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Linda
Darling-Hammond
El derecho
de
aprender
Revisin cientfica:
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Editoria/Ariil
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350 Sansome Street, San Francisco, Cahforma 94104
All rights reserved. Authorized translation from tite English language edition published by
Jossey-Bass lnc., a Jo/111 Wiley & Sons, lnc. Company.
Derechos exclusivos de edicin en espaol
reservados para todo el mundo
y propiedad de la traduccin:
2001: Editorial Ariel, S. A.
Proven9a, 260 - 08008 Barcelona
NDICE
Prefacio
Agradecimientos
Impreso en Espaa
Ninguna parte de esta publicacin, incluido el diseo
..
de \a cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmttlda
17
La autora ................ .
ISBN: 84-344-2635-8
Depsito legal: 3.430- 2001
11
CAPTULO
l. El derecho de aprender . . .
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2. Las limitaciones de la
burocracia educativa
CAPITULO
37
l. La racionalizacin de la escuela
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1.1. La aplicacin de la gestin
cientfica a la educacin
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EL DERECHO DE APRENDER
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La flexibilidad necesaria
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SEGUNDA PARTE
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3.3.
3.4.
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TERCERA PARTE
CAPTULO
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CAPITULO
9.
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2. Los pros y contras de la profesionalizacin ...........
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2.1. El papel del gobierno .......................
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Bibliografa .....
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ndice onomstico
453
PREFACIO
Este libro describe cmo podemos mejorar radicalmente, no slo
las escuelas individuales sino el sistema educativo en general. Desde el
punto de vista de la mayora de educadores, padres, empresarios y es
tudiantes, nuestro actual sistema educativo est fracasando. Rgido y
burocrtico, nunca fue diseado para ensear a todos los nios de ma
nera efectiva, para ensear a los aprendices en todas sus modalidades,
pa"Fa ayudar a cada nio en su mezcla particular de aptitudes y barre
ras para aprender. Educar a todos los nios de manera efectiva es la
misin de las escuelas hoy en da. Sin embargo, gran nmero de nios
no tiene todava una oportunidad razonable de adquirir el conoci
miento y las capacidades que les ayudarn a mejorar y contribuir a la
sociedad actual. En El derecho a aprender examino las lecciones de
la historia y de nuestro conocimiento creciente acerca de lo que fun
ciona en nuestras escuelas y en las aulas, y analizo de qu modo las
reformas escolares podran transformar nuestras concepciones y pol
ticas del sistema educativo ayudando a todos a aprender.
En cierto modo, he estado escribiendo este libro durante al menos
cuarenta aos. Siempre pens que una de las cosas ms excitantes que
puede hacer una persona es aprender; y una de las ms satisfactorias
y desafiantes que alguien puede elegir es ensear. Que la enseanza y
el aprendizaje constituyen los pilares de la civilizacin -tanto del ci
vismo como de la ciudadana- no se me ocurri hasta hace poco. Sin
embargo, la idea de que a nadie se le debe privar de la oportunidad de
aprender o, en otro sentido, el hecho de que pueda sufrir una expe
riencia educativa aburridao insatisfactoria, siempre me ha inquietado.
Y siempre he credo que aprender es tan esencial como respirar.
Durante los aos 50 y 60, en los das en que los sistemas educati
vos estaban creciendo rpidamente y siendo reformados, mis padres se
trasladaron y se sacrificaron muchas veces para asegurarse de que mis
hermanos y yo tuviramos la mejor educacin pblica a la que ellos
pudieran optar. Se las apaaron para encontrar escuelas donde pudi
EL DERECHO DE APRENDER
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EL DERECHO DE APRENDER
PREFACIO
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EL DERECHO DE APRENDER
AGRADECIMIENTOS
Estoy en deuda con un gran nmero de personas que me han ayu
dado a desarrollar mi propio pensamiento y comprensin a lo largo de
muchos aos. Mi primer mentor, Bemard Charles Watson, engendr
en m el espritu investigador y la sensibilidad hacia el valor de la
edu cacin, lo que me llev a escarbar en cuestiones difciles ao tras
ao. Arthur Wise fue un colega cercano en bastantes investigaciones
sobre la ensean a y la poltica, incluida alguna de la que se da cuenta
aqu, Y me ayudo a desarrollar un sentido poltico que me ha
conducido a u a teora d l pro_fesio alismo democrtico. Muchos
colegas han agu diZado y ennqueCldo m1 pensamiento.
Especialmente he de mencionar a Deborah Ball, Bill Clune, David
Cohen, James Comer, Richard El n:ore, Howar_d' _Gardner, John
Goodlad, Maxine Greene, Jim Kelly, Glo na Ladson-Billmg, Magdalena
Lampert, Ann Lieberman, Milbrey Mac Laughlin, Richard Murname,
Hugh Price, Seymour Sarason, Lee Shulman, Theodore Sizer y Gary
Sykes.
Deborah Meier ha sido la compaera que ha inspirado y estimu
lado mi dedicacin, esfuerzo e inteligencia al servicio de la causa de
n:ejorar l s escuelas para todos los estudiantes. Entre otros que dia
namente mventan las escuelas del futuro, estoy en deuda con Edwi na
Branch, Ann Cook, AJan Dichter, Faye Freeman, Mary Futrell, E
elyn e1_1kins Gunn, Haven Henderson, David Hirschy, Sherry Kmg,
Ohv1a Lynch, Lucy Matos, Floretta McKenzie, Nancy Mohr, Tom
Mooney, Eric Nadelstem, Pat O'Rourke, Sharon Robinson, Paul
Schwarz, Adam Urbanski, y muchos otros demasiado numerosos
para ser nombrados.
