ausubeliano, el factor cognitivo ms importante en el
proceso instruccional es la estructura cognitiva del alumno, en el momento que aprende. Es
ella, tanto en trminos de su contenido como de sus propiedades organizacionales en una
cierta rea del conocimiento, el principal factor que influye en el aprendizaje significativo y en la
retencin de conocimientos de esa rea. Si la estructura cognitiva es clara, estable y est
adecuadamente organizada, emergen y se retienen conceptos precisos y no ambiguos (es
decir, disociables de las ideas ancla o subsumidores). Por otro lado, si la estructura cognitiva
es inestable, ambigua y desorganizada, tiende a inhibir el aprendizaje significativo y la
retencin y a favorecer el aprendizaje mecnico. Por lo tanto, es principalmente por la
adquisicin de una estructura cognitiva adecuada que se facilitan los nuevos aprendizajes y su
retencin.
De acuerdo con Ausubel, se debe tener en cuenta tres condiciones importantes en la estructura
cognitiva para facilitar el aprendizaje significativo y la retencin: 1) la disponibilidad, en la
estructura cognitiva del aprendiz, de ideas ancla especficamente relevantes, en un nivel
ptimo de inclusividad, generalidad y abstraccin; 2) la discriminacin de esas ideas de otros
conceptos y principios, similares o diferentes (pero potencialmente confundibles), que se
emplean en el material de enseanza, y 3) la estabilidad y claridad de las ideas ancla.
Segn Ausubel, la principal meta de la actividad en la sala de clases el lograr que el aprendiz
adquiera un cuerpo de conocimientos claro, estable y organizado. Esta es la principal variable
dependiente que se debe usar para evaluar la eficacia de la enseanza. Una vez adquirido este
conocimiento (estructura cognitiva), pasa a ser la principal variable independiente en la
adquisicin de nuevas informaciones en la misma rea.
La estructura cognitiva del aprendiz, a su vez, en la enseanza de cualquier disciplina, puede
ser influenciada de dos maneras: 1) sustantivamente, por la presentacin al aprendiz de
conceptos y principios unificadores inclusivos, con mayor poder explicativo y propiedades
integradoras; y 2) programticamente, mediante el empleo de mtodos adecuados para la
presentacin de la materia y por la utilizacin de principios programticos apropiados para
organizar la secuencia de la enseanza de los contenidos.
Lo que hemos dicho es coherente con la primera parte de la sentencia ausubeliana de que el
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; determnese
eso y ensese consecuentemente. La segunda parte (determnese eso, es decir, la
determinacin de la estructura cognitiva existente) ser objeto del captulo 7 de este texto. Por
ahora centraremos nuestra atencin en ensese consecuentemente, suponiendo que, por lo
menos, se ha obtenido alguna informacin acerca de la estructura cognitiva previa del
aprendiz.

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4.2.- El papel del profesor.


