Actes Litterature FLE 2009

La place de la littrature
dans lenseignement du FLE
UNIVERSIT NATIONALE ET CAPODISTRIENNE DATHNES
Facu lt d es Let t res
La place de la littrature dans

lenseignement du FLE
ACTES
du colloque international des 4 et 5 juin 2009
dits par
Fridriki TABAKI-IONA
Argyro PROSCOLLI
Kyriakos FORAKIS
Section de Littrature franaise

du Dparte ment de Langue et Littrature franaises
Comit dorganisation
Argyro PROSCOLLI
Maria MALKOYANNI
Hlne TATSOPOULOU
Dimitri ROBOLY
Membres du personnel enseignant rattach au Dpartement de Langue et
Littrature franaises de lUniversit dAthnes
diteurs scientifiques : F. Tabaki-Iona, A. Proscolli et K. Forakis

Mise en page : A. Proscolli, K. Forakis et St. Markantonakis
Couverture : Apollinaire, La colombe poignarde et le jet deau , Calligrammes
ISBN 978-960-466-054-4
Universit dAthnes, 2010
30, av. E. Venizelou, 106 79 Athnes
Tous droits de traduction, de reproduction et dadaptation rservs pour tous pays.
TABLE DES MATIRES
Ava nt-pr op os .. 7
Pr ogr a mme des tr avaux .. 9
Popi CALLIABETSOU-CORACA, Universit dAthnes

Les fonctions du pome en classe de langue-culture du secondaire .. 13
Mireille NATUREL, Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle
Enseigner Proust en FLE ... 27
Henri BHAR, Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle
Lectures pour tous .. 39
Georges FRRIS, Universit de Thessaloniki
nrichir le franais en enseignant ses littratures . 49
Amor SOUD, Universit de Sousse
Lenseignement de la littrature en classe de FLE. De lexplication
de texte la lecture 61
Ioanna CONSTANDULAKI-CHANTZOU, Universit dAthnes
Deux surs siamoises : la langue et la littrature . 71
Polyxeni GOULA-MITACOU, Universit dAthnes
Lenseignement littraire lpreuve de ltude de la langue ... 79
Mariane NET, Institut de Linguistique Iorgu Iordan - Al. Rosetti
Bucarest
Leons baroques de langue franaise .. 87
Bernard ALAVOINE, Universit de Picardie - Jules Verne
Confronter les adaptations cinmatographiques aux romans de
Georges Simenon : une exprience dans lenseignement du FLE . 99
Fridriki TABAKI-IONA, Universit dAthnes
Lenseignement du discours indirect libre travers
son emploi dans luvre de Flaubert et de Zola 113
La place de la littrature dans lenseignement du FLE
Argyro PROSCOLLI, Universit dAthnes

La littrature dans les manuels de FLE . 129
Isabelle GRUCA, Universit de Nice Sophia-Antipolis
Les enjeux de la littrature en didactique des langues-cultures :
entre identit et altrit .. 165
Rinetta KIYITSIOGLOU-VLACHOU, Universit de Thessaloniki
Textes littraires : un dfi pour lenseignement (inter)culturel . 187
Lucile FARINA-GRAVANIS, Universit de Thessaloniki
Le texte littraire en langue trangre : un passeur de gu
entre les cultures 201
Kyriakos FORAKIS, Universit dAthnes
lments de lecture stylistique dun incipit ou Comment faire
du texte littraire ladjuvant idal du perfectionnement linguistique 217
Marie-Christine ANASTASSIADI, Universit dAthnes
Littrature de jeunesse : une littrature part entire
exploitable en classe de FLE .. 235
Ahmed HOSNY, Universit Tunis El Manar,
Institut Suprieur des Sciences Humaines
Pratiques de lcriture littraire et enseignement du FLE . 249
Maria-Eleftheria GALANI, Universit dAthnes
Privilgier le texte littraire en classe de FLE ... 261
Ioanna PAPASPYRIDOU, Institut Franais dAthnes, Universit dAthnes
Initier les tudiants grecs la littrature franaise.
Difficults et propositions ... 273
Constantin VOULGARIDIS, tablissement grco-franais
Collge Saint-Paul du Pire
Du bon usage du texte littraire en classe de langue/culture 291
List e des par ticipants .. 305
AVANT-PROPOS
a problmatique qui fut lorigine de linitiative dorganisation du

colloque La place de la littrature dans lenseignement du FLE refltait
une ambition de longue date que se partageaient certains enseignants des
Sections de Littrature et de Langue-Linguistique de notre Dpartement : celle de
dresser un nouveau bilan des possibilits de mettre en valeur les fonctions
alloues la littrature en classe de langue, eu gard aux caractristiques
spcifiques du document littraire. Lenseignement de la littrature peut en effet
se voir intgrer dans des modles trs varis (langagier, formatif, culturel,
esthtique). Or, quil sagisse de lenseignement de la littrature ou de
lutilisation du texte littraire des fins denseignement/apprentissage dune
langue vivante, les enseignants saccordent aujourdhui considrer lespace
littraire comme le lieu o se croisent langue(s) et culture(s). En ce sens, le fait
littraire se prte tout particulirement une formation/instruction polyvalente de
par ltude de ses divers aspects (linguistique, textuel) et des donnes de tout
ordre (civilisationnelles, extra-linguistiques, extra-textuelles) qui lui sont plus
ou moins inhrentes. Cela permettrait la construction dune comptence
communicative interculturelle, indispensable au locuteur des socits
plurilingues/pluriculturelles de notre poque.
De surcrot, le fait littraire se prsente sous un aspect essentiellement complexe.
La problmatique de la place et de la dynamique de la littrature dans
lenseignement en gnral et dans celui dune langue trangre en particulier
soulve par contrecoup bon nombre de questionnements sur les rles du langage
littraire dans le dveloppement des comptences aussi bien gnrales que
communicatives langagires de lapprenant/tudiant. Chercher des rponses
ces questionnements pourrait ouvrir la voie la conception et la mise en
pratique dune approche mthodologique actualise lgard du littraire, tout
autant qu la ncessit dune analyse prpdagogique pour son exploitation en
classe.
Cest dans les directions esquisses ci-dessus que se sont effectivement dployes
les diffrentes communications faites au cours du colloque. Nous les avons
soigneusement recueillies dans le prsent volume1, qui naurait pu voir le jour
sans laimable contribution de notre tablissement, lUniversit dAthnes,
toujours sensible aux projets ddition manant de rencontres scientifiques
organises sous ses auspices. Quil soit donc remerci ici au mme titre que les
1. Leur prsentation reproduit le programme des travaux, dont elle se fait prcder titre
de rappel.
auteurs ayant ragi nos appels et, notamment, nos multiples annotations faites
dans un souci dobservation des spcificits du code crit, qui, indissociable dune
exigence en clart et exactitude dans lexpression, est seul pouvoir assurer aux
publics intresss une rception aise.
F. Tabaki-Iona
A. Proscolli
K. Forakis
PROGRAMME DES TRAVAUX
Jeudi 4 juin 2009

Grande Salle des Crmonies
Amphithtre Drakopoulos
16h00
Accueil des participants
16h30
Ouverture des travaux - Allocutions
Premire sance
Modratrice : Marika THOMADAKI
17h00
17h20
Popi CALLIABETSOU-CORACA, Universit dAthnes

Les fonctions du pome en classe de langue-culture du
secondaire
17h20
17h40
Mireille NATUREL, Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle

Enseigner Proust en FLE
17h40
18h00
Henri BHAR, Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle

Lectures pour tous
18h00
18h20
Georges FRRIS, Universit de Thessaloniki

nrichir le franais en enseignant ses littratures
18h20
18h40
Amor SOUD, Universit de Sousse

Lenseignement de la littrature en classe de FLE. De
lexplication de texte la lecture
18h40
19h00
Ioanna CONSTANDULAKI-CHANTZOU, Universit dAthnes

Deux surs siamoises : la langue et la littrature
19h00
19h30
Discussion
Vendredi 5 juin 2009

Amphithtre Drakopoulos
Deuxime sance
Modrateur : Georges FRRIS
9h30
9h50
Polyxeni GOULA-MITACOU, Universit dAthnes

Lenseignement littraire lpreuve de ltude de la langue
9h50
10h10
Mariane NET, Institut de Linguistique Iorgu Iordan Al. Rosetti Bucarest

Leons baroques de langue franaise
10h10
10h30
Bernard ALAVOINE, Universit de Picardie - Jules Verne

Confronter les adaptations cinmatographiques aux romans
de Georges Simenon : une exprience dans lenseignement du
FLE
10h30
10h50
Fridriki TABAKI-IONA, Universit dAthnes

Lenseignement du discours indirect libre travers son
emploi dans luvre de Flaubert et de Zola
10h50
11h15
Discussion
11h15
11h45
Pause caf
Troisime sance
Modratrice : Popi CALLIABETSOU-CORACA
10
11h45
12h05
Argyro PROSCOLLI, Universit dAthnes

La littrature dans les manuels de FLE
12h05
12h25
Isabelle GRUCA, Universit de Nice Sophia-Antipolis

Les enjeux de la littrature en didactique des languescultures : entre identit et altrit
12h25
12h45
Rinetta KIYITSIOGLOU-VLACHOU, Universit de Thessaloniki

Textes littraires : un dfi pour lenseignement (inter)culturel
12h45
13h05
Lucile FARINA-GRAVANIS, Universit de Thessaloniki

Le texte littraire en langue trangre : un passeur de gu
entre les cultures
13h05
13h30
Discussion
13h30
14h30
Pause djeuner
Quatrime sance
Modratrice : Fridriki TABAKI-IONA
14h30
14h50
Kyriakos FORAKIS, Universit dAthnes

lments de lecture stylistique dun incipit ou Comment faire
du texte littraire ladjuvant idal du perfectionnement
linguistique
14h50
15h10
Marie-Christine ANASTASSIADI, Universit dAthnes

Littrature de jeunesse : une littrature part entire
exploitable en classe de FLE
15h10
15h30
Ahmed HOSNY, Universit Tunis El Manar, Institut Suprieur

des Sciences Humaines
Pratiques de lcriture littraire et enseignement du FLE
15h30
16h00
Discussion
16h00
16h30
Pause caf
Cinquime sance
Modratrice : Ioanna CONSTANDULAKI-CHANTZOU
16h30
16h50
Maria-Eleftheria GALANI, Universit dAthnes

Privilgier le texte littraire en classe de FLE
16h50
17h10
Ioanna P APASPYRIDOU, Institut Franais dAthnes, Universit

dAthnes
Initier les tudiants grecs la littrature franaise. Difficults
et propositions
17h10
17h30
Constantin VOULGARIDIS, tablissement grco-franais

Collge Saint-Paul du Pire
Du bon usage du texte littraire en classe de langue/culture
17h30
18h00
Discussion
18h00
Clture des travaux
11
Les fonctions du pome

en classe de langue-culture du secondaire
Popi CALLIABETSOU-CORACA
Universit dAthnes
A Dorina
lutt que de prtendre prsenter une mthodologie ou une pdagogie

gnrale du discours littraire en classe de langue-culture, jai choisi de
dvelopper quelques rflexions sur lintrt sociopsychologique et
interculturel du texte littraire et plus prcisment du texte potique.
1. Bref itinraire du statut du texte littraire1 dans les mthodologies

et les approches
Tout au long de lvolution des mthodologies et des approches communicatives,
le texte littraire na cess dtre au cur de dbats.
Dans la plus vieille mthodologie, dsigne plus frquemment par les termes
mthode traditionnelle ou mthode grammaire-traduction , le texte
littraire avait monopolis les choix des enseignants. Certes, la pdagogie de son
utilisation tait susceptible de satisfaire ses objectifs, savoir lenseignement de
la grammaire linguistique2 et du lexique. Par ailleurs, on attribuait aux textes
littraires une fonction formative cense aider la formation intellectuelle et
morale de lindividu.
A partir des annes 60, sous limpact de la linguistique distributionnelle et
structurale, les mthodes directes (audio-orale et structuro-globale audiovisuelle)
1. Texte littraire : texte en prose et texte potique.

2. Calliabetsou (1995 : 252-257) opte pour la dichotomisation du terme grammaire en
grammaire linguistique et grammaire sociolinguistique.
15
Popi Calliabetsou-Coraca
considrent la langue comme une pratique orale. On assiste donc une

dvalorisation du texte crit et du texte littraire dont le caractre suppos
litiste ne favorise pas lapprentissage de la langue orale.
Avec lavnement des approches communicatives on redcouvre lintrt de la
langue crite usuelle. Do le besoin de textes-supports. Les Didacticiens optent
pour les documents authentiques et se proposent de mettre lcart le texte
littraire, considrant que sa pratique na rien faire avec la pratique de la langue.
Cependant, il faudrait remarquer la suite de Naturel que langue et littrature
sont troitement lies puisque le texte littraire nat des mots, de lemploi du
subjectif quen fait lcrivain, la posie reprsentant le point ultime de cette
mtamorphose de la langue (1995 : 25).
Dans le mme ordre dides, Soud considre que la langue fait la littrature
et la littrature soutient la langue (1994 : 12). Il souligne galement []
lnorme avantage que peut offrir le texte littraire de pouvoir tre utilis la fois
en tant que tel (donc pour lui-mme) et en tant que moyen dapprentissage des
diffrentes potentialits de la langue cible (ibid. : 12).
2. Lauthenticit des documents authentiques et des textes littraires

Je me propose maintenant de considrer brivement la pertinence de lauthenticit
des textes littraires (texte en prose et texte potique), par rapport celle des
documents authentiques. Lhypothse sous-jacente est que lauthenticit des
textes littraires constitue leur avantage distinctif.
Lobjection la plus souvent avance est que lauthenticit nexiste pas dans un
contexte contraint et contraignant . Pour remdier aux problmes vidents
de linauthenticit et de lartificialit de la communication en classe de langueculture, les communicativistes suggrent le recours aux documents authentiques,
qui tiennent jusqu lheure actuelle lieu de modernit.
Cela tant, dans une perspective de rintgration du texte en prose et du texte
potique en classe de langue-culture quelques remarques, parmi dautres, me
paraissent utiles.
Premire remarque
Les documents authentiques sont dots dune authenticit phmre. Ils
vieillissent vite et ne peuvent fonctionner que dans un contexte donn, alors que
les textes littraires ne perdent pas leur intrt sociopsychologique et leur relation
avec la ralit. Ils fonctionnent donc indpendamment du contexte de production
et construisent un monde qui interagit avec celui du lecteur (Cicurel, 1991 :
126).
Reuter (1981), cit dans Pastiaux-Thiriat (1991 : 90), souligne le dplacement
de la thorie du texte aux analyses sur le fonctionnement social du texte littraire.
Or, initier les lves la connaissance du champ littraire, cest dmythifier et
16
Les fonctions du pome en classe de langue-culture du secondaire
dnaturaliser un univers rgi par des contraintes matrielles, commerciales et

institutionnelles, un systme de production/diffusion que lenseignement
traditionnel occulte, au profit de lidologie du gni (ibid. : 90).
Quant Soud (1994 : 10), il rappelle que la qualit type distinctive du texte
littraire, et dont il est bon ou mme capital de tenir compte en didactique, cest la
polysmie qui fait quil peut parler tout le monde et que tout le monde peut le
parler .
Cet auteur faisant le point sur lapport du document authentique et du texte
littraire prcise : le document authentique, transpos en classe perd son
authenticit ; le document littraire, quant lui, est autosuffisant, et, susceptible
grce sa polysmie, sa dimension universelle de parler tout le monde, par
del temps et espace (ibid. : 11). Un des partis quon peut tirer sur le plan
pdagogique des qualits mentionnes, cest que le texte littraire, pome ou texte
en prose, peut aider la mise en place dun processus dapprentissage la fois
collectif et individualis.
Deuxime remarque
La deuxime remarque concerne lusage authentique des documents authentiques
et des textes littraires. Pour ce qui est des documents authentiques, lexprience
montre que leur omniprsence et leur authenticit suppose ne changent pas
ncessairement leur usage pdagogique en classe de langue-culture. Ceux qui ont
lexprience de lethnographie de la classe constatent que souvent des cours qui
sappuient sur la polyvalence de ces documents3 sont aussi inauthentiques et
ennuyeux que des cours partir des textes fabriqus.
Par ailleurs, pour ce qui est des textes littraires, leurs avantages cits cidessus incitent la revalorisation de leur place dans lacte pdagogique. Il est
noter cependant, que leur apport dpend de leur usage pdagogique, dans la
mesure o lauthenticit nimplique pas ncessairement des stratgies et des
pratiques authentiques.
Troisime remarque
Tout compte fait, la didactique du FLE a tout intrt dabandonner les choix
monolithiques et recourir sans tabous divers types de textes et, ds lors, des
lectures plurielles. Comme le font remarquer Cuq et Gruca, Prparer les
apprenants la matrise des divers types de texte, cest non seulement les aider
comprendre un texte, mais cest aussi leur fournir des instruments danalyse quils
pourront rinvestir par la suite et les rendre autonomes (2005 : 172).
3. Voir ce sujet Calliabetsou (1992).
17
3. Pourquoi le pome ?
Tout ce qui prcde amne dire que le texte littraire doit retrouver sa place en
classe de langue-culture du secondaire.
Sagissant dlves du secondaire, donc dadolescents et des collgues du
terrain qui travaillent avec eux, jai choisi de centrer mes hypothses sur le texte
potique. Pourquoi le pome ? Il me semble que, dans une approche centre sur
lapprenant adolescent, la communication potique, grce sa richesse au niveau
langagier, sociopsychologique et culturel/interculturel, nous permet de mobiliser
laspect cognitif, motif, cratif et imaginatif des apprenants. Ds lors, on peut
considrer linteraction entre lapprenantlecteur et le texte potique comme une
exprience singulire, dans la mesure o elle provoque des ractions de nature
affective, intellectuelle et sociale favorisant le discours personnalis. Laction de
cette exprience peut varier au sein du groupe en fonction de la personnalit des
apprenants et des expriences personnelles qui surgissent lors de lacte de lecture
et lors de la phase de laprs lecture (Cicurel, 1991 : 148). Cette dernire
phase centre sur les apprenants est susceptible dencourager chaque membre du
groupe manifester sa propre voix, en tant quindividu part entire.
4. Les fonctions du texte potique

Ces quelques hypothses me conduisent attribuer au texte potique4 de
nouvelles fonctions. Les propos qui suivent sinscrivent dans cette optique.
4.1. La fonction psychologique du texte potique
Il me parat important de remarquer que le terme lecture du texte potique est
gnrique, dans la mesure o, comme nous lavons dj mentionn, il dsigne une
srie de ractions et, ds lors, une srie de comportements.
Or la lecture du texte potique est une activit psychique dans laquelle
lapprenant-lecteur simplique en tant quindividu neuro-psychologique
intellectuel et affectif. Une caractristique de cette activit tient au fait quelle est
oriente par un projet concret, voire la rsolution dun problme. Dans le cas du
pome Djeuner du matin le problme rsoudre est lobjet dune srie
dinterrogations destines aux apprenants : Que sest-il pass ? , Entre
qui ? , Quelles relations ? , Quelles consquences ? , Y aura-t-il une
4. Jai choisi le pome Djeuner du matin , susceptible dillustrer les hypothses qui
vont suivre, grce son potentiel sociopsychologique et son intrt universel. Vu les
possibilits matrielles de ce travail, je me contenterai de quelques constatationspropositions gnrales.
18
suite ? , Laquelle ? , Agrable ou dsagrable ? , Pour qui ? , Dans

quelles conditions ?
Le pome prsente
lavantage de soulever
Djeuner du matin
de multiples interrogations susceptibles de
Il a mis le caf
Dans le cendrier
favoriser des parcours
Dans la tasse
Sans me parler
personnels et, ds lors,
Il a mis le lait
Il sest lev
la projection de la
Dans la tasse de caf
Il a mis
ralit socio-affective
Il a mis du sucre
Son chapeau sur sa tte
de lunivers des adoDans le caf au lait
Il a mis
lescents. Dans cette
Avec la petite cuiller
Son manteau de pluie
vision des choses,
Il a tourn
Parce quil pleuvait
Naturel (1995 : 25)
Il a bu le caf au lait
Et il est parti
postule que la littraEt il a repos la tasse
Sous la pluie
ture fait partie de
Sans me parler
Sans une parole
lunivers qui nous
Il a allum
Sans me regarder
entoure et quelle
Une cigarette
Et moi jai pris
est un phnomne
Il a fait des ronds
Ma tte dans ma main
vivant
tout
aussi
Avec la fume
Et jai pleur
authentique que les
Il a mis les cendres
documents qui ont fait
Jacques Prvert, Paroles, Gallimard
la
gloire
de la
didactique
Quant Bonnefoy, la posie constitue une parole part : le dire commun
simplement port son intensit la plus grande (1988 : 32, cit dans Adam
1991 : 37). Adam, pour sa part, considre que la posie, pratique discursive
essentielle, a pour fonction de relier socialement aussi bien les diffrents
individus que les diffrentes poques (1991 : 38). Do son intrt universel.
En effet, pour revenir au pome Djeuner du matin , jajouterai que les
deux thmes lis au pome qui prsentent un intrt pdagogique vident (les
relations interhumaines et le danger du tabac) parlent tout le monde et que
tout le monde peut les parler . Je rejoins ici les rflexions de Soud,
mentionnes ci-dessus. Or, les apprenants, en fonction de leur vcu,
recontextualisent les deux thmes dans leur ralit personnelle dadolescent.
Encore faut-il ajouter que le texte potique, par sa polysmie, est gnrateur de
circonstances psychologiques et sociales plurielles. Il est donc gnrateur de
choix pluriels qui favorisent la mise en place dun apprentissage la fois
individualis et collectif.
4.2. La fonction communicative du texte potique
Ma deuxime hypothse est que le pome, par sa richesse au niveau langagier,
sociopsychologique et culturel/interculturel est susceptible daider lenseignant
19
la mise en place dune communication authentique. Notons ici que sa spcificit

drange, provoque, interroge la sensibilit et la curiosit des adolescents et, que
ds lors, elle mobilise leur envie de simpliquer dans un discours personnalis.
Je dirai donc quen classe de langue-culture, parfois aseptise par la monotonie
et linauthenticit du discours quotidien, le pome vient jouer le rle de :
support au dblocage communicatif et affectif des apprenants ;
support la prsentation dune ralit socio-langagire. Il convient de rappeler
ici que la comptence de communication (orale et crite) se construit par la
prise en compte des ralits sociopsychologiques du discours authentique ;
support la prsentation dexpriences qui activent lintrt, suscitent le
jugement, lanalyse, la critique, la comparaison, la projection de l ego ,
donc la communication orale5 au sein du groupe ;
support la mise en place dactivits dcriture crative et dactivits-actions
censes dvelopper une vritable comptence de communication crite.
A titre dexemple, partir des deux principaux thmes lis au pome
Djeuner du matin (relations interhumaines, danger du tabac), dans les
sances de laprs lecture, lenseignant pourrait mettre en place une srie
dactivits dcriture crative et des activits-actions6 :
5. Le dveloppement de la communication orale implique la mise en place dune

mthodologie interactive favorisant linteraction lecteur-texte. Cette interaction est
prsente par Cicurel (1991 : 134) de trois manires
1) Linteraction dans le sens lecteur texte : le texte ne doit pas tre peru par le lecteur
comme un texte dj l, avec un sens qui pr-existe et sur lequel le lecteur na pas prise
mais comme un texte vhiculant un sens construire. On demandera au cours de la
lecture quon peut arrter aux moments opportuns de construire des hypothses sur la
situation, sur ce qui va arriver, sur les causes, les consquences, on demandera au
lecteur dinterprter lattitude dun personnage, de proposer un autre droulement, de
donner une suite au texte.
2) Linteraction dans le sens texte lecteur : le texte a un effet sur le lecteur et celui-ci
peut manifester comment il ragit, ce quil ressent, il peut indiquer comment lui, il
aurait ragi, il peut sidentifier un personnage. Il dira ce que le rcit voque pour lui,
sil a fait une exprience similaire, etc.
3) Linteraction entre les membres du groupe-classe qui comparent leurs diffrentes
hypothses. On favorisera le travail en groupe, les tches diversifies (tel groupe fera
une recherche sur les lieux de laction, sur les paroles dun personnage, sur ce qui est dit
de lui, sur lintervention du narrateur...), ce qui donnera lieu ensuite un change
pendant lequel les diffrents groupes font tat des rsultats de leurs recherches et
donnent leurs mutuels points de vue.
Il est clair que ces hypothses sur la lecture littraire sont fort pertinentes pour la lecture
du texte potique.
6. Les activits-actions, part le contexte scolaire, peuvent galement avoir lieu dans la
socit extra-scolaire. Or, l agir social des apprenants contribue leur propre
socialisation et leur responsabilisation.
20
a) activits dcriture crative

- rcrire le pome en modifiant quelques paramtres de la situation ;
- imaginer un dbut diffrent ;
- imaginer une fin diffrente ;
- rdiger au nom dun protagoniste une lettre dexcuses pour remdier au
problme (le problme est prciser) ;
- imaginer la rponse (ractions positives ou ngatives) ;
- transformer le pome en rcit ;
- crire la biographie de Prvert.
b) activits-actions
- organiser des expositions de pomes franais traduits en grec ( Djeuner du
matin est traduit en grec) et des pomes grecs traduits en franais ;
- organiser une campagne anti-tabac (affiches, articles de presse, statistiques,
effectifs, extraits de lois hellniques et franaises interdisant la fume dans
les endroits publics).
Je mempresse de noter ici que, dans ces conditions, les enseignants devraient
se librer de la vision traditionnelle, un peu trop linguistique du texte littraire,
pour privilgier la tche [] qui ressemble le plus laction sociale laquelle
on veut prparer les lves (Puren, 2009 : 52). Ceci dit, cette optique se propose
de former les lves tre des citoyens actifs plus tard en les faisant agir en
classe-mme en tant que citoyens actifs de la microsocit [] et en leur
proposant de raliser des actions dans la socit extrieure la classe []
(ibid. : 52).
Ces observations amnent dire que lusage pdagogique du texte potique
acquiert une dimension expressive et cratrice cense revaloriser la lecture et la
production crite. Dsormais la didactique des langues-cultures aurait tout intrt
lui rserver une place privilgie dans le cadre :
- dune pdagogie de lpanouissement sociopsychologique des apprenants ;
- dune pdagogie de la dcouverte et de la diversification ;
- dune pdagogie diffrencie ;
- dune pdagogie du projet ;
- dune pdagogie de la responsabilisation ;
- dune perspective actionnelle7.
7. Le cadre europen commun de rfrence pour les langues considre lusager et

lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne
sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns,
lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des
activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte
social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tche dans la mesure o
laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les
comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La
perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives,
21
4.3. La fonction sociale du texte potique

Comme le fait remarquer Adam, le discours potique vise la ralit (1991 :
88). Ds lors, il fonctionne comme une pratique sociale. Celli, analysant la
fonction sociale de la littrature, prcise : la littrature est critique, drangeante,
subversive []. Elle interroge les conventions sociales et langagires, []
bouleverse les reprsentations les mieux tablies et elle explore les recoins les
plus sombres de ltre humain (1996 : 3).
Si donc il en est ainsi lusage pdagogique du texte potique permet la
revalorisation de lactivit de lecture et la mise en vidence de ses fonctions
pragmatiques dvalorises souvent dans le contexte institutionnel. Il sagit de
fonctions pragmatiques conditionnes par des facteurs extralinguistiques qui
entrent en jeu dans lacte de lecture, savoir le style cognitif et motif de
lapprenant, son identit socioculturelle forge par les interactions socioculturelles
exolingues et larrire-plan de ses expriences personnelles.
Autrement dit,
tout lecteur-apprenant, aussi irrductible que soit son individualit, est (nous
insistons sur ce point) un sujet social, cest--dire que ce quil fait comme il le
fait, ce quil lit comme il le lit, ce quil apprend comme il lapprend nest pas
indpendant de ce qui le situe dans lespace social : son ge, son sexe, son
milieu originel dappartenance, sa trajectoire personnelle, etc.
(Papo et Bourgain, 1989 : 34)
Il sensuit donc que toute lecture est informante/signifiante raison de ce

quelle est informe et, que ds lors elle est aussi une activit socialise et
socialisante (ibid. : 26), pratique par les agents sociaux du micro-cosmos de la
classe de langue-culture. Selon le mme auteur, tout processus dapprentissage
est en fait un processus socialis, ne serait-ce que parce que les objets sur lesquels
porte lapprentissage sont eux-mmes socialiss (ibid. : 34).
Encore faut-il ajouter que toute lecture contribue la socialisation des autres
membres du groupe-classe, savoir lacquisition de connaissances, de valeurs,
de comportements, dattitudes, donc de savoir-vivre propre une socit
donne (Calliabetsou, 1995 : 263). Les propos de Lits au sujet de laction
socialise et socialisante de la littrature me paraissent fort pertinents :
Si la littrature est jeu de signes, si elle est, pour llve, dcouverte dune
criture, dun style, elle est aussi loccasion dun grand jeu exprientiel,
dune approche des grandes questions de lexistence au travers de mcanismes
didentification et de projection. Les critres esthtiques guideront donc autant
les choix de textes de lenseignant que les valeurs existentielles contenues, [].
Et ces valeurs seront bien sr multiples, ouvertes, pour viter de retomber dans
danciens systmes de valeur univoques et imposs. Il ne sagit en aucun cas de
restaurer une morale ferme (mme en lui attribuant le nouveau nom
volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social (2000 :
15).
22
dthique !), mais de permettre aux membres dune communaut de reconnatre

le champ des valeurs dans lequel ils sont inscrits, afin quils puissent identifier
leur systme personnel au sein de cet ensemble. Cest cet objectif que vise
atteindre la prise en compte du code culturel.
(Lits, 1994 : 26)
Nous touchons ici un problme pineux, savoir la formation interculturelle et

psychopdagogique des enseignants de langues-cultures. Dsormais, la
socialisation/acculturation des apprenants et lacquisition du savoir-vivre et du
savoir-co-agir , impliquent de nouveaux rles pour les enseignants : celui de
socialisateur, dacculturateur, de responsabilisateur, voire dducateur.
4.4. La fonction interculturelle du texte potique
Dans le cadre des travaux du congrs, dautres collgues traiteront de cette
fonction du texte littraire. Pour ma part, vu les conditions matrielles limites, je
me contenterai de quelques brves rflexions.
Il est dobservation courante que les phnomnes dethnocentrisme, de rveils
identitaires, de guerres locales et de conflits frntiques constituent un danger
vident pour le destin des jeunes europens. Lducation ne pourrait pas rester
indiffrente. Or, le potentiel socio-humaniste de lcole peut et doit devenir le
lieu privilgi de la promotion dune citoyennet europenne dmocratique et
thique (Calliabetsou, 2009 : 22).
Dans cette optique, les enseignants de langues-cultures sont appels assumer
leurs nouveaux engagements, savoir lducation interculturelle . Ds lors
ils sont appels aider les apprenants acqurir des rflexes europens thiques
[], dvelopper le got des savoir-faire coactionnels et relationnels (ibid. :
23).
Dans cette vision des choses, le texte potique grce sa dimension
universelle sur le plan sociopsychologique est susceptible de favoriser louverture
des apprenants vers dautres modes de vie. Or, on ne peut pas observer et analyser
lautre sans le comparer avec soi-mme.
Il sensuit que lcole, paralllement sa fonction dinstruire les apprenants,
doit focaliser sur la fonction de les duquer et de les doter dune comptence
actionnelle et co-actionnelle. Cela tant, lenseignement des langues-cultures fait
partie des moyens dont le potentiel socio-humaniste savre fort important. Pour
ce qui est du texte potique, la relation privilgie entre le haut degr de
laffectivit des adolescents et la dimension sociopsychologique du discours
potique pourrait grandement favoriser la ralisation dactions vise
interculturelle.
Revenons au pome Djeuner du matin . A partir de limage que lon se fait
de lhomme dsol en train de fumer sa cigarette avec une volupt vidente,
lenseignant peut organiser des sances denseignement interculturel.
Ce travail pourrait amener la ralisation de dossiers interculturels sur les
thmes :
23
relation des Grecs et des Franais avec le tabac (on pourrait ajouter dautres
nationalits la demande des apprenants) ;
effectifs de jeunes fumeurs en Grce, en France, en Italie (ge, garons,
filles) ;
effectifs denseignants fumeurs ;
lois interdisant la fume dans les endroits publics en Grce, en France, dans
dautres pays ( la demande des apprenants).
Certes la ralisation de ces dossiers (en groupe) sinscrit dans une pdagogie
de responsabilisation et de co-action. Ds lors, les apprenants apprennent
apprendre par et dans laction collective et fonctionnent comme des acteurs
sociaux.
Epilogue
Pour synthtiser, je voudrais citer quelques facteurs qui ne favorisent pas, jusqu
lheure actuelle, lusage pdagogique du texte littraire (en prose ou texte
potique) dans lenseignement du FLE au secondaire :
1. La Cadre Europen Commun de rfrence pour les langues centre son intrt
plutt sur les documents authentiques.
2. Le texte littraire ne figure pas dans les certifications franaises DELF et
DALF. Il est galement absent des certifications hellniques organises par le
Ministre de lEducation Nationale et des Cultes.
3. Il reste absent des programmes dtudes.
4. La place et lusage du texte littraire demeurent fort ambigus dans les
mthodes pour lenseignement du FLE.
5. Les enseignants de FLE nont pas une formation leur permettant la mise en
place dune pdagogie du texte littraire centre sur ses fonctions
pragmatiques.
6. Les apprenants considrent le plus souvent que la littrature nest pas leur
affaire et que ce genre de communication crite ne les intresse pas.
Jai laiss en dernier un facteur dterminant, savoir la [] liaison difficile
entre littrature et franais langue trangre [] (Naturel, 1995 : 3) et, ds lors,
entre didacticiens et littraires. Comme le fait remarquer Naturel (loc. cit.) dans
cette liaison les littraires ont leur part de responsabilit. Ils prouvent, trs
souvent, un certain ddain pour cette discipline qui reste pour eux mal dfinie
[] .
Dornavant, les questions souleves par les intervenants ncessitent des
rponses-actions, si lon veut vraiment sortir le texte littraire de son malaise
chronique. Dans cette perspective, il faudrait envisager une vritable co-action
entre les didacticiens et les littraires. Les rencontres de ces journes entre
didacticiens, littraires et praticiens pourraient se rvler fort enrichissantes et
prometteuses.
24
Rfrences bibliographiques
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Hachette.
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SEOUD A., 1994, Document authentique ou texte littraire , Littrature et
cultures en situation didactique, ELA, n 93 (janvier-mars), 8-24.
25

Mireille NATUREL
Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle
e situer dans la perspective du franais langue trangre pose demble la

question du cadre institutionnel. Le franais langue trangre qui sest
dabord affirm comme creuset dexprimentation pdagogique na pas
conquis son autonomie en tant que discipline. Partag entre les linguistes et
les littraires, il a affirm sa spcificit dans la didactique. Cest ainsi que
lInstitut dtudes pdagogiques pour les tudiants trangers de la Sorbonne est
devenu progressivement lUFR de didactique du franais langue trangre de
Paris III-Sorbonne nouvelle, seul cas en France o le franais langue trangre a
donn naissance une UFR indpendante. Ces dernires annes, lemprise de la
linguistique sest confirme et le franais langue trangre vient dtre rattach,
Paris III, aux Sciences du langage .
On pourrait penser que Pour la littrature, publi en 1995, a t une tentative
vaine pour dfendre la place de la littrature. Et pourtant, puis depuis plusieurs
annes, le livre doit tre rdit en version numrique (le contrat est sign) et les
dernires missions que jai accomplies ltranger ont confirm sa diffusion et la
place quil a eue dans la carrire de certains collgues. Le combat pour la
littrature se justifie encore plus maintenant quelle est aussi fragilise en
franais langue maternelle.
Dans Pour la littrature, je prconisais la lecture de luvre intgrale et
affirmais la ncessit de se placer dans la perspective plus vaste du fait
littraire . Ltude de luvre est prpare par celle du paratexte et par le recours
la mdiacritique. Toute dmarche pdagogique sinspire, explicitement ou non,
dune thorie littraire ou linguistique. Ainsi lintrt pour le paratexte devait
beaucoup aux travaux de Grard Genette, son livre Seuils notamment (1987). La
mdiacritique repose sur limportance de limage dans la civilisation
contemporaine. Cette fascination pour limage, nous la retrouverons travers
lexploitation de la bande dessine en cours de littrature.
29
Mireille Naturel
1. La place de Proust dans les mthodes de franais langue trangre

Proposer dtudier Proust en franais langue trangre peut sembler relever de
la provocation, ou du moins constituer un dfi. Proust est redout pour son style,
ses interminables phrases, son univers complexe. Mais si Proust incarne la
littrature dans sa quintessence, il est aussi associ ce que jappellerai des
universaux culturels. Qui ne connat pas la madeleine de Proust, comme
symbole du souvenir ? Cette exprience de la madeleine a t retenue dans Bonne
route ! (tome 3, Hachette, 1990), pour ouvrir le chapitre La vie devant soi ,
sous le titre Lattraction du souvenir . Premire mthode que nous avons
slectionne pour illustrer lvolution du statut du texte littraire dans la
mthodologie du franais langue trangre, ces vingt dernires annes. Dans les
annes quatre vingt-dix, Bonne route ! fait figure dexception en tant que mthode
fondement littraire. Le tome 3 vise la prparation du diplme suprieur de
lAlliance franaise. On croit encore aux beaux textes , crits par les plus
grands de nos crivains et on les fait dialoguer avec des textes dauteurs
contemporains ou des articles de magazine. La passerelle stablit avec la
civilisation. Lobjectif linguistique, visant la matrise de la langue, est prsent
mais reste secondaire par rapport aux deux objectifs principaux, littraire et
civilisationnel. La table des matires repose sur un dcoupage thmatique,
abordant des sujets comme largent , les croyances , la ville , etc. Les
auteurs de la mthode qualifient leur approche des textes littraires d originale
et cela grce un questionnement et le recours un index littraire qui dfinit les
catgories utilises. Celles proposes pour le texte de Proust introduction,
structure, tonalit, conclusion, rythme, rfrence sont calques sur celles
utilises en franais langue maternelle. Chacune est pertinente en soi et tmoigne
dune matrise de lanalyse littraire mais lagencement nest pas vident. Et elles
font plus appel la discipline intellectuelle, la rigueur de lapprenant qu son
imagination et au plaisir du texte. Ltudiant doit dmontrer la proposition faite
par les auteurs de la mthode. Une dmarche heuristique parat plus convaincante.
Quant lillustration, Un djeuner la campagne , elle ne peut tre exploite
que dans un rapport dopposition avec le texte de la madeleine. Litinraire
littraire se termine par une rflexion sur la madeleine en tant quobjet
dclencheur du souvenir, en se rfrant aux tapes antrieures la version
publie, comme le fait la critique gntique. Celles-ci mentionnent pain grill et
biscotte, ce qui permet de mieux mesurer la richesse smantique du gteau
finalement retenu.
Dix annes plus tard, la maison ddition CLE international ose proposer deux
manuels de littrature destins lenseignement du franais langue trangre. Ils
correspondent des niveaux dbutant ou intermdiaire. La littrature ne sinscrit
donc pas dans une hirarchie qui la ferait rserver une lite. Les intituls,
dynamiques dans leur formulation, tmoignent dune intention novatrice, en
mme temps que didactique : Littrature en dialogues (2001, rd. 2005),
Littrature progressive du franais (2004). Le premier manuel sinscrit dans le
30
sillage des mthodes communicatives. Lobjectif premier annonc vise le plaisir

du texte et la spcificit de ce manuel est dassocier le discursif et le culturel. Le
classement retenu ne tient pas compte de la chronologie mais dune prtendue
difficult du sens des textes. Ainsi, Le Ct de Guermantes se situe en fin de
volume : il succde la fable de La Fontaine Le Loup et lagneau et est suivi
de deux seuls autres extraits (Phdre et Luvre au noir). Cest en effet luvre
qui fait rfrence, mme si elle est immdiatement reprsente par un extrait. La
mthode a la particularit dinclure les enregistrements des textes littraires sur
cdrom. Loral est en effet la donne premire et, en ce qui concerne Proust, le
texte propos est un dialogue entre le narrateur et Saint-Loup. Les phrases sont
brves, la problmatique est simple : obtenir un rendez-vous auprs dune dame,
sous prtexte de voir un tableau. Lextrait est court, et pourtant il est accompagn
dune prsentation toffe de lauteur et de son uvre. Les activits proposes
sont construites partir des actes de parole et visent surtout vrifier la
comprhension du texte. On assiste une dsacralisation de la littrature Le
Ct de Guermantes conduit une interrogation sur les romans-photos et les
histoires leau de rose. Lapproche est vivante, ancre dans lexprience de
chacun. Une ouverture culturelle est propose en direction de limpressionnisme
et des crivains de la Normandie. Lextrait est bien choisi puisquil permet de
partir dune approche discursive pour terminer sur des considrations littraires et
artistiques. Les proccupations linguistiques lemportent finalement, par la
prsence dultimes considrations sur les langues rgionales.
Littrature progressive du franais, paru en 2004, affirme son originalit en
faisant de la littrature une manation de la langue. Certes, on croit nouveau au
pouvoir de la littrature mais on ne peut revenir la situation du pass o
lapprentissage de la langue se faisait par, dans la littrature. La littrature mrite
maintenant le mme traitement que la langue ; elle en est une composante et on la
dcouvre progressivement. LAvant-Propos affirme immdiatement son souci de
rinstaurer la littrature parmi les supports dapprentissage de langue et de
culture trangres. Le texte littraire permet de souvrir aux autres cultures et
offre une richesse interprtative, du fait de sa littrarit. Les auteures (qui
revendiquent la fminisation du mot) avancent la notion de patrimoine
littraire , ce qui me parat convaincant. Penser, en revanche, que les textes
proposs sont connus de la majorit des lves parvenus la fin du lyce est
optimiste. Les tudiants trangers connaissent, en gnral, beaucoup plus les
classiques que les tudiants franais. Pour ce qui est des objectifs, le fait de
dfinir le texte littraire comme gnrateur de sensations , et de signaler quil
suscite une approche sensible constitue la donne la plus importante. On ne
peut proposer de mthodologie fixe de lapproche littraire ; une adaptation est
ncessaire, en fonction du type de texte. Quant la recommandation sur le mode
de lecture la lecture silencieuse est prconise elle sera un tremplin sur lequel
nous rebondirons dans nos propositions finales. Un changement important sest en
effet manifest dans les pratiques de lecture, ces dernires annes.
31
Mireille Naturel
Proust et cela peut paratre paradoxal ou du moins surprenant est prsent

au niveau dbutant. Le classement des textes est chronologique et lauteur de la
Recherche ouvre la section XXe sicle. Le titre de luvre est accompagn de
dates : 1909-1927. Et dj ces dates surprennent puisque Du ct de chez Swann
parat en 1913. En deux pages, le XXe sicle est dfini ; la Recherche en deux
lignes : uvre-cathdrale dans laquelle la dimension autobiographique est
dpasse par celle du souvenir. Une double page est ensuite propose
lexploitation pdagogique : lune est consacre luvre, lautre aux Activits.
La prsentation de lcrivain plus dailleurs de son uvre que de sa vie est
dense. Quant au document, il a la particularit de sintresser la gense de
luvre : les diffrentes tapes du projet romanesque sont schmatises et la 1re
tape commence en 1909, avec Les Intermittences du coeur . Cette approche a
le mrite de se rfrer implicitement la critique gntique et de montrer
comment le projet de Proust sest considrablement amplifi, passant de deux
volumes (Le Temps perdu, Le Temps retrouv), trois (Du ct de chez Swann,
Le Ct de Guermantes, Le Temps retrouv) puis sept. Il a le dfaut, pour des
non-spcialistes, de ne pas distinguer luvre en prparation de luvre publie.
Mais il est vrai que travailler partir des titres est toujours fructueux, plus
spcialement dans le cas prsent o les titres sinscrivent dans un projet
densemble et traduisent lvolution de luvre, dans sa structuration mais aussi
dans sa signification. Lintrt port aux noms propres qui est dj celui de
Proust se retrouve dans les informations fournies, pour mieux comprendre .
Ce qui dans dautres mthodes sappelait lexique et tait constitu de noms
communs rputs difficiles se compose ici de noms de personnages et de noms de
villes imaginaires . Au nombre de trois chaque fois, ils sont judicieusement
choisis, reprsentant des enjeux importants de luvre. Dans cette perspective,
Paris cde sa place Sodome et Gomorrhe . Est ensuite donne lexplication
de deux expressions : une intermittence et une prisonnire . Lexplication
propose aurait t plus pertinente si elle avait t donne en contexte.
Nanmoins, cet ensemble dmontre lintrt de la cohrence dune dmarche
pdagogique et lexploitation propose (dcouverte, exploration) est parfaitement
adapte aux donnes fournies dans la page de prsentation. Le retour la premire
question partir de la septime question est judicieux, permettant de revenir sur
les interprtations initiales, et crant une structure circulaire qui aurait plu
Proust. videmment, on peut trouver que cette approche partir des titres reste
trop extrieure luvre et ne prsente pas les qualits dune approche sensible.
Nanmoins, elle permet une connaissance globale de luvre et on peut esprer
quelle suscite lenvie pour lapprenant dentrer dans luvre, de faire plus ample
connaissance avec les personnages et les lieux.
2. Texte et image : Proust en bande dessine

En 1998, une rvolution se produisit dans le monde proustien : une adaptation de
32
Combray en bande dessine parut (Delcourt). On parla de trahison , de

sacrilge . Or, si la presse franaise rserva un accueil frileux la bande
dessine de Stphane Heuet, les journaux trangers acclamrent cette initiative
audacieuse. Les enseignants semparrent de ce nouveau support pour faire entrer
leurs lves dans lunivers de Proust, rput difficile. Ce support, je lai test
auprs dtudiants en Licence de Lettres, option Didactique du franais langue
trangre et lexprience est concluante. Lidal est l encore de disposer de
luvre intgrale, autrement dit la bande dessine : elle permet de travailler sur la
distinction des squences, sur leur agencement, sur la palette des couleurs.
Lpisode de la madeleine stend sur quatre pages, aux teintes pastel. Le propre
de la bande dessine est videmment de jouer sur les couleurs. On passe ainsi de
couleurs en demi-teintes, vaporeuses, qui traduisent latmosphre feutre de
lhiver aux couleurs vives du printemps, signe de rsurrection (celle du temps
pass) et du renouveau (avec les aubpines, notamment). La taille de limage est
galement intressante. Fragmente, elle dcompose les actions ; pleine-page, elle
traduit le caractre absolu des effets de la mmoire involontaire : tout le village de
Combray renat progressivement de la tasse de th. Les images sont un bon point
de dpart pour faire travailler lexpression orale. Limagination de lapprenant est
sollicite ; il doit dvelopper ses comptences descriptives, narratives. Le texte de
Proust est premier et il y a les choix de reprsentation faits par le dessinateur :
dans les costumes, dans la physionomie des personnages. Nul ne sait quoi
ressemble le visage du narrateur de la Recherche ; or quand on le dessine, on en
trace ncessairement les contours et les traits. Faire ressembler le hros-narrateur
lauteur oriente le lecteur vers une interprtation autobiographique, ce qui
semble contraire la volont de lauteur du Contre Sainte-Beuve. Mais la ralit
littraire dpasse les dclarations de principe et retrouver Proust dans ses textes
nest pas un sacrilge. La bande dessine prsente lavantage doffrir un texte
ar, allg, tout en restant fidle celui de Proust.
Lauteur de la bande dessine a fait le choix de dcomposer le geste de la main
et de la cuiller porte la bouche en plusieurs petites vignettes et les effluves
bleuts suffisent traduire la flicit ressentie par le hros. Tout est discours
intrieur et celui-ci est condens dans les vignettes couleur coquille duf, les
bulles tant rserves au discours direct. Un pisode si dense dans le texte devient
arien, dans sa reprsentation graphique particulirement suggestive, dans ces
pages. Nanmoins, il est important de revenir, un moment ou un autre,
luvre. La dernire phrase (le phnomne de rsurrection de tout le village
compar au jeu japonais), conclusion de lpisode et articulation avec le chapitre
suivant, magnifique par son rythme et sa construction mtaphorique, a t
transcrite textuellement par Stphane Heuet, stalant subtilement sur deux pages.
On peut slectionner une image plus prosaque, par exemple celle de la chambre
de tante Lonie et comparer la description quen donne Heuet celle de Proust.
Au cours de la prparation du cours, il faut donc choisir, avec soin, les fragments
ou les vignettes qui feront revenir luvre-source, dans cette pratique de la
complmentarit texte-image.
33
Mireille Naturel
Certes, toutes les uvres littraires nont pas t adaptes en bande dessine
mais le principe de la confrontation texte-image peut avoir de multiples
applications. Je proposais dans Pour la littrature, lutilisation dmissions de
tlvision pour aborder la prsentation dun crivain. On peut aussi avoir recours
aux adaptations cinmatographiques duvres littraires, de plus en plus
nombreuses, et dans tous les genres. Le rsultat est souvent dconcertant pour le
lecteur, comme si limage le privait de son droit dimagination. Rares sont les
lecteurs qui apprcient ladaptation cinmatographique de leur uvre prfre. Ils
sont, en revanche, plus favorables loralisation du texte, sous forme de lectures
publiques ou denregistrements.
3. Expriences lectorales
3.1. Lecture filme
Les expriences lectorales se multiplient et lon remarque un vritable
engouement pour les lectures publiques. Lectures loccasion dun festival,
lectures dune uvre intgrale sur un week-end ou par tapes, lectures faites par
des professionnels ou par des amateurs. On propose aussi des enregistrements
duvres lues par les plus grands comdiens (ainsi luvre de Proust et des
extraits de sa correspondance enregistrs par les ditions Thlme, et lus par
Andr Dussollier, Robin Renucci, Michael Lonsdale, etc. ). Les mots prennent
chair et lon a limpression de redcouvrir le texte. La lecture de Proust est
infinie.
La cinaste Vronique Aubouy incarne un nouveau rapport la lecture oralise
de la Recherche. Son exprience est des plus originales puisquelle filme les
lecteurs de Proust en train de lire, voix haute, deux pages de luvre. La
ralisation du film, commence il y a dj plusieurs annes, va se poursuivre
encore trs longtemps (2050 !) puisque Vronique Aubouy vise la lecture
intgrale de la Recherche. Exprience de toute une vie, dit la cinaste. Rapport
troublant au texte et la camra, pour le lecteur ; exprience proche dun
voyeurisme de la lecture. Le film ralis, microsquence par microsquence, par
des lecteurs les plus diffrents qui soient du footballeur au spcialiste de Proust,
en passant par le journaliste de Libration et le fleuriste dIlliers-Combray est
ensuite projet, dans son inachvement temporaire. La projection stale sur
plusieurs jours, plusieurs nuits. Exprience de la continuit, celle de la Recherche.
Le lecteur, quant lui, est soumis au double regard du cinaste, travers sa
camra, et du spectateur.
Le projet se poursuit son rythme et des projections publiques sont
rgulirement proposes. Un deuxime projet de Vronique Aubouy est venu le
complter ; son lancement a eu lieu, au Thtre de la Villette, en septembre 2008.
Intitul Le baiser de la matrice , il fait appel aux nouvelles technologies. Le
lecteur nest plus film, il sautofilme. Il lit son texte devant une webcam et son
34
image est immdiatement diffuse sur internet ; puis, enregistre, elle sinscrit
dans le droulement du film de la Recherche, toujours sur internet. L encore, les
deux pages sont attribues arbitrairement, quelques heures avant lenregistrement.
Que retenir de ces expriences ? De lintrt pour la lecture-spectacle. Le
lecteur se donne voir, en prenant possession de son texte. Lit-il pour lui ou pour
lautre ? Loralisation, comme laffirmait Flaubert travers sa pratique du
gueuloir, permet de tester leuphonie du texte mais aussi de mieux se lapproprier
en le donnant lautre. Le lecteur non-professionnel participe la mise en
mmoire collective du texte. Cest enfin une exprience de lecture que lon
partage, avec le public virtuel ou prsent, avec les autres lecteurs que lon
dcouvre dans le film ou sur la toile.
3.2. Lecture oralise, pratique pdagogique
Ces diffrentes pratiques de lecture orale de textes littraires mont inspire dans
ma dmarche pdagogique. Lexprience a t mene auprs dun groupe
dtudiants trangers inscrits dans un diplme universitaire ouvert aux bacheliers
qui dsirent suivre une formation dune anne, de langue et culture, correspondant
soit la dure dun sjour en France, soit une mise niveau prcdant lentre
dans un cursus national. Leurs formations sont htrognes et trs peu sont
littraires. Leurs origines gographiques sont galement diverses. Le cours est
intitul Panorama du XIXe sicle et est conu comme un cours dinitiation
lhistoire littraire. Le moment de lecture navait pas une fonction illustrative :
une libert entire dans le choix de luvre tait accorde aux tudiants (les
seules contraintes tant celle du respect du sicle et de la personalisation du
choix). Ltudiant choisissait deux pages. Comme toute exprience novatrice qui
dstabilise, elle a suscit de la mfiance dans un premier temps mais elle fut trs
vite adopte et la participation fut quasi totale. Chacun se sentait matre de son
uvre, face au public. Les lectures les moins affectes, les plus naturelles furent,
en gnral, les plus apprcies. Certaines dentre elles posrent problme car elles
taient inaudibles. Cela fut dit sans que la personne concerne ft froisse car un
climat de confiance stait instaur et le groupe partageait vritablement une
exprience. Dans le cas-limite dincomprhension totale, lextrait fut distribu. Le
lecteur devait justifier son choix et, trs souvent, il a fait prcder sa lecture dune
courte introduction pour situer le passage. Le moment de lecture constitue une
pause, qui allie le plaisir de lcoute et de la lecture lenrichissement des
connaissances.
Cette pause ntait pas en effet uniquement rcrative ; elle fut intgre dans
lvaluation finale. Ltudiant devait rpondre la question suivante : Quelle est
luvre prsente par lun de vos camarades qui vous a le plus sduit(e) ?
Pourquoi ? . Deux rponses me semblent particulirement intressantes par leur
contenu :
35
Mireille Naturel
1re copie
Loeuvre1 qui ma touch le plus est Une saison en hiver (sic) , prsent par
XY, un des dernires exposs. Jai en ai plusieurs raisons, la premire est
lexcelente lecture des deux pages, la force de sa voix, lintrt, llocution, le
ton de sa voix. La deuxime est la thmatique du pome. La troisime est qui
en textes de XIXe sicle nous avons tudi RIMBEAU et cet auteur ma sduit
compltement. De plus, je suis microbiologiste industriel, ma carrire est
nettement scientifique et durant 5 ans dtudes universitaires jai travaill le
mthode scientifique (documentation, observation, formulation de lhypothse,
vrification de lhypothse et conclusions), nanmoins Rimbeau est un auteur
qui me fait rver, qui tude la ralit mais il a une nouvelle vision, des thories
diffrentes. Il faut au mme temps se dtacher de lobjetivit. En autres,
Rimbeau tait un crivain trs jeune, et est une des raisons qui me permet de
ladmirer et de analyser dun ct la jeunesse et de lautre la mret de ses
oeuvrages.
En revanche, le texte que jai choisi Lettres Juliette Drouet ma fascin.
Avant, je pensais que je ntais si sensible aux textes romantiques, je naimais
pas trop les histoires damour, mais Hugo ma fait rver avec ses descriptions
incroyables, ses lignes innombrables o il exprime au coeur ouvert son amour
infini pour sa matresse pendant 50 ans.
Le premier verbe utilis par lauteur de la copie est dj important :

toucher . Cest bien en effet la fibre sensible qui est atteinte par le texte
littraire, et plus particulirement dans cette exprience. Lamateur qui hsite,
trbuche sur certains mots, prononce mal, au risque dtre incomprhensible pour
ses camarades, se donne encore plus. La lecture de lextrait nest plus un exercice
scolaire mais elle relve de la reprsentation et comporte une forte composante
motionnelle. Lauteur de la copie revendique cette sensibilit en lopposant trs
habilement sa formation scientifique. Elle apprcie dabord la lecture par ses
qualits sonores : la voix, llocution. Elle analyse ensuite avec une rigueur toute
scientifique ses autres arguments, en opposant cette rigueur scientifique au rve
que procure la posie de Rimbaud. Elle revient sur la sensibilit dans la
justification de son propre choix duvre. Le verbe rver est nouveau
employ et lexpression coeur ouvert est intressante dans la mesure o elle
relve du vocabulaire scientifique alors quelle est employe ici pour traduire une
motion des plus vives. Rimbaud devient mme Rimbeau ; les titres duvres
se mlent. Une saison en enfer est confondu avec Un hiver Majorque de
George Sand. Ces lapsus calami traduisent un trouble motionnel.
2e copie
Jai bien aim la prsentation de loeuvre Vingt-mille lieues de voyage sous
la mer de Jules Verne. La lecture a t trs claire, trs vive, et en coutant, je
me souvenais de mes propres lectures de Verne, quand javais onze, douze ans
et je lisait les aventures de Nemo et des autres romans au lit jusqua ce que je
1. Lorthographe des copies est respecte.
36
pouvais plus de sommeil. Jaimait bien limagination scientiphique de Verne, et

aussi son sens de laventure. Mon livre prfr tait Deux annes en
vacances (Jai le lu en catalan et ne sais pas si celui-ci est le titre exacte en
franais). Jules Verne a veill ma curiosit sur beaucoup de sujets, mme si
son style tait un peu lourd, descriptif. En fait, quand jai relu les romans,
quelques-uns mont ennuy et je me rendu compte du classisme, sexisme et
racisme ( 5 semaines en Golfire ) prsents dans ses oeuvres, propres du
XIXe sicle.
Ce tmoignage est mouvant car il nous fait assister un phnomne de

rsurrection du pass, et ce travers lexprience de la lecture. Deux thmatiques
trs proustiennes, sans quil ait t question de Proust dans ce cours. Ltudiantenfant lisait au lit, comme beaucoup denfants, mais aussi comme le hros de
Proust. Encore plus intressant est le fait que la lecture a t suivie dune
relecture. On constate, une fois encore, un cart entre la matrise de la langue et la
capacit danalyse littraire. Les titres sont approximatifs ; ils font preuve,
nanmoins, dune excellente mmoire affective. On ne peut trouver meilleure
illustration de la mise en uvre de la sensibilit, dans la pratique de la lecture.
Ltudiant distingue parfaitement les critres dvaluation de son enfance de ceux
de lge adulte et exerce un esprit critique sur les a priori idologiques des romans
de Jules Verne. La lecture orale a dabord t apprcie pour la qualit de
llocution, ce qui rejoint l encore lattitude de Proust, toujours sensible la
voix, notamment celle de la mre. couter la lecture dune uvre voix haute,
cest se replonger dans lunivers de lenfance, dans lexprience primitive de la
lecture faite par une figure parentale. Et cela dclenche inconsciemment des
ractions motionnelles.
En conclusion, le texte littraire ne peut tre apprhend au moyen dune

grille, par une mthodologie fixe ; il a besoin au contraire de flexibilit, dune
ncessaire adaptation sa spcificit. partir dune rflexion sur les objectifs
atteindre, doit sinstaurer une dmarche pdagogique cohrente, slective. Il est
nanmoins important de viser le plaisir du texte, dy tre sensible et de tenter de le
restituer.
Lcoute du texte littraire, on la vu, est lun des moyens den retrouver la
saveur. Si une coute solitaire facilite un dialogue silencieux avec le texte, une
lecture collective est un moment de partage, de communion travers une voix. La
voix permet en quelque sorte de fixer le texte.
Dans lune des mthodes cites, il est question de patrimoine littraire . Estce une nouvelle terminologie pour dsigner lhistoire littraire ou autre chose ? Le
patrimoine est une notion la mode : patrimoine historique, patrimoine naturel,
journes du patrimoine, etc. Elle est difficile dlimiter, dfinir. Le patrimoine
littraire, cest sans doute ce bien prcieux que constituent les uvres littraires
dun pays, ainsi que leurs manuscrits. On peut y ajouter ce que lon dsigne du
nom trs gnral de lieux de mmoire . Le patrimoine est associ dans
37
Mireille Naturel
limaginaire collectif, au construit : monuments, chteaux, etc., ce qui se visite.