Tambin he de dar.las gracias a mis colegas del pasado y el presente
en el Centro Nacional para la Reestructuracin de la Educacin, Es
cuelas y Enseanza (NCREST), que han contribuido a este trabajo de
muchas maneras: Jacqueline Ancess, Marcella Bullmaster, Lori Chajet,
Velma Cobb, Beverly Falk, Kathe Jervis, Elaine Joseph, Maritza Mac
donald, Kemly MacGregor, Peter Robertson, Ion Snyder, Rob South
worth, y David Zuckerman. Ellalinda Rustique, Margaret Garigan y
Janet Brown-Watts merecen un agradecimiento especial por su apoyo
en la investigacin y borradores finales de este manuscrito. Parte del
trabajo de este libro se inici hace aos en la Rand Corporation, don-
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EL DERECHO DE APRENDER
PRIMERA PARTE
CAPTULO 1
EL DERECHO DE APRENDER
De todos los derechos civiles por los que el mundo ha luchado y pelea
do durante 5.000 aos, el derecho a aprender es, sin duda, el ms funda
mental. [...] La libertad de aprender [...] ha sido comprada con un sacrifi
cio muy amargo. Sea lo que sea lo que pensemos sobre la reduccin de
otros derechos civiles, deberamos luchar hasta el ltimo suspiro por man
tener abierto el derecho a aprender, el derecho para que se considere en
nuestras escuelas, no slo lo que creemos, sino tambin lo que no creemos;
no slo lo que dicen nuestros lderes, sino tambin lo de los lderes de
otros grupos y naciones, y lo que han dicho los lderes de otros siglos.
Debemos insistir en esto para dar a nuestros nios la justicia de un
comienzo que les equipare con tal variedad de hechos y con tal actitud
hacia la verdad que puedan tener una oportunidad real de juzgar lo que
es el mundo, y lo que sus mentes ms importantes han pensado que
podra llegar a ser.
W. E. B. Du Bo1s, The.Freedom to Leam
EL DERECHO DE
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2. Una
historia
hacer escuela
diferente:
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LA
ENSEANZA
OLVIDADA
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6.
Son realmente
reformas?
necesarias
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las
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Taiwan
Corea
Hungra
Francia
Israel, Italia
Canad
Irlanda, Escocia
Eslovenia
Espaa
Delaware
Kentucky
California, California del Sur
Florida, Georgia, Nuevo Mxico
Carolina del N., Tenncssee, Virginia del O.
Hawai
Jordania
or Educacin,
Arkansas
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7. 1.
EL RETO ECONMICO
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EL DERECHO DE APRENDER
permite educar de tal manera que sea posible_al anzar las nuevas metas
sociales econmicas y humanas. El aprendizaJe que ofrecen nuestros
centros 'es adecuado para satisfacer las demandas de hoy y de maana?
Algunos entienden que la economa de EE.UU., que ha experimen a.do
recientemente un alto grado de crecimiento en el sector de los serviciOs
(tradicionalmente lleno de trabajos de baja cualificacin), est_ ms q_ue
adecuadamente servida por el sistema educativo actual (Berlmer Y Bid le,
1995, p. 100; Mishel y Teixeira, 1991). Sin embarg , muchos otr s ad
vierten que la reestructuracin del trabajo hoy en d1a demanda mveles
ms altos de capacidad, incluso para los empleados del sector de los
servicios (Berliner y Bidle, 1995, p. 238; Murname y Levy, 1996a).
Los trminos del debate estn cambiando rpidamente. Entre 1992
y 1995, por ejemplo, la proporcin del salario de lo_s nuevos tr bajos
que requeran altos niveles de cualificacin, sobre el mgreso medio na
cional aument del 22 al 45 % (Dobrzynski, 1996). La mayor parte de
ellos s localiza en el sector de los servicios, pero hay que incluir pues
tos laborales que van desde la contabilidad al procesamiento de datos.
Como ha sealado algn anlisis, para responder a toda esta deman
da, muchos americanos ... sencillamente no tienen la educacin o las
capacidades exigidas por trabajos de cali ad. Algun se han empo
brecido casi de por vida, otros son trabapdores de cuello !arreo Y
azul" que perdieron sus trabajos bien remunerados por reduccwnes de
plantilla en sus empresas, aunque otros nuevos empleos se estaban
creando en otras partes. Han sido incapaces, sin embargo, de e_ncon
trar un empleo con una paga y beneficios comparables a los antenores
(Dobrzynski, 1996, pp. 3-1).
.
Peter Drucker (1994) seala que el ascenso y decadencia de la cla
se de cuello azuh, entre el ao 1950 y el ao 2000, es ms r pido
que el de cualquier otra poca de la historia d_e la h mamda .
Aunque representaban la mitad de todos los rabaJOS a mitad de _si
glo, el empleo de <<cuello azul decaer aprox_Imadam_ente hasta solo
un 10% del total del empleo en EE.UU. al fmal de este. Las perso
nas que en su da podan conseguir altos salarios por formas ruti
narias de trabajo sern incapaces ahora de cambiarse a otras que re
quieran ms capacidades intelectuales_ e in erpers?nales, que son
precisamente las que la nueva economia esta ofreCien o, Y que re
quieren mayor capacidad de tomar iniciativas. orgamzarse, el tra
bajo con otros, afrontar problemas nuevos, utiirza: tecnologws, _a I
como niveles altos de alfabetizacin bsica y capaCidades matemati
cas. <<La gran mayora de los nuevos trabajos requieren cu li_fi cio
nes que un trabajador industrial no posee y para t ya adquisiclOr: e
halla pobremente equipado. Exigen una base soh_da_ de edu_c cwn
formal y la capacidad de adquirir y aplicar conocimient? teonco Y
analtico. Asimismo, demandan una actitud diferente hacia el traba
jo y 1111a mentalidad tambin distinta. Sobre todo, una disposicic'>n
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El.