De la teora de Ausubel se puede inferir que el papel del profesor para facilitar el aprendizaje
significativo por recepcin, incluye cuatro tareas fundamentales:
1.- Determinar la estructura conceptual y proposicional de la materia que se va a ensear. Es
decir, identificar los conceptos y principios unificadores, inclusivos, con mayor poder explicativo
y propiedades integradoras, y organizarlos jerrquicamente de modo que, progresivamente
surjan los menos inclusivos hasta llegar a los ejemplos y datos especficos. En otras palabras,
el profesor debe identificar los conceptos y proposiciones ms relevantes de la materia,
distinguir los ms generales y abarcadores de los que estn en un nivel intermedio de
generalidad e inclusividad, y stos de los menos inclusivos y especficos. Debe hacer una
especie de mapa de la estructura conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de
acuerdo con esta estructura. Se trata aqu de preocuparse de las cualidades del contenido y
no de la cantidad.
Esta es, sin duda, en muchos casos, una tarea extremadamente difcil, tanto porque la
identificacin y jerarquizacin de los conceptos y proposiciones ms relevantes pueden ser
intrnsecamente difciles, como porque las buenas intenciones del profesor pueden estar
obstaculizadas por extensos contenidos programticos que debe cumplir. Por otro lado, es
una tarea indispensable si lo que se desea es hacer que el alumno adquiera un cuerpo de
conocimientos de manera clara, estable y organizada.
2.- Identificar cules subsumidores (conceptos, proposiciones) relevantes para el aprendizaje
del contenido, debera poseer el alumno en su estructura cognitiva para poder aprender
significativamente ese contenido.
Se trata, pues, de identificar conceptos, ideas y proposiciones (subsumidores) que sean
especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido que se va a ensear. (Un mapa
o determinacin de la estructura conceptual de ese contenido, sin duda ayuda en la
identificacin de los subsumidores.)
3.- Diagnosticar lo que el alumno ya sabe; determinar de entre los subsumidores
especficamente relevantes (previamente identificados al mapear el contenido de la
enseanza) , cules estn disponibles en la estructura cognitiva del alumno.
abe aqu aclarar que no se trata simplemente de aplicar un pretest al comienzo del curso. Los
pretest que comnmente se emplean slo permiten obtener una idea difusa acerca del
conocimiento previo del alumno y, por lo general, no se basan en un anlisis criterioso de
cules conocimientos previos son especficamente relevantes para el aprendizaje del contenido
del curso.
Lo que se est enfatizando es la necesidad de intentar seriamente determinar la estructura
cognitiva del alumno antes de la instruccin, ya sea a travs de pretest, entrevistas u otros
instrumentos.
Sin duda que eso es difcil y hace parecer que el profesor pierde el tiempo que debera utilizar
para cumplir el programa del curso!. Sin embargo, no hacerlo es una verdadera prdida de
tiempo: suponer, simplemente, que el alumno tiene el conocimiento previo y trabajar sobre
bases desconocidas, frgiles o inexistentes, con resultados por dems conocidos para tratarlos
aqu.
4.- Ensear empleando recursos y principios que faciliten el paso de la estructura conceptual
del contenido a la estructura cognitiva del alumno de manera significativa. La tarea del profesor
es aqu la de auxiliar al alumno para que asimile la estructura de la materia de estudio y
organice su propia estructura cognitiva en esa rea del conocimiento, a travs de la adquisicin
de significados claros, estables y transferibles. Es obvio que para eso debe tener en cuenta no
slo la estructura conceptual del contenido de la enseanza, sino tambin la estructura
cognitiva del alumno al inicio de la instruccin y tomar las providencias del caso si sta no fuera
adecuada (por ejemplo, emplear algn tipo de enseanza remedial).