La littrature a aussi son patrimoine en ce sens, cest ce que dsignons par les
maisons dcrivain . Elles sont la mode ; les ouvrages qui les rpertorient se
multiplient ; des missions de tlvision y sont consacres. Ne peuvent-elles pas
tre un bon moyen de sensibiliser les apprenants la vie des crivains, une
poque o la biographie ne fait plus peur ? Dcouvrir lunivers quotidien dun
crivain, son univers domestique comme son lieu dcriture peut le rendre plus
accessible, susciter lenvie de lire ses uvres ou le dmystifier. Lecture et
patrimoine se rejoignent dailleurs avec succs. Lire luvre dans le lieu o elle a
t conue ou dont elle sinspire est fascinant et les expriences de cette nature se
multiplient : laissons-nous tenter...
lments de bibliographie
BARAONA G., 2001, Littrature en dialogues, rd. 2005, Paris, CLE
International.
BLONDEAU N., ALLOUACHE F. & NE M.-F., 2004, Littrature progressive du
franais, Paris, CLE International.
GENETTE G., 1987, Seuils, Paris, d. du Seuil.
HEUET S. et BREZET S., 1998, Combray, [adaptation en bande dessine], Paris,
Delcourt.
NATUREL M., 1995, Pour la littrature, Paris, CLE international.
PROUST M., 1971, Contre Sainte-Beuve, d. Pierre Clarac, Paris, Gallimard,
(Bibliothque de La Pliade).
PROUST M., 1984-1987, la recherche du temps perdu, d. Jean Milly, Paris,
GF-Flammarion, [10 vol., rd. Du ct de chez Swann, 2009].
38
Lectures pour tous

Henri BHAR
on propos sorigine dans ma propre exprience pdagogique, tant avec

des tudiants franais quavec des trangers. Il est n dune double
constatation, rsultant des diffrences culturelles du public
universitaire1.
Dans un premier cas, avec des tudiants franais, javais pris, pour illustrer un
cours sur le rcit de rve, Les Jours et les nuits dAlfred Jarry (1972)2. Exemple
caractristique, mes yeux, de la manire dont les crivains fin de sicle,
influencs par les ides ambiantes de lcole psychiatrique franaise, rendaient
compte de lentremlement des rgimes diurne et nocturne de la pense.
Surmontes quelques difficults tenant lcriture artiste, ce rcit me
paraissait daccs facile. Or tous les tudiants avouaient ne pas parvenir entrer
dans le texte , comme on dit, et, ds lors, ils taient dans lincapacit den tirer
une quelconque jouissance esthtique.
Pourtant, linverse, javais tudi la Phdre de Racine, lanne prcdente,
avec un public africain francophone. En dpit des observations de mes amis sur
lincongruit du propos, je dois dire tout le plaisir que jai eu commenter cette
uvre avec des jeunes gens qui comprenaient demble le fond mme de la
tragdie. Ils savaient exactement pourquoi Phdre luttait contre lenvahissement
dune passion interdite et criminelle, parce que pour eux la prohibition de
1. Si jen juge par le mdiocre succs de louvrage que javais dirig avec Roger Fayolle,
LHistoire littraire aujourdhui, Paris, Armand Colin, 1990, 187 p., les auteurs
rassembls pour la circonstance nont pas russi convaincre le corps enseignant
dadopter lattitude quils prconisaient. Jen prends ma part de responsabilit, mais je
persiste penser que nous venions trop tt. Cest pourquoi je me permets de reprendre,
vingt ans aprs, la mme argumentation, devant un public ncessairement diffrent par
lge et par la culture, avec lespoir, cette fois-ci, dtre mieux entendu.
2. Les citations renvoient cette dition.
41
Henri Bhar
linceste est encore plus forte entre belle-mre et beau-fils quen cas de filiation
directe. Ils vivaient intimement les trois interdits majeurs sur lesquels repose cette
tragdie : une jeune femme qui prouve un dsir incestueux plus grave que
ladultre ; un jeune homme dsobissant aux ordres de son pre en aimant la fille
dune race coupable ; un pre maudissant son fils de sorte que ses mots valaient
excution.
Sur le plan culturel, mes interlocuteurs se trouvaient de plain-pied avec
Racine, ils comprenaient demble ce quune anthropologue, Franoise Hritier,
devait nommer en 1994 linceste du 2e type , tandis que les prcdents, plus
proches de Jarry dans le temps et lespace, ne partageaient aucune de ses
proccupations : il leur tait totalement tranger.
Je trouve confirmation de ce phnomne culturel dans un essai dont il a t
beaucoup parl rcemment, en ce sens quil invitait le public, lettr ou non,
traiter disertement de livres quon ignore. Dans Comment parler des livres que
lon na pas lus ?, Pierre Bayard (2007) analyse le comportement de ses tudiants
commentant savamment les textes quils nont pas pris la peine de lire. Il le
rapproche de celui des Tiv, une ethnie du Nigeria qui une anthropologue
amricaine sefforce dexpliquer Hamlet. Premier problme : lapparition du roi
dfunt. Pour eux, ce ne peut tre quun signe, et non un spectre, concept qui na
pas de ralit pour eux. Deuxime difficult : Horatio est invit prendre conseil
auprs du jeune Hamlet. Impossible : cest laffaire des anciens et non des jeunes.
Autre problme, que la pice ne rsout pas : Claudius et Hamlet pre sont-ils de la
mme mre ? Enfin, tandis que la critique occidentale stonne du trop bref dlai
de viduit de Gertrude, les Tiv considrent quil est trop long.
Ds lors, Pierre Bayard considre que ce public est habilit commenter le
texte de Shakespeare sans lavoir lu (ni vu reprsenter)3. Pour ma part, je pense
quil sagit l dun magnifique exemple de confrontation interculturelle. Certaines
situations sont inconcevables aux yeux de lethnie africaine, donc
incomprhensibles. linverse, certaines coutumes supposes danoises ont
volu de telle faon quil faut se tourner vers des populations ayant conserv une
tradition ancestrale pour en comprendre le sens profond, de telle sorte quelles
nous aident mieux lire Shakespeare !
Au vu de ces exemples, la premire question qui se pose est, par consquent,
de savoir quels sont les lments culturels quil convient de connatre ou
didentifier pour tablir une lecture comprhensive.
Voyons les oprations dordre culturel, simultanment luvre au cours de la
concrtisation dune squence du texte.
Dans louvrage de Jarry, le roman dun dserteur qui dserte le rel
auquel je faisais rfrence en introduction, le hros. Sengle, un soldat en
permission rgulire, se dirige la tombe de la nuit vers la gare :
3. Pour plus de dtails, voir le chapitre II, 2, Face un professeur , (Bayard, 2007 : 7683).
42
Lectures pour tous
Dans lavenue, il rencontra un groupe de soldats, tordus de bizarres gestes. Ce

ntaient pas des ivrognes, lesquels, comme on arrose selon des signes de
linfini, sont renvoys dun ruisseau lautre, et suivent trs exactement les lois
de la rfraction. Ces soldats-l ttaient en les longeant les murs, jusquau heurt
douloureux du premier passant ou le cahot de la chute dun trottoir. Et ils
semblaient des aveugles, se guidant mutuellement vers des fosses, Breughel en
uniforme. (p. 787)
Ce paragraphe est de structure relativement simple : notre militaire croise un

groupe de soldats exhibant une gestuelle curieuse ; ce ne sont pas de ces ivrognes
dont la dmarche dessine le symbole de linfini car ils longent ttons, sans sen
carter, les murs, et se heurtent aux passants ou tombent la limite du trottoir.
Mais cette description dnote une inquitante tranget : comment
expliquer la prsence de ce groupe errant dans la ville, sans chef, pareil une
thorie daveugles que la mconnaissance du terrain conduirait vers le foss ?
Qui les rencontre songe au geste du jardinier, traant les signes de linfini avec
son arrosoir, ou encore la dmarche dun ivrogne, confirmant la loi de rfraction
de la lumire, en allant dun bord lautre du trottoir, suivant une ligne brise.
Pour interprter correctement cet pisode, il faut dabord savoir quen France,
une loi de 1890 a rendu le service militaire obligatoire pour tous. Ds lors, il faut
savoir comment sorganise larme de conscription et ce quelle reprsente dans
lordre rpublicain. Ensuite, il faut connatre le mal qui accable ces
permissionnaires, lhmralopie : maladie caractrise par la dilatation de la
pupille avec une diminution brusque ou mme abolition complte de la vision
pendant le temps o le soleil est au-dessous de lhorizon comme lindique le
dictionnaire Littr de la mdecine.
En consquence, le sens peut se constituer ainsi : ces soldats sont atteints de
ccit temporaire. Le mdecin-major les envoie, de jour, lhpital civil, mais le
temps de former le convoi, ils arrivent en ville au coucher du soleil et se
promnent hallucins.
La parabole quen tire lauteur est tout fait lumineuse : comme dans
lvangile, ils ont des yeux et ne voient pas ; de la mme faon, la foule lit mais
ne comprend pas. Plutt que de faire comme Baudelaire transposant un tableau de
Breughel le Vieux, il vaut mieux crire des choses nouvelles pour le petit nombre
de ceux qui savent. Telle est lesthtique du symbolisme, pleinement mise en
uvre dans le rcit.
On a vu comment le recours au dictionnaire encyclopdique et, dune faon
plus gnrale, diverses sources dinformation, organise la comprhension
textuelle et la lecture. Or, chacun des lments ici convoqus relve dun
ensemble organis de savoirs.
Essayons maintenant dtablir quelques-unes des procdures conduisant la
connivence culturelle. Dabord en nous servant du modle fourni par les
historiens, ensuite en rfrant les textes aux sries culturelles, aux systmes dont
ils font partie.
43
Henri Bhar
Les deux tudes, complmentaires mon avis, de Lucien Febvre (1942) et de

Mikael Bakhtine (1970), comblent notre besoin danalyse culturelle des grandes
uvres. Il faudrait multiplier de tels travaux propos de toutes sortes de textes,
aussi bien pour le public franais que pour ltranger, afin de constituer une sre
histoire culturelle des textes.
Celle-ci nexiste pas encore, en dpit des cultural studies ! Elle doit prendre
ses matriaux dans diverses disciplines, ce qui nest pas tonnant puisque la
littrature est elle-mme un lment de la sphre culturelle. Il me semble lgitime
de sinspirer des travaux des historiens de la culture pour jalonner lhistoire
littraire laquelle jaspire.
Ce faisant, on reste dans le cadre dune culture endogne, referme sur ellemme, nonobstant les mouvements dalternance voqus.
Je voudrais maintenant, tout en demeurant dans laire francophone, montrer la
prsence de strates culturelles varies, quil est ncessaire didentifier et de
caractriser pour saisir certaines uvres sans distorsion grave.
titre de sondage, je prendrai trois ouvrages, ancrs chacun dans une aire
culturelle particulire, tout en sintgrant au vaste ensemble dnomm
Littrature franaise .
Le premier exemple a trait la culture celtique, dont je trouve des traces non
ngligeables chez Jarry. Les connaissances pr-requises pour aborder ce domaine
sont dautant moins faciles cerner que ce dernier ne fait pas partie de la
catgorie des Bretons bretonnants. Il na milit dans aucune de ces nombreuses
associations, numres par Thodore Zeldin (1994) qui, la fin du sicle pass,
tentaient de ressusciter la langue et la culture bretonnes. Il nassure ses liens avec
sa famille bretonne qu travers des paysages lus de son enfance, comme le
plerinage oblig Sainte-Anne-dAuray ; une fort lgendaire quil tient pour le
berceau de la race, lantique Brocliande, o le hros de La Dragonne retourne
prendre force.
Mais au dtour dun vers ou dune phrase, un objet comme la pierre qui sonne,
lauge de pierre des saints bretons, vient rappeler dauthentiques reliques du pass
prchrtien, symbolisant les croyances celtiques en la transmigration des mes.
et l de mystrieux gnomes voquent les contes de la veille et les factieux
korrigans. Le pre Ubu lui-mme, tel que lont cr des gnrations de lycens
Rennes, nest pas sans relation avec le gant Hok Bras dont les lgendes nous
content les exploits.
Plus que quelques phrases en breton parsemant le texte, cest le crissement du
tombereau de lAnkou, serviteur de la mort, qui nous met lcoute des croyances
les plus profondment celtiques chez Jarry. Ne pense-t-il pas que les rves,
provenant de la dcomposition du cerveau des morts, constituent le Paradis ?
linstar des anciens Armoricains, ne considre-t-il pas que les anctres sont
toujours parmi nous, la mort ntant que transformation de la matire ? Si lon
adhre un tel mode de pense mythique, le priple immobile du Dr Faustroll,
mort le jour mme de sa naissance, ne prsentera aucune difficult.
44
Lectures pour tous
En revanche, labsence de cette mise en perspective conduira parler de

fantaisie, voire dabsurde, ce qui est un comble chez un crivain dont luvre est
la plus concrte qui soit.
Mon deuxime exemple ma t fourni tout rcemment par un de mes
doctorants. Celui-ci sest, tout jeune, pris de passion pour Belle du Seigneur, le
roman dAlbert Cohen publi en 1968. Sen tenant luvre elle-mme, en
dehors de toute considration culturelle, cultuelle ou historique, Sbastien Bohet a
tudi, de manire trs matrielle, les figures du corps dans ce roman. Ce faisant,
il na pu sempcher de parvenir la conclusion, indispensable, vidente mes
yeux, que chaque lment corporel entrait dans un systme, qui lui-mme tait
intimement li lesprit. En dautres termes, il en est venu dmontrer, sans
jamais stre rfr ce que lon pouvait savoir des ides et des croyances
dAlbert Cohen, que son uvre proclamait une seule chose : lunit du corps et de
lesprit, ce que Maimonide avait mis sous la forme des treize articles de la foi
isralite, repris par Spinoza et enfin par Solal, le hros du roman. Ce qui sous-tend
lensemble de luvre dAlbert Cohen (en dpit de ses ruses) et ce qui inscrit
Belle du Seigneur au nombre des grandes uvres du XXe sicle.
Enfin, jemprunterai mon troisime exemple un classique de la littrature
dexpression franaise, avec LEnfant noir du Guinen Camara Laye (2006).
Comme dans les cas prcdents, il sagit dun roman problmatique , montrant
un narrateur partag entre deux cultures : la franaise, acquise lcole, dune
part, celle du groupe Malink, auquel il appartient de tout son tre, dautre part. Et
lon ne peut rien saisir de louvrage si on ne le place sous cet clairage. Le
narrateur est conscient de navoir pas tout appris de ce quun Malink doit savoir :
Je navais pas lge alors ni la curiosit dinterroger les vieillards, et quand
enfin jai atteint cet ge, je ntais plus en Afrique (Laye, 2006 : 50). Sans la
juger, il constate son acculturation : mon propre totem mest inconnu (ibid. :
71).
Aux yeux de lenfant noir, lunivers de lenfance est baign de magie. Cest le
monde du totem et du tabou. Pour des raisons trs spcifiques, puisquil
appartient la caste des forgerons, tant par son pre que par sa mre, il est, plus
quaucun autre, tmoin de phnomnes surnaturels. La mre a pour totem un
caman, ce qui lui permet de puiser de leau au marigot en toute quitude, les
animaux ne sattaqueront pas elle.
Le pre, quoique pieux musulman, reste li la religion ancestrale, la terre,
au feu, au vent. En rapport avec les gnies de la nature, cest un clair-voyant
que ses rves avertissent de lavenir. Son totem est un serpent familier, prsent
aux moments les plus importants de son existence, allant de pair avec lusage des
gris-gris.
Ces traits dune culture animiste saccommodent fort bien des pratiques
musulmanes (et rciproquement).
45
Henri Bhar
On pourrait pousser plus loin la connaissance de cette culture laide des

traits dethnographie (Les Musulmans dAfrique noire de J.-C. Froelich, 1962,
par exemple). Jespre, par cette trop brve analyse, avoir montr que, dans cette
perspective, ce roman devenu le florilge des dictes scolaires est plus complexe
et plus attachant que ne le croient ses dtracteurs.
Pour finir, de ces trois exemples livresques, je tire lobservation suivante : la
culture franaise est un conglomrat de divers systmes, plus ou moins
autonomes. La littrature dexpression franaise est encore plus htrogne. Elle
implique, pour tre apprcie sa juste mesure, une connaissance, une
comprhension des cultures les plus varies, dans le temps et dans lespace.
Lanalyse culturelle des textes quici je prconise nest certes pas une invention
nouvelle. Dautres lont pratique avant Bakhtine, et les matriaux ne manquent
pas pour ce faire. Ce qui fait dfaut, cest la perspective densemble et surtout la
thorie, cest--dire une conception unifiante des rapports du texte avec la culture
dont il mane, et rciproquement. Cette thorie nest pas chercher du ct de
lethnosociologie, ni de lhistoire, ni de toute autre science humaine, encore quon
puisse y trouver de prcieux conseils de mthode. Elle doit tre constitue partir
de lobservation des textes eux-mmes, considrs dans leurs relations avec
loutillage mental de leur temps, pour parler comme Lucien Febvre.
Il convient dindiquer, en conclusion, ce qui diffrencie lhistoire culturelle,
pour laquelle les manuels ne manquent pas, de lanalyse culturelle des textes, ici
prconise, dont les rares exemples allgus ne suffisent pas fournir le matriel
ncessaire ldification dune mthodologie cohrente et complte.
Tandis que, pour reprendre la dfinition dun historien :
lhistoire sociale et culturelle [...] intgre la littrature dans lensemble des
langages et comportements qui constituent une culture [...]; les historiens se
soucient de reconstituer ces ensembles, au sein desquels la littrature nest
jamais quun lment...
Mandrou (1970 : 864)
lanalyse culturelle des textes prend la littrature pour son objet premier.
Dtectant les lments implicites du texte, ceux que lauteur na pas cru devoir
dsigner spcialement parce quils faisaient partie des vidences quotidiennes
ses yeux, lanalyste reconstitue la trame culturelle que lauteur suppose partager
avec son lecteur implicite. Ce faisant, il dsigne le groupe social auquel
appartenait lauteur, le ou les publics quil visait, et, saidant des histoires de la
culture, il marque les usages, les comportements reconnus ou dviants. Mais il na
garde doublier quil travaille un matriau esthtique, lui-mme domin par ses
lois propres, et non un simple document, un tmoignage historique.
Sur ce point, lhistorien des cultures et lanalyste culturel ne sont pas rivaux
mais complmentaires : ils ont besoin lun de lautre pour avancer dans leur
sphre respective, sachant ce qui diffrencie leurs dmarches.
46
Lectures pour tous
Lhistorien de la culture, on vient de le voir sous la plume de Robert Mandrou,

btit son savoir en intgrant la production littraire de telle ou telle poque. Il
procde des recensements, des inventaires de notaires, de cabinets de lecture : il
tablit lhistoire des institutions, rappelle les lois et rglements, analyse les
quantits et les catgories de livres produits et, dans le meilleur des cas, mais
rarement et ponctuellement, en vient aux contenus. linverse, lanalyste de la
culture auquel je songe, ou, pour le dire plus simplement, le littraire, part du
texte, quel quil soit (roman-feuilleton, pome pique, tragdie royale, rcit pour
la jeunesse) et, comblant les trous du tissu, le situe dans sa sphre culturelle
initiale. Il marque les enjeux de la lecture et, partant, les rgles du jeu entre les
deux partenaires in absentia que sont lauteur et le lecteur.
De la mme faon que la reconstitution des niveaux culturels, des visions du
monde propres chaque groupe social nest videmment pas, pour lhistorien une
fin en soi et quil retrouve visions du monde et comportements culturels qui
importent la dfinition des classes, groupes et milieux sociaux, tout autant que
les rapports conomiques (Mandrou, 1970 : 861-869), le littraire ne se borne
pas situer une uvre dans sa sphre culturelle, il en montre les prolongements
contemporains, il signale les tapes et les relais qui lont conduite au stade actuel
de sa rception, car la finalit de son travail est exactement celle-ci : marquer le
cadre de la lecture prsente en repoussant la fois lanachronisme et
luchrononisme. Autant il serait aberrant de laisser supposer que le Chat Bott
aurait pu emprunter Concorde en guise de bottes de sept lieues, autant il serait
illusoire de croire que le rcit qui nous en est parvenu par la plume de Perrault
tait intemporel. Il faut donc, en consquence, reconstituer le chronotope de
luvre linstant T, celui de sa rdaction, mais aussi linstant T1, T2, T3,
cest--dire aux divers moments de sa rception par divers publics, et peut-tre
linstant T, T, T, selon lanciennet du rcit dont Perrault sest fait le scripteur
fidle, en reprenant parfois des lments traditionnels dont il ne souponnait pas
la signification profonde.
ce stade, lobservation ne suffit pas : il faut pratiquer lanalyse culturelle des
textes en les situant dans les sries auxquelles ils appartiennent, sans commettre
dimpair, mais sans se limiter une conception troite de la culture, dautant plus
quil est fort rare quun texte relve dun seul systme.
Or cette pratique revient mettre en consonance lespace-temps des lecteurs
que nous sommes avec celui du texte. La dichotomie entre ces deux chronotopes
est impossible puisque le texte nexiste, comme uvre littraire actuelle et
concrte, que par ma lecture. Lanalyse culturelle nest rien dautre que
1introduction de la quatrime dimension dans lespace du texte.
BAKHTINE M., 1970, Luvre de Franois Rabelais et la culture populaire au
Moyen Age et sous la Renaissance, [traduit du russe], Paris, Gallimard.
47
Henri Bhar
BAYARD P., 2007, Comment parler des livres que lon na pas lus ? Paris,
ditions de Minuit.
BHAR H. et FAYOLLE R., 1990, LHistoire littraire aujourdhui, Paris, Armand
Colin.
COHEN A., 1968, Belle du Seigneur, Paris, Gallimard.
JARRY A., 1972, Les Jours et les nuits [1897], in uvres compltes, Gallimard,
Bibliothque de la Pliade , t. I.
FEBVRE L., 1942, Le Problme de lincroyance au XVIe sicle. La religion de
Rabelais, Paris, Albin Michel, (Lvolution de lhumanit).
FROELICH J.-Cl., 1962, Les Musulmans dAfrique noire, Paris, ditions de
lOrante.
LAYE C., 2006, LEnfant noir [1953], Paris, Plon.
MANDROU R., 1970, Histoire littraire et histoire culturelle , Revue dhistoire
littraire de la France, n 5-6 (septembre-dcembre).
ZELDIN Th., 1994, Histoire des passions franaises II, 1848-1945, [traduit de
langlais], Payot, (Grande Bibliothque).
48

Georges FRRIS
Universit de Thessaloniki
e titre de ma communication peut paratre un peu trange, dans un colloque

destin tudier et discuter sur La place de la littrature dans
lenseignement du FLE , tant bien clair que le thme de cette rencontre
est ax sur la littrature franaise et non pas sur ses littratures, comme jenvisage
de le faire. La dcision daborder un tel sujet ne vise pas parler de diffrents
niveaux de langue ou de littrature. Ce pluriel concerne, non pas les divers aspects
de la littrature franaise, si riche et si importante, mais les littratures
francophones, dont personne ne parle, surtout en Grce, sinon rarement dans
certaines manifestations culturelles. Les raisons de lexclusion de ces littratures
de lenseignement du FLE, je ne les mentionnerai pas, mais jespre que vous les
comprendrez en prcisant et en expliquant pourquoi ces littratures ne doivent pas
tre exclues des tudes du FLE, puisque daprs le manifeste des 42 auteurs,
publi dans Le Monde du 16 mars 2007, on trouve parmi les signatairesrdacteurs le nom dEdouard Glissant, de Tahar Ben Jalloun, de Jean-MarieGustave Le Clzio, dAmin Maalouf et de bien dautres, tous des crivains
francophones qui honorent les lettres franaises et qui dclarent nappartenir plus
aux limites restreintes de la francophonie littraire, mais une littrature-monde
en franais. Ils soutiennent :
Plus tard, on dira peut-tre que ce fut un moment historique : le Goncourt, le
Grand Prix du roman de lAcadmie franaise, le Renaudot, le Femina, le
Goncourt des lycens, dcerns le mme automne des crivains doutreFrance. Simple hasard dune rentre ditoriale concentrant par exception les
talents venus de la priphrie , simple dtour vagabond avant que le fleuve
revienne dans son lit ? Nous pensons, au contraire : rvolution copernicienne.
Copernicienne, parce quelle rvle ce que le milieu littraire savait dj sans
ladmettre : le centre, ce point depuis lequel tait suppose rayonner une
littrature franco-franaise, nest plus le centre. Le centre jusquici, mme si de
moins en moins, avait eu cette capacit dabsorption qui contraignait les auteurs
51
Georges Frris
venus dailleurs se dpouiller de leurs bagages avant de se fondre dans le

creuset de la langue et de son histoire nationale : le centre, nous disent les prix
dautomne, est dsormais partout, aux quatre coins du monde. Fin de la
francophonie. Et naissance dune littrature-monde en franais (Le Monde,
16/3/2007)1.
A partir de ce raisonnement, il est clair que le terme francophonie a une

grande et variable polysmie, que la connaissance des littratures et du monde
francophone est lre actuelle une ncessit prioritaire, surtout pour notre pays.
Non pas parce quil est membre de lO.I.F. depuis 2004, mais parce que les
littratures francophones sont, par la communaut de langue, tangentes la
littrature franaise elle-mme. Elles sen sparent quand elles procdent dune
socit, dune histoire, dune vision du monde, qui ne sont pas celles de
lHexagone. l en est de mme du lecteur qui dchiffrera mal tout limplicite
culturel qui se rfre la civilisation dont vient lcrivain. Mais faire lexprience
de cette difficult de lecture, cest voir enfin la part opaque de la culture de
lautre. Cest accepter dentrer dans ce que Victor Segalen appelle une
esthtique du divers et Edouard Glissand, une esthtique de la relation .
Mais il y a une srie de questions auxquelles tout chercheur doit rpondre :
Quest-ce qui fait quun crivain, quune uvre littraire de langue franaise
obtienne une appartenance ? Par exemple, comment peut-on dfinir un crivain
belge, un pote hatien, un dramaturge qubcois, un roman algrien, une
anthologie mauricienne ? J.-J. Rousseau est-il crivain suisse ou franais ? Et
Lopold Sdar Senghor, crateur du mouvement de ngritude et membre minent
de lAcadmie Franaise, est-il sngalais ou franais 2 ?
Il y a eu et il y a encore beaucoup dauteurs trangers, qui pour des raisons
diffrentes, ont crit ou continuent crire en franais, comme largentin Hector
Bianciotti, lirlandais Beckett, lamricain Julien Green, les roumains Cioran et
Ionesco, lalbanais Ismal Kandar, le tchque Kundera, les grecs Coray,
1. Signataires taient : Muriel Barbery, Tahar Ben Jelloun, Alain Borer, Roland Brival,
Maryse Cond, Didier Daeninckx, Ananda Devi, Alain Dugrand, Edouard Glissant,
Jacques Godbout, Nancy Huston, Koffi Kwahul, Dany Laferrire, Gilles Lapouge, JeanMarie Laclavetine, Michel Layaz, Michel Le Bris, JMG Le Clzio, Yvon Le Men, Amin
Maalouf, Alain Mabanckou, Anna Mo, Wajdi Mouawad, Nimrod, Wilfried NSond,
Esther Orner, Erik Orsenna, Benot Peeters, Patrick Rambaud, Gisle Pineau, Jean-Claude
Pirotte, Grgoire Polet, Patrick Raynal, Jean-Luc V. Raharimanana, Jean Rouaud,
Boualem Sansal, Dai Sitje, Brina Svit, Lyonel Trouillot, Anne Vallaeys, Jean Vautrin,
Andr Velter, Gary Victor, Abdourahman A. Waberi.
2. En 1921, le roman, Batouala, de lAntillais Ren Maran, obtient le prix Goncourt. On
se posa aussitt la question sil sagissait dun roman franais ou ngre , puisque
lauteur tait un noir et que le titre de luvre navait rien de franais. A ces
reproches, on se posa la question sil fallait considrer Alexandre Dumas (de grand-mre
antillaise) comme crivain caraben et si Pouchkine, le grand crivain russe surnomm
le ngre de Pierre le Grand parce quil tait larrire petit-fils dun Ngre avait
inaugur la littrature ngro-africaine dexpression russe !
52
Psicharis, Moras, Mitsakis, Analis, Kedros, Lpidis, Prassinos, Libraki,

Alexakis, Crassas, etc. Ce sont des crivains franais dorigine roumaine,
grecque, anglaise, etc. En revanche, si un groupe dauteurs appartient une aire
linguistique francophone (non franaise), on parlera alors dauteur qubcois,
algrien, ivoirien, sngalais, libanais, etc.
Les tudes sur la francophonie ont de nos jours tellement largi, approfondi et
diversifi lide de ltude du franais, que celle-ci nest plus centre uniquement
sur la langue et la culture de la France, mais aussi sur la langue et la culture
franaises de lAutre. LAutre utilisant et faonnant au mme titre ce code
langagier, sa manire, partir dun sol et dun mode de vie qui lui est propre.
Cette nouveaut a provoqu une dcentralisation des tudes du franais,
puisque pour lapprentissage de la langue franaise on peut, aujourdhui, se
fonder sur le franais que lAutre utilise, emploie et cre. Justement, cette
capacit de la langue franaise dexprimer une diversit de cultures, parfois
totalement trangres sa tradition, a enrichi la langue, tel point que nous
sommes obligs de se pencher sur la cration culturelle de lAutre, de ltudier et
de lenseigner. De plus, malgr la diversit des cultures que la langue franaise
exprime, la langue reste une, bien unie, centre encore en grande partie sur le
parler de Paris , malgr certaines interrogations et objections sur ce point.
Introduire par consquent les littratures francophones dans lenseignement et
la pratique didactique de la langue franaise, signifie avant tout dmontrer
lapprenant, la richesse linguistique et culturelle dun code langagier, lui faire
prendre conscience de son aspect universel, linciter dcouvrir dautres univers
civilisateurs exprims par et grce lusage dune mme langue, du franais, et
pourquoi pas lencourager participer cette mme culture comme dautres
le firent et le font.
On peut tre francophone sans le savoir ou du moins sans avoir le sentiment
dappartenir la francophonie institutionnelle. Ceux qui revendiquent cette
appartenance le font de surcrot pour des raisons souvent bien diffrentes ; selon
le contexte linguistique, culturel ou conomique du pays dans lequel ils sont
francophones de fait. Et nous abordons ici lide de la francophonie, ide
surcharge de connotations, selon les lieux et les milieux. Prcisons que cette
notion ne soppose pas la France, que la Francophonie rassemble autour dune
mme langue des pays substrats et des ethnies autres que franaises, et que ce
rassemblement multiculturel, voire plurilinguiste, dans aucun cas ne signifie
quune seule langue postule ncessairement une seule et unique culture. Par
extension donc, la francophonie devient une forme dexpression de langue
franaise o se syncrtise une pluralit de cultures ou autrement dit le franais
devient dun coup, topos interculturel, topos intertextuel, topos source de
nouveaux horizons.
Mais prsent on touche un problme dlicat : celui de lenseignement ou
plutt du statut des littratures dexpression franaise, cres hors de France, car
sil est vrai que la langue est la condition ncessaire, indispensable quune
littrature soit enseigne, cela nimpose pas toujours la condition suffisante de
53
Georges Frris
pouvoir lenseigner. Divers obstacles, dont le principal est que tout est centr sur
la France, ne permettent pas aux autres cultures qui utilisent la langue franaise,
de se faire connatre. Or ces littratures (belge dexpression franaise, qubcoise,
suisse romande, maghrbine, dAfrique noire, des Carabes et de la diaspora
francophone : libanaise, gyptienne, grecque et autres), mritent dtre tudies et
pas seulement cause de leur histoire. Lhistoire littraire est une chose,
lexplication des uvres en est une autre, et il serait tout lgitime de concevoir,
paralllement lhistoire des Lettres franaises, telle que la retracent les manuels
classiques, des histoires consacres la tradition littraire des pays de langue
franaise, pour ne pas priver les apprenants de quelques textes des plus originaux
des lettres modernes. Et je ne mentionnerai pas Senghor, ni Csaire, ni Yourcenar,
pas mme Moras, Chessex, Simenon, mais la gnration du tunisien Albert
Memmi, du camerounais Bongo Bti, du belge Ghelderode, de livoirien
Ahmadou Kourouma, du qubcois Alain Grandbois, du malgache Rabemananja,
du suisse Maurice Chappaz, du mauricien Malcolm de Chazal, du marocain Ben
Jalloun, de lgyptien Albet Cossery, de lantillaise Maryse Cond, du chinois
Gao Xingjian et de bien dautres, tous nous introduisant dans un univers de
pense et de sensibilit bien diffrent de celui de la France mtropolitaine, et
souvent de la mentalit europenne. Et justement, cette diffrence apporte et
constitue un enrichissement prcieux pour le lecteur moderne, au-del de tout
dpaysement quil peut lui provoquer.
Aussitt un autre problme se pose : comment faut-il enseigner ces littratures
dexpression franaise, convient-il de leur rserver un enseignement spcial ? La
rponse est oui, il leur faut un enseignement part, puisquon ne considre pas
encore la littrature franaise comme un grand ensemble lintrieur duquel les
frontires ethno-politiques seraient abolies. Dans ce cas, dans lexpression
littrature franaise , ladjectif franais aurait pour rfrent francophone
et non plus la France . Cest pourquoi il convient que, dans les Dpartements
de langue et littrature franaises, des cours et des sminaires de recherche soient
organiss en vue dtudier objectivement, sinon tous les faits qui constituent ces
littratures francophones, du moins les rapports entre ces littratures et la
littrature de lHexagone ou entre ces littratures et les autres littratures
nationales. On souhaiterait mme que dans chacun de ces Dpartements, comme
dans le ntre, un centre soit cr, runissant la documentation ncessaire
llaboration de travaux spcialiss, et plus particulirement entreprenant ltude
comparative de la francophonie littraire.
A ces intentions, ncessaires pour le dveloppement de la francophonie
littraire, nous devons, pour tre objectifs, rsoudre quelques problmes qui
concernent ces textes. Un des plus importants est leur intrt. Souvent, ces uvres
littraires, une fois transportes hors de leur cadre national, hors de leur contexte
socio-spatio-temporel, perdent leur valeur, leur clat. Ces uvres ont le mme
sort que celui des littratures des langues minoritaires. Lutilisation frquente
dun franais dviant par rapport aux normes du franais standard et leur
rfrence une culture trs particulire, voire trs type, ne facilite gure
54
lapproche de ces textes dexpression franaise. Mais justement, de ces difficults

mergent non seulement la rponse mais aussi la ncessit dapporter ltude de
la francophonie tout notre intrt scientifique.
La variation du franais des littratures francophones met en vidence les
tensions du systme linguistique de la langue franaise. Le franais du Qubec
comme le franais rgional des les croles font apparatre des points faibles et
une rsistance au franais orthodoxe, font preuve que le franais bouge, change,
se dveloppe, se met au contact dautres tangentes de la pense. En un mot, le
franais senrichit. Et en senrichissant, il fait dcouvrir ses locuteurs, ceux qui
lutilisent, de nouvelles sensibilits, de nouvelles mentalits, loin de la rationalit
europenne (Frris, 1996 : 47-51). Lintrt des textes de lalgrien Kateb
Yachine, de la crole Simone Schwarzbart, de la qubcoise Anne Hbert, de
lafricain Birago Diop, du belge dorigine flamande Jean-Pierre Verheggen, de la
suisse romande Corinna Bill, de lespagnol Arrabal, du russe Andri Makine, de
la chinoise Wei-Wei, du kurde Seyhmus Dagtekin, de la slovne Brina Svit et
dautres, montrent comment les cultures sinterpntrent, senrichissent
mutuellement, contribuent au dveloppement de la culture plantaire, et mon
avis, l est le but et lintrt de la pdagogie en littrature de langue franaise.
La francophonie, en tant quentit culturelle, de ce point de vue, contribue au
devenir civilisateur, enrichit et donne loccasion aux individus, au moyen de la
langue franaise, de communiquer, de se connatre, de prendre conscience des
expriences du pass et des aspirations des nations qui la pratiquent (Rey, 1988 :
6). La francophonie est lexpression dun pluralisme vital ouvert sur le monde et
sur lhomme, cest limage de lmancipation de ces cultures de langue
minoritaires, cest la diffusion dun esprit multirationnel.
Sous cet aspect, la francophonie facilite, dans un monde plurilingue,
lapproche de lAutre, la prise de conscience que lAutre nest pas tellement
Autre, permet de se familiariser avec ltranger et ltrange, nous aide surmonter
les obstacles du dpaysement culturel et civilisateur, renforce le sentiment
dappartenir une culture plus vaste, en un mot, la francophonie nous impose de
penser, de rflchir, de voir diffremment lAltrit. La francophonie est donc une
polyphonie culturelle ncessaire au monde actuel car, travers le franais, des
millions dtres communiquent plus ou moins sous lesprit franais. De plus,
grce au franais, on connat de nouvelles civilisations ou de nouveaux courants
dides, tels que celui de la ngritude, de la belgitude, etc. (Frris, 1999a).
Et pour revenir notre sujet, la formation de lventuel enseignant de FLE ne
consiste pas le rendre un simple enseignant, un outil de nimporte quelle
ducation nationale, mais un technocrate au sens propre du mot grec3. Ce
technocrate , cet ventuel professeur de franais, aura pour tche dexercer son
autorit, selon ses capacits, dans plusieurs domaines o le franais, canal
communicatif de plusieurs cultures, expression langagire de plusieurs mentalits,
3. Personne qui connat, qui matrise une technique dtermine, verse dans la
connaissance pratique dune science.
55
Georges Frris
sinfiltrera dans son propre patrimoine culturel : que ce soit celui du domaine
linguistique, des ides, des changes humains ou de la culture (Frris, 1999b : 4759).
Envisageant ainsi la formation de nos professeurs de franais, nous les
prparons pouvoir devenir :
a) un lien de communication entre leur propre culture et celle dune ou de
plusieurs cultures francophones,
b) un chercheur dun patrimoine national laide dune des cultures
francophones,
c) un spcialiste qui essaierait didentifier, la contribution dune culture
dans le savoir culturel international.
Dailleurs la francophonie, par son vaste domaine, inconnue encore en Grce
et pas suffisamment explore, offre un espace attrayant qui facilite llaboration
dautres ides, des conceptions et des connaissances nouvelles, dautres formes
dexpression et des sentiments diffrents. Tout ces lments exercent un impact
sur nos tudiants, futurs professeurs de franais, et tendent :
a) largir et changer limage du franais, canal communicatif uniquement de
lHexagone, dans leur conception traditionnelle. Le franais est
lexpression dune culture internationale, ce qui nest pas le cas pour
dautres langues parles par des locuteurs plus nombreux ;
b) aider la diffusion, dans la socit grecque, de nouvelles expriences, ides,
formes dexpression et de potique des cultures jusqualors ignores, car
selon lexpression de Marcel Thiry, la francophonie est un monde o des
systmes divers gravitent en harmonie mais suivant des attractions
diffremment combines et dans des dimensions qui sont aussi trs
diffrentes (Ttu, 1988 : 208) ;
c) contribuer au rapprochement et la connaissance des peuples, des cultures,
des mentalits, qui parlent le franais, par des moyens pacifiques, car
comme le soutient Marie Laberge, dramaturge qubcoise, partager la
mme langue nimplique pas le partage des mmes imaginaires (Ttu,
1988 : 204).
Et pour tre plus prcis, enseigner la francophonie littraire grecque (les
romans de Psicharis, de Kedros, de Lpidis, dAlexakis ou les pomes de Moras,
dAnnalis, dHlne Mourelos, de Crassas ou, si vous voulez, le thtre de
Libraki, etc.) peut se faire :
a) en faisant une introduction dtaille sur lhistoire de la francophonie (espace
historique et gographique) ainsi que sur le contexte linguistique et
culturel ;
b) en procdant une tude approfondie sur la littrature dune partie de la
francophonie, chaque fois diffrente, parce que le franais aujourdhui,
constitue un outil expressif littraire de plusieurs nationalits qui stendent
de lAtlantique nord locan Indien, o les sons et les lettres, les mots et
la morpho-syntaxe garantissent une certaine communaut de pense et
56
contribuent sa vitalit culturelle4, car comme le soutient Claude LviStrauss : Un modle culturel unique serait un malheur pour lespce. La
civilisation mondiale ne saurait tre autre chose que la coalition lchelle
mondiale, de cultures persvrant chacune dans son originalit (Ttu,
1988 : 208) ;
c) en se rapportant certains textes dauteurs francophones grecs (Frris,
2004 : 116-126).
Mais le plus important pour nous, cest la constatation de la prise de
conscience de nos tudiants que le grand mrite du franais aujourdhui, comme
canal linguistique dans le domaine de la littrature, cest davoir permis dautres
cultures, dautres traditions, apparentes ou non lesprit franais, de
sexprimer, de communiquer et de contribuer au savoir universel. Ils comprennent
que cette vaste polyphonie culturelle, appele francophonie, a le grand avantage
de dmontrer :
- que lesprit franais a volu sous dautres aspects aussi intressants qu
lpoque du rgne dor du classicisme franais,
- que la langue franaise nest pas laffaire dun pays, dune culture mais le code
expressif de plusieurs entits culturelles, couvrant un espace trs vaste,
- que la crativit lexicale, lutilisation dautres formes dexpressions, dues au
rgionalisme de la francophonie (Frris, 2007 : 265-274), enrichissent la
langue franaise qui panouit lesprit franais lequel persiste tre un, sous sa
pluralit expressive.
Cependant les rsultats obtenus, jusqu prsent, de lenseignement de la
francophonie se rsument :
1. dune part de formation professionnelle :
- une comprhension meilleure et plus efficace du devenir littraire
universel, en insistant sur le fait que la diversit interne dune langue, le
franais dans notre cas, est un fait normal, qui nest nullement
incompatible avec lunit, car selon Willy Bal,
une langue historique, comme le franais, avec sa tradition crite vieille
dun millnaire, son extension des territoires vastes et discontinus, ses
emplois qui, dans une large zone de son domaine, couvrent toutes les
fonctions sociales dvolues au langage, une telle langue se diversifie
ncessairement en un trs grand nombre de varits (Ttu, 1988 : 197) ;
- la promotion dune nouvelle image du franais et de sa culture, au fait

que le franais est lexpression dune culture internationale, ce qui nest
pas le cas dautres langues parles par des locuteurs plus nombreux
(Frris, 2006 : 189-199) ;
4. Les noms des crivains, des chanteurs, des conteurs, des artistes plasticiens mme,
garantissent la vitalit dune vaste conspiration du talent laquelle se joignent
dimmenses individus, Beckett, Ionesco, Cioran, aujourdhui Kundera visant inspirer,
nourrir notre vieil idiome, relayer Flaubert, Baudelaire et jusqu Chrtien de
Troyes... (Rey, 1988 : 5).
57
Georges Frris
2. dautre part, du ct pdagogique :

- la dmonstration exprimentale que dans le domaine de la formation des
futurs cadres de la langue franaise, le plus important entre enseignant et
enseign est le procd que derrire tout acte communicatif doit exister
une raison, un but concret et bien dfini, et
- la motivation de lenseign qui, quand il prend conscience de lutilit de
ce quil apprend, quand il se rend compte quen augmentant ses
connaissances culturelles, enrichit son propre savoir , alors le procd
dapprentissage devient plaisir.
En conclusion gnrale, on peut soutenir que la contribution de lenseignement
des littratures franaises dans la formation des futurs enseignants du FLE, se
prsente, actuellement en Grce, comme :
a) un moyen en plus dapprentissage de la langue franaise,
b) un motif dexpansion du franais,
c) un outil culturel dun code sociolinguistique trs vaste,
d) une matire qui procure une certaine autonomie lenseignant et une
certaine motivation lenseign.
FABULA, 2007 [consult le 13 mai 2009]. Disponible sur : <http://www.fabula.org/
actualites/article17941.php>.
FRRIS G., 1996, Polyphonie/Francophonie , LAvenir du franais dans une
Europe pluriculturelle, Actes du IIe Congrs National des Professeurs de
Franais, Thessalonique, 37-39 & 47-51.
FRRIS G., 1999a, Introduction la Francophonie - Panorama des littratures
francophones [en grec], Thessalonique, Paratiritis.
FRRIS G., 1999b, La Littrature francophone grecque de laprs-guerre : une
littrature traductive ? , Cahiers francophones dEurope Centre-Orientale,
n 8, 47-59.
FRRIS G., 2004, La francophonie grecque : un combat identitaire europen ? ,
Altrit et identits dans les littratures de langue franaise. Le Franais dans
le monde, Numro spcial, (juillet), 116-126.
FRRIS G., 2006, Identit culturelle ou nationale ? Le cas dAlbert Cohen ,
Francophonie et multiculturalisme dans les Balkans, OKTAPODA-LU E., Paris,
Publisud, 189-199.
FRRIS G., 2007, La Littrature francophone : lien entre priphrie et centre ,
Francofoni, Ankara, t. 19, 2007, 265-274.
58
REY A., 1988, Prface , in DEPECKER L., Les Mots de la francophonie, Paris,
Belin, (Le Franais retrouv), 5-8.
TTU M., 1988, La Francophonie. Histoire, problmatique, perspectives,
Montral, Hachette.
59
Lenseignement de la littrature en classe de FLE.

De lexplication de texte la lecture
____________________________________________________________
Amor SOUD
Universit de Sousse
n 1969, donc il y a exactement 40 ans, sest tenu Cerisy un grand

colloque sur lenseignement de la littrature, avec une semaine de dbat1.
Ctait lpoque, mai 68 aidant, de la pleine crise des valeurs et de la
pense humaniste, poque de toutes les suspicions, y compris, en lettres, en ce qui
concerne le bien-fond mme de leur enseignement. Mais dans ce contexte de
crise, trs vite un rve mergea, largement partag : celui dune science de la
littrature Dans lenseignement des lettres, ce qui tait en cause, ctait la fois
les errements, le subjectivisme de la mthodologie traditionnelle et, ceci
expliquant cela, sa dpendance de lidologie celle bien connue de la
clbration des valeurs, de la sacralisation des textes, etc. Seules donc la rigueur
et lobjectivit de la science pouvaient reprsenter un recours srieux qui
transformerait le cas chant, mais pourquoi pas, le professeur de littrature en
professeur de sciences littraires. On y avait bien cru, Doubrosky lavait dit en ces
termes-l Cerisy Doubrovsky et Todorov (1971 : 17). Et ce fut la rue vers ce
quon a appel les nouvelles mthodes dapproche, qui intgraient psychanalyse,
sociologie, structuralisme, etc. autant de savoirs qui investissaient dsormais la
classe de lettres et quon appliquait la littrature dans lenthousiasme gnral
Bref on croyait vraiment vivre, le mot a t utilis, une rvolution .
Entretemps, la didactique de la langue, elle, a vite fait dmerger, pour
satisfaire a un besoin immdiat, venu de ltranger. A lpoque, le CREDIF
(Centre de Recherche et de Diffusion du Franais) tait press de rpondre une
demande en franais de spcialit, dont certains tudiants trangers, des Latinoamricains surtout, avaient urgemment besoin pour des raisons professionnelles.
Cest dans ce contexte que naquirent les mthodes audioorales puis
audiovisuelles, et autres mthodes dites FLE (approches communicatives
comprises), qui sont lorigine de la didactique de la langue et qui vont se
1. Cf. Doubrovsky et Todorov (1971).
63
Amor Soud
dvelopper indpendamment de la littrature et souvent contre elle. Ctait la

glorieuse priode des Documents authentiques (textes de presse, discours
publicitaires, etc.) qui sont venus concurrencer les textes fabriqus (sketchs,
dialogues, discours de toutes sortes fabriqus par lenseignant lui-mme pour les
besoins de son cours) mais qui ont contribu au discrdit du texte littraire luimme, y compris en contexte de franais langue maternelle au nom surtout,
pour celle-ci, de la ncessit douvrir lcole sur la vie Dautre part, le
dveloppement de la linguistique, qui imposait la perception de la langue comme
une ralit orale, et le succs de la stylistique de lcart, qui faisait prvaloir la
priorit de la norme dabord, celle de la langue parle ou de la langue crite
usuelle, namlioraient pas les choses pour la littrature.
Mais la suspicion, pour lenseignement littraire, allait plus loin encore : au
doit-on le faire sajoutait le peut-on le faire , la littrature apparaissant
(voir Jean Cohen par exemple in Doubrovsky et Todorov, 1971 : 591) comme
hors du champ de la rationalit, relevant du domaine du sentiment, et donc non
enseignable. La littrature ne senseigne pas , dit Doubrovsky (ibid. : 16) dans
une intervention clbre : tandis quon sort dun cours de calcul ou de dessin
capable de calculer ou de dessiner, on ne sort pas dun cours de posie capable
dcrire un seul bon vers
Ce bref rappel historique qui nous a ramens laprs mai 68 montre que cest
effectivement la place de la littrature dans lenseignement qui est en jeu, qui fait
dbat, quil sagisse du contexte de langue maternelle, de langue seconde ou
trangre. Les plus grandes tendances qui en sortirent, tous contextes confondus,
taient soit sa relgation aux oubliettes, soit, quand on y croyait encore, sa
rcupration par la science. Que peut-on en dire aujourdhui, avec le recul
appropri ? Quel enseignement en tirer ?
Ce qui tait en cause dans ledit dbat, en contexte de FLM, FLS et FLE, mais
de manire plus ou moins prononce selon quil sagisse de lun ou de lautre,
ctait, pour rsumer, des questions radicales sur les finalits de lenseignement
littraire, sur son opportunit mme, voire, plus radicalement encore aussi bien en
FLE quen FLM, mais pour des raisons diffrentes comme on la vu, sur sa
possibilit mme, sa faisabilit.
Cest la didactique du FLE qui, en se dveloppant, allait un peu sauver la
mise Trs vite, en effet, lhypothse de la langue dabord ou de la langue
sans la littrature ou encore contre la littrature, hypothse qui a eu un certain
succs avec les mthodes FLE en France, et quun peu partout hors de lhexagone
est venue renforcer lide du franais fonctionnel , a t remise plat. Daniel
Coste, Jean Peytard, Henri Besse, Jean-Franois Bourdet se sont relays pour
montrer tous les avantages didactiques du recours la littrature en classe de
langue, y compris dans les dbuts dapprentissage. Parce que le texte de littrature
nest rien moins quun laboratoire langagier selon lexpression de J. Peytard
(1988 : 11) ; parce quen lui la langue travaille et est travaille plus que dans
tout autre texte , comme dit H. Besse (1991 : 53) ; parce que, surtout, il bnficie
dune relative autonomie par rapport ses conditions de production et de
64
Lenseignement de la littrature en classe de FLE. De lexplication de texte la lecture
rception, autonomie qui le rend plus appropri la classe de langue 2 que les
Documents authentiques lesquels se priment en gnral trs vite ; parce que,
enfin, il a de par sa nature propre une fonction anthropologique qui rend compte
de lexprience du monde de la socit o il est produit, la littrature reste
dailleurs ce titre, comme le dit Georges Mounin (1976 : 153), la meilleure
ethnographie de la culture dun pays donn, au sens propre du mot ethnographie :
presque toutes les images et les ides les plus tenaces que nous avons sur les
Anglais, les Russes ou les Grecs [] sont venues des uvres littraires ; pour
cet ensemble de raisons donc, le texte littraire doit avoir toute sa place en classe
de langue 2.
Aujourdhui, le problme se pose dautant moins que tout le monde saccorde
penser la littrature comme le lieu, prcisment, de croisement entre langues et
cultures, comme savoir existentiel sur lhomme et le monde, et qu ce titre, son
enseignement peut rpondre une trs grande diversit dobjectifs, dont dailleurs
Y. Reuter a cherch faire linventaire dans la revue Enjeux : on enseigne la
littrature, dit-il alors, pour dvelopper lesprit danalyse, dvelopper les
comptences linguistiques, dvelopper les comptences en lecture et en criture,
dvelopper les savoirs en littrature, dvelopper le bagage culturel de llve,
dvelopper son esprit critique, lui permettre de sapproprier un patrimoine,
dvelopper son sens de lesthtique et sa sensibilit, lui faire prendre du plaisir,
participer la formation de sa personnalit (Reuter, 1999 : 191). Du
dveloppement des comptences linguistiques la formation de la personnalit, la
gamme des objectifs est large, et encore il nest pas sr que Reuter en ait fait le
tour ! On nen voit pas par exemple qui correspondent aux besoins dune
pdagogie interculturelle importante en contexte de langue trangre, moins
bien sr quils ne soient compris dans la formation de la personnalit dont il est
question la fin.
Quoi quil en soit, il est vrai que la pdagogie par objectif, qui refleurit dans
lenseignement des langues et des lettres comme ailleurs, a sa lgitimit propre
le problme est que, outre le fait que ces objectifs ne se valent pas entre eux, ils
ont tous le tort dtre partiels, ou parcellaires, et de rsulter dune image plus ou
moins tronque de lenseignement de la littrature.
Disons-le sans dtour, ce dysfonctionnement a lui-mme beaucoup voir avec
limpact de la forte tradition de lexplication de texte, obstacle majeur, sil en est,
au dveloppement de la pense didactique. Ici il faut rappeler que cette pense
didactique est ne, comme dautres, de la centration sur llve en tant
quapprenant chose que la dmarche de lexplication de texte, de par sa nature,
exclut Ce glorieux exercice focalise en effet sur le texte, ventuellement tout le
texte mais rien que le texte, quon est appel dcortiquer en long, en large et en
travers. Lintervention de la science dans les annes 70 avec les nouvelles
mthodes dapproche dont on a parl, na rien arrang du tout, bien au contraire.
On continuait centrer sur le texte, comme objet de savoir, et cette fois avec la
forte conviction den dire le fin mot, en le ramenant sa technicit propre, ou
lidologie de son auteur, ou encore linconscient de celui-ci : toutes unies
65
Amor Soud
contre le biographisme traditionnel, qui expliquait le sens des textes par la vie
prive de lauteur, les nouvelles mthodes rivalisaient les unes avec les autres en
scientificit ; ctait qui mieux mieux. Mais on croyait tous que le progrs, le
salut des belles lettres et de leur enseignement, passait par l et le problme tait
bien l ! Au dogmatisme des uns et des autres fut vite oppose dailleurs la notion
de lecture plurielle , qui semblait plus satisfaisante. On contestait lide
dunivocit du sens, ft-elle le produit dune approche scientifique, attitude qui,
lpoque, reprsentait un nouveau progrs, encore plus prcieux que le premier,
parce que mettant fin aux querelles de chapelles attitude qui, dailleurs, pour
cette raison, demeure largement consensuelle lheure daujourdhui.
Seulement voil : on en tait toujours lexplication de texte, mme si la
nature de lexercice a un peu volu, puisquon est pass de lunivocit du sens
sa pluralit. Llve, lapprenant lecteur, lui, continuait ne pas tre pris en
compte. Le verrou, pour ainsi dire, navait toujours pas saut, lobstacle tait
toujours l, on navanait pas vers la pense didactique. En fait, le passage cette
pense tait dautant plus compliqu que, ainsi quon le devine, lenseignement de
la littrature tait sous linfluence, directe ou indirecte, de la critique littraire.
Cest ainsi que dans la tradition de lenseignement la plus pure, cause de la
thorie du reflet, on en arrivait expliquer plus le monde travers le texte ou la
littrature que le texte ou la littrature eux-mmes, plus la Restauration que
Balzac, plus les conditions ouvrires lpoque de Germinal que Germinal luimme, ou la mentalit paysanne chez Zola que Zola, auteur de La Terre. Dans
leuphorie scientiste des annes 70, la thorie du reflet ayant t mise mal, les
nouvelles mthodes occuprent le terrain et, avec la critique dite immanente par
exemple, qui imposa schmas et quations, lenseignement se mathmatisait .
Rsultat, on enseignait plus un savoir sur la littrature que la littrature ellemme, la classe ntant plus quun champ dapplication ou dexprimentation
desdites mthodes. Rappelons-nous le sort des Chats de Baudelaire, qui ont subi
lexpertise des structuralistes, des smioticiens, des psychanalystes et des
sociologues de la littrature tout la fois ! Mais on entendait ainsi expliquer la
littrature et les textes par la science, en mobilisant au besoin autant de savoirs
que possible. Cependant, ce faisant, on confondait non seulement enseigner la
littrature et en faire la critique mais aussi et du mme coup enseigner la
littrature et lexpliquer ou en expliquer les textes Il suffisait donc damliorer
cette explication pour mieux enseigner, et les nouvelles mthodes de la critique
sen chargeaient bien.
Mais les choses ont commenc changer, dans la bonne direction cette fois,
avec lmergence et le dveloppement, dans le champ de la critique elle-mme,
des thories de la rception, de lEcole de Bordeaux Umberto Eco, en passant
par Yauss, etc. Fondes sur la perception du discours littraire comme discours
polysmique, non communicatif, par opposition tous les autres discours, ces
thories mettent laccent sur la rception des textes par les lecteurs et la manire
dont ceux-ci les investissent de leur imaginaire, de leur subjectivit, de leurs
dsirs propres. Dans un processus que Jean Verrier a bien su dcrire dj en
66
19942, elles vont de plus en plus peser sur lenseignement de la littrature o

dsormais le regard portera sur lapprenant comme lecteur ce qui signifie quen
littrature, linstar de ce qui se passe dans dautres didactiques, ledit apprenant
sera bel et bien au centre de la dmarche. J. Verrier parle dune volution de
lenseignement de la littrature lenseignement de la lecture. Loption est bien
connue, Besse, Bourdet, Rodriguez, etc. ont tous appel, en FLM comme en FLE,
cette priorit accorde la lecture centre sur la construction du sens par llve
lecteur. Nous voudrions insister cependant sur un point : la ncessit de bien
prendre conscience, avec du recul, que la didactique de la littrature, comme
discipline, na pu stablir qu partir de cette volution, cest--dire partir du
moment o la lecture sest spare de lexplication de texte, sparation qui a
donn lieu deux pistms, dsormais rivales : celle, dun ct, de la grande
tradition hermneutique, centre sur lobjet et celle, de lautre, prconisant une
dmarche constructiviste, et centre sur le sujet ; celle, si lon veut, qui sen
tient au texte de lauteur , contre celle qui promeut le texte du lecteur ,
notion qui merge aujourdhui dans le milieu des didacticiens3, et qui dit quel
point le texte appartient ce lecteur qui, par sa lecture, y engage son histoire et sa
libert, comme dirait Barthes.
Mais avec cette prsume libert dans le rapport avec les textes la porte sera
ouverte tous les garements et toutes les aberrations, pourra-t-on objecter !
Oui, lobjection est parfaitement recevable, mais seulement dans le champ de
la 1re pistm, celle de lexplication de texte, qui a ses rgles, et qui honnit le
contresens. Par contre, ladite objection est totalement caduque et cest pour cela
que lon doit distinguer les deux dans le cadre de la 2me pistm celle de la
lecture, qui, en effet, autorise tous les garements du cur et de lesprit, comme le
montre toute situation de lecture authentique. Car on ne verra aucun mal, par
exemple, ce que ce jeune Amricain noir, qui prparait une thse sur Stendhal,
dt que Mme de Rnal tait bien une Blanche mais que Julien Sorel tait un Noir.
Lexemple est rapport par Pierre Dumayet, qui prcisait que ledit thsard savait
videmment que Julien tait un Blanc, mais quand il lisait Le Rouge et le Noir
pour lui-mme, pour son plaisir particulier, Julien tait un Noir ! Aucun mal non
plus ce que, lanecdote est cite cette fois par Yves Citton, ltudiante qui a lu
Le Discours de la Servitude volontaire de La Botie voie dans ce texte de la
Renaissance la description prcise de nos divertissements tlviss du 21me
sicle ! Lobjection danachronisme, qui a souvent cours en explication de texte,
ici naurait aucun sens !
En contexte de FLE videmment, ce genre de drives est plus frquent
cause des oprations de filtrage qui seffectuent naturellement au contact dune
2. De lenseignement de la littrature lenseignement de la lecture , Vingt ans de
lvolution de la didactique des langues, sous la dir. de Daniel Coste, Hatier, coll. Langue
et Apprentissage des Langues.
3. Voir le rcent colloque organis par lUniversit de Toulouse-le-Mirail les 22-23-24
octobre 2008 et qui avait pour sujet justement Le Texte du lecteur .
67
Amor Soud
culture trangre. Mais me permettrais-je, moi, de corriger ceux de mes lves qui
voient, par exemple, dans Le Lac de Lamartine, avec son appel langoureux la
suspension du temps, lexpression dune attitude sacrilge, parce que faisant
concurrence Dieu, seul matre du temps4 ? Ou ces autres qui, tout aussi croyants,
ragissent LHymne la beaut de Baudelaire o celui-ci souponne ladite
beaut dtre luvre du dmon, en rpondant implacablement : Ce nest pas la
beaut qui a une origine diabolique, cest le pote qui est ensorcel par
lamour. 5 Dans la culture musulmane, la beaut lment de perfection est
ncessairement un attribut divin. Puis-je ici parler de contresens sans en
commettre un moi-mme par rapport cette nouvelle logique du texte qui
appartient au lecteur ?
Notre option est donc claire : aller vers une pdagogie de la lecture en librant
celle-ci du modle scolaire dominant celui de lexplication de texte, modle qui,
mme longtemps aprs le sursaut scientifique des annes 70, na pas fait ses
preuves, loin sen faut. Que lon songe aux rsultats de lenqute pointue
effectue rcemment en France par Baudelot et son quipe (1999), et que lon se
rende compte que, dans lordre actuel des choses, plus on va lcole, et moins
on lit titre personnel ; quon peut russir et ne pas lire ; pire, quon peut lire et
ne pas russir. Un vritable dsamour entre lcole et la lecture, auquel on ne peut
pas ne pas croire que le mode demploi dominant des textes, tous ces
dveloppements parasites dont parle jadis Valry (1957), ont contribu pour
lessentiel. Prserver, en somme, une situation authentique de rapport avec les
livres et les grands hommes qui les ont crits, en dveloppant des activits
pdagogiques autour de cette situation de lecture authentique dont certaines sont
dj lessai ici ou l : fiche de lecture, journal de lecture, autoportrait de lecteur,
autobiographie de lecteur, change pistolaire autour des livres lus, organisation
de cercles de lecture, interview relle ou fictive dun auteur, plaidoirie pour un
personnage ou rquisitoire contre un autre, billets dhumeur, coup de cur ou
coup de gueule, affiche publicitaire pour un livre, quatrime de couverture, etc.
etc. Voil lorientation que doit prendre toute formation littraire, y compris en
FLE moins de croire que lenseignement des langues trangres est un
enseignement au rabais, de bas tage. Le mot FLE fche dailleurs nombre de
collgues en Tunisie, qui le considrent comme pjoratif. Que tout le monde soit
rassur ; il suffit de viser haut pour viser juste : compter sur ce merveilleux
miracle de la lecture dont parle Proust permettrait datteindre, en les intgrant,
tous les objectifs que lon peut esprer de lapprentissage dune langue trangre,
de la formation linguistique celle de la personnalit, et plus encore Finalit
ducative, donc, qui nous fait oublier les sombres moments du franais
fonctionnel, mme si on continue, bien sr, avoir besoin dapprendre une langue
trangre rien que pour rdiger une lettre de motivation ou prparer un entretien
dembauche !
4. Cf. Soud (1994).
5. Cf. Soud (2003).
68
Mais si global soit-il quand il focalise sur la lecture, ledit projet ducatif reste
partiel par rapport ce que devrait tre tout enseignement-apprentissage de la
littrature, en langue maternelle comme en langue trangre : apprendre la
pratique de lcriture littraire elle-mme. Lide nest pas nouvelle, mais na
toujours pas abouti. Elle remonte au fameux colloque de Cerisy voqu au dbut.
Au moment o Doubrovsky constatait que la littrature ne senseigne pas,
Ricardou rappelait en prenant tout le monde de court que de toute faon jusque-l
elle na jamais t enseigne, sauf abus de langage. Car enseigner la posie ou le
dessin cest apprendre en faire : si donc on sort dun cours de posie sans tre
capable dcrire un seul vers, cest quil y a de quoi. Bref, dans le mme colloque
R. Barthes lvera le dbat au niveau de la politique culturelle en matire
dducation, lessentiel tant pour lui de transformer les lecteurs potentiels que
sont les enfants ou les enfants en producteurs du texte et non pas en rcepteurs
dun texte ; les amener une espce de pratique de lcriture, une pratique du
signifiant, une pratique du symbolique, si vous voulez, qui soit un vritable
travail Doubrovsky et Todorov (1971 : 185). Cela suppose, il va le dire luimme, une rlaboration profonde des ides . Quelques annes plus tard, dans
le colloque de Strasbourg (1975)6, o Ricardou tait prsent. Andr Petit-Jean se
replacerait dans la mme perspective en parlant carrment de rvolution
culturelle , qui, terme, constituerait une rupture qualitative radicale dans le
rapport la littrature, au processus de production-consommation des uvres, la
culture Cette rvolution culturelle a ses adeptes ; elle a surtout ses fondements
thoriques : lide, manant de la polysmie qui dfinit les textes littraires, de
lecture cratrice , de lecture inspiratrice , de lecture-criture finalement, qui
fait que, comme le signale Danile Leclair exemples lappui, on peut rpondre
la posie par la posie, cest--dire en crivant soi-mme des vers, bref, lire la
plume la main, sachant que, comme dit aussi Leclair (1992 : 65) : La libert
du "je" pote est garante de celle du "tu" lecteur qui se met crire .
Mais cette rvolution na pas encore vu le jour. Ayons conscience alors que si
on en reste l, si lenseignement de la littrature ne concerne toujours pas la
lecture et encore moins lcriture, on pourra encore dire, quarante ans aprs
Ricardou, que la littrature attend toujours dtre enseigne
BAUDELOT Ch., 1999, Et pourtant ils lisent, Paris, Editions du Seuil.
BESSE H., 1991, Comment utiliser la littrature dans lenseignement du franais
langue trangre , Ici et l, n 20, 51-55.
6. LEnseignement de la littrature, crise et perspective, Actes du colloque organis par la

Facult des lettres modernes de Strasbourg, 11-13 dcembre 1975, Editions Nathan 1977.
69
Amor Soud
DOUBROVSKY S. et TODOROV T. (dir.), 1971, LEnseignement de la littrature,

Centre culturel de Cerisy-la-salle, 22 au 29 juillet 1969, Paris, Plon.
DOUBROVSKY S., 1971, Le point de vue du professeur , in Doubrovsky et
Todorov (dir.), LEnseignement de la littrature, Centre culturel de Cerisy-lasalle, 22 au 29 juillet 1969, Paris, Plon, 11-24.
LEnseignement de la littrature, crise et perspective, Actes du colloque organis
par la Facult des lettres modernes de Strasbourg, 11-13 dcembre 1975,
Nathan, 1977.
LECLAIR D., 1992, Autour du pome, Former de vrais lecteurs , Le Franais
dans le monde, n 251, 62-67.
MOUNIN G., 1976, Linguistique et traduction, Bruxelles, Dessart et Mardaga.
PEYTARD J., 1988, Des usages de la littrature en classe de langue , Le
Franais dans le monde, Littrature et enseignement, la Perspective du
lecteur, numro spcial, fvrier-mars, 8-17.
REUTER Y., 1999, LEnseignement de la littrature en question , Enjeux, n 43,
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franais ? , in Gagnon (dir.), Littrature et cultures en situation didactique,
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SEOUD A., 2003, Franais langue seconde, franais langue trangre : vers un
nouveau clivage , in Defays (dir.), Les Didactiques du franais, un prisme
iris, E.M.E., Proximits, n 56, 107-121, (Didactique du franais).
VALERY P., 1957, uvres, Paris, Bibliothque de la Pliade.
VERRIER J., 1994, De lenseignement de la littrature lenseignement de la
lecture , in Coste (dir.), Vingt ans de lvolution de la didactique des langues,
Paris, Hatier, 159-174, (Langue et Apprentissage des Langues).
70

Ioanna CONSTANDULAKI-CHANTZOU
Universit dAthnes
La littrature est faite de langage [] Les crivains, dans

une certaine mesure, en sont les gardiens [] Ils font
vivre le langage [] Ils le clbrent, laiguisent, le
transforment, parce que le langage est vivant par eux,
travers eux
J.M.G. Le Clzio, Discours de Stockholm
es siamois(es), selon le Larousse, sont des jumeaux(elles) rattach(e)s

lun(e) lautre par deux parties homologues de leur corps. Difficilement
sparables, si lopration choue, il y a risque de mort. Etant fille de
chirurgien, limage de la relation fusionnelle, anatomique pourrait-on dire, entre
la langue et la littrature, sest spontanment prsente mon esprit. Pour
approcher un texte littraire dans toutes ses dimensions, il faut possder fond la
langue dans laquelle ce texte a t crit. Or, quest-ce que possder une langue, en
loccurrence le franais langue trangre ? Cest saisir immdiatement, au fil de
lnonciation du locuteur, sur le moment, le sens et le poids de chaque mot, et,
simultanment, procder la synthse du sens de tous les mots qui composent
lnonc, afin de linterprter correctement, pleinement. En fait, cela revient
effectuer dans un minimum de temps, lespace dun clair, aussi bien une analyse
grammaticale quune analyse logique. Il sagit donc dune activit qui exige de
percevoir aussi bien le sens global que les particularits qui dterminent les
nuances de lnonc.
Lorsquon lit un texte, ou on coute un texte enregistr, et quon nest pas
familiaris avec la langue de celui-ci, o bute-t-on le plus frquemment ? Sur les
mots inconnus ou units lexicales, sur les expressions ou groupes de mots
constituant des lots de sens, quil faut lucider. Une fois ceux-ci expliqus, le
texte sclaire comme par magie ! Car, gare aux contresens et linterprtation
73
Ioanna Constandulaki-Chantzou
errone des messages mis ! Noublions pas que toute la substance dun message
rside dans ses nuances.
Sinon, comment apprcier sa juste valeur un film franais sans sous-titre, la
lgende dune caricature, le mot desprit dune anecdote, les arguments des
adjuvants ou des opposants dans une pice de thtre ou dans un roman ?
Si possder donc une langue trangre consiste tre bon rcepteur des
messages mis dans celle-ci, cela quivaut aussi communiquer parfaitement
dans cette langue, en devenant bon metteur de messages exprims dans celle-ci.
(Je veux distinguer par l, la connaissance passive et la connaissance active de la
langue franaise, ce qui constitue un autre immense chapitre.)
A moins dtre bilingue, le problme rsoudre dans lapprentissage dune
langue trangre est prcisment le dcalage entre la langue maternelle et la
langue trangre, aussi bien dans le domaine rceptionnel que dans le domaine
communicationnel. Le but fix par lenseignant est bien sr de dvelopper au
maximum les comptences de lapprenant dans les deux sens.
Lire et crire, parler et crire en franais est devenu si naturel, si vident,
quon finit par oublier comment cela sest ralis. Il faut donc tenter de remettre
nos pas dans ce quon pourrait appeler la traverse du dsert de lapprenant, selon
les niveaux. Or, cest grce la Littrature, au texte littraire, que lapprenant
parvient progressivement dpasser la barrire de la langue, au fur et mesure
quil acquiert des points de repres de qualit grce un triple processus : ltude
lexicale, ltude thmatique et ltude stylistique. Un texte parfaitement clair
devient un amphigouri pour celui qui ne possde pas le franais puisquil ne peut
pntrer les arcanes selon lui lexicaux de lcrivain, celui-ci ayant dploy
toutes ses astuces afin de charmer son lecteur.
Le choix dun texte est fondamental. Comment le choisir ? Car tout ce qui
brille nest pas or dans le sens que tout texte apparemment prometteur ne se prte
pas lapproche pdagogique. Le courant communicationnel devra passer par une
sorte de circuit tripolaire : par le locuteur privilgi (selon la belle formule de
Spitzer, 1970) quest lcrivain, par le locuteur second et intermdiaire quest
lenseignant pour aboutir au locuteur potentiel quest lapprenant actif.
La prparation ou dcorticage du texte en profondeur par lenseignant est une
condition sine qua non pour dclencher un dclic positif et motivateur chez
lapprenant.
Avant mme de passer des textes, lenseignant peut faire un tour dhorizon
des plus fconds, relatif des titres douvrages : Tartuffe, Terre promise, Huis
clos, La Porte troite, Le Procs-verbal, etc.
Il faut que lapprenant soit initi passer du littral au figur : soit parvenir
faire la distinction entre la dnotation (cest dire le sens concret tabli dun mot,
selon le dictionnaire) et la connotation (soit toute limagerie que colporte ce mot).
Ainsi pourra-t-il viter les contresens dus aux faux amis , percer les doubles
sens, percevoir lhumour dune histoire drle, les subtilits du langage
Exemple : Les miroirs feraient bien de rflchir un peu avant de renvoyer les
images (Cocteau, 1932 : 260).
74
Un processus efficace consiste appliquer graduellement le transfert dun sens

propre un sens figure au moyen de certains tropes :
- Parmi ces figures de construction, lanaphore ou rptition dun mme mot ou
groupe de mots au dbut ou en fin de phrase comme dans les chansons
mdivales ou dans JAccuse... ! de Zola, ou dans les textes des
surralistes l Union libre de Breton ou Tu mas trouv comme un
caillou dAragon. De mme, signalons le comique de rptition dans les
comdies de Molire.
- Lpiphrase ou la phrase entre tirets lorsquon insre une phrase explicative
dans le discours ainsi que les parenthses, soit lajout dun segment dissoci du
reste de la phrase, mettent en vidence, contrairement lide reue, la
substance essentielle dun message. Ainsi dans Nadja de Breton ou La Lzarde
de Glissant.
- Lantiphrase, soit lutilisation dun mot tout en indiquant de manire implicite
quil est utilis en ralit dans un sens contraire son emploi courant. Ainsi en
est-il pour exprimer lironie.
Lapprenant entre ainsi progressivement dans le domaine du double niveau de
langage. Les ouvrages de Montesquieu et de Voltaire sont des modles
diachroniques par excellence.
Lapprentissage dune langue appartient lordre de lintellectuel mais aussi
en trs grande partie lordre du sensoriel. Chaque langue a sa saveur propre,
partir de laspect optique des mots comme de la prononciation de ceux-ci, donc de
leur perception phontique et sonore.
Combien de fois navons-nous pas entendu dire par quelquun qui ne parle pas
la langue :
Comme jaime entendre parler le grec ! ou
Comme jaime entendre parler le franais !
Cela nous amne souligner lintrt que prsentent les nombreuses
significations que peut avoir un mot selon le contexte dans lequel il se trouve. Par
exemple, dans le registre des fruits que nous connaissons :
- Le mot fraise : le fruit du fraisier, la chair rouge et plisse qui pend sous le bec
des dindons, la collerette en dentelle empese au XVIe sicle
- Lexpression sucrer des fraises au sens propre. Mais au sens figur, cela veut
dire avoir les mains qui tremblent cause de lge ou de la boisson .
- Le mot pomme : le fruit du pommier, mais aussi la tte, le crne dans le
langage populaire. Dans lexpression tomber dans les pommes, cela signifie
svanouir .
- Que dire des prunes (pour des prunes : pour rien ), de loseille (= de
largent), des cerises (la cerise sur le gteau : le comble ).
- Quant aux lgumes, que signifie Cest la fin des haricots, Les carottes sont
cuites, Faire chou blanc... ?
Que dexpressions franaises qui peuvent prter des contresens et des
malentendus, comme : savoir sur le bout des doigts, arriver dans un fauteuil,
prendre la cl des champs, des pommes de terre en robe des champs (parfois
75
Ioanna Constandulaki-Chantzou
mme, en robe de chambre !), tre pince sans rire, il ne faut pas pousser, se
terminer en queue de poisson, chercher la petite bte, les jeux sont faits, avoir les
grelots, mettre les pieds dans le plat, faire la fine bouche, avoir du fil retordre,
rire jaune, faire des vagues, entre chien et loup.
En un mot, possder le franais revient savoir faire la diffrence entre un
suprme, un moment suprme et un pouvoir suprme ! Ou encore, entre une
religieuse (une vraie) et une religieuse (le gteau) et finalement entre un ParisBrest (litinraire du train) et un Paris-Brest (le gteau) !
Exercices proposs
1. Travailler sur des textes littraires, des pomes par exemple, qui, ayant t mis
en musique, sont devenus des chansons trs connues : Barbara de J.
Prvert, Si tu timagines de R. Queneau, Il ny a pas damour heureux
de L. Aragon et tant dautres. En les expliquant, lenseignant est amen
prsenter des expressions synonymes en franais dune part, mais aussi
rechercher leur quivalent dans la langue maternelle, en grec en loccurrence,
dautre part. Par la suite, les appliquer dans des exercices adquats.
2. Sexercer improviser la manire de , soit : a) pasticher, comme
sexercent les apprentis peintres la reproduction, des textes de grands
crivains, puis b) apprendre reconnatre, daprs les caractristiques
particulires du style, quel peut tre lauteur du texte authentique.
3. La dicte, au fil de la parole, pour apprenants avancs, qui met en jeu leur
mcanisme rceptionnel quant la comprhension nuance et dmontre quel
point celui-ci est parvenu : exercice intensif continuer jusqu ce que le
dcalage entre la langue maternelle et la langue franaise par exemple, soit de
plus en plus minimis.
Celui qui crit , lcrivain, est incontestablement redevable la langue
puisque celle-ci est son instrument, son moyen dexpression. Mais,
rciproquement, la langue est redevable celui qui la manie, la recre, la faonne,
la renouvelle et la rinvente en la marquant de son sceau. Lcrivain est un
virtuose de la langue, dans le sens musical, cest--dire un interprte
charismatique. Dailleurs ne parle-t-on pas aussi bien en littrature quen musique
de clart, de passion, dlgance, de finesse, de phras, de musicalit ?
Lcrivain puise son bien dans le fonds de la langue mais en le revalorisant,
sa manire : il y imprime sa patte , autant dcrivains, autant de styles, autant
dcritures reconnaissables.
En fait, les mots sont comme les tesselles dune mosaque : pour construire
une phrase, un discours, il faut savoir combiner ces matriaux, les disposer dans
un certain ordre, afin quils puissent composer un tout cohrent. Ce qui fait le
style des grandes oeuvres, note Proust dans sa Correspondance, cest une unit
76
transparente, o toutes les choses, perdant leur premier aspect de choses, sont
venues se ranger les unes ct des autres dans une espce dordre, sans un seul
mot qui reste en dehors, qui soit rfractaire cette assimilation. Grce sa
libert, son autonomie, lcrivain est crateur de langue. Ainsi en est-il de la
langue de lamour courtois, de celle du marivaudage, etc. Des personnages
littraires nont-ils pas transmis leurs caractristiques des noms communs,
comme Tartuffe, Dom Juan, Gavroche, Quasimodo, Madame Bovary et tant
dautres.
Ecrire est un art diachronique remontant des millnaires. Grce la plume de
lcrivain, soit la Littrature, nous connaissons le pass collectif, les grands textes
fondateurs, lHistoire, le pass individuel. Le texte littraire est une vraie caverne
dAli Baba, un thesaurus de mots figurs, dexpressions images
Il ne suffit pas quune phrase soit grammaticalement correcte, il faut aussi et
surtout quelle soit ASTUCIEUSEMENT convaincante : lcrivain use dastuces
pour atteindre de front son lecteur car, cest l son objectif, lentraner dans son
jeu et dans son univers.
Lcriture est un don, une bndiction, un bienfait, une dlivrance, une
panace, aussi bien pour lcrivain-metteur, que pour lapprenant-rcepteur.
Grce la littrature, la langue franaise est transmise de la meilleure faon
lapprenant tranger. Il ne sagit pas de chercher midi quatorze heures dans le
texte littraire, mais bien au contraire de mettre du piquant au procd
dapprentissage. Grce la littrature, le FLE peut devenir un jeu comme une
chasse au trsor. La recherche motive mne la joie de la dcouverte tant
donn que la littrature et la langue en tant que surs siamoises, elles deux,
crent un univers merveilleux dans le sens ferique que lapprenant
dcouvrira toujours avec merveillement linfini.
COCTEAU J., 1932, Essai de critique indirecte, Paris, Bernard Grasset.
SPITZER L., 1970, Etudes de style, Paris, Gallimard.
77
Lenseignement littraire
lpreuve de ltude de la langue
Polyxeni GOULA-MITACOU
Universit dAthnes
Rien ne saurait remplacer le moyen fondamental de