RETO
HUMANO
SOCIAL
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y extenso por parte de todos los actores del sistema. No puede lograr
se mediante mandatos jerrquicamente establecidos o currculos a
prueba de profesores, como tantos de los empleados por las polticas
de reforma a lo largo de este siglo. Para crear el tipo de escuelas a que
me estoy refiriendo, los profesores han de saber mucho ms sobre el
aprendizaje, la enseanza, las organizaciones escolares y los cambios
educativos.
En los captulos siguientes hablar con ms detalle de los funda
mentos de la poltica y de la preparacin del profesorado que debe
ra sustentar una educacin democrtica para todos los alumnos y
alumnas.
CAPTULO
LAS LIMITACIONES
DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA
Tenemos ante nosotros la tarea de reestructurar la totalidad de nues
tro sistema educativo. No me refiero a hacer apaos. No me refiero a
cam bios graduales ni tampoco a reformas bienintencionadas. Se trata
de re estructurar totalmente nuestras escuelas [...] Las empresas de
xito han descartado las prcticas arcaicas, pasadas de moda y
completamente de sacreditadas que todava permanecen vivas en
muchos de nuestros gran des distritos escolares. Esos distritos estn
organizados como una empre sa de finales del siglo XIX: de arriba abajo,
la gestin atenta al control de las rdenes, 1 un sistema diseado para
ahogar la creatividad y el juicio in dependiente.
DAVID KEARNS,
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LA APLICACIN
EDUCACIN
DE LA
GESTIN
CIENTFICA
A LA
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que deba ser hecho por cada trabajador cada da, y mediante un sis
tema de supervisin en el que un capataz supervisaba cada una de
las tareas. Este sistema tambin cre departamentos de planificacin
para disear el trabajo, gestores y supervisores para coordinarlo, y
administrativos para mantener registros de las entradas, salidas y pro
cedimientos.
Aunque Taylor fue criticado por el hecho de que su sistema y plan
de trabajo provocaba un nmero considerable de gente improductiva,
sus tcnicas se difundieron ampliamente por las escuelas, dando as lu
gar a la creacin de diversos sectores de personal no docente. En 1890,
el nico personal no docente de la mayora de los distritos era el
inspector escolar. Hacia 1920, haba ya un universo de directores,
ayudantes de directores, supervisores de materias especiales, directo
res de formacin profesional y de economa domstica, decanos, en
cargados de asistencia y administrativos, que no impartan ningn tipo
de enseanza pero que se preocupaban de una forma u otra de man
tener el sistema en funcionamiento>> (Lynd y Lynd, 1929, p. 210).
Hoy el personal no docente constituye ms de la mitad de la fuerza
de tra bajo de la educacin en EE.UU. (Organization for Economic
Coopera tion and Development, 1995). Se supone que deben disear,
planificar y llevar a cabo el seguimiento del trabajo de los profesores,
de quienes, sencillamente, se espera que hagan ese trabajo.
1.2.
EL INTENTO DE PERFECCIONAR
FACTORA
EL MODELO DE ESCUELA
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EL DERECHO DE APRENDER
EL NACIMIENTO DEL
PAPELEO
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EL DERECHO DE APRENDER
donde las directivas surgan de arriba hacia abajo, los informes ema
naban desde el final y cada paso del proceso educativo quedaba meti
culosamente prescrito (p. 40).
La imposicin de un esquema jerrquico de toma de decisiones, as
sobre asuntos importantes como triviales, se torn todava ms fcil
por la feminizacin del profesorado. La estructura escolar, a modo de
un cartn de huevos, encabezada por un administrador o director va
rn, y compuesta fundamentalmente por personal femenino, fue idea
da por un educador de Boston, John Philbrick, cuyo modelo de centro
contena 12 aulas constituidas por cincuenta y seis estudiantes y una
profesora por aula. <<Que el director se haga cargo de la supervisin
ge neral y el control de la totalidad -recomendaba Philbrick- y tenga
un adjunto o subdirector, tambin varn, ms tantas profesoras
femeni nas como aulas.>> (1856, p. 263). Esto fue el germen de lo
que Tyack (1974, p. 45) llam el <<harn pedaggico>>, donde rige la
subordinacin de las profesoras a las directrices emanadas de quienes
estn <<por en cima>> de ellas.
La feminizacin de la enseanza redujo simultneamente los sa
larios de los profesores y la libertad que se les debiera permitir para
ejercerla. Como a las mujeres se les pagaba menos que a los hombres,
y muchas mostraban mejor disposicin a acatar las rdenes, los co
mits escolares comenzaron a contratarlas. En un libro utilizado con
frecuencia para la formacin de las profesoras entre 1907 y 1930 se
haca hincapi en la necesidad de una obediencia no cuestionada>>
como la <<primera regla del servicio eficiente>> que corresponde a las
profesoras (Bagley, 191O, p. 1O). Hacia 1911, cuando ms del 70 J:' e
los profesores eran mujeres, un estudio sealaba que su predommiO
<<Se ha debido en parte al carcter cambiante de la gestin de las es
cuelas pblicas, a la especializacin del trabajo escolar, al emprobre
cimiento de la formacin y la versatilidad requerida de las profeso
ras, as como a la disposicin de las mujeres a trabajar por menos
que los hombres ... [Casi] todos los puestos de trabajo de las escuelas
graduadas han sido copados por mujeres; los hombres sobrevive t_o
dava en la escuela pblica como <<gestores o responsables adminiS
trativos>>. La escasa formacin de las profesoras se consideraba una
ventaja: <<as estarn casi invariablemente de acuerdo con el trabajo
propio de una escuela graduada>> (Coffman, 1911, p. 82). Cuanto
me nos educadas las mujeres docentes, tanto mejor aceptaban y
recla maban la simplificacin y rutina de sus tareas de enseanza.