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Debe destacarse que no se trata de imponer al alumno una determinada estructura conceptual
sino que de facilitarle la adquisicin significativa de una estructura conceptual. Esto es muy
diferente, porque implica la atribucin, por parte del alumno, de significado psicolgico
(idiosincrtico) a la citada estructura. La estructura conceptual del contenido, determinada por
el profesor o por especialistas en la materia, tiene significado lgico. El significado psicolgico
es atribuido por el alumno. Por lo tanto, la enseanza se puede interpretar como una
transaccin de significados, sobre determinado conocimiento, entre el profesor y el alumno,
hasta que compartan significados comunes. Son esos significados compartidos los que
permiten el paso de la estructura conceptual del contenido a la estructura cognitiva del alumno,
sin el carcter de imposicin.
4.3.- La organizacin de la enseanza.
Para organizar la enseanza consistentemente con la teora de Ausubel, la primera y
usualmente difcil tarea, es la identificacin de los conceptos bsicos de la materia de
enseanza y cmo estn estructurados. Una vez resuelto ese problema, se puede prestar
atencin a otros aspectos. Segn las palabras del propio Ausubel:
Una vez que est resuelto el problema sustantivo (identificacin de los conceptos
organizadores bsicos de una determinada disciplina), se puede dirigir la atencin a los
problemas organizacionales programticos envueltos en la presentacin y organizacin
secuencial de las unidades componentes. Aqu son aplicables (hipotticamente) varios
principios relativos a la programacin eficiente del contenido, independientemente del rea
del conocimiento. Estos principios naturalmente incluyen y reflejan la influencia de variables
de la estructura cognitiva, ya antes citadas. Estas variables incluyen la disponibilidad de
una idea ancla relevante, su estabilidad y claridad, y su discriminabilidad de la materia de
enseanza. (Ausubel, 1978).
Los principios mencionados por Ausubel son: la diferenciacin progresiva, la reconciliacin
integradora, la organizacin secuencial y la consolidacin. Cada uno de ellos se discutir en las
secciones siguientes, sin embargo, cabe destacar que la principal estrategia propuesta por
Ausubel para manipular deliberadamente la estructura cognitiva para facilitar el aprendizaje
significativo, es el uso apropiado de organizadores previos, los que, incluso, pueden utilizarse
en la implementacin de principios programticos como la diferenciacin progresiva y la
reconciliacin integradora.
Una organizacin adecuada ara ms fcil efectuar el proceso de enseanza al estudiante, otro
factor que se debe tener en cuenta es las caractersticas propias del estudiante, en este caso
del nio del periodo escolar de 6 a 11 aos.
5.- DESARROLLO DEL NIO DURANTE EL PERIODO ESCOLAR
El perodo de desarrollo que va de los seis a los doce aos, tiene como experiencia central el
ingreso al colegio. A esta edad el nio debe salir de su casa y entrar a un mundo desconocido,
donde aquellas personas que forman su familia y su mundo hasta ese momento, quedan fuera.
Su xito o fracaso en este perodo va a depender en parte de las habilidades que haya
desarrollado en sus seis aos de vida anteriores. Este hecho marca el inicio del contacto del
nio con la sociedad a la que pertenece, la cual hace exigencias que requieren de nuevas
habilidades y destrezas para su superacin exitosa, y es, a travs del colegio, que se le van a
entregar las herramientas necesarias para desenvolverse en el mundo adulto. La escuela
puede ser una prueba severa de si se han logrado o no las tareas del desarrollo de las etapas
anteriores, ya que el perodo escolar trae a la superficie problemas que son el resultado de
dificultades previas no resueltas.
La entrada a la escuela implica que el nio debe enfrentar y adecuarse a un ambiente nuevo en
el cual deber lidiar con demandas desconocidas hasta ese momento para l, aprender las
expectativas del colegio y de sus profesores y lograr la aceptacin de su grupo de pares. La
adaptacin y ajuste que el nio logre a este nuevo ambiente, como veremos posteriormente,
tiene una importancia que trasciende lo inmediato. El grado en que el nio se considera
confortable e incluido en el colegio es expresin del xito en su adaptacin. Reacciones como

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ansiedad, evitacin o actitudes negativas pueden ser signo tempranos de dificultades en su