communication la langue vivante, notre logiciel culturel.
H. Ahrweiler1
Et surtout la lecture frquente des auteurs franais peut seule
donner lhabitude de penser spontanment en franais, habitude
sans laquelle on natteindra jamais la justesse et laisance du tour.
El. Iconomidou et C.Kristich2
e meilleur document pour lme dune nation, cest sa littrature ;

or, celle-ci nest rien dautre que sa langue, telle quelle est crite
par des locuteurs privilgis (Spitzer, 1970 : 58). Cest ainsi que
Lo Spitzer (1871-1945) dfinit les liens intimes qui nouent indissolublement lart
littraire la langue. Cette affirmation parat rpercuter lcho de nombreux
passages o Paul Valry (1957 : 624, 684) qualifie le langage de substance et
d agent du texte littraire. En effet, pour recourir ltymologie latine, textus
signifie tissu, et quest-ce quun texte, sinon un tissu de mots ? Et pour rester chez
Valry, dans lespace fin de sicle dune potique formatrice dun ge
nouveau, nous relevons dans son essai Degas, danse, dessin (Valry, 1986 : 92)
une anecdote qui rapporte la scne suivante entre Mallarm et Degas : le peintre
Degas se plaignait Mallarm davoir la tte pleine dides et de ne pas pouvoir
crire un beau pome. Et le pote de lui rpondre : ce nest pas avec des ides
que lon crit des pomes, cest avec des mots . Se trouve ainsi mis en valeur le
rseau verbal modul sur le vif de la cration des textes littraires considrs
1. Lors de sa nomination au titre de docteur honoris causa lUniversit de
Thessalonique.
2. Comment traduire un texte littraire no-grec, Thessalonique, s.d.
81
Polyxeni Goula-Mitacou
comme des tres de langage. Et le pote, orfvre de mots, uvre sur les vertus
opratoires de cette demeure de ltre daprs Heidegger (1957 : 45).
En effet, la littrature, la pense mme, ce langage qui nat lintrieur de
nous-mmes, sont faites des mots, qui en sont leurs proprits immanentes,
consubstantielles lexpression des passions de lme. Derrire les mots, il y a le
poids de lauthenticit affective, de lintuition qui nous fait sentir lexprience
intime de lcrivain. Laura de lacte dcriture tient entire dans la pulsion du
langage littraire. On peut donc envisager cette incarnation dans lcriture
crative, dans le discours littraire, comme un ancrage corporel des manires
profondes de sentir. En matire de littrature, les considrations qui touchent la
mtrique, aux sonorits, la substance verbale du texte, mettent laccent non pas
sur son efficacit informationnelle, mais sur la vivacit flamboyante des mots qui
produisent la signifiance textuelle. R. Queneau crit dans LInstant fatal : Bien
placs, bien choisis / quelques mots font un pome / les mots, il suffit quon les
aime pour crire un pome (1948 : 167). Ltude de la langue peut donc
savrer plus efficace, si elle prend assise et si elle sarticule sur lenseignement
littraire. Les ressources enrichissantes du texte littraire, prises dans le discours
ordinaire, des emplois de la langue les plus quotidiens, et jusquau plus haut
niveau de son laboration, effectue par des crivains travers plusieurs ges
littraires, favorisent la matrise de la langue, sa pratique parfaite, objectif
fondamental de lenseignement du franais.
Il sagit de faire acqurir aux tudiants le savoir-dire et le savoir-crire : le
perfectionnement de lexpression orale et crite, qui nest plus un simple signe
dappartenance une lite culturelle, mais permet aussi de sapproprier la langue
vivante du temps prsent. Il sagit mme de lacquisition dun savoir-faire qui, par
la place de choix offerte la littrature, peut donner accs des activits
pdagogiques, par la lecture pertinente de textes choisis en fonction de leur
qualit littraire. Les messages qui sollicitent les jeunes, la presse, les medias, les
priodiques, les publicits tlvises, qui les assaillent, peuvent galement largir
notre champ pdagogique. Les techniques danalyse qui, toutes, font appel des
dmarches de travail personnel, attribuent la littrature une fonction didactique,
postulation essentielle du travail effectu en classe de langue. Lapprentissage de
la langue franaise, instrument privilgi de communication dans la communaut
europenne, sassocie utilement celui des modalits du fonctionnement
artistique du langage, de linvention verbale et des techniques dcriture duvres
qui ont rsist lrosion du temps.
Dautre part, la rvolution linguistique, corollaire de lessor actuel des sciences
du langage et de la thorie littraire, permet aux tudiants dacqurir une
meilleure aptitude hermneutique, formatrice dinstruments critiques. Ceux-ci
sont de puissants outils de communication dans cette dmarche interculturelle
quest lapprentissage dune langue trangre. Et nous esprons faire surgir ainsi
la crativit, qui investit lnergie psychique des apprenants. Toutefois pour
reprendre un mot de Roland Barthes (1970 : 11-12), la lecture du texte nclaire
quun des pluriels dont celui-ci est fait. Lcriture littraire finalise en fonction
82
dune intention esthtique, active la conscience lectrice et nous permet de sortir de

nous-mmes, en nous orientant vers laltrit, vers autrui. En tirant parti de la
qualit artistique des uvres qui ont jalonn diachroniquement les ges littraires,
la faveur dune lecture sensible et intelligente, on fait spanouir, dans une
perspective pdagogique fconde, la formation intellectuelle de personnes
vivantes, des mes des apprenants. Lenseignement de la langue doit pointer vers
la matrise conjointe du langage vhiculaire de la communication quotidienne, et
du travail dcriture littraire. Il sagit daccder au plus vif et plus intime de
lme enseigne. En effet, ce ne sont plus les seules catgories conceptuelles
travers lesquelles se signifie notre prsence au monde, mais il sagit plutt
dappels, dchos qui retentissent au sein nourricier de la langue et resplendissent
au foyer dmergence de lnergie du discours littraire. Le dveloppement
thorique qui a prcd appelle effectivement la mise en uvre de la pratique
dun processus de lecture, qui aide les tudiants acqurir une pratique raisonne
du franais moderne.
Dans le vaste panorama, dans le faisceau convergeant des orientations
critiques actuelles, dont chacune vhicule un mode dapproche particulier, nous
proposons un commentaire dun texte de Jacques Prvert (1949 : 146-147).
Lexamen mthodique du pome Page dEcriture nous permettra, par
lapplication dune technique focalise sur une vise fcondante, de faire valoir
chez les apprenants un ferment de fcondit culturelle. Nous partirons du niveau
lexical, en regroupant des champs lexicaux dont se sert lauteur pour exprimer sa
pense.
PAGE DECRITURE
Deux et deux quatre
quatre et quatre huit
huit et huit font seize
Rptez !dit le matre
Deux et deux quatre
quatre et quatre huit
huit et huit font seize.
Mais voil loiseau-lyre
qui passe dans le ciel
lenfant le voit
lenfant lentend
lenfant lappelle :
Sauve-moi
Joue avec moi
oiseau !
pitre !
Alors loiseau descend
et joue avec lenfant
Deux et deux quatre
Rptez ! dit le matre
Et lenfant a cach loiseau

dans son pupitre
et tous les enfants
entendent sa chanson
et tous les enfants
entendent la musique
et huit et huit leur tour sen vont
et quatre et quatre et deux et deux
leur tour fichent le camp
et un et un ne font ni une ni deux
un un sen vont galement.
Et loiseau-lyre joue
et lenfant chante
et le professeur crie :
Quand vous aurez fini de faire le
Mais tous les autres enfants
coutent la musique
et les murs de la classe
scroulent tranquillement.
83
et lenfant joue
loiseau joue avec lui
Quatre et quatre huit
huit et huit font seize
et seize et seize quest quils font
Ils ne font rien seize et seize
et surtout pas trente-deux
de toute faon
et ils sen vont.
Et les vitres redeviennent sable

lencre redevient eau
les pupitres redeviennent arbres
la craie redevient falaise
le porte-plume redevient oiseau.
Paroles, Ed. Gallimard
Le commentaire nous permettra dexpliciter les oppositions smantiques et de

nous orienter vers les choix esthtiques et idologiques de lauteur.
Lexique de lEcole :
a. Le cadre scolaire
Le pupitre, les murs de la classe, les vitres, lencre, la craie, le porte-plume.
b. Les personnages
Le matre, les enfants, le professeur.
c. Activits scolaires
Page dEcriture deux+deux (table daddition).
Nous pouvons commencer notre commentaire par les combinatoires lexicales
et syntaxiques du pome.
Le verbe polyvalent faire est un des mots-pivots du texte ; nous y relevons sept
occurrences :
a. Cinq emplois dans le sens mathmatique de lopration arithmtique de
laddition.
b. Deux emplois dans les expressions faire le pitre (faire le clown, faire rire)
et ne font ni une ni deux (se prcipiter sans tergiverser).
Aux yeux de Prvert, linstitution scolaire traditionnelle ne peut pas devenir
lespace dune situation pdagogique inventive. Le matre emploie une forme
injonctive qui contraste avec le comportement linguistique de lenfant. Son
autorit professionnelle se signifie travers les ordres donns lensemble de la
classe. Lenfant, en utilisant la modalit imprative, fait appel loiseau, qui
devient un partenaire dans la situation actantielle. Il linvite lui venir en aide,
agir comme lui, prendre linitiative dune action libratrice des contraintes, que
le matre despotique fait peser sur lui. Lactivit professionnelle du matre,
applique une pdagogie mise distance des innovations des techniques
dapprentissage. Cest une dmarche pratique sens unique. Il ny a pas
dcoute des enfants, pas dexpression authentique des lves. LEcole est
prsente avec des connotations ngatives, comme une prison ; le conflit entre le
84
matre et loiseau et la victoire du dernier se visualise par lcroulement des murs

de lcole.
Se dessinent ainsi les rseaux de signification, les relations quentretiennent les
champs lexicaux et qui peuvent soit les opposer, soit les associer. Ces insistances
orientent notre comprhension vers le reprage de ce qui fait la cohrence du
fonctionnement interne du texte, en nous sensibilisant aux options du pote, vers
les cots quil privilgie. Le jugement ngatif que porte Prvert sur lcole,
entoure dun halo de connotations dvalorisantes, sexprime par une srie
doppositions : la contrainte et lennui dans lespace clos de la classe versus la
libert, la joie associes la nature, ressenties comme une libration. Laspect
ngatif donc dune vie organise qui sloigne de la vie daprs nature, est une
condamnation implicite de linstitution scolaire et, travers elle, de la socit
technologique, industrialise. La valorisation de ce qui nest pas lcole, entrane
la victoire de ltat proche de la nature (il ne sagit pas dcoliers, mais denfants)
et la dvalorisation de lcole-cage. La stratgie de lenfant ralise la substitution
une tradition tenace, impose aux enfants, dune pdagogie essentiellement
oriente vers linvention et la dcouverte, vers la crativit de la conduite
linguistique.
On peut lire dans le texte de Prvert une critique implicite des valeurs de la
socit moderne, qui rendent ncessaire la scolarit un si jeune ge, par suite de
laugmentation des connaissances et de la diversification des spcialisations. Il
ny a pas de verbes qui confirment limpression de la ralit. On pourrait dire que
le pome est une parabole. Le matre autoritaire est une personne tyrannique qui
enferme les enfants vulnrables et fragiles, en adulte dominateur, lge ou ceuxl ne voudraient que jouer. Cest lenfance qui, intacte, tend chapper au
pouvoir du matre. Par consquent, lcole est associe au travail de reproduction,
alors que du ct de la nature il y a la joie et la libre crativit. Prvert condamne
lcole-cage par la mise en vidence du caractre ngatif de tout ce qui se spare
de la nature. Sa condamnation est incluse dans le refus des valeurs
caractristiques de linstitution scolaire traditionnelle. Le pote ny est pas
impliqu, il se dpersonnalise. Il ny a pas de marques nonciatives qui
prouveraient son intervention ou la vrit de son tmoignage. A la place de la
solide ralit nous avons un prsent atemporel. Par ce mode dcriture
apparemment impersonnelle, il permet au lecteur de se rendre sensible laspect
de discours vcu qui caractrise son pome, de se sentir impliqu, de prendre la
critique de lcole son propre compte, de rver sa propre enfance avec
nostalgie, loin de toute rclusion scolaire.
Ce mode danalyse, focalis sur la fonction du langage constitutive de la
beaut artistique, pourrait contribuer lpanouissement de la sensibilit
intelligente des tudiants. Le processus littraire sorigine dans la densit
matrielle du langage. La haute importance attache lunivers du langage,
dimension consubstantielle notre humanit, se rpercute sur le champ des
uvres littraires, miroirs rflectifs de lexprience intime de lauteur qui rend
verbe les accidents de la vie. Lobjet textuel, voix de son auteur, est
85
essentiellement un tat vivant, un fait de langue. La consanguinit de

lenseignement littraire et de ltude de la langue gnre une convergence de
disciplines qui revt une valeur au sens thique. Lapprentissage de la langue va
de pair avec une vise qui sous-tend la lecture littraire. Cest lespoir de nous
rendre meilleurs, de communier dans un mme tat de fraternit qui, pour
reprendre le mot de Franz Kafka, nous aide fondre la glace qui est en nous .
Remerciements
Je tiens remercier Mme Tabaki-Iona, qui a le mrite davoir organis ce colloque
lhonneur de la didactique de la littrature, de mavoir offert loccasion de me retrouver
dans lenceinte de notre Dpartement, o jai pass une trs longue et heureuse priode
de ma vie, auprs de personnes aimes.
Bibliographie
BARTHES R., 1970, S/Z, Paris, Seuil, (Essais).
BENVENISTE E., 1966-1974, Problmes de linguistique gnrale, Paris,
Gallimard.
COHEN J., 1966, Structure du langage potique, Paris, Flammarion, (Nouvelle
Bibliothque scientifique).
HEIDEGGER M., 1957, Lettre sur lHumanisme, Paris, Aubier, [rpris dans
Questions III, Gallimard].
HYTIER J., 1950, La mthode de Lo Spitzer , Romanic Review, no XLI (41),
42-59.
JAKOBSON R., 1963, Essais de linguistique gnrale, Paris, Minuit.
JAKOBSON R., 1973, Questions de potique, Paris, Seuil.
JOHNSON B., 1980, The Critical Difference, Baltimore-Londres, John Hopkins
Univ. Press.
MALLARME S., 1951, uvres compltes, Paris, nrf. Gallimard, (Bibliothque de
la Pliade).
PREVERT J., 1949, Paroles, Paris, Gallimard, (Le Point du Jour).
QUENEAU R., 1948, LInstant fatal, Paris, Gallimard, (Posie).
SPITZER L., 1970, Etudes de style, Paris, Gallimard.
TODOROV T., 1965, Thorie de la littrature. Textes des formalistes russes, Paris,
Seuil.
VALERY P., 1957, uvres, vol. I, II (1993-1997), Paris, nrf. Gallimard,
(Bibliothque de la Pliade).
VALERY P., 1986, Degas, danse, dessin, Paris, Gallimard.
86

Mariane NET
Institut de Linguistique Iorgu Iordan - Al. Rosetti
Bucarest
1. Avant-propos
1.1. Considrations gnrales
Cet essai part de lide parfaitement valable et gnralement partage que la
littrature est lun des meilleurs rservoirs linguistiques (comparable, de ce point
de vue, aux dictionnaires), et que son tude est essentielle pour toute connaissance
approfondie de la langue, franaise ou autre.
En ce qui concerne le FLE, lassertion ci-dessus est dautant plus valable de
nos jours, quand le vocabulaire et la grammaire actifs de beaucoup de (jeunes)
gens se trouvent appauvris et leur connaissance de la complexit smantique du
franais laisse beaucoup dsirer.
Lenseignement du FLE, lexique et grammaire, est souvent doubl (ft-ce de
manire implicite) par lenseignement de la traduction (littraire), compte tenu
que tout (grand) crivain est cens crer un type de discours qui lui est propre,
investir les mots, les tours de phrase avec un sens (mtaphorique) particulier,
reconnaissable comme sien. Parfois, ce sens nouveau du mot simpose-t-il tel
point que mme le rfrent ainsi nomm acquiert des traits particuliers, auxquels
les locuteurs navaient peut-tre pas fait attention jusqualors. Afin daboutir
une bonne comprhension dun texte (littraire), afin denseigner le FLE travers
la littrature, la connaissance de la culture cible est au moins tout aussi importante
que celle de la culture source. On ne saurait enseigner la langue franaise
travers un texte (littraire surtout) sans en connatre les ressorts les plus intimes,
sans lavoir, tout dabord, analys en dtail. Souvent est-il ncessaire dtudier le
texte source plusieurs reprises, de plusieurs points de vue, avant de procder
son enseignement en classe de FLE.
89
Mariane Net
La recherche se propose de dmontrer la liaison troite entre ltude littraire

et ltude linguistique en classe de FLE, voire limportance cruciale de
lenseignement littraire pour aboutir une connaissance adquate du FLE.
Le texte qui suit va analyser quelques brefs fragments littraires extraits dun
texte assez peu connu, extrmement difficile et non moins important dAlexandre
Dumas, savoir LHistoire de mes btes (Dumas, 1858).
1.2. Pourquoi Dumas en classe de FLE
Alexandre Dumas (1802-1870) est un crivain encore mconnu de nos jours, en
dpit de la dposition de ses cendres au Panthon en automne 2002. Lors de cette
crmonie-l, amplement mdiatise, on na fait que rpter satit (voire
renforcer) les clichs qui circulent depuis plus dun sicle propos de son uvre :
cest un crivain pour les jeunes gens (dautrefois), plein de verve et desprit, qui
nous fait croire aux valeurs morales (rvolues !) et qui reste dans le mental
collectif pour quelques romans historiques (que presque personne ne lit plus de
nos jours et dont les adaptations pour le cinma sont de plus en plus libres).
Comme cest le cas de (presque) chaque crateur, surtout lorsquil est
prolifique (comme Dumas, Shakespeare, Hugo, etc.), les textes dumasiens ont une
valeur ingale ; certains sont meilleurs que dautres. Dautre part, certains de ses
textes sont rests totalement inconnus, mme de nos jours. Parfois, il nen existe
que la premire dition, ou tout au plus une seconde dition qui date toujours du
19e sicle. Les textes mineurs, oublis, ignors dAlexandre Dumas ( savoir ses
Mmoires, ses Impressions de voyage, ses Causeries, ses Propos dart et de
cuisine, ses contes de fes, etc.) sont souvent plus intressants (de quelque point
de vue quon les envisage) que les textes clbres. Ce nest peut-tre pas par
hasard que justement ces textes-l, riches de sens et de signification, sont les plus
difficiles enseigner et, partant, traduire.
2. Sur lusage des dictionnaires en classe de FLE : une illustration

Afin dillustrer cette assertion, on va sarrter ici, brivement, sur lenseignement
du franais aux tudiants roumains partir de la traduction (im)possible dun mot
dumasien des plus banals. A savoir, bavardage (n.m.). Il sagit l dun concept
tellement franais que son enseignement en classe de FLE est presque obligatoire,
quelque niveau que ce soit.
2.1. Dictionnaires franais-roumains
Les dictionnaires franais-roumains1 traduisent le mot bavardage par vorbrie,
1. Les principaux dictionnaires consults sont : Condeescu, Hane (1867) ; Sara (1978) ;
Condeescu-Crsteanu (2006).
90
limbuie, flecreal, trncneal, bavardaj . Cest--dire, par des termes assez

pjoratifs. Tout tudiant du FLE est cens donc apprendre en premier lieu le sens
pjoratif du mot bavardage.
Que fait-on cependant lorsque cest lauteur lui-mme qui donne le nom de
bavardage une espce littraire quil a cre ? Dans lHistoire de mes btes, on
lit : Comme ceci nest ni un livre, ni un roman, ni une leon de littrature, mais
seulement un bavardage entre vous et moi (Dumas, 1858 [1877] : 1).
Dautant plus que ce procd dinventer une nouvelle espce littraire (dont il
faut deviner les rgles, cest--dire lart potique) nest pas du tout singulier chez
Dumas. Dautres exemples de ce genre sont les Causeries ou le Bric--brac, des
espces littraires dont il peut revendiquer sans crainte la paternit absolue 2.
Ceci tant le cas, comment traduire donc le mot bavardage, comment
enseigner sa signification en classe de FLE partir de ce texte-ci ? Aucun des
cinq noms roumains que les dictionnaires donnent comme quivalents ne semble
recommandable. Car tous ont une connotation pjorative assez vidente. Et le mot
employ par Dumas ne saurait tre pjoratif. Auto-ironique, oui ; ludique, certes,
mais aucunement pjoratif. Dautant plus que le lecteur est entran, lui aussi,
dans lacte de communication ( bavardage entre vous et moi ). Et aucun auteur
du 19e sicle, aucun crivain romantique surtout ne saurait manquer de respect
envers son lecteur. Par ailleurs, lenseignement du FLE partir dun texte de
Dumas doit commencer par lenseignement des donnes essentielles de lunivers
littraire dumasien. Ltude de la langue travers la littrature implique, ne ft-ce
quen germe, des connaissances dhistoire littraire aussi.
Qui plus est, vorbrie et sourtout limbuie (les quivalents roumains dj
mentionns) dsignent un babillage sans destinataire prcis. Restent flecreal
et trncneal, qui ont la mme connotation, mais dont le premier est senti par un
locuteur natif du roumain comme moins pjoratif que le second3.
Jusquici, il paratrait donc, au premier abord, quil faudrait choisir le mot
flecreal plutt quun autre. Et cependant, pour les raisons dj numres, il
nest pas tout fait satisfaisant.
2.2. Dictionnaires monolingues (roumain-roumain)
Ce que devrait faire maintenant quiconque voudrait rendre en roumain le terme
bavardage du paragraphe de lHistoire de mes btes quon vient de citer et
lenseigner en classe de FLE, ce serait chercher un synonyme du mot flecreal.
Dicionarul de sinonime al limbii romne (1982) propose, entre autres,
tifsuial, plvrgeal, sporovial. la rigueur, chacun pourrait figurer dans
2. Des fois, Dumas invente une espce, mme sans y trouver un nom appropri (il sagit,
bien videmment, dun faire semblant). Son uvre, cest alors la chose. Voir, par
exemple, Le Cadet de famille (1862 : 1) : Lisez le roman, les mmoires, les aventures, la
chose enfin que je vous envoie [] .
3. Le dernier synonyme, savoir bavardaj va tre discut part.
91
Mariane Net
une version roumaine du texte. Nanmoins, plvrgeal et sporovial sont des

mots trop familiers et trop dats, tandis que lorigine turque de tifsuial (et du
rfrent quil dsigne) est, peut-tre, trop vidente pour que lon rende ainsi un
concept aussi franais que bavardage.
Quant au rgistre linguistique, le mot tifsuial est trop vielli. Si lon
traduisait le franais bavardage qui est un concept perrne par le roumain
tifsuial, le mot serait senti comme la fois exotique et mal propos4. Voire,
inadquat.
2.3. Dictionnaires franais-franais
ce point, il ne serait, certes, pas inutile de vrifier le sens exact du mot
bavardage dans un dictionnaire explicatif franais. Lenseignement du FLE aux
Roumains implique le recours aux dictionnaires franais-roumains, mais la fois
roumains-roumains et franais-franais. Aussi va-t-on reproduire par la suite la
dfinition du Petit Robert (1972) :
bavardage n.m. (1647, de bavard)
1. Action de bavarder []. Par ext. Le fait dtre prolixe et diffus (par crit).
[]
2. Discours, propos de bavard. []
Reste sans doute regarder la dfinition du mot bavard dans ce mme

dictionnaire : bavard n.m. [] 1. Qui aime parler, parle avec abondance,
intemprance. 2. Qui raconte avec indiscrtion, parle quand il convient de se
taire.
Ces dfinitions renforcent, me semble-t-il, ma supposition premire que le mot
bavardage a une valeur auto-ironique, tout comme la plupart des rfrences son
propre discours que lon trouve chez Alexandre Dumas.
Il faudrait ajouter, par acquit de conscience, que le mot bavardaj, que lon a
trouv, rappellons-le, dans maints dictionnaires franais-roumains en tant
ququivalent roumain de bavardage ne figure ni dans DEX. Dicionarul
explicativ al limbii romne (1975), ni dans Dicionarul de sinonime al limbii
romne (1982) dj mentionn.
Puisque aucun quivalent roumain trouv jusquici dans les dictionnaires ne
semble satisfaire, il ne me reste qu trouver une priphrase ad hoc.
Si jamais je me mettais enseigner en classe de FLE lHistoire de mes btes
(lun des trois ou quatre textes dumasiens dont la traduction, dans quelque langue
que ce soit est presque impossible, lais qui, par cela mme, sont extrmement
intressants pour lenseignement du FLE), je pense que mon choix pour expliquer
le mot bavardage serait : discuie amical.
4. Or, Dumas est dj considr comme dat, ses lecteurs ont, depuis longtemps, un air
exotique, tandis que la majorit crasante des jugements critiques que lon porte sur son
uvre est mal propos.
92
Les arguments pour motiver ce choix ne pourraient tenir dans ce bref expos ;
afin den donner une ide, il faudrait faire rfrence dautres mots intraduisibles
de lHistoire de mes btes (et il faut dire quil y en a beaucoup, commencer par
le titre, cf. infra) et retracer ici, ne ft-ce quen passant, lanalyse de tout cet
ouvrage bien complexe, bien profond et bien retors. Il suffit de prciser ici que le
syntagme discuie amical rend assez bien le sens de bavardage, sans tre vieilli
ou pjoratif.
3. Au-del des dictionnaires

Ceci pos, passons un autre mot, voire une autre expression, non moins
complexe(s), non moins retorse(s) et encore plus difficile(s) expliquer, qui
participe du mme texte : il sagit du mot geai et de lexpression On a le
geai , qui se trouvent en titre et lintrieur du 4me chapitre de lHistoire de mes
btes (Dumas, 1852 : 12).
A premire vue, les choses sont simples. Les dictionnaires franais-roumains
traduisent le nom geai tantt par gai, tantt par papagal (espce de perroquet).
Aussi faut-il ajouter que, dans la culture franaise, le geai est aussi la
dsignation mtaphorique dune personne bavarde, tout comme le sont gai et
papagal dans la culture roumaine.
3.1. Les encyclopdies
Si lon consulte le Trsor de la langue franaise. Dictionnaire de la langue du
XIXme et du XXme sicles (1789-1962), IX, Editions du CNRS, Paris, 1981, on
constate que le nom geai est dfini de la manire suivante :
GEAI oiseau passereau de la famille des Corvides, au plumage gris on brun
clair, vari de noir, de bleu vif et de blanc sur les ailes et possdant la facult
dimiter le son de la voix.
P. mtaph. Pour viter toute discussion cet gard et clore le bec aux Geais
de la critique (Balzac).
Il nest pas sans intrt que le sens mtaphorique du mot geai (voire
personne extrmement bavarde ) est employ par Dumas lui-mme et non
seulement dans lHistoire de mes btes.
Cette qualit est reconnue au geai dans La Dame de Monsoreau aussi, o lon
peut lire, textuellement : - Ce Saint-Luc est un sot qui bavarde comme un geai,
se dit le comte [de Monsoreau]. (Dumas, 1846 [1956] : 168).
3.2. Les sens contextuels
Pour revenir lHistoire de mes btes, le texte est une synthse de quelques-uns
des thmes dumasiens essentiels, savoir la cuisine, lcriture et la chasse. On
93
Mariane Net
na pas le loisir dargumenter ici cette dernire assertion ; il faut me croire sur
parole.
En ce qui concerne le problme pos par la traduction du mot geai, il serait
cependant important den citer quelques exemples assez significatifs, tirs
notamment du Chapitre IV, On a le geai :
[] quelquun de mes auditeurs disait :
- Javoue que je voudrais bien voir une pareille chasse. []
[Alors] me tournant vers la socit :
- Messieurs et mesdames, disais-je, bonne nouvelle : on a le geai.
La plupart du temps, personne ne savait ce que cela voulait dire.
Ctait pourtant bien significatif : ctait la scurit de la chasse du lendemain.
(Dumas, 1858 [1877] : 14)
Avant de poursuivre la citation afin daboutir une traduction possible (cest-dire conformment aux sens contextuels) de lexpression On a le geai,
rappelons toutefois que la chasse dumasienne est un quivalent de lcriture, du
livre.
Le geai, loiseau dont on a besoin pour la chasse (dans ce cas-ci, pour la pipe)
est bien lquivalent du narrateur bavard Alexandre Dumas.
Quant la pipe5 (les oiseaux quon allait chasser), ce sont les confrres dont
le geai a mang les enfants.
Dans le but de justifier cet acte du geai, le narrateur a recours une
fable classique, quil raconte sa manire incontournable :
Expliquons donc toute limportance de ces mots on a le geai .
La Fontaine [] a fait une fable sur le geai.
Il a intitul cette fable Le geai qui se pare des plumes du paon.
Eh bien, cest de la calomnie pure.
Le geai, un des animaux dans la tte duquel il passe le plus de mauvaises ides,
na jamais eu, jen jurerais, celle que lui prte La Fontaine, de se parer des
plumes du paon.
Remarquez que jaffirme non seulement quil ne sen est jamais par, mais
encore quil y a cent parier contre un que le malheureux nen a jamais eu
lide.
(Dumas, 1858 [1877] : 14)
Dans ce rcit (trs complexe, qui a t crit et quil faut dcoder plusieurs
niveaux), rcit teinte autobiographique avoue ouvertement quoiquil sagisse,
bien certainement, dune autobiographie fictionnelle , le narrateur prend la
dfense du geai dune manire trop chaleureuse pour que le lecteur ne devine pas
que le geai est, pour le moins, un alter ego de lcrivain Alexandre Dumas.
Dautant plus que, tout en citant la fable de La Fontaine, le narrateur laisse
entendre que ses propres gloses sur le geai pourraient bien tre lues comme une
5. Voil un autre mot (plutt rare, qui devrait et pourrait tre enseign en classe de FLE
partir du mme texte.
94
fable aussi. Une fable par lintermdiaire de laquelle Dumas essaie de se dfendre
contre ses dtracteurs.
3.3. Le recours lhistoire littraire
Dailleurs, se parer des plumes du paon , nest-ce pas l lune des
incriminations, la plus grave mme, quon na jamais cess de porter contre
Dumas, accus constamment (aujourdhui comme de son vivant) de plagiat, de
collaboration, demployer des ngres, etc.
Puis enfin, dans la phrase Le geai [] na jamais eu [lide] de se parer des
plumes du paon , le geai pourrait bien se lire comme le je , savoir comme
un pronom recatgoris en substantif6 et prononc selon le parler noir.
Dailleurs, les rfrences aux noirs (tout comme les rfrences aux singes et
aux perroquets) et mme la ngritude dAlexandre Dumas abondent dans
lHistoire de mes btes. Cest l encore un point que lon na malheureusement
pas le loisir de dmontrer ici.
4. Conclusions provisoires
4.1. Le titre du chapitre
Lanalyse de ce petit fragment ddi au geai et ses avatars autobiographiques
pourrait, videmment, continuer. Et elle pourrait, certes, faire ressortir des points
assez intressants, ngligs par les exgtes dumasiens. Je crois cependant quune
analyse pareille ne saurait ajouter rien dimportant pour lexplication du mot geai
et de lexpression On a le geai enseigne en classe de FLE.
A la rigueur, lenseignant pourrait traduire le titre du IVe chapitre de lHistoire
de mes btes, par Gaia ou Papagalul. Ou, pourquoi pas, Avem papagal7, ce qui
serait, probablement, la solution la plus proche de la lettre et surtout de lesprit !
du texte dumasien. Lenseignement du FLE (comme de toute autre langue
trangre) est aussi cens faire ressortir la richesse de sa propre langue,
notamment du roumain.
4.2. Le titre du texte
Avant de conclure cet expos, il faudrait galement proposer une solution pour la
traduction du mot btes, qui figure en titre de louvrage dumasien analys ici
plusieurs reprises.
6. Enseigner le FLE travers la littrature offre souvent des sujets pour une leon de
grammaire moderne aussi et le professeur devrait en profiter.
7. En roumain : Nous sommes trs bavards et sans aucun complexe. A la lettre : Nous
avons le geai (comme une maladie), savoir : On a le geai.
95
Mariane Net
Avant dy procder, il faudrait commencer par une phrase qui se trouve tout au
dbut du texte en question : Jadore les btes, mais je dteste les animaux.
(Dumas, 1858 [1877] : 1).
Voyons maintenant ce que proposent les dictionnaires franais-roumains pour
transposer le nom bte de la langue source la langue cible : Bte 1. animal,
dobitoc, vit .
Animal est exclu priori, puisque le narrateur dteste les animaux (Dumas,
1858 [1877] : 1). Le nom dobitoc est galement exclu, vu quil est pjoratif en
roumain. Et si un crivain romantique ne saurait manquer de respect envers son
lecteur, encore moins pourrait-il manquer ouvertement de considration envers
soi-mme.
Vit est hors de question, car ce nom signifie vache en roumain. Et il ny a pas
de vache dans cette histoire.
Continuons la lecture de larticle du dictionnaire : 2. Lighion, insect
(vtmtoare) .
Les insectes (cf. roum. insect (vtmtoare)) sont absents aussi.
Je propose donc de choisir lighioan, dont la connotation ludique est assez
forte en roumain (en fonction du contexte, bien videmment) :
Je traduirai donc le titre Histoire de mes btes par Povestea lighioanelor mele.
Cet expos sest propos de dmontrer un truisme qui ne devrait pas poser de
problmes : on ne saurait enseigner la langue franaise aux trangers sans avoir
recours la littrature, cest--dire aux sens contextuels des mots, au riche apport
des crivains franais la culture, soit-elle franaise, europenne, mondiale.
Comme on vient de le voir, lenseignement du FLE travers la littrature
implique galement un acte de traduction ; celui-ci entrane la consultation de
toutes sortes de dictionnaires monolingues, bilingues, encyclopdiques, etc. Le
recours aux grammaires est tout aussi important ; cependant ce point est rest
implicite pour le moment.
Certaines connaissances dhistoire et de critique littraires sont tout aussi
ncessaires.
CONDEESCU N. N. & HANE G., 1967, Dicionar francez-romn, Bucureti, Editura
tiinific.
DUMAS A., 1846 [1956], La dame de Monsoreau, Paris, Nelson & Calman Lvy.
DUMAS A., 1858 [1877], Histoire de mes btes, Paris, M. Lvy.
DUMAS A., 1862, Le cadet de famille, Paris, M. Lvy.
*** Dicionarul explicativ al limbii romne (DEX), 1975, Bucureti, Editura
Academiei.
96
*** Le Petit Robert, 1972, Paris, Le Robert.

MIHAESCU-CARSTEANU S., 2006, Dicionar francez-romn, Bucureti, Teora.
SARAS M., Dicionar francez-romn, Bucureti, Litera Internaional.
SECHE M. & SECHE L., 1982, Dicionarul de sinonime al limbii romne, Bucureti,
Editura Academiei.
*** Trsor de la langue franaise. Dictionnaire de la langue du XIXme et du
XXme sicles (1789-1962), IX, Editions du CNRS, Paris, 1981, Paris, Editions
du CNRS, tome IX.
97
Confronter les adaptations cinmatographiques aux

romans de Georges Simenon : une exprience
dans lenseignement du FLE
Bernard ALAVOINE
Universit de Picardie - Jules Verne
e choix dune adaptation dun roman de Georges Simenon peut surprendre

si on ne veut considrer que les auteurs dits classiques de la littrature
franaise. Cependant, ce romancier traduit en 47 langues est lun des plus
lus dans le monde et il fait lobjet de trs nombreuses adaptations
cinmatographiques. En cette anne 2009, le Centre National de Documentation
Pdagogique (C.N.D.P.) a dcid dditer un DVD tir dun roman de Simenon :
Monsieur Joseph du ralisateur Olivier Langlois (2007), daprs Le Petit Homme
dArkhangelsk (1956). Le DVD, accompagn dun livret pdagogique pour les
professeurs de franais, sadresse principalement aux lves de collge et de
lyce. Ayant particip la ralisation de ce projet, nous avons pens que ce
support pdagogique moderne et attrayant, pouvait aussi tre utilis dans la cadre
de lenseignement du franais langue trangre : il a dailleurs fait lobjet dun
test cette anne avec un groupe dtudiants Erasmus suivant les cours
luniversit de Picardie1. Dans un premier temps, nous justifierons le choix de
Georges Simenon et de lun de ses romans et nous voquerons les avantages de
ladaptation cinmatographique, ensuite nous proposerons quelques pistes
dutilisation pdagogique du DVD et du roman et enfin nous commenterons plus
rapidement une autre uvre du romancier belge qui a fait aussi lobjet dune
adaptation : Les Fianailles de Monsieur Hire.
1. Le groupe Erasmus tait constitu dtudiants europens : allemands, espagnols, grecs,

hongrois, italiens, polonais et roumains. Tous les tudiants suivaient un cursus de L2 en
commerce et marketing lUniversit de Picardie (I.U.T. dAmiens).
101
Bernard Alavoine
1. Pourquoi confronter un roman de Simenon son adaptation

cinmatographique ?
1.1. Un romancier universellement connu
Le premier point que nous voudrions aborder est le choix de Georges Simenon
pour cette communication dans un colloque portant sur la pdagogie du franais
langue trangre. Ce choix peut surprendre si on rduit Georges Simenon un
auteur de romans policiers : le romancier belge est en effet connu dans le monde
entier grce son clbre commissaire Maigret qui a travers les frontires. Le
cinma et la tlvision ont amplifi le phnomne et Maigret est incarn sous les
traits de nombreux acteurs, franais bien sr comme Jean Gabin ou aujourdhui
Bruno Crmer, mais aussi anglais, allemands, nerlandais, italiens, russes ou
mme japonais (Gauteur, 2003) ! Cependant, la srie des Maigret a fait beaucoup
de tort Simenon sur le plan littraire. En effet, les 103 enqutes du commissaire
cachent les 117 romans psychologiques plus littraires mais moins connus que
lon redcouvre aujourdhui en France, notamment grce lUniversit2. La
parution en 2003 de deux volumes de la prestigieuse collection de la Pliade,
suivie cette anne dun troisime tome, nest pas trangre la redcouverte de
cet auteur que lon a tort catalogu sous ltiquette restrictive dauteur de
romans policiers (ce qui nest dailleurs pas dvalorisant) (Simenon, 2003d).
Si les enqutes de Maigret sont depuis longtemps tudies dans les collges de
France ou de Belgique, mais aussi en FLE avec des titres comme Le Chien
jaune ou La Tte dun homme (Simenon, 2003a et 2003c) les romans
psychologiques sont prsent abords au lyce ou luniversit. Georges
Simenon est en effet un romancier dexpression franaise qui a traduit avec
simplicit et talent les angoisses des hommes du vingtime sicle. On a souvent
reproch Simenon de ntre pas littraire parce quil crivait avec des mots
du vocabulaire courant et utilisait une syntaxe simplifie, fonde notamment sur
des phrases courtes et un emploi important du dialogue et du style indirect libre.
La brivet des romans de Simenon (moins de 200 pages dans la plupart des cas)
et une langue la fois moderne et simple sont, semble-t-il, des atouts pour
lenseignement du FLE.
1.2. Simenon et le cinma
Ensuite, il convient dassocier le cinma cette uvre atypique : le 7me art sest
en effet empar de luvre de Simenon en France surtout, mais aussi en
Angleterre, en Allemagne, en Italie, aux Etats-Unis (avec par exemple : Les
2. Plusieurs thses de doctorat et de nombreux mmoires de master (ou matrise) ont t
soutenus depuis le dbut des annes 80, en France et en Belgique, mais aussi dans dautres
pays europens. LUniversit de Lige (Belgique) possde un fonds trs riche rserv aux
chercheurs, gre un centre de recherche et publie une revue chaque anne.
102
Confronter les adaptations cinmatographiques aux romans de Georges Simenon
Inconnus dans la maison, En cas de malheur, Le Chat, Le Train, La Veuve

Couderc, Monsieur Hire ou encore Betty). Aujourdhui, nous voquerons donc
une uvre cinmatographique adapte pour la tlvision en 2007 par Olivier
Langlois : Monsieur Joseph, tir du roman paru en 1956, Le Petit Homme
dArkhangelsk.
Quel est le sujet du roman et du film ? Cest une histoire de racisme ordinaire :
la chute dun tranger tabli en France qui ne demandait qu mener une vie
tranquille et une existence normale . En dcrivant habilement la faon dont se
dveloppe une rumeur, Monsieur Joseph illustre les thmes du roman de
Simenon : la solitude, lincommunicabilit, lexclusion sociale et la culpabilit.
Ecrit il y a plus de 50 ans, Le Petit Homme dArkhangelsk reste une uvre
dactualit.
Dans Monsieur Joseph, ladaptation dOlivier Langlois, laction se trouve
transpose notre poque et le hros Youssef, qui se fait appeler Joseph est
non pas un juif russe, mais un franais dorigine kabyle et musulmane. Cette
transposition colle mieux la ralit de la socit franaise actuelle qui connat
les problmes dintgration de certains immigrs. En dcrivant habilement la
faon dont se dveloppe une rumeur, le film dnonce dabord le racisme ordinaire
des braves gens . Comment en quelque sorte le bon Arabe devient trs vite
un coupable idal lorsque la rumeur enfle Par le jeu des retours en arrire, le
spectateur peroit lisolement dun homme, non seulement avant son mariage
mais aussi depuis la disparition de son pouse.
1.3. Une thmatique riche et universelle
Dans le cadre de lapprentissage du franais langue trangre, nous soulignerons
dabord lintrt du thme principal du roman choisi : lintgration et lexclusion.
Rappelons que Simenon, citoyen belge, sest dabord install en France, puis a
pass dix ans aux Etats-Unis, avant de choisir la Suisse comme retraite. Monsieur
Joseph est lhistoire de la faillite dune intgration assortie dun drame de
lexclusion. Trouver sa place dans un pays daccueil, dans la classe sociale ou un
groupe damis, cest ce que recherche ltranger avec obstination. Appartenir
au quartier du Vieux-March, cest bien la proccupation essentielle de Joseph
qui fait tout pour tre intgr : changement de prnom, baptme puis mariage
lglise.
Ensuite, aprs le thme de lintgration/exclusion, lenseignant de FLE pourra
trouver un autre thme universel : celui de la responsabilit collective des
hommes, thme qui est rellement rcurrent chez Simenon. On pense Camus, et
plus prcisment La Chute ou encore au Procs de Kafka : personne nest
innocent et la responsabilit de la communaut des hommes doit tre prise en
compte. Il ny a pas de monstres chez Simenon, preuve que la frontire entre
lhomme normal et le criminel est trs floue. La culpabilit est cependant
aborde de faon originale par Simenon puisque le hros est innocent alors que
les gens du quartier, puis la police le croient coupable.
103
Bernard Alavoine
Enfin les apprenants pourront trouver dans la rumeur un troisime thme

intressant : dans le roman de Simenon, comme dans le film dOlivier Langlois,
son principe destructeur est finement observ. De jour en jour en effet, on saisira
le mcanisme de la propagation de la rumeur.
2. Quelles pistes pdagogiques pour lutilisation du DVD Monsieur

Joseph en classe de FLE ?
Aprs avoir montr lintrt littraire de luvre tudie et la richesse de la
thmatique de Simenon, il convient prsent de proposer quelques pistes dtude
aux enseignants de franais langue trangre. Lutilisation du DVD Monsieur
Joseph avec le roman de Simenon sinscrit dans une activit spcifique : dans le
travail de prparation, un article de Jean-Michel Ducrot, nous a t utile, mme si
les types dexercices proposs visent une utilisation large de la vido en classe et
non le cas particulier dune adaptation (2008). Lauteur de cette contribution
affirme dans son introduction que la vido est le moyen de susciter chez
lapprenant des ractions et que ce support est encore relativement peu utilis,
et bien plus attractif . Jean-Michel Ducrot souligne enfin quil est important
daider les apprenants trangers "dcoder", comprendre, saisir le sens, dautant
que limage montre de manire plus vidente les aspects culturels dune socit
(Ducrot, 2008). Souscrivant ces objectifs gnraux, nous avons dabord
envisag quelles pourraient tre les stratgies possibles dutilisation du support
DVD : le visionnement du film dans son intgralit ou le choix de segmenter le
film des moments stratgiques ?
2.1. Le film
2.1.1. Vrifier la comprhension
Dans le premier cas, le visionnement complet du film peut tre envisag avec des
coupures dcides par lenseignant : ainsi le professeur pourra vrifier la
comprhension, soit par une srie de questions ouvertes loral, soit par un QCM
quil fera suivre dune correction immdiate. Si lenseignant dcide de ne pas
raliser de coupures, il pourra demander aux apprenants de rsumer lhistoire (
lcrit ou loral), de dbattre sur les thmes du film (le racisme, la culpabilit, la
rumeur), dimaginer une autre issue au film (activit plutt lie lexpression
crite)
Dans le cas de visionnement dextraits, il conviendra de choisir avec soin les
squences proposes aux apprenants : selon les buts recherchs (comprhension
du vocabulaire, rutilisation des structures grammaticales, amorce dun dbat sur
les thmes du film), le choix des squences sera diffrent. Le chapitrage du
DVD et le dcoupage propos dans le livret pdagogique aideront en tout cas
104
lenseignant dans le choix des squences, qui pourront tre de longueurs trs
variables selon lutilisation choisie.
2.1.2. Dvelopper la capacit dialoguer
Dans les deux utilisations visionnement intgral ou extraits la construction du
film, structure en quatre journes, sera perue rapidement par les apprenants :
lintrigue ramasse en un laps de temps relativement bref illustre le
bouleversement radical de la vie du protagoniste. Lon pourra galement faire
rflchir au rythme mme du film, de son intrigue, et lacclration finale,
expditive, dfinitive, en quelques minutes de la dernire squence. Mais lintrt
principal du film Monsieur Joseph rside dans linstauration dun dbat qui
permettra aux apprenants dapprofondir la rflexion et de travailler lexpression
orale. De cette manire, ils pourront dvelopper leur capacit dialoguer,
changer des ides, dans le respect dautrui, et apprendre former leur jugement.
On suggrera de slectionner quelques documents varis en prise avec lactualit
du moment (textes, images, articles de presse) et de les comparer avec le film.
Cette pratique est susceptible de mobiliser lintrt des apprenants, par exemple
sur le sujet intgration/exclusion.
Sur les thmes de la culpabilit et du poids du destin, des mises en parallle
avec dautres uvres alimenteront cette vision du tragique (quand tout est perdu
davance). Ainsi, il est possible de partir de la tragdie antique, avec dipe,
Antigone (qui, bravant la loi de Cron, choisit dlibrment de mourir) en
enrichissant la rflexion par des extraits de Sophocle et dAnouilh.
2.1.3. Favoriser lanalyse et traiter des points grammaticaux prcis
Que lon choisisse de visionner le film ou dutiliser des extraits, lenseignant
envisagera des squences danalyse et traitera des points grammaticaux prcis :
les apprenants pourront reprer des occurrences entendues, les relever et proposer
par exemple des hypothses sur le fonctionnement de ces normes. Aprs
vrification des hypothses et formulation dune rgle, la phase dappropriation
passera par une srie dexercices en contexte.
2.2. Luvre littraire
Aprs ces exercices associs au visionnement intgral ou partiel de ladaptation,
on pourra aborder luvre littraire sous ses diffrents aspects, en privilgiant par
exemple ltude de la langue et de la syntaxe. Voici quelques suggestions de
travaux qui favorisent lenrichissement du vocabulaire, lacquisition de la syntaxe
et une dcouverte du style du romancier.
105
Bernard Alavoine
2.2.1. Etude de lincipit du roman

Un premier exercice pourra tre ralis avec une tude de lincipit du Petit
Homme dArkhangelsk. Comme souvent chez Simenon, deux ou trois paragraphes
suffisent dresser le dcor du roman :
Ctait latmosphre de tous les matins de march, cest--dire des mardis,
jeudis et samedi. Ce jeudi-l, un clair et chaud soleil de juin frappait en plein
les faades, tandis que sous le vaste toit du march couvert les gens sagitaient
dans une pnombre bleutre autour des paniers et des tals (Simenon, 2008)
Dans ce passage descriptif, les apprenants nauront gure de difficults, ni

avec le vocabulaire courant, ni avec la syntaxe : on notera lemploi classique de
limparfait et lutilisation plus originale des mots-matire qui permettent de
donner la description ce ct impressionniste quaffectionne Simenon (clair
chaud pnombre bleutre) (Alavoine, 1999).
2.2.2. Le fonctionnement de la description
Aprs le travail sur lincipit, on amnera les apprenants tudier la description
chez Simenon et suggrer les travaux suivants :
- Relevez quelques passages descriptifs ; sont-ils longs ?
- Comment lauteur opre-t-il pour suggrer une atmosphre ?
- Comment lauteur caractrise-t-il les personnages ? Relevez quelques portraits
notamment dans le premier chapitre.
- Montrez que lauteur refuse le pittoresque (trs peu de mtaphores dans le
texte).
2.2.3. Etude des champs lexicaux
La recherche de vocabulaire et le travail sur les champs lexicaux dans un chapitre
peuvent la fois amliorer le lexique des apprenants et les amener apprcier
lefficacit du style de Simenon. Ainsi, la cration de latmosphre ou de
lambiance, est le rsultat de perceptions sensorielles habilement retranscrites par
le romancier (Alavoine, 1998) ; on proposera de relever par exemple :
- les sensations visuelles et notamment les couleurs, le jeu de lombre et de la
lumire, particulirement rcurrents
- les sensations tactiles avec la chaleur et dune faon gnrale les notations
atmosphriques
- les sensations olfactives galement essentielles : odeurs de poussire, de livres,
de cuisine, de harengs, de bar, daisselles, dencens, de caf, etc.
2.2.4. La temporalit
Lors de ltude littraire, lenseignant fera un parallle intressant avec le film,
106
sur la temporalit. Dans le roman Le Petit Homme dArkhangelsk, le style de

Simenon se caractrise en effet par une temporalit jalonne dellipses et de
retours en arrire (cest--dire danalepses) troitement enlacs dans le rcit
principal. On comparera alors le texte avec lcriture cinmatographique de
Monsieur Joseph o ellipses et flash-backs sont particulirement prsents.
Le systme des temps du pass sera galement susceptible dtre tudi :
Simenon privilgie en effet lemploi de limparfait dans la description, mais aussi
dans le rcit, l o on attend le plus souvent le pass simple. Les imparfaits de
Simenon abolissent alors certaines frontires pour laisser apparatre luniformit
dune dure qui englobe les tres et les lieux.
2.2.5. Les dialogues
Sil souhaite travailler sur les dialogues, lenseignant tudiera par exemple une
partie du chapitre 6 du roman, avec linterrogatoire du petit commerant par le
commissaire de police. Voici un bref extrait :
-
Quelles sont vos relations avec vos voisins ?

Bonnes. Trs bonnes. Je veux dire jusqu ces derniers jours.
Que sest-il pass ces derniers jours ?
Ils mvitent.
Vous avez reu, je crois, la visite de votre beau-frre, Alfredo Palestri, dit
Frdo.
- Oui.
- Que pensez-vous de lui ?
Il se tut.
- Vous tes en mauvais termes ?
- Je crois quil ne maime pas.
Plusieurs pages de dialogue simple entrecoup de didascalies peuvent ainsi

tre exploites avec profit.
2.2.6. Le style et le rythme
Aprs le dialogue, on montrera galement lart du monologue intrieur chez
Simenon et lusage intense du style indirect libre qui traduit une focalisation
interne sur un personnage (Jonas ou Joseph dans le roman et le film). Les
apprenants pourront alors relever quelques extraits et les comparer aux nombreux
passages de voix off dans le film. Enfin, un travail sur le rythme du rcit de
Simenon (lenteur / acclration finale) peut tre envisag, toujours en relation
avec le rythme de ladaptation cinmatographique dOlivier Langlois.
3. Prolongements : de Monsieur Joseph Monsieur Hire

Il est possible galement de confronter Le Petit Homme dArkhangelsk et son
107
Bernard Alavoine
adaptation Monsieur Joseph un autre film adapt de Simenon : Monsieur Hire,

de Patrice Leconte. Disponible aussi en DVD, ce film interprt avec talent par
Michel Blanc et Sandrine Bonnaire a connu un certain succs en France sa
sortie en 19893.
Patrice Leconte a fait un film minimaliste et intemporel qui se dmarque de
ladaptation dOlivier Langlois. Comme pour montrer que le drame vcu par les
personnages de Simenon est toujours actuel, le ralisateur de Monsieur Hire ne
prcise pas lpoque laquelle le film se passe et la ville choisie nest pas non
plus identifiable. Par sa faon de cadrer notamment en trs gros plans et plans
assez serrs Patrice Leconte montre un homme seul, aussi bien dans son
appartement que dans la rue. Quels sont les thmes communs avec Monsieur
Joseph ?
3.1. Un innocent face la rumeur
Dans les deux films et les deux romans, nous sommes en prsence dun homme
accus dun meurtre quil na pas commis. Les voisins et la foule anonyme
alimentent la rumeur, crient vengeance et demandent lintervention de la police.
Les apprenants pourront avec profit relever dans chacun des deux films comment
la rumeur sinstalle puis se dveloppe :
- dans Monsieur Joseph : le rle de Fred et de sa mre, du patron du bar et des
habitus, lattitude de la police ;
- dans Monsieur Hire : le rle dAlice et de son amant pour faire peser les
soupons sur M. Hire, les voisins et les commerants, le rle de la police, la
foule anonyme et vengeresse.
3.2. Deux hros dorigine trangre : le mcanisme de lexclusion
Deuxime point commun, Joseph et Hire, tous deux dorigine trangre, ont
russi du moins le croyaient-ils sintgrer dans leur quartier. Solitaires, ils
nont pas vraiment damis, mais sont connus de leur voisinage immdiat ou de
leurs relations professionnelles. Ds que les soupons commencent circuler, le
mcanisme de lexclusion se met en marche. Pourtant, les deux hros sont bien
diffrents. Les apprenants mettront en vidence ces diffrences en dressant un
portrait des deux hros, tout en constatant que le mcanisme de lexclusion
fonctionne de la mme faon.
3. Le dcoupage plan plan de Monsieur Hire, ralis par Patrice Leconte, a t publi
intgralement par la revue LAvant-scne cinma, N 390/391, de mars-avril 1990. On
trouve aussi dans ce numro de nombreux documents et photos sur le tournage du film de
Leconte, ainsi que le dcoupage de Panique, premire adaptation du roman Les
Fianailles de M. Hire, ralise en 1946 par Julien Duvivier.
108
- Le hros de Monsieur Joseph : il est franco-algrien, mari depuis 3 ans, et est

un commerant honorablement connu : malgr une bonne rputation, Joseph
devient un suspect idal cause de son origine et de ses murs supposes.
- Le hros de Monsieur Hire : il est juif, dorigine russe, clibataire et a une
activit ambigu : son image plutt ngative fait de M. Hire un suspect idal.
3.3. Les thmes des deux films
3.3.1. Les thmes communs
Dans un troisime temps, on demandera aux apprenants de reprer les thmes
communs dvelopps dans ces deux adaptations : lappartenance, lexclusion, le
racisme, la solitude, lincommunicabilit, la culpabilit, linnocence, la sexualit,
lamour, la mort du hros
3.3.2. Les thmes propres chacun des deux films
Dans Monsieur Joseph, les apprenants relveront notamment les thmes du regard
et du suicide prpar tandis que dans Monsieur Hire, ils sinterrogeront sur le
voyeurisme, le dsir, lantismitisme et une mort accidentelle qui ressemble un
suicide.
3.4. La mise en images
Enfin, on proposera une comparaison entre les mises en images de chaque
ralisateur. Si les deux romans ont de nombreux points communs, Olivier
Langlois et Patrice Leconte ont utilis des techniques diffrentes pour mettre en
images les romans de Simenon (par exemple lutilisation rptitive des flashbacks chez Langlois, et des gros plans chez Leconte, lutilisation de la voix
off , des couleurs normales ou dsatures, du dcor identifi ou anonyme, de la
musique, etc.). Ces diffrents travaux de comparaison inciteront lire lautre
roman de Simenon, qui ne prsente pas de grandes difficults de vocabulaire,
mais permettront surtout de faire travailler lexpression orale en favorisant le
dbat sur des thmatiques dactualit.
Conclusion : retour sur une exprience

Quelle que soit la stratgie choisie par lenseignant de FLE, lutilisation du
support DVD se rvle intressante : attractivit du support, souplesse
dutilisation pour lenseignant, intrt esthtique et culturel de la confrontation
des deux uvres. Du point de vue pdagogique, ltude conjointe du Petit Homme
dArkhangelsk et de Monsieur Joseph prsente de nombreux avantages :
appropriation facilite dune uvre littraire contemporaine, enrichissement du
109
Bernard Alavoine
vocabulaire, remploi des structures grammaticales, incitation au dbat et au

dialogue interculturel sur des thmatiques fortes, etc.
Lors de cette exprience ralise avec des tudiants trangers effectuant un
sjour dun semestre dans notre universit, il a fallu surmonter un certain nombre
de difficults : la principale tant la disparit des niveaux de franais des tudiants
trangers. En effet, il sagissait dune exprience mene au sein de la formation
(niveau L2 en commerce et marketing) qui venait en complment des cours
traditionnels dispenss par le service denseignement du FLE de notre universit
(organiss traditionnellement par niveaux aprs tests initiaux). Lexprience de
lInstitut Universitaire de Technologie visait donc, non pas remplacer
lenseignement traditionnel du FLE, mais complter cette formation dans des
cours organiss au sein mme de notre composante, de faon favoriser
lintgration des tudiants Erasmus lI.U.T.
Malgr cette difficult lie au niveau htrogne du groupe Erasmus,
lexprience sest rvle concluante. Le document film sous forme de DVD offre
aux apprenants des indices non linguistiques comme le dcor, les gestes, les
bruits, qui eux seuls peuvent fournir une multitude dinformations et les aider
tirer dautres renseignements du contenu proprement linguistique du film. Les
tudiants ont apprci ce travail de dchiffrage plusieurs niveaux, mme si des
difficults de comprhension apparaissaient chez certains. Le rle de lenseignant
tait alors primordial dans le choix des questions poses aprs projection dune
squence : il sagit en effet dviter les questions trop scolaires et de favoriser au
contraire celles portant sur des dtails du film susceptibles de permettre la
comprhension de la squence.
Les tudiants ont galement apprci les discussions qui suivaient chaque
squence du film : les thmes voqus dans luvre de Simenon (solitude,
exclusion, racisme) favorisaient certes les changes puisque chaque pays est
plus ou moins confront ces problmes de socit : ainsi les tudiants grecs ont
cit limmigration albanaise, les Espagnols ont voqu la communaut marocaine
dans leur pays ou encore les Hongrois et les Roumains taient sensibles leurs
difficults rciproques de communication.
Le travail sur le texte de Simenon sest galement rvl positif mme si
lenthousiasme des apprenants tait moins grand que pour le visionnage des
squences du film ! Compte tenu du niveau des tudiants et du type dtudes
suivies (commerce et marketing), on a privilgi lacquisition du vocabulaire et
la dcouverte de structures grammaticales simples. Les travaux plus labors sur
la syntaxe et ltude du style ont t volontairement mis de ct. Ils sont en
revanche tout indiqus pour des tudiants dun bon niveau de FLE qui suivraient
un enseignement linguistique ou littraire.
En rsum, lexprience sest rvle particulirement concluante pour les
activits de dchiffrage et de comprhension, pour lacquisition du vocabulaire et
le remploi des structures simples, pour la production orale et notamment dans les
discussions et dbats autour dun thme. Les quelques pistes suggres dans le
cadre de cette communication pourront, nous lesprons, inciter les professeurs de
110
franais langue trangre tudier les romans de Georges Simenon adapts au

cinma ou la tlvision et bnficier de la souplesse dutilisation du support
DVD. Dans le cadre de lenseignement du FLE, ltude conjointe du texte
littraire et de ladaptation cinmatographique offre aux apprenants loccasion
dapprofondir la langue dune faon plus attractive tout en acqurant une vritable
culture. Par le biais du cinma, la littrature peut, semble-t-il, sintgrer davantage
dans lenseignement du franais langue trangre, comme le thme de ce colloque
nous y invite.
Bibliographie
ALAVOINE B., 1998, Georges Simenon, parcours dune uvre, Amiens, Encrage
dition.
ALAVOINE B., 1999, Les mots-matire dans les romans de Georges Simenon ,
in Nouvelles Tendances en littrature compare, Szeged (Hongrie), Volume
III, 160-170.
ALAVOINE B., 2003, Les Romans de Georges Simenon, Paris, Le Livre de Poche,
Dossier pdagogique.
GAUTEUR C., 2003, Daprs Simenon, Simenon et le cinma, Paris, Carnets
Omnibus.
LANGLOIS O., 2009, Monsieur Joseph, film daprs le roman de G. Simenon,
Editions SCEREN (CNDP) Collection Ct Tl , 1 DVD, 90 min.,
couleur, PAL, toutes zones, avec livret pdagogique.
SIMENON G., 1997a, Les Inconnus dans la maison, Paris, Folio, N 664.
SIMENON G., 1997b, La Veuve Couderc, Paris, Folio, N 733.
SIMENON G., 1998a, En cas de malheur, Paris, Pocket, N 3840.
SIMENON G., 1998b, Betty, Paris, Pocket, N 3859.
SIMENON G., 1998c, Le Train, Paris, Pocket, N 3860.
SIMENON G., 2003a, Le Chien jaune, Paris, Le Livre de Poche, N 14292.
SIMENON G., 2003b, Les Fianailles de M. Hire, Paris, Le Livre de poche, N
14295.
SIMENON G., 2003c, La Tte dun homme, Paris, Le Livre de Poche, N 14296.
SIMENON G., 2003d, Romans, Paris, La Pliade, Gallimard, T. 1 et 2, et 2009, T.3.
SIMENON G., 2008, Le Petit Homme dArkhangelsk, Paris, Le Livre de Poche, N
14278.
111
Bernard Alavoine
Document lectronique
DUCROT J.-M., 2008, Lutilisation de la vido en classe de FLE , disponible
sur : <http://www.EduFLE.net>.
112
Lenseignement du discours indirect libre travers

son emploi dans luvre de Flaubert et de Zola
Universit dAthnes
a langue ne simpose pas lcrivain comme un a priori fig : les uvres

littraires agissent1 dans le jeu des diffrentes tensions qui la dterminent.
Ainsi lexemple du discours indirect libre, qui se rpand dans la langue
crite depuis le XIXe sicle et dont lemploi est frquent chez Flaubert et Zola,
est-il significatif du rle de luvre de lcrivain par rapport la langue. Le
discours indirect libre, qui runit des formes du discours indirect et du discours
direct, na cess dattirer lattention des chercheurs, qui se sont interrogs2 sur la
priode pendant laquelle il fait son apparition et sur la dfinition de ce phnomne
o la dmarcation des limites entre la grammaire et le style est fluide et
impossible3. Depuis le dbut du XXe sicle, ce sont des linguistes et des
grammairiens qui y consacrent les premires tudes mais, plus tard, ce
phnomne est analys aussi par des critiques littraires4. Concernant les origines
historiques de cette forme, il est noter que, dans lancien franais, lauteur ne
spare pas son point de vue de celui de son hros, ne transmet pas le discours des
personnages sans intervenir avec ses propres jugements. On peut relever des
exemples de lemploi du discours indirect libre dans les Fables de La Fontaine,
1. Le franais national, notre franais, ne provient pas dun terroir mais de la

littrature (Cerquiglini, 1992 : 119).
2. Voir : Lips (1926). Voir aussi la critique des tudes de A. Tobler, Ch. Bally, G. Lerch,
Th. Kalepky, dans luvre de M. Bakhtine (N.-V. Volochinov) Le marxisme et la
philosophie du langage. Essai dapplication de la mthode sociologique en linguistique,
Paris, Minuit, 1977 [1929], p. 194-220.
3. Voir : Authier (1978 : 1-87), Cohn (1981 : 121-163), Cerquiglini (1984 : 7-16),
Maingeneau (1986 : 95-103).
4. Walzel (1968 : 228), Thibaudet (1935 : 246-254).
115
Fridriki Tabaki-Iona
qui peut en paratre comme un prcurseur5. Son emploi dans les romans de
Flaubert et de Zola sattache au projet raliste et naturaliste, la conception6 de la
cration du monde romanesque objectif qui se dvoile partir de la voix des
personnages, selon le principe de limpartialit et dans lintention de confrer
luvre le caractre du rcit historique.
Dans lcriture des reprsentants du ralisme et du naturalisme, Flaubert et
Zola, le caractre personnel dune narration la premire personne est vit
systmatiquement, loppos du romantisme autobiographique. Le narrateur doit
tre discret, distanci par rapport laction, le texte narr de prfrence la
troisime personne ; limiter le style direct personnel, les dialogues, sans pourtant
ngliger le dvoilement progressif de la ralit travers le champ restreint du
point de vue des personnages, conduit lemploi du discours indirect libre. Le
discours indirect libre, par un imparfait, un conditionnel (futur dans le pass), un
plus-que-parfait, etc., prsente la voix des personnages, des paroles ou des
penses, avec ses accents subjectifs, respectant ainsi la vision plurielle du monde
dcouvert avec , travers les hros, tout en linsrant dans la narration
objective du plan rcit (de lhistoire) la troisime personne (non-personne) et
au pass simple. Il sauvegarde lauthenticit de la voix du personnage tout en la
narrativisant, lui attribuant laspect impersonnel du plan rcit, pour en renforcer la
crdibilit, comme dans lextrait ci-dessous, pris dans Lducation sentimentale
de Flaubert : Frdric eut envie daccepter [linvitation]. Mais comment
expliquerait-il son sjour dfinitif Nogent ? Il navait pas un costume dt
convenable ; enfin que dirait sa mre ? Il refusa 7. Le discours indirect libre (ici
en italique) pourrait, laide dune simple transposition syntaxique et du verbe
dire ou dun autre verbe de citation, tre transform en discours direct ; une telle
transposition8 ne serait quun test prouvant que cette citation appartient au
discours du personnage plutt qu celui du narrateur : Frdric se disait : Mais
comment expliquerai-je mon sjour dfinitif Nogent ? Je nai pas un costume
dt convenable ; enfin que dira ma mre ?
5. Voir, dans lextrait cit de vers de La Fontaine, un exemple de discours indirect libre
(ici en italique) :
Un Bcheron venait de rompre ou dgarer
Le bois dont il avait emmanch sa cogne [...]
LHomme enfin la prie [la Fort] humblement
De lui laisser tout doucement
Emporter une unique branche
Afin de faire un autre manche :
Il irait employer ailleurs son gagne-pain ;
Il laisserait debout maint chne et maint sapin []
La Fort et le Bcheron , Fables, Livres VII XII, Paris, Bordas, 1969, p. 228.
6. Flaubert (1980), Zola (2006), Zola (1928).
7. G. Flaubert, Lducation sentimentale, Paris, Garnier Flammarion, 1969, p. 128.
8. Cette opration est dailleurs signale par Barthes (1966 : 1-27).
116
Lenseignement du discours indirect libre travers son emploi dans luvre de Flaubert et de Zola
Le glissement progressif de la parole dun narrateur distanci de la premire

proposition, qui est au pass simple eut envie daccepter (plan du rcit), vers le
discours indirect libre des trois propositions qui suivent, et inversement la fin
avec retour au pass simple refusa, est trs courant chez Flaubert et Zola. Le
discours indirect libre, ou discours narrativis (le monologue narrativis, selon la
terminologie de Doritt Cohn (1981 : 133), concerne seulement la reprsentation
des penses, de la vie intrieure du hros) est reconnaissable par les traits de
lintonation expressive des personnages, les lments doralit et de spontanit
(interrogations, inquitude de Frdric). Attach au contexte prcis du motif de
linvitation, il transmet la voix du hros avec lnergie de son expression
smantico-verbale. Au moyen dun registre temporel dune proposition
limparfait (avait) et de deux propositions au conditionnel prsent (expliquerait,
dirait), qui constituent un relief temporel darrire plan (Weinrich, 1973 : 577)
par rapport aux propositions au pass simple eut envie, refusa, le discours indirect
libre exprime le discours du hros, la tonalit motionnelle de celui-ci, le
caractre du vcu , de ces inquitudes, qui sattardent sur la question de cette
invitation, narrativises, la troisime personne, comme un fait. De mme, des
inquitudes et de vives sensations sont exprimes par limparfait du discours
indirect libre dEtienne, dans le passage zolien ci-dessous, et constituent aussi un
relief temporel darrire plan par rapport au pass simple pera, sentit :
Depuis un instant, un bruit sourd linquitait, le bruit lointain dun orage dont la
violence semblait crotre et venir des entrailles de la terre ; Etait-ce le tonnerre
dun boulement, crasant sur leurs ttes la masse norme qui les sparait du
jour ? Une clart pera la nuit, il sentit trembler le roc9.
Souvent, chez Flaubert, le point de vue est prsent entre guillemets, comme
dans lexemple suivant dune citation attribue au personnage de la bonne dans
Lducation sentimentale :
Lenfant, dont les yeux roulaient de larmes, venait de sveiller. Elle [la bonne]
la prit sur ses genoux : Mademoiselle ntait pas sage, quoiquelle et sept
ans bientt ; sa mre ne laimerait plus ; on lui pardonnait trop ses
caprices 10.
Le discours indirect libre savre un outil supplmentaire pour dvelopper

lintriorit de ses hros travers leurs penses. Il peut sagir des paroles
effectivement prononces par des hros, qui renvoient leur caractre, leurs
sentiments, leurs projets, etc., grce leur style vocateur et au vif mouvement
qui les anime. Le discours du narrateur qui se veut impartial, invisible11, constitue
un plan narratif o il enchsse les propos authentiques des personnages, de sorte
quon ne puisse pas les attribuer au narrateur, vu quils sont constitus
9. . Zola, Germinal, Paris, Garnier Flammarion, 1968, p. 58.
10. G. Flaubert, Lducation sentimentale, op. cit., p. 37.
11. Lauteur, dans son uvre, doit tre comme Dieu dans lunivers, prsent partout, et
visible nulle part (Flaubert, 1980 : vol. II, p. 204).
117
dapprciatifs qui renvoient la personnalit idiosyncrasique du hros. La voix du

personnage raconte, relate au pass, tablit des interactions avec la voix du
narrateur et se rattache son contexte par des verbes de citation comme penser,
imaginer, rpter, apercevoir, demander, se demander, etc., le verbe dire tant
implicitement contenu dans ce qui prcde. Cette interaction de la voix du hros
et de la voix du narrateur distanci (Bakhtine [N.-V. Volochinov], 1977 : 214) va
contribuer la ralisation du projet raliste et naturaliste. Lextrait qui suit illustre
cette interaction entre le narrateur et le monologue narrativis du personnage du
roman La Bte humaine, souffrant de la soumission une tare hrditaire :
Jacques stait relev sur un coude, rflchissant, regardant lentre noire du
tunnel ; et un nouveau sanglot courut de ses reins sa nuque, il retomba, il
roula sa tte par terre, criant de douleur. Cette fille, cette fille quil avait voulu
tuer12 !
Le discours indirect libre garde les formes du style indirect, mais prend le ton
du style direct : Dpourvu de subordonnant, il prsente lindpendance syntaxique
du discours direct ainsi que son immdiatet et sa lgret. Les propositions au
discours indirect libre se prsentent comme indpendantes ; on constate que
Flaubert et Zola prfrent la parataxe lhypotaxe. Dailleurs, ils naiment pas les
subordonnants qui et que13 ; dans le discours indirect libre, les paroles, les
perceptions des sens et les penses dautrui, ses proccupations psychologiques,
les descriptions de son tat dme, ses projets pour lavenir, ny sont pas
rapports la lettre et doivent tre harmoniss avec le contexte-source qui les
introduit et le registre temporel (Weinrich, 1973 : 576) du plan rcit.
Dans le passage suivant on remarque lassociation des discours direct, indirect
et indirect libre, ce qui savre un procd familier dans luvre de Flaubert et de
Zola. Dans cette squence, aprs le verbe de citation dclara, du plan du rcit,
avec la voix du narrateur, le discours indirect rsume, et sans respecter
lauthenticit de la voix de Frdric et de sa mre, le discours indirect libre (en
italique), dveloppe la parole authentique imprgne de ses sentiments subjectifs,
mais narrativise, raconte au pass et la troisime personne (indice : la locution
conjonctive adverbiale maintenant que, la rptition folie, absurdit). Le discours
direct est trs limit par rapport aux autres et rapporte la lettre la phrase
exclamative de Frdric et la conclusion des arguments de sa mre, en train de se
formuler, qui closent les paragraphes avec un rythme personnel et plus anim :
Il [Frdric] dclara le soir, sa mre, quil y retournerait [ Paris]. Madame
Moreau fut surprise et indigne. Ctait une folie, une absurdit [] Dune
voix tendre et avec de petits sanglots, elle se mit lui parler de sa solitude, de
sa vieillesse, des sacrifices quelle avait faits. Maintenant quelle tait plus
malheureuse, il labandonnait. Puis, faisant allusion sa fin prochaine :
12. . Zola, La Bte humaine, Paris, Garnier Flammarion, 1972, p. 98.