No todas las mujeres han estado satisfechas de su explotacin en
las escuelas pblicas, ni prestas a ser gobernadas por los esquemas de
gestin de los administradores. En 1880, una antigua profesora que
ms tarde se convirti en periodista, Mary Abigail Dodge, deploraba
la
<<degradacin
de
las
profesoras>>:
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LA
DEFINICIN
ESTNDARES
DE
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LAS LIMITACIONES DE LA BUROCRACIA EDUCATIVA
recta del aprendizaje. Estos tests se utilizaban para clasificar a los es
tudiantes en niveles, y desde la escuela primaria.
Aunque algunos adujeron que la utilizacin de los tests para clasi
ficar a los estudiantes en niveles podra contribuir a la justicia social,
los motivos reales de esa prctica -as como los argumentos en los
que se sustenta la utilizacin de puntuaciones del cociente intelectual
para establecer cuotas de inmigracin en Estados Unidos- han obe
decido ms que a otra cosa a determinadas polticas raciales y tnicas.
Al igual que el psiclogo Henry Goddard se atrevi a establecer, a par
tir de sus experimentos con los tests en 1912, que el 83% de los ju
dos, el 80 % de los hngaros, el 79 % de los italianos, y el 87 % de los
rusos eran imbciles, Lewis Terman, a su vez, demostr con el test de
inteligencia de Stanford-Binet, que <<[los indios, mexicanos y negros]
deban ser segregados en clases especiales ... No pueden dominar las
abstracciones, pero s pueden convertirse en trabajadores eficientes>>
(citado en Oakes, 1985, p. 36).
Terman encontr muchas desigualdades entre los grupos
sociales con su test de inteligencia. La mayora de ellas confirmaba
sencilla mente los puntos de vista de una poca donde se sostena
que los dis tintos grupos sociales o tnicos eran tambin
genuinamente desiguales en sus capacidades mentales. Sin
embargo, cuando las chicas puntua ron ms alto que los chicos en
la versin del Stanford-Binet de 1916, revis el test para corregir
esta aparente desviacin, seleccionando para ello tems que
arrojaran paridad de puntuaciones entre los sexos (Mercer, 1989).
Otras desigualdades -entre estudiantes rurales y ur banos,
estudiantes ricos y pobres, hablantes nativos de ingls e inmi
grantes, blancos y negros- no fueron objeto, curiosamente, de revi
siones parecidas, pues se asuma como natural por los artfices de
los tests de esa poca, que su validez era algo obvio, fuera de
discusin.
Los anlisis de los. resultados de los tests fueron el principal caldo
de cultivo para una controversia como la de la herencia y el ambiente
sobre los orgenes de la inteligencia, y tuvieron una influencia desiva
en cmo se perciba y se trataba a los nios en la escuela. Aunque al
gunos estudios encontraron correlaciones diferentes entre las medidas
de la calidad escolar y las puntuaciones del CI, as como que los ne
gros del Norte puntuaban mucho mejor que los blancos del Sur (Ba
gley 1925, Bond, 1934; Dearborn, 1928), la idea de que la educacin
podra realmente desarrollar la inteligencia en lugar de racionada es
un punto de vista que todava no ha visto la luz hoy en da. Esta idea
resulta an hoy extraa en muchas escuelas de Estados Unidos.
Tambin se potenci la separacin por niveles mediante la descua
lificacin del profesorado. En teora, la clasificacin por niveles per
mita una enseanza uniformada dentro de las clases. Los esfuerzos
para manejar la diversidad categorizando a los estudiantes para pro
cesarles mejor segn mtodos estandarizados, han constituido la pre-
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2. Las bases
corriente
burocrticas
LAS TEORAS
APRENDIZAJE
CONDUCTISTAS
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La
El
El
El
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protozoo.
saltamontes.
ser humano.
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POLTICA
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QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA
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2.
La planificacin de la enseanza
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En primer lugar pienso dnde estn mis chicos, lo que ya saben, y las
capacidades que tienen. Cmo podra presentarles el contenido de modo
que les resulte interesante? Cmo aprende mejor este grupo en particu
lar? Es mejor la explicacin del profesor, o aprenden ms de un montn
de preguntas y de la interaccin con otros estudiantes? Aprenden ms de
actividades de clase en las que tienen que participar? Les vendra bien
hablar menos y hacer ms? Cada grupo es distinto y los estudiantes pue
den variar mucho de una actividad a otra. Pueden trabajar bien de un
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algo en lo que yo creo firmemente, pero parece que solamente les pre:>cupa
la <<VUelta a lo bsico y en ocasiones no favorecen la buena ensenanza.
Bueno, justo ahora estamos en un programa llamado CBC, Y su em
peo est en que todos los profesores se hagan eco de esas paul s. Resul
ta difcil porque interfiere en tu enseanza. Tengo que admitir que no
siempre lo cumplo. Cuando veo que no casa con las necesidades de una
clase particular, lo que hago es cerrar los ojos.
Algunos de los profesores que entrevistamos se mostraban tan con
vencidos de sus metas en la enseanza, de la importancia del aprendi
zaje y la necesidad de centrarse en los alumnos, que <<pasaban por en
cima del sistema>> sin contemplaciones.