ajuste y que pueden tornarse en problemas futuros.
Por otro lado, la relacin con los padres cambia, inicindose un proceso gradual de
independencia y autonoma, y aparece el grupo de pares como un referente importante y que
se va a constituir en uno de los ejes centrales del desarrollo del nio en esta etapa.
El desarrollo del nio lo podemos separar por reas; sin embargo existe una estrecha relacin
entre los aspectos intelectual, afectivo, social y motor. Lo que vaya ocurriendo en un rea va a
influir directamente el desarrollo en las otras, ya sea facilitndolo o frenndolo o incluso
anulndolo, y provocando el regreso del nio a conductas o actitudes ya superadas.
5.1. AREA MOTORA
En relacin al crecimiento fsico, entre los 6 y 12 aos, comienza a disminuir su rapidez. En
trminos generales, la altura del nio en este perodo aumentar en 5 o 6% por ao, y el peso
se incrementar en aproximadamente un 10% por ao. Los nios pierden sus dientes de leche
y comienzan a aparecer los dientes definitivos. Muchas nias comienzan a desarrollar entre los
9 y 10 aos las caractersticas sexuales secundarias, an cuando no estn en la adolescencia.
Por otro lado, los nios de esta edad se vuelven ms fuertes, ms rpidos, hay un continuo
perfeccionamiento de su coordinacin: muestran placer en ejercitar su cuerpo, en probar y
aprender nuevas destrezas. Su motricidad, fina y gruesa, en esta edad muestra todas las
habilidades posibles, an cuando algunas de ellas an sean ejecutadas con torpeza.
5.2. AREA COGNITIVA
En el mbito cognitivo, el nio de seis aos entra en la etapa que Piaget ha denominado
OPERACIONES CONCRETAS. Esto significa que es capaz de utilizar el pensamiento para
resolver problemas, puede usar la representacin mental del hecho y no requiere operar sobre
la realidad para resolverlo. Sin embargo las operaciones concretas estn estructuradas y
organizadas en funcin de fenmenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente
inmediato; no se puede operar sobre enunciados verbales que no tengan su correlato en la
realidad. La consideracin de la potencialidad (la manera que los sucesos podran darse) o la
referencia a sucesos o situaciones futuros, son destrezas que el individuo lograr al llegar a la
adolescencia, al tiempo de llegar a las operaciones formales.
Uno de los principales hitos del desarrollo intelectual mencionado en la Teora de Piaget, es
que el nio alcanza en este perodo del desarrollo, la nocin de CONSERVACIN, es decir, es
la toma de conciencia de que dos estmulos, que son iguales en longitud, peso o cantidad,
permanecen iguales ante la alteracin perceptual, siempre y cuando no se haya agregado ni
quitado nada.
Existen varios principios que van a caracterizar la forma en que los nios de esta edad piensan:
1. IDENTIDAD: Es la capacidad de darse cuenta de que un objeto sigue siendo el mismo
an cuando tenga otra forma.
2. REVERSIBILIDAD: Es la capacidad permanente de regresar al punto de partida de la
operacin. Puede realizarse la operacin inversa y restablecerse la identidad.
3. DESCENTRADO: Puede concentrarse en ms de una dimensin importante. Esto se
relaciona con una disminucin del egocentrismo. Hasta los seis aos el nio tiene un
pensamiento egocntrico, es decir, no considera la posibilidad de que exista un punto
de vista diferente al de l. En el perodo escolar va a ser capaz de comprender que
otras personas pueden ver la realidad de forma diferente a l. Esto se relaciona con
una mayor movilidad cognitiva, con mayor reflexin y aplicacin de principios lgicos.
En trminos generales el nio en esta edad va a lograr realizar las siguientes operaciones
intelectuales:

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clasificar objetos en categoras (color, forma, etc.), cada vez ms abstractas.


ordenar series de acuerdo a una dimensin particular (longitud, peso, etc.)
trabajar con nmeros
comprender los conceptos de tiempo y espacio
distinguir entre la realidad y la fantasa

Por otro lado, hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto por que aumenta la capacidad de
ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin del material. Se
enriquece el vocabulario, hay un desarrollo de la atencin y la persistencia de ella, en la tarea.
El lenguaje se vuelve ms socializado y reemplaza a la accin.
5.3. AREA EMOCIONAL Y AFECTIVA
La etapa escolar, se caracteriza en lo afectivo, por ser un periodo de cierta calma. La mayor
parte de la energa del nio est volcada hacia el mejoramiento de si mismo y a la conquista
del mundo. Hay una bsqueda constante de nuevos conocimientos y destrezas que le permitan
moverse en el futuro en el mundo de los adultos.
De acuerdo a la teora de Erikson la crisis de esta etapa es Industria v/s Inferioridad, e implica
el logro del sentimiento de la Competencia. El tema central es el dominio de las tareas que se
enfrentan, el esfuerzo debe estar dirigido hacia la productividad y, por lo tanto, se debe
clarificar si se puede realizar este tipo de trabajo. El nio debe desarrollar sus cualidades
corporales, musculares y perceptivas, debe alcanzar progresivamente un mayor conocimiento
del mundo al que pertenece y en la medida en que aprende a manejar los instrumentos y
smbolos de su cultura, va desplegando el sentimiento de competencia y reforzando su idea de
ser capaz de enfrentar y resolver los problemas que se le presentan. El mayor riesgo en esta
etapa es que el nio se perciba como incapaz o que experimente el fracaso en forma
sistemtica, ya que esto va dando lugar a la aparicin de sentimientos de inferioridad, los
cuales van consolidndose como eje central de su personalidad. Los hitos centrales de esta
etapa, son el desarrollo del autoconcepto y la autoestima del nio.
A) AUTOCONCEPTO