13. Flaubert pourchassait leur rptition comme une servante hollandaise les araignes
(Thibaudet, 1935 : 226).
118
- Un peu de patience, mon Dieu ! bientt tu seras libre14 !
Chez Zola aussi se manifestent alterns le discours direct et indirect libre. Le

choix du discours indirect libre est rserv aussi, dans des passages de Germinal,
au syndicaliste Etienne pour modrer la subjectivit de sa parole en limitant le
discours direct :
- Tu sais que nous comptons sur toi pour parler, dit tout dun coup Etienne
Maheu.
Ce dernier demeura saisi, la voix coupe par lmotion.
- Ah ! non, cest trop ! scria la Maheude. Je veux bien quil y aille, mais je lui
dfends de faire le chef Tiens ! pourquoi lui plutt quun autre ?
Alors Etienne sexpliqua, avec sa fougue loquente. Maheu tait le meilleur
ouvrier de la fosse, le plus aim, le plus respect, celui quon citait pour son
bon sens. Aussi les rclamations des mineurs prendraient-elles, dans sa
bouche, un poids dcisif. Dabord lui, Etienne devait parler ; mais il tait
Montsou depuis trop peu de temps : On couterait davantage un ancien du
pays. Enfin, les camarades confiaient leurs intrts au plus digne : il ne pouvait
pas refuser, ce serait lche15.
Mme largumentation de Mouret sur la promotion de grands magasins et les

mcanismes conomiques, commerciaux, agissant sur la psychologie de la
clientle fminine, dans le roman Au bonheur des Dames, se dveloppe au moyen
du discours indirect et indirect libre au dtriment du discours direct, qui est limit
quelques courtes phrases au dbut et la fin de cette argumentation :
- Eh ! dit enfin Mouret, quand il put parler, on vend ce quon veut, lorsquon
sait vendre ! Notre triomphe est l.
Alors, avec sa verve provenale, en phrases chaudes qui voquaient les images,
il montra le nouveau commerce luvre. Ce fut dabord la puissance
dcuple de lentassement, toutes les marchandises accumules sur un point, se
soutenant et se poussant ; jamais du chmage ; toujours larticle de la saison
tait l ; et de comptoir en comptoir, la cliente se trouvait prise, achetait ici
ltoffe, plus loin le fil, ailleurs le manteau, shabillait, puis tombait dans des
rencontres imprvues, cdait au besoin de linutile et du joli. Ensuite, il clbra
la marque en chiffres connus [] aucune tricherie [] la fortune mise dans le
bon fonctionnement dune vente, dautant plus large quelle se faisait au grand
jour. Ntait-ce pas une cration tonnante ? Elle bouleversait le march, elle
transformait Paris, car elle tait faite de la chair et du sang de la femme.
- Jai la femme, je me fiche du reste ! dit-il dans un aveu brutal, que la passion
lui arracha16.
Selon leur projet raliste et naturaliste Flaubert et Zola recherchent le vrai :

restituer la ralit sociale comme une tranche de vie . Reprsenter le vrai
incite lauteur focaliser sur les personnages, respecter mme leur altrit
15. . Zola, Germinal, op. cit., p. 223-224.
16. . Zola, Au Bonheur des Dames, Paris, Gallimard, 1980, p. 114-115.
119
langagire : se mettre dans la peau des hros, par un effort desprit, se

transporter dans les Personnages et non les attirer soi (Flaubert, 1980 : t. III, p.
579), selon la phrase de Flaubert (dans une lettre adresse G. Sand le 15
dcembre 1866). Ils ne recourent pourtant pas seulement au caractre personnel,
aux modalits subjectives du langage en style direct ; ils le remplacent souvent
par le discours indirect libre. Flaubert vite demployer frquemment le dialogue,
langage souvent trivial, petit-bourgeois ou bourgeois, qui implique un vocabulaire
limit de redites, dinachvement, de maladresses syntaxiques, de mimiques..., o,
pour sauvegarder lauthenticit, il ne pourrait intervenir et en laborer la platitude.
Il dclare rserver le dialogue en style direct aux moments o il est important de
fond (Flaubert, 1980 : vol. IV, p. 282, 309). De sa part Zola, ayant traiter le
parler populaire, vif, spontan et anim dimages, fait couler dans un moule trs
travaill la langue du peuple [] dun vif intrt historique et social 17.
La question de la valeur aspectuelle des temps verbaux, celles du rcit
historique, de la distinction entre rcit historique et discours, ainsi que le
rapprochement ou loignement du texte romanesque par rapport au discours ou au
rcit historique, qui paraissent tre des phnomnes dorigine grammaticale
importants pour la lecture des textes ralistes et naturalistes, proccupent mile
Benveniste dans ses Problmes de linguistique gnrale (1966 : 239- 249). Le
rcit historique est dfini comme le mode dnonciation qui exclut toute forme
linguistique autobiographique , tandis que le discours est prsent comme
toute nonciation supposant un locuteur et un auditeur, et chez le premier
lintention dinfluencer lautre de quelque manire (ibid. : 242). Pour mile
Benveniste le prsent, le futur et le parfait sont exclus du pass historique : le
prsent, parce qu un vnement pour tre pos comme tel dans lexpression
temporelle, doit avoir cess dtre prsent, il ne doit pouvoir tre nonc comme
prsent ; le futur, parce qu il nest quun prsent projet vers lavenir, il
implique prescription, obligation, certitude, qui sont modalits subjectives, non
catgories historiques et le parfait, parce quil prsente la notion comme
accomplie par rapport au moment considr, et la situation actuelle rsultant de
cet accomplissement temporalis . Le pass simple, le temps aoriste, est le temps
historique par excellence qui objectivise lvnement en le dtachant du
prsent (ibid. : 249) et instaure des liens dunit et de cause la fin. En
consquence, Flaubert et Zola choisissent dutiliser laoriste ou pass simple, dans
leur plan rcit pour exprimer lobjectivit du rcit historique, qui rend un monde
en ordre construit, labor, dtach (Barthes, 1953 : 46-47), en essayant de
convaincre de la ralit reproduite, selon leur projet de reprsenter le vrai ,
lantipode du romantisme ; ils choisissent lemploi de la troisime personne il, la
non-personne, selon Benveniste, qui constitue la forme non personnelle de la
flexion verbale, rapprochant la narration du rcit historique.
Selon un mode dnonciation original sappuyant sur la polyphonie dans les
perspectives de M. Bakhtine (1977), qui a tudi les textes du raliste
17. . Zola, LAssommoir, prface, Paris, Garnier Flammarion, 1969, p. 33.
120
Tourgueniev aussi, on ralise que, dans ces textes, on nest pas confront une
vritable voix nonciative mais quon entend deux voix mles, celle du
narrateur et celle du personnage. Ainsi, crit Bakhtine des romans de
Tourgueniev :
langue et style sont, semble-t-il, un langage unique et pur. Pourtant, chez lui
aussi, ce langage unique est fort loin de tout absolutisme potique. Dans sa
masse initiale, il est intgr, attir dans un conflit de points de vue, de
jugements, daccents, introduits par les personnages ; contamin par leurs
desseins et leurs divisions contradictoires, il est parsem de mots grands et
petits, dexpressions, dfinitions et pithtes, imprgns dintentions
trangres , dont lauteur nest pas totalement solidaire et au travers
desquelles il rfracte les siennes.
(Bakhtine, 1978 : 136)
Cette polyphonie18, selon M. Bakhtine (1970), nest quun lieu de

confrontation des parlures dune langue et se rfre des registres de langue
diffrents. Les termes contamination de M. Bakhtine, contagion stylistique de Leo
Spitzer, consonance de Dorrit Cohn (1981) dsignent le cas o le langage du
discours du narrateur est trs influenc par le lexique idiomatique du personnage.
Ainsi, dans lemploi du discours indirect libre au sein de lextrait ci-dessus de
lducation sentimentale, la contamination de la voix du narrateur pourra
facilement tre perceptible lintrieur de la mme phrase, grce la prsence de
mots, de tournures syntaxiques propres au style, au ton de la voix du personnage
exprime aussi par des phrases elliptiques :
Il [Frdric] relut la lettre trois fois de suite ; rien de plus vrai ! toute la fortune
de loncle ! Vingt-sept mille livres de rente ! et une joie frntique le
bouleversa, lide de revoir madame Arnoux. Avec la nettet dune
hallucination, il saperut auprs delle, chez elle, lui apportant quelque cadeau
dans du papier de soie, tandis qu la porte stationnerait un tilbury, non, un
coup plutt ! un coup noir avec un domestique en livre brune19.
Le passage insensible du discours du narrateur celui du personnage

lintrieur mme de la seconde phrase prouve linteraction troite du discours
indirect libre avec la voix narratoriale : Avec la nettet dune hallucination il
saperut auprs delle, chez elle, lui apportant quelque cadeau [] avec un
domestique en livre brune . Le discours indirect libre y est reconnaissable aux
rptitions : auprs delle, chez elle, la prsence de tournures familires
expressives, dexclamations et de rptitions : non, un coup plutt ! un coup
noir.
Les phrases elliptiques mritent aussi dtre signales : ne sagit-il pas dun
discours qui balance avec ambigut entre deux registres ? Entre le discours
18. Cette polyphonie rejoint aussi la thorie de Ducrot o il est question de deux voix ,
deux nonciateurs , mis en scne et le narrateur sidentifie lune de ces deux voix .
Voir Ducrot (1984).
121
indirect libre si lon suppose lellipse des verbes limparfait et le discours

direct si lon suppose lellipse des verbes au prsent : Il (Frdric) relut la lettre
trois fois de suite ; rien (ntait ou nest) de plus vrai ! (il hritait ou jhrite)
toute la fortune de loncle ! (il sagissait de ou il sagit de) Vingt-sept mille livres
de rente !
Il arrive que la contamination de la voix du narrateur par la parole des
personnages soit cite entre guillemets lintrieur mme du discours indirect,
comme dans lextrait suivant :
Le lendemain il laperut tout en larmes. Elle avoua quelle pleurait ses
pchs , et, comme il cherchait les connatre, elle rpondit en baissant les
yeux :
- Ne minterroge davantage20 !
Dans luvre de Zola, la parole des personnages populaires renvoie aux

penses ou aux sens, par des figures de style qui dramatisent les penses, les
proccupations des hros, dans le cadre de sa lutte contre les circonstances
sociales. Lidiolecte du personnage populaire trahit son origine et se diffrencie
de celui du narrateur, tandis que dans les romans de Flaubert la voix des
personnages est plutt bourgeoise. Dans le texte qui suit, aprs la premire
proposition rserve la voix du narrateur, la prise en charge nonciative serait
attribuable au personnage zolien de la Maheude. Il ne sagit pas dun monologue,
de penses silencieuses mais de ses propres paroles prononces et narrativises o
lon constate un vocabulaire limit, vocateur de problmes sociaux aigus :
La Maheude eut un geste dexcuse. Que voulez-vous ? on ny songeait point, a
[les enfants] poussait naturellement. Et puis quand a grandissait, a
rapportait, a faisait aller la maison. Ainsi, chez eux, ils auraient vcu, sils
navaient pas eu le grand-pre qui devenait tout raide, et si, dans le tas, deux
de ses garons et sa fille ane avaient lge de descendre dans la fosse. Fallait
quand mme nourrir les petits qui ne fichaient rien21.
Au rythme de la terminaison des imparfaits successifs -ait, -aient, les images ou

expressions populaires a, poussait naturellement, faisait aller la maison, dans le
tas, quand mme, fichaient, ajoutent des rfrences des sensations.
La narrativation des propos de cette femme au style indirect libre, sollicite ici
la sympathie de la part du lecteur, par les choix dune criture qui traduit la
spontanit dun comportement naturel, la tendresse maternelle, labsence de
prudence dune hrone qui revendique la solidarit sociale. La litote de
composition et la densit de ses propos est souligner : introduction par une
brve question, une phrase en style direct : Que voulez-vous ? la deuxime
personne grammaticale, adresse par Maheude ses interlocuteurs, au lieu
dintroduire le sujet de sa visite par une affirmative (je veux ), une
argumentation en discours indirect libre qui se droule au moyen dune courte
20. Ibid., p. 127.
21. . Zola, Germinal, op. cit., p. 112.
122
phrase en rythme binaire, la suivante en rythme ternaire, ensuite avec deux

hypothtiques pour aboutir une brve conclusion.
Le langage argotique dans LAssommoir rvle, dans un passage en style
indirect libre, lodeur du peuple , avec des figures, de vives images, il voque
les plaies sociales de la dchance des familles ouvrires des faubourgs, les
rouages de la machine sociale dans un milieu populaire la rude besogne ; le
lexique, le jeu mtaphorique, dans le passage suivant, traduisent aussi le
temprament et les motivations de louvrier Coupeau :
Coupeau [disait que], lui aussi, ne comprenait pas quon pt avaler de pleins
verres deau-de-vie. Une prune par ci par l, ntait pas mauvais. Quant au
vitriol, labsinthe et aux autres cochonneries, bonsoir ! il nen fallait pas. ()
Le papa Coupeau, qui tait zingueur comme lui, stait crabouill la tte sur
le pav de la rue Coquenard, en tombant, un jour de ribotte, de la gouttire du
n 25 ; et ce souvenir, dans la famille, les rendait tous sages. Lui, lorsquil
passait rue Coquenard et quil voyait la place, il aurait plutt bu leau du
ruisseau que davaler un canon gratis chez le marchand de vin.
Il conclut par cette phrase : Dans notre mtier, il faut des jambes solides 22. Le
discours indirect libre de Coupeau, ainsi que sa conclusion formule en direct la
fin du paragraphe cit, constitue lexpression du discours populaire par
laccumulation des traits spcifiques exprimant des inquitudes, des prcautions,
une intriorit suggre par le vocabulaire, les tournures des phrases, les
sensations et les rythmes.
Lidiolecte du syndicaliste Etienne dans le roman Germinal diffre ; la
composition de son discours est tout aussi bien soigne : adress aux ouvriers, il
fait la synthse de tous les paramtres de la situation des mineurs en grve. Le
discours indirect libre remplace le discours direct ; anim de questions, de
rponses, dexclamations, de mtaphores, il suggre, de faon puissante, le poids
affectif de la parole du hros, la troisime personne, complt par un rsum
dune phrase en style indirect (Et il montrait) :
Mais Etienne, dj, continuait dune voix change [...] Est-ce quil se trouverait
des lches pour manquer leur parole ? Quoi ! Depuis un mois, on aurait
souffert inutilement, on retournerait aux fosses, la tte basse, et lternelle
misre recommencerait ! Ne valait-il mieux mourir tout de suite, en essayant de
dtruire cette tyrannie du capital qui affamait le travailleur ? Toujours se
soumettre devant la faim, jusquau moment o la faim, de nouveau, jetait les
plus calmes la rvolte, ntait-ce un jeu stupide qui ne pouvait durer
davantage ? Et il montrait les mineurs exploits, supportant eux seuls les
dsastres des crises, rduits ne plus manger, ds que les ncessits de la
concurrence abaissaient le prix de revient. Non ! le tarif de boisage ntait pas
acceptable, il y avait l une conomie dguise, on voulait voler chaque
homme une heure de son travail par jour. Ctait trop cette fois, le temps venait
o les misrables, pousss bout, feraient justice. Il resta les bras en lair. La
22. . Zola, LAssommoir, op. cit., p. 68-69.
123
foule, ce mot de justice, secoue dun long frisson, clata en

applaudissements, qui roulaient avec un bruit de feuilles sches. Des voix
criaient :
- Justice ! Il est temps, justice23 !
Cette dernire citation en style direct, de la part de la foule des ouvriers

mineurs, interrompt la continuit du discours dEtienne et agit comme un vif
contre-point variant la cadence du paragraphe. Ces passages soudains de
formulation verbale, ces brves rfrences au direct, visent animer le registre
chronologique dune temporalit en train dtre vcue, charge de subjectivit.
Un autre extrait de lducation sentimentale de Flaubert signale, avec une
certaine ironie, les projets du hros pour lavenir, ainsi que limportance excessive
quil attribue la prsence de la femme aime, dont la brve parole au discours
direct est rapporte sur un ton emphatique, lintrieur mme des penses du
protagoniste :
Il [Frdric] se voyait la cour dassises [] ; puis, la tribune de la
Chambre, orateur qui porte sur ses lvres le salut de tout un peuple, noyant ses
adversaires sous ses prosopopes, les crasant dune riposte, avec des foudres
et des intonations musicales dans la voix, ironique, pathtique, emport,
sublime. Elle [Madame Arnoux] serait l, quelque part, au milieu des autres,
cachant sous son voile ses pleurs denthousiasme ; ils se retrouveraient
ensuite ; et les dcouragements, les calomnies et les injures ne latteindraient
pas, si elle disait : Ah ! cela est beau en lui passant sur le front ses mains
lgres24.
Souvent, pour identifier linstance nonciative, on relve une ambigut entre

le discours indirect libre du personnage et celui du narrateur. On nest pas sr de
lendroit exact o le discours indirect libre apparat et du moment prcis o il
disparat. On rencontre donc des frontires mouvantes entre le discours indirect
libre et la narration pure et simple (Weinrich, 1973 : 577), dautant plus quil
na pas toujours de critres strictement linguistiques. Quels sont les indices qui
peuvent caractriser plus ou moins clairement le discours indirect libre dans le cas
de ces frontires mouvantes ? On a dj not labsence de la subordination ainsi
que la prsence des traits doralit et de spontanit comme laccumulation de
questions, dexclamations, de rptitions, de tournures familires. On peut aussi
signaler la prsence dassociations en srie de qualificatifs, de locutions
adverbiales daffirmation comme en effet, sans doute, avec une nuance
dattestation, de locutions de temps comme maintenant, aujourdhui, demain, hier
(et non pas alors, ce jour-l, le lendemain, la veille) ; les marques smantiques,
23. . Zola, Germinal, op. cit., p. 42-43.

124
ltude du contexte nonciatif, etc. peuvent tre des indices25 du discours du point
de vue du personnage, narrativis au moyen du discours indirect libre26.
Dans lextrait ci-dessous du roman Madame Bovary, lemploi du mme temps
grammatical imparfait de description au plan du rcit ainsi qu la
reprsentation du discours des penses dEmma, permet de mler les deux voix :
Emma poursuivait la pense douce qui caquetait tout au travers comme une
poule demi cache dans une haie dpines. On avait sch lcriture avec les
cendres du foyer, car un peu de poussire grise glissa de la lettre sur sa robe, et
elle crut presque apercevoir son pre se courbant vers ltre pour saisir les
pincettes. Comme il y avait longtemps quelle ntait plus auprs de lui, sur
lescabeau dans la chemine, quand elle faisait brler le bout dun bton la
grande flamme des joncs marins qui ptillaient!...Elle se rappela des soirs dt
tout pleins de soleil. Les poulains hennissaient quand on passait, et galopaient,
galopaient Il y avait sous sa fentre une ruche miel, et quelquefois les
abeilles, tournoyant dans la lumire, frappaient contre les carreaux comme des
balles dor rebondissantes. Quel bonheur dans ce temps-l ! Quelle libert !
quel espoir ! quelle abondance dillusions27 !
On pense que la phrase Il y avait sous sa fentre une ruche miel de lextrait
cit est la limite du discours du narrateur et de celui dEmma. Elle est de nature
narrative, voque les souvenirs dEmma mais il ny a pas dindices prcis pour
quelle soit attribuable Emma ; on pourrait la considrer comme une
transposition de : Emma pensait : il y a sous ma fentre une ruche de miel Cette
impression de superposition entre plan du rcit et discours du personnage, la
recherche de quelque soupon dindice du discours du personnage, ou la difficult
de lattribuer au narrateur ou au personnage, proccupent la critique, et ce
phnomne justement est dcrit par Lubomir Dolezel (1973 : 50-53) aussi avec
les termes de discours de type dlimit ou de type diffus.
Lexploitation du style indirect libre rapproche le texte romanesque du rcit
historique et favorise la restriction du discours direct ; dans le passage ci-dessous,
Zola choisit de reprsenter le dialogue narrativis entre Maheu et Hennebeau au
moyen du discours indirect (expliquant que) contamin par la voix du
personnage Maheu, suivi du discours indirect libre (aucun ordre ne lui tait
parvenu) pour revenir au plan rcit (Et cette raideur produisit) :
Maheu parla encore, expliquant que ses camarades les envoyaient demander si
ces messieurs navaient rien de nouveau leur dire. Dabord, M. Hennebeau
affecta la surprise : aucun ordre ne lui tait parvenu, les choses ne pouvaient
25. Voir Weinrich (1973 : 578). Voir aussi la thse de Lethcoe (1969 : 79-169).
26. Il est noter que, selon Eugen Lerch (1930 : 132-133), laccusation pour immoralit
contre le livre de Madame Bovary nest fonde la plupart du temps que sur des discours
narrativiss dEmma, les passages au discours indirect libre tant attribus Flaubert luimme et non pas lhrone.
27. G. Flaubert, Madame Bovary, Paris, Garnier Flammarion, 1979, p. 200-201.
125
changer tant que les mineurs sentteraient dans leur rvolte dtestable. Et
cette raideur autoritaire produisit leffet le plus fcheux28.
Le discours indirect libre savre un dispositif technique de lnonciation,

parmi dautres, pour rendre cohrent lunivers reprsent et convaincre le lecteur
de la vision de cet univers romanesque. Toute technique renvoie une conception
diffrente du monde ; lemploi du discours indirect libre renvoie au credo raliste
pour la reconstitution dune ralit complexe, relativise travers la pluralit
dialectique des voix des personnages, bourgeois, petits bourgeois, ouvriers, des
classes qui jouent un rle important dans la socit franaise du XIXe sicle. Le
discours indirect libre est dvelopp au dtriment du discours direct ; il
narrativise, il rapproche la voix du personnage du rcit historique et ce choix
rpond aux principes raliste et naturaliste de la cration dun monde qui se veut
objectif, impersonnel, vraisemblable, avec lacuit du vcu. Le souci dquilibrer
les proportions variables des types dnonc (discours indirect, discours direct,
discours indirect libre) proccupe Flaubert et Zola dans leur dsir datteindre leur
objectif esthtique29.
AUTHIER J., 1978, Les formes du discours rapport. Remarques syntaxiques et
smantiques partir des traitements proposs , DRLAV, no 17, 1-87.
BAKHTINE M. (N.-V. Volochinov), 1977, Le Marxisme et la philosophie du
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28. . Zola, Germinal, op. cit., p. 132.
29. Flaubert labore les phrases et les paragraphes avec acharnement ; il lui faut
dvisser, lcher les joints comme on fait aux mts de navire quand on veut que les voiles
prennent plus de vent , afin de grer la voix du narrateur et celle des personnages. Voir
Lettre du 29 janvier 1853 adresse Louise Colet in Flaubert (1980 : vol. II, p. 243).
126
CERQUIGLINI B., 1992, La Naissance du franais, Paris, PUF.

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ZOLA ., Au Bonheur des Dames, Paris, Gallimard, 1980.
127

Argyro PROSCOLLI
Universit dAthnes
a thse qui soutient cette prsentation pourrait se rsumer ainsi : dans une
optique denseignement des langues et cultures, une place doit
imprativement tre accorde au littraire et ceci pour plusieurs raisons. En
tant que document authentique, le texte littraire se prte ltude de ses divers
aspects socioculturels. En tant que forme de communication, il reprsente un
stimulus de rflexion sur la communication humaine. En tant que document
polyvalent, il suscite une rflexion sur les modes de fonctionnements discursifs et
textuels et se prte la dcouverte de la complexit des plans nonciatifs. En tant
que document crit, il contribue de manire apprciable la diversit des discours
utiliss en classe de langue par la perception des spcificits de lcriture et des
invariants des types de texte et des genres. Il sagit enfin dun matriel didactique
intressant par lequel on peut lier le rationnel du travail linguistique au plaisir de
la crativit langagire moyennant des activits de lecture et dcriture
contribuant, au mme titre que dautres pratiques, rendre la classe plus
crative et accrotre la part de plaisir dans lapprentissage dune langue
trangre. Selon lapproche privilgie, il soffre au dveloppement de toutes les
activits de communication langagire (de rception, de production, dinteraction
et de mdiation) et peut devenir un support de dveloppement de diverses
comptences :
- linguistiques : aussi bien lexicales1 que grammaticales, sans oublier les
comptences smantique, phontique et orthopique2 ;
1. Il se prte parfaitement lacquisition des locutions et des expressions figes et surtout

mtaphoriques et de lexmes appartenant des registres soutenus.
2. Comme le disent Albert et Souchon, la littrature offre ainsi la fois loccasion de
revisiter toute la grammaire apprise et de mieux asseoir les nouvelles acquisitions
(2000 : 10).
131
Argyro Proscolli
- pragmatiques : il peut susciter une rflexion sur les modes dorganisation et

de fonctionnement discursif et textuel en fonction des genres et des contenus ;
- socioculturelles : aborder des faits de socit et les exploiter des fins de
dveloppement de la prise de conscience interculturelle.
Or une srie de questions se pose concernant la prsence et lapproche de la
littrature en Didactique des langues. Une tude synchronique nous apprend que,
tout au long de son histoire, lenseignement des langues trangres sest souvent
tourn du ct de la littrature pour lui emprunter des extraits duvres littraires
et parfois mme des uvres intgrales exploiter en classe de langue3. Or, les
changements des approches mthodologiques auxquels nous avons assist au fil
du temps ont trac des situations pdagogiques diffrentes en fonction des
objectifs fixs ainsi que du matriel didactique privilgi, des mthodes, des
modes de travail et des supports/moyens techn(olog)iques utiliss4 Nous nous
sommes ainsi vus passer des mthodologies traditionnelles o la littrature
occupait une place centrale, quasi exclusive, aux mthodologies directes qui
rservaient une place trs limite au texte littraire5, qui refait toutefois son
apparition dans les manuels didactiques avec les approches de type communicatif
qui prservent, quoique non ds le dbut, une place lgitime la communication
littraire6 : dans ses dbuts, lapproche communicative noffre gure de
discours particulier sur le domaine littraire mme si elle le rintgre dans les
matriaux dapprentissage (Cuq et Gruca, 2008 : 417). Nanmoins, si les textes
littraires ne sont pas carts des manuels, leurs propositions dexploitation
mettent laccent sur la dimension fonctionnelle, le niveau pragmatique et
sociolinguistique. Ce qui semble ainsi poser problme concerne moins la place du
littraire dans les manuels et en gnral en classe de FLE que la dmarche et
lapproche selon lesquelles lenseignant pourrait lintgrer dans ses matriaux
didactiques et faire tirer profit de ses particularits ses apprenants. Les
propositions des manuels didactiques de FLE essayent depuis un moment de
trouver un point de rencontre satisfaisant entre une approche du langage base sur
3. On a longtemps entretenu lide que les productions littraires taient faites pour
instruire (dans le sens humaniste du mot) et pour plaire. Plus tard on a soutenu que
luvre littraire se devait de rendre compte du rel pour mettre nu les rapports
interindividuels et sociaux dans une microsocit dfinie par des coordonnes spatiotemporelles prcises (le ralisme). Plus tard encore, on a proclam que la littrature tait
faite pour transformer lhomme et la socit dans laquelle il vit (la littrature engage de
la premire moiti du XXe sicle). Il sagit l dune perspective que Todorov qualifie de
fonctionnelle, qui met en avant ce que la littrature doit faire dans la cit (pour
reprendre le terme de Platon), la fonction quelle doit accomplir dans la socit. (Albert
et Souchon, 2000 : 11)
4. Pour un tat de la situation, voir Cuq et Gruca (2008).
5. Le texte littraire avait pratiquement t banni des mthodes qui relvent de la
mthodologie audiovisuelle (Cuq et Gruca, 2008 : 413).
6. Sur la communication littraire, voir Albert et Souchon (2000 : 34-40).
132
les actes de parole et les fonctions du langage et une approche du littraire, ce qui
ne semble toutefois pas vident, ni facile mener.
Or, quen est-il des manuels de FLE actuels ? Accordent-ils une place aux
textes littraires ? Et, dans laffirmative, ceux-ci sont-ils accompagns de
propositions de didactisation qui, sans les banaliser ni non plus les
sacraliser au point de les rendre inintressants voire inaccessibles
lapprenant, respectent et valorisent les avantages des divers types7, genres8 et
registres9 littraires ?
Ces interrogations constituent la problmatique de ce travail qui prend tout
autant sa source la ncessit de faire face la perplexit des enseignants10
dpasser une approche classique, traditionnelle de la littrature. Parmi les
sollicitations souvent formules concernant lintgration/exploitation du texte
littraire en classe de langue, nous pouvons signaler les suivantes :
- Quels textes slectionner ?
- Peut-on appliquer un texte littraire la mme approche quaux autres
documents ?
- Quelles stratgies denseignement seraient propices au dveloppement
dinteractions entre lapprenant et le texte littraire, entre apprenants et
enseignant et entre apprenants mmes propos de ce texte, autrement dit
la ralisation dune communication littraire ?
Nous nous sommes ainsi intresse la prsence de la littrature et
lapproche privilgie du document littraire en classe de FLE aujourdhui. Faute
dtude exprimentale ce sujet, il nous a fallu chercher du ct de la
bibliographie existante en la matire et nous pencher du ct des manuels
didactiques de FLE afin de mener une enqute qualitative des propositions
dexploitation du littraire.
1. La littrature en classe de FLE

Cuq et Gruca font tat du vide mthodologique qui existe lgard du littraire
dans la conception dune mthodologie et le divorce qui sest instaur entre la
recherche, dune part, et la situation de classe dautre part (2008 : 419), ce qui
explique vraisemblablement les divergences parfois importantes dans les efforts
dintgration et surtout dexploitation des textes littraires par les manuels
7. Narratif, descriptif, explicatif, injonctif
8. Autobiographique, comique, didactique, dramatique, pique, pistolaire, lyrique,
fantastique, oratoire, polmique, romanesque, tragique
9. Burlesque, lgiaque, pique, fantastique, ironique, laudatif, lyrique, oratoire,
pathtique, satirique, tragique
10. A noter, par ailleurs, que les enseignants de FLE reoivent une formation par
excellence littraire luniversit dAthnes si lon juge du nombre des modules et du
temps qui leur est rparti dans les horaires des enseignements. A ce propos, voir Proscolli
(2008).
133
Argyro Proscolli
didactiques du FLE, avec des incidences nettes dans leurs utilisations

pdagogiques. De surcrot, le texte littraire est souvent considr comme tout
autre document de communication et est exploit sans quil soit tenu compte de
ses particularits. Concernant la place de la littrature en classe de langue, ces
mmes auteurs signalent enfin quelques tendances enregistres dont voici les plus
importantes :
divergences dans la part accorde au texte littraire : prsence ou absence totale
dune mthode lautre ;
rpartition ingale des documents littraires lintrieur dune mme srie
mthodologique : gnralement absents dans les deux premiers niveaux, ils
apparaissent dans le niveau 3 ;
cantonnement aux morceaux choisis, gnralement trs courts ;
oubli quasi gnralis de la littrature francophone ;
exploitation du littraire par lapproche globale de la situation gnrale de
communication ;
absence de vritable articulation lecture-criture ou de relles applications des
ateliers dcriture ;
amnsie dans le questionnaire quant aux thories, notamment linguistiques, qui ont
dj fait leurs preuves dans les applications de classe langue maternelle (cf.
typologie des textes, linguistique textuelle, etc.) ou quant aux thories sur
lintertextualit qui pourraient mettre en relief linterculturalit du phnomne ;
ngligence des phnomnes qui assurent la littrarit dun texte de fiction par
opposition aux autres types dcrits (mdiatiques, fonctionnels, scientifiques) ;
absence dintgration/proposition dinstruments/outils danalyse que lapprenant
pourrait progressivement sapproprier pour devenir autonome dans laccs du
littraire.
(Cuq et Gruca, 2008 : 418-419)

La proccupation qui consiste se demander si on peut appliquer un texte
littraire la mme approche que pour les autres documents est tout autant
courante que majeure parmi les praticiens de FLE et les didacticiens. Oriol
signalait, en 1990, limportance accorde la rception crite par les propositions
de lectures littraires des manuels de FLE qui, sans ngliger les activits de
production crite crative littraire, se limitaient des exercices dcriture
destins une meilleure matrise de la langue dans ses usages ordinaires ou
scolaires (la composition franaise) 11 :
Dans Archipel, manuel qui articule la pratique de la langue, la grammaire et
linformation culturelle, le texte littraire apparat curieusement sous len-tte Un
peu de stylistique, sans aucun accompagnement, mme pas quelques remarques ou
questions attirant lattention sur le style ! Un texte de Julien Gracq apparat tout
seul sur une page, avec pour titre Texte littraire, et pour seul appareil lectoral une
11. Rien dtonnant si lon pense que Vigner, bien quil signalt limportance de la lecture
parmi les comportements linguistiques lis lcrit en classe de langue, se limitait, pour y
remdier, proposer des squences dcriture lies aux recherches effectues par les
linguistes dans le domaine de la grammaire de textes (macro-structure textuelle,
structure actantielle, ordonnancement du texte, cohrence, argumentation, narration) sans
propositions de travail sur lcriture littraire (1982 : 4-5).
134
dfinition de quelques mots jugs difficiles. Seul un chapitre intitul Choisissez

votre style, prsentant neuf extraits des Exercices de style de Queneau, peut
ventuellement inciter le lecteur crire, mais rien ne lexige.
Mme un livre aussi rcent quAlinas, Lart dcrire (1990), au titre pourtant
prometteur, nglige totalement le travail potique du langage, et se contente
daborder le rsum, le commentaire, le rcit, le portrait, la dissertation et
lexplication de texte.
2. Enqute sur lapproche du littraire dans les manuels de

FLE destins un public denfants et de jeunes adolescents
Dans le mme ordre dides, nous nous sommes rfre aux propositions
dintgration/exploitation du texte littraire dans les manuels didactiques de FLE.
Nous avons plus prcisment entrepris une enqute qualitative sur la prsence et
la place accorde la littrature et sur les modalits des propositions
dexploitation des documents littraires dans une perspective dapprentissage
du FLE. Le corpus sur lequel nous avons men notre recherche est constitu de
manuels didactiques du FLE (les 2 ou 3 niveaux disponibles), retenus en fonction
des critres ci-dessous :
- dition/parution rcente : aprs 2000 ;
- public cible : des enfants et des (jeunes) adolescents.
Nous avons ainsi retenu les sries mthodologiques ci-aprs :
Public : enfants
Alex et Zo 1, 2 et 3 (2001), Paris, d. CLE International
Grenadine 1 et 2 (2003), Paris, d. Hachette
Le nouveau Caramel 1 et 2 (2005), d. Didier & Trait dunion
Double Clic 1 et 2 (2007), d. Didier, adapt pour la Grce par Trait
dunion
Jojo 1 et 2 (2007), Paris, d. Pierre Bordas et fils & ELI (Italie)
Public : jeunes adolescents
Tandem (2003), Paris, d. Didier
Cest clair ! 1, 2 et 3 (2004), Athnes, d. Trait dunion (Grce)
Arc-en-ciel 1 et 2 (2005), Athnes, d. Kauffmann (Grce)
Le kiosque (2007) 1, 2 et 3, Paris, d. Hachette
A ton tour ! 1 et 2 (2008), Athnes, d. Trait dunion (Grce)
Amis et compagnie 1 et 2 (2008), Paris, d. CLE International
Pour tudier la prsence de la littrature dans les manuels, nous avons tabli
une premire distinction entre rfrences simples et gnrales la littrature et
135
Argyro Proscolli
textes littraires. Nous nous attendions ce que cette prsence du littraire soit
proportionnelle et directement lie lge et au niveau de matrise de la langue :
plus les apprenants seraient gs, plus de rfrences et de textes littraires on
trouverait dans notre corpus ; de mme, les niveaux les plus levs des diffrentes
sries mthodologiques comporteraient plus de rfrences la littrature. Un
deuxime indice serait le type / la forme de la littrature : la posie devrait se voir
privilgier aux niveaux dbutants, vu sa forme elliptique suppose plus facile, et
son aspect agrable, plaisant et faisant appel limagination, susceptible de
motiver les jeunes apprenants (cf. les caractristiques principales de ces tranches
dge).
Pour ce qui est des propositions dexploitation des textes littraires, les
manuels proposeraient surtout des activits dexploitation des donnes littraires
et des activits dapprentissage12 privilgiant certaines Activits de
communication langagire aux dpens dautres : plus prcisment, laccent
devrait, selon nos hypothses, tre mis prioritairement sur la rception13 et la
production, linteraction et la mdiation restant peu traites, pratiquement sousreprsentes, ventuellement mme ngliges.
De plus, en rception (saisie/apprhension/comprhension des documents
littraires), il sagissait de voir la dmarche privilgie par les auteurs des
manuels afin de grer laccs au sens des apprenants. Sagissait-il dune
dmarche smasiologique ou onomasiologique ? Dans le premier cas, ltude du
sens consiste partir du signe et rechercher la notion ou le concept quil
exprime ; ainsi, pour avoir accs au sens, on doit aller du signifiant au signifi.
Par contre, lors dune dmarche onomasiologique, il sagit de partir dune notion
et de chercher le(s) signe(s) linguistique(s) qui en rend(ent) compte ; autrement
dit, laccs au sens se fait en allant du signifi au signifiant.
Pour tre mme de nous prononcer ce sujet, nous avons retenu certains
indices sur lesquels nous pourrions nous appuyer, tels le type de
traitements/oprations de saisie de sens privilgis, laccent mis sur la dnotation
et/ou la connotation et les fonctions du langage avantages :
- Les traitements/oprations de saisie de sens constituent les modles daccs
au sens par excellence. Une prsentation succincte et tout aussi risque, vu
le nombre des travaux en la matire de la notion, pourrait se rsumer ainsi :
12. Par activits dapprentissage nous dfinissons des matriels didactiques qui
peuvent connatre de grandes variantes (voir diffrentes typologies pour dsigner les
catgories part en fonction du type de la tche demande) et dont lobjectif est de
faciliter lappropriation linguistique et de russir la mise en place fonctionnelle des
lments linguistiques antrieurement prsents et expliqus. Elles constituent des
pratiques dintervention/application des nouvelles connaissances ainsi que des techniques
mettre en uvre en vue dobtenir un certain rsultat en matire dacquisition/
apprentissage de la langue. (Proscolli et Markantonakis, 2010 : 48)
13. Il va de soi que, quels que soient le contexte ou les situations lectorales, quelles que
soient les autres finalits, la comprhension, qui engendre le plaisir du texte, est lobjectif
premier de la lecture (Cuq et Gruca, 2008 : 421).
136
Pour comprendre, on part des units de signification et on parvient peu peu

une saisie de la globalit la suite doprations comme
o un traitement haut-bas par lequel on prend appui sur ses
connaissances : laborer des prdictions propos du texte, partir de
lexprience antrieure ou de connaissances gnrales, puis examiner le
texte pour confirmer ou rfuter ces prdictions ;
o un traitement bas-haut qui permet de prendre appui sur le texte :
dcoder les units linguistiques individuelles (phonmes, graphmes,
mots, jusquaux syntagmes et la proposition) puis confronter ces
units analyses des connaissances gnrales pour en examiner la
concordance.
- La dnotation permet de dsigner un objet du monde, concret ou abstrait, de
faon dnotative, cest--dire sans laffecter dune valeur quelconque, le mot
choisi cet effet tant en quelque sorte un quivalent verbal de la chose ellemme. Par contre, la connotation renvoie aux lments de signification
supplmentaires de cet objet du monde porteur de ces lments, permettant au
locuteur de se positionner par rapport lui. Ainsi, les activits (dexploitation
du document ou dapprentissage) portant sur la dnotation mettraient-elles
laccent sur la signification des units lexicales par rfrence aux lments
stables, non subjectifs, et analysables hors du discours, tandis que les activits
de type connotatif focaliseraient sur les lments subjectifs ou variables des
personnages, objets et situations voques par les textes littraires selon les
contextes.
- Pour ce qui est enfin de la notion des fonctions du langage, le modle des
fonctions du langage de Jakobson pourrait suffire ce niveau danalyse.
Nous nous attendions ainsi ce que lanalyse des activits proposes par les
manuels didactiques tmoigne dune focalisation sur les acquisitions cognitives
aux dpens des acquisitions linguistiques, sur les connaissances procdurales
(savoir-faire) plutt que sur les connaissances dclaratives (savoirs), en tant
quobjectifs denseignement/apprentissage. De plus, selon nos hypothses de
recherche, lexploitation du littraire rvlerait laccent mis sur des processus
haut-bas plutt que bas-haut, sur la connotation plutt que sur la dnotation et
irait au-del de la seule fonction rfrentielle du langage pour focaliser sur
dautres fonctions du langage.
Pour ce qui est plus prcisment des activits dapprentissage, les propositions
des manuels devraient
- privilgier des activits de classe de crativit littraire et thtrale ;
- proposer peu dexercices de langue et de tches, ceci tant valable surtout
pour les manuels qui cherchent rpondre aux exigences dune approche
communicative de perspective actionnelle : nous considrions que les
manuels se rclamant de perspective actionnelle, comporteraient moins de
documents littraires et, par extension, les activits et les tches proposes
porteraient plutt sur la dnotation et la fonction rfrentielle du langage.
Pour ce qui est enfin des diffrents paramtres denseignement, nous avons
137
Argyro Proscolli
mis lhypothse que les propositions dexploitation et les activits

dapprentissage devraient privilgier le mode individuel de travail (interaction
nglige) et viter lintgration/exploitation des TIC.
2.1. Rsultats et Discussions
Les rsultats du dpouillement de notre corpus seront prsents, premirement en
fonction des publics viss par les manuels tudis. Nous allons, par la suite,
essayer dtayer les tendances gnrales et les divergences repres en fonction
des diffrentes variables retenues.
2.1.1. Manuels de FLE destins un public denfants
Dans le corpus analys des manuels destins aux enfants, on peut signaler
labsence presque totale de rfrences la littrature. Seule exception Alex et Zo
pour lequel nous avons retenu
- une seule rfrence des crivains de la littrature franaise : parmi 6
personnages prsents aux apprenants dans une activit dapprentissage, le
lecteur peut trouver le portrait de 5 crivains franais ; cette prsentation
par crit se voit associer lcoute de son enregistrement et est
accompagne dune batterie de questions V/F faisant ainsi appel la
rception tout aussi crite quaudiovisuelle ;
- des rfrences surtout explicites mais implicites aussi (allusion aux Fables
de la Fontaine : tu aimes chanter, hein ? Eh bien, danse maintenant ! ,
Alex et Zo 2, p. 27) la littrature de jeunesse, de prfrence ses hros :
Cendrillon, Tintin, Lucky Luke, les Schtroumpfs.
Il est noter que les activits proposes se limitent la rception et que seules
la fonction rfrentielle et la dnotation sont vises par les plans dexploitation et
dapprentissage allous.
2.1.2. Manuels de FLE destins un public de jeunes adolescents
Conformment notre hypothse, le nombre de rfrences au littraire est plus
lev dans ce corpus. Il va de mme pour la prsence quoique parfois
sporadique, voire inexistante des textes littraires. Il est toutefois essentiel de
signaler les divergences repres parfois importantes dun manuel didactique
lautre et ceci non seulement pour ce qui est du nombre doccurrences du
littraire dans notre corpus mais aussi du type des propositions dexploitation.
Voil ce que nous avons pu reprer dans leurs contenus :
2.1.2.1. Tandem
La frquence et le type des rfrences la littrature sont directement et de
manire vidente corrles au niveau : elles sont pratiquement inexistantes au
niveau 1 et concernent exclusivement la littrature de jeunesse avec simple
138
focalisation sur les hros des BD (Astrix et Tintin ont la premire) qui figurent
parmi les loisirs des jeunes (p. 50) rpondant ainsi lobjectif de dveloppement
du savoir socio-culturel.
A partir du niveau 2, une rubrique Littrature est prvue, qui nest pas
vraiment riche ni suffisamment exploite : elle propose deux textes littraires pour
chacun des niveaux 2 (extraits du Petit Prince, p. 61 et de La Plante des Singes
de Pierre Boulle, p. 91) et 3 (extraits du Bourgeois Gentilhomme de Molire, p. 54
et dOrlamonde de J.M.G. Le Clzio, p. 91).
2.1.2.2. Cest clair !
Parmi les constats gnraux concernant lintgration du littraire dans cette srie
mthodologique, on retient principalement labsence de textes littraires : un seul
texte est propos au niveau 2. Pour le reste, nous pouvons signaler,
indpendamment du niveau, un nombre relativement lev de rfrences la
littrature, non ncessairement franaise et francophone, qui se limitent la
littrature de jeunesse et traitent presque exclusivement de ses personnages/hros
par le truchement de leur adaptation/narration cinmatographique. Point
intressant de ce manuel, les rfrences des auteurs grecs, connus ltranger et
traduits en franais : nous avons ainsi une rfrence au nom de Kazantzakis et un
texte littraire (le seul, par ailleurs) dAlki Zi.
Plus prcisment, les orientations et les objectifs des auteurs pour ce qui est de
lexploitation du littraire, sesquissent comme suit :
- Au niveau 1, les rfrences au littraire concernent la littrature de jeunesse,
presque exclusivement des BD, laccent tant mis sur les personnages et les
hros mdiatiss de par leur adaptation cinmatographique : Astrix, Oblix
et Cloptre, Tintin, Cdric, Titeuf, Iznogoud, les Schtroumphs, Harry Poter,
et les hros du Seigneur des Anneaux ; la proccupation des auteurs mettre
laccent sur laspect mdiatique fait souvent que les rfrences ne concernent
plus la littrature et ses hros en tant que tels mais les connaissances
gnrales sur les acteurs ayant interprt ces rles (voir questions
dexploitation proposes : Quel rle joue Monica Bellucci ? Quel acteur joue
le rle de larchitecte gyptien Numrobis ? Parle dun film que tu aimes (Le
Seigneur des Anneaux, Harry Poter, Spiderman). Voir Annexe.
Les activits proposes se limitent au dveloppement de comptences
linguistiques, mais aussi pragmatiques (se prsenter, dcrire/caractriser
qqn) et du savoir (comptence gnrale). Elles privilgient, par ailleurs, des
activits de rception, la production se limitant la transcription dnoncs
enregistrs, la composition de phrases selon un modle propos (Ecoute et
cris la question ; Pose des questions comme dans lexemple ; Fais comme
dans lexemple : donne ton avis sur les BD suivantes) et des rponses des
questions de comprhension.
Il semble ainsi vident que lexploitation du littraire focalise sur la
fonction rfrentielle et un peu moins la fonction motive/expressive
(exprimer ladmiration, faire une critique ngative), avec des efforts de
139
Argyro Proscolli
dpasser la dnotation pour toucher la connotation. Laccs au sens recourt

souvent au canal extralinguistique et la traduction intersmiotique :
beaucoup dimages et de dessins et surtout de photos des adaptations/
narrations cinmatographiques.
- Au niveau 2, en dehors des rfrences aux BD, les auteurs entreprennent une
prsentation des principaux genres littraires : la nouvelle, le conte, la
biographie, le roman et ses divers types (policier, dpouvante, daventures,
damour, de science fiction, historique) par rfrence aux types de la
production cinmatographique mdiatise, envisags toutefois selon une
dimension utilitaire : ils pourraient reprsenter une ide de cadeau offrir, les
choix ventuels privilgiant toutefois les BD14. Laccent est ainsi mis sur les
seules connaissances dclaratives et les auteurs du manuel cadrent
explicitement cet effort parmi les objectifs communicatifs ( parler de ses
lectures ) mais aussi et surtout lexicaux (dveloppement de la comptence
lexicale) de lunit en question ( les genres du livre ).
Lexploitation du document dAlki Zi (le seul texte littraire de cette srie
mthodologique) se limite la rception sur la base de processus bas-haut par
recours un exercice de comprhension items ferms (QCM), tandis quun
deuxime exercice items ouverts, sous la rubrique gnrale
Communication orale et crite , invite lapprenant la seule production
orale : en fonction de ses prfrences de lecture, il doit imaginer des dialogues
soit avec le vendeur dune librairie, soit avec un copain. On pourrait bien
considrer quil sagit de jeux de rles, or le canevas nest point esquiss.
Les activits dapprentissage proposes portent sur la caractrisation du
genre de certains exemples littraires et focalisent plutt sur des
microfonctions (comptences pragmatiques) comme exprimer ladmiration et
faire une critique ngative, fonctions essentielles la lecture dun livre et qui
pourraient toucher le connotatif.
Enfin, ce manuel semble faire exception notre hypothse initiale : la
littrature est pratiquement absente du niveau 3, avec une simple rfrence
Astrix par la prsentation dune image du Parc Astrix, de caractre, diraiton, promotionnel.
2.1.2.3. Arc-en-ciel
Dans ce manuel, les rfrences au littraire figurent aussi parmi des rfrences
mdiatises : les noms de Victor Hugo et de Jacques Prvert apparaissent ct
14. Les auteurs font une place aux mangas en tant que type de BD. Ils consacrent, par
ailleurs, une page Titeuf. Le hros de cette BD figure parmi les objectifs culturels fixs
(nomms de civilisation) tout comme lauteure grecque Alki Zi de luvre de laquelle
vient le seul extrait littraire du manuel (p. 69). La page consacre Titeuf vise surtout au
dveloppement du savoir socioculturel en privilgiant lacquisition de connaissances sur
le hros en question, entre autres connaissances sur des BD franaises bien connues et
mdiatises : Astrix, Lucky Luke, Le petit Spirou, Boule et Bille et Blake et Mortimer.
140
de ceux de Brad Pitt et de Vanessa Paradis, de Mozart, de Napolon, de Manu

Chao mais aussi des Alpes et des Chteaux de la Loire par lintermdiaire
dactivits dapprentissage qui font appel aux connaissances gnrales des
apprenants et les invitent les reprer pour les classer dans le dossier Littrature
(entre autres connaissances, dailleurs).
Or ce manuel intgre, dans ses contenus du niveau 2 surtout, plus de textes
littraires que les deux prcdents, qui, sans faire preuve de varit ni non plus
doriginalit, constituent les documents de base des units didactiques : trois
extraits du Petit Prince dAntoine de Saint-Exupry de la mme unit didactique
(niveau 2, unit 5, p. 60 et 62 et 64), les pomes Le Secret du Funambule
dHenri Mingarelli (niveau 1, p. 30) et Djeuner du matin de Jacques Prvert
(niveau 2, p. 50).
Or, dans cette srie mthodologique, nous pouvons trouver un bon nombre de
pomes (souvent des extraits/strophes) intgrs systmatiquement dans la
rubrique Exercices : de Claude Roy (niveau 1, p. 57), de Paul Verlaine (niveau 1,
p. 61), de Jacques Prvert (niveau 1, p. 63), et un
pome de Raymond Queneau (niveau 2, p. 67).
Leur choix rpond presque exclusivement des
objectifs dillustration des phnomnes langagiers
enseigns, beaucoup moins des objectifs de
dveloppement des capacits mnmoniques des
apprenants sans aucun effort dintgrer dans les
cours la double dimension, ludique et technique,
de la posie.
Les activits dexploitation des textes littraires focalisent plus sur la
comprhension (rception) que sur la production, celle-ci se limitant souvent la
recherche dun titre (de manire presque systmatique pour tous les textes) et
une seule proposition vaguement prescrite et sans oprationnalisation des tches
requises ( Imaginer ce qui se passe aprs le dernier vers du pome Djeuner
du matin ). Par ailleurs, elles mettent laccent sur le dnotatif et obissent plutt
une dmarche de type onomasiologique : pour laccs au sens, elles font appel
aux connaissances gnrales (sur lauteur et son uvre), textuelles (strophes,
rimes des pomes) et beaucoup moins linguistiques ( reprer des mots qui
sopposent ), celles-ci tant surtout travailles par des activits dapprentissage
sous forme dexercices de traitement langagier suffisamment varis et sans
recours systmatique au mtalangage.
2.1.2.4. Le kiosque
Deux remarques semblent essentielles quand il sagit dvaluer les choix des
contenus de ce manuel ainsi que leur agencement : la varit des approches et
leffort daligner les activits proposes aux principes de lapproche actionnelle.
Or, pour ce qui est des propositions dexploitation du littraire, cette deuxime
tendance ne vaut que pour le niveau 3 de cette srie mthodologique qui se
distingue dailleurs des deux premiers pour proposer des textes littraires (absents
141
Argyro Proscolli
dans les deux premiers niveaux).

Pour le niveau 1, nous navons retenu que des BD du march de la littrature
de jeunesse : Titeuf, Rmi 2, Les Zappeurs, Boule et Bill Cest galement le cas
du Kiosque 2 (surtout dans les doubles pages Civilisation des units 5 et 6) o,
toutefois, les rfrences aux personnages/hros de BD et de contes (Tintin et Ali
Baba) ne se distinguent pas de celles aux hros des romans policiers et
daventures (Robin des Bois, Arsne Lupin, Hercule Poirot et Sherlock Holmes)
et enfin aux crivains et luvre qui les caractrise (Alexandre Dumas et Les
trois Mousquetaires, Les Misrables de Victor Hugo, Le Petit Prince pour
Antoine de Saint-Exupry, Marcel Pagnol et La Gloire de mon pre et Peggy Sue
et les fantmes de Serge Brussolo). Dans ces mmes pages, on traite des genres
littraires, par des caractrisations originales pour certains dentre eux : roman de
cape et dpe, saga romantique. Dans ces quatre pages du niveau 2 consacres
la littrature, la dmarche est plutt de type onomasiologique avec des activits
qui privilgient tantt des processus haut-bas (se rfrer aux connaissances
gnrales/ la culture du monde pour associer textes et images), tantt bas-haut
(reprer les noms des auteurs et les couvertures de leurs livres ; rpondre des
questions ouvertes en fonction du dpistage de certains mots, par exemple le
roi pour Les trois Mousquetaires, le pilote pour Le Petit Prince). Leffort
des auteurs de mettre laccent sur dautres fonctions du langage que la fonction
rfrentielle est vident quoique maladroitement gr dans certaines activits (cf.
les prsentations du type : Qui suis-je ? Jhabite loin et jai un ami pilote) o la
formulation de la consigne la premire personne ne contribue point
personnaliser ni accorder une charge expressive/motive au discours qui se veut
en outre dnotatif.
Par ailleurs, les activits proposes focalisent aussi bien sur la rception que
sur la production avec des consignes qui ne pourraient pas tre caractrises
particulirement originales (questions ouvertes de comprhension, description/
prsentation des hros de romans policiers de son pays, exercice dappariement
sur les genres). De plus, elles ne sont parfois pas contextualises et savrent
souvent problmatiques du point de vue de la gestion de la smantique
pragmatique et de la cohrence logique (on prsente, au mme titre, dtectives et
voleurs, crivains et hros de leur uvre).
Confirmant notre hypothse de recherche, le Kiosque 3 est le seul proposer
des textes littraires de diffrents genres et types/formes : la littrature de jeunesse
se prsente en tant quadaptation BD des histoires de Harry Potter (toutefois sans
aucune rfrence explicite) en srie intitule Lapprenti sorcier sur plusieurs
units du manuel. On peut aussi trouver un extrait du Petit Nicolas, le hros de
Semp et Coscinny, intitul Cest papa qui dcide , et un extrait du roman de
Jules Verne, Deux Ans de vacances. Les trois autres textes, qui compltent les
contenus littraires , focalisent sur des particularits dutilisation de la langue :
Finissez vos phrases de La Comdie du langage de Jean Tardieu, un
calligramme dApollinaire et le pome Gabriel Pri de Paul Eluard. Le choix
des textes littraires obit soit un effort de documenter la thmatique (texte de
142
Jules Verne), soit aux principaux objectifs des units didactiques : communicatifs
(actes de parole) pour lextrait du Petit Nicolas (prsenter et dcrire un lieu ;
donner son avis / demander une opinion ; exprimer ou rejeter une proposition ;
exprimer son indiffrence ), linguistiques (linguistique textuelle et stylistique)
pour les trois derniers documents (traiter des genres littraires et de leurs
caractristiques). Bref, lobjectif dintgration du littraire se rduit une
utilisation quelconque de la langue : effort de dcrire et de dfinir des formes
susceptibles de rpondre certains objectifs communicatifs, dcision de mettre
laccent sur un aspect formel du traitement du langage. Du coup, la posie
apparat parmi les procds ludiques ( jeux de mots )15 de la langue au mme
titre que les charades et les rbus et son intgration/exploitation tmoigne de
leffort des auteurs de mettre laccent sur laspect esthtique, aussi bien crit
(calligramme, acrostiche) quoral (rbus) du traitement langagier, et de lui
accorder des valeurs mnmotechniques. Aucun effort dassurer la diction du seul
pome dEluard, aucune attention sur la lecture de la posie qui doit tre
particulire et revendiquer une lecture subjective du pome.
La dmarche adopte pour lexploitation de ces textes est souvent de type
onomasiologique. Les auteurs du manuel proposent une rubrique de prlecture
(intitule Avant de lire le texte) qui, sous la consigne presque systmatique Fais
une enqute , invite lapprenant reprer/dpister les connaissances ou les
prfrences de ses camarades sur lauteur, ses uvres, le sujet trait par lextrait
littraire, ce qui exige le dveloppement de savoir-faire et renvoie une approche
actionnelle. Nous avons toutefois retenu des items mal formuls car non
personnaliss16 ( Dans chaque famille, qui prend les dcisions ? ) et
politiquement douteux (introduire implicitement des conceptions qui relguent
lgalit des sexes par linstauration dune hirarchie lintrieur de la famille et
par rfrence aux comportements sournois des femmes pour faire face aux
manifestations de pouvoir de la part des hommes) ; dautres auxquels fait dfaut
la cohrence logique (les questions de prlecture de lextrait de Jules Verne
portent sur lcrivain et ses romans, combinent comprhension et entranement
grammatical et semblent ainsi sans cohrence directe/vidente avec le texte choisi
et retenu dailleurs pour sa thmatique : En route pour laventure). Or il faut
signaler que la comptence discursive (cohrence et cohsion temporelle)17 est
travaille dans cette mme unit didactique : organisation dun plan de rdaction
(reprer les tapes dune narration) et utilisation darticulateurs logiques et
temporels. La rubrique Atelier dcriture , incite les apprenants une crativit
littraire, quoique souvent limite un travail linguistique par ailleurs trop directif
et rationalis (en cration littraire, il faut aller au-del de largument narratif). Ce
constat est tout aussi valable pour les propositions de rception et de production
des autres textes :
15. Dailleurs, le titre est rvlateur : Jouons avec les mots !
16. Une enqute de ce type est cense recueillir des donnes personnelles.
17. A noter toutefois que cet objectif ne figure nullement parmi ceux de lunit didactique.
143
Argyro Proscolli
- Pour le texte du Petit Nicolas, en dehors de deux questions de comprhension,

le travail propos focalise par excellence sur la langue (Complte avec qui,
que, o et devine de quoi il sagit. Quel semble tre le caractre de Nicolas ?
Et de ses parents ? Choisis les adjectifs avec une liste qui suit et que
lapprenant doit faire accorder en fonction du personnage). En production
(Atelier dcriture), le travail propos met laccent sur des verbes performatifs
susceptibles dintroduire le discours indirect avec un effort de signaler la
dimension sociolinguistique par rfrence lidiolecte de lenfant mais pas au
registre de langue.
- En rception, les propositions dexploitation du
texte de Tardieu focalisent moins sur la langue,
en privilgiant laspect pragmatique en rception
tout comme en production. La lecture du texte
met laccent sur les indications didascaliques
focalisant sur les personnages qui, curieusement,
semblent le point dintrt des propositions de
production crite aussi de la rubrique Atelier
dcriture. Il faut bien dire que les activits de
cette tape de production18, quoique de nature
linguistique (lapprenant doit complter les
phrases inacheves de lextrait thtral), satisfont
les objectifs dune crativit littraire qui pourrait inciter les apprenants
avoir une action sur la pice tudie par recours leur imagination, par
rfrence au contexte et conformment au principe qui veut que les
propositions pdagogiques pour la lecture du thtre invitent les apprenants
jouer la scne : la finalit dune pice tant dtre joue, il est normal qu
un moment ou un autre elle soit lue voix haute (Cicurel, 1991 : 101).
- Pour le calligramme dApollinaire et le pome de Paul Eluard, les auteurs
proposent des activits de rception qui sappuient sur la lecture avec comme
seul objectif la comprhension : dcrypter le message du calligramme, lire
deux fois le pome et le cacher pour rpondre aux questions de
comprhension.
- Parmi les activits de production les plus cratives, nous avons retenu celle
qui demande de finir les phrases inacheves du dialogue thtral (extrait
de Tardieu) pour le jouer et celle qui demande dcrire un nouveau pome en
utilisant comme canevas celui de Paul Eluard. Or, si la premire fait appel
limagination, toutes les deux sont directives et restrictives et naccordent pas
vraiment une grande libert aux apprenants, et ne peuvent donc pas rpondre
compltement une demande de jeux dcriture crative.
En gnral, les parcours daccs au sens varient dun texte lautre en fonction
de leurs caractristiques et selon un rythme dvolution diffrent. Ils prvoient
18. Pas toujours crite comme son nom (Atelier dcriture) le laisse entendre : on propose
de choisir un rle pour le jouer.
144
pratiquement tous une tape de prlecture (Avant de lire le texte) qui rpond un
effort dancrage rfrentiel par report soit aux connaissances du monde soit des
lments culturels de la France (privilgier des processus haut-bas) mais jamais
aux lments linguistiques/langagiers et ceci dans le but de faciliter les processus
danticipation en suscitant la curiosit du lecteur. Du coup, la mobilisation de
lapprenant sappuie plutt sur une recherche de type encyclopdique sans aucune
demande dlaboration dhypothses sur le rcit partir dlments dun scnario
dcouvrir.
Les lectures proposes sont plutt globales : on prvoit toujours une sorte
dincipit pour chaque texte afin den faciliter la comprhension. Lexploration de
la situation essaie dadopter un fil conducteur par la comprhension de la trame
narrative, ce qui pourrait rendre capable lapprenant dliminer lcart entre la
situation initiale et la fin du rcit. Or elle se limite souvent un lment distinctif
du texte qui permet dtablir un cadre de rfrence concernant, selon le cas,
les personnages, lancrage spatiotemporel, lvnement mais aussi la textualit et
les caractristiques du genre littraire et du type discursif.
Les activits dapprentissage proposes tmoignent dun effort daccorder une
part au connotatif (verbes performatifs avec sensibilisation sur lintention du
locuteur ; recueillir les connaissances/prfrences de ses camarades, comparer les
productions), mais privilgient le dnotatif et mettent laccent sur la rception.
Les quelques propositions de travail qui se prteraient linteraction comparer
ses productions celles de son voisin et la sensibilisation de lapprenant un
change de cultures ne semblent pas susceptibles de mobiliser vraiment lindividu
en privilgiant des dbats interprtatifs, faute de vritable oprationnalisation des
tches19.
Enfin, les activits dexploitation et dapprentissage visent accrotre et
dvelopper la comptence linguistique par des oprations de rfrence20 (relation
entre un objet du monde et un signe linguistique ; dans le cas prcis, dsignation
ou dnomination des genres littraires et des types de jeux de mots) sans
toutefois donner lapprenant loccasion de faire une comparaison entre les
images potiques et les figures de style de la littrature cible et celles de la sienne.
2.1.2.5. A ton tour !
Le manuel A ton tour ! ne propose aucun
texte littraire aux apprenants et les
rfrences la littrature sont trs rares
dans ses contenus : elles ne concernent que
des hros de la littrature de jeunesse (BD
et dessins anims) pour viser ainsi le
dveloppement
des
connaissances
19. Nous avons mme des activits de dcouverte des genres littraires immdiatement
suivies par dautres fournissant les rponses.
20. Pour les oprations de rfrenciation, voir Albert et Souchon (2000 : 83-88).
145
Argyro Proscolli
gnrales sur lesquelles on sappuie dailleurs pour faire travailler des objectifs
communicatifs et linguistiques : identifier qqn + accord grammatical ;
dcrire/prsenter qqn. La seule rfrence Antoine de Saint-Exupry
(accompagne mme de la photo de lcrivain et de la couverture du Petit Prince),
sans aucune raison vidente ni exploitation ultrieure, se fait loccasion de la
simple citation du nom du collge frquent par un jeune franais qui se prsente.
Il semble ainsi que, pour les auteurs de ce manuel, progresser dans la matrise de
la langue nest point corrl la littrature.
2.1.2.6. Amis et compagnie
Enfin, pour le manuel Amis et compagnie, la littrature semble pratiquement
reprsenter la rfrence obligatoire. Toutes les units didactiques comportent, en
srie, ladaptation BD dune uvre littraire : Les trois Mousquetaires pour le
niveau 1 et Les Misrables pour le niveau 2.
Or, la BD sert en fait atteindre les objectifs denseignement communicatifs
et linguistiques du manuel. Par exemple, dans les pisodes de la premire et
seconde units didactiques du niveau 1, les trois mousquetaires sont en train de
raliser les microfonctions : saluer et prendre cong, se prsenter, identifier qqch
ou qqn, objectifs de ces units. La BD de lunit 9, intitule Ma maison , vise
principalement le dveloppement de la comptence lexicale : enseigner le
vocabulaire des pices et du mobilier de la maison. On voit ainsi dfiler les
diffrents personnages du roman et de lpoque dans divers pisodes qui se
suivent et qui tracent une partie du roman. De surcrot, la littrature ne constitue
point la charpente du manuel mais sert de prtexte lacquisition du savoir socioculturel. Les lments culturels et civilisationnels se tissent aux donnes
historiques du roman, souvent sans cohrence chronologique, pour dcrire des
comportements et des habitudes de lpoque mais aussi des socits et des
cultures contemporaines : prendre le taxi pour circuler dans Paris o on fait des
courses, justifier les victoires des mousquetaires par le fait de pratiquer un sport
comme le tennis, le rugby ou le basket Au dernier pisode (unit 12), la
narration drape au point de faire intervenir Alexandre Dumas qui sindigne de
voir dformer son histoire . Ainsi, le roman devient une histoire.
Lgrement plus fidle au roman, la BD des Misrables du niveau 2 obit
galement aux objectifs des diverses units didactiques mais tonne moins pour
des drapages logiques et chronologiques (Gavroche qui va au cirque le lundi, au
thtre le mercredi, au concert le jeudi, au cirque le vendredi).
Pour la rception/comprhension, lappel la comptence culturelle et aux
connaissances gnrales historiques et civilisationnelles de lapprenant est
frquemment activ21. Le recours au contexte est tout aussi frquent, les
21. Lancrage spatial est souvent exploit : lieux rels en France et Paris (les gouts, les
catacombes, le cimetire Pre Lachaise). Parmi les lments culturels des romans
exploits : Marianne, la Rvolution franaise, les rapports entre la France et lAngleterre,
le cardinal Richelieu et les complots contre le roi et la reine
146
apprenants tant censs connatre lhistoire. On pourrait ainsi dire que les
processus haut-bas sont privilgis pour laccs au sens. Or, pour viter toute
source de perplexit, le lexique inconnu est expliqu au pralable. On retient ainsi
le souci des auteurs de reprer/signaler ces lments que lapprenant,
nappartenant pas ou ne connaissant pas la culture trangre, ne pourrait pas
percevoir. Lexplication des termes vise essentiellement la comprhension des
mots pris isolment dans leur sens littral mais aussi la prise en compte du
contexte. Les dfinitions sont systmatiquement fournies et reprsentent des
techniques dlucidation du sens de mme que les reprsentations iconiques des
lments culturels (cf. niveau 2, p. 87). Elles visent souvent prvoir des
problmes de comprhension culturelle du lecteur, aider lapprenant saisir ce
que les termes dsignent de spcifique pour lpoque o se droule lhistoire et
envoient ainsi leur(s) connotation(s).
Les activits dexploitation des pisodes de la BD consistent le plus souvent en
propositions de production qui invitent les apprenants la narration (raconter la
scne ou lhistoire) ou la crativit thtrale (jouer un rle ou les scnes
reprsentes par la BD), activits qui, faute doprationnalisation de la consigne,
pourraient se limiter la seule re-production. On ne trouve pratiquement aucune
proposition dinvestigation sur les modes de narration, sur laction. De surcrot, le
fait que les histoires des deux romans sont supposes tre connues par les
apprenants explique ventuellement labsence de propositions de production
exploitant limaginaire et la crativit leur demandant dinventer des
consquences, de prolonger lhistoire, de modifier la fin ou une partie du texte
Ainsi lapprenant ne se trouve jamais en situation de devenir co-scripteur du texte,
bref de devenir actif dans sa lecture.
Quant aux activits dapprentissage, elles ne concernent pratiquement jamais
la BD. Seule exception une activit de rception/comprhension de lunit 12 du
niveau 2 o il sagit pour lapprenant de participer un sondage en essayant
dassocier diffrentes scnes des pisodes prcdents des caractrisations
proposes, et de voter pour ses personnages prfrs parmi les hros du roman en
les caractrisant. Si le connotatif pourrait tre considr travers une telle
activit, pour le reste des activits on retient pratiquement un style dnotatif.
2.2. Constats gnraux
Comment se dresse le panorama des rfrences la littrature dans les manuels
didactiques de FLE la suite du dpouillement de notre corpus ?
Nous avons tout dabord tabli une distinction entre rfrences au littraire et
textes littraires, selon laquelle nous avons essay danalyser la prsence et
lexploitation de la littrature dans les sries mthodologiques pour
lenseignement du FLE. Compte tenu de cette distinction, nous pouvons affirmer
que les manuels pour enfants ne sont concerns que par les premires, tandis que,
pour les sries mthodologiques destines des jeunes adolescents, nous avons
147
Argyro Proscolli
repr la prsence occasionnelle et asystmatique de textes littraires22. Il est