De ningn modo ensear siguiendo ciegamente los planes de orde
nacin docente del distrito. Desde mi punto de vista me estn pidiendo
que ensee algunas cosas que son ridculas, que no son necesarias en este
nivel de la enseanza como, por ejemplo, los impresos para sacar el car
n de conducir, o cmo rellenar un currculum para pedir un trabajo en
el grado sptimo. [Resulta estpido] tener que interrumpir tu programa
para ensear esas cosas.
Hace algn tiempo se entenda que los supervisores de rea haban
de entrar en la clase y ver si los objetivos formaban parte del trabajo co
tidiano. Yo no soy partidario de escribirlos y colgarlos de las paredes [los
objetivos operativos]. Nadie me ha amonestado todava por ello, si lo
hacen les dir que los escriban y los cuelguen en las paredes ellos mismos.
Tengo cosas ms importantes que hacer.
Les dije que no iba a seguir sus metas ni mtodos tal como ellos los
haban diseado, porque yo tena mis propias metas segn los alumnos
que tena delante, y les expliqu qu era lo que haca.
Como puede apreciarse, una parte importante de los profesores a
los que se les requiere ensear bajo sistemas fuerteme 1te regulados
terminan vindose a s mismos como saboteadores creatiVoS, que pro
curan abrir nuevas vas para introducir proyectos ms interesantes,
trabajos ms creativos, y conexiones ms explcitas con las experien
cias de sus alumnos, aun cuando hayan de progresar en cierto modo
por las rutas predeterminadas y limitadas que marca una determinada
gua curricular. Nuestros profesores nos describieron algunas de sus
vas de escape con el secreto placer que acompaa a la emocin que
provocan las libertades que alguien se permite a escondidas:
Tenemos un libro que te dice que este ao tienes que ensear esto, aque
llo, eso otro y lo de ms all. As que te dan todo bastante trillado, pero yo
tk'.i<> que los estudiantes se salgan de esa regla si quieren. l.ts pt'rltllto que
126
EL DERECHO DE APRENDER
127
128
EL DERECHO DE APRENDER
,?e
129
6. El nfasis en el
procedimientos
aprendizaje
en lugar
de en los
130
EL DERECHO DE APRENDER
6.1.
131
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EL DERECHO DE APRENDER
133
ENSEAR
PARA
RENDIMIENTO
LAS
PRUEBAS
DE
134
EL DERECHO DE APRENDER
QU ES LO QUE REALMENTE IMPORTA EN LA ENSEANZA
135
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EL DERECHO DE APRENDER
l'Otl
sus
137
7.
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EL DERECHO DE APRENDER
138
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EL DERECHO DE APRENDER
141
142
EL DERECHO DE APRENDER
SEGUNDA PARTE
CAPTULO
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
PARA LA COMPRENSIN
La ausencia relativa en las escuelas de una preocupacin por la com
prensin profunda es un reflejo de que, en trminos generales, la meta de
provocar ese tipo de comprensin no ha sido una gran prioridad en las
burocracias educativas.
HOWARD GARDNER,
La mente desescolarizada
146
EL DERECHO DE APRENDER
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EL DERECHO DE APRENDER
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN
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150
EL DERECHO DE APRENDER
151
tos. Una manera de hacer esto es quitar paja y pelusa de los progrumuN
de lectura, como todas las pginas de los libros de texto.
Antes yo crea que slo necesitaban saber los rudimentos de la cien
cia ... Ya no creo en esto... Estamos en los primeros niveles [de rces t
uctu a in del c rrc.ulum de ciencias]. Estamos conjugando princi piOs
basicos de la Ciencia con grandes principios de las matemticas. Los
estudi ntes e tn apre diendo a clasificar, hacer grficos, pesar, medir y
predeci . Estan aprendiendo sobre datos y construyendo hiptesis, todo
en el pnmer grado. Yo no aprend estas cosas hasta que estuve en la se
cundaria post-obligatoria (Berry, 1995: 121)
Una Y otra vez, quienes se implican en recrear las escuelas se en
c entra? con sorpresas y xitos que antes consideraron imposibles. En
Filadelfia, profesores que estn enseando en comunidades de aprendi
zaje ms pequeas que estn alojadas dentro de grandes centros de se
cu daria sient.en que estn confiriendo mayor sentido a sus quehaceres
y VIdas profesiOnales y tambin a los de sus propios alumnos. La ense
anza en equipo, el trabajar con los mismos estudiantes durante aos
planificar y decidir conjuntamente, as como el hecho de tener la facul
tad d elaborar el curriculum, les ha permitido nuevas posibilidades para
reducir el absentismo escolar e incrementar el rendimiento acadmico:
. Por fin puedo ensear a los estudiantes de una manera que me per
mite comprometerme con ellos, y con el resto del profesorado, y
continuar con ellos a lo largo de toda la etapa de secundaria.
Cuando nos reunimos en grupo y hablamos sobre los estudiantes, po
demos hacer torbellino de ideas sobre cmo afrontar los problemas. Real
mente marca una diferencia el que yo pueda decirle a un estudiante:
Bueno, tus otros profesores dijeron esto sobre t. Estamos trabajando
como un equipo y los estudiantes lo saben [...] Las reuniones son verda
deramente valiosas; discutimos lo que podemos hacer por los estudiantes.
Siempreyens que yo era un buen profesor, pero no siempre que fue
ra tan creativo. Nunca me lo he pasado tan bien enseando como ahora.
Estoy aprendiendo de mis colegas, y lo que me resulta ms sorprenden
te es que jams pens que mis estudiantes quisieran verse a s mismos
como tales! Antes hubiramos echado a perder una clase a causa de algn
estudiante incmodo; ahora, los mismos alumnos le dicen a Charly que se
calle y les deje aprender (Fine, 1994, pp. 6-8).