Es el sentido de s mismo. Se basa en el conocimiento de lo que hemos sido y lo que hemos


hecho y tiene por objetivo guiarnos a decidir lo que seremos y haremos. El conocimiento de s
mismo se inicia en la infancia en la medida en que el nio se va dando cuenta de que es una
persona diferente de los otros y con la capacidad de reflexionar sobre s mismo y sus acciones.
A los 6-7 aos comienza a desarrollarse los conceptos del:

yo verdadero, quien soy


yo ideal, quien me gustara ser, estructura que incluye los debe y los debera, los
cuales van a ayudarlo a controlar sus impulsos. Esta estructura va integrando las
exigencias y expectativas sociales, valores y patrones de conducta

Estas dos estructuras en la medida en que se van integrando, deben ir favoreciendo el control
interno de la conducta del nio
B) AUTOESTIMA

Esta es la imagen y el valor que se da el nio a s mismo. Es una dimensin afectiva y se


construye a travs de la comparacin de la percepcin de s mismo y del yo ideal, juzgando en
que medida se es capaz de alcanzar los estndares y expectativas sociales. La autoestima se
basa en:

significacin: que es el grado en que el nio siente que es amado y aceptado por
aqullos que son importantes para l.
competencia: es la capacidad para desempear tareas que consideramos importantes.
virtud: consecucin de los niveles morales y ticos.

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poder: grado en que el nio influir en su vida y en la de los dems.

La opinin que el nio escuche acerca de s mismo, a los dems va a tener una enorme
trascendencia en la construccin que l haga de su propia imagen. La autoestima tiene un
enorme impacto en el desarrollo de la personalidad del nio. Una imagen positiva puede ser la
clave del xito y la felicidad durante la vida.
5.4. AREA SOCIAL
La etapa escolar tambin est marcada en el rea social por un cambio importante. En este
perodo existe un gran aumento de las relaciones interpersonales del nio; los grupos de
amistad se caracterizan por ser del mismo sexo. Entre los escolares pequeos (6 y 7 aos),
hay mayor nfasis en la cooperacin mutua, lo que implica dar y tomar, pero que todava est
al servicio de intereses propios (nos hacemos favores). En los escolares mayores (8 a 10
aos), la amistad se caracteriza por relaciones ms intimas, mutuamente compartidas, en las
que hay una relacin de compromiso, y que en ocasiones se vuelven posesivas y demandan
exclusividad.
El grupo de pares, en los escolares, comienza a tener una centralidad cada vez mayor para el
nio, ya que es en la interaccin con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos con
quienes va a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir el desarrollo
de su autoconcepto y de su autoestima. Las opiniones de sus compaeros acerca de s mismo,
por primera vez en la vida del nio, van a tener peso en su imagen personal.
El intercambio con los compaeros permite al nio poder confrontar sus opiniones,
sentimientos y actitudes, ayudndole a examinar crticamente los valores que ha aceptado
previamente como incuestionables de sus padres, y as ir decidiendo cules conservar y
cuales descartar. Por otro lado, este mayor contacto con otros nios les da la oportunidad de
aprender cmo ajustar sus necesidades y deseos a los de otras personas, cundo ceder y
cundo permanecer firme.
El aspecto negativo en este mbito es que los nios de esta edad son muy susceptibles a las
presiones para actuar de acuerdo con los pares. Esto principalmente afecta a los nios de baja
autoestima y habilidades sociales poco desarrolladas. En trminos generales, la relacin con
los pares, contrapesa la influencia de los padres, abriendo nuevas perspectivas y liberando a
los nios para que puedan hacer juicios independientes.
Existe consenso en que el logro de relaciones positivas con pares y la aceptacin por parte de
ellos, no son slo importantes socialmente para los nios sino tambin dan un pronstico
acerca de su ajuste social y escolar posterior. El aislamiento social, durante el periodo escolar
es un indicador importante de desajuste o trastorno emocional.
Con respecto a los padres, el nio va aumentando su nivel de independencia y distancia, como
consecuencia de su madurez fsica, cognitiva y afectiva. El tiempo destinado por los padres a
cuidar la los nios entre 6 y 12 aos es menos de la mitad de lo que ocupan cuando son
preescolares. Sin embargo, los padres siguen siendo figuras muy importantes; los nios se
dirigen a ellos en busca de afecto, gua, vnculos confiables y duraderos, afirmacin de su
competencia y valor como personas
Progresivamente, se va tendiendo a una corregulacin de la conducta del nio, entre l y sus
padres. stos realizan una supervisin general en el control, y el hijo realiza un control
constante. La eficiencia de esta regulacin est determinada por la claridad de la comunicacin
entre padres e hijos, las reglas claras, sistemticas y consistentes.
Los profesores comienzan en este perodo a tener una mayor importancia, se convierten en
sustitutos de los padres en el colegio; sin embargo el valor que le asignen al nio va a estar
dado por la demostracin de sus capacidades. Los profesores imparten valores y transmiten