vident que la littrature ne semble pas proccuper les auteurs de manuels de FLE
quand il sagit de concevoir des contenus denseignement pour des enfants et que
le littraire est directement li aux deux caractristiques principales du public des
apprenants : lge et le niveau de matrise de la langue. Ainsi, plus on avance dans
lge et le niveau, plus on est expos la littrature.
Par ailleurs, les tendances gnrales concernant la prsence et lexploitation de
la littrature dans les manuels actuels de FLE pourraient se retracer comme suit :
- Les manuels destins un public denfants tonnent par labsence presque
totale de rfrence la littrature. On y trouve des noms de hros de la
littrature de jeunesse et des titres dhistoires, souvent de format BD ou
daprs leur adaptation cinmatographique.
- Dans les manuels destins des jeunes adolescents, les rfrences la
littrature sont plus nombreuses et concernent des noms dcrivains, fournis
souvent au mme titre que dautres rfrences, souvent des noms de
personnages mdiatiss. Ainsi, dans Arc-en-ciel, les noms de Victor Hugo
et de Jacques Prvert figurent ct de ceux de Brad Pitt et de Vanessa
Paradis, de Mozart, de Napolon, de Manu Chao mais aussi des Alpes et
des Chteaux de la Loire et se rfrent des fichiers que lapprenant doit
classer dans la rubrique Littrature.
- Les textes littraires font partie des seuls contenus denseignement des
manuels conus pour des publics de jeunes adolescents, pour les niveaux de
matrise de la langue plus levs et ceci de manire non systmatique : on
les trouve dans trois manuels seulement (soit la moiti sur lensemble de
notre corpus) et ceci avec des divergences23 : dans les manuels de la maison
ddition Trait dunion, les quelques rfrences la littrature surtout de
jeunesse , apparaissent au 2e niveau pour disparatre au niveau 3. Ainsi,
leffet du niveau de matrise de la langue est en partie vrai.
- La littrature privilgie est la littrature de jeunesse du XXe sicle,
mdiatise de par ses adaptations cinmatographiques (Harry Potter, Le
Seigneur des Anneaux) ou bien sous la forme picturale de la BD et renvoie
souvent des rfrences strotypes comme Le Petit Prince et les BD
classiques (Astrix), tandis que la littrature francophone est pratiquement
absente (on ne retient que quelques rfrences des hros ou des auteurs
belges).
- Parmi les textes littraires proposs, les choix des manuels se diffrencient
pour ce qui est des genres retenus. On enregistre certes une prfrence pour
la prose, moins pour la posie lexception du manuel Arc-en-ciel qui
22. A noter, par ailleurs, que la frquence des rfrences est corrle lordre
chronologique de leur parution.
23. Ainsi, aucun texte nest propos par A ton tour ! pour aucun des 2 niveaux, tandis que,
pour Le Kiosque, les textes littraires apparaissent partir du niveau 2. Par contre, dans
Cest clair ! le nombre de rfrences dcrot tant que le niveau slve.
148
semble, au contraire, privilgier la prsence de pomes dans ses contenus

et encore moins pour le thtre. On en dduit ainsi que, contrairement
notre hypothse de recherche, la ncessit de la posie nest pas vraiment
ressentie24, mme pas pour les adolescents25 : dans les manuels, le pome
sert illustrer des lments langagiers26 et nest pas accompagn de
propositions dexploitation efficientes, celles-ci se limitant au
dveloppement de capacits mnmotechniques27 (cf. Arc en ciel) et ne
manifestant pas vraiment leffort dintgrer dans les cours sa double
dimension ludique et technique28, la seule exception du Kiosque qui le
rduit toutefois un simple jeu de mots29 au mme titre que les charades et
les rbus. Nous nous attendions enfin ce que des activits de lecture
personnalise, diffrencie et faisant jouer la diversit soient proposes par
les activits dexploitation de la posie, ce qui na point t le cas dans
notre corpus. La seule consigne relative ce type de projet est retenue pour
le Djeuner du matin de Prvert (Arc en ciel 2, p. 50), recommandant
toutefois une lecture silencieuse du pome. Cette pratique rpond certes aux
recommandations de Simon (2002) : quon lise dabord le pome pour soi.
Elle ne satisfait toutefois point les exigences dassurer la diction du pome
par un dtachement du dchiffrage qui attache la lettre et o il ny a
pas de posie mais une polysmie prolifrante et o chacun pourrait
tre lauteur de sa lecture, aller au-del de largument narratif et dvelopper
la capacit inventer ses stratgies de lecture. Une telle pratique exigerait
des comptences30 comme apprendre articuler, apprendre respirer,
apprendre tenir compte des gens qui sont en face de nous (ibid.), ce qui
nest jamais respect.
- Le texte littraire est souvent considr comme tout autre document et son
exploitation ne tient pas toujours compte de ses particularits. Il est retenu :
24. Elle fait partie des contenus de deux sries mthodologiques.
25. Pour un public denfants, voir Simon (1996).
26. Lire un pome, ce nest pas chercher le sens pour le rduire un sens commun, cest
le contraire, cest chercher multiplier les sens. (Simon, 2002)
27. Ce que lon cherche viser dans la pdagogie de la posie, ce nest pas de former
des savants de la forme, ou mme de leur faire mmoriser une cinquantaine de pomes (il
ne reste en mmoire que lincipit des pomes !). Ce qui est en jeu, cest de faire vivre,
travers lexprience potique, une autre comprhension du monde, et faire vivre de faon
intime, viscrale quon ne peut pas se passer de cette comprhension du monde.
(Simon, 2002)
28. A ce propos, voir larticle de Flix Nicomde Biko (2003).
29. Quand la posie fait de lhumour, cest de lhumour grave (Queneau, Prvert,
Desnos). Il ne sagit pas seulement de jeux sur le langage. (Simon, 2002)
30. Si lobjectif est de dire clairement et de faon mouvante un pome, de passer le
pome aux autres, il faut aider llve assurer cette performance. Les comptences
touchent au situationnel, engagent le corps, ncessitent une technique vocale et une bonne
connaissance du texte ! (Simon, 2002)
149
Argyro Proscolli
o parce quil correspond la thmatique traite (respect de la cohrence

thmatique) ;
o pour rpondre aux objectifs fixs : linguistiques, pragmatiques/
communicatifs (identifier qqn, mener une enqute ; exprimer ses
prfrences en lecture, sinformer et mener une enqute), culturels
(exprimer des prfrences de culture) ;
o pour enrichir des connaissances dclaratives et faire dvelopper des
comptences gnrales et plus prcisment la culture gnrale31
concernant la communaut franaise de la comptence du savoir :
informations sur des auteurs, sur des genres littraires (voir Annexe)
Vu les dficiences prsumes en connaissances encyclopdiques dans la
culture trangre des apprenants32, on prend souvent soin de lui donner
les lments qui lui manquent et qui pourraient laider tablir des
corrlations avec lpoque, les rituels sociaux et les lments de
connaissance de type culturel, susceptibles de faire obstacle la
comprhension et, de ce fait, indispensables aux interprtations. Du
coup, la littrature est plutt considre comme vnement culturel et le
choix de rfrences littraires et des extraits se fait par rapport la
thmatique traite (domaine de rfrence) et figure dans les pages de
civilisation ou parmi les objectifs culturels.
- La dmarche adopte pour laccs au sens varie selon le manuel et peut
gnralement tre aussi bien smasiologique (utiliser les connaissances
langagires des apprenants et mettre leur bagage linguistique au service de
la construction du sens) quonomasiologique (comptence rfrentielle et
connaissance du monde tout autant que culture gnrale) en privilgiant
toutefois des processus bas-haut33 tandis que lapproche des textes met de
prfrence laccent sur la dnotation que sur la connotation.
- Lexploitation des textes littraires ne se fait pas selon un itinraire
comportant des tapes distinctes34, la seule exception du manuel Le
31. Il fait parfois partie des pages Civilisation/culture (voir Amis et compagnie).
32. En langue trangre le lecteur part avec un handicap linguistique quil faut chercher
compenser pour quil puisse se rapprocher du sens littraire du texte (Cicurel, 1991 : 141).
33. A lexception du manuel Le kiosque qui prvoit constamment une tape de prlecture
pour lexploitation de tous les textes littraires par des processus haut-bas.
34. Cicurel propose un itinraire de lecture qui comporte 4 tapes :
- La prlcture, tape dobservation globale du texte, danticipation, de
dchiffrement exploratoire par une lecture-survol ou une prparation la lecture.
- Lexploration de la situation initiale, pendant laquelle est dtermin le cadre du rcit,
afin de permettre la formulation dhypothses et de crer chez le lecteur le dsir de
lire.
- La lecture dcouverte du texte qui sorganise autour dun dcoupage en squence et
autour dune srie de recherches partir de consignes visant faire dcouvrir le sens
par des reprages divers personnages, conversations, lieux, modes de narration,
lexique, etc.
150
kiosque, quoique pas toujours de manire claire. On retient labsence de

dmarches facilitatrices du type diversit des lectures des textes 35.
o Les activits dexploitation et dapprentissage qui accompagnent les
textes littraires36 portent surtout sur la rception presque
systmatiquement crite, qui se limite souvent la comprhension
globale et est mthodologiquement gre sur la base ditems ferms
(QCM) et/ou de questions de comprhension ouvertes sans vraiment
provoquer des dbats interprtatifs, ni non plus mobiliser lapprenant
par la dcouverte du scnario37 autour duquel gravite le rcit et est
construit le texte (ce qui peut servir de point de dpart au lecteur) sauf
exception (cf. Le kiosque). La rception sappuie parfois sur les
connaissances antrieures (connaissance du thme abord comme dans
le cas dAmis et compagnie) et la comptence rfrentielle de
lapprenant (informations sur lauteur, hypothses sur le contenu
partir du titre, prise de connaissance des lments para-textuels donnant
une indication sur le genre du texte, autrement dit sur des invariants du
texte censs mettre en place des axes de lecture, reprage des noms
propres ou des noms de lieux, des dates). Dans lagencement de la
rception, lexploitation des invariants (le genre des textes, trs
probablement considr comme indice permettant la comprhension) et
les regards inter-culturels synchroniques38 sont rares : avec la littrature
hellnique pour les manuels dits en Grce (Arkas, Alki Zi), avec la
littrature britannique et asiatique : Robin des Bois, Sherlock Holmes,
Ali Baba, Shrek, manas Enfin, la faon de sy prendre en rception
laisse rarement la place au suspense qui pourrait maintenir lattention et
- Laprs-lecture o lon tente de recrer les conditions dune lecture en langue

maternelle o, bien souvent, la lecture est suivie dun commentaire (on raconte ce
quon a lu, on donne son opinion, on conseille ou dconseille la lecture). On veut
encourager le lecteur ragir au texte. (Cicurel, 1991 : 137-148)
35. Stratgies de lecture laissant lapprenant linitiative de son propre projet de lecture
pour (re)construire le sens et parvenir comprendre, ou proposant des transferts dune
situation de lecture une autre
36. Parfois sans aucune proposition dexploitation.
37. Selon Eco, les textes littraires sont souvent construits autour de scnarios prvisibles.
Il sagit donc de : Reprer les non-dits en sappuyant sur la connaissance du monde de
ses apprenants, ce quEco explique par le concept de coopration textuelle : il existe une
narrativit naturelle qui est celle des histoires de la ralit et une narrativit artificielle
qui est celle du monde fictionnel littraire. (Cicurel, 1991 : 132)
38. Travailler sur les invariants, cest donc non seulement proposer des axes de lecture
cohrents, puisquils constituent le noyau mme du texte, mais cest aussi activer des
connaissances diffuses que possde le lecteur dans sa propre culture et dresser ainsi des
passerelles entre les diverses cultures (Cuq et Gruca, 2008 : 422).
151
Argyro Proscolli
la motivation de lapprenant en tant que lecteur 39.

o La production se limite parfois la re-production orale (lecture des
textes) surtout quand il sagit de scnes thtrales (Tandem 3, p. 54 ; Le
kiosque 3, p. 85), et les activits scripturales visent dhabitude le
dveloppement de la comptence langagire sans tre vraiment
articules les unes aux autres. Enfin, lcriture crative, faisant appel
limaginaire, nest en fait vise que par un seul manuel de notre corpus
(Le kiosque avec la rubrique Atelier dcriture ) et ceci avec un
effort de systmaticit qui laisserait aspirer une approche qui fasse de
lapprenant le co-scripteur du texte (prolonger lhistoire en faisant des
hypothses sur les consquences, modifier la fin ou une partie de
lhistoire).
o Sagissant des autres activits de communication langagire,
linteraction constitue plutt une pratique marginale trs peu vise par
des Activits de Jeux de rle (cf. les enqutes proposes par Le
kiosque ; Cest clair 2, p. 69), et la mdiation semble pratiquement
nglige si bien quon ne retient aucun effort de favoriser un
rapprochement avec la lecture de la littrature en langue maternelle.
- Pour ce qui est enfin des moyens et de lquipement utiliss dans le cadre
de lapproche du littraire, on peut certes parler dvitement des TIC quand
il sagit de traiter des textes littraires40.
Bref, on peut considrer quen mettant laccent sur des processus cognitifs mis
en uvre par la rception des textes caractre informatif, lapproche du littraire
dans les manuels actuels de FLE vise moins une raction affective
quintellectuelle. On ne peut pas vraiment parler dinteraction entre le texte et le
lecteur ainsi que le donne entendre Cicurel se rfrant des interprtations du
texte littraire par des initiatives des apprenants essayant de complter des blancs
textuels la manire du lecteur cooprant (Eco cit par Cicurel, 1991 : 127).
Le texte littraire est souvent considr comme un texte informatif : Le lecteur
cherche plus retrouver le sens qu donner le sens. Il y a donc presque
invitablement une banalisation de la rception qui tend annihiler la spcificit
du fait littraire (Cicurel, 1991 : 128). Lexploitation des textes littraires ne
stimule pas vraiment limagination de lapprenant et vise ainsi plutt au
dveloppement dune comptence communicative gnrale et non spcialement
dune communication littraire , et ne tmoigne pas vraiment du souci de ne
pas effacer la spcificit de la lecture littraire (loc. cit.) de sensibiliser aux
registres littraires.
39. Selon Cicurel, au dbut de son apprentissage, lapprenant est plus sensible la
structure vnementielle qu lcriture, en raison de sa comptence encore lacunaire
(Cicurel, 1991 : 130).
40. Voir, ce propos, larticle de Claudine Dubois (1995).
152
Conclusion
Est-il vraiment difficile de travailler sur des extraits littraires avec des jeunes,
surtout quand leur niveau de matrise de la langue nest pas trs lev ? Selon
Albert et Souchon, un grand nombre de textes se prtent aussi bien une
utilisation au niveau lmentaire quau niveau avanc. La difficult nest pas dans
le texte ; elle dpend de lobjectif que lon se fixe en soumettant le texte aux
apprenants, et de la longueur du texte que lon donne lire. (2000 : 56). Du
coup, le choix dun texte littraire pour la classe de FLE ne dpend pas tant du
niveau dapprentissage des apprenants que des dmarches adoptes et des
activits proposes sur ce texte.
Nous avons actuellement dpass la conception qui considrait la langue et la
littrature comme deux grands domaines souvent cloisonns. La littrature offre
la fois loccasion de revisiter toute la grammaire apprise et de mieux asseoir
les nouvelles acquisitions (ibid. : 10). Didacticiens et praticiens, nous
convenons tous aujourdhui que, sur le plan proprement langagier, le texte
littraire reprsente le domaine dexploration des possibilits offertes par la
langue et ceci tous les niveaux : phontique, smantique, lexical, morphosyntaxique, pragmatique (et plus prcisment pour ce qui est de lorganisation
discursive) sans les dissocier. De surcrot, la communication littraire est
caractrise par la complexit des plans nonciatifs et peut ainsi susciter des
interactions entre lapprenant et le texte, entre les apprenants et lenseignant
propos du texte. Il importe ainsi pour lenseignant de privilgier la relation texteapprenant, de faire travailler les apprenants sur les particularits du texte littraire
par des dmarches diversifies. On sattend alors ce que les manuels didactiques
lui fournissent des pistes : montrer comment et avec quels outils il est possible de
reconstruire du sens partir dun texte en langue trangre, indiquer les chemins
suivre pour parvenir cette rponse. Par ailleurs, comme les propositions
dintroduction de la littrature doivent se voir associer au plaisir de lire, les
approches proposes doivent favoriser la relation du texte au lecteur/apprenant par
des questionnements personnels sur le texte, lui permettre de sexprimer de faon
spontane, dchanger ses expriences de lecture avec ses camarades. Il faut enfin
une pdagogie de lcriture crative qui fasse des apprenants des lecteurs curieux,
mthodiques et autonomes en stimulant leurs capacits danalyse et de rflexion
sur les textes ainsi que leur matrise de lcrit.
Il est certain que nous devons revoir les manuels didactiques de FLE. Que ces
derniers refltent la rconciliation de la langue et de la littrature, quils proposent
le cadre conceptuel et des outils permettant au praticien de planifier et de
scnariser efficacement lenseignement de la littrature et plus prcisment :
- dadopter une mthodologie interactive favorisant linteraction texte/lecteur,
visant susciter la curiosit de lapprenant et linviter fournir des
153
Argyro Proscolli
hypothses et des interprtations sur le texte41 quil est en train de dcouvrir,

- de prvoir des approches qui mnent lacquisition de savoirs et au
dveloppement de comptences de diffrents ordres,
- dagencer lexploitation pdagogique des textes littraires en fonction de leurs
finalits propres.
ALBERT M.-C. et SOUCHON M., 2000, Les Textes littraires en classe de langue,
Hachette, ( F Autorfrences).
BIKO F. N., 2003, Comment introduire la posie lcole ? , Dialogues et
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CUQ J.-P. et GRUCA Is., 2008, Cours de didactique du franais langue trangre
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PROSCOLLI A. et MARKANTONAKIS St., 2010, Concevoir des activits
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SIMEON J.-P., 2002, Posie et Pdagogie , IUFM Centre de CharlevilleMzires, Confrence prise en notes par JANICOT A., disponible sur :
<http://www.citrouille.net/iblog/B278968955/C1514699025/E2016818905/ind
ex.html>.
VIGNER G., 1982, crire, Paris, CLE International.
41. Le texte nest pas seulement objet tudier, objet tranger difficilement accessible
mais texte dont on sempare, dans lequel on simplique et sur lequel on a le droit de dire
quelque chose. (Cicurel, 1991 : 134)
154
Annexe
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164
Les enjeux de la littrature en didactique des

langues-cultures : entre identit et altrit
Isabelle GRUCA
Universit de Nice Sophia-Antipolis
Laboratoire CTEL, EA 1758
es dimensions culturelles des enseignements de langue reposent sur une

longue tradition de recherches comme de pratiques comme en tmoignent
les diverses constructions didactiques labores autour des concepts de
civilisation, de culture dclin au singulier, puis au pluriel, de transculturel et
dinterculturel. A linstar de lenseignement des langues mortes, le cours de
civilisation en classe de langue a longtemps distribu des connaissances diverses,
dordre historique ou dinspiration sociologique pour lessentiel, souvent
prsentes de manire compacte et distribues au cours de sances cibles. En
complment, comme sous leffet dune sacralisation, lutilisation de la littrature,
suppose vhiculer luniversel et qui reprsentait par ailleurs la norme, permettait
un accs plus intime la civilisation franaise aussi bien dans les cours de langues
que dans des cours plus spcialiss. Aprs son viction avec la mthodologie
structuro-globale audio-visuelle au cours des dcennies 1960-1970, le littraire a
refait surface parmi les supports dapprentissage avec lapproche communicative.
Considr comme un document authentique parmi dautres, participant
lacquisition de lcrit au mme titre que les produits mdiatiques et fonctionnels,
le texte littraire na cependant pas t pris en compte dans ses spcificits
propres, quelles soient linguistiques, textuelles ou culturelles : si lon sen tient
lanalyse des mthodes, le texte littraire est exploit pour dvelopper la
comprhension des crits et gnralement dans une perspective globale (Gruca,
1993 ; Gruca, 1999 : 118-120).
Lapproche globale des textes littraires perdure dans les manuels publis ces
dernires annes alors que la problmatique a fait lobjet de nombreux colloques
ou journes dtudes et que des recherches approfondies ont t conduites dans le
domaine (Peytard, 1982 ; Goldenstein, 1990 ; Adam, 1991 ; Naturel, 1995 ;
Soud, 1997 ; Albert et Souchon, 2000). Un des autres paradoxes flagrants
concerne labsence de textes qui relvent de la littrature francophone alors que la
francophonie est lexemple mme de la diversit linguistique et culturelle au sein
167
Isabelle Gruca
dun espace pluriel, dans lequel le franais, en contact avec dautres langues et
dautres cultures, est une langue de communication et de partenariat. A ce titre, la
littrature francophone, par del des aspects historiques, politiques ou
conomiques parfois trs ambigus, reconnus ou rcuss, est, par excellence, le
domaine du partage et du dialogue des cultures. Face aux phnomnes
duniformisation ou aux risques que peuvent faire courir langlicisation et la
mondialisation, la francophonie devrait participer de pleins droits
lenseignement/apprentissage de la langue et permettre de faire clater un certain
imprialisme culturel bien troit qui svit encore dans les mthodes de franais
langue trangre, seconde et maternelle. A lheure o linterculturel est au cur
des dbats politiques, ducatifs et didactiques au niveau de lEurope et de la
Francophonie, on constate que, malgr de nombreuses propositions soit du ct de
la littrature, soit du ct de la linguistique textuelle, soit du ct de
linterculturel, les retombes sont peu consquentes dans les mthodes et manuels
de FLE qui ont, cependant, ralis des avances spectaculaires sous linfluence du
Cadre europen commun de rfrence pour les langues (Gruca, 2007 : 227-238 ;
Gruca, 2009 : 33-38). La place et les fonctions du littraire en classe de langue
mriteraient un peu plus de cohrence et de cohsion pour sinsrer, comme il se
doit, dans la dynamique de lapprentissage : instaurer quelque peu un quilibre
entre crits fonctionnels et crits fictionnels permettrait, par ailleurs, de prendre
en charge un certain nombre dlments constitutifs de la langue-culture
trangre, qui participent pleinement lacquisition dune comptence de
communication, objectif majeur de tout enseignement/apprentissage de langues.
Utiliser des supports littraires, non pas de manire quasi exclusive et comme
par le pass, prsente de nombreux atouts qui ont t dvelopps par de nombreux
didacticiens. Lun des enjeux lheure actuelle est dassurer, avec les textes
littraires, une vritable comptence lectorale et de conduire au dialogue
interculturel tout en utilisant les acquis des apprenants dans leur culture source.
Etablir des passerelles entre les cultures par et avec un domaine quasi universel,
aux points de rencontre fondamentaux, qui fait fi des frontires et traverse les
poques, permet dunir troitement dune part lapprentissage de la langue et de la
culture trangre et, dautre part la culture trangre la culture maternelle. En
effet, la littrature est un vaste rseau o se rencontrent et se sparent des points
de vue, des visions du monde distinctes et proches, o se rptent des textes pour
signifier la similitude et la diffrence, voire la subversion, pour une nouvelle
construction qui se diversifie dans la varit des langues et des cultures. Mettre
jour les universaux singuliers et les singularits universelles par rapport ces
diffrents axes, cest prendre en compte certains aspects intrinsques la
littrature, immense palimpseste de la mmoire du monde, et cest linscrire dans
une perspective didactique qui donne sens son exploitation en classe de langue.
168
Les enjeux de la littrature en didactique des langues-cultures : entre identit et altrit
1. Sur quelques spcificits du discours littraire

Tracer les limites qui sparent le champ littraire du non-littraire constitue une
entreprise prilleuse : les spcialistes qui sy sont risqus ont toujours envisag le
phnomne dun point de vue particulier, soit sociologique, soit linguistique, soit
anthropologique, soit littraire, etc., et ont donc not les limites de leurs tudes.
Au-del de tout conflit dcoles, il existe, cependant, un certain nombre
dlments qui font lobjet dun consensus et qui, malgr linsatisfaction
quengendre labsence de dfinition globalisante, permettent dengager la
didactique sur certaines spcificits cls du discours/texte littraire.
1.1. Le texte littraire et la grammaire des genres
Dans cette perspective, il nest pas inutile de rappeler certaines vidences. La
premire, et qui nest pas propre au littraire, est que le langage humain, quil se
matrialise oralement ou sous forme crite, se concrtise et se diffrentie partout
et toujours en une multitude de genres ou de types de discours ou de
textes, qui se cristallisent autour de certains traits, selon certaines normes lies
aux fonctions quils sont cens remplir. La classification discursive ou textuelle
semble bien tre un phnomne universel : si les distinctions ralises lintrieur
de ces qualifications par les diffrentes coles, occidentales, amricaines ou
autres, ne permettent pas daffirmer luniversalit de lensemble des traits
distinctifs pour chaque catgorie, il nen demeure pas moins que les observations
effectues dans divers systmes linguistiques et dans des cultures diverses,
attestent le partage de nombreux lments fondamentaux constitutifs de chaque
prototype gnrique ou textuel ou discursif. La classification nest bien
videmment pas spcifique la littrature, mais le propre mme du littraire est
dexacerber la sous-division de son champ en diffrents genres ouverts et cette
classification plus ou moins dlimite est, elle, universelle et de condenser les
traits distinctifs lintrieur dun genre pour mieux les transgresser. La notion de
genre, qui repose sur une longue tradition littraire, est la fois oprante au
niveau de lmetteur et du rcepteur, mais les caractres ouvert et subversif
constituent lessence mme du littraire qui se joue de la prescription tout en la
respectant. Une des caractristiques de lidentit littraire repose sur cette qualit
diffrentielle, qui conjugue la fois la prsence des traits typiques et leur
transgression et qui transforme dautres textes littraires quil contient
indirectement et sous forme implicite. Plus que pour les autres formes de
discours, la marque saillante de la littrature est la reprise : tout texte est
absorption et transformation dune multitude de textes (Ducrot et Todorov,
1972) ou tout texte se situe la jonction de plusieurs textes dont il est la fois la
relecture, laccentuation, la condensation, le dplacement et la profondeur
(Sollers, 1968). La textualisation littraire et les oprations de mise en texte pour
difier un monde nouveau reconduisent et renouvellent constamment et dans un
mme lan les normes et les rgles et ce phnomne est particulirement
169
Isabelle Gruca
manifeste si lon envisage lhistoire littraire ou lvolution des genres : roman,

thtre, posie, nouvelle, etc. Cette capacit condenser ou/et transformer les
formes, les types, les genres, etc. dans lesquels le littraire se dploie, daller aux
limites mmes de ces formes pour explorer des voies nouvelles pour lcriture, ne
caractrise pas seulement un mouvement esthtique, qui gnralement simpose
en raction au courant prcdent, mais galement chaque uvre dun mme
auteur. Chaque texte transforme un autre texte, chaque texte se rcrit lui-mme et
chaque texte donne vie dautres textes quil contient en creux. Un des exemples
les plus percutants en littrature contemporaine est certainement luvre de JeanMarie Gustave Le Clzio, qui offre une narration hors normes et dont le mlange
des genres, impos par les sous-titres et contredit par la suite, institue la rupture
en quasi-tradition (Gruca, 2009 : 39-47) : roman, essai, histoire, nouvelle, conte,
se bousculent et les frontires gnriques qui les dlimitent clatent en prtextes
pour lacte dcrire.
Exploiter rapidement ces aspects gnriques et faire percevoir par lapprenant
lappartenance dun texte un genre, cest dj le conduire dresser des
passerelles entre les uvres, cest galement faire appel son encyclopdie
personnelle et ses lectures antrieures et, surtout, crer un horizon dattente que
la lecture comblera.
1.2. Le texte littraire et la grammaire des textes
A ces lments sajoutent toutes les caractristiques mises jour par la
linguistique textuelle. Jai dvelopp ces aspects et leur enjeu pdagogique
plusieurs reprises (Cuq et Gruca, 2005 : 166-178 et 420-427 ; Gruca, 2007 : 207223 ; 2009 : 34-36) ; il me semble toujours pertinent de proposer, pour
lexploitation dun texte en classe de langue, un reprage des invariants textuels
propres chaque prototype et, ensuite, une analyse de leur traitement spcifique
ou de linterpntration des diffrents types, de manire bien faire percevoir
quun texte nest pas une suite de mots, ni de phrases, et que, chaque texte, mme
sil repose sur une srie de contraintes et de normes, reste singulier, original.
Au-del de toutes les discussions engendres par les typologies de textes et
sans entrer dans le dbat thorique des divers foyers conceptuels classificatoires
apprhends, il est possible dutiliser certaines tudes dont on ne peut faire
lconomie en didactique des langues. Jean-Michel Adam, dans une de ses
dernires analyses (1992), met en valeur un certain nombre dnoncs stables et
de rgularits rdactionnelles qui permettent de dfinir cinq prototypes ; fonds
sur la corrlation de la forme globale dorganisation des textes et de leurs
manifestations linguistiques, ils offrent la possibilit de dterminer des squences
dominante narrative, descriptive, argumentative, explicative et dialogale tout en
prservant le caractre ouvert de chaque texte qui nest en aucun cas un produit
fini aux formes acheves et immuables. La perspective pragmatique de la
textualit, loin denfermer le texte dans une conception statique, permet den
souligner sa dynamique : tout texte, par les rgles qui le rgissent et par les
170
constituants qui le structurent et le composent, appartient un ensemble plus

vaste et plus abstrait auquel il est intimement li, mme sil actualise ou peut
actualiser en mme temps plusieurs autres types textuels. Lexemple le plus
significatif concerne la description qui se dveloppe souvent lintrieur de la
narration ou, pour rebondir sur la question du genre, la fable qui englobe souvent
description, dialogue, argumentation, prescription au sein dune narration
potique. Les travaux de narratologie, qui nont cess de senrichir, sont
probablement les plus rpandus et lexemple du conte, le plus connu (Gruca,
2004 : 73-77). La formule magique, Il tait une fois , inscrit demble le
texte dans un cadre narratif qui obit une logique qui lui est propre et que le
lecteur, pour peu quil ait une exprience minimale des rcits, connat de manire
implicite en rfrence sa culture maternelle. Si son attention se focalise sur le
merveilleux et les lments surprenants, gnralement dordre rfrentiel, sil a
limpression de dcouvrir un nouveau texte, inconsciemment et sans mtalangage,
il sattend nanmoins une succession dactions prcises, situes dans le temps,
se droulant de manire linaire, au dnouement vident. Les rgles canoniques et
les contraintes nonciatives qui gouvernent la superstructure du conte sont
gommes en quelque sorte la premire lecture : les rappeler par une activit
permet de faire relever un aspect textuel partag par toutes les cultures, de raviver
les connaissances antrieures de lapprenant et de lui donner les outils pour
aborder la littrature moderne et contemporaine, riche en contes, notamment
initiatiques, qui se joue loisir de la logique du rcit, sans rfrence aux aspects
magiques et fantastiques vhiculs par les contes traditionnels. Faire reprer, sur
un support qui instaure une certaine familiarit et qui met en valeur des aspects
structurels transversaux aux diffrentes familles de langues, cest galement, outre
le perfectionnement linguistique vident possible et valable aussi bien pour la
rception que la production, sensibiliser les apprenants au rcit et leur offrir des
axes de lecture pour toute une gamme de textes qui couvre lensemble de la
littrature : schma narratif, droulement de la temporalit, acteurs de la narration,
statut du narrateur, etc. Mettre laccent sur la logique du rcit ne consiste
absolument pas rduire le texte une mcanique, ni lorner dun mtalangage
lourd pour lui donner une coloration scientifique, mais mettre en valeur les
ingrdients constitutifs dun texte appartenant une catgorie plus vaste sans
ngliger les variations du texte par rapport au prototype, ni les aspects
thmatiques et culturels gnralement exploits en comprhension et en
expression orale.
Dans tous les cas, il ne sagit pas denfermer le littraire dans diffrentes
thories comme celles qui se rapportent aux catgories et genres, aux types de
textes, lintertextualit, etc., ni de le sacraliser au dtriment dautres types de
texte par un mtalangage spcialis ou en le rservant des niveaux avancs, ni
de faire appel des thories plus ou moins pointues que le professeur de langue
ne possde pas forcment dans son bagage intellectuel et professionnel. Mais, ces
variables gnriques et textuelles, cette dialectique de la continuit et du
renouvellement qui condense les faits pour mieux les transcender et qui entre pour
171
Isabelle Gruca
une grande partie dans le plaisir li la lecture des uvres littraires, mritent
dtre prises en compte dans lexploitation du littraire en classe de langue.
Asseoir une des tapes de la comprhension sur ces aspects, cest viser
dvelopper une relle comptence lectorale qui dpasse lapproche globale,
permet de construire du sens et est susceptible de fournir des outils danalyse pour
conduire lautonomie quelque soit le support envisag.
1.3. Le texte littraire, un laboratoire de langue
Un autre constat apparemment simpliste, mais quil nest pas inutile de rappeler
dans ses gnralits et qui justifie pleinement la place de la littrature dans
lenseignement du FLE. La matire mme de la littrature est la langue bien
quemploye dans des intentions particulires, notamment esthtiques. Mais, cest
par le langage que lcrivain construit un univers fictionnel, la fois en et hors
situation et quil instaure une communication particulire. Les mots quil utilise
sont les mots de tous les jours, les phrases quil compose sont celles du quotidien,
et pourtant ce ne sont pas les mmes : lcrivain labore son uvre en inventant
sa langue. Le matriau est travaill et travaille en mme temps, exploitant
chaque fois les possibles et les pouvoirs de la langue. Le produit publi ne livre
pas forcment les cls de laventure cratrice, mais offre, par le langage, une
construction autonome, toujours originale, un lieu qui appelle linterprtation.
Celle-ci est une des caractristiques du littraire ; contrairement aux documents
fonctionnels et mdiatiques qui livrent gnralement un message qui se donne
voir dans sa transparence, le texte littraire, par son discours marqu, livre les
possibilits dune lecture plurielle et sollicite la coopration du lecteur pour
partager ou pour construire son sens : la lecture littraire se construit, elle est un
jeu de construction (Picard, 1986). Certes, des documents authentiques peuvent
prsenter cette caractristique. La publicit, par exemple, offre de nombreux
aspects littraires et certains slogans peuvent paratre comme de vritables petits
pomes. Mais, la littrature condense ces phnomnes langagiers et construit
partir deux un univers fictionnel qui se rfre lui-mme tout en se rfrant
une multitude dautres textes, hors de laccidentel, mais toujours dans lventuel.
Nous ne nous risquerons pas, dans les limites de notre problmatique, daller plus
avant sur cet aspect, mais le texte littraire, comme lont soulign de nombreux
spcialistes, est un vritable laboratoire de langue. Sans prtendre lexhaustivit
et encore moins une analyse thorique cible, rappelons que le discours littraire
est un discours marqu, qui prsente des diffrences par rapport un discours
attendu, et que ce sont dans ces tonnements ou ruptures, systmatises sous le
terme dentailles par les smioticiens, que rside(nt) le(s) sens. Difficile de faire
lconomie du concept de littrarit que certains thoriciens contestent, mais fort
commode du point de vue didactique et pdagogique. Tous saccordent,
cependant, relever le caractre foncirement polysmique du discours littraire
qui induit toujours des lectures multiples et variables. Polysmie au niveau du
signe qui possde plusieurs sens, mais polysmie aussi au niveau de la
172
typographie du texte, de sa structure, de sa texture sonore, grammaticale,

syntaxique, smantique et, enfin, dans les correspondances internes et externes
quil entretient avec dautres textes. Lieu de polysmisation intense et ouverte, le
texte littraire offre de nombreux atouts pour dvelopper lapprentissage de la
langue et assurer une vritable comptence lectorale. Faire reprer quelques
points possibles de polysmie, cest conduire les apprenants sur des pistes de
lecture diffrentes qui touchent la fois la langue et le texte et qui leur donnent
notamment des possibilits de dire et non pas de paraphraser des vidences.
Une des autres marques du discours littraire, qui ne fait pas lobjet dun
consensus, concerne la connotation, notion qui a t aborde sous diffrents
angles, quelquefois controverss. En dpit des difficults thoriques que ce
concept contient et sans craindre le gauchissement ou la rduction que la
pdagogie peut faire subir certaines thories, il est possible dutiliser diffrentes
orientations, voire mme rester proche de la dfinition courante : celle-ci se
contente de relever le sens particulier dun mot, dune sonorit, dun nonc, etc.,
qui vient sajouter au sens ordinaire selon la situation ou le contexte. La
connotation consiste greffer un langage sur le langage ; habituellement
envisage comme lie au lexique, elle se dploie en ralit de diverses manires
tel point que certains ont pu dresser des typologies selon le point dancrage :
signifi, signifiant, rfrentiel, culturel, socio-historique, anthropologique, etc.,
interne ou externe au texte. Pour faire court, on peut se rfrer lexemple que
donne Jean-Paul Sartre (1948 : 66-67) propos du mot Florence : par les
diverses dcompositions, Florence est en mme temps et tout la fois ville,
femme, fleur, fleuve, etc. ; lauteur croise ces diffrents niveaux quoffrent les
connotations au niveaux du signe (signifi, signifiant et rfrent) en un court
paragraphe pour dfinir un aspect du langage potique. Ais galement de
percevoir les connotations de la mine dans Germinal o Zola, malgr une volont
raliste, la connote soit comme un ventre nourricier et maternel, soit comme un
ogre qui avale ses enfants : lire certains passages haute voix rend vidents les
phnomnes de dglutition, et donc les connotations qui frappent certains
signifiants. Orienter la lecture, lorsque cela parat productif, sur des lments
connots ou sur des points connotatifs, peut permettre lapprenant de percevoir
des rseaux interprtatifs diffrents qui structurent bien des textes littraires,
notamment de type descriptif, et qui offrent une vision culturelle et/ou
symbolique intressante.
Il serait vain et drisoire de vouloir prsenter dautres spcificits du langage
littraire dautant plus que chaque particularit releve devrait tre dmultiplie
en fonction des contextes et illustre par de nombreux exemples, mais, pour
terminer sur cet aspect, mentionnons un atout fondamental quoffre plus que tout
autre le texte littraire et qui fait toujours sens : il sagit des variations
linguistiques qui se dclinent tous les niveaux : mot, syntaxe, structure,
phontique, etc. Dans cette perspective, lapprenant tranger est souvent plus
arm que lapprenant en langue maternelle. Tout choix dun mot, dun nonc qui
scartent quelque peu de la norme au sens large, fait signe pour lui : sattardant
173
Isabelle Gruca
sur le ct quelque peu insolite ou inattendu du mot, de lexpression, il

recherchera plus aisment ce quapporte de plus le mot slectionn ou
lexpression retenue par lauteur par rapport une attente qui a t systmatise
par de nombreux exercices et activits qui ont ponctu son apprentissage de la
langue.
En fonction de tous ces aspects, et de bien dautres que nous ne pouvons
aborder dans le cadre de cet article, le littraire doit avoir une place et des
fonctions plus cohrentes et prcises dans les mthodes denseignement/
apprentissage de la langue. Loin de nous lide denvisager une dichotomie entre
textes ordinaires (comme les documents authentiques, fonctionnels et
mdiatiques) et textes extraordinaires avec les pages littraires, mais ces derniers
peuvent participer pleinement lapprentissage dune langue aux cts des autres
supports : le texte littraire permet de dpasser la grammaire de la phrase pour
saisir de nombreux aspects complexes de la grammaire du texte et, condensant et
concentrant les processus, il permet de rebondir plus aisment sur les documents
dits authentiques utiliss comme supports dactivits. Dans cette perspective, il
est intressant de noter que, souvent, les corpus dtudes ou dexemples des
linguistiques, sont puiss dans la littrature ; intressant aussi de noter que les
exemples dappui dans certains dictionnaires sont extraits des produits littraires.
Autre atout et non des moindres : le texte littraire permet galement de montrer
les possibles et les pouvoirs de la langue qui, par ses variations, dit et redit le
monde dautant plus que lobjet mme de ce discours aborde des thmes quasi
universels centrs sur la condition humaine. Il offre ainsi, plus que tout autre
support, un espace dinterprtation, si ce nest de mditation ou de rverie. Outre
ses aspects langagiers, le texte littraire vhicule une culture qui, par essence, est
mtisse et mtisse et cet aspect devrait redynamiser son exploitation dans les
manuels de langue lheure o le concept de littrature-monde simpose et o
linterculturel est prn et revendiqu par tous.
2. Didactique du texte littraire et approche interculturelle

Un examen de lappareil pdagogique qui accompagne les quelques textes
littraires prsents dans les mthodes denseignement/apprentissage du FLE
publies en France au cours de cette dcennie tmoigne du peu dimpact des
thories auprs des concepteurs : la dmarche retenue ne propose gnralement
quune approche globale du texte, une lecture de surface, sans aborder certaines
spcificits, ni fixer lattention sur des points cls, encore moins traverser le texte
dans sa disponibilit polysmique. Lutilisation de lextrait ne peut excuser une
telle orientation. Il est, du reste, bien curieux de constater quon se borne toujours
lextrait, gnralement trs court comme si la longueur risquait dtre un
handicap pour lapprenant, alors quun des objectifs gnraux de lapprentissage
est de le former lire des textes dvelopps et consistants et quil existe une
gamme trs tendue de textes courts complets appartenant des domaines et
174
registres varis (conte moderne, nouvelle, policier, science-fiction, initiation,

aventure, etc.). Lhabillage du texte, cependant, doit tre lger malgr la richesse
et la densit de la page slectionne : le questionnaire doit conduire lapprenant
vers des points incontournables sur lesquels il lincitera ralentir sa lecture et
aiguiser sa rflexion ; il doit galement favoriser lveil de ses connaissances et sa
sensibilit pour construire du sens et linciter le faire partager aux autres. Il ne
sagit pas dexpliquer un texte comme par le pass et le faire analyser par le menu
dans sa linarit, mais faire reprer et analyser les points les plus saillants,
correspondant des objectifs prcis. Noublions pas quun texte, quil soit
littraire ou non, est le rsultat dun travail. A limage de son tymologie latine
(textus), le texte est un tissu, un matriau constitu par un assemblage rgulier de
fils entrelacs ou bien maills ou bien tisss ; les fils peuvent tre de lin, de coton,
de soie, de laine, de fibres synthtiques, simples ou doubls, purs ou mls, etc.
Lassemblage peut tre serr, lche, en biais, enchevtr, etc. et le jeu des
couleurs ou des motifs est quasi infini. Dans tous les cas, comme le texte, le
produit forme un tout unique et particulier. Si lon poursuit la mtaphore,
explicare signifie dplier, drouler : le questionnaire daccompagnement du
texte littraire doit donc permettre de dployer le texte et de focaliser lattention
uniquement sur les plis du texte, cest--dire ses spcificits et ses diffrences ;
cest dans les plis du texte que rside(nt) le(s) sens du littraire : les dplier, cest
mettre en valeur des faits de littrarit, des lieux dinterprtation qui offrent une
lecture plurielle et qui permettent de croiser les donnes profondes du texte avec
les connaissances, la culture et la personnalit du lecteur. Jai beaucoup analys
les lments mettre en place pour construire une didactique du texte littraire en
classe de langue (Gruca, 2001 : 44-56 ; Cuq et Gruca, 2005 : 413-427 ; Gruca,
2007 : 208-223) et pour favoriser une approche interculturelle (Gruca, 2009 : 3436). Je me contenterai donc, dans les lignes qui suivent, de rappeler certains
principes cls dans leurs gnralits qui me semblent toujours pertinents aussi
bien du point de vue scientifique que de lexprience que jai pu avoir auprs des
tudiants trangers.
2.1. Etapes ou cls pour des entres en littrature
A lre de laudio-visuel, le texte littraire parat souvent comme une terra
incognita pour bien des apprenants aussi bien en langue trangre quen langue
maternelle. Pour leur permettre dexplorer cet espace, il est ncessaire de leur
suggrer des itinraires et dutiliser tous les moyens pour mettre en place une
dcouverte du texte, qui puisse seffectuer dans le plaisir, et pour les engager
parcourir dautres espaces. Le texte littraire parat souvent difficile, mais la
difficult peut tre un atout si lon veille la curiosit et la motivation. Dans cette
perspective, et en fonction des spcificits des textes et des niveaux des
apprenants, il revient lenseignant de mettre en place des lments de
connivence entre le texte et lapprenant tout au long de la squence dexploitation.
175
Isabelle Gruca
2.1.1. Avant la lecture

Il est souvent judicieux de prparer la lecture dun texte au cours dune tape de
pr-lecture qui, en fonction des caractristiques, peut rduire lopacit du texte ou
crer un horizon dattente tel que la dfini Hans Robert Jauss (1978).
Nombreux sont les lments qui agissent sur le lecteur dans la slection dun livre
lire ou acheter et qui sont souvent indpendants de ses connaissances
antrieures. Dans une librairie, aux rayons des nouveauts, sans projet prcis,
nous sommes influencs par certains aspects, plus ou moins notre insu : nom de
lauteur (connu/inconnu), titre et sous-titre de luvre qui, dans bien des cas,
donnent de nombreuses informations sur le contenu et le genre, page de
couverture, quatrime de couverture, pigraphe, etc., ces divers lments de
lappareil paratextuel informent la lecture de manire non ngligeable et sont trs
souvent lorigine mme de la lecture. Restituer ces conditions authentiques dans
la classe de langue permet de rduire linconnu et dveiller la curiosit. Tout
aussi intressant, lorsque cela est pertinent, est dinterroger le texte dans sa
dimension iconique. Au cours de cette tape, qui ne doit pas se prolonger, une
activit de remue-mninges doit faire natre un ensemble dhypothses de sens
que la lecture confirmera ou infirmera : il sagit de pr-dire en quelque sorte le
texte et dactiver un projet de lecture.
Lorsque le paratexte ne prsente pas de lien avec lextrait choisi et, si ce
dernier le ncessite, on peut mettre en place, en amont de la lecture, toute activit
susceptible de rduire son opacit et stimuler le besoin de lire : activits ludiques
notamment au niveau du lexique, des figures de style, etc., mais aussi articles de
presse prsentant luvre ou lauteur, recherches faire sur lpoque de luvre,
sur un courant esthtique, etc. Dans tous les cas, il sagit de prparer au mieux la
lecture en mettant en valeur quelques aspects spcifiques au texte et dtablir ainsi
une complicit entre ce dernier et lapprenti lecteur.
2.1.2. La lecture
Comme lorsque nous lisons pour le plaisir, la premire dcouverte dun texte se
fait dans le silence, de manire personnelle et dans la solitude. Si lextrait est
court ou si lon dsire exploiter le dbut dun texte pour favoriser la lecture
ultrieure, il est possible de faire faire cette activit dans la classe immdiatement
dans la foule de la pr-lecture. Dans le cas contraire, lapprenant lira le texte en
dehors de la classe, dans les conditions quil voudra, son rythme et avec les
outils quil jugera ncessaires. Mais cest dans le silence quil pourra ressentir
leffet que le texte produit sur lui et quil pourra entrer dans lintimit du texte. La
lecture voix haute est inoprante ce stade et lcoute denregistrements de
lectures de textes littraires par des professionnels mriterait de se situer, dans
bien des cas, aprs un premier contact personnel. Les activits de lecture voix
haute, intressantes et multiples, pourront tre mises en place ultrieurement,
lorsque la comprhension sera ralise.
176
2.1.3. Pendant les relectures

On peut proposer plusieurs tapes pour structurer lexploitation du littraire en
fonction des niveaux, des objectifs et du systme ducatif qui a forg les
apprenants. Il ne sagit en aucun cas dun parcours modle, mais plutt de
quelques pistes retenir ou privilgier selon le cas. La rception du texte
littraire prsente des aspects qui lui sont propres et la dmarche pdagogique qui
vise favoriser la comprhension doit tenir compte de ces aspects.
2.1.3.1. Lapproche globale
Lapproche globale, mise en place pour les documents authentiques, permet de
vrifier la comprhension de surface. Il serait regrettable de sattarder sur un texte
mal apprhend dans sa limpidit. Les fameuses questions, ractives par les
sciences de linformation et qui sont susceptibles danalyser toute situation de
communication, devraient cependant tre davantage adaptes la communication
littraire. Par exemple, la question Qui ? ne devrait pas seulement tre
rserve aux personnages, mais tre dcompose afin de voir si le point de vue est
pertinent : qui parle ? Le narrateur ou un des personnages ? Percevoir le mode de
focalisation claire souvent un texte et peut veiller des interrogations porteuses
de sens tout en situant le texte envisag dans un vaste rseau dautres textes.
Lapproche globale ne permet pas, cependant, daborder les aspects spcifiques
du texte et de la rception littraires, ni de crer du sens, car elle effleure
seulement les vidences textuelles. Elle permet dinitier dautres entres qui
prendront appui sur des informations partages par tous.
2.1.3.2. Le reprage des invariants
Tout texte prsente un ensemble de traits qui linscrivent dans une catgorie plus
gnrale, mme si le principe classificatoire ne permet pas de couvrir lensemble
des paramtres mis en uvre pour lcriture du texte. Comme nous lavons
explicit prcdemment, reprer les traits linguistiques, plus ou moins stables et
rguliers par rapport un archtype, permet de cerner la notion de texte, notion
particulirement complexe, et de dgager la dominante de la squence textuelle
envisage. Comme lont montr les cognitivistes, les connaissances sur les types
de textes influent sur les comptences textuelles des apprenants aussi bien en
rception quen production. Mettre laccent, au cours de lexploitation
pdagogique, sur quelques lments typiques du type envisag, cest non
seulement donner lapprenant des outils pour parcourir le texte en question,
mais aussi des instruments danalyse quil pourra rinvestir par la suite, sur
dautres textes, en autonomie. Cest galement faire appel ses connaissances
antrieures, notamment ses acquis en langue maternelle et lui permettre de
devenir un lecteur clair en langue trangre. Faire trouver les indicateurs de lieu
qui jalonnent un texte descriptif qui, par dfinition, reprsente ce qui se situe dans
lespace, ou faire reconnatre les connecteurs logiques dans un texte argumentatif,
177
Isabelle Gruca
qui aident identifier la thse et lagencement des arguments, cest conduire

lapprenant dgager la structure dun texte : souvent arborescente ou
numrative pour le premier cas, logique de type dductif, ou inductif, ou
concessif, ou par analogie pour le deuxime ; cest galement faire tudier en
situation ces mots grammaticaux aux nuances complexes pour un tranger. De
mme, amener lapprenant se pencher sur lanalyse du champ lexical qui assure
lorganisation thmatique et sur le vocabulaire, dominante apprciative,
dprciative ou neutre, cest bien videmment perfectionner son bagage lexical,
parent pauvre de lapproche communicative, mais aussi lui offrir des entres
pertinentes dans le texte slectionn. Ne pas orienter la lecture dun texte
argumentatif sur ses indices nonciatifs afin de dgager le caractre dialogique,
souvent implicite, dune argumentation, cest utiliser un support crit comme un
prtexte bien superficiel lexpression orale sans passer par la comprhension de
cet crit : dans bien des cas, on entretient ainsi des confusions, des contresens
quant la thse dfendue ou rfute. Comme aucun texte nest monolithique, bien
que sinscrivant dans un vaste ensemble, il est inutile de multiplier les exemples,
car ces entres dpendent toutes des spcificits du texte en question : ce sont
elles qui dfinissent une dmarche dexploitation et qui peuvent sinscrire dans
des objectifs prcis dapprentissage. Il suffit de choisir, parmi le faisceau de
critres mis jour par les typologies de textes, ceux qui sont les plus pertinents et
en adquation avec la richesse du texte et le niveau des apprenants.
Les activits mises en place au cours de cette tape doivent favoriser la
relecture pour une appropriation du texte. Varier les procdures pour offrir
diffrents angles dapproche et viter dutiliser en abondance les questions
ouvertes pour permettre la rflexion, cest amener les apprenants dplier le tissu
textuel et les sensibiliser aux bruissements du texte littraire.
2.1.3.3. Lanalyse des singularits
Le reprage des invariants textuels les plus significatifs peut servir de tremplin
vers la perception ou ltude de leur traitement singulier. En effet, le littraire se
joue linfini dune mise en scne particulire de ceux-ci. Une des premires
spcificits du texte littraire rside dans le respect et la transgression des codes,
quils soient langagiers, textuels ou autres. Lexploration des principaux
tonnements va mettre en relief les possibles de la langue et du texte et favoriser
une lecture approfondie et plurielle. Il ne sagit pas de faire un sort chaque mot
ou chaque phrase et tomber ainsi dans les travers dune explication dtaille qui
consiste trop souvent en une paraphrase du texte, mais darrter ou de ralentir la
lecture sur un rseau de quelques signes, sur des points susceptibles de produire
des sens variables, bref sur certains aspects qui, au-del de la reformulation,
soulvent linterprtation. Cest au cours de cette tape que se dploie la
polysmie du texte ; cest aussi ltape qui considre le littraire comme un
laboratoire de langue : mme sils ne matrisent pas totalement le systme
langagier, les apprenants sont loin dtre insensibles aux variations linguistiques,
178
aux carts, aux connotations, aux figures de style, etc. Leurs difficults peuvent
mme tre un atout, car, deux-mmes, ils sinterrogeront sur ce quils ne
connaissent pas ou ne comprennent pas au premier abord.
Ce ne sont pas tant les difficults linguistiques qui font obstacle avec le
littraire, mais plutt les lments culturels vhiculs par les textes de fiction qui
ne sont pas forcment partags par toutes les cultures : lapprenant tranger lit le
texte en rfrence sa propre culture et cest cette posture qui peut tre source de
contresens. Il est donc ncessaire dtablir des bases solides, de faire sentir des
symboles universaux et singuliers, afin que lapprenant puisse devenir metteur en
scne de son sens en croisant lunivers cr par le texte de fiction et son univers
personnel constitu par sa propre culture, ses connaissances et sa sensibilit. Dans
ce croisement rsident des similitudes et des diffrences : percevoir les premires,
comprendre les secondes, cest tout la fois dynamiser une rencontre et la
rencontre de lautre claire la dcouverte de soi.
Ainsi, la dmarche pdagogique pour favoriser des entres de comprhension
dans lespace littraire doit tre gradue et doit prendre en compte uniquement
quelques spcificits, parmi les plus saillantes, du texte littraire. Elle ne doit en
aucun cas craser le texte par un lourd questionnaire injonctif, mais guider
lapprenant sur les points cls afin quil focalise son attention sur les fils
directeurs et constructeurs de sens. Varier les procdures de guidage afin de ne
pas se limiter un simple jeu de questions-rponses, souvent strile pour
lexploitation du littraire, et accepter des rductions drastiques, des
interprtations aussi imparfaites soient-elles mais non errones, semblent tre des
principes cls retenir. Pour le reste, limagination et la sensibilit du lecteur
combleront les lacunes de lappareil pdagogique mis en place, lobjectif essentiel
vis tant, par ailleurs, la lecture de quelques uvres intgrales en dehors de
lespace de la classe.
2.1.4. Aprs la lecture
Il existe mille et une manires, plus ou moins originales, de favoriser la relecture
et de fixer les lments de comprhension et dinterprtation. Tout dpend du
texte, mais lactivit propose, quelle soit orale ou crite, doit dcouler du texte
lui-mme : tout texte possde en lui-mme des dclencheurs dactivits et la
littrature regorge dactivits pour mettre en uvre une grammaire de
limagination , pour reprendre le titre de louvrage de Gianni Rodari (1979).
Cette tape, qui favorise un jeu de va-et-vient entre le texte source et le texte
produire, doit notamment mettre en relief les phnomnes de littrarit et doit
permettre la construction de textes et de discours diffrents. Associer aux activits
lectorales des activits ludiques, orales, scripturales, cest prendre en compte les
diffrentes comptences et faire appel la crativit de lapprenant au-del des
exercices et des activits traditionnels.
179
Isabelle Gruca
2.2. Le groupement de textes et linterculturel

Les lments prsents ci-dessus ont privilgi les appuis linguistiques afin de
mettre en relief une certaine cohrence donner lexploitation du littraire dans
une classe de langue. Une entre plus thmatique doit bien videmment soutenir
ces quelques angles dapproche. Si les uvres littraires traversent les frontires
et transcendent les poques, cest parce quelles placent lhomme au cur de leurs
proccupations et quelles traitent de sa place dans le monde, de sa vision et de sa
version de la vie. Lamour, la mort, le mystre de la vie et de la cration, le mtier
de vivre, le bonheur, la nature, les sentiments, etc., sont autant de thmes, de
mythes, darchtypes, porteurs de singularit mais galement duniversalisme. En
littrature, lobjet du discours a dj t trait, repris, clair, explicit,
controvers, rcrit maintes et maintes fois, mais toujours renouvel par la mise
en uvre du langage. Les liens entre les textes et les uvres sont tout autant
thmatiques que formels, discursifs, textuels et gnriques : les uvres littraires
se jouent dans les variations linguistiques, culturelles et esthtiques pour parler de
lhomme et du monde.
Pour favoriser une approche interculturelle entre identit et altrit, il est
ncessaire de dpasser les limites de la littrature de la langue cible. Ne pas
senfermer dans lespace franco-franais comme cest encore bien le cas dans les
mthodes actuelles denseignement/apprentissage, mais souvrir lespace
francophone constitue dj une tape fondamentale. Instaurer des passerelles avec
dautres littratures en est une autre : chose plus aise lorsque lon est face un
groupe homogne au niveau de la nationalit, mais possible avec des groupes plus
internationaux. De nombreuses cultures ont t nourries par les civilisations de
lespace grco-latin ou hindouiste ou autre. Nombreuses sont celles galement qui
partagent tout un fonds rsonances bibliques. A lheure actuelle, il est question
dune littrature-monde (Le Bris et Rouaud, 2007) et lengagement de nombreux
crivains pour dfendre cette nouvelle conception rend bien compte des aspects
singuliers de la littrature et de linterculturalit qui fait sa force. Si cette notion
fait rfrence lmergence dune littrature-monde en franais, qui met plat
une certaine ide de la francophonie, elle peut tre perue de manire plus globale
et saisir lensemble de la littrature dans son mtissage le plus intime et son
identit plurielle. Littrature universelle sans considration de pays o se
tlescopent, se brassent, se mlent et sunissent les cultures de tous les continents.
2.2.1. Le choix des textes
Une des stratgies didactiques possibles pour mettre en interaction des uvres est
le groupement de textes. Jai prsent cette activit lors du colloque international
de Pultusk, en Pologne (2008), et lors du XII congrs mondial de la FIPF
Qubec (2008). Elle consiste prsenter des textes littraires, non pas juxtaposs
au fil des leons ou des dossiers, parpills et l, mais rassembls en
groupements pour permettre lapprenant de cerner les correspondances
180
quentretiennent les textes entre eux. Cette approche, qui montre combien la
littrature se renouvelle par reprise de la mme matire, favorise franchement
linterculturel, notion phare en didactique des langues (Abdallah-Pretceille, 1996 ;
De Carlo, 1998), condition doffrir un corpus multiculturel et proposer des axes
danalyse capables de fdrer une confrontation interculturelle. Dans cette
perspective, on peut slectionner par structures, par types de textes (par exemple,
le portrait pour prendre en charge le type descriptif), par genres selon des poques
diffrentes ou selon les courants esthtiques, par topoi (lincipit, la scne de
rencontre, etc.) ou par thmes. On peut mettre jour la singularit dun texte au
regard dautres de la mme poque, envisager lvolution dun thme, dun genre
en diachronie, ou lapprhender en synchronie, ou tout simplement bousculer la
chronologie en favorisant dautres angles dapproche. Si lon vise un dialogue
culturel et une comprhension interculturelle, la prsence de textes francophones
est vidente, mais il est souhaitable galement de faire rfrence la littrature de
la langue maternelle si lon a une classe homogne au niveau de la nationalit ou
au bilinguisme inscrit dans le cursus ducatif. Il est possible de se contenter de
deux textes et de commencer avec des genres familiers aux apprenants. Dresser
des passerelles entre la langue-culture cible et la langue-culture source permet
dinstaurer galement une certaine connivence entre les cultures et place
lapprentissage dans un vaste continuum qui engage lapprenant dans son intimit.
2.2.2. Lexploitation du groupement
Donner un titre au groupement pour fdrer les textes et orienter la lecture semble
capital : il permet de crer un horizon dattente que la lecture comblera. Le
questionnaire mis en place peut, dans un premier temps et notamment avec les
niveaux dcouverte ou seuil, accompagner chaque texte pour guider lapprenant
construire du sens, en classe ou en dehors de lespace de lapprentissage. Dans
tous les cas, il doit favoriser, in fine, la confrontation et linteraction des textes
pour que lapprenant puisse percevoir des lments dintertextualit (Pigay-Gros,
1996) et des faisceaux de caractristiques communes et spcifiques, quelles
soient textuelles, gnriques, esthtiques ou/et thmatiques. Lapprenant peut
choisir ainsi lextrait qui, pour lui, est le texte de rfrence, une sorte de prisme
travers lequel il peut mieux lire les autres textes. Le seul inconvnient de cette
dmarche, qui place le littraire au cur de linterculturel, concerne un lourd
investissement en temps de travail pour lenseignant : il doit, une fois son corpus
constitu, aprs une analyse pr-pdagogique minutieuse, construire sa squence
par la mise en place dun itinraire progressif et appropri chaque texte, mais
aussi valable lensemble des textes du groupement, puis par la construction
dune activit fine de comparaison. Il ne sagit pas de proposer des outils pour une
lecture exhaustive, ni des recettes utilisables avec tous les textes, mais des
instruments danalyse efficaces et rcurrents pour pntrer la densit de lunivers
de fiction et soutenir une lecture-dcouverte.
181
Isabelle Gruca
Etablir entre les textes des rseaux qui nont rien de linaire et font des uvres
littraires le bien commun des crivains et des lecteurs est probablement un des
objectifs essentiels du groupement de textes tel quil est pratiqu en franais
langue maternelle. En langue trangre, il faut savoir ne pas chercher tout
exploiter, mais guider lapprenant vers des aspects essentiels incontournables
pour sa construction du sens ; il faut assurer une capacit interprtative, aussi
imparfaite soit-elle. Pour le reste, chaque lecteur, attir par ce qui fera appel son
imaginaire, son exprience, comblera les omissions conscientes du
questionnaire propos et croisera sa sensibilit aux possibles du texte.
Dans cette mosaque de fragments, chaque texte transforme les autres qui le
modifient en retour et nourrissent limaginaire du texte, avant celui du lecteur ; si
lapprenant parvient saisir une partie de lalchimie spcifique lcriture qui
cre ce qui existe, invente ce qui nexiste pas, dit et redit le monde, sil arrive
percevoir ou mme sentir les similitudes et les diffrences entre la culture
trangre et sa culture maternelle, on peut dire que lobjectif est atteint. Il y a gros
parier que dans cet change, il se rencontre lui-mme dans lautre et se forme ou
se transforme son contact.
Conclusion
Lieu de croisement des langues et cultures, lespace littraire est galement un
espace de plaisir et de libert qui invite lpanchement de laffectivit, de la
sensibilit, et au dploiement de limaginaire. En situation denseignementapprentissage du FLE, lobjectif, avec les textes littraires, nest pas de proposer
un savoir ou faire connatre quelques morceaux ou pans de la littrature franaise
travers des extraits reprsentatifs, slectionns pour leur contenu thmatique et
prsents comme un complment culturel. Le littraire ne devrait plus occuper
une place priphrique ou chaotique, mais participer de plein droit
lapprentissage dune langue-culture trangre. La littrature, lheure de
linterculturel, na droit qu une portion congrue dans les mthodes : il ne sagit
pas de la sacraliser, mais il ne faut pas non plus la banaliser et la considrer
comme un simple document authentique. Elle possde, par ailleurs, des privilges
qui dpassent largement le seul apprentissage dune langue, car elle engage la
personnalit toute entire de lapprenant. La lecture est peut-tre lactivit qui
perdure le plus tout au long dune vie et celle qui peut tre source de plaisir.
Donner lapprenant des instruments qui lui permettent de dployer des stratgies
lectorales et lui offrir des supports interculturels o il puisse tre libre de
braconner sa guise ou de poursuivre plus attentivement sa trajectoire de
lecture, cest lui donner la possibilit dprouver le plaisir du texte, de se
rencontrer travers lautre, de prendre conscience combien cet autre peut tre
familier malgr ses diffrences ; cest lui donner galement des moyens, parmi
dautres, pour se former tout au long de la vie.
182
Tout livre est un chapitre du grand livre du monde, un monde ouvert, bigarr,
foisonnant, en perptuel mouvement. La littrature qui tente de dire lindicible,
permet de se rendre tranger soi-mme : lire, cest dcouvrir la multiplicit du
moi, se mettre lpreuve de lautre, de lailleurs, du monde, cest dcouvrir
linconnu en soi, souvrir au dialogue avec les autres et sarracher sa propre
culture. La lecture littraire est une exprience singulire et la tension potentielle
entre les lments familiers et les lments inconnus, quelle renferme dans son
essence mme, provoque lintrt et le plaisir. La polysmie et la polyphonie,
deux aspects fondamentaux de la littrature, font de lespace littraire une terre
daccueil : doter les apprenants doutils pour les guider pntrer cet espace, cest
leur donner les cls pour lexplorer, pour y ressentir des motions, pour se
rencontrer et rencontrer lautre pour, finalement, sinterroger ensemble sur les
reprsentations du monde et sur les relations humaines.
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185
Textes littraires :
un dfi pour lenseignement (inter)culturel
Rinetta KIYITSIOGLOU-VLACHOU
Lart permet de voir lunivers avec les yeux dun autre.