En estos centros de Filadelfia la implicacin de las familias de los
alumnos de secundaria ha dejado de ser una cosa extraa. En el mo
m nto en que hubo algo en lo que particicipar, se alegraron de im
plicarse. Un padre deca: Cuando [mi hijo] entr por primera vez en
este centro pens: "otra cosa nueva". Pero luego le vi progresar y a
los profesores tomarse mucho inters en l y en m. Me llamaban y
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EL DERECHO DE APRENDER
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN
153
La escuela del este de Central Park tuvo una gran acogida y, muy
pronto, largas listas de espera de familias que queran matricular a
sus hijos. Los estudiantes, organizados en aulas de distintas edades,
eran enseados por un grupo de profesores creativos que trabajaban
en proyectos de arte y de ciencias. Lean gran variedad de literatu
ra, escriban en cualquier gnero literario y exploraban sobre las co
munidades y la cultura por medio de biografas, cuadernos de cam po
e investigacin interdisciplinar. En diez aos creci hasta con vertirse
en otras cuatro escuelas en el mismo barrio, tres primarias Y una de
secundaria. El seguimiento de sus estudiantes graduados tras la
celebracin de sus veinte aos nos descubri que los efectos de estos
centros haban sido extraordinarios y duraderos. Entre sus estudiantes,
cuya mayora lean, en los inicios, por debajo del nivel que les
corresponda a la entrada, el 89 % de los cuales eran afroa mericanos
o latinos y un gran nmero proceda de familias con ba jos. ingresos,
el 95 % lleg a graduarse en la secundaria post-obliga tona, Y el 66 %
entr en la universidad. Algunos de ellos en univer sidades de la Liga
de la Escuela Ivy. Por comparacin, slo el 67 % de la misma parte
de los estudiantes de Nueva York se gradu y slo la mitad de ese
nmero haba logrado entrar en la universidad, aun cuando en este
caso el grupo era mayoritariamente blanco y ms ri cos que los
estudiantes que haban asistido a nuestras escuelas
( 13cnsman, 1994).
154
EL DERECHO DE APRENDER
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EL DERECHO DE APRENDER
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activo
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EL DERECHO DE APRENDER
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gitud del Nilo, y aplican etiquetas al Nilo Alto y al Nilo Bajo. Otras tres
estn pegando los pilares de una pirmide de papel para que despus se
seque. Otros estudiantes escriben informes e historias sobre lo que ya han
aprendido. Algunos estn buscando la longitud exacta del ro Nilo para di
sear una medida correcta en su mapa. Los adultos y los nios trabajan
juntos, y todos estn decididamente implicados en sus tareas. (Darling
Hammond et al, 1993, pp. 31-35).
El aprendizaje activo contextualizado tambin puede realizarse so bre
la base de simulaciones informticas tales como el proyecto Jasper, que
est construido sobre un documento hipermedia que ha sido ela borado
por la Universidad de Vanderbilt. Jasper es una de tantas simu laciones
video-informatizadas, cada vez ms frecuentes, que son tiles para
crear contextos reales de solucin de problemas; exige de los es
tudiantes que analicen datos y apliquen conocimientos de geografa,
matemticas y ciencias de la tierra a medida que van abordando cier
tos problemas, como, por ejemplo, rescatar a alguien perdido en la selva.
Sin embargo, no basta con crear tareas interesantes para los estu
diantes. El trabajo que conduce a una comprensin profunda tiene al
menos tres caractersticas: 1) requiere la utilizacin de operaciones
cognitivas de alto rango, de modo que los sujetos vayan ms all del
mero recuerdo, reconocimiento o reproduccin de la informacin, lo
que supondr evaluar, analizar, realizar sntesis, generar argumentos,
ideas y realizaciones concretas; 2) exige que apliquen ideas y habilida
des a contextos significativos, lo que implica que realicen actividades
idneas para hacerles descubrir razones que les lleven a querer impli
carse en actividades autnticas; 3) descansa sobre el aprendizaje previo
de los estudiantes sin por ello dejar de insistir en que vayan desarro
llando una comprensin disciplinada y rigurosa. Teniendo en cuenta
que partir y terminar con los intereses inmediatos de los estudiantes
no es algo que precisamente genere una compresin profunda, la uti
liwcin sensata de los estndares y procedimientos de trabajo han de
str tales que ayuden a que los estudiantes superen sus compresiones
Intuitivas de la realidad y vayan progresando hacia el logro de niveles
dt pensamiento y ejecucin que desarrollen sus capacidades y recur
sos intelectuales.
.t (.
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EL DERECHO DE APRENDER
LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN
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EL DERECHO DE APRENDER
3.2.
163
ALGUNAS IMPLICACIONES
POLTICAS DEL APRENDIZAJE
ACTIVO Y PROFUNDO
164
EL DERECHO DE APRENDER
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EL DERECHO DE APRENDER
4.1.
167
UTILIZAR
CRITERIOS
RENDIMIENTO
MLTIPLES
PARA
VALORAR
EL
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EL DERECHO DE APRENDER
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EL DERECHO DE APRENDER
5.2.