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las expectativas sociales al nio y a travs de su actitud hacia l colabora en el desarrollo de su


autoestima.
Se ha demostrado que aquellos profesores que muestran confianza en la capacidad del nio,
incentivan el trabajo y el desarrollo de potencialidades en el nio, a la vez que favorecen un
autoconcepto y una autoestima positivos.
Otro elemento del rea social es el juego. El rol del juego es dar oportunidades de aprendizaje.
En l, el nio puede ir ganando confianza en su habilidad para hacer una variedad de cosas,
entra en contacto con el grupo de pares y se relaciona con ellos, aprendiendo a aceptar y
respetar normas. El juego ofrece modos socialmente aceptables de competir, botar energa
reprimida y actuar en forma agresiva. Durante este perodo, hay dos tipos de juegos que
predominan:

juego de roles: (6-7 aos) tiene un argumento que representa una situacin de la vida
real. Se caracteriza por ser colectivo, tener una secuencia ordenada y una duracin
temporal mayor. Hay una coordinacin de puntos de vista, lo que implica una
cooperacin. El simbolismo aqu se transforma en colectivo y luego en socializado, es
una transicin entre el juego simblico y el de reglas.
juego de reglas: (8-11 aos) implica respeto a la cooperacin social y a las normas,
existiendo sancin cuando ellas se transgreden. Este juego es el que va a persistir en
la adultez.

5.5. AREA MORAL Y SEXUAL


En esta etapa comienza la aparicin de la moral vinculada a la consideracin del bienestar del
otro, lo que puede ocurrir debido al desarrollo cognitivo que se produce en esta edad y que
permite que el nio considere puntos de vista diferentes a los suyos, producto de la
disminucin del egocentrismo de etapas anteriores. Esto implica que el nio puede imaginar
como piensa y siente otra persona.
Moral de Cooperacin o Autnoma: Se caracteriza por cierta flexibilidad, por la capacidad de
darse cuenta de los diferentes puntos de vista. Logra hacer juicios ms sutiles que incluyen las
intenciones del que cometi la falta y no tan slo las consecuencias del hecho. Los juicios de
nios menores solamente consideran el grado de la falta.
Respecto al mbito sexual: hace algunas dcadas se consideraba que esta etapa se
caracterizaba por la ausencia absoluta de inters sexual; sin embargo en la actualidad se ha
constatado que se mantiene cierto inters por parte de los nios, tanto en preguntar y hablar
acerca del tema como por experimentar y participar en juegos sexuales, pero la intensidad y el
tiempo destinados a ellos son notoriamente menores que en la etapa anterior y a los que se va
a destinar durante la adolescencia. Esto ocurre debido a que el foco central del nio durante la
niez intermedia est puesto en el aprendizaje y adquisicin de herramientas que le permitan
integrarse al mundo adulto.

6.- METODOLOGIA DE ENSEANZA PARA NIOS


La metodologa de enseanza radica siempre e la experiencia del docente, o tratar de
aplicar algunos modelos ya probados pero lo mas importante de todo esto es que se opte
por utilizar algn mtodo o estrategia en el aula.
En qu radica la importancia de que los nios aprendan a travs de lo ldico?
Es importante ensearles jugando, porque si aprenden de manera intelectual, en dos
meses de vacaciones olvidarn lo asimilado; lo que no sucede si la enseanza es a travs
del disfrute con otros nios.

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El objetivo es unir las actividades de aprendizaje de la escuela con lo ldico, pues los
derechos de los nios se tienen que aplicar desde la escuela, donde pasan gran parte de
su vida. Una forma de hacerlo es brindarles un espacio para que sean felices en la nica
infancia que tienen.