Proust
Introduction
Pourquoi accorder aux textes littraires une place de choix dans
lenseignement/apprentissage des langues-cultures trangres ? Nous tenterons de
rpondre cette question en prsentant des arguments en faveur de la dfense des
textes littraires et de justifier notre titre gnral.
Considrer la langue comme le moyen de communication et lexpression
dune culture, cest admettre lintgration, dans le cadre de lenseignement/
apprentissage des langues-cultures trangres, des textes qui ont de nombreuses
finalits ducatives, intellectuelles, morales et affectives, linguistiques et
culturelles et pas seulement esthtiques (Conseil de lEurope, 2001 : 47) : quoi
de plus propice que des textes littraires qui restent le fleuron de lemploi dune
langue ? (Lefebvre, 2009 : 62).
Le texte littraire, par sa nature authentique, vhicule la culture dune
communaut linguistique particulire ; donne au lecteur des informations
prcieuses sur cette culture cible, ainsi que sur la langue et les formes employes
pour communiquer. Le texte littraire, la voix individuelle dune culture
(Fenner, 2002 : 17), se caractrise par sa polysmie : il est bien loin de tout
exprimer, il est non dtermin et ouvert ; il sadonne une lecture active, une
activit langagire productive, qui suscite linteraction avec lapprenant/lecteur,
une interaction qui aboutira la production du sens.
189
Rinetta Kiyitsioglou-Vlachou
Dans cette optique, le texte littraire constitue un lieu de rencontre culturelle,

une ressource inapprciable qui mettent en valeur et renforcent les comptences
langagires et culturelles.
Voil pourquoi il est bien recommand daccorder au texte littraire une place
de choix dans lenseignement des langues-cultures trangres.
1. Communication et interculturel
lheure actuelle, tous saccordent que lefficacit de la communication,
objectif ultime de tout enseignement/apprentissage des langues trangres, ne
sinstaure que si lon met laccent la fois sur les productions langagires et les
processus culturels, si lon fonctionne avec la langue dans la culture de cette
langue1 (Kiyitsioglou-Vlachou, 2008).
Personne ne met en cause le fait que la communication entre locuteurs de
langues et de cultures diffrentes ne constitue pas seulement un change
dinformations : elle cherche comprendre lAutre, communiquer avec et
travers sa langue, sa culture, sa littrature, son histoire. Toute communication
repose sur une interaction entre locuteurs et implique la comprhension de leur
mode de vie, la comprhension de leurs croyances, de leurs valeurs, de leur
comportement. Laltrit, qui est au cur de la communication, requiert
galement un engagement affectif, lments que lon retrouve dans la littrature,
la philosophie, lart et qui prsentent un objet culturel irremplaable et un lieu
emblmatique de linterculturel (Abdallah-Pretceille et Porcher, 1996 : 162).
Avant daborder les principes dun enseignement centr sur linterculturalit
partir des textes littraires, bien recommands ces fins, et de suggrer des pistes
pour assurer une dmarche interculturelle, il serait utile de nous rfrer,
brivement, la notion de linterculturel, notion qui proccupe, nous semble-t-il,
lenseignant de langues-cultures trangres, cens promouvoir et intgrer cette
dimension dans sa tche didactique.
La comptence en communication interculturelle peut tre dfinie, dune
manire gnrale, comme la capacit communiquer efficacement dans des
situations interculturelles et tablir des relations harmonieuses et appropries
dans des contextes culturels divers (Morin, 2001 ; Byram, 1997 ; Zarate, 1993 ;
1986).
Byram et Fleming (2003) affirment quune personne possdant une
comptence interculturelle a la connaissance dune ou de plus dune culture et
identit sociales ; elle a, galement, la capacit de rechercher et dtablir des
relations avec de nouvelles personnes qui sont issues de contextes diffrents sans
prparation spcifique pralable.
1. Cependant, sur le terrain, on observe une sparation entre la langue et la culture, due
des impratifs pdagogiques.
190
Ceci dit, nous nous rfrons brivement aux modles de Puren (2002),
concernant lapproche interculturelle, qui nous permettront de dfinir les types
dinterculturel mis en place en didactique des langues-cultures trangres.
Puren voit 4 perspectives :
1. La perspective traduction/valeurs, tendance universaliste, qui se base sur
trois valeurs universelles : le Vrai, le Beau et le Bien. Cette perspective est
fonde sur le principe de la culture gnrale .
2. La perspective explication/connaissances, qui est souvent qualifie dapproche
civilisationnelle et qui trouve sa substance dans limpression daccs aux
connaissances sur les cultures trangres quelle procure.
3. La perspective interaction/reprsentations, qui met en place linterculturel des
annes 80 dans la littrature francophone et qui va de pair avec le
communicatif. Cette perspective se fonde particulirement sur des tches et
des travaux partir du concept de reprsentations.
4. La perspective co-action/conceptions, dernire en date, qui se positionne dans
la perspective actionnelle et tente de contribuer la formation dun acteur
social . Celle-ci se base sur le faire-ensemble et le co-agir. Elle propose lide
que linterculturel devient du co-culturel dans les classes de langue, car les
individus, impliqus dans les actes dinteraction et de tches, construisent
ensemble une culture en permanence.
La perspective de la dmarche interculturelle dans la littrature francophone
correspond aux travaux mens par Abdallah-Pretceille (2006) depuis une
vingtaine dannes, dans son humanisme du divers , o elle propose que
linterculturel se compose en large partie dacte de co-construction de soi et de
lautre.
La dmarche interculturelle reconnat donc la complexit des relations et
soutient lide que lexprience ne peut tre que subjective, ce qui nous amne
considrer les comportements humains comme plutt cratifs que dtermins ou
prvisibles. Ainsi la culture est une cration permanente, dans la mesure o elle
peut sinstaurer en fonction des paramtres socioculturels de lutilisation de la
langue (Conseil de lEurope, 2001 : 18), et susciter le dveloppement de la
conscience interculturelle.
2. Le texte littraire : support emblmatique de lenseignement

interculturel
Afin de dvelopper cette prise de conscience interculturelle au sein de la classe, le
meilleur moyen dy arriver est le texte authentique qui fait fonction de sources de
vocabulaire, de structures grammaticales, dinformations propos du pays de la
langue cible, de la langue, ainsi qu propos de la culture, de la littrature et,
surtout, source de motivation pour lapprenant.
Mais la question quest-ce quon entend par texte authentique ? , on a
tendance dire quil sagit de textes tirs de journaux, de magazines, de
191
programmes de radio ou de tlvision, dInternet, de textes qui sadressent aux

locuteurs natifs de cette langue, et on oublie souvent de se rfrer au texte
littraire, qui constitue par excellence un texte authentique, ayant une valeur
intrinsque, qui se prte une tude diachronique et qui devrait occuper dans
des mthodes des langues trangres une place jamais refuse et ralise une
fonction jamais dfinie (Peytard, 1982 : 8). Noublions pas que lentre dans le
texte littraire se fait ds les premiers contacts avec les livres, avec la lecture. Le
premier apprentissage se fait partir des textes littraires avec toute leur
complexit, toutes leurs contraintes. Coste (1982 : 59) se demande sil faut
apprendre la langue par la littrature ou si cest la littrature quil faut
apprendre travers les langues . Les textes littraires, en tant qu ensemble
duvres orales et crites qui dpassent dans leur objet la simple communication
et qui visent une valeur esthtique, morale ou philosophique (Dictionnaire
Larousse), recouvrent une typologie de textes diversifie : descriptif, narratif,
potique, etc.
Les textes littraires, ayant un vritable caractre dauthenticit, trouvent
pleinement leur raison dtre dans la classe de langue-culture trangre dans la
mesure o ils prsentent une source de plaisir, incitent au dialogue, gnrent des
tches et provoquent des ractions. Intgrer des textes littraires comme produits
culturels dans le cadre de lenseignement des langues-cultures trangres
constitue un support pdagogique idal, qui complte les textes courants du
quotidien, prsents dans les manuels. Par ailleurs, tous saccordent considrer
le texte littraire comme un vritable laboratoire de langue et comme un espace
privilgi o se dploie linterculturalit (Cuq et Gruca, 2005 : 413). Et cest
justement cette interculturalit qui travaille la littrature et illustre cette tension
entre luniversel et le singulier (Abdallah-Pretceille, 1996 : 145).
3. Le texte littraire : support cl de la lecture active-productive

Lacte de lecture, au sens large du terme et, plus prcisment, celui de textes
littraires, composante fondamentale de la comptence communicative, stimule
limagination des apprenants/lecteurs tout en permettant le dveloppement de leur
esprit critique et de leur implication affective et motionnelle.
Les textes littraires se prtent une lecture qui permet lapprenant/lecteur
de crer progressivement sa propre relation avec lauteur et de construire pour luimme cette relation au fil de la lecture, tant donn que tout lecteur a sa propre
perception du monde, dtermine par ses expriences, ses croyances, ses
motions, ses reprsentations. Cette perception dicte, dailleurs, la relation
subjective que le lecteur met en place par rapport au texte littraire et dfinit la
relation quil entretient avec la ralit.
Lors de la lecture des textes littraires, les croyances, les points de vue
subjectifs de lauteur et de lapprenant/lecteur incitent une approche dialogique
qui intgre le dialogue actif et cratif entre lapprenant/lecteur et le texte littraire,
192
entre les apprenants eux-mmes, ainsi quentre les apprenants et lenseignant. Or,
le message nest pas transmis de lauteur au lecteur, il est rig entre eux
comme une sorte de point idologique, une construction qui nat de leur
interaction (Bakhtine, 1984 : 152). En dautres termes, nous nous rfrons une
lecture qui dynamise linteraction au sein de la classe, une lecture qui est le
miroir o lon peut se reconnatre quelles que soient les cultures et les poques.
Une vasion qui permet une dcentralisation du nous pour aller vers lautre
(Cervera, 2009 : 48). Dautant plus, que les textes littraires se prtent une
lecture qui met en jeu des comptences remarquables 2 qui ne se limitent pas
saisir la valeur locutoire dun crit, ce que dit clairement le texte et comment il le
dit, qui ne se limitent pas dcoder les signes dun texte, mais au contraire elles
reposent et se focalisent sur laptitude du lecteur accder la valeur illocutoire,
ce que le texte ne dit pas explicitement, savoir sur la pluralit smantique des
mots et sur la polysmie du texte qui est propice une formation lanalyse
polyphonique et polychrome (Abdallah-Pretceille, 1996 : 155).
Cette lecture consiste en la possibilit qua le lecteur dinsrer le texte quil a
sous les yeux dans un rseau dcrits et dexpriences, en la capacit saisir les
intentions de lauteur. En dautres termes, le texte littraire fonctionne dans sa
complexit, avec les contraintes dues aux lacis de la connotation qui engage
une connaissance affine du fonctionnement de la langue (Peytard, 1988 : 12),
avec les multiples possibilits dinterprtation, avec les renvois aux autres textes.
On essaie dapprcier son fonctionnement en cherchant ce que dit ce texte,
comment il le dit, mais aussi ce quil ne dit pas mais laisse entendre ; cest--dire
limplicite dont la prsence constante dans les crits demande une approche et une
analyse appropries qui nous permettront de le percevoir, afin de saisir finement
ce qui nest pas explicitement exprim et qui peut ventuellement nous influencer
notre insu.
Par ailleurs, les apprenants sont sensibles aux jeux de langage, aux jeux de
mots et intresss surtout par les rfrences culturelles, lments quils peuvent
trouver dans le texte littraire. Cest justement dans le texte littraire o ils
peuvent dcouvrir que la multiplicit des sens ouvre plusieurs voies possibles de
comprhension, dinterprtation et de connaissances ; des voies qui leur
donneront la latitude ncessaire la dcouverte de langue-culture cible.
Lenseignant, de son ct, doit faire aimer et faire vivre la littrature. Il faut
aimer et vivre la littrature puisquil ne sagit pas seulement dun domaine de
connaissance mais de vie (Soud 1997 cit par Cervera, 2009 : 48).
Or, le texte littraire mlange le rationnel et lirrationnel, limaginaire et le
ralisme, lidologie et le pragmatisme, la vrit et le mensonge et cest justement
2. Termes reconnus et nomms par les textes officiels, Ministre de lducation nationale,
de lenseignement suprieur et de la Recherche, Direction de lvaluation et de
prospective, 1994.
193
dans ces carts que peut se dvelopper la prise de conscience interculturelle, si

prne par les concepteurs du CECR.
Suite ces rflexions, nous considrons comme indispensable lintgration
dans lenseignement dune srie dactivits daccompagnement et de tches
raliser, censes mettre en valeur lacte de lecture active-productive, promouvoir
le dialogue et sensibiliser les apprenants la prise de conscience interculturelle.
Cette procdure nous permet dattendre les effets positifs chez les
apprenants/lecteurs, participants actifs du processus ducatif, une fois
linteraction relle tablie entre eux et le texte. Plus prcisment, on se permet
dattendre quils envisagent et explicitent les aptitudes pratiques et les savoirfaire interculturels (Conseil de lEurope, 2001 : 84) ; quils amliorent leur
comptence linguistique, puisque la richesse du vocabulaire utilis dans les textes
littraires est incontestable ; quils prouvent une motivation accrue lgard du
texte littraire ; quils dveloppent leur capacit se concentrer sur le contenu,
puisque les textes littraires ont toujours un contenu et vhiculent des
informations, des ides, des rflexions, lments qui suscitent leur intrt ; quils
mettent en uvre des comptences dacte de lecture ncessaires, voire des tapes
de sensibilisation, danticipation, dinterprtation, comptences qui les incitent
aborder dautres lectures avec plus douverture et moins de rticence ; enfin,
quils manifestent un intrt pour la lecture active-productive en langue cible,
intrt qui peut se transformer en plaisir, en passion pour la lecture ; intrt qui les
conduira, par la suite, aux lectures en dehors du cadre scolaire, des fins de
divertissement.
La lecture active-productive, comme nous lavons dcrite prcdemment,
stimule la production langagire et peut aider lapprenant/lecteur mettre des
hypothses partir desquelles il abordera le texte littraire en tant que produit
culturel. Promouvoir la communication par le biais des textes littraires exige que
lapprenant soit dispos sengager dans cette lecture et dans ce dialogue. Cest
en gnral ce niveau quil sagit denvisager des tches qui promeuvent aussi
bien la lecture active-productive que le dialogue entre lapprenant/lecteur et le
texte littraire.
4. Le texte littraire : support propice la conception et ralisation des

tches
Comme texte littraire, support des tches raliser, nous avons choisi Le Petit
Prince3. Les raisons pour lesquelles nous avons opt pour cette uvre, nous
paraissent videntes : il sagit dune uvre classique ; elle suscite lintrt des
apprenants de tout ge, rpond leurs besoins, est traduite galement en grec,
donc lue et connue dun nombre considrable dapprenants/lecteurs ; enfin, des
extraits du livre figurent dans des manuels scolaires aussi bien franais que grecs.
3. Antoine de Saint-Exupry, Le Petit Prince, Paris, Gallimard, 2000.
194
Daprs notre exprience, en tant quenseignante, nous sommes mme de

confirmer que lapprenant/lecteur est motiv et intrigu par lhistoire, par la
recherche de ce qui se passe dans le texte. Cest pour cette raison quil recourt
souvent aux dictionnaires, soit monolingues soit bilingues, ceci dpendant de son
niveau de connaissances en langue trangre, pour vrifier la signification de
certains mots, jugs ncessaires la comprhension du texte. Cest ce stade
quil faut envisager des tches qui promeuvent la reformulation plutt que
dexpliquer la signification des diffrentes mtaphores ou des diffrents symboles
prsents dans le texte. De plus, la capacit reformuler est une composante
importante de la comptence de communication ; une capacit compensatoire :
quand on ne sest pas fait comprendre, ou quon cherche comprendre, on
reformule et on se reformule soi-mme. La capacit de la reformulation de
textes dans la mme langue (Conseil de lEurope, 2001 : 71) a pris plus de
valeur en devenant une des composantes de la comptence de mdiation,
introduite dans le Cadre. Le recours des questions ( propos du dialogue,
Comment est-il arriv l ? Combien de temps a-t-il vcu l ? Quel est son pays
natal ? Comment sappelle lcrivain qui a crit ce texte littraire ? etc.), dune
part, facilite la comprhension du texte, et, de lautre, fait manipuler les structures
grammaticales contextualises.
La tche reformuler peut prcder celle de lanalyse. Les apprenants devront
montrer quils sont capables de rsumer une partie et/ou lensemble du texte, ainsi
que de synthtiser les diffrentes situations retraces dans le texte, selon leur
propre interprtation. cet effet, des connaissances dj acquises par les
apprenants, des connaissances extratextuelles peuvent tre mobilises afin que
ceux-ci puissent mieux comprendre le texte, et, par la suite, lexpliquer
quelquun dautre, ou le prsenter sous forme dun expos dans la salle de classe.
Des consignes du type Relevez dans le texte toutes les motions humaines (la
mlancolie, la solitude, la peur, lamour) et leur expression la fois verbale et
gestuelle ; Caractrisez la psychologie de chacun de caractres humains : le
roi, le vaniteux, la curieuse, le businessman traitent du texte comme support
denseignement et de dcouverte culturels dans la mesure o ces lments sont
reprsentatifs de ralits extratextuelles.
Les apprenants, ralisant cette tche, peuvent montrer quils sont capables
denrichir leurs connaissances grce la lecture active-productive de ce texte. Par
ailleurs, le texte littraire propose aux apprenants une image du gnral-universel
illustr par le particulier-singulier. Or, ceux-ci peuvent prendre conscience des
ralits trangres et, mieux encore, prendre conscience de leur propre culture et
justifier le passage des cultures la culture, puisque la culture nexiste qu
travers les cultures (Morin, 1999 : 60), aussi bien que le passage du particulier
luniversel, tant donn que linterculturalit travaille la littrature et illustre
cette tension entre luniversel et le singulier (Abdallah-Pretceille, 1996 : 145).
ce propos, ltude de Paul Ekman sur les cinq sentiments, communs toutes
les cultures (la colre, le dgot, la tristesse, la jouissance, la peur et la surprise),
peut conduire un travail fructueux, des discussions. Les apprenants/lecteurs
195
sont appels faire le point sur les deux textes, changer leurs points de vue,
se mettre ou ne pas se mettre daccord. Bref, ils peuvent ragir en tant que
lecteurs en fonction de leur personnalit, de leur sensibilit, de leur exprience, de
leur vcu culturel.
Par ailleurs, les ralits textuelles et/ou extratextuelles, voques par les
apprenants/lecteurs, peuvent tre utilises comme des rfrences dclencheuses
qui vont faire natre des impressions, qui vont les aider mettre des hypothses,
exprimer leurs points de vue ; de surcrot, ces ralits provoquent des ractions,
suscitent des rflexions et crent une sorte dosmose. Lhistoire du Petit Prince
vous parat-elle dpasse, moderne, nave, intressante ? , Aimeriez-vous
vivre lhistoire du Petit Prince ? .
Tout compte fait, pour reprendre les propos dAbdallah-Pretceille4, si la
communication, dans sa double dimension, linguistique et relationnelle, est
prioritaire, les informations culturelles doivent tre places dans leur contexte
dnonciation et de production. Elles ne prennent sens que dans une situation
prcise. Ainsi, un attribut culturel peut avoir plusieurs sens. Les faits culturels,
comme les mots, sont polysmiques, ils ne signifient rien hors contexte et
ncessitent une analyse, une dmarche interprtative. Ils relvent, dans ce sens,
dune approche pragmatique, dune pragmatique culturelle.
5. Le texte littraire : support dynamique du projet pdagogique

Puisque les textes littraires permettent le mtissage culturel (AbdallahPretceille, 1996 : 159), ils peuvent, par consquent, amorcer des discussions sur
les valeurs, sur la diversit culturelle, sur laltrit.
Cest dans ce sens que nous pouvons envisager la ralisation dun projet de
classe. Lide de projet, privilgie par la perspective actionnelle, peut trouver sa
place dans le processus denseignement des langues-cultures trangres, puisque
les auteurs du CECR soulignent la ncessit pour les apprenants/usagers dune
langue dtre outills pour communiquer en sous-groupe avec camarades sur un
projet (Conseil de lEurope, 2001 : 48). Mais au-del des situations de classe de
langue, o le projet sinscrit dans un ensemble dactivits mixtes langagires, la
poursuite dun objectif peut trouver place dans un projet densemble pour
lapprentissage (ibid. : 106), participer des tches plus complexes exigeant
plus ou moins dactivits langagires et relever alors de ce que lon appelle la
pdagogie de projet (ibid. : 121).
Le projet pdagogique, ax sur ltude du texte littraire, facilite et met en
valeur une approche interdisciplinaire qui fait galement accrotre le sens critique
4. Confrence donne lors du Congrs International Thessaloniki (12-14 dcembre
2008), 2008, Anne europenne du dialogue interculturel : communiquer avec les
langues-cultures .
196
en promouvant le dsir dinvestigation et dinvention chez lapprenant. Le Petit

Prince, exploit et analys aussi par lenseignant de grec moderne, en tant que
langue maternelle et langue de travail dans les tablissements grecs, peut
constituer le thme principal du projet, amorcer des rflexions sur le contenu de
lhistoire, encourager par l mme les apprenants discuter et argumenter pour
appuyer et soutenir les divers points de vue exprims. De plus, lintention de
raliser un projet pdagogique, bas sur un texte littraire, permet galement de
familiariser les apprenants avec un emploi de la terminologie littraire dans la
langue cible, une terminologie quils ont ce stade acquise dans leur langue
maternelle et/ou de travail. noter, par ailleurs, que selon la thorie des zones
proximales de Vygotski, les jeunes largissent leurs connaissances et leur
comprhension des choses lorsquils bnficient dune assistance. Cest justement
cette assistance, prte par la langue maternelle et/ou de travail, qui peut jouer un
rle de support et de mdiation ; une assistance dont le rle permettra aux
apprenants de mieux dcouvrir et explorer le texte et de le traiter comme une
expression de la culture cible ; enfin, une assistance qui reprsente pour les
apprenants une aide prcieuse. De cette manire, les apprenants, partie prenante
du projet, ne trouvent pas de difficult se focaliser sur lide centrale, travailler
et sexprimer sur un texte littraire qui leur est familier et auquel ils
sintressent. Les diverses interprtations livres par les apprenants diviss en
sous-groupe donnent aux autres apprenants/camarades, et pourquoi pas
lenseignant mme, la possibilit de saisir et de considrer le texte sous un
clairage nouveau.
Le projet pdagogique, ax sur ltude du texte littraire, provoque des
diverses ractions motionnelles chez les apprenants. Par ailleurs, un projet
pdagogique ne prvoit pas de rponses correctes ou incorrectes, au contraire,
toute rponse et toute raction sont lgitimes et intressantes pour les apprenants.
Chaque raction fournie par les apprenants permet aux autres apprenants
dobtenir de nouvelles informations, de connatre la pense et les ractions de
leurs camarades et dapprcier la faon dont ceux-ci sexpriment au niveau
langagier. L encore, le projet pdagogique rpond une fonction sociale dans la
mesure o les apprenants ont encore une occasion, une possibilit de mieux se
connatre.
Les ractions, les opinions personnelles exprimes par les apprenants,
impliqus dans la ralisation du projet pdagogique, constituent la base dun texte
commun et partag, un nouveau texte qui est laboutissement du travail men tout
au long du projet. Ce nouveau texte peut susciter de nouvelles discussions,
conduire dautres interprtations et orientations de lanalyse du texte littraire.
En dautres termes, suivant cette mthode de travail qui savre nettement plus
motivante, ce sont les apprenants qui dterminent lanalyse du rcit. Aussi, ils ne
se contentent pas dune exploitation et dune analyse du texte littraire fondes
uniquement sur linterprtation de lenseignant.
Dans le cadre du processus denseignement/apprentissage, il est prvu que les
apprenants produisent des noncs personnels plutt que de reproduire ceux du
197
texte. Le projet pdagogique aide ceux-ci mettre des hypothses sur le texte
littraire, poser des questions, formuler des rponses, faire surgir de
nouvelles questions, chercher des analogies avec des situations personnelles ; et
tout cela dune faon consciente ou inconsciente. Une lecture approfondie du
rcit, en vue de la ralisation du projet pdagogique, fait merger une nouvelle
attitude des apprenants face au rcit, qui cde la place une discussion commune
au sein de la classe.
la suite de ce processus, le texte littraire sert doutil de rflexion, de pense,
dopinion ; il met en valeur le dialogue et privilgie laspect affectif des
apprenants. Paralllement, il favorise et dveloppe les comptences langagires
communicatives aussi bien crites quorales en langue-culture trangre.
Le projet pdagogique, ax sur ltude du texte littraire, donne aux apprenants
loccasion de se connatre et surtout de mieux reconnatre autrui partir de leurs
propres interprtations, de leurs conduites personnelles, de leurs opinions
personnelles, de leurs ractions motionnelles. On entre en relation positive avec
lAutre quand on matrise sa culture, dans le sens que Morin attribue cette
notion, savoir un ensemble des savoirs, savoir-faire, rgles, normes, interdits,
stratgies, croyances, ides, valeurs, mythes qui se transmet de gnration en
gnration (1999 : 60). Linterculturel ne saurait se fonder sur leffacement ou
loubli de la culture singulire dun individu, au contraire, il est appropri de
concevoir une unit qui assure et favorise la diversit, une diversit qui sinscrit
dans une unit (loc. cit.), tant donn que la culture nexiste qu travers les
cultures (loc. cit.).
En guise de conclusion
Le texte littraire, production de limaginaire, reprsente un genre inpuisable
pour la rencontre avec lAutre. Rduit, dans des mthodes dautrefois, un simple
support dapprentissage linguistique ou un support de civilisation, il se trouve,
aujourdhui, entre le dire scolaire et le faire social (Puren, 2006 : 1), et entre le
mdiateur dans la rencontre et la dcouverte de lAutre.
Le texte littraire permet dtudier lhomme dans sa complexit et dans sa
variabilit. travers le texte littraire, on peut actualiser et anticiper certaines
visions du monde, adopter une approche qui nous permettra dexplorer la pluralit
de personnages, de situations, de cultures et, ainsi, dviter la rfrence un seul
modle culturel, voire une seule culture.
Sans vouloir remettre en question lutilit et la valeur de lanalyse textuelle, ni
le regard esthtique que lon pose sur toute uvre, sans oublier le plaisir de la
lecture, nous rajoutons tout cela une autre dimension du texte littraire : celle du
meilleur support une approche interculturelle.
En conclusion mais aussi en guise douverture, nous considrons le texte
littraire comme le texte qui offre la possibilit dinterroger le monde, de le voir
avec dautres yeux, afin dapprendre mieux le connatre et se connatre.
198
Plaidoyer pour lintgration des textes littraires dans lenseignement/

apprentissage des langues-cultures trangres, cest accepter dy avoir remarqu
une certaine pnurie ; esprons quil ny aura pas besoin dy revenir.
Plus on lit les textes littraires, mieux on lit. Mieux on lit, plus on spanouit.
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200
Le texte littraire en langue trangre :

un passeur de gu entre les cultures
Lucile FARINA-GRAVANIS
1. Introduction
De la place majeure quils ont occupe pendant une longue priode dans
lenseignement du franais langue trangre et aprs avoir t mis lcart avec la
mthodologie audiovisuelle, les textes littraires ont t rinsrs depuis les
annes 1980 et lapproche communicative. Ce phnomne dexclusion puis de
rinsertion correspondant une volution mthodologique mais aussi aux
transformations culturelles, nous sommes conduits penser trs justement que le
texte littraire a un rle lgitime jouer dans un enseignement prenant appui sur
la dimension interculturelle et formative. Notre position repose sur largument
suivant : le texte littraire considr comme un espace privilgi o se dploie
linterculturalit (Cuq & Gruca, 2003 : 413) ne peut tre mis lcart de la
dmarche fondamentalement interculturelle quest lenseignement/apprentissage
dune langue trangre (Albert & Souchon, 2000 : 10).
De ce prisme, nous poserons le problme de la conception dune approche
interculturelle du texte littraire dans lenseignement du FLE et de toute langue
trangre en gnral car celle-ci pourrait dynamiser la rencontre des mentalits
et clairer la rencontre et la dcouverte de soi par lexprience de lautre (Cuq &
Gruca, 2003 : 427). Enfin, aborder le texte littraire dans une optique douverture
interculturelle est une option susceptible de le faire apprcier par un public de
jeunes apprenants qui ont grandi avec la tl, les sources Internet, la bibliothque
virtuelle et pour qui la tlvision et lordinateur monopolisent lintrt et
ternissent limportance de la lecture jusquau dsintrt.
Dans notre rflexion nous examinerons tout dabord dun point de vue
historique et comparatiste lvolution mthodologique de la didactique des
langues trangres et celle du concept de culture qui ont fait voluer les fonctions
attribues la littrature. Nous dclinerons aussi les points qui permettent de
203
Lucile Farina-Gravanis
justifier pourquoi lon prfre considrer le texte littraire comme un mdiateur

interculturel en situation denseignement/apprentissage.
Ensuite, il sera question de rcuprer tous les composants qui interviennent
dans une telle dmarche interculturelle en insistant sur limportance dun cadre
mthodologique sur mesure englobant la rception du texte littraire,
lexprience dcriture ainsi que louverture lespace littraire et aux textes sy
rapportant. Enfin, il sagira de proposer une modlisation de lapproche
interculturelle du texte littraire en contexte hellnophone.
2. La problmatique de la didactique des textes littraires en langue

trangre
2.1. Lvolution mthodologique
Avec la mthode directe la fin du XIXe sicle, les textes littraires servent de
supports ltude de la civilisation (Puren, 1988 : 184) et tout se travaille
(grammaire, phontique, lexique, comprhension, version et thmes littraires)
partir dune explication de texte, dune lecture explique. Dans la mthodologie
active, le texte littraire subit un changement, devient texte de base et, ds
1920, le texte est accompagn de notes explicatives ; les objectifs fondamentaux
tant le formatif et le culturel. Avec la mthodologie Audiovisuelle, le monopole
des textes littraires est reconsidr, les supports sont diversifis et le texte
littraire tombe en dsutude (ibid. : 234), le contact avec les textes littraires se
faisant au niveau 2. Avec lapproche communicative, dans les annes 1980, la
tendance de la didactique des langues est de retenir un foisonnement de
documents de langue qui illustrent une grande varit de genres discursifs crits et
tous considrs sans aucun discernement comme des supports authentiques. Ainsi,
le texte littraire est rinsr dans lenseignement des langues comme un
document authentique parmi tant dautres. Ces dernires dcennies, il est mieux
tolr parmi les documents authentiques. Aujourdhui, le retour des textes
littraires en didactique des langues-cultures trangres, dont le FLE est manifeste
comme le soulignent des spcialistes tels que L. Colls (1994), A. Soud (1997),
M.C. Albert et M. Souchon (2000), J.P. Cuq et I. Gruca (2003). Pour sa part, le
Cadre europen commun de rfrence accorde aux tudes littraires des
finalits ducatives, intellectuelles, linguistiques et culturelles et pas seulement
esthtiques (2001 : 47).
2.2. Transformations culturelles
Paralllement lvolution mthodologique, la conception de lidentit culturelle
a volu tout comme la perception de laltrit. Jusquaux annes 1960,
lancienne conception franaise de la notion de civilisation ancre dans la mission
civilisatrice de la France tait une image litiste de la France et un dsir de
204
Le texte littraire en langue trangre : un passeur de gu entre les cultures
diffusion culturelle. Ce fort dsir dexporter sa haute culture ltranger, fait de la

France un pays peupl de grands noms de la peinture ou de la littrature et
considr sous langle des strotypes (Reboullet, 1964 : 15-16). Il sagit de la
perception de la culture franaise travers le prisme dune conception universelle
de la civilisation. Dans le contexte de lavnement de la culture de masse et de la
culture anthropologique aprs la seconde guerre mondiale, le texte littraire qui
reprsente une culture savante, remise en cause, est loign, quelque peu
injustement, de lusage quotidien de la langue ; il est exclu de la classe et des
manuels du FLE. Cest, selon Bourdet (1988 : 144-148), lhistoire dune
dsacralisation.
A partir des annes quatre vingts, linterculturel entre graduellement en
didactique des langues trangres et modifie laccs la culture trangre (De
Carlo, 1998 : 43) : les faits culturels relvent soit de la culture savante,
repertoriable, soit de la culture comportementale ou partage selon la
terminologie propose par R. Galisson (1999 : 104-105) et qui appartient au
groupe tout entier. La dmarche interculturelle, moins utilisatrice que lAC et ses
objectifs pratiques vise lexprience de laltrit par lapprenant car, comme le
prcisent Bacco et Byram (2003 : 70), lun des rles ducatifs des langues
trangres est celui dduquer la pluralit culturelle, lAutre.
2.3 Le texte littraire et loption interculturelle
Le texte littraire permet au lecteur de faire lexprience de laltrit dans la
mesure o le texte est une situation de rencontre avec un discours individualis et
qui initie la notion de point de vue et de dcentration (Abdallah-Pretceille &
Porcher, 2001 : 152). La littrature est un moyen de retrouver la diversit du
quotidien, de vivre laltrit travers une fiction. Selon L. Colls (1994 : 17),
luvre littraire est lexpression, loriginalit de lauteur mais constitue un
accs des codes sociaux et des modles culturels dans la mesure o elle
reprsente des expressions langagires particulires de ces diffrents systmes .
De ce point de vue les textes littraires vecteurs de culture sont un point de
rencontre entre le(s) modle(s) culturel(s) reprsent(s) par les apprenants et ceux
mis en jeu par les uvres elles-mmes dans la classe de langue et de FLE. Le
texte littraire devient aussi un moyen de retrouver la diversit du quotidien, de
vivre laltrit travers une fiction, production de limaginaire et dans une
rencontre artificielle avec lAutre. Le travail de la langue et de son imaginaire qui
dtermine la fonction potique du langage vise instaurer de nouvelles
significations, une pense dans le langage. Cest un prisme qui traduit la valeur
exponentielle de la ralit (Abdallah-Pretceille & Porcher, 2001).
La littrature et la narration dhistoires relles ou inventes rendent possible
lexprience de laltrit et de la diversit culturelle. Ainsi, le texte littraire,
production de limaginaire, reprsente un genre inpuisable pour lexercice
artificiel de la rencontre avec lautre (ibid. : 139). Dans une mme optique, pour
M. De Carlo (1998 : 92), la narration, capacit dinventer des histoires et de
205
raconter, aide les individus imaginer une version du monde o ils peuvent se
trouver une place. Ainsi, le texte littraire nest plus rduit un support
dapprentissage linguistique ou une reprsentation de faits de civilisation. Il est
le mdiateur dans la rencontre et la dcouverte de lAutre (Abdallah-Pretceille &
Porcher, 2001). De cette faon, le texte littraire est vu comme un cadre
rfrentiel de linterculturalit (Cuq & Gruca, 2003 : 413) o se croisent langues
et cultures, qui dynamise la rencontre de mentalits et conduit la dcouverte de
soi par lexprience de lautre.
3. Un cadre mthodologique sur mesure

3.1. La contextualit
En didactique des langues-cultures, opter pour une pdagogie interculturelle
applique au texte littraire implique de suivre une dmarche ducative qui
favorise :
- le dveloppement de reprsentations et attitudes positives douverture la
littrature et la motivation pour la lecture,
- le dveloppement dune culture littraire.
Cependant, une telle dmarche pose demble la contrainte du paramtre
contextuel. Il sagira donc de retenir le paramtre du contexte pour laborer un
cadre mthodologique sur mesure . De cette faon, les dmarches effectues
visant une ducation interculturelle par le texte littraire reposent donc sur
lidentit de lapprenant ainsi que sur son capital culturel et langagier autant au
niveau des supports retenus que des objectifs de lecture, dcriture et douverture
au monde du livre.
3.2. Lobjectif de lecture
Le texte littraire nest pas un document authentique comparable tous les autres
et ne peut tre considr au mme titre que les textes documentaires, informatifs,
fonctionnels. On doit voquer le texte littraire dans sa spcificit de texte pour
tre lu . En effet, lieu de croisement des langues et des cultures, lespace
littraire est galement un espace de plaisir et de libert qui invite
lpanchement de laffectivit, de la sensibilit au dploiement de limaginaire
(Cuq & Gruca, 2003 : 427). En situation denseignement du franais langue
trangre ou de toute autre langue trangre, il est louable de proposer aux
apprenants le texte littraire pour quils lapprhendent dans des conditions de
communication authentique, cest--dire les introduire la communication
spcifique au littraire qui se joue entre lauteur et le texte et le lecteur qui fait une
utilisation de la langue pour le rve ou le plaisir, importante au plan ducatif
mais aussi en tant que telle (Conseil de lEurope, 2001 : 47). Ainsi, si le texte
est lexpression des intentions de son auteur, la lecture peut fournir des contenus
206
divers selon les lecteurs, compte tenu de leur expriences, de leur idologie, de
leur culture. M. Blanchot (1995) prcise que le texte littraire permet une lecture
plurielle et diffrents angles danalyse. Sans pour autant que toutes les
interprtations soient possibles, le lecteur fait une lecture interprtative de par son
imagination, sa sensibilit dindividu, ses valeurs culturelles et ses expriences de
vie. Cest pourquoi nous parlerons de plusieurs types de lectures avec :
lectures personnelles et/ou lectures haute voix, renvoyant au rle de lecteur
public, de conteur dans le groupe ;
coutes de lectures enregistres (en langue cible/source).
Ces diffrentes lectures favorisent les changes dexpriences de lecture entre
les apprenants et la pluralit interprtative mme si celle-ci amne lutilisation
de la langue source des apprenants. Lobjectif principal est donc de replacer le
composant de rception dans lhabitude de la lecture plaisir. Les lectures
pdagogiques guides, souvent scurisantes pour les acteurs de la classe, peuvent
relever doutils comme la grille de lecture/observation, le questionnaire choix
multiples, etc., ciblant les invariants du genre littraire retenu, les ressources
linguistiques avec les marques de personne, de temps, despace, le lexique, les
actes de parole, la tonalit, les paramtres socioculturels verbaux et non verbaux,
par exemple.
3.3. Lobjectif dcriture
Le texte littraire ntant pas lu exclusivement en tant quobjet dtude mais en
tant que discours, les activits dcriture dclenches par un tel support seront
prserves de linauthenticit. Elles pourront, soit veiller limaginaire de
lapprenant, stimulant ses habilets cratives et faisant surgir son moi culturel,
soit faire appel une criture mdiatrice, comme nous le verrons infra.
3.4. Lobjectif douverture lespace littraire
Ce composant douverture ciblera, au moyen des diffrentes activits et
techniques, les savoirs relatifs aux uvres littraires ainsi qu lactualit du fait
littraire.
4. Le texte littraire au service dun projet interculturel

4.1. Quelques prcisions
Il sagit ici de prsenter succinctement un modle contextualis de llaboration
dun matriel didactique partir dun rpertoire littraire et de quelques exemples
concrets. Dans ce cas prcis et vu mon appartenance universitaire, les tudiantsapprenants concerns sont des jeunes de 18-25 ans majoritairement hellnophones
et dun niveau B1, B2, selon le Cadre. Ainsi, le dispositif propos la suite,
207
titre dexemplier, contient des textes dcrivains francophones et hellnophones et

donc lusage des langues-cultures franaise et grecque, rhabilitant ainsi les textes
littraires en prsentation bilingue. Une telle prsentation permet de mettre les
langues source et cible sur un pied dgalit et dviter lcueil de lexplication de
texte. Enfin, les textes choisis valorisent dans une certaine mesure la culture du
groupe de lapprenant, ce qui est important pour lancrage identitaire, la confiance
en soi et le lien entre identit et altrit.
4.2. Le choix dun genre
En situation dapprentissage les genres littraires privilgis de faon gnrale
sont le rcit, le thtre, la posie. Nous retiendrons le rcit qui est prsent dans
tous les temps, dans tous les lieux, dans toutes les socits (Barthes, 1973 : 74),
ce qui vitera des difficults puisque cest un genre dont lapprenant a fait
lexprience dans sa langue. Selon Barthes tous les groupes humains ont leurs
rcits et bien souvent ces rcits sont gots en commun par les hommes de culture
diffrente, voire oppose (loc. cit.). Les rcits de voyage/de vie offrent de
nombreux exemples de communication interculturelle car ils relatent, en fonction
des espaces gographiques, des contacts avec lailleurs, des rencontrent entre
individus appartenant des cultures diffrentes, des reprsentations lies aux
expriences de chacun qui ne vont pas toujours sans des dcalages culturels et un
affrontement car linterculturel nest pas toujours une vision binaire volontaire et
aseptise (Demorgon, 2002). Donc, le choix du rcit de voyage/de vie devrait
conduire les apprenants vers louverture la diversit, laltrit sans quils aient
abandonner leur propre identit et leur propre subjectivit.
4.3. Exemples de supports retenus pour une lecture selon les types exposs
supra
Notre chantillon propose les textes dun auteur francophone crivant sur la Grce
(la vision de lAutre sur nous), ceux dun auteur hellnophone crivant en franais
son exprience de vie en France (la vision de lun de nous sur eux ), ainsi que
deux entretiens dcrivains francophones raliss dans les deux pays concerns.
Lectures dun extrait dun rcit de voyage en Grce : Lt Grec. Une Grce
quotidienne de 4000 ans de Jacques Lacarrire, Editions Plon 1975 (Annexe
1).
Traduction grecque : . 4000
, , 1980.
Lectures dun extrait dun rcit de voyage/de vie Paris-Athnes de lcrivain
grec Vassilis Alexakis, Le Seuil 1989 (Annexe 2).
Traduction grecque : -, , ,
1993.
208
Entretien avec lcrivain Michel Tournier , 2004, Le franais dans le

monde, no 336, p. 8-9 (Annexe 3).
Entretien avec lcrivain Eddy Kaddour ,
[Elefterotypia], 29.5.2009 (Annexe 4).
Journal
4.4. Les activits dcriture

Les activits dcriture cratrice font suite aux lectures et sont toujours
insres dans une situation de communication simule. Donnons titre
dexemple :
La revue Lecture en ligne demande ses lecteurs denvoyer dans un courriel
le conte prfr de leur enfance. Vous rdigez celui que vous prfrez.
Vous avez vcu une exprience inoubliable et vous la racontez pour la
rubrique dun magazine.
En gnral, les diffrents sujets des concours annuels hellnes de la
Francophonie organiss par lambassade de France en Grce qui demandent
souvent de construire un rcit sur un thme avec des mots proposs ou
dimaginer une suite en prose la page d un roman francophone.
Les entretiens peuvent donner lieu une criture mdiatrice partir de
consignes telles que :
Pour la rubrique Nouvelles littraires de la revue du dpartement de
Franais de votre universit, vous rapportez lessentiel de lentretien de
lcrivain M. Tournier.
Votre ami(e) Pascal(e) ayant reconnu la photo de lcrivain E. Kaddour dans
le quotidien Elefterotypia, vous demande de lui rapporter les principales
informations donnes dans lentretien par cet auteur.
4.5. Le composant douverture
Cette orientation se concrtise dans un questionnaire bricol sur mesure ,
souple et flexible, pouvant renatre linfini et, par consquent, adaptable
lactualit du monde du livre dans les deux pays mis en jeu.
1. Connaissez-vous des uvres littraires en franais inspires par la culture grecque ?
2. Quels crivains franais/francophones ont crit sur la Grce ?
3. Quels crivains grecs ont crit en franais ?
4. Connaissez-vous des crivains grecs qui ont crit sur la France ?
5. Pouvez-vous citer des uvres littraires franaises inspires par la culture grecque ?
209
6. Quel roman grec a t adapt au cinma franais par un metteur en scne dorigine
grecque ?
7. Pouvez-vous citer des missions littraires de la tlvision franaise / de la tlvision
grecque ?
8. Mentionnez des uvres littraires en franais traduites en grec ?
Titre en franais en grec
9. Pouvez-vous citer des prix littraires franais et grecs ?
10. Existe-t-il en Grce / en France des expositions de livres ?
5. Conclusion
Au fil de notre rflexion nous avons dvelopp une proposition didactique
concrte dont toute lambition est de dfendre la cause littraire dans
lenseignement/apprentissage des langues-cultures dont celle du FLE. Il a t vu
quen didactique des langues-cultures, le texte littraire constitue un lien ducatif
o se dveloppent des contacts entre identit et altrit. Le texte littraire est ainsi
un moyen privilgi pour faire des reprsentations littraires un atout dans la
communication interculturelle et amener les apprenants nuancer, relativiser
leurs reprsentations par une rflexion critique fonde sur la technique des
regards croiss prconise par G. Zarate (1995). Cependant, jouer la carte
interculturelle ne peut se faire sans la mise en place dun cadre mthodologique
ad hoc o les stratgies didactiques reposent sur un entrecroisement de textes
littraires et de documents sur le fait littraire dans les deux langues mises en jeu.
Enfin, un autre point digne dintrt dans un tel dispositif est que celui-ci devrait
permettre de dvelopper une comptence littraire chez lapprenant si celle-ci
nest pas considre par lenseignant comme une comptence proprement
linguistique mais plutt comme une comptence gnrale (Conseil de lEurope,
2001 : 82) portant sur la connaissance du fait littraire, acquise par lexprience
personnelle et une ducation interculturelle. Dans ce cas, elle se compose : a) dun
savoir littraire (auteurs, ouvrages, poques, revues, manifestations, etc.) ; b) dun
savoir-faire (aptitude interprter un texte littraire, en dchiffrer le sens et ses
recours dcriture, comparer les littratures source et cible, concrtiser un
projet dcriture ; c) dun savoir-tre de lecteur qui intgre la littrature ses
loisirs, pour son propre plaisir parce que, comme toute uvre dart, elle veille en
lui des motions et des questionnements.
210
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ZARATE G., 1995, Reprsentation de ltranger et didactique des langues, Paris,
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211
Annexe 1
Jacques Lacarrire, Lt grec. Une Grce
quotidienne de 4000 ans, p. 345.
212
.
4000 , . 284.
Annexe 2
Vassilis Alexakis, Paris-Athnes, p. 246.
-, . 217.

,
,
.

.
bonjour
.
.
,
, .

.
, .

.

(
* *,
* *)
,

( ;
mange-t-il? est-ce qu il mange?).

-.
.\
.

,
.
213
Annexe 3
214
215
Annexe 4
216
lments de lecture stylistique dun incipit ou

Comment faire du texte littraire ladjuvant
idal du perfectionnement linguistique
Kyriakos FORAKIS
Universit dAthnes
Lcrivain, le pote, le romancier, sont des crateurs.

Cela ne veut pas dire quils inventent le langage,
cela veut dire quils lutilisent pour crer
de la beaut, de la pense, de limage.
J.M.G. Le Clzio1
1. Introduction
Les liens qui unissent la littrature lenseignement/apprentissage des LVE et en
particulier du FLE sont tout aussi durables que complexes. Si, en effet, ils ont
travers des priodes de crise, ils ne se sont jamais totalement briss. Ils ont
mme pu animer tout un dbat, parfois pineux, autour de la place et du rle qui
devraient tre assigns au texte littraire dans lacte denseigner/apprendre une
LVE. Plutt que de passer en revue ce dbat linstar dune littrature assez
abondante2, nous nous contenterons den retenir ce qui semble dsormais
constituer une assise commune : on ne saurait priver le sujet apprenant du contact
enrichissant avec le patrimoine littraire, domaine o le langage trouve sans doute
son expression la plus labore. De fait, la littrature nest-elle pas le fruit dune
mise en uvre esthtiquement marque du dispositif multidimensionnel de la
langue, entit inhrente la classe dont il est ici question (classe de langue) ?
Nest-elle pas le laboratoire de langage qui rvle les potentialits de la
1. Extrait de la confrence Nobel donne le 7 dcembre 2008 sous le titre : Dans la fort
des paradoxes , disponible sur : <http://nobelprize.org/nobel_prizes/literature/laureates
/2008/clezio-lecture_fr.pdf>.
2. Parmi les titres qui tentent de faire le point, voir notamment Naturel (1995 : 17-20).
219
Kyriakos Forakis
langue , le monument langagier que Peytard et Moirand (1992 : 59)

reconnaissent si expressivement en elle ?
Cest prcisment cette interface entre langue et littrature que nous nous
proposons de considrer de plus prs ici ; et ce, sous un jour dlibrment
stylistique, seul pouvoir expliciter efficacement les points de jonction. Branche
part entire des sciences du langage, dont elle fait partie intgrante, la stylistique
sest vu dfinir assez diversement tout au long du XXe sicle (Noille-Clauzade,
2004 : 177 sqq.) avant den arriver tre communment tenue pour lieu
dintersection du linguistique et du littraire3 en ce sens quelle se fixe pour
objectif de dcrire en termes linguistiques les productions marques de littrarit.
Ds lors, les applications didactiques sen trouvent, pour lessentiel, restreintes au
cadre des cursus de lettres propres au suprieur, o elle devient lobjet
dapproches la fois mthodiques et systmatiques. Rien nempche pour autant
de nous interroger sur son ventuel apport dans le milieu plus modeste que
constitue la classe de FLE. Il nous semble en effet quune pratique raisonne de la
stylistique aux niveaux qui sy prtent, pourrait contribuer optimiser la rception
et lapprciation du discours littraire, voire cultiver les moyens linguistiques
chez le non-natif. Cest l ce que nous tcherons de dmontrer laide dun texte
faisant figure dincipit dans un conte du XIXe sicle, dont le franais ne devrait pas
en principe dconcerter lapprenant avanc du FLE.
2. Prliminaires mthodologiques
Spcifions demble que notre topo ne cherche surtout pas recommander
lintroduction, en classe de FLE, du commentaire stylistique bien charpent et
plus ou moins exhaustif qui se pratique actuellement dans le suprieur franais
le plus souvent au niveau L3 qui souvre volontiers la prparation aux concours
de recrutement. Il serait, de fait, sinon absurde du moins peu avis dexiger dun
public tant toujours en cours dacquisition dun code linguistique de sapproprier
la fois tout un arsenal de notions subtiles et une mthodologie rigoureuse, qui
impliquent un maniement quasi parfait de la langue concerne comme une bonne
familiarisation avec les outils et concepts des sciences du langage. Or, de l
exclure la stylistique dune classe avance de non-natifs enlverait ceux-ci une
occasion dapprofondir leur connaissance de la langue et daiguiser leur
sensibilit littraire, ce que nignore pas au demeurant la bibliographie du FLE
(voir infra). Seul pralable se poser, celui qui se rapporte au niveau, le public
devant absolument faire preuve dune certaine autonomie en franais et avoir
entrepris une procdure de perfectionnement telle que la requiert le C.E.C.R.L.
aux niveaux C, dont les descripteurs ne sinterdisent la rfrence ni au texte
3. Au cours dun bilan clair et clairant, Maingueneau (2008 : 1489 sqq.) confronte la
stylistique lanalyse du discours littraire, dans le parcours de laquelle se lit une
nouvelle donne pour les tudes de lettres.
220
lments de lecture stylistique dun incipit
littraire ni au style4. Une condition de cet ordre remplie, on aurait tout gagner
tenter une initiation explicite aux techniques de base de la stylistique y compris
son appareil terminologique et notionnel a fortiori en cas de cours de
perfectionnement dispens en contexte universitaire : celui-ci, en effet, est de
nature assurer une utile introduction la linguistique, tout comme favoriser, en
fait denseignement littraire, le passage de la norme de rfrence la spcificit
du texte, ainsi quont su le noter Biard et Denis (1993 : 25).
Toute approche stylistique dun chantillon de littrature devrait
ncessairement partir des paramtres qui dterminent lnonc littraire en tant
que tel. Lessentiel de loriginalit de ce dernier se dessine, en termes plus
spcifiquement jakobsoniens, sur au moins deux plans : primo, il est le produit
dune nonciation dont les acteurs ne sont pas en prsence lun de lautre et qui,
de ce fait, est dpourvue des facteurs paralinguistiques susceptibles doptimiser la
rception si ce nest dans le genre dramatique ; secundo, le matriau
linguistique dont il se compose, gnralement marqu, participe dun projet
caractre plus esthtique que simplement communicatif, si bien quil relve
directement de la fonction potique du langage5. Ainsi le stylisticien se place-t-il
du ct dun dcodeur formant le propos de faire la lumire sur les stimuli
encods dans la squence verbale (Riffaterre, cit par Noille-Clauzade, 2004 :
184). Pour ce faire, il aura se focaliser avant tout sur larmature formelle de
lnonc littraire soumis lexamen, la stylistique [sattachant] exclusivement
et exhaustivement au reprage et au dmontage des dterminations formelles,
leur combinaison et leur porte dans le systme expressif global en croire
Molini (1986 : 146). Priorit sera donc accorde la forme afin que soit mieux
signifie lapprenti stylisticien lincompatibilit de la discipline laquelle on
linitie avec toute tentative dinterprtation intuitive et, ipso facto, arbitraire,
contre quoi Perrin-Naffakh (1989 : 14) met en garde : le flou le plus prilleux
menace tout projet dtude de style fond sur les seules intuitions et
impressions 6.
Les postes interroger dans un cadre de lecture stylistique forment un large
ventail allant du vocable lagencement phrastique, et ressortissent diffrentes
composantes des sciences du langage, auxquelles la stylistique reste plus ou
moins redevable : les uns informent du statut smantico-lexical et rhtorique des
matriaux (signifiant et signifi de dnotation/connotation, rseaux lexicaux,
effets de rupture du continuum smantique, variation diastratique ou
4. Ainsi propos de la comprhension crite au niveau C2, il est attendu de lapprenant

quil : [puisse] comprendre une gamme tendue de textes longs et complexes en
apprciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant quexplicite
(Conseil de lEurope, 2001 : 57).
5. Que Michael Riffaterre (cit par Noille-Clauzade, 2004 : 184) propose par ailleurs de
dnommer stylistique .
6. Molini signale ailleurs (1993 : 202) que cest justement le type de stylistique dite
sche quil faut favoriser auprs des apprentis du 1er cycle universitaire .
221
Kyriakos Forakis
diaphasique) ; les autres de leur statut grammatical et pragmatique (modes

dactualisation, de caractrisation et de distribution, structuration phrastique et
textuelle, instances et plans nonciatifs, deixis, polyphonie). De toute vidence,
les choix oprer seront fonction de la spcificit de lnonc retenu, que
dterminent essentiellement des paramtres comme la dominante thmatique ou
tonale de celui-ci et le genre littraire auquel il se rattache. Rappelons en tout cas
que, sagissant de parcours initiatique sur le terrain de la stylistique, on
privilgiera lentranement aux questions ponctuelles plutt quaux vues
densemble qui, complexes, risqueraient de dmotiver le sujet apprenant.
3. titre dillustration
Afin de suggrer quelques pistes suivre, nous allons fixer lattention sur un
nonc stylistiquement fructueux, fourni par lincipit du Horla 7 de
Maupassant, qui constitue un chantillon reprsentatif du corpus littraire franais
du XIXe sicle. Le texte en question, ponyme du recueil qui labrite et qui parat
en 1887, nest autre que celui dune seconde version affectant la forme de journal
intime8. Le morceau, quant lui, nest certes pas sans stre dj offert des
lectures expliques dans divers supports du cours de littrature franaise9 ; il nen
demeure pas moins que langle sous lequel il sera envisag ici naura quasiment
rien voir avec la traditionnelle explication de texte, laquelle il importe de ne
pas assimiler la lecture destine mobiliser uniquement des procds spcifiques
de la stylistique.
Lamalgame des tons narratif et descriptif se fera normalement perceptible ds
la premire lecture de ce passage quelque peu insolite, qui ouvre ce que certains 10
qualifient, dans un souci dtiquetage gnrique, de nouvelle par opposition au
conte du mme titre qui la prcde dun an. Insolite dans la mesure o il produit
un net contremarquage au niveau aussi bien de luvre que du courant dans
lequel celle-ci devrait logiquement sinscrire eu gard au credo littraire de son
auteur. Nous nous expliquons. Conu pour ouvrir la voie au dclenchement du
fantastique, lextrait choisi finit par devenir une sorte de squence adventice de
lintrigue, avec lambiance inquitante de laquelle elle ne cadre pas de par
linsouciance et leuphorie qui sen dgagent ; pas plus quelle ne se plie, de par
le lyrisme accus de la description, aux impratifs dun naturalisme de stricte
7. ne pas confondre avec Le Horla recueil (voir infra). Lextrait retenu est donn en
appendice.
8. Sur le dtail de la publication de ce texte en deux versions distinctes, on se reportera
lappareil critique quAntonia Fonyi a soigneusement tabli pour ldition chez
Flammarion.
9. Tels Dobransky (1993 : 50-54) ou Jacobe-Biriouk (1999 : 78-82).
10. Cogny (1970 : 13) ; cf. nanmoins Jacobe-Biriouk (1999 : 22).
222
obdience que lon sest empress de prter Maupassant11.

Cette esthtique de la dissonance laquelle ne sera que trop sensible le
lecteur averti quest en principe tout enseignant de FLE devrait tout la fois
stimuler la rflexion et fournir prtexte exploitation didactique. Quest-ce qui la
matrialise au juste sur le plan expressif ? Voil la question laquelle sefforcera
de rpondre le stylisticien. Mais attention : si cette dmarche, expressment
onomasiologique, pouvait tre une option pour le sujet instruit en la matire, elle
ne serait pas pour autant le plus adquat des outils entre les mains de lapprenti,
quil y a lieu dhabituer interprter sur la base du dispositif formel du texte,
autrement dit dans le sens dune dmarche smasiologique, seule pouvoir
prvenir ce qui risque dtre imput une conclusion htive (Perrin-Naffakh,
1989 : 35). Les ples autour desquels devrait sorganiser la rflexion tant
multiples, nous nous en tiendrons ici aux plus saillants dentre eux.
3.1. Les univers du je
Le profil nonciatif de lextrait, dautant plus essentiel que la spcificit
gnrique (journal intime) sassortit dune position significative (incipit)12 et que
la tonalit oscille entre narratif et descriptif, est lucider en premier. Dans lun
de ses lieux de prdilection quest le journal intime, je et les lments que lon
range ordinairement ses cts sous une mme rubrique de dictiques13 tissent de
commun larticulation de lnonc sur lacte dnonciation dont il procde.
Lextrait est en effet parsem doccurrences dun je caractristique du journal
fictionnel bien entendu , savoir dun embrayeur au statut ambivalent puisque
susceptible de rfrer non seulement linstance mettrice, traditionnellement dite
narrateur , mais galement au personnage cens avoir fait lexprience des
vnements transcrits en diffr. Ce ddoublement du je se reflte explicitement
dans le texte, o il active deux plans dnonciation qui coexistent tout en tant
suffisamment distincts :
a. Celui du discours quaniment le je du narrateur et ses variantes syntaxiques me
11. De fait, on prouve une certaine gne le qualifier dcrivain naturaliste, pour deux
raisons, lune dordre thique, lautre dordre esthtique , explique M. Bury (1994 : 3132) en mettant en avant le manque dengagement sociopolitique ou idologique comme
lcriture plus proche dune forme personnelle de ralisme [] manant dune pense
fortement individualiste. Cf. lapproche de Goula-Mitacou (1997 : 109-114), largement
tributaire dun travail de M.-C. Ropars.
12. Goldenstein (1990 : 85 sqq.) esquisse la morphologie de lincipit romanesque en
faisant tat de toute une bibliographie qui lui inspire en outre des suggestions pour le
travail en classe. Ajoutons deux lectures purement stylistiques dincipit, lune dans
Fromilhague et Sancier-Chateau (1991 : 231-240), lautre dans Calas et Charbonneau
(2000 : 112-124).
13. Ou dembrayeurs, traduction des shifters de Jakobson, ou encore dindexicaux, driv
du concept dindex introduit par le philosophe amricain Peirce. Pour de plus amples
informations, se reporter Kerbrat-Orecchioni (1980 : 34 sqq.).
223
Kyriakos Forakis
et moi associs au prsent ou au pass compos, tiroirs solidaires du moment

de lnonciation ( jai pass 14, je vois , jetant jusqu moi , la brise
mapporte , etc.)15 ; quoi devraient sajouter les dterminants possessifs qui
en portent les traits ( mes racines , mon jardin , etc.). Cet ancrage dans le
discursif est affin par dautres dictiques, temporels ( toute la matine )
comme spatiaux ( devant ma maison , gauche, l-bas , etc.), ainsi que
par la modalit exclamative dnotant limplication affective du je deux
reprises : Quelle journe admirable ! , Comme il faisait bon ce matin !
celle-ci renfermant un imparfait en prise, non pas sur le monde du rcit (cf.
infra), mais sur celui du discours.
b. Celui de lhistoire (ou rcit) rgi par un je et ses variantes associs au pass
simple ( je le saluai , me fit plaisir , dfila devant ma grille ), tiroir qui
est exclusif du moment de lnonciation, tout comme par les multiples
occurrences de la troisime personne associes au type dimparfait quappelle
normalement le pass simple en histoire et qui se spcialise dans les procs
poss comme extrieurs la dynamique du rcit (Maingueneau, 1986 : 72).
Ceux-ci ( rlait , ondoyait , venait ) dploient en lespce les
perceptions du personnage je lintrieur de son univers.
noter tout particulirement la transition quassure entre ces deux plans
lexclamative limparfait, tiroir que se partagent en ralit discours et histoire,
sans toutefois que le clivage produit de la sorte soit le moins du monde absolu : de
fait, la partie du texte postpose cette exclamative nest pas frquente par
lunique je historique ; elle offre de surcrot une occurrence du je ayant
monopolis la premire partie, dcelable dans lincidente je ne sais pourquoi .
Un tel clatement du je en un oprateur dictique qui, soulignons-le, nest pas
sans impliquer un rle dallocutaire assignable au lecteur et un oprateur non
dictique invite reconnatre dans cette instance complexe un narrateur qui non
seulement prend part sa propre digse, mais encore sen donne pour le hros,
ce qui lui vaudra dtre dsign par les termes respectifs d intra- et
d autodigtique dus Genette.
Telle que dcrite ci-dessus, limbrication des plans dnonciation16 na rien
dune exception ds linstant que la mise en scne dun je interfre avec le rcit ;
14. Cest nous qui soulignons au besoin en citant le texte.