173
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EL DERECHO DE APRENDER
Al menos hay dos tipos de polticas que son necesarias para que la
mayora de los centros escolares presten la atencin debida al desa
rrollo evolutivo de los estudiantes. La formacin de los profesores, as
como tambin de los gestores, y las polticas de licencias por estudio,
han de ser tales que aseguren una buena base de conocimiento sobre
el aprendizaje y el desarrollo, pues su importancia es decisiva. De ese
modo podran tomarse ms y mejores decisiones en los centros y au
las. Aunque muchos estados han empezado a requerir una preparacin
ms slida en estas materias, otros, como por ejemplo New Jersey, Vir
ginia y Tejas, redujeron los requisitos de formacin del profesorado en
los aos ochenta, y en la actualidad no contemplan, o lo hacen de for
ma insuficiente, el desarrollo evolutivo de los nios, incluso en sus pro
resores de escuelas infantiles y primaria (Darling-Hammond, 1992;
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EL DERECHO DE APRENDER
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ASUMIR
PERSPECTIVAS
DIVERSAS
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CONECTAR
EXPERIENCIA
CON
LA
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LAS IMPLICACIONES
DIVERSIDAD
POLTICAS
DE
LA ATENCIN
LA
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Crear oportunidades
cooperativo
para
el aprendizaje
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EL DERECHO DE APRENDER
HABLAR PARA
APRENDER
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EL DERECHO DE APRENDER
nuel, que tena serios problemas para adquirir ese concepto, lleg a com
prenderlo por fin. Aunque muchos de nosotros habamos intentado con
anterioridad ayudar a Manuel, no fue sino hasta que escuch y vio la ex
plicacin de uno de sus compaeros cuando finalmente logr establecer
la relacin correspondiente (Lieberman, Falk y Alexander, 1994, p. 7).
Las posibilidades de una enseanza entre iguales, creada por en
tomos de aprendizaje cooperativo, tambin favorecen las relacio es
entre estudiantes de distintas edades y niveles. En contra de una cwr
ta sabidura convencional, las clases intencionalmente organizadas
para incluir una variedad de niveles de desarrollo contribuyen ms _al
aprendizaje que las que slo tienen un nivel o alumnnos de una mis
ma edad. Permiten que los estudiantes ms jvenes o menos desarro
llados cognitivamente aprendan destrezas sociales y conductas acad
micas de sus colegas ms expertos, al mismo tiempo que a estos lti
mo les sirven de ocasin para desarrollar su autoestima, demostrar y
profundizar en su competencia. La organizacin de la enseanza que
mantiene a los estudiantes con un mismo profesor durante ms de un
ao les ofrece una oportunidad mejor para aprender las normas de la
clase y desarrollarse a su ritmo, y, a los docentes, la de conocer mejor
a los estudiantes y a sus familias. La investigacin demuestra que si
en estos contextos se utiliza una enseanza que incluya estrategias de
gru po se hace innecesario el agrupamiento por niveles, la repeticin
de los alumnos que requieran ms tiempo que otros para el
aprendizaje de ciertas tareas, y as se contribuye de forma ms
efectiva a la mejora del rendimiento (Anderson y Pavan, 1993).
Finalmente, los grupos heterogneos capacitan con bastante eficacia
a los estudiantes que estn empezando a aprender alguna tarea nueva,
entre otras razones, porque les permiten observar modelos ms diestros
de ejecucin y, si as se decide, recibir la tutora y el apoyo de algn com
paero competente. Los estudiantes ms capaces, a su vez, aprenden de
manera ms profunda cuando ensean lo que saben a los dems. A fin
de cuentas, en una clase donde se preste atencin a la diversidad de ni
veles de ejecucin, inteligencias e intereses, prcticamente cada estu
diante tiene algo que aportar, con lo que est ms familiarizado y en lo
que sea competente, y algo que aprender de los otros que no saba antes.
7.2.
185
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EL DERECHO DE APRENDER
8.1.
NORMAS COMPARTIDAS
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EL DERECHO DE APRENDER
8.4.
RELACIONES
CONTINUAS
PERSONALIZADOS
EN
ENTORNOS
Para que los profesores lleguen a conocer las mentes y los corazo
nes de sus estudiantes, y para que los estudiantes desarrollen las com
petencias que persiguen las escuelas, unos y otros han de pasar bas
tante tiempo juntos. La importancia y la cercana de esa continuidad
se puede apreciar bastante bien al observar las que suelen ocurrir en
tre entrenadores y atletas, que necesitan hasta aos para formar un
buen equipo, o entre msicos y sus profesores que han de trabajar
codo a codo largo tiempo para alcanzar altos niveles de competencia.
El xito depende tanto de la intensidad de las relaciones -que es pre
cisa para que el entrenador comprenda en profundidad el estado emo
cional de sus pupilos y los recursos de los que echar mano para acti
var su motivacin- como del conocimiento preciso de sus estilos de
aprendizaje y sus habilidades tcnicas.
A diferencia de las escuelas de otros pases, donde los profesores
suelen permanecer con sus estudiantes durante muchos aos y en va
rias materias, las escuelas de EE.UU les hacen pasar por varios do
centes en cada nivel, cada materia, e incluso por unos u otros progra
mas de orientacin o apoyos especiales. Justamente cuando los profe
sores empiezan a conocer medianamente bien a sus alumnos, deben
pasarlos a otros que, a su vez, tendrn que iniciar de nuevo el mismo
proceso de hacerse una idea de quines son y cmo aprenden.
Los profesores japoneses, por citar un caso concreto, permanecen
con el mismo grupo de alumnos al menos durante dos aos. Como ex
plica un director: El primer ao, observas y escuchas; el segundo,
puede empezar realmente el aprendizaje>> (Sato, 1994, p. 12). Los pro
fesores alemanes permanecen con sus estudiantes entre dos y cuatro
aos hasta el dcimo grado. Un director alemn, que al igual que otros
directores europeos tambin da clases, deca: <<No perdemos varias
semanas cada mes de septiembre aprendiendo una nueva lista de nom
bres, enseando las reglas bsicas a un conjunto nuevo de estudiantes,
ni tratando de averiguar exactamente lo que han aprendido el ao
anterior, ni tampoco gastamos semanas al final de curso <<empaque
tando>> estudiantes. Lo ms importante es que los profesores y estu
diantes se conozcan entre s; los profesores llegan a conocer cmo
aprende cada estudiante y los estudiantes saben a qu profesores pue
den acudir para recabar distintos tipos de ayuda. Esto es de un valor
incalculable>> (Ratzki, 1988, p. 14).