Cul es la metodologa que utilizan para que los nios aprendan con juegos?
La metodologa debe ser vivencial, es decir, ellos tienen que experimentar lo que estn
aprendiendo. Generalmente, cuando el profesor ensea geometra lo hace nicamente en
el pizarrn. Ahora, la propuesta nueva es que se trabaje con el cuerpo, con elsticos, con
cintas, haciendo distintas formas geomtricas.
La idea es que durante las clases los nios se sientan felices de aprender y reforzar los
conocimientos. Otras opciones pueden ser el teatro, la msica o el movimiento.
Cules son los resultados en los nios al manejar mtodos diferentes de enseanza?
El placer de los nios salta a la vista. Sin embargo, ver resultados cuantitativos depender
de la actitud que tenga el docente.
Lo ideal es que tome situaciones de su propio mundo para analizarlas y, de ese modo,
identificar
qu
es
lo
que
ellos
necesitan
aprender
o
reforzar.
Para alcanzar mejores resultados es necesario mantener una buena comunicacin con los
chicos, eso va a permitir que ellos capten ms eficientemente todo lo inculcado.

En nios de qu edades se puede manejar la metodologa del juego?


La metodologa de aprender jugando es aplicable a todas las edades. Sirve para nios de
enseanza preescolar, en educacin bsica, nios de 6 aos y hasta para quienes cursan
los primeros aos de secundaria, pues todos ellos son perceptivos al conocimiento.
Este proceso no tiene que ser un motivo de tristeza o agotamiento, porque si aprenden con
metodologas alternativas van a recordarlo siempre. Pero si lo que leen es un texto fro que
no se vincula afectivamente a su realidad, el aprendizaje ser tan efmero que lo olvidarn.
6.1 Nios y computacin
En los albores del nuevo milenio constantes son los avances en los campos de la
tecnologa, telecomunicaciones, Electrnica, Informtica, Internet, administracin, entre otros
muchos.
Refirindonos a computacin se ha constituido en una materia indispensable para poder
desenvolvernos en nuestro entorno, como por ejemplo al utilizar la red de Internet, su uso
ya es comn para el intercambio de informacin y hoy es la referencia obligada para que
maestros, estudiantes, investigadores y/o pblico en general podamos aportar,
intercambiar y obtener nuevas experiencias de casi cualquier contenido y de las ms
variadas disciplinas. Pero para esto, es necesario aprender a usar los medios informticos
que se encuentran a disposicin.
En nuestro pas y provincia de Yunguyo se presentan varios problemas en el estudio y la
enseanza de la Informtica. Se presentan obstculos ligados a la terminologa, a la
definicin de los conceptos, al significado de las soluciones, a la metodologa utilizada.
Las mquinas son dadas como hechos y no se deducen de los principios generales. Gran
parte de la enseanza se dedica a la habilidad operativa y muy poco a la informacin. Las
lecciones se concentran ms en cmo hacer y no en por qu se hace. El alumno trabaja
ms en trminos de memoria que en trminos de razonamiento.

Ing. Javier Saire Chipana

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I.S.P.P. Libertador Jos de San Martn

Didctica

A estos problemas se suman las instituciones educativas especialmente de primaria en la


que no se da computacin dejando a los estudiantes sin conocimientos bsicos para que
puedan continuar con sus estudios secundarios.
Otro problema lgido es la cantidad de horas asignadas a computacin sumados a esto
que los contenidos temticos no se encuentran diversificados.
Para solucionar y dar algunas pautas en este curso de Didctica a continuacin se dan
algunos contenidos a nivel general de computacin para el nivel primario de manera
sugerente

Nios de 6 a 8 aos: Programas especiales Nacho y Ana, Aventura de los Mares del
Sur, La Mquina del Tiempo, y El Enigma Objetivos: Desarrollar habilidades de lectura,
escritura y dibujo Incentivar la creatividad: dibujar, colorear y jugar con palabras.
Nios de 8 aos en adelante: Procesadores de Textos, Hoja de clculo Bases de datos
Presentaciones grficas Se prepara al nio en el uso de las principales aplicaciones
informticas sobre procesadores de textos, bases de datos, hojas de clculo
presentaciones grficas con el objetivo prioritario de que facilite la mxima
comprensin y organizacin de cara a sus estudios.

Ing. Javier Saire Chipana

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