15. On prendra quand mme soin de ne pas assimiler tous les prsents de lextrait au
prsent dit dnonciation . Il en est qui sappliquent soustraire au moment nonciatif
ce qui (faits, habitudes) est vrai au-del, voire de tous temps ( ces profondes et
dlicates racines, qui attachent un homme la terre o sont ns et morts ses aeux, qui
lattachent ce quon pense et ce quon mange ). Ladjonction, un tel prsent, du on
valeur gnrique ne fait quappuyer la neutralit.
16. Pour la dsignation desquels on pourrait adopter, au lieu de la terminologie
benvenistienne, celle, plus neutre, de plan embray / non-embray que propose
Maingueneau (1986 : 52).
224
elle sinscrit, pour le reste, dans le registre de la dissonance qui dtermine le

morceau.
On se gardera de pousser plus loin une analyse qui, slevant parfois un
degr non ngligeable dabstraction linguistique, pourrait vite dcourager le sujet
apprenant, que ces quelques observations suffiraient tout de mme sensibiliser
la dimension nonciative de lextrait17.
3.2. Du texte la phrase
Attaquons prsent un deuxime ple, celui de la structuration textuelle et
phrastique, dont ltude profitera de la mise au point nonciative pour fournir
dautres clefs interprtatives18. Saute immdiatement aux yeux un dtachement
peut-tre trop systmatique pour un texte peu long : six paragraphes aux contours
trs ingalement dessins btissent une charpente plutt are qui reproduit
laspect dynamique de la progression textuelle.
Clef de vote dune telle articulation, la fameuse exclamative caractre
transitoire se suffit elle-mme pour former un paragraphe part entire, dot
dunit nonciative et smantico-logique. Reflet de la phrase liminaire laquelle
elle emprunte modalit comme thmatique (le beau temps), elle est en effet
destine, dun ct, mettre le point final la contemplation du je, qui fait une
large part la description de lespace environnant, de lautre, amener le rcit.
Cest prcisment de part et dautre de ce pivot, sorte de nouveau dbut en plein
texte, que sorganisent, laide dun balisage spatio-temporel rcurrent, les tapes
constitutives de lincipit : en amont la mise en scne du je dans son univers, en
aval son histoire.
Voyons dabord comment seffectue cette mise en scne, visiblement
majoritaire puisque stendant sur les trois quarts de lextrait. Deux moments
semblent sy esquisser : lun recouvre les deux premiers paragraphes, lautre le
troisime. Diffrents types danaphore assurent la concatnation des fragments
textuels dans une progression qui est sous lemprise de lespace. Premier repre
spatial, celui de la phrase : Jai pass toute la matine tendu sur lherbe, devant
ma maison, sous lnorme platane qui la couvre, labrite et lombrage tout
entire , o la localisation va se prcisant ( sur lherbe, devant ma maison, sous
lnorme platane ) moyennant une structure en paralllisme, le troisime
membre du groupement ternaire qui en dcoule souvrant sur une expansion
construite, elle aussi, sur systme ternaire ( qui la couvre, labrite et lombrage
tout entire ) avec panaphore du segment la lid deux fois sur trois :
Jai pass toute la matine
1. tendu sur lherbe,
2. devant ma maison,
17. Voir, pour approfondissement, Goula-Mitacou (1997 : 76-78).
18. Une telle approche contribue, daprs Albert et Souchon (2000 : 152), ne pas
dissocier le contenu de la mise en texte tout en tant la porte des apprenants.
225
Kyriakos Forakis
3. sous lnorme platane qui

a. la couvre,
b. labrite et
c. lombrage tout entire.
Ce dernier schma, symtrique du premier non seulement par la forme19, mais

aussi par les smes de ses constituants :
herbe
couvre
maison
abrite
platane
ombrage
fait de platane lagent de trois verbes dont le complment est maison pour asseoir
limpression quil domine tout, syntaxe lappui. Le comble du ternaire, dont on
nest pas sans savoir la rsonance lyrique (Deloffre, 1974 : 92), sous la plume
dun aptre du naturalisme, qui choisit de transcrire de la sorte lide dun
quilibre ctoyant lidal dans un paysage de srnit et dampleur.
La suite du paragraphe voit lhorizon, jusque-l rduit la maison, slargir au
pays intimement li aux racines. Cet largissement est assum par une phrase qui
en est toute reprsentative de par sa longueur : parataxe et hypotaxe exploitent les
multiples ressources du paralllisme et du dtachement pour dcliner les traits de
ces profondes et dlicates racines , syntagme fortement marqu dautant quil
observe la rgle de la cadence mineure20 et quil souvre par une anaphore
dmonstrative fidle ( mes racines / ces [] racines ), oprateur tant de
cohsion que dinsistance sur lattachement du je ses racines21.
Jaime ma maison o jai grandi : le motif de la maison revient, cette foisci sous le signe de lamour (la troisime occurrence de jaime en lespace de
quelques lignes en fait un leitmotiv), pour jeter une passerelle vers un nouvel
lment de lunivers du narrateur : leau. La description de la Seine se fera,
suivant un schma cher aux naturalistes, travers les fentres de la maison qui se
trouve ainsi jouer un rle de ligature entre solide (racines, terre, sol) et liquide.
Or, lempreinte du paragraphe prcdent se retrouve tout aussi trace dans la
forme : reprise du systme ternaire lorsquil sagit de localiser la Seine par rapport
la demeure du je ( la Seine qui coule le long de mon jardin, derrire la route,
presque chez moi ), puis la cadence mineure quengendre la distribution marque
la grande et large Seine . Autant dire que la Seine est au deuxime paragraphe
ce que les racines sont au premier.
Comme sil cherchait se dmarquer plus rien nest dit en effet des racines
ou de la nature ayant prsid jusque-l la mise en scne , le troisime
19. Si ce nest le caractre ferm quattribue au second paralllisme linsertion du
coordonnant, le premier tant ouvert.
20. La squence volumineuse des deux adjectifs coordonns est antpose au substantif,
qui porte ainsi lunique accent du syntagme.
21. Une analyse circonstancie de la phrase, dont nous nous passerons ici faute de place,
permettrait dapprcier la manire dont les traits des racines sont enchsss les uns dans
les autres pour construire lventail des sens (oue, got, odorat) auxquels ils se rattachent.
226
paragraphe opre un dernier largissement de lhorizon vers lespace urbain que

reprsente la ville de Rouen, pratiquement rduite la cathdrale qui en est
lemblme. Plus exactement, dj nomm dans le paragraphe prcdent, Rouen
fait maintenant lobjet dune description qui monte en pingle son seul relief
suprieur domin par la cathdrale : linstar dune photo prise la fois de haut et
de loin, elle se focalise sur les toits bleus , la flche de fonte et notamment
dans une phrase larchitecture particulirement clate les clochers
gothiques de cette cathdrale, dont la dtermination ( de la cathdrale )
souligne la notorit. Une criture visuelle fonde sur la suggestion plus que sur
la description du rel , selon M. Bury (1994 : 102).
Ainsi se conclut cette longue mise en scne que sous-tendent et jalonnent la
fois au moins trois repres, maillons dune mme chane qui tablit la progression
textuelle : de lnorme platane runissant en lui fixation en terre et lvation
en lair, donc solidit et fluidit, on est pass, par le truchement de la grande et
large Seine , lieu de la liquidit, la vaste ville aux toits bleus , cest--dire
une nouvelle solidit dorientation verticale, tant et si bien que la description se
renferme et que limage se complte comme un puzzle. noter par ailleurs la
construction largement symtrique de ces trois syntagmes, lantposition de
lexpansion adjectivale au noyau nominal tant source dunit accentuelle et, par
ricochet, de [surdtermination] du sens gnrique de la squence (Molini,
1986 : 63) en ce quelle fait contenir aux adjectifs les smes de grandeur et
dampleur (norme, grande, large, vaste) qui leur sont communs.
La mise en histoire, quant elle, seffectue au sein de deux paragraphes de
longueur peu prs gale. Plutt brefs, ils se construisent sur des patrons
syntaxiques qui rappellent ceux du moment prcdent : phrases paralllisme
et/ou dtachement par suite dune recherche damplification ou de retardement,
celles-l soutenant merveilleusement la description, celles-ci entre autres le
lyrisme.
Tel est lexemple fourni par la seule phrase qui entre dans la composition du
premier des deux paragraphes en question :
un long convoi de navires,
X trans par un remorqueur,
X1 gros comme une mouche, et
X2 qui rlait de peine en vomissant une fume paisse,
dfila devant ma grille.
Linterruption, la suite du poste sujet ( un long convoi de navires ), par une

segmentation appositive ( trans par un remorqueur ), elle-mme segmente
par un paralllisme binaire caractre identique ( gros comme une mouche, et
qui rlait de peine [] paisse ), en vient retarder et, par l mme, valoriser
le verbe introducteur du plan historique ( dfila ). Mlodie en cadence
nettement mineure, gnratrice de marquage et caractristique dun ton incisif
(Molini, 1986 : 68).
227
Kyriakos Forakis
Dallure quelque peu diffrente, la premire phrase du paragraphe suivant

amne un marquage supplmentaire. Celui-ci tient la position frontale du
circonstanciel ( Aprs deux golettes anglaises ) avec segmentation appositive
( dont le pavillon rouge ondoyait sur le ciel ) et linversion subsquente du
sujet, dont la qualification donne lieu un paralllisme quinqunaire avec
antposition du premier membre ( un superbe trois-mts brsilien, tout blanc,
admirablement propre et luisant ) :
Aprs deux golettes anglaises,
X dont le pavillon rouge ondoyait sur le ciel,
venait
un superbe (1) trois-mts
brsilien (2),
tout blanc (3),
admirablement propre (4) et
luisant (5).
Le contraste avec la structure immdiatement prcdente tombe sous le sens :

protase et apodose galit font du verbe la force centrifuge de cette architecture
quilatrale cherchant instaurer comme un nouvel quilibre, indispensable la
dmarche solennelle du trois-mts ; invers et qualifi par cinq adjectifs dont les
trois accusent une clart exceptionnelle, ce dernier dtonne tout aussi fortement au
milieu de leffroi que vient de produire la prsentation du remorqueur.
3.3. Lincipit dun pome
Cela nous entrane dans lultime tape de notre lecture, qui se propose de rendre
compte de laspect imag et potique quattribuent lextrait nombre de figures
de rhtorique22, rvlatrices de lart qua Maupassant dincorporer lintrigue des
images paraissant autonomes pour souligner la posie du rel (Bury, 1994 : 216).
Susceptibles ou non de dtourner le sens et de ncessiter du coup un recours
clairant la smantique, elles participent activement llaboration de la
littrarit et sont, ce titre, extrmement rentables sur le plan stylistique. Ce qui
explique peut-tre que mme le FLE y ait t permable, des manuels comme
Tempo 2 (Brard et al., 1997 : 208 et 232) ou Alter Ego 4 (Dollez et Pons, 2007 :
93 et 108) ayant consacr des pages entires aux plus essentielles dentre elles.
Lentre en scne du remorqueur, qui recoupe lamorce du rcit, constitue lun
des deux exemples les plus frappants du texte en matire de langage figur. De
fait, sa double qualification renferme autant de figures :
a. Dans lexpansion adjectivale gros comme une mouche , on relve une
comparaison canonique (ou motive), figure qui, au lieu dengendrer une
rupture quelconque au niveau du sens, se limite tablir un lien explicite entre
22. En qute dclaircissements sur les figures de rhtorique, on consultera avec fruit
Molini (1992).
228
deux termes, le compar (remorqueur) et le comparant (mouche), au moyen

dun outil prcis (comme) et sur la base dun motif (trait commun aux deux
entits) prsent dans le co-texte (gros). Oprant une transposition de lunivers
des inanims dans celui des anims non humains, elle assume une fonction,
non pas ornementale ou didactique, mais cognitive dans la mesure o elle
devient la voie daccs un monde imaginaire mis en parallle avec le
monde de la ralit (Fromilhague et Sancier-Chateau, 1991 : 128).
b. Dans lexpansion propositionnelle qui rlait de peine en vomissant une
fume paisse , on relve une mtaphore, figure de lordre des tropes, qui se
spcialisent dans une rupture smantique conscutive lanalogie tablie entre
rfrents, normalement distincts, de deux termes : en loccurrence, le mme
compar (remorqueur) se trouve tre assimil dfaut doutil un
comparant apte rler et vomir une fume paisse , dont il nest pas
pour autant fait mention dans le co-texte ; autrement dit, au signifi de
remorqueur se substitue celui dune espce terrible, monstre ou dragon,
suggr par les smes des deux verbes sur lesquels porte en fait une telle
mtaphore, que la tradition rhtorique qualifierait din absentia, vu lellipse du
comparant, et de file, vu la dmultiplication des vocables impliquant ce
dernier.
Inutile de signaler combien lorientation animiste, commune aux deux figures cidessus, est symptomatique de fantastique :
remorqueur
/anim/ /humain/
remorqueur
/anim/ /humain/
mouche
/+anim/ /humain/
[espce terrible]
/+anim/ /humain/
Mais elle est tout aussi gnratrice dun gros marquage, mieux contremarquage, la
squence qui lintgre succdant immdiatement celle qui entreprend de capter
une vue de Rouen, laquelle elle soppose par la tonalit et sallie par laspect
figur.
Cest en effet dans la longue qualification des clochers de la cathdrale ( Ils
sont innombrables, [] sassoupit. ) que se concrtise cette affinit plus
spcifiquement rhtorique : une nouvelle mtaphore file, in absentia et
dorientation animiste court travers toute la structure phrastique et saugmente
de figures de toute sorte (de construction, de diction, etc.). Ainsi dans : jetant
jusqu moi leur doux et lointain bourdonnement de fer, leur chant dairain o la
force expressive de la mtaphore est accrue, dune part, par le double oxymore
associant, dans une configuration symtrique, aux lments durs et inflexibles que
sont le fer et lairain, ceux de la douceur et de la fragilit quvoque le murmure
sourd (bourdonnement) transform ultrieurement en mlodie (chant) :
229
Kyriakos Forakis
1. leur [] bourdonnement de fer
2. leur
chant
dairain
bourdonnement chant
fer
airain
De lautre, par lallitration flagrante en [R] dont leffet de musicalit ponctue

lharmonie produite par le son des cloches. Impulsion hautement lyrique du je peu
avant que leffroi ml dadmiration ne le gagne la vue du btiment brsilien.
Srnit et agitation, merveillement et pouvante, irruption du fantastique dans
un lyrisme sinscrivant en faux contre la norme naturaliste, autant dingrdients
qui tissent une vritable esthtique de la dissonance.
Dcortiquer de la sorte les composantes du figur afin den lucider le statut
smantique et den faire apprcier la dimension potique, plutt que de sen tenir
leur reprage superficiel, ne relve pas, notre sens, de limpossible dans un
processus de perfectionnement en franais, qui se doit en principe dexposer le
sujet apprenant aux ressources langagires les plus varies, y compris les moins
ordinaires.
4. En guise de conclusion
Le souci dexhaustivit naurait pu tre dans le propos du projet de lecture que
nous nous sommes assign. Celui-ci tait au seul service de lillustration de postes
susceptibles dtre avantageusement activs au cours dune tentative dinitiation
la stylistique dun public avanc en FLE. Do notre choix des axes autour
desquels gravite la littrarit telle que la matrialise le morceau stylistiquement
trs loquent faisant fonction dincipit dans le Horla : prcision de lidentit et
de la situation spatiotemporelle du je lappui des enseignements de
lnonciation, qui sont dailleurs trs largement mobiliss en didactique des LVE ;
explicitation de la structuration textuelle paralllement ltude du mouvement
de la phrase, de faon que la question de lorganisation des matriaux
linguistiques soit replace dans un cadre macro-syntaxique ; enfin, analyse des
aspects figurs dans lintention de faire prendre conscience lapprenant du
potentiel tonnant de la langue. Que dentres du programme de grammaire une
telle dmarche ne fait-elle pas revoir vise de consolidation et daffinement des
acquis : temps verbaux, coordination et subordination, distribution de ladjectif,
etc. Toujours est-il que ces axes, dicts par la spcificit du passage retenu,
varieront pour sadapter aux impratifs et priorits dun cours de
perfectionnement friand dapprofondissements sur tous les plans, que ceux-ci
mettent en jeu la rception ou la production.
Cest l justement que se fait sentir lapport de la stylistique : le type dtude
quelle appelle ne favorise pas le clivage entre langue et littrature en isolant les
230
units constitutives de lune du contexte de lautre, mais il en opre une

conjugaison fconde qui invite travailler sur la teneur verbale dune littrarit
prcise ; il permet ainsi de saffranchir dexploitations sclroses que la classe de
langue a autrefois rserves au texte littraire, dans lequel elle sobstinait ne voir
quun inpuisable rservoir pour la fabrication dexercices de grammaire et de
vocabulaire.
Le praticien aurait donc tout intrt sy essayer en faisant ventuellement
lconomie du mtalangage terminologique trop pointu. Du reste, il est fort
probable quil touche la stylistique sans forcment sen apercevoir, les
techniques et mthodes de la discipline ntant pas totalement trangres aux
supports de la classe de FLE : depuis les fiches dexploration dont se font suivre
les extraits littraires intgrs dans les manuels jusquaux outils plus
particulirement axs sur la littrature, les questionnaires senrichissent parfois de
bribes de stylistique23, ce qui na pourtant rien voir avec la systmatisation
prconise ici. Envisageable aux niveaux appropris, celle-ci requiert, outre
lindispensable investissement de lenseignant, une solide formation linguistique
et littraire, qui reprsente lenjeu de nos cursus actuels de lettres. Nest-ce pas l,
en dfinitive, ce que rclamait Jakobson (1960 : 377) en taxant d anachronisme
flagrant tout autant le linguiste insensible la fonction potique de la langue
que le littraire indiffrent aux problmes de la linguistique et non familiaris
avec ses mthodes ?
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Niveau dbutant, [Paris], CLE International.
23. Voir, titre indicatif, Dollez et Pons (2007 : 90, 95), Baraona (2001 : 25, 37, 89),
Blondeau et al. (2004 : 63, 79, 113, 125) et surtout (2003) o les questions dorientation
explicitement stylistique foisonnent.
231
Kyriakos Forakis
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Appendice
..................................................................
8 mai. Quelle journe admirable ! Jai pass toute la matine tendu sur lherbe,
devant ma maison, sous lnorme platane qui la couvre, labrite et lombrage tout
entire. Jaime ce pays, et jaime y vivre parce que jy ai mes racines, ces
profondes et dlicates racines, qui attachent un homme la terre o sont ns et
morts ses aeux, qui lattachent ce quon pense et ce quon mange, aux usages
comme aux nourritures, aux locutions locales, aux intonations des paysans, aux
odeurs du sol, des villages et de lair lui-mme.
Jaime ma maison o jai grandi. De mes fentres, je vois la Seine qui coule, le
long de mon jardin, derrire la route, presque chez moi, la grande et large Seine,
qui va de Rouen au Havre, couverte de bateaux qui passent.
gauche, l-bas, Rouen, la vaste ville aux toits bleus, sous le peuple pointu
des clochers gothiques. Ils sont innombrables, frles ou larges, domins par la
flche de fonte de la cathdrale, et pleins de cloches qui sonnent dans lair bleu
des belles matines, jetant jusqu moi leur doux et lointain bourdonnement de
fer, leur chant dairain que la brise mapporte, tantt plus fort et tantt plus
affaibli, suivant quelle sveille ou sassoupit.
Comme il faisait bon ce matin !
Vers onze heures, un long convoi de navires, trans par un remorqueur, gros
comme une mouche, et qui rlait de peine en vomissant une fume paisse, dfila
devant ma grille.
Aprs deux golettes anglaises, dont le pavillon rouge ondoyait sur le ciel,
venait un superbe trois-mts brsilien, tout blanc, admirablement propre et luisant.
Je le saluai, je ne sais pourquoi, tant ce navire me fit plaisir voir.
Guy de Maupassant, Le Horla , Le Horla, Paris, Ollendorff, 1887.
(In Guy de Maupassant, Le Horla, d. dA. Fonyi, Paris, Flammarion, 1984, 55-56.)
233
Littrature de jeunesse : une littrature part

entire exploitable en classe de FLE
Marie-Christine ANASTASSIADI
Universit dAthnes
ne mise en parallle de lvolution de la didactique du franais, dans son

champ langue maternelle et dans son champ langue trangre, ne peut que
mettre en vidence le caractre novateur de cette dernire. Laspect
relativement marginal du FLE, par rapport au systme ducatif dans son
ensemble, a permis le dveloppement dune rflexion didactique libre du poids
des programmes, du contrle de lInspection, de la tradition et des reprsentations
dominantes. Aux marges du systme, il a t possible aux enseignants de FLE,
exerant hors de France, de jouer, ds les annes soixante, un rle novateur et de
rechercher des applications nouvelles sur un champ relativement peu dlimit.
De son ct, le franais langue maternelle na pas eu les mmes priorits. Tout
dabord, le franais nest pas une matire comme les autres : il occupe une place
stratgique, il est le bien commun1 de tous les enseignements (Halt, 1992 :
12). ce titre, la communaut enseignante se sent concerne par lenseignement
du franais et attend de lui quil dveloppe des savoirs utiles toutes les
disciplines. Il en est de mme lextrieur de lcole o tous, spcialistes ou non
de lenseignement, se considrent habilits se prononcer, tout bout de champ,
sur une multitude de questions, quil sagisse du niveau des lves en franais, des
mthodes dapprentissage de la lecture, des auteurs au programme, etc. La
moindre rforme provoque immdiatement de vives controverses qui entravent
lvolution de la rflexion didactique.
Il en rsulte que la didactique du franais langue maternelle a toujours t plus
conservatrice. En tmoignent les instructions officielles qui placent,
invariablement, ltude des textes littraires au centre des objectifs
denseignement des lves de la maternelle au lyce. Il nen a pas t de mme
avec le FLE o le texte littraire sest vu interdit de sjour dans la classe de
1. En italique dans le texte.
237
Marie-Christine Anastassiadi
langue. Nous ne rappellerons ici que ce qui peut faciliter le propos, sans retracer
lhistoire de la littrature en FLE.
Jusqu la dcennie 1950, la littrature dominait lapprentissage de la langue.
Essentiellement grammatical, cet apprentissage permettait aux trangers qui
tudiaient le franais d entrer en contact avec une des civilisations les plus
riches du monde moderne, cultiver et orner leur esprit par ltude dune langue
littrature splendide, et devenir, vritablement, des personnes distingues
(Blancpain, 1953 : VI). La littrature rpondait, en ce sens, au problme crucial de
la norme et de sa justification, puisquil sagissait de proposer un corpus de
grands auteurs reconnus par les instances scolaires et universitaires. Aux raisons
linguistiques se joignaient des raisons idologiques, tant donn que []
laccs la littrature rpond tous les critres de la formation de lhonnte
homme, finalit souveraine du systme ducatif (Cuq et Gruca, 2002 : 376).
Linfluence de la linguistique applique lenseignement des langues, les
voies ouvertes par la psychopdagogie et les philosophies de lapprentissage, mais
aussi le changement et la diversification du public adulte souhaitant apprendre le
franais ont jou un rle dterminant dans lvolution de la didactique du FLE.
Au dbut des annes 60, la mthodologie structuro-globale audiovisuelle a banni
la littrature de lenseignement du FLE qui a pris ses distances avec la norme
littraire et a conu un enseignement dans lequel lexpression de chaque lve
est reue par rapport des fins propres de communication et non pas examine
dans un cart rduire par rapport une ralisation norme (Massacret, 1993 :
18). Lavnement de lapproche communicative, dans les annes 80, marque le
retour du texte littraire, lui confrant le statut de simple document
authentique sans tirer profit de sa spcificit. Contrairement aux autres
documents authentiques qui sont exploits en classe en tant privs de leur code
de comprhension, de ce quen littrature on nommerait leur contexte [], [l]e
texte littraire a comme caractristique de contenir la majeure partie de son
contexte (Bourdet, 1988 : 146). Tout comme le lecteur natif, le lecteur tranger
lit pour construire un sens. Par consquent, il est important de lui proposer une
vritable lecture qui lui permettra de comprendre et de sapproprier ce quil lit
laide dinstruments donns dans le texte (disposition spatiale, ponctuation, temps
verbaux, embrayeurs, connotations, etc.).
Lire cest tout dabord comprendre. Une notion qui apparat dans les
instructions officielles pour lcole primaire ds 1985 et qui perdure jusqu nos
jours. Lenfant-lecteur est un lve qui comprend ce quil lit, qui aime lire. Il doit
avoir accs de vrais textes afin de disposer de contextes authentiques. De vrais
livres sont donc ncessaires en classe pour cultiver ce got de la lecture.
Lexistence de bibliothques centres documentaires (BCD)2, ds les annes 70, a
permis lentre massive de la littrature dans les coles.
2. En 1972, il existait une seule BCD en France. En 1997, loccasion dune enqute de
la Direction des coles, soixante-dix pour cent des coles se disaient quipes dun lieu
central de lecture. (Butlen, 2008-2009 : 40).
238
Littrature de jeunesse : une littrature part entire exploitable en classe de FLE
Dans le domaine de lexploitation du texte littraire, le FLM a une longueur

davance par rapport au FLE dont la relation avec la littrature demeure ambigu.
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) ne
consacre que quelques lignes lutilisation esthtique ou potique de la langue :
Lutilisation de la langue pour le rve ou pour le plaisir est importante au plan
ducatif mais aussi en tant que telle. Les activits esthtiques peuvent relever
de la production, de la rception, de linteraction ou de la mdiation et tre
orales ou crites (voir 4.4.4 ci-dessous). Elles comprennent des activits comme
le chant (comptines, chansons du patrimoine, chansons populaires, etc.)
la rcriture et le rcit rptitif dhistoires, etc.
laudition, la lecture, lcriture ou le rcit oral de textes dimagination (bouts
rims, etc.) parmi lesquels des caricatures, des bandes dessines, des histoires
en images, des romans photos, etc.
le thtre (crit ou improvis)
la production, la rception et la reprsentation de textes littraires comme
- lire et crire des textes (nouvelles, romans, pomes, etc.)
- reprsenter et regarder ou couter un rcital, un opra, une pice de
thtre, etc.
(Conseil de lEurope, 2001 : 47)
Les auteurs du CECR anticipent les ractions de ceux pour qui ce bref
traitement de la littrature pourrait paratre un peu cavalier et reconnaissent
que [l]es littratures nationale et trangre apportent une contribution majeure
au patrimoine culturel europen (loc. cit.). Le texte littraire ne fait pas lobjet
dun traitement particulier.
Cuq et Gruca constatent le vide mthodologique qui existe lgard du
littraire dans la conception dune mthodologie et le divorce qui sest instaur
entre la recherche, dune part, et la situation de classe dautre part (2002 : 379).
La didactique du FLE est dsormais la trane par rapport la didactique du
FLM et afin dy remdier il faudrait mettre en place des transversalits (ibid. :
380) qui permettraient aux didactiques de communiquer entre elles.
Afin de construire ces ponts, voyons comment la littrature de jeunesse est
progressivement devenue une littrature part entire qui a russi faire son
entre lcole.
Longtemps sous-estime, la littrature denfance et de jeunesse est,
aujourdhui, une littrature reconnue. Historiquement, le XVIIIe sicle marque,
pour la France, la naissance dune littrature adresse aux enfants. La bourgeoisie
des Lumires fait de lenfant un tre quil faut protger et duquer. Les premires
productions sont surtout des contes moraux qui inculquaient aux enfants
lobissance aux parents, le got du travail, le respect de la hirarchie sociale.
Deux diteurs dominent ldition parisienne : Pierre-Jules Hetzel et Louis
Hachette. Afin de fidliser leurs jeunes lecteurs, les diteurs crent des collections
et des priodiques o les romans paraissent en prpublication, sous forme de
feuilletons. Mme si les principes de morale et dinstruction restent une priorit,
les lectures doivent susciter lintrt et le plaisir du jeune public et les thmes de
239
laventure et de lvasion font timidement leur apparition. En 1862, Jules Verne

soumet Hetzel son roman Cinq semaines en ballon qui parat lanne suivante,
connaissant un immense succs au-del des frontires franaises.
Hachette cre en 1853 la Bibliothque des chemins de fer , une collection
destine au grand public et vendue dans les kiosques de gare. Elle est divise en
sries thmatiques, chacune caractrise par une couleur de couverture. Sous la
couverture rose ple paraissent les livres pour enfants. Cest dans cette collection
que sont publis tous les romans (Les malheurs de Sophie, Les petites filles
modles, Le gnral Dourakine) de la comtesse de Sgur, ne Rostopchine,
dont les histoires ne rjouissaient jusque-l que ses petits-enfants.
En crivant ces rcits pour de vrais enfants, la comtesse de Sgur prend en
compte la psychologie enfantine. Progressivement, les uvres pour enfants
prennent davantage en compte leur destinataire. Au dbut du XXe sicle, la
littrature de jeunesse privilgie le merveilleux et se met encore plus au service de
limaginaire enfantin. Cette tendance est petit petit abandonne et le merveilleux
doit rsoudre les problmes dun quotidien pas toujours vident.
Le roman contemporain pour la jeunesse se caractrise par une approche
lucide des questions sociales. (Routisseau, 2008 : 33). La littrature de jeunesse
se libre de son caractre moralisateur ; elle aborde des sujets considrs comme
tabous pour le jeune public (mort, racisme, homosexualit, terrorisme, chmage,
sida, etc.) et ose revtir des genres littraires marginaux (science-fiction, polar).
Elle peut se le permettre, car elle a acquis ses lettres de noblesse. Quelques-uns
des meilleurs crivains du XXe sicle ont crit pour les jeunes lecteurs : Henri
Bosco, Marcel Aym, Jacques Prvert, Marguerite Yourcenar, Antoine de SaintExupry, Blaise Cendrars, Michel Tournier, Jean-Marie Gustave Le Clzio,
Joseph Kessel, Jean Giono, etc. Il est intressant de noter que certains de ces
auteurs rcrivent leurs propres textes pour les adapter de jeunes lecteurs, en y
apportant beaucoup dattention. propos de ses deux versions de Vendredi,
Tournier considre que le premier [le texte pour adultes] est un brouillon, le
second est le propre (Garcin, 1986, cit par Beckett, 1997 : 193). On retrouve,
parfois, la structure du conte dans les versions pour enfants. titre dexemple,
nous citons la premire page de la nouvelle de Marguerite Yourcenar Comment
Wang-F fut sauv, rcriture pour enfants de lune de ses Nouvelles orientales
(document 1). Cette adaptation est plus courte, mais comprend de nouveaux
lments. La phrase douverture, qui situe le rcit dans le royaume des Han ,
ne suffit plus maintenant que le conte sadresse un public jeune, et lauteur y
ajoute une deuxime phrase explicative : ctait le nom quen ce temps-l on
donnait la Grande Chine . On reconnat dans cette dmarche un procd de
conteur qui habille son conte en fonction de son public.
Contrairement la version adulte, lauteur voque, ds la premire page de la
version pour enfants, le don extraordinaire de Wang-F. Le dbut se rapproche
ainsi du conte o, demble, on annonce les traits distinctifs des personnages (la
taille du Petit Poucet, la mchancet de la belle-mre et des surs de Cendrillon,
etc.).
240
Un autre procd intressant est celui utilis par Philippe Delerm : il ne rcrit
pas son propre texte, mais il met en uvre des moyens stylistiques similaires pour
dcliner le mme thme pour deux publics diffrents (document 2). Il dcrit
quelques moments rares, de petits bonheurs, des gestes insignifiants et des
instants ordinaires qui font le quotidien et sadresse aux adultes dans La Premire
gorge de bire et autres plaisirs minuscules (1997) et aux enfants dans Cest
bien (1998). Comme il le note dans la prface de ce dernier, il regarde le monde
daujourdhui avec les yeux de lenfant [quil tait], avec les yeux des enfants
[quil] croise (p. 6).
De jeunes auteurs contemporains crivent la fois pour adultes et enfants et
refusent de se limiter crire pour les uns ou les autres : Daniel Pennac, Agns
Desarthe, Anna Gavalda, Florence Seyvos, Guillaume Le Touze, Marie-Aude
Murail pour nen citer que quelques-uns.
La lgitimation de la littrature de jeunesse est donc confre par les auteurs
de la littrature adulte mais aussi par les instances ducatives. La littrature de
jeunesse fait son entre lcole et prend place dans les programmes en 2002, o
elle figure toujours, tandis que des listes duvres recommandes sont labores
par le Ministre de lducation nationale, avec des notices daccompagnement
pdagogique. Par ailleurs, cette littrature est dsormais objet dtudes et de
recherches universitaires, et lon peut valuer une centaine le nombre de
mmoires universitaires concernant la littrature de jeunesse, chaque anne.
Linscription de la littrature de jeunesse au programme officiel de lcole
primaire en 2002 lui apporte une vritable lgitimation et met fin une longue
priode de rserves de linstitution qui reconnat dsormais, sans restriction, que
le domaine est riche de chefs-duvre , des uvres fortes, souvent rdites,
qui constituent de vritables "classiques" de lcole [], tout autant que des
uvres nouvelles caractristiques de la crativit de la littrature de jeunesse
daujourdhui (BO, 2002 : 21). Pour la premire fois, lcole considre
clairement que
La littrature adresse lenfance ne sest jamais situe en dehors de la
littrature que lisent les adultes. Elle se porte seulement vers des lecteurs qui
nont pas les mmes interrogations sur le sens du monde que leurs parents, qui
nont pas non plus la mme exprience de la langue. En quelque sorte, elle fait
la courte chelle aux plus jeunes pour les introduire lunivers infini des
lectures venir. cet gard, elle constitue vritablement le domaine littraire
de lcolier.
(Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche, 2002 : 5)
Les programmes de 2002 vont au-del dune simple reconnaissance et

proposent de nouvelles pistes pdagogiques, fondes sur les recherches en
littrature, exploitables, notre avis, en classe de FLE.
Dans le cadre de cette intervention, nous ne citerons que deux propositions qui
nous paraissent transposables en classe de FLE : linvitation organiser des
dbats interprtatifs et la mise en rseaux des textes.
241
Les textes officiels de 2002 proposent dorganiser, ds lge de cinq ans, des
dbats interprtatifs autour des textes et des images. Cette proposition a bouscul
les ides reues selon lesquelles si on apprend dcoder puis lire lcole, on
ne comprendrait finement et on ninterprterait correctement que bien plus tard
(Butlen, 2008-2009 : 44). En FLM tout comme en FLE il est dmotivant de
rserver les uvres littraires aux niveaux avancs.
Notre proposition est dexploiter des ouvrages destins de jeunes lecteurs
avec un public dbutant en FLE, indpendamment de son ge. Nous avons dj
propos des pistes pdagogiques pour introduire les albums en classe
(Anastassiadi, 2007). Nous pourrions travailler, sur le mme principe, en utilisant
des livres qui font partie des collections premires lectures , histoires courtes
et faciles lire , livres pour les enfants qui aiment dj lire tout seuls pour
reprendre les termes sous lesquels ses collections figurent dans les catalogues des
diteurs.
titre dexemple, nous citons deux extraits de textes appartenant ce type de
collections (documents 3 et 4) et rpondant un critre pertinent pour le choix des
lectures : proposer des livres qui font rire, cest--dire des livres inventifs,
surprenants, capables de crer un effet de surprise. Plus quau burlesque ou aux
jeux de mots, les lecteurs de tout ge seront sensibles aux commentaires,
explicites ou implicites, que suscite lhistoire.
Lobjectif premier des dbats interprtatifs est deffectuer une lecture qui
dbouche sur une comprhension assure. La dmarche pour assurer la
comprhension est dcrite ci-dessous :
On ne peut couper le flux de la lecture (quelle soit entendue ou faite par le
lecteur lui-mme) pour expliquer un mot ou une forme syntaxique complexe.
Et, cependant, on ne peut laisser les lves dans lincomprhension ou dans une
comprhension approximative et inexacte du texte. En fait, cest dans le rythme
sinstaurant entre lectures et discussions que se constitue la comprhension
dun texte long et complexe qui, sans cesse, rattache ce qui a t lu ce qui va
ltre. Lune des manires les plus efficaces est de progresser dans le texte en
demandant aux enfants de rappeler ce qui vient dtre lu et dimaginer ce qui
pourrait suivre. Les phases de rappel permettent de contrler les passages
oublis (en gnral, ils nont pas t compris), de vrifier les passages dforms
(les lves en ont fait des interprtations hasardeuses). Tout oubli et toute erreur
de comprhension doivent tre repris grce une discussion collective (avec,
ventuellement, retour au passage controvers) dans laquelle lenseignant joue
un rle dcisif, dans la mesure o il accepte ou refuse les propositions des
lves. Il doit tre attentif au fait que si, dans certains cas, cest la langue qui
peut faire obstacle (lexique rare, syntaxe complexe, enchanement
problmatique des substituts du nom, connecteurs dlicats interprter,
relations temporelles inhabituelles, etc.), dans dautres cas, ce sont simplement
les reprsentations mentales qui font dfaut, parce que ce qui est relat
nappartient pas lexprience relle ou imaginaire des lves. Les moments
danticipation sont tout aussi dcisifs. Ils permettent aux lves de prendre
conscience de leurs savoirs implicites des formes littraires, de les rendre plus
242
assurs. [] Il appartient au matre de susciter linvention, mais aussi de

refuser ce qui ne peut convenir et damener les lves prendre conscience des
contradictions, des erreurs contre la vraisemblance, des contraintes lies au
genre, etc.
(Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche, 2002 : 7)
Lenseignant nimpose plus son interprtation mais essaie, par la dialectique,

dy conduire ses lves. Chacun peut se prononcer et donner son propre point de
vue quil devra justifier lors du dbat. Lenseignant assure larbitrage et valide ou
non les interprtations avances.
Lapport de cette dmarche est quelle
rend visible ce qui est invisible dans lactivit du lecteur expert, elle explicite
les non-dits, fait apparatre le fil conducteur des infrences, permet de prendre
conscience des contresens, grce notamment aux reformulations. Elle fait
merger, tantt la polysmie dune uvre, tantt une certaine indcidabilit, ou
encore les limites de linterprtation. Une telle activit tend dvelopper des
stratgies qui relvent de la mtacognition ; elle constitue la meilleure faon
daider les lves en difficult lire, planifier leur lecture, prendre du
pouvoir dans la situation dapprentissage.
(Butlen, 2008-2009 : 45)
La mise en rseaux des textes est la deuxime ouverture propose par les
instructions officielles de 2002. Lide est que
Chaque lecture est le lieu de rinvestissement de lectures anciennes et le
tremplin pour de nouvelles lectures. Tel ouvrage contemporain en appelle
telle uvre patrimoniale ou classique, telle uvre classique trouve des chos
dans la production actuelle.
(Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche, 2002 :
8-9)
Les textes peuvent tre mis en rseaux afin de travailler autour dun
personnage-strotype, autour de lunivers langagier dun auteur, autour dun
genre, autour dune reformulation, autour de la rcriture/rappropriation (ex.
sope / La Fontaine), autour dun mythe, dun symbole, pour ne donner que
quelques pistes.
Ce parcours de lecture peut offrir une ouverture interdisciplinaire car il permet
de construire les chos entre les uvres lues et, quelquefois, entre celles-ci et
les autres uvres dart rencontres par ailleurs (peinture, photographie,
musique, architecture, lment du patrimoine, etc.), enfin entre celles-ci et les
connaissances construites en histoire, en gographie, en sciences
(Ibid. : 9)
Ces activits doivent rester ludiques et gratifiantes, afin que la lecture demeure
un plaisir pour les lves. Un plaisir qui est double : dune part, le plaisir de
dcouvrir le texte et dadhrer lhistoire et, dautre part, le plaisir de sinterroger
sur le texte, de rflchir, de discuter collectivement sur les effets quil produit sur
chaque lecteur individuellement, mais aussi sur la communaut de lecteurs qui le
243
dcouvre. Ce plaisir, longtemps rserv aux apprenants de niveaux avancs, serait

concevable ds les dbuts de lapprentissage du FLE, grce la mise en place de
passerelles entre les didactiques du FLE et du FLM.
ANASTASSIADI M.-C., 2007, Introduire la littrature de jeunesse dans une classe
de FLE du primaire , Actes de la Journe dtude eu 21 octobre 2006.
Enseigner le franais langue trangre au primaire : mthodes et pratiques,
Athnes, Universit dAthnes, 123-135.
BLANCPAIN M., 1953, Prface , in MAUGER G., 1953, Cours de langue et de
civilisation franaises I, Paris, Hachette, V-VI.
BOURDET J.-F., 1988, Texte littraire : lhistoire dune dsacralisation , Le
franais dans le monde. Recherches et applications, numro spcial
(fvrier/mars), 144-148.
BO [Bulletin Officiel du Ministre de lducation nationale et du Ministre de la
Recherche], 14 fvrier 2002, Horaires et programmes denseignement de
lcole primaire, n 1 (hors-srie).
BUTLEN M., 2008-2009, La littrature de jeunesse lcole, trente annes
dvolution. Histoire dune lgitimation , Lcole des lettres, n 4 (mars), 2949.
CONSEIL DE LEUROPE / Division des Politiques linguistiques (Strasbourg), 2001,
Un Cadre europen commun de rfrence pour les langues. Apprendre,
enseigner, valuer, Paris, Didier.
seconde, Grenoble, PUG.
GARCIN J., 9-15 janvier 1986, Interview avec Michel Tournier , Lvnement
du jeudi, in BECKETT S., 1997, De grands romanciers crivent pour les
enfants, Montral, Les Presses de lUniversit de Montral.
HALT J.-F., 1992, La didactique du franais, Paris, P.U.F., (Que sais-je ?).
MASSACRET M., 1993, Franais, langue maternelle, langue trangre : une
double culture ? , Lcole des lettres, n 9 (mars), 17-24.
MINISTRE DE LA JEUNESSE, DE LDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE
/ Direction de lenseignement scolaire, aot 2002, Littrature, cycle des
approfondissements (cycle 3), Paris, CNDP, collection cole, Documents
dapplication des programmes.
ROUTISSEAU M.-H., 2008, Des romans pour la jeunesse ? Dcryptage, Paris,
Belin.
244
Ouvrages cits en annexe

DELERM P., 1998, Cest bien, Paris, Milan.
MOISSARD B., 2000, Prune princesse de Monaco Crteil, Paris, Lcole des
loisirs.
MURAIL M.-A., 1989, Le hollandais sans peine, Paris, Lcole des loisirs.
YOURCENAR M., 1952 [pour le texte], 1998 [pour ldition consulte], Comment
Wang-F fut sauv, Paris, Gallimard, (folio cadet).
Annexe
Document 1
YOURCENAR M., 1952 [pour le texte], 1998 [pour ldition consulte],
Comment Wang-F fut sauv, Paris, Gallimard, (folio cadet), p. 4 :
245
Document 2
DELERM P., 1998, Cest bien, Paris, Milan, p. 67 :
246
Document 3
MOISSARD B., 2000, Prune princesse de Monaco Crteil, Paris, Lcole des
loisirs, p. 10-11 :
247
Document 4
MURAIL M.-A., 1989, Le hollandais sans peine, Paris, Lcole des loisirs, p.
12-13 :
248
Pratiques de lcriture littraire

et enseignement du FLE
Ahmed HOSNY
Universit Tunis El Manar
Institut Suprieur des Sciences Humaines
objectif de lenseignement du Franais Langue Etrangre ncessite

priori quatre comptences : comprendre/lire/parler et crire1. Ces quatre
comptences permettent par la suite de pratiquer diverses formes dcriture
littraire, leur intrt portant la construction du besoin dcrire de lapprenant en
accordant un primat sur le comment, cest--dire llaboration des instruments
et des fonctions du travail mme de lcriture.
Citons les trois formes dcriture littraire qui ont fait lobjet de la prsente
tude :
- Lcriture dinvention et ses diffrentes formes (article, lettre, monologue,
discours, essai, rcit vise argumentative ou bien amplification).
- Le commentaire compos et ses objectifs principaux qui consistent clairer le
sens dun texte pour proposer par la suite une interprtation.
- La dissertation dfinie comme une argumentation construite et cohrente.
Ces activits dcriture littraire sont considres comme galement acquises
par une grande majorit dapprenants francophones dans leur cadre scolaire ou
universitaire. Avant de nous attarder la pratique de ces formes dcriture
littraire, soulignons que ce genre dactivits prsupposent lanalyse approfondie
dun texte littraire. Celle-ci suppose de son ct non seulement de bien matriser
le thme et larchitecture de son ensemble, mais aussi de percevoir la tonalit
dominante voulue par son auteur. Je ne rsisterai pas de mettre laccent sur le ton
du texte, produit des marques de lnonciation, des formes du discours, des genres
et des registres littraires. Le ton du texte constitu par un ensemble dlments
expressifs vise sensibiliser le lecteur, provoquer en lui des motions aussi
diverses que le rire ou les pleurs, la tristesse ou langoisse, la peur ou
1. Cf. Cadre europen commun de rfrence pour les langues : apprendre, enseigner,
valuer, ch. 3 et ch. 5.
251
Ahmed Hosny
lenthousiasme, la piti ou la colre ou alors tout simplement donner au lecteur

le plaisir esthtique.
1. Littrature et enseignement
La didactique du texte littraire et ses enjeux pdagogico-didactiques en FLE,
forte de sa lgitimit croissante depuis les annes 80, du fait notamment de son
implantation non seulement dans lenseignement secondaire2, mais aussi dans les
universits3 poursuit son dveloppement dans trois directions :
1) Approches de la textualit littraire avec largissement de ses champs de
rfrence dans des domaines par exemple de la linguistique acquisitionnelle,
grammaire de texte, nonciation, pragmatique, analyse conversationnelle
dominante sciences du langage (cf. Adam, 1991).
2) Approches qui permettent de faire le point sur lessentiel des connaissances
littraires, histoire littraire et culturelle, biographie dauteur, mthode
thmatique, tude des genres et des registres, tude de lintertextualit et de la
singularit des textes, dfinition des formes.
3) Approches psychocognitives sur des modles de textes qui rfrent plus au
dveloppement intellectuel et affectif de lapprenant4.
Nous nexaminerons pas les relations dinterdpendance et dinteraction entre
ces trois directions. Pour faire court, disons quils se partagent entre une
orientation vers la didactique gnrale du FLE et un ancrage dans la spcificit de
la didactique du texte littraire en tant que matire denseignement, cette dernire
tant prdominante les dernires annes sur le plan institutionnel scolaire et
universitaire. La didactique du littraire peut tre le lieu o lon articule le savoir
llve, la culture lexpression, les contenus aux mthodes et aux techniques
dapprentissage (cf. Biard & Denis, 1993).
2. Pratiques dcriture telle que la dissertation littraire, le commentaire compos,

lcriture dinvention utilises en classe scolaire ou bien jeux dcriture, ateliers
dcriture, qui complmentairement lanalyse narratologique et discursive du texte
littraire construisent de faon diffrente les interactions entre lecture et lcriture (cf. C.
Bonniface, 1992).
3. Dans les universits on assiste la cration de cursus universitaires qui privilgient les
thories du texte, passes tout dabord par la thorie narratologique ou thorie du rcit, la
smiotique narrative (pour les techniques de construction dune histoire) convoques et
implicites par des activits de production crite dj cites portant sur la mthodologie
du texte. Lide tant de favoriser la comptence de lecture spcifie par des types de
discours selon une organisation formelle et clairer un auteur ou une uvre en traquant
lusage dun procd dcriture.
4. Cf. les travaux de Vygotski, Bruner, Bronckart.
252
1.1. Enseignement aux pratiques dcriture littraire

Parler de didactique des textes littraires historiques, cest reconnatre mon avis
que leur accs ne va pas de soi, que derrire ce qui se donne parfois comme
vidence culturelle se dissimule quant lenseignement dune langue trangre
un apprentissage long, complexe et original. Des facteurs dordre affectif,
idologique et culturel qui rgissent les textes littraires ne permettent pas
toujours chez les apprenants dune langue trangre la pratique des critures
littraires de faon dcisive et tout fait authentique.
Or linitiation des pratiques dcriture littraire parat ncessaire aujourdhui.
Lenseignement secondaire accueille en effet une population scolaire qui, hier
encore, tait exclue de lenseignement de lcriture littraire et qui nest non plus
prpare par son milieu dorigine5 une entre immdiate et aise dans lanalyse
et linterprtation des textes littraires. Lenseignement de la littrature
orientation du FLE dans les cursus universitaires ne consiste non plus ou du
moins seulement produire un discours sur les uvres, mais donner aux
tudiants les moyens de pratiquer la littrature de manire active, crative et
autonome.
Citons titre indicatif les nouvelles exigences que cette orientation fait natre :
redfinition des finalits de lenseignement de la littrature,
meilleure connaissance des dmarches de lecture littraire afin de clarifier les
savoirs et les savoir-faire qui la rendent possible,
rflexion la transposition de ces savoirs dans le but de les rendre assimilables
par les apprenants du FLE.
Les textes littraires napparaissent plus comme des modles imiter, mais
comme les manifestations dexpriences humaines par rapport auxquelles il
importe de se situer pour mieux se construire. Rappelons que la simple
reconnaissance admirative de la transcendance dune uvre littraire a fait place
un souci de contextualisation culturelle et historique des uvres littraires en
gnral.
2. Didactique du FLE et criture littraire

Quant lenseignement dune langue trangre, la configuration dune uvre
littraire passe ncessairement, un moment ou un autre par sa mise en situation
dans une poque et au sein dune culture. Le professeur ne doit pas perdre de vue
quil sagit de faire comprendre les conditions de production et de rception de
luvre, de la faire apprcier dans son temps, dans sa spcificit et dans sa
5. On pourrait simplement sinterroger sur lopportunit dune didactique du littraire
lissu des approches cites auparavant parmi les lves/apprenants qui ont le franais pour
langue trangre ainsi quaux facteurs de diffrenciation et de possibles proximits entre
langue maternelle et langue trangre dans le choix du corpus du texte littraire.
253
Ahmed Hosny
relation avec dautres uvres antrieures ou postrieures, franaises ou trangres

en privilgiant ainsi la contextualisation, la comparaison et la perspective
interculturelle.
Les uvres littraires sont galement utilises pour servir de support des
acquisitions mthodologiques fondamentales. Limportant est donc de former des
individus ayant le got et les moyens de lire de la littrature, afin quils
enrichissent leur personnalit (esprit critique, imagination, sensibilit) et quils
augmentent leurs comptences gnrales (en savoir, savoir-faire et savoirapprendre) en matire de lecture. Cest pour cela que lenseignement de la
littrature vise lheure actuelle lacquisition dune culture vivante, ouverte sur
le monde et sur les autres, par lintermdiaire des textes qui rfrent de plus en
plus des normes culturelles-lettres .
Le souci de former avant tout des individus/lecteurs anime lenseignement
actuel de la littrature sintgrer sur la communication littraire6 et intgrer des
approches contemporaines de la lecture littraire.
Comptences spcifiques requises
Comptences de lecture
Le texte littraire slabore en sinscrivant dans un exemple textuel vaste, nourri
par la production littraire elle-mme. La lecture dune uvre littraire prsente
des traits bien particuliers. Tout dabord le texte littraire repose toujours sur une
double nonciation (Ubersfeld, 1996) au moins : la communication entre auteur,
mdiatise par les figures nonciatives du narrateur et du narrataire, les
caractristiques en particulier nonciatives dun texte qui sont les rsultats de
choix dlibrs et de la recherche deffets en un mot dune stratgie dcriture
individuelle. Etant donn que chaque genre littraire a son histoire, ses rituels et
ses contraintes particulires (que lon songe au thtre, lcriture pistolaire,
lautobiographie, etc.) et quil ne sinsre pas dans une situation normale et ne se
rfre pas du moins directement au monde rel, cest llve/apprenant de
dcouvrir des modles de lecture appropris. La lecture dun texte littraire exige
ainsi :
- une mise en perspective historique qui prend en compte ltat de langue dans
lequel il a t crit et sa situation dans un genre, dans un registre ou dans un
mouvement artistique donn,
- lhistoire de sa rception (par un public donn et par les instances du march
littraire : crivains, critiques, thoriciens),
- des diverses interprtations qui en sont auparavant proposes selon des
modles ou des courants de lecture issus de la linguistique textuelle, de la
smiotique narrative littraire que jappellerai modalits textuelles dont
6. Effets du texte littraire sur le destinataire y compris ses fonctions dans le

dveloppement cognitif.
254
limportance dans les pratiques littraires pour la planification, activation,

organisation et hirarchisation des ides est primordiale.
Comptence scripturale
Production crite et crativit littraire
La finalit de la production littraire est essentiellement focalise sur trois
exercices crits, savoir :
- la dissertation littraire,
- le commentaire compos,
- lcriture dinvention.
Le commentaire compos
Le commentaire compos constitue un cadre qui permet de construire avec
rigueur et cohrence linterprtation dun texte littraire. Il sattache mettre en
vidence les principaux centres dintrt dun texte littraire. On pourrait rsumer
les objectifs du commentaire compos autour des points suivants :
observer de faits textuels (grammaticaux, nonciatifs, pragmatiques) et les
interprter,
construire et justifier une lecture personnelle partir de dmarches danalyses
et de remarques prcises,
rdiger un devoir obissant suivant les principes de la composition franaise,
cest--dire comportant une introduction, un dveloppement structur et une
conclusion.
Pour la rdaction du commentaire compos, lapprenant (lve ou tudiant) se
sert du langage afin de crer un objet esthtique. Le texte littraire produire cest
en effet laboutissement dune recherche stylistique, dune rflexion sur la forme
de lcriture du texte littraire comment en question. Luvre cre est alors
lexpression dune vision singulire du monde, celle de lcrivain. Commenter un
texte littraire revient alors mettre jour lesthtique qui le sous-tend afin de
saisir son originalit propre.
La dissertation
La dissertation de son ct dfinie comme une argumentation construite et
cohrente se fonde sur des rflexions et des connaissances littraires prrequises
par les apprennants du FLE. Elle prend appui sur une problmatique lie ltude
dune uvre littraire intgrale, reprsentative dun genre particulier dans le cadre
du programme scolaire ou universitaire. Pour russir une dissertation littraire, il
faut atteindre loprationnalisation des objectifs suivants :
procder une connaissance approfondie des uvres tudies, aprs avoir lu
dautres livres du mme auteur ou du mme genre (perspective fixe sur
lhistoire littraire, lintertextualit et la singularit du texte),
cerner avec rigueur les enjeux dun sujet,
255
Ahmed Hosny
mobiliser lensemble des connaissances littraires acquises auparavant.

Lcriture dinvention
Lcriture dinvention7 conduit produire un texte partir dun sujet qui formule
clairement les consignes du travail demand et en relation avec un ou plusieurs
textes dun corpus tudier. Elle implique par consquent les objectifs suivants :
respecter les contraintes du sujet,
concevoir ou imaginer un projet dcriture personnelle qui corresponde ces
contraintes,
sentraner une criture dargumentation et dinvention.
Les types de sujets qui peuvent tre proposs peuvent prendre des formes
varies et concernent divers types de discours. Lcriture dinvention peut ainsi
sexercer dans un cadre argumentatif :
- rdaction dun article ditorial8, polmique, critique ou droit de rponse,
- rdaction dune lettre de correspondance avec un destinataire dfini dans le
libell du sujet, ou bien dune lettre ouverte ou fictive lissu dun des textes
littraires du corpus tudi,
- rdaction dun monologue dlibratif,
- dialogue (y compris le dialogue thtral),
- rcit vise argumentative (fable, apologue).
Ce qui vient dtre not permet de nous rendre compte des activits
rdactionnelles intervalle rgulier selon des modalits dcriture prescrites.
Par contre, dans un cadre narratif, limitation/imprgnation des textes modles
en relation avec un projet dcriture me semble fortement plus intressante. Dans
ce cas, lcriture dinvention peut sappuyer sur des consignes impliquant les
transformations dcriture suivantes :
- transposition (changements de genre, de registre ou de point de vue lissu du
texte littraire tudi)9,
- amplification10 (insertion dune description ou dun dialogue dans un rcit,
poursuite dun texte, dveloppement dune ellipse narrative),
- imitation11.
7. Forme dcriture relativement nouvelle et laquelle on a consacr une bonne partie de
notre communication. Elle a t introduite en France en 2002, au dbut comme un des
sujets possibles de lpreuve crite de franais en premire. Il sagit dune criture partir
des textes littraires et non seulement sur les textes littraires (cf. Petitjean, 2005 et
Daunay, 2003).
8. Ex. : En lisant le texte suivant de Adle Hugo, Victor Hugo racont par un tmoin de sa
vie (1852), racontez la mme scne dans un article de journal de lpoque, en adoptant le
point de vue dun adversaire du drame de Victor Hugo.
9. Ex. : Reformulez la moralit de la fable de La Fontaine, Le Corbeau voulant imiter
lAigle en prenant en considration ses diffrentes dimensions.
10. Ex: En vous inspirant du dialogue de luvre de S. Beckett Fin de partie, imaginez un
nouveau quiproquo entre Hamm et Clov.
256
3. Activits proposes
a) Activits de rcriture parmi les textes supports (transformation dune scne
de thtre en page de roman et inversement, rcriture dun texte en adoptant
un registre diffrent).
b) Activits qui invitent produire un texte nouveau partir dun ou plusieurs
textes supports ou un texte dans le prolongement dun autre texte (article
journalistique, lettre, dialogue en relation avec un thme abord dans le corpus
tudi).
otons que certaines activits dcriture littraire impliquent davantage une
rflexion sur le style, sur lcriture elle-mme (par exemple le pastiche), tandis
que dautres, sans ngliger le travail du style, elles ncessitent la mise en place
dune argumentation forte (par exemple crire un rquisitoire, un plaidoyer, un
texte polmique sur telle ou telle question).
Lanalyse dun sujet donn constitue une tape essentielle du travail de
lcriture dinvention, car elle slabore dans le cadre des contraintes imposes
par un sujet :
- contraintes portant sur le genre, la forme ou le registre du discours ou bien
contraintes portant sur le rapport entre le texte crire et le texte support ou
corpus ;
- contraintes de longueur prvue (projet dcriture courte).
4. Ecriture littraire et projet pdagogique

La rflexion sur la didactique du texte littraire actuellement quant
lorganisation des savoirs enseigns accorde une grande importance aux notions
de squence didactique et de projet pdagogique12. Les approches du texte
littraire dj proposes ainsi que les activits denseignement littraire
traditionnel ou les activits plutt innovantes tant au niveau de la comprehnsion
textuelle quau niveau de la production crite doivent tre reparties selon le
niveau des apprenants, leur cycle ou cursus dtudes lissue dune priode
donne et selon des contenus appels par la tche, programms lavance et
finaliss par elle.
Un projet dcriture dinvention en tant que projet pdagogique puisse
comporter ainsi les tapes suivantes :
dfinition des objectifs atteindre, cest--dire des savoirs et des savoir-faire
transversaux et transfrables,
11. Ex. : Composez un court pome, en vers ou en prose, qui dtruira une ide reue ou un
clich.
12. Pour la pdagogie du projet, courant paru dans les annes 80, cf. Freinet (1994), et
politique gnrale en langues du Conseil de lEurope, Cadre europen commun de
rfrence pour les langues.
257
Ahmed Hosny
laboration et programmation des tches et des activits diverses favorisant

latteinte des pratiques dcriture littraire (dissertation littraire, commentaire
compos, criture dinvention, activits de rcriture, activits dcriture
crative),
mise au point des procdures dvaluation destines rguler lapprentissage
prconis et apprcier le degr de matrise des savoirs et des savoir-faire
acquis.
Il convient par la suite chaque enseignant dinitier les apprenants mettre en
route un projet dcriture tout en prenant conscience des contraintes de sa dure,
quil sagit dun projet squentiel13 qui concerne une squence particulire ou
bien un projet mensuel, trimestriel ou annuel qui exige un montage, une mise en
relation de plusieurs squences pdagogiques. Cest pour cela que chaque travail
en projet ou mieux toute pratique dcriture littraire nest pas forcment de
lcriture longue. Cependant pour le dveloppement des comptences
organisationnelles et le dblocage de lappreanant vis--vis de lcriture, il vaut
mieux faire travailler les lves/tudiants en projet long.
Le sujet dcriture dinvention tablit toujours une troite relation entre le texte
crire et le corpus tudi dans sa totalit ou partiellement. Comme tout projet
pdagogique en classe de langue, ce travail dcriture est ax autour dune srie
dtapes. Linvention ncessite ainsi :
i) une apprhension du sujet demand,
ii) une dlimitation des enjeux du sujet (forme du texte produire, genre et
registre de langue adopter, situation de communication demande),
iii) une phase de ralisation au brouillon,
iv) la mise en marche de lcriture,
v) une phase dvaluation (capacit de lapprenant noncer de manire claire et
construite la situation de communication demande et la mise en valeur de
lintrt du projet).
Conclusion
Je pense, comme beaucoup de chercheurs, que lenseignement ne consiste pas
seulement transmettre des savoirs mais des moyens pdagogiques doivent tre
mis la disposition de lapprenant pour mettre en route ses dmarches dcriture.
Il en va de mme pour ce qui est de linteraction entre lecture et criture. Les
activits de lecture et de comprhension dun texte littraire servent directement
lcriture dun texte nouveau en fournissant la manire des activits productives
ainsi varies. En cela le travail dcriture prolonge et enrichit la lecture dans la
mesure o seule la cration personnelle permet chez lapprenant de se distinguer,
se valoriser, sexprimer et sexposer autrui. La pratique de lcriture de textes
13. La squentialit pdagogique est oriente vers lactivation des contenus enseigner.
258
littraires apparat en effet comme une des finalits de la lecture, puisquelle

doit susciter chez llve/apprenant lenvie mme dcrire.
Enfin, parmi lenseignement classique des pratiques dcriture (dissertation
littraire, commentaire compos) et des pratiques dcritures cratives et
innovantes (criture dinvention, criture crative), jinsisterai lattention porte
aux sujets/apprenants et leurs modes dapprentissage (surtout pour ce qui est du
procs de lcriture et ventuellement de la cration des ateliers dcriture) et sans
doute la complmentarit des diverses approches de la textualit littraire. Cest
ainsi quon arrivera faire dvelopper les comptences scripturales et
mtascripturales de chaque apprenant individuellement ou bien en travail de
groupe. Llaboration de contenus denseignement en matire littraire et de
formation en pratique dcriture littraire pourrait relever une sorte de
recherche/action soit en direction de lenseignant du FLE, soit en direction de la
promotion du FLE par les instances gouvernementales.
La didactique des pratiques dcriture littraire dans lenseignement du FLE
parat ncessaire pour le dveloppement dun ensemble des comptences,
aptitudes, savoirs, valeurs, investissements et reprsentations qui constituent par
ailleurs la vie psychique, physique et sociale des sujets/apprenants.
ADAM J.-M., 1991, Langue et Littrature, Paris, Hachette.
BIARD J. & DENIS F., 1993, Didactique du texte littraire, Paris, Nathan.
BONIFACE C., 1992, Les ateliers dcriture, Paris, Retz.
CABRERA A. & KURZ M., 2002, Produire des crits, Paris, Bordas.
CONSEIL DE LEUROPE, 2005, Cadre europen commun de rfrence pour les
DAUNAY B., 2003, Les discours sur lcriture dinvention et les frontires de la
discipline , Recherches n 39, criture dinvention, Lille, ARDPF, 39-68.
FREINET C., 1994, uvres pdagogiques, T. II, Paris, Le Seuil.
HALTE J.-F., 1987, Ecriture, littrature, formation , Les Cahiers du CRELEF,
n 25, 81-103.
PETITJEAN A., 2005, Ecriture dinvention au lyce et acquisition de savoir et de
savoir faire , dcembre, 75-9614.
UBERSFELD A., 1996, Lire le thtre I, Paris, Belin, (Lettres Sup).
14. Note des diteurs : lauteur na pas ragi nos appels linvitant complter cette
notice bibliographique.
259

Maria-Eleftheria GALANI
Universit dAthnes
ouvent, les enseignants de FLE se rservent dutiliser le texte littraire en

classe de langue puisquils le considrent comme difficile et
exigeant , destin un public dinitis et de niveau avanc, cens en
apprcier toutes les nuances. Cette attitude finit par priver les auteurs dun
nouveau public et les condamne loubli au lieu de les honorer.
Pour cette raison, le but de cette rflexion nest pas de montrer comment on
peut enseigner la littrature mais de prouver que le texte littraire constitue un
matriel didactique appropri lenseignement/apprentissage de la langue. La
problmatique rside dans leffort dinitier les apprenants de FLE ds le dbut de
lapprentissage la lecture du texte littraire, de leur faire aimer le texte littraire
et de les en faire jouir peu peu, et ce, mme sils narrivent pas dchiffrer tout
de suite tous les messages subtils du texte. On pourrait de cette manire esprer
quils continueront lire des uvres littraires comme des apprenants autonomes
en dehors de la classe vu que la lecture est avant tout une exprience
individuelle et libre pour reprendre les paroles de Rene Lon (2004 : 29).
1. Pourquoi enseigner la littrature en classe de langue ?

Daprs Aron et Viala (2005 : 3), il est ncessaire denseigner la littrature :
la fois comme un facteur dpanouissement personnel, comme un plaisir et
comme un besoin pour la socit tout entire. La littrature constitue en effet un
lieu o se forgent une identit culturelle et la conscience dune appartenance
historique. Elle est aussi le vecteur dune exprience esthtique, de ladhsion
des valeurs, en mme temps que de la transmission dun savoir-faire
argumentatif et expressif. En elle, donc, se croisent toutes les formes et tous les
usages de la langue.
263
Maria-Eleftheria Galani
En particulier, lexploitation didactique du texte littraire en classe de FLE est

justifie par trois raisons : des raisons linguistiques, culturelles et
dpanouissement affectif.
1.1. Les raisons linguistiques
Le texte littraire offre une vaste gamme de textes authentiques cest--dire des
documents bruts ou sociaux non conus des fins pdagogiques mais des fins
de communication relle (Cuq, 2003 : 29), ayant une diversit de registres, de
styles et de textes-types de difficult varie. Cela fournit les apprenants dune
richesse incomparable qui peut les aider lacquisition du vocabulaire,
lautomatisation des structures morphosyntaxiques, au dveloppement du sens de
la cohsion et de la cohrence textuelles et, par consquent, lappropriation
linguistique.
1.2. Les raisons culturelles
Les textes littraires constituent des vhicules de culture. Cela ne veut pas dire
quon peut apprendre la culture (ou les cultures) dune langue travers sa
littrature. En effet, la nature propre dune culture est si complexe et
problmatique quon ne peut pas la contourner de faon simple et superficielle.
Cependant, les contextes, les caractres, les situations et les hypothses prsents
dans les textes littraires favorisent la comprhension de laltrit et dveloppent
la tolrance et le respect mutuel.
1.3. Lpanouissement affectif
La littrature entrane llment affectif et motionnel ; pour cette raison, elle
constitue le moyen privilgi qui incite les apprenants simpliquer
personnellement dans leur apprentissage. Les textes littraires ne sont pas triviaux
et, afin dy avoir accs, on fait des interprtations imaginatives de la ralit quils
reprsentent. Le dcryptage dun texte littraire opr par lapprenant cre une
sorte dinteraction qui demande un niveau de procdure mentale plus avanc, une
implication personnelle plus srieuse et, par consquent, il laisse des traces plus
profondes dans la mmoire de lapprenant. Des textes de telle sorte sont en
gnral considrs comme plus motivants et plus ludiques que les textes
ordinaires utiliss en classe de langue. Un apprenant qui travaille avec des textes
littraires, apprend lire de faon critique, empathique et crative.
Une raison supplmentaire dutiliser les textes littraires en classe de langue
est que ces textes sont ouverts des interprtations multiples. Il est trs rare de
voir deux lecteurs interprter le mme texte littraire de la mme faon. Ce
phnomne favorise la discussion et linteraction au sein de la classe de langue.
264
2. Dissiper les doutes

Une question souvent pose par les opposants lexploitation didactique dun
texte littraire en classe de FLE, est la suivante : Est-ce que la littrature
correspond aux besoins rels et communicatifs des apprenants ? Cela veut-t-il
dire que, dans le monde contemporain o la pragmatique domine, il ny a pas de
temps disponible pour la littrature ? A ces objections, on pourrait rtorquer que
les textes littraires dveloppent les comptences communicatives travers une
varit de contextes situationnels. Proscolli et Voulgaridis (2006 : 34) expliquent
que :
le texte littraire, quoique peu utilis pour enseigner le franais langue
trangre (surtout un niveau dapprentissage lmentaire et intermdiaire),
peut devenir un support prcieux pour le dveloppement avantageux tant de
comptences gnrales que de comptences communicatives langagires des
apprenants.
Par consquent, grce leur richesse et leur multiplicit de sens, les textes
littraires nous permettent de dvelopper chez les apprenants des comptences
communicatives langagires (comptence linguistique, socio-linguistique et
pragmatique) ainsi que des comptences gnrales (savoir socio-culturel, savoirtre, prise de conscience interculturelle).
Dailleurs, le fait quon utilise le texte littraire en classe de langue ne signifie
pas ncessairement quon tudie la littrature par rapport ses thories. On peut
utiliser les textes littraires notamment en cas de niveau lmentaire
seulement pour faire avancer lapprentissage langagier sans recourir des
commentaires critiques, au mtalangage littraire ou lexplication historique.
Par consquent, cest le texte lui-mme qui se trouve au centre de cette approche
didactique et non pas les informations ou les commentaires concernant le texte.
En ce sens, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca (2005 : 420-421) proposent une
mthode dapproche qui a lavantage :
de ne pas enfermer un texte [littraire] dans une approche ou une thorie, mais
de faire appel lensemble des discours tenus sans avoir enseigner un
mtalangage, ce qui ajouterait un obstacle lexploitation du texte littraire;
elle permet aussi de donner progressivement des outils danalyse pour favoriser
lautonomie de lapprenant. Lobjectif pdagogique, ntant pas de former des
spcialistes de littrature, mais des lecteurs clairs de textes produits dans la
langue quils sont en train de sapproprier, il est ncessaire de construire cet
enseignement dans la continuit, la progression et la rptition.
Toutefois, quelques enseignants de FLE et surtout les spcialistes de littrature

pourraient objecter quune telle dmarche mthodologique rduit parfois le statut
du texte littraire. En ce sens, si on relve un extrait littraire et quon lutilise
des fins autres que celles qui ont prsid sa conception, on fait preuve de
manque de respect face lintgrit crative de lcrivain et on rduit la valeur
artistique du texte ; mais le respect excessif du texte ne signifie pas
265
ncessairement quon amliore notre perception de ce dernier. Par contre,

travers la dsacralisation du texte littraire et sans nier ses qualits esthtiques, on
peut sans doute aider les apprenants augmenter leur confiance en eux-mmes et
se librer de leurs prjugs dorigine culturelle. Selon la thorie appele
"reader-response criticism", centre sur le rcepteur et labore par Louise
Rosenblatt (Canon-Roger et Chollier, 2008), on se rend compte que
linterprtation personnelle du lecteur est influence par les propres expriences et
les attentes personnelles de ce dernier en donnant du sens cet univers littraire et
en prouvant le caractre ouvert et dynamique du texte littraire (,
2007 : 20).
3. Traiter les questions de difficult et de niveau dapprentissage

Les textes littraires sont souvent considrs comme des textes difficiles
exploiter en classe de FLE notamment en cas de niveau lmentaire et mme
intermdiaire. En ralit, quelques textes sont vraiment trs difficiles mais cela ne
peut pas justifier lexclusion de tout texte littraire de la classe de langue. Si un
texte est trs difficile, il est prfrable dviter de lutiliser en classe de FLE. On
peut toujours en choisir un autre, plus facile et accessible, qui tienne compte de
notre public dapprenants, de leurs intrts et de leur niveau dapprentissage. Il y
a plusieurs textes convenables et il ne faut pas oublier le cas de textes littraires
en franais facile mme sil faut noter la remarque de Kalinowska (2004 : 27), qui
nous avertit que les textes en version allge, dits en franais facile []
sont des supports pdagogiques labors pour les besoins des cours de FLE
utiles, intressants, profitables, mais certainement pas authentiques !
Nanmoins, ces adaptations duvres littraires, abrges et faciles, destines
lexploitation didactique en classe de langue de mme qu une lecture
progressivement autonome de la part de lapprenant, pourraient tre caractrises
des documents simul-authentiques (fabriqus)1 qui ne sont pas exclus des
approches actuelles concernant la didactique du FLE, telles que lapproche
communicative et actionnelle. Dailleurs, Daniel Coste (1970 : 89 cit par Cuq et
Gruca, 2005 : 433) souligne que mieux vaut la limite introduire des textes
fabriqus dans des situations authentiques de communication que dutiliser le
texte authentique comme support et justification dexercices parfaitement
artificiels .
En ce qui concerne les difficults rencontres, les plus frquentes sont :
- de type linguistique comme la difficult ou la densit lexicale, la complexit
1. Cette caractrisation dsigne tout support didactique labor en fonction de critres
linguistiques et pdagogiques prcis en vue de lapprentissage dune langue trangre.
[] A lheure actuelle, les documents fabriqus se veulent proches de lauthentique aussi
bien pour reproduire une utilisation vraisemblable de la langue que pour donner une
vision plus fidle de la culture franaise (Cuq, 2003 : 100).
266
syntaxique, lorganisation du discours ;

- de type culturel : si un texte littraire est trs introverti , autrement dit sil
contient des lments trop implicites du point de vue culturel, il sera trs
difficile pour lapprenant tranger dy pntrer. Cependant, mme si les
apprenants ne sont pas familiariss avec toutes les rfrences culturelles faites
dans le texte traiter, on peut se concentrer sur des thmes de porte
universelle. Il sagit de ce que Gruca (2009 : 35) appelle des universaux
thmatiques comme :
lamour, la vie et la mort, le mtier de vivre, le mystre de la vie et de la
cration, la joie et la souffrance, les invocations la nature, linitiation et la
qute de soi, etc., sont autant de thmes, de mythes ou darchtypes nourris par
linconscient collectif, porteurs de singularit mais galement duniversalisme,
qui peuvent capter lattention du lecteur apprenti tranger et sur lesquels il a
srement quelque chose dire. Certains de ces thmes, par leur frquence, sont
considrs comme des topoi, lieux communs strotyps, et sont inhrents la
littrature, voire mme constitutifs dun genre littraire : la scne de rencontre,
par exemple, malgr toutes les variations, traverse tout le genre narratif,
quelque soit son ancrage temporel et gographique, culturel et esthtique.
- de type rfrentiel quand quelques textes littraires font allusion toute une
srie de contextes rfrentiels en dehors du texte utilis et cela exige plusieurs
explications de la part de lenseignant pour faciliter la tche du dcryptage.
Dailleurs, tous les enseignants de FLE ne se sont pas spcialiss en
littrature ;
- de type conceptuel, concernant la difficult des ides contenues dans le texte
littraire. Quelquefois, un texte de langage facile et comprhensible est trs
difficile sur le plan des ides dveloppes. Pour cette raison, il faut sans doute
lviter et choisir un autre ;
- la longueur dun document littraire traiter en classe de langue, qui peut
compliquer inutilement le travail de lenseignant si le texte exploit nest pas
bien adapt la dure de la squence pdagogique (une ou plusieurs sances
didactiques).
4. Choisir des textes littraires pour la classe de langue

Le choix des documents littraires quon va proposer en classe de FLE est une
question primordiale, que lenseignant doit traiter attentivement et avec
discernement. Pour cette raison, les premires questions quon se pose sont les
suivantes : Est-ce que le thme de ce texte est susceptible dintresser les
apprenants ? Est-ce quil appartient leurs centres dintrts ? Ainsi que le fait
remarquer Lon (2004 : 45) :
lintrt du texte doit donc absolument primer sur toute autre considration,
technique et formelle notamment: on ne choisit pas un conte parce quil a le
bon schma narratif, mais parce quil voque une ide, une situation, un
267
message intressants qui peuvent accrocher le lecteur, et plus le lecteur sera

accroch, plus il intgrera facilement le schma narratif.
La question de limplicite du texte est galement importante : est-ce que les

apprenants peuvent dchiffrer cet implicite, ces intentions de communications
caches contenues dans le document littraire exploiter ? En outre, un texte
littraire transmet souvent plusieurs connaissances de tout ordre qui demandent
une tude approfondie et un travail pr-pdagogique dtaill. Pour viter de
compliquer trop lenseignement/apprentissage en classe de FLE, il faut se
demander : est-ce que le texte littraire traiter demande plusieurs
connaissances culturelles ou littraires de la part de lapprenant mais aussi de
lenseignant ? Il est bon aussi davoir quelques lumires sur les ventuelles
particularits du texte littraire et sur son enjeu : est-ce quil y a des situations,
des ides, des comportements culturellement offensifs dans le document
littraire ? A titre dexemple, on se rfre aux questions de religion en cas de
classe htrogne o les lves ne sont pas tous de la mme nationalit, de la
mme culture, etc. En tout cas, on peut encore utiliser le texte littraire en tant que
document dclencheur pour commencer une discussion interculturelle en classe
de langue mais il faut traiter des sujets pareils avec prudence et discrtion.
Paralllement ces questions conceptuelles, lenseignant doit aussi examiner
si la difficult linguistique du texte correspond au niveau dapprentissage de ses
lves et si sa longueur saccorde bien avec les contraintes imposes par une
sance didactique.
De tout ce qui prcde, on se rend compte que la qualit littraire dun texte ne
peut pas tre le seul critre de choix pour utiliser ce dernier en classe de langue.
Quelquefois, un texte littraire de mauvaise criture peut savrer plus
productif et motivant quun texte de bonne criture. Cela veut dire quon
nest pas oblig de prsenter les textes littraires comme des modles de bonne
criture mais comme des documents dclencheurs pour utiliser la langue et
rflchir l-dessus. A titre dexemple, on se rfre aux particularits syntaxiques
influences par le grec de Vassilis Alexakis ou aux fautes de style de Flaubert
qui pourraient constituer des points dclencheurs pour proposer aux lves des
activits de reconstitution du franais norm.
5. Varier les activits

En classe de FLE, on peut toujours faire varier la difficult des activits et des
tches proposes de mme que la difficult des textes littraires choisis. Une
faon de construire progressivement le niveau cognitif de nos apprenants est le
schma suivant :
Niveau 1: texte simple + tche facile
Niveau 2 : texte simple + tche plus exigeante
Niveau 3 : texte difficile + tche facile
268
Niveau 4 : texte difficile + tche plus exigeante
Il revient au professeur denseigner le texte littraire en classe de FLE et

daugmenter son intrt motivationnel et communicatif en suivant les principes de
lapproche communicative et/ou actionnelle. Pour ce faire, des activits et des
tches de type social et interactif comme le dbat, le jeu de rle, la simulation, la
dramatisation, le projet individuel ou collectif peuvent tre proposes aux
apprenants en parallle avec les activits traditionnelles de comprhension et de
production orale ou crite.
6. Des jeux littraires proposer

Dans lespoir de trouver des activits pratiques qui pourraient stimuler lintrt
des apprenants pour le style littraire et en mme temps exercer la langue de faon
crative et ludique, un livre intitul Jeux Littraires de Gilbert Millet (2007) nous
a aide dcouvrir de nouveau des jeux littraires invents, depuis des sicles,
par des crivains ou de simples amoureux de la langue franaise (ibid. : 3).
Lauteur nous propose une trentaine de jeux littraires en nous expliquant leur
dmarche et leur origine littraire et il nous incite les intgrer dans
lenseignement de la langue comme une sorte de gymnastique intellectuelle
qui stimulera limagination de nos apprenants et les aidera exercer leurs
talents en jouant avec les mots. Nous prsentons titre dexemple prcis trois
jeux accompagns dactivits, qui nous semblent amusants et assez faciles
utiliser mme dans une classe de dbutants.
Exemple 1 : Cadavre exquis
Ce jeu se pratique plusieurs [cest--dire en quipe]. Il en existe diffrentes
variantes mais voici la plus simple: le premier auteur crit un nom et son
article, le deuxime auteur , sans voir ce qua crit le premier, ajoute un
adjectif, le troisime un verbe transitif, cest--dire qui peut se construire avec
un complment dobjet. Le quatrime auteur ajoute un substantif, le
cinquime un adjectif.
Les inventeurs de ce jeu sont les crivains surralistes, autour dAndr Breton.
On dit que la premire phrase ainsi obtenue tait Le cadavre exquis boira le
vin nouveau , do le nom du jeu (ibid. : 8).
[Activit propose] :
Pratiquez [avec vos camarades de classe, en tandem ou en quipe] le jeu du
cadavre exquis selon le modle suivant :
nom + adjectif + verbe + complment de lieu (ibid. : 9).
Exemple 2 : Ecriture automatique
Le jeu consiste prendre une feuille et un stylo et crire en sobligeant ne
jamais sarrter, mme si lon prouve le sentiment que ce que lon crit na
aucun sens.
269
Les inventeurs de ce jeu sont encore une fois les crivains surralistes, autour
dAndr Breton. Lcriture automatique tait le fondement de lcriture
surraliste, le but tant de dgager la cration du contrle de la raison (ibid. :
16).
[Activit propose] :
Pratiquez lcriture automatique en prenant pour point de dpart cette
phrase: Le train entrait en gare, au ralenti (ibid. : 17).
Exemple 3 : Consonnes
Le jeu consiste composer un vers ou un texte dans lequel la mme sonorit de
consonnes reviendra avec insistance.
Il sagit dun procd potique trs ancien que lon appelle allitration .
Paul Verlaine, extrait de Green :
Voici des fleurs, des feuilles et des branches .
(allitration en f ) (ibid. : 34).
[Activit propose] :
Proposez une phrase avec une allitration en r (ibid. : 35).
Conclusion
Le texte littraire expose les apprenants des sujets varis de porte universelle
ainsi qu des usages de la langue tant quotidiens quinattendus. Un roman, une
nouvelle, un conte peuvent impliquer les apprenants dans une procdure pleine de
suspense o ils font des hypothses fertiles et ingnieuses sur le dnouement de
lintrigue. Une pice de thtre peut leur faire envisager des dilemmes et les
pousser discuter entre eux et trouver des solutions. Un pome peut inspirer une
forte raction vivante et pleine dmotion de la part de lapprenant. En gnral,
tous ces contextes situationnels savrent beaucoup plus motivants et productifs
que les narrations ou les dialogues fabriqus typiques, trouvs dans les manuels
de FLE. Si les textes littraires traits en classe de langue sont bien choisis et
adapts aux exigences dune exploitation didactique centre sur la dimension
communicative et la perspective actionnelle, les apprenants auront limpression
que ce quils font en classe nest pas dcoup de leur ralit mais quil fait partie
intgrante de leur vcu.
ARON P. et VIALA A., 2005, Lenseignement littraire, Paris, PUF, (Que saisje ?).
CANON-ROGER F. et CHOLLIER C., 2008, Des genres aux textes : essais de
smantique interprtative en littrature de langue anglaise, Artois, Presses
Universitaires, (Lettres et Civilisations trangres), disponible sur :
270
<http://www.revue-texto.net/docannexe/file/1736/canon_chollier_intro.pdf>,
[consult le 25/5/2009].
CUQ J.-P., 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et
seconde, Paris, CLE International.
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GRUCA I., 2009, Lenseignement de la littrature, une formation la culture de
lAutre , Contact+, n 44 (dcembre 2008 - fvrier 2009), 34-36.
KALINOWSKA E., 2004, Une place dhonneur pour la littrature en langue
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LEON R., 2004, La littrature de jeunesse lcole. Pourquoi ? Comment ? Paris,
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PROSCOLLI A. et VOULGARIDIS C., 2006, Didactiser un texte littraire ,
Contact+, n 35 (septembre-novembre), 34-48.
., 2007, .
, , .
Les exemples cits ont t pris dans :
MILLET G., 2007, Jeux littraires, Paris, Ellipses.
271
Initier les tudiants grecs la littrature franaise.

Difficults et propositions
Ioanna PAPASPYRIDOU
Institut Franais dAthnes
Universit dAthnes
1. Le rle du lecteur
1.1. Le lecteur sujet
Mconnu au profit des modles danalyse littraire, le rle du lecteur dans la
construction du sens du texte est dsormais rhabilit. La subjectivit de lacte de
lecture, accuse dtre lorigine de dcodages aberrants (Eco, 1985 : 8) se
trouve au centre des recherches pdagogiques. On sintresse ces lecteurs
empiriques qui remplissent nos classes et nos amphithtres, on se rend compte
que lon ne peut pas ignorer les parcours individuels et collectifs dactualisation
et dappropriation des uvres (Rouxel, 2004 : 15).
1.2. Profil du lecteur tudiant
A laide dun questionnaire, nous avons tent desquisser le profil et de cerner les
difficults dapproche de la littrature franaise de la part des tudiants grecs.
Nous nous sommes inspire de questionnaires proposs par des chercheurs en
didactique ; ainsi, celui labor par Mireille Naturel (1995 : 11-12) ou celui de
Claudette Cornaire (1999 : 118-122). Les rponses fournies nous ont amene
formuler certaines propositions visant la meilleure lecture et comprhension
dun texte littraire que nous prsenterons dans la suite.
En effet, nous avons men une recherche partir dun chantillon de 116
tudiants en deuxime anne de littrature franaise. Notre questionnaire
comportait trois parties : profil de ltudiant, habitudes de lecture, difficults
dapproche du texte littraire. Ags entre 19 et 26 ans (il y a des redoublants), de
sexe fminin ( 98 %), ils ont la nationalit grecque (96 %). Lhomognit
ethnique caractrise donc notre groupe.
275
Ioanna Papaspyridou
APPRENTISSAGEDU Franais
CENTRE DE LANGUES
COURSPRIVES
ECOLE
REPONSES COMBINEES
Comme nous le constatons daprs le schma ci-dessus, ils ont appris le

franais dans un centre de langues trangres (33 %) ou par le biais de cours
particuliers (29 %). Trs peu dentre eux ont suivi une scolarit dans une cole
bilingue (Qubec, Congo Belge) ou confessionnelle (9 %). Lenseignement
quasiment quotidien du FLE et linitiation prcoce la littrature franaise sont
donc lapanage dune minorit.
Daprs le schma ci-dessous, 32 % peuvent attester dun niveau suprieur de
franais (titulaires du DALF).
NIVEAU
SUPERIEUR
15 % ont dj une formation littraire (titulaires de Sorbonne I ou II, un seul

est titulaire de Sorbonne III).
276
Initier les tudiants grecs la littrature franaise. Difficults et propositions
Malgr la doxa courante selon laquelle les Grecs ne lisent pas, la moiti de nos
tudiants se disent passionns de lecture en langue maternelle (ce pourcentage
semble dpasser largement celui du Grec moyen si nous nous fions aux diffrents
sondages, par exemple celui de lObservatoire du livre).
PREFERENCES
70
60
50
40
30
PREFERENCES
20
10
0
PRESSE
ROMAN
AVENTURES
BD
SCIENCE
REVUES
SPORT
AUTRES
Concernant leurs prfrences, en dehors de la presse (64 %), ils aiment les
romans (63 %) (31 % des livres daventures, 11 % des bandes dessines, 9 % des
livres scientifiques, 5 % des revues sportives, 2 % lhistoire et les romans
historiques, 1 % le thtre, 2 % la posie (1 % la posie grecque), 1 % les romans
policiers, 1 % les biographies et 1 % les ouvrages de psychologie et de
philosophie).
La littrature contemporaine grecque fait lunanimit des rponses. Il sagit de
romans connus, adapts la tlvision et de best sellers tels que les romans de
Dido Sotiriou, de Tachtsis, de Xanthoulis ou de Thmelis, ainsi que la littrature
de la diaspora grecque, par exemple les romans de Vassilis Alexakis. Trs peu
nombreux sont ceux qui prfrent la posie au roman : Karyotakis ou Manos
Elefthriou par exemple. Au second rang figure la littrature anglo-saxonne (les
best sellers Harry Potter, The Secret). Nous avons galement remarqu beaucoup
de concordances pour la littrature hispanophone (Marcs ou Coelho).
Quant la littrature franaise pour tre plus prcis, francophone elle est
aussi prise ; la production du XXe tient la premire place : Le Clzio, Modiano,
Kessel, Kundera, Breton, Camus. Deux ont lu Les Misrables et un Maupassant.
On y trouve aussi Werber (Nous les dieux), Perspolis et des bandes dessines.
277
Ioanna Papaspyridou
LECTURESEN Franais
PLAISIR
PROGRAMME
51 % de nos tudiants lisent des textes franais pour le plaisir et 34 % parmi

ces derniers prfrent loriginal la traduction. La production romanesque du
XIXe et du XXe occupe la premire place (Maupassant, Flaubert, Zola, Balzac,
Dumas, Hugo, Saint-Exupry, Vian), mais on y trouve aussi la posie
(Baudelaire, Aim Csaire) et le thtre (Beckett, Anouilh, Sartre, Camus). La
prfrence pour le genre fictionnel est de nouveau confirme ici.
RAISONSDU CHOIX
HISTOIRE
STYLE
CIVILISATION
ANALYSE
Nous avons interrog ces rats de bibliothque sur les raisons qui les
incitent choisir tel ou tel texte. Ils ont rpondu que cest surtout pour lhistoire
raconte (43 %), ensuite pour le style (16 %), pour les faits de civilisation (8 %),
enfin pour lanalyse que lon peut en faire (7 %).
278
DIFFICULTES
70
60
50
40
30
DIFFICULTES
20
10
0
VOCABULAIRE STRUCTURE
MANQUE DESCRIPTIONS
TEXTE
D'INTERET
DEMODE
IDEES
Nous avons aussi voulu connatre les difficults quils affrontent. Leurs
rponses confirment nos impressions : lobstacle majeur (63 %) est le
vocabulaire, la structure (30 %), le manque dintrt (17 %), labondance des
descriptions (14 %), le fait que ce texte est dmod (10 %), enfin les ides (7 %).
Plusieurs rponses taient possibles cette question.
1.3. Bilan de lenqute
En tablissant le bilan de cette enqute, nous avons t amene aux conclusions
suivantes : nous nous trouvons en prsence dun public dtudiants dont la moiti
sont des lecteurs assidus en langue maternelle. Par contre, notre public se
caractrise par son htrognit en ce qui concerne son parcours en FLE. Seul un
tiers des tudiants atteste dun niveau suprieur en franais langue trangre ; une
minorit possde dj une formation littraire. Comme le remarque Mireille
Naturel, la premire constatation qui simpose est lextrme diversit du public,
tout point de vue. Et cest trs souvent la caractristique du cours de littratureFLE [] (1995 : 12-13). Cest dans un milieu FLE que nous fonctionnons,
donc.
En effet, parmi ceux qui lisent des textes littraires franais pour le plaisir, tous
niveaux confondus, 34 % (donc 1 sur 3) prfrent loriginal la traduction
grecque : en dehors de la classe ou de lamphithtre, nos tudiants nont pas
lhabitude de lire en franais.
Ils se heurtent, alors, sur le mme genre de difficult : le vocabulaire (mme
les tudiants de niveau suprieur).
279
Ioanna Papaspyridou
1.4. Rflexions partir du bilan

Cette dernire conclusion nous amne deux rflexions qui ont dj proccup
les spcialistes en lecture littraire :
1. Faut-il tout comprendre et sarrter sur tous les mots inconnus dun texte
littraire ? Certains pensent, en effet, que le recours aux stratgies de lecture
(balayage, crmage, infrence) suffit la comprhension. Sarrter aux
difficults empche de devenir un lecteur actif et autonome et amne
progressivement nos tudiants la dsaffection et labandon de ce type de
textes.
Or, nous savons que si les stratgies et les grilles de lecture demeurent
indispensables au cours de la toute premire approche, si elles sont
scurisantes, elles peuvent savrer galement insuffisantes, fallacieuses, et
mme, dans le cas de nos tudiants les plus faibles, les aider construire un
texte illgitime qui occulte et recouvre le texte lgitime (Rouxel, 2004 : 256).
Ne comblant point les lacunes smantiques, ces stratgies favorisent souvent,
en effet, les configurations accidentellement subjectives de ces lecteurs
empiriques et les amnent ainsi des contresens et, parfois, des lectures
errones fondes sur un dj lu forcment subjectif.
Comme le remarque Jean-Pierre Goldenstein, le travail sur la langue est en
apparence fruste mais tout fait indispensable (1990 : 100). Le mme
chercheur remarque que nous avons souvent tendance surestimer la
comptence lexicale de nos tudiants, feindre de la tenir a priori pour
assure , alors que nous consultons nous-mmes des dictionnaires lors de nos
prparations personnelles (1990 : 100). Or, si la littrature se fait avec des
mots, nous nous devons de rappeler nos tudiants non francophones quils
sont bien obligs de reconnatre leur non-savoir et dadopter le rflexe du
recours au dictionnaire : une bonne lecture se construit.
2. Cette remarque banale nous amne la question de la spcificit du texte
littraire. En effet, la consultation du dictionnaire ne suffit pas toujours pour
que le lecteur empirique dot dune certaine comptence linguistique acquire
galement une comptence littraire solide. Le rle de lenseignant, passeur
de mots , intervient considrablement ce niveau : cest lui qui doit
confronter les infrences et reprsentations des apprenants aux donnes
textuelles et les aider aboutir des configurations compatibles.
2. Le travail sur les mots

En nous limitant toujours au niveau lexical, nous avons distingu (inspire des
uvres dUmberto Eco, Lector in Fabula et de Jean-Pierre Goldenstein, Entres
en littrature), trois catgories de mots dont la comprhension est ncessaire la
bonne lecture : dabord, ceux qui sont vieillis ou qui ont chang de sens au fil du
temps ; ensuite, les mots historiquement dats ou poids culturel ; enfin et cest
280
la partie la plus intressante de la lecture ceux qui nous renvoient un intertexte

riche dinterprtations, ceux qui amnent le lecteur une lecture philosophique ou
idologique. Il nest, bien entendu, pas vident de trancher toujours entre ces trois
catgories qui constituent, selon Eco, l encyclopdie ncessaire tout lecteur
actif. A notre avis, ce travail sur les mots est indispensable pour linitiation en
littrature non seulement de nos tudiants, mais aussi de tout apprenant non
francophone de niveau avanc.
Pour illustrer nos propos, nous avons choisi deux textes romanesques majeurs
de la production littraire franaise de deux priodes diffrentes : dune part,
Manon Lescaut de lAbb Prvost, uvre du XVIIIe sicle prfigurant la
sensibilit romantique et au programme universitaire cette anne ; dautre part, Le
Pre Goriot dHonor de Balzac, roman emblmatique du XIXe sicle, texte
abondamment comment. Pour mieux dlimiter notre corpus, nous avons
galement opt pour un travail sur la premire partie de nos deux textes Il faut
remarquer que, pour son travail, lenseignant aura besoin dune prparation
parfois longue. Il devra recourir aux notes des ditions respectives, au dictionnaire
de Furetire pour les mots vieillis et, pour ce qui est de Prvost, au Manuel
Lexique, outil prcieux tabli par lauteur lui-mme.
La liste des mots que nous proposons dans notre exemplier nest, bien entendu,
pas exhaustive. Elle est cependant rvlatrice des difficults affrontes par un
public non francophone aux prises avec un roman franais :
CORPUS
2.1. ABBE PREVOST, Histoire du chevalier Des Grieux et de Manon Lescaut, GF
Flammarion, 1995 (1re partie). Les chiffres entre parenthses indiquent la page du
livre do nous avons tir lexemple :
MOTS VIEILLIS / DONT LE SENS A CHANGE
1. un homme [] sempressait de tirer son quipage des paniers. (p.
59) : il sagit des paniers des coches qui assuraient le service entre les grandes
villes et comportaient, devant et derrire, de grands paniers, appels plus
proprement des magasins et destins au transport des bagages ou des
marchandises (Dictionnaire de Furetire, d. de 1727, cit dans les notes de
Manon Lescaut, p. 222).
2. je me trouvai enflamm jusquau transport. (p. 59) : amoureux ,
la flamme signifiant la passion (on dit toujours une dclaration damour
enflamme (Petit Robert, d. de 1979, p. 643). Impossible par contre de
comprendre transport : cest le trouble de lme d la violence des
passions (Dictionnaire de Furetire, dans les notes du roman, p. 222).
3. Cela paraissait sentir les libralits dun nouvel amant. (p. 66) ;
(selon le Petit Robert, p.1090, il faut souligner lusage littraire du mot et ne pas
281
Ioanna Papaspyridou
confondre avec le libralisme en conomie par exemple) : a) disposition donner

gnreusement b) don fait avec gnrosit et largesse.
4. Mon frre avait, Saint-Denis, une chaise deux (p. 69) : voiture
deux ou quatre roues tire par un ou plusieurs chevaux (Petit Robert, p. 280).
5. je le brlerai tout vif avec la perfide Manon. (p. 74) : (usage littraire)
infidle (ltymologie pourrait aider ici lapprenant).
6. Le Temps arriva auquel je devais soutenir un exercice public dans
lEcole de Thologie. (p. 79) : exercice public de controverse partir de
propositions affiches / Des Grieux a dj fait sa rhtorique (voir la note 33 du
roman, p. 223).
7. la Nature nen fait gure de la mme trempe que le mien. (p. 81) :
(vieilli) qualit dme (Petit Robert, p. 2014).
8. il y avait une table de pharaon dans une salle. (p. 96) : ici les
infrences ne mnent rien, les tudiants navaient rien compris au sens de la
phrase. Il sagit du jeu de hasard de cartes et dargent du nom du roi de cur dans
certains jeux au XVIIe sicle. (Petit Robert, p. 1420). Le mot a aussi un poids
culturel incontestable cause de la mode des jeux de hasard pendant le Sicle des
Lumires.
9. Rpondrez-vous que le terme de la vertu est infiniment suprieur
celui de lamour ? (p. 120) : se porter garant, confirmer (vieilli) (Petit Robert, p.
1673). On dit pourtant actuellement rpondre de quelquun .
10. Je lui donnai mon juste-au-corps, le surtout me suffisant pour sortir.
(p. 132) : ces deux types de vtement nexistent plus et correspondent une autre
ralit culturelle ; nous avons hsit entre le premier et le second groupe de mots.
Nous en avons donn la dfinition tout en renvoyant les tudiants des rfrences
cinmatographiques (juste-au-corps, Petit Robert, p. 1057 : ancien vtement
serr la taille et muni de manches et de basques assez longues . Pour le surtout,
nous avons soulign la confusion avec ladverbe, certains nayant pas remarqu
larticle prcdant le substantif : cape ou grand manteau ample (Petit Robert,
p. 1889).
11. Aprs mtre puis en projets et en combinaisons sur ces trois
chefs (p. 137) : points principaux dun expos (vieilli = de mon propre
chef / tte) (Voir Petit Robert, p. 297).
MOTS HISTORIQUEMENT DATES / A POIDS CULTUREL
12. cest une douzaine de filles de joie, que je conduis avec mes
compagnons, jusquau Havre-de-Grce, o nous les ferons embarquer pour
lAmrique. (p. 52) : le texte se rfre aux dportations des prostitues pour la
Louisiane durant les dernires annes du rgne de Louis XIV (lment important
pour la situation chronologique du texte, Prvost nentendant pas situer son rcit
sous la Rgence). Il ne dcrit pas les lourds convois qui dclenchrent les
meutes en 1720. (Sgard, 1988 : 59)
282
13. Il portait sur le bras un vieux portemanteau (p. 55) : sorte de valise
dtoffe (vieilli selon Furetire, voir note 10 du roman, d. GF). Lexplication est
importante car elle nous permet de comprendre lextrme pauvret du chevalier
qui porte lui-mme ses bagages (malgr sa qualit de noble).
14. Javais environ cinquante cus [] ; elle en avait peu prs le double.
(p. 61) : sous le rgne de Louis XIV, la monnaie courante tait la livre tournois
(110 f anciens). Lcu blanc auquel se rfre lauteur correspond trois livres.
Cela nous permet de comprendre combien la dot de Manon est modeste (100
cus) et nous renseigne sur lorigine de sa famille. Par contre, le chevalier parle
souvent de lhritage auquel il aspire et qui tait important. Nous remarquons
ainsi la diffrence sociale entre les deux amants et aussi leur prcarit.
15. Nous prmes un appartement meubl Paris. Ce fut dans la rue V (p.
64) : les initiales abondent dans le texte et lui confrent une certaine
vraisemblance. Il sagit ici de la rue Vivienne, clbre lpoque pour avoir abrit
les favoriss du rgime, surtout des fermiers gnraux. On y trouvait aussi des
courtisanes et des femmes entretenues ; ce nest donc pas au hasard que Manon
sest dirige vers ce quartier.
16. auprs de la maison de M.de B., clbre fermier gnral. (p. 64) : le
terme prte confusion, certains tudiants layant reli tymologiquement la
ferme , agriculture. En effet, cette fonction se rencontre avant la Rgence. Les
fermiers gnraux collectaient les impts et avaient tous les droits (il nous permet
de comprendre combien M. de B. tait influent et de dater le rcit).
17. Je convins avec Tiberge de nous mettre ensemble au sminaire de SaintSulpice (p. 77) : la prcision de ce dtail est significative. Le sminaire
formait les cadres de lEglise (voir note 31 du roman). Il est significatif du statut
social de Des Grieux par opposition celui de Manon.
18. Manon avait un frre qui tait garde du corps. (p. 86) Corps de
gendarmerie ; leur rputation tait trs mauvaise, comme nous lindique la note 34
du roman. Linfluence de Lescaut sur la vie du couple sera nfaste. Ce dtail nous
permet danticiper sur la suite du roman.
19. La servante, qui restait seule Chaillot (p. 87). Selon ltude de Jean
Sgard, la prsence ou non de domestiques est significative du train de vie des
deux amants. Nous remarquons que, pendant toute la premire partie, ils jouissent
des services dau moins un domestique.
20. Le principal thtre de mes exploits devait tre lHtel de
Transylvanie (p. 96) / certains tudiants ont confondu avec le sens actuel du
mot : maison de jeu en vogue ds avant la Rgence et fonctionnant au profit du
prince de Transylvanie, Rakoczy. Voir note 44 du roman. Un dbat peut
sengager en classe sur lengouement pour le jeu au dbut du XVIIIe et
lattribution de licences de manire illgale certaines maisons de jeu prives,
alors que le jeu public tait interdit sous Louis XIV.
21. le frmissement que le nom dHpital me causa. (p. 113) :
lexplication est ncessaire pour le lecteur contemporain ; selon la note 49 du
283
Ioanna Papaspyridou
roman, il sagit de lHpital Gnral (la Salptrire), prison destine aux femmes
de dbauche.
22. je me fis conduire dans un fiacre la maison de M. de T (p. 127) /
Je sortis de lauberge avec le dessein [] de prendre un carrosse de louage ;
mais ctait une gasconnade. La ncessit mobligeant daller pied, je marchai
fort vite (pp. 136-137). La traduction ne suffit point ici comme tous ces
lments sont significatifs : ils nous permettent daboutir des conclusions sur le
statut social du hros. Comme le remarque Jean Sgard (1988 : 115) : A Paris,
sous lAncien Rgime, marcher pied ou rouler en carrosse classe les individus
plus srement que le vtement ou les pratiques culturelles. Marcher pied est le
lot du peuple ou de la petite bourgeoisie [] Le premier signe de laisance est
[] de rouler en fiacre, en coche, en voiture de louage ; et si lon est riche on
roule en carrosse. Des Grieux marche, quand il na pas le sou mais entretient
pour le plaisir de Manon un carrosse. Par contre, Manon, qui na pas lhabitude de
se dplacer pied, mourra dpuisement au bout de deux lieues de marche.
Nous arrivons maintenant la troisime catgorie de mots, ceux qui nous
renvoient dautres textes et qui ont une interprtation philosophique ou
idologique. Comme le remarque dailleurs Umberto Eco (1985 : 7) : le texte ne
dit pas [] mais il prsuppose, promet, implique ou implicite, remplir les
espaces vides, relier ce quil y a dans le texte au reste de lintertextualit do il
nat et o il ira se fondre.
LECTURE INTERTEXTUELLE / PHILOSOPHIQUE
23. ctait une chose barbare, une chose qui faisait horreur et
compassion. (p. 52) : les notions aristotliciennes de lhorreur et de la piti,
sentiments prouvs par la foule qui regarde le convoi des filles de joie et
exprims par une vieille femme du peuple, sont choisies par lauteur qui veut
souligner le caractre tragique du destin de Manon.
24. lascendant de ma destine qui mentranait ma perte (p. 59), les
faveurs de la fortune ne me touchent point ; (p. 82) : Des Grieux se montre
assez fataliste et invoque souvent son mauvais sort (pour se justifier envers
lhomme de qualit et le lecteur). Nous savons que Prvost a t accus de
jansnisme.
25. un mlange profane dexpressions amoureuses et thologiques (p.
82) : [qui est tranger la religion ; le XVIIIe oppose amour profane et amour
divin. Des Grieux utilise le vocabulaire de la religion pour parler de Manon, ce
qui prouve son amour fou mais qui constitue aussi un pch grave pour les
chrtiens (mettre la place de Dieu une femme)].
Nous remarquons que Prvost, tantt prtre, tantt civil utilise souvent le
vocabulaire thologique pour parler de lamour entre un homme et une femme.
26. je me sens le cur emport par une dlectation victorieuse (p. 82) :
terme thologique qui signifie plaisir, got que lon prend faire quelque
284
chose . Prvost note dans son Manuel Lexique que les dlectations de la grce
sopposent celles de la nature. (Voir note 35 du livre.) Le bonheur cleste
soppose ici au bonheur terrestre et Des Grieux choisit le second.
27. Le commun des hommes nest sensible qu cinq ou six passions, dans
le cercle desquelles leur vie se passe, et o toutes les agitations se rduisent. Otezleur lamour et la haine, le plaisir et la douleur, lesprance et la crainte, ils ne
sentent plus rien. Mais les personnes dun caractre plus noble peuvent tre
remues de mille faons diffrentes ; il semble quelles aient plus de cinq sens, et
quelles puissent recevoir des ides et des sensations qui passent les bornes
ordinaires de la nature. (p. 111) : lecture intertextuelle / Des Grieux se fonde sur
lanalyse du systme des passions par Descartes (Trait des passions). On y lit le
postulat dune aristocratie de la sensibilit, essentiel pour la philosophie de lme
de lauteur [le commun des mortels connat un nombre limit de passions alors
que llite, ceux qui ont une me noble, en connat plusieurs. Il faudrait interprter
aussi le mot passion qui navait pas toujours un sens ngatif au XVIIIe sicle
(passion signifiait : sensibilit )].
2.2. HONORE DE BALZAC, Le Pre Goriot, Folio classique, 1971 (1re partie :
Une pension bourgeoise ).
MOTS VIEILLIS / DONT LE SENS A CHANGE OU PRETE A CONFUSION
(EMPRUNTS EN GREC OU EN FRANAIS)
1. ce cabaret en porcelaine blanche (p. 26) : petit meuble ou coffret
contenant des liqueurs (Petit Robert, p. 229). Ici la confusion est possible avec le
lieu de distraction, mais le contexte pourrait guider vers la bonne interprtation.
2. les atmosphres catarrhales et sui generis de chaque pensionnaire (p.
27) : sujet au catarrhe (XIVe s.) / le catarrhe du nez : le rhume (du terme mdical
grec ).
3. un rond de moir mtallique (p. 27) : certains tudiants pourraient
connatre le moir (tissu qui prsente des aspects changeants, des parties
mattes et brillantes). Ici : fer blanc auquel on a donn des reflets (Petit Robert, p.
1215).
4. un cartel en caille incruste de cuivre. (p. 27) : (Petit Robert, p. 260 :
cartouche ornemental qui entoure certaines pendules et par extension pendule .
5. (en parlant de Madame Vauquer) : le bagne ne va pas sans largousin.
(p. 29) : Petit Robert, p. 99 : bas officier des galres.
6. La vieille demoiselle Michonneau gardait sur ses yeux fatigus un
crasseux abat-jour (p. 33) : le terme peut prter ici confusion. Par analogie
avec le rflecteur qui rabat la lumire dune lampe (emprunt en grec) : une visire
(Petit Robert, p. 2).
7. Peste ! quel homme ! (p. 62) : exemple dinterjection vieillie.
8. les deux respirations se firent entendre derechef (p. 63) : (vieilli) une
seconde fois.
285
Ioanna Papaspyridou
9. on a voulu menglauder (p. 65) : dformation de enclauder

(Claude = sot) : faire tomber dans un pige. (Voir note p. 419 du roman.)
10. Fourche ! il est galant le roquentin. (p. 70) : expliquer linterjection
(vieillie) / le roquentin (Petit Robert, p. 1729) : vieillard ridicule qui veut faire le
jeune homme.
11. Eugne se posa sur un seul pied devant une croise de lantichambre
(p. 86) (vieilli, Petit Robert, p. 427) : chssis vitr, ordinairement battants, qui
ferme une fentre.
MOTS HISTORIQUEMENT DATES / A POIDS CULTUREL
12. des quinquets dArgand o la poussire se combine avec lhuile. (p.
27) : lampe invente au XVIIIe sicle par le physicien Argand puis fabrique par
le pharmacien Quinquet qui lui donna son nom (Notes du livre, p. 415).
13. des chaufferettes misrables trous casss. (p. 28) : le mot est
toujours utilis (en grec on dit ) mais il nous renvoie une poque o le
radiateur tait inconnu : bote couvercle perc de trous dans laquelle on met de
la braise, de la cendre chaude, pour se chauffer les pieds. (Petit Robert, p. 296).
14. Ses cheveux en ailes de pigeon, que le coiffeur de lEcole Polytechnique
vint lui poudrer tous les matins (p. 43) / Il se passa de tabac, congdia son
perruquier et ne mit plus de poudre. (p. 53) / il prenait si richement son
tabac, il le humait en homme si sr de toujours avoir sa tabatire pleine de
macouba (p. 43) : on a souvent parl de limportance du dchiffrement des
signes dans le roman. Ici tout se trouve dans le non-dit. Ainsi, les cheveux
poudrs et le tabac constituent, parmi dautres lments, des signes daisance ;
leur absence marque la dgradation progressive du personnage. Le macouba est
un tabac import de la Martinique (signe de richesse aussi).
15. les ressources du busc taient inutiles la comtesse. (p. 88) : (XVIe)
Lame de baleine qui sert maintenir le devant dun corset (artifices/murs du
temps qui voulaient que la taille de la femme soit mince).
16. Anastasie invite Rastignac aux Bouffons. (p. 60) : le Thtre Italien
situ lpoque lemplacement de lOpra-Comique. (Note du livre, p. 418.)
17. Christophe et la grosse Sylvie, attards aussi, prenaient tranquillement
leur caf prpar avec les couches suprieures du lait destin aux pensionnaires, et
que Sylvie faisait longtemps bouillir, afin que madame Vauquer ne sapert pas
de cette dme illgalement leve. (p. 64) : il faut connatre le nom de limpt qui
renvoie les tudiants aux impts sous lAncien Rgime. Lusage du mot nous
permet aussi de critiquer lavarice de Madame Vauquer, qui est punie ; ses deux
domestiques, mal pays, la volent leur tour.
18. cette cour o piaffait un beau cheval richement attel un de ces
cabriolets pimpants (p. 85) / Eugne prend une voiture de louage qui
provoque le rire : Trois ou quatre valets avaient dj plaisant sur cet quipage
de marie vulgaire [] Il compara cette voiture lun des plus lgants coups
de Paris, attel de deux chevaux fringants qui avaient des roses loreille [] et
286
quun cocher poudr, cravat, tenait en bride (pp. 98-99) / Maxime de

Trailles conduit un tilbury (p. 87) : si les tudiants peuvent reconnatre derrire
les mots que la langue grecque a emprunts au franais les prcurseurs du
cabriolet (voiture dcapotable) et du coup actuel, il sagit de les aider
dchiffrer la diffrence entre ces quatre types de transport et dopposer laisance
de Maxime, par exemple, ou celle du marquis qui possde un cabriolet avec un
quipage (30.000 francs) la prcarit de Rastignac qui na que 22 sous dans la
poche (voiture de louage / dplacement pied).
19. A propos de lapparence de Rastignac : Ordinairement il portait une
vieille redingote, un mauvais gilet, la mchante cravate noire, fltrie, mal noue
de lEtudiant, un pantalon lavenant et des bottes ressemeles. (p. 37) /
Maxime portait une redingote qui lui serrait lgamment la taille [] tandis
quEugne avait deux heures et demie un habit noir. (p. 89) /
[Transformation de Rastignac : il remit sa nouvelle toilette du matin qui le
mtamorphosait compltement. (p. 161)]. Il sagit dtudier ici lopposition
entre les deux personnages, la vieille redingote de Rastignac et celle de Maxime
(lgante). Une lecture approfondie, philosophique est pertinente ici. Roman
dducation, Le Pre Goriot tudie la transformation progressive de son hros.
La comparaison avec le rival constitue une des tapes de cette initiation (habits,
moyen de dplacement). De mme, nous assistons la mtamorphose du
personnage.
20. [Goriot] a t dans le secret de la fameuse disette, et a commenc sa
fortune par vendre dans ce temps-l des farines dix fois plus quelles ne lui
cotaient. (p. 112) : allusion la disette provoque par la loi du Maximum (29
septembre 1793). Les mesures maladroites des rvolutionnaires ont provoqu la
flambe du prix du pain mais aussi permis Goriot de senrichir illgalement.
21. le cur de ce pauvre Quatre-vingt-treize a saign (p. 113) : le
terme nous renvoie lanne o fut inaugure la Terreur. La duchesse de
Langeais invente ce nom propre pour parler de Goriot (partisan de la Rvolution
franaise).
Si le recours au dictionnaire ou aux notes du livre peut nous aider dchiffrer
les mots vieillis ou inconnus, la lecture intertextuelle, elle, demande le recours
systmatique la bibliographie et un bagage culturel important de la part du
professeur.
LECTURE INTERTEXTUELLE / PHILOSOPHIQUE
22. A propos de madame Vauquer : toute sa personne explique la pension,
comme la pension implique sa personne. / Lembonpoint blafard de cette
petite femme est le produit de cette vie (p. 29) : linterdpendance entre le
milieu et les personnages qui y vivent est nettement souligne par Balzac. Nous
nous rappelons galement que ce dernier adopta les thories du philosophe suisse
Lavater et de ses Fragments physiognomoniques : celui-ci a examin la faon
287
Ioanna Papaspyridou
dont lme se reflte sur le visage (la misre et la laideur de la pension correspond
compltement celle de sa propritaire).
23. [Vautrin] avait les paules larges, le buste bien dvelopp, les muscles
apparents, des mains paisses carres et fortement marques aux phalanges par
des bouquets de poil touffus et dun roux ardent. Sa figure, raye par des rides
prmatures, offrait des signes de duret que dmentaient ses manires souples
et liantes. (p. 37) : ce portrait de Vautrin est bien caractristique de lart
balzacien. Tout se situe en effet ici du ct de limplicite, du non-dit. Lauteur
souligne la force du personnage ainsi que son nergie (nous devons commenter le
roux ardent : la couleur rouge symbolise tout autant lnergie que son ct
malfique). Enfin la duplicit de Vautrin transparat travers lopposition entre
duret et souple .
24. A propos du pre Goriot : Aux uns, il faisait horreur ; aux autres, il
faisait piti : lintertexte aristotlicien souligne le ct tragique du personnage
et du roman / De jeunes tudiants en Mdecine, ayant remarqu labaissement
de sa lvre infrieure et mesur le sommet de son angle facial, le dclarrent
atteint de crtinisme, aprs lavoir longtemps houspill sans en rien tirer. (p.
54) : pour dcrire la dgradation de Goriot, Balzac adopte ici les ides de Gall,
mdecin allemand sur la phrnologie (tude des fonctions intellectuelles daprs
la forme extrieure du crne). Il faudrait ajouter aussi que le crtinisme est un mot
relativement nouveau (introduit vers le milieu du XVIIIe) et signifiant forme de
dbilit mentale et de dgnrescence physique , par extension grande btise
(Petit Robert, p. 421). Ce deuxime sens existe en grec moderne, mais on serait
surpris dapprendre quil sagit dun contre-emprunt (crtin venant de
chrtien ).
25. le sentiment de la paternit se dveloppa chez Goriot jusqu la
draison. (p. 127) / Goriot mettait ses filles au rang des anges, et
ncessairement au-dessus de lui (p. 129) : les mots en caractres gras
soulignent la passion paternelle, une passion dmesure et condamne par
lauteur.
26. Ici se termine lexposition de cette obscure, mais effroyable tragdie
parisienne. (p. 130) : la structure dramatique du roman est mise en vidence par
ces termes qui appartiennent au vocabulaire du thtre (exposition / tragdie /
effroyable). Lexcipit de la premire partie constitue galement une ouverture et
anticipe sur la suite de laction. Les adjectifs obscure et effroyable et le
substantif tragdie rsument savamment le parricide de Goriot et le mystre
qui rgne dans la pension.
3. En guise de conclusion
En conclusion, linitiation la lecture littraire, la cration dun lecteur conscient
de son savoir (et de son non-savoir), dun lecteur autonome, agent et pas sujet, est
sans aucun doute un processus complexe. Amener nos tudiants non seulement
288
combattre leurs lacunes lexicales et arriver une comprhension suffisante du

texte mais leur permettre den faire une bonne lecture, une lecture plus
intressante au bout du compte, leur apprendre dchiffrer ce tissu despaces
blancs [et] dinterstices , selon Umberto Eco, que constitue le texte prsuppose
un travail rigoureux, prcis, progressif, en coopration avec nos apprenants,
dabord et avant tout sur les mots qui le constituent, sur leur sens et leurs
implications, sur le dit et le non-dit. Lentre en littrature est ce prix.
Romans
ABBE PREVOST, Manon Lescaut, Paris, GF Flammarion, 1995.
BALZAC H. de, Le Pre Goriot, Paris, Gallimard, 1971, (Folio classique).
Ouvrages critiques
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International.
Le point sur la lecture, [d. franaise], Paris, Cl
ECO U., 1985, Lector in fabula, [traduction franaise], Paris, Grasset.

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NATUREL M., 1995, Pour la littrature, Paris, Cl International.
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enseignement de la littrature, Rennes, PUR.
SGARD J., 1988, Labb Prvost. Labyrinthes de la mmoire, Paris, PUF,
(Ecrivains).
TAGLIANTE Ch., 1994, La classe de langue, Paris, Cl International.
289
Du bon usage du texte littraire en classe de

langue/culture
Constantin VOULGARIDIS
tablissement grco-franais Collge Saint-Paul du Pire
1. Considrations gnrales
Dans lenseignement du franais langue trangre, mme souvent maternelle ou
seconde, le texte littraire est, relativement dautres supports, peu ou pas du tout
utilis un niveau lmentaire ou intermdiaire, ou il est trait de manire
exgtique aux niveaux plus avancs. On glose une analyse du texte dont les
lments essentiels ou le tout, si les lves sont de bons perroquets , devront
tre rpts dans une activit crite telle une bauche de dissertation ou dans une
activit orale, savoir lbauche de la lecture explique dun texte. Ainsi faite,
cette manire de procder na pas de mauvais rsultats, mais dmotive souvent le
public cible et lempche de dcouvrir les profits et les plaisirs du texte littraire.
Dans la prsente communication, nous nous emploierons dmontrer que le
texte littraire, mme si celui-ci est conu et labor pour tre lu ou cout,
dveloppe les comptences communicatives langagires de lapprenant, lui offre
un enrichissement des comptences gnrales, tout en limmergeant dans une
autre culture ou cultures, et peut, en mme temps, susciter le plaisir dapprendre
en lui donnant la possibilit de faire .
Nous proposerons une dmarche pdagogique dexploitation du texte littraire,
aprs avoir dfini ce que nous entendons par ces termes et expos les objectifs
que lon pourrait atteindre gnralement en utilisant comme document de base un
tel extrait.
2. Cadre conceptuel
Mais quest-ce un texte littraire ?
Sans entrer dans les dtails de sa dfinition que lon peut dailleurs trouver
293
Constantin Voulgaridis
dans louvrage de Mireille Naturel (1995 : 7-9) , nous entendons par cette
expression, tout crit qui comporte un fonctionnement langagier particulier
(discours labor, mise en valeur du rythme, densit des images et des figures,
caractristiques lexicales et grammaticales) ou qui na rien dautre quun
statut quon attribue par convention certains textes et qui commande la lecture
de plaisir quon en fait (Gilles, 2001 : 251). Ainsi dfini, lcrit littraire peut
tre un texte en vers ou en prose, soit un pome, un extrait de roman, une
nouvelle, un conte, un essai, une pice de thtre en prose ou en vers, etc.
3. Objectifs gnraux
Lenseignement de la littrature devrait, selon nous, consister :
faire acqurir aux apprenants des comptences communicatives langagires :
linguistiques (outils grammaticaux, lexicaux, smantiques, phonologiques,
orthographiques, etc.), sociolinguistiques (marqueurs des relations sociales,
diffrents registres de langue, rgles de politesse) et pragmatiques (discursifs :
organisation, gestion et structuration du discours et fonctionnels : utilisation
dnoncs micro-fonctions et utilisation dune suite de phrases macrofonctions) ;
leur apprendre sexprimer oralement et par crit avec utilisation des
nouvelles acquisitions, sur un thme nouveau dans un nouveau domaine et une
nouvelle situation de communication, ce qui correspond lobjectif gnral
parler et crire ;
faire dcouvrir aux apprenants une esthtique, un mode de pense, un savoir,
un savoir-faire et un savoir-tre particuliers, ce qui correspond lobjectif
gnral, comprendre et largir ses comptences gnrales ;
les inciter mieux se connatre en tablissant des comparaisons, ce qui
correspond lobjectif spcifique dune prise de conscience
interculturelle ;
dvelopper leurs facults dimagination, de discernement, de synthse et leur
capacit exercer leur jugement afin de fonder une dmarche rflexive sur un
certain point de vue, ce qui correspond lobjectif spcifique du
dveloppement de leurs comptences pragmatiques ;
faire aimer la littrature en faisant dcouvrir ses profits et ses plaisirs.
4. Dmarche / scnario pdagogique
4.1. Travail pralable effectu par lenseignant : prdidactisation
Lenseignant devra choisir le texte littraire exploiter en classe en fonction de
294
lge, du niveau linguistique, des intrts des apprenants, de lintrt

motivationnel que le texte lui-mme prsente et des objectifs atteindre.
Diffrents cas de figure peuvent tre envisags en fonction des objectifs : le
portrait, lanalyse psychologique dun personnage, la description dun paysage ou
dun personnage, le rcit, le texte argumentatif, le texte thtral, le texte potique.
Nous avons choisi dans le cadre de cette communication de travailler un texte
romanesque. Il sagit dun extrait du roman de Robert Merle, Malevil, p. 9 -10,
A lcole Normale des Instituteurs, nous avions un professeur
amoureux de la madeleine de Proust. Sous sa houlette, jai tudi,
admiratif, ce texte fameux. Mais avec le recul, elle me parat maintenant
bien littraire, cette petite ptisserie. Oh, je sais bien quun got ou une
mlodie vous redonnent, trs vif, le souvenir dun moment. Mais cest
laffaire de quelques secondes. Une brve illumination, le rideau retombe
et le prsent, tyrannique, est l. Retrouver tout le pass dans un gteau
amolli par une infusion, comme ce serait dlicieux, si ctait vrai.
Je pense la madeleine de Proust, parce que jai dcouvert, lautre jour,
au fond dun tiroir, un trs, trs vieux paquet de tabac gris qui avait d
appartenir loncle. Je lai donn Colin. Fou de joie lide de retrouver,
aprs tant de temps, son poison favori, il en bourre sa pipe et lallume. Je le
regarde faire, et ds les premires bouffes que je respire, loncle et le
monde davant resurgissent. A me couper le souffle. Mais comme jai dit,
ce fut trs bref.
Et Colin a t malade. Il tait trop dsintoxiqu ou le tabac tait trop
vieux.
Jenvie Proust. Pour retrouver son pass, il sappuyait sur du solide : un
prsent sr, un indubitable futur. Mais pour nous, le pass est deux fois
pass, le temps perdu lest doublement, puisque avec lui nous avons perdu
lunivers o il scoulait. Il y a eu cassure. La marche en avant des sicles
sest interrompue. Nous ne savons plus o nous en sommes et sil y a
encore un avenir.
et pour lequel nous avons dress la fiche signaltique suivante qui orientera notre
travail dexploitation :
Type du document
Authentique, narratif support textuel.
Genre
Texte romanesque, lincipit du roman.
Public cible

ge : adolescents et adultes.
Niveau dapprentissage : B2+ du CECRL,
utilisateur indpendant.
Personnel, vie quotidienne, relations avec

les autres, caractrisation personnelle.
de
Le narrateur - personnage principal

exprime, dans un rcit sous forme de
Domaine et thmes
de communication
Situation
communication
295
Objectifs

296
journal intime, ses sentiments sur sa vie

avec ses compagnons, survivants dune
guerre ou accident atomique qui a dvast
probablement la plante et sur leur lutte
acharne survivre et maintenir sur terre
lespce humaine.
Communicatifs : exprimer son opinion, ses
sentiments, estimer une situation
Linguistiques :
Lexicaux, champ smantique du souvenir et
du regret, prendre conscience du sens des
mots de par leur contexte. Caractrisation
du pass / prsent / futur.
Morphosyntaxiques : emploi et valeur du
prsent de lindicatif, exprimer lopposition/
concession.
Sociolinguistiques : registre de langue
familier et intime, mode dexpression dun
homme cultiv.
Socioculturels : lcole normale des
instituteurs, la madeleine de Proust.
Pragmatiques discursifs : identifier la
cohrence et larticulation du discours,
lnonciation, reprer lordre dans le
raisonnement du locuteur ainsi que son
acuit desprit : rapprochement entre
lodeur du tabac et le got de la madeleine
de Proust, tablissement de la diffrence des
situations.
Pragmatiques fonctionnels : exprimer et
dcouvrir des attitudes motives (regrets,
peurs et inquitudes), dcrire/suggrer un
problme, raconter, expliquer.
Formatifs - dveloppement cognitif :
largir son horizon intellectuel (culturel,
social), tablir le rapport du texte avec le
monde (approche rfrentielle), identifier
des attitudes, des sentiments, reconnatre les
indices et les modalits dnonciation dans
ce type de document (dfinition du genre
littraire).
Formatifs - panouissement affectif :

savoir-tre et vivre dans cette situation
donne, faire natre des sentiments et ragir,
stimuler limagination et tenter de deviner
la suite.
4.2. Premire tape (en classe) : approche globale du texte

Elle consiste impliquer le vcu social, politique, conomique, historique,
culturel des apprenants dans le processus de lenseignement/apprentissage. Son
objectif est dassocier lapprentissage la vie quotidienne, de faire appel aux
savoirs et savoir-faire antrieurs, damortir le choc du nouveau, de linconnu, de
prparer les apprenants aborder le sujet du document plus facilement.
Lenseignant, en voquant les connaissances gnrales des apprenants, en
faisant appel leur vcu avec laide des questions et en leur faisant observer la
couverture de louvrage, introduit le thme, le domaine et la situation de
communication ainsi que le nouveau vocabulaire du document exploiter et les
prpare ainsi en saisir le sens. La dmarche possible suivre pour le document
pourrait tre celle de lobservation du pritexte scripto-visuel du roman (1re de
couverture et pages 3 et 4), ce qui permettra aux apprenants de le situer dans son
contexte socioculturel en dfinissant son cadre physique, les participants ainsi
que la situation de communication.
Les questions poser porteraient sur le titre, la date de la publication,
lidentification du nom de lauteur, et inviteraient les apprenants mettre des
hypothses sur cette situation de communication, sur lemplacement et la forme
du chteau, ce qui les conduira le dcrire, etc. 1 Ensuite, nous passons une
description du chteau pour dfinir lespace (cadre physique) o se droulera
laction et pour introduire en mme temps un lexique utile qui sert dcrire le
dessin.
O est construit le chteau ? Sur un rocher, la campagne.
Quest-ce quil y a derrire ? Une falaise. (Montrer une ou deux photos,
avec une vraie falaise).
Quest-ce quon voit du chteau ? Trois tours. (Montrer une ou deux photos,
avec une vraie tour).
Qui est-ce quon voit au pied du rocher, donc devant le chteau ? des
hommes.
Qui sont-ils ? des amis, des touristes, des agriculteurs.
Justifiez votre rponse. .
Quand cela se passe-t-il ? on ne sait pas
Que font-ils ? Ils recherchent quelque chose, ils (nous laissons
1. A ce propos, voir C. Voulgaridis, Sur Malevil, monographie indite, 100 p.
297
les apprenants mettre des hypothses.) Des gens, un groupe damis

recherchent quelque chose devant le chteau.
Le cadre physique, les personnages, le domaine et la situation de

communication sont ainsi en partie identifis : la campagne devant un chteau,
vie quotidienne, relations avec les autres. Le temps est indtermin.
4.3. Deuxime tape : approche et comprhension slective
Faire observer le texte lui-mme pour identifier son genre ainsi que sa finalit, en
posant les questions suivantes :
De quel genre de texte sagit-il ? Un texte ne prose, donc peut-tre un
roman
Dans quelle intention le texte a-t-il t crit ? Pour tre lu, intresser,
plaire, divertir et ventuellement instruire.
Et pour susciter la curiosit des apprenants, les faire rflchir, imaginer et

sexprimer oralement en prsentant des arguments dans des phrases causales, leur
donner lextrait ci-dessous et leur demander de le continuer en rpondant
oralement la question pourquoi et ventuellement comment.
Oh, je sais bien quun got ou une mlodie vous redonnent, trs vif, le
souvenir dun moment. Mais cest laffaire de quelques secondes. [] le
prsent tyrannique, est l. Car / En effet,
4.4. Troisime tape : approche dtaille du texte

Remettre ensuite aux apprenants, ou leur projeter sur cran, les photos ou dessins
prsentant les mots concrets du texte qui leur sont inconnus et une fiche de
lexique avec les mots inconnus abstraits, expliqus soit en franais, soit dans leur
langue maternelle.
Lexique (mots concrets : photos)
Houlette : Bton utilis par le berger avec une plaque mtallique, son
extrmit creuse en forme de gouttire, destine arracher des mottes de terre
ou ramasser des pierres quil jette de manire faire revenir dans le
troupeau les moutons qui sen cartent.
Sous la houlette de. Sous la conduite, lautorit de.
Madeleine : Petit gteau sucr pte molle, de forme ovale, au dessus renfl.
Infusion : Liquide infus. Tisane de plantes (camomille, menthe, tilleul,
verveine, etc.).
Rideau (m) : pice de tissu devant les fentres.
Lexique (mots abstraits : explication)

Instituteur : un enseignant de lcole primaire.
Recul (m) : loignement, distance, cart.
298
Fameux : clbre, trs connu.

Illumination (f) : un clairage, un flash, une ide : Petit gteau sucr pte
molle, de forme ovale, au dessus renfl.
Dlicieux : trs agrable au got et aux sens.
Surgir : apparatre.
Souffle (m) : expiration, haleine [].
Puis, leur demander de lire silencieusement le texte avec consultation

simultane de la/les fiche/s lexique et de souligner les pronoms personnels qui
dsignent le personnage qui raconte ainsi que les noms des autres personnages. Ils
identifieront ainsi le narrateur et les autres participants du rcit.
A lcole Normale de Instituteurs, nous avions un professeur amoureux de
la madeleine de Proust. Sous sa houlette, jai tudi, admiratif, ce texte
fameux. Mais avec le recul, elle me parat maintenant bien littraire, cette petite
ptisserie. Oh, je sais bien quun got ou une mlodie vous redonnent, trs vif,
le souvenir dun moment. Mais cest laffaire de quelques secondes. Une brve
illumination, le rideau retombe et le prsent tyrannique, est l. Retrouver tout le
pass dans un gteau amolli par une infusion, comme ce serait dlicieux, si
ctait vrai.
Je pense la madeleine de Proust, parce que jai dcouvert, lautre jour, au
fond dun tiroir, un trs, trs vieux paquet de tabac gris qui avait d appartenir
loncle. Je lai donn Colin. Fou de joie lide de retrouver, aprs tant de
temps, son poison favori, il en bourre sa pipe et lallume. Je le regarde faire, et
ds les premires bouffes que je respire, loncle et le monde davant
resurgissent. A me couper le souffle. Mais comme jai dit, ce fut trs bref.
Et Colin a t malade. Il tait trop dsintoxiqu ou le tabac tait trop vieux.
prsent sr, un indubitable futur. Mais pour nous, le pass est deux fois pass,
le temps perdu lest doublement, puisque avec lui nous avons perdu lunivers
o il scoulait. Il y a eu cassure. La marche en avant des sicles sest
interrompue. Nous ne savons plus o nous en sommes et sil y a encore un
avenir.
Par les questions ci-dessous, on fera identifier :

Les Participants : Quels sont les pronoms personnels ? Ce sont le je et le
me . Alors, le rcit est la premire personne. Qui raconte alors ? Le
narrateur : Comment sappelle-t-il? On ne sait pas. A qui ladresse-t-il ?
lui-mme et videmment aux lecteurs. Y a-t-il dautres personnages? Oui
Proust, Colin, puis nous dans le 3e paragraphe.
Le cadre physique, le temps du rcit : quand cela se passe-t-il? On ne sait
pas exactement mais en tout cas aprs la publication du roman de Proust,
aprs 1920.
La tonalit (registre) le climat dominant : Le narrateur est-il heureux ou
triste? Il est triste.
299
Il convient par la suite de faire distinguer le nous dans les 1er et 3e

paragraphes par des questions comme :
Sagit-t-il du mme nous dans le 1er que dans le 3e paragraphes Non.
Le 1er nous = le narrateur et ses camarades de classe lEcole Normale
des Instituteurs et le 2e nous dsigne le narrateur et ses amis / compagnons
actuels.
Le narrateur a-t-il une formation acadmique ? Oui. Laquelle ? il a une
formation dinstituteur.
Pour dfinir prcisment le temps dans le rcit, le prsent et le pass,

demander de reprer les termes qui indiquent le temps par le mme jeu de
relecture/reprage et de questions/rponses. Les rsultats en seraient les suivants :
elle me parat maintenant bien littraire, cette petite ptisserie.
le prsent tyrannique, est l. Retrouver tout le pass dans un gteau amolli
par une infusion, comme ce serait dlicieux, si ctait vrai.
parce que jai dcouvert, lautre jour, retrouver, aprs tant de temps, son
poison favori,
loncle et le monde davant resurgissent. A me couper le souffle.
prsent sr, un indubitable futur. Mais pour nous, le pass est deux fois pass,
le temps perdu lest doublement, puisque avec lui nous avons perdu lunivers
o il scoulait. Il y a eu cassure. La marche en avant des sicles sest
interrompue. Nous ne savons plus o nous en sommes et sil y a encore un
avenir.
Faire identifier de la mme manire des oppositions dans le texte en faisant

souligner les termes qui les expriment avec pour objectif de montrer quil
soppose Proust :
jai tudi, admiratif, ce texte fameux. Mais avec le recul, elle me parat
maintenant bien littraire, cette petite ptisserie. Oh, je sais bien quun got ou
une mlodie vous redonnent, trs vif, le souvenir dun moment. Mais cest
laffaire de quelques secondes. Une brve illumination, le rideau retombe et le
prsent tyrannique, est l.
loncle et le monde davant resurgissent. A me couper le souffle. Mais
comme jai dit, ce fut trs bref.
..., il sappuyait sur du solide : un prsent sr, un indubitable futur. Mais
pour nous, le pass est deux fois pass, .
Question poser la suite du reprage : Quelle est la fonction de mais ? Il
sert exprimer une opposition. Le narrateur nest pas tout fait daccord
avec Proust.
Il importe de travailler ici sur la rfrence initiale du narrateur la madeleine

de Proust.
300
Qui est Proust ? (si on na pas une connexion Internet pour chercher des
informations sur Proust, lenseignant pourrait les donner lui-mme)
Un crivain franais clbre, traduit dans plusieurs langues, dont le grec,
des annes 1900-1910. Il a compos, entre autres, une suite de romans avec
pour titre gnral A la recherche du temps perdu qui a eu un succs
considrable. Dans le premier, intitul Du ct de chez Swann (1913), son
hros Marcel, g de 20-21 ans se souvient involontairement de son enfance
par le got dune madeleine trempe dans une infusion que lui offre sa mre.
4.5. Quatrime tape : approche analytique du texte

Durant cette tape, il conviendra de caractriser la situation, les sentiments du
narrateur et dgager les thmes principaux du roman. Nous procderons de la
mme manire par le jeu de questions/rponses.
Comment est-il ce prsent, avons-nous dj dit ? Quel est dj ladjectif qui le
qualifie ? Il est tyrannique .
Essayez de trouver des synonymes de ladjectif tyrannique. Pnible,
insupportable, lourd, oppressif, accablant.
Pourquoi ? Parce quil est incertain.
Quelles sont dj les phrases au pass qui justifie la rponse prcdente
pour nous, le pass est deux fois pass, le temps perdu lest doublement,
puisque avec lui nous avons perdu lunivers o il scoulait. Il y a eu cassure.
La marche en avant des sicles sest interrompue. Nous ne savons plus o nous
en sommes et sil y a encore un avenir.
Est-ce que le narrateur est content, heureux au moment o il crit ? Il est
malheureux, dsespr
Quel est le point commun entre Proust et lui ? Tous les deux se souviennent
du pass grce : le got et lodeur.
A quoi compare-t-il la madeleine de Proust ? Au tabac
Quest-ce qui rappelle le pass lun et lautre ? Le got de la
madeleine, lodeur du tabac, deux stimuli sensoriels.
Quelle diffrence y a-t-il entre Proust et lui ? Proust sappuyait sur du solide,
lui sappuie sur lincertitude ?
A quoi conclut-il ? Le souvenir ne peut lui faire revivre le pass heureux que
trs brivement.
Demander ce point aux apprenants de construire des phrases avec parce

que, du fait de, car en effet, faute de, force de, etc. pour justifier les sentiments
du narrateur.
Le narrateur est malheureux, dsespr, parce que .
La situation est pnible, car
Etc.
301
Par la question suivante, faire dcouvrir un des thmes principaux du roman,

laventure.
Comment appelle-t-on un ensemble dactivits ou dexpriences comportant
des difficults, des dangers, des risques, pour atteindre un objectif nouveau ou
pour en sortir ? Aventure.
Citez les termes qui montrent que le narrateur-personnage mne une aventure.
.
On fera ainsi dcouvrir la finalit / le but de communication par la question/

rponse :
Que veut faire par ce rcit le narrateur ? Il veut introduire les principaux
lments la comprhension de laction du roman ainsi quun des thmes
principaux.
4.5.1. Cinquime tape : approche analytique du texte (suite)

Faire appliquer le schma actantiel de Greimas : nous proposons ci-dessous une
application possible du schma actantiel de Greimas que nous ferions dgager
par les apprenants eux-mmes, en nous rfrant notre article De lextrait
lensemble de luvre (2008).
Une force (ou un tre) le Destinateur veut quelque chose. Conduit par son
action, le Sujet recherche un Objet dans lintrt ou lintention dun tre
Destinataire (concret ou abstrait). Dans cette recherche, le Sujet a des allis,
les Adjuvants et des Opposants.
Tout rcit peut se rduire ce schma de base qui visualise les principales
forces du drame et leur rle dans laction.
Le narrateur (Destinateur) veut revivre son pass heureux (Destinataire).

Dans cette recherche de son bonheur (lObjet), le narrateur (le Sujet) a pour
allis le souvenir grce lodeur du tabac et lcriture (les Adjuvants), et pour
opposants (les Opposants) le prsent tyrannique, pnible et lavenir incertain.
Puis, entraner les apprenants la production orale en dveloppant en mme
temps une comptence pragmatique discursive, celle de pouvoir dgager
lessentiel dun texte et le reformuler.
Alors, essayons de rsumer en trois lignes (30 40 mots) lessentiel de ce
texte.
Pour faire identifier le style de lauteur, les marques lexicales, syntaxiques,

prosodiques, rhtoriques et la modalisation, cest--dire, le degr dadhsion au
contenu de lnonc, nous pourrons faire faire le mme travail de recherche en
guidant les apprenants par un jeu de questions qui auront pour rponses les
particularits du style quils auront dcouvertes eux-mmes. Ainsi pourrions-nous
faire dcouvrir dans ce texte les mtaphores, les personnifications, un oxymoron,
les mtonymies, les allitrations, etc. bref le discours labor propre un texte
littraire.
302
Une autre activit particulirement intressante pourrait consister demander

aux apprenants de mettre le texte au pass afin dtudier la valeur des temps dans
le rcit.
Nous pourrions enfin proposer deux activits de production, une orale et une
crite.
Activit de production orale : demander aux lves de faire des hypothses sur
la suite du roman en sappuyant sur les questions suivantes :
O va se drouler probablement laction du roman ?
Quels seront les personnages ?
De quoi souffrent-ils ?
Que feront-ils, selon vous, pour sen sortir ?
Activit de production crite : leur demander de rdiger une suite possible de
ce passage dans laquelle le thme de laventure sera dominant.
5. Conclusion
Nous avons essay de proposer une manire, parmi dautres videmment, de
didactiser un extrait littraire pour atteindre des objectifs culturels, interculturels,
formatifs, tout en invitant la rflexion, en explorant limagination, en offrant des
outils pour mettre en mots sa pense et en motivant la fois dcouvrir.
Si nous ne perdons pas de vue le fait que toutes les tapes de lenseignement/
apprentissage devront inciter les apprenants faire , notre enseignement sera
efficace et dynamique et suscitera le plaisir dapprendre.
Bibliographie et sitographie
BERARD E., 2000, Dveloppement des comptences loral, Patras, UOH.
CONSEIL DE LEUROPE, 2001, Un cadre europen commun de rfrence pour les
langues, Paris, Didier.
DAMIANOS A., 2004, Malevil , Littrature et civilisation, Athnes.
GILLES Ph., 2001, Lexique des termes littraires. Paris, Le Livre de Poche,
Librairie Gnrale Franaise.
LABORIE J.-Cl., 2007, Approche rfrentielle, nonciative, discursive ,
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NATUREL M., 1995, Pour la Littrature, Paris, CLE International.
PAGES A. & PAGES-PINDON J., 1989, Le franais au lyce, Paris, Nathan.
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PROSCOLLI A. & VOULGARIDIS C., 2006, Didactiser un texte littraire ,
Contact+, n 35 (novembre), 34-48.
VOULGARIDIS C., 2006, Elaborer un scnario didactique , Contact+, n 35
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VOULGARIDIS C., 2008, Terre des Hommes : de lextrait lensemble de
luvre , Contact+, n 42 (aot), 55-60.
<http://www.etudes-litteraires.com>
<http://www.linternaute.com/histoire/chronologie/index.shtml>
uvre exploite
MERLE R., 1972, Malevil, Paris, Gallimard.
304
LISTE DES PARTICIPANTS

ALAVOINE Bernard
Universit de Picardie - Jules Verne
Courriel : bernard.alavoine@wanadoo.fr
ANASTASSIADI Marie-Christine
Universit dAthnes, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : mcanast@frl.uoa.gr
BHAR Henri
Courriel : hbehar@wanadoo.fr
CALLIABETSOU-CORACA Popi
Courriel : pcallia@frl.uoa.gr
CONSTANDULAKI-CHANTZOU Ioanna
Courriel : iconstan@frl.uoa.gr
FARINA-GRAVANIS Lucile
Universit de Thessaloniki, Dpartement de Langue et Littrature franaises
Courriel : lucile@frl.auth.gr
FORAKIS Kyriakos
Courriel : kforakis@frl.uoa.gr
FRRIS Georges
Courriel : freris@frl.auth.gr
GALANI Maria-Eleftheria
(Dtache de lenseignement secondaire)
Courriel : maritagalani@yahoo.gr
GOULA-MITACOU Polyxeni
Courriel : xmitacou@yahoo.gr
GRUCA Isabelle
Universit de Nice Sophia-Antipolis, Laboratoire CTEL, EA 1758
Courriel : isabelle.gruca@orange.fr
HOSNY Ahmed
Universit Tunis El Manar, Institut Suprieur des Sciences Humaines
Courriel : heid.ony39@yahoo.fr / ahmed.hosny@laposte.net
KIYITSIOGLOU-VLACHOU Rinetta
Courriel : rkiyitsi@frl.auth.gr
NATUREL Mireille
Courriel : mireille.naturel@wanadoo.fr
NET Mariane
Institut de Linguistique Iorgu Iordan - Al. Rosetti Bucarest
Courriel : mariana_net15@yahoo.com
PAPASPYRIDOU Ioanna
Institut Franais dAthnes
Courriel : ipapasp@otenet.gr / ipapas@ath.forthnet.gr
PROSCOLLI Argyro
Courriel : proscoli@frl.uoa.gr
SOUD Amor
Universit de Sousse
Courriel : amorseoud@yahoo.fr
TABAKI-IONA Fridriki
Courriel : fiona@frl.uoa.gr
VOULGARIDIS Constantin
tablissement grco-franais Collge Saint-Paul du Pire
Courriel : voulgaridis@saintpaul.gr
Achev dimprimer sur les presses

de limprimerie de lUniversit dAthnes
5, rue Stadiou - 105 62 Athnes
Tl. : (+30) 210 3689374/375/388, Fax : (+30) 210 3689433
Courriel : publish@elke.uoa.gr
Juin 2010
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Actes Litterature FLE 2009

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La place de la littrature

dans lenseignement du FLE

UNIVERSIT NATIONALE ET CAPODISTRIENNE DATHNES

Facu lt d es Let t res

La place de la littrature dans

Section de Littrature franaise

diteurs scientifiques : F. Tabaki-Iona, A. Proscolli et K. Forakis

TABLE DES MATIRES

Popi CALLIABETSOU-CORACA, Universit dAthnes

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

Argyro PROSCOLLI, Universit dAthnes

List e des par ticipants .. 305

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

a problmatique qui fut lorigine de linitiative dorganisation du

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

PROGRAMME DES TRAVAUX

Jeudi 4 juin 2009

Accueil des participants

Ouverture des travaux - Allocutions

Popi CALLIABETSOU-CORACA, Universit dAthnes

Mireille NATUREL, Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle

Henri BHAR, Universit Paris III - Sorbonne Nouvelle

Georges FRRIS, Universit de Thessaloniki

Amor SOUD, Universit de Sousse

Ioanna CONSTANDULAKI-CHANTZOU, Universit dAthnes

Vendredi 5 juin 2009

Polyxeni GOULA-MITACOU, Universit dAthnes

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

Mariane NET, Institut de Linguistique Iorgu Iordan Al. Rosetti Bucarest

Bernard ALAVOINE, Universit de Picardie - Jules Verne

Fridriki TABAKI-IONA, Universit dAthnes

Argyro PROSCOLLI, Universit dAthnes

Isabelle GRUCA, Universit de Nice Sophia-Antipolis

Rinetta KIYITSIOGLOU-VLACHOU, Universit de Thessaloniki

Lucile FARINA-GRAVANIS, Universit de Thessaloniki

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

Kyriakos FORAKIS, Universit dAthnes

Marie-Christine ANASTASSIADI, Universit dAthnes

Ahmed HOSNY, Universit Tunis El Manar, Institut Suprieur

Maria-Eleftheria GALANI, Universit dAthnes

Ioanna P APASPYRIDOU, Institut Franais dAthnes, Universit

Constantin VOULGARIDIS, tablissement grco-franais

Clture des travaux

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

Les fonctions du pome

lutt que de prtendre prsenter une mthodologie ou une pdagogie

1. Bref itinraire du statut du texte littraire1 dans les mthodologies

1. Texte littraire : texte en prose et texte potique.

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

considrent la langue comme une pratique orale. On assiste donc une

2. Lauthenticit des documents authentiques et des textes littraires

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

Les fonctions du pome en classe de langue-culture du secondaire

dnaturaliser un univers rgi par des contraintes matrielles, commerciales et

3. Voir ce sujet Calliabetsou (1992).

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

4. Les fonctions du texte potique

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

Les fonctions du pome en classe de langue-culture du secondaire

suite ? , Laquelle ? , Agrable ou dsagrable ? , Pour qui ? , Dans

La place de la littrature dans lenseignement du FLE

la mise en place dune communication authentique. Notons ici que sa spcificit

5. Le dveloppement de la communication orale implique la mise en place dune