Adems, ya que los profesores de otros pases hacen tambin de
tutores, conocen a sus estudiantes desde una perspectiva personal
as como acadmica y, al trabajar en equipo, pueden ayudarse mu
tuamente a resolver problemas relacionados con estudiantes indivi
duales y su enseanza. Esta forma de organizacin resulta mucho
ms efectiva para el aprendizaje -especialmente el uprcndizujc que
189
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191
EL RESPETO MUTUO
:t,
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9. El apoyo al
democrtico
aprendizaje
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202
EL DERECHO DE APRENDER
Por eso, la idea de centrar las escuelas en los nios ms que en las nor
mativas, programas y guas curriculares o procedimientos, exige un
cambio copernicano en las maneras de pensar y hacer de los profeso
res, y, con toda seguridad, tambin en las que suelen sostener y prac
ticar los polticos.
Las concepciones tradicionales sobre cmo aprende la gente y
cmo se comporta no se reemplazan fcilmente por otras nuevas que
favorezcan las inteligencias mltiples, la motivacin intrnseca para la
competencia y la construccin de las ideas. Las estructuras bien con
solidadas son difciles de transformar, as como tambin los hbitos de
trabajo que han ido creando. Todos estos cambios requieren mucho
ms conocimiento y capacidades, y mayor disposicin a actuar colec
tivamente, as como bastante ms compromiso con un conjunto de
metas comunes que lo que exige habitualmente la escolarizacin tra
dicional. Una llamarada de entusiasmo romntico por s solo no es su
ficiente para mantener el duro trabajo que es necesario.
Muchas iniciativas de reestructuracin han comenzado con algunos
cambios en las formas de gobierno como, por ejemplo, la gestin ba
sada en la escuela y la toma de decisiones compartida y dirigida a pro
mover iniciativas desde abajo hacia arriba, as como un sentido de
apropiacin del cambio. stos son puntos de partida importantes, y
han de ser apoyados por estructuras que ayuden a las escuelas a desa
rrollar la capacidad para innovar y aprender de su experiencia colecti
va. En el siguiente captulo describo cmo las escuelas de calidad, que
han trabajo para desarrollar caractersticas como las aqu descritas,
son capaces de organizarse a s mismas para mantener este tipo de tra
bajo. Seguidamente centrar mi atencin en los cambios que son pre
cisos en todo el sistema en orden a hacer posible que crezca este tipo
de centros escolares en cualquier comunidad.
CAPTULO
ORGANIZAR LA ESCUELA
PARA LOS SUJETOS QUE APRENDEN
Los cambios que hoy necesita la educacin slo pueden ser el fruto del
trabajo de profesores reflexivos. Necesitamos crear escuelas en las que sea
fcil llegar a consensos, al tiempo que se dedica atencin, e incluso se es
timula, la discusin sobre las cuestiones fundamentales de la enseanza y
el aprendizaje, cercanas a las experiencias de los profesores y alumnos, en
lugar de ocuparse tanto de reglas, procedimientos o procesos para la ela
boracin de reglamentos de disciplina, polticas de sancin, cumplimen
tacin de impresos, elaboracin de listas de control, horarios, etc. Este
dilogo continuo, cara a cara, una y otra vez, ha de ser la energa educa
tiva fundamental; es nuestro modelo ms importante para la formacin y
el crecimiento del profesorado.
DEBORAH MEIER,
204
EL DERECHO DE APRENDER
20
Existe una tendencia a ver con recelo a los centros que logran muy
buenos resultados, sobre todo si eso ocurre con alumnos pertenecien
tes a minoras y sectores afectados por la pobreza; suelen atribuirse sus
xitos a la influencia de lderes carismticos o a equipos de profesores
extraos. Lo que se quiere sugerir con eso, a veces, es que esos centros
no pueden generalizarse, desconsiderando de ese modo sus mensajes
para la creacin de estructuras de apoyo al aprendizaje de los
estudiantes en cualquier otro lugar. Aunque no existe, desde luego, un
va nica para la mejora de la educacin, ni se ba inventado todava
algn proyecto que debiera aplicarse tal cual, est fuera de toda duda
que los centros de calidad comparten y muestran un conjunto de
caractersticas tal como la investigacin sobre el particular ha puesto
de manifiesto. En este captulo describo algunas de sus caractersticas
estructurales. Cabe resaltar entre ellas un conjunto compartido de
metas, compromisos y prcticas presentes en todo el centro; la
creacin de grupos reducidos y estables para el aprendizaje de los
estudiantes y profesores; la direc cin colegiada del centro y la
constitucin de equipos; la disposicin de
un tiempo propio para la colaboracin y el aprendizaje conjunto de to-
dos los profesores, as como una gama muy rica de oportunidades de
aprendizaje para todos los sujetos -profesores y alumnos- de la co
munidad escolar (para revisiones sobre el tema puede verse Lee, Bryk
y Smith, 1993; Newmann y Wehlage, 1995; Darling-Hammond, Ancess y
Falk, 1995; Murnane y Levy, 1996a).
Aunque es del todo cierto que cada centro desarrolla enfoques y
prcticas que tienen sentido en relacin con su propio contexto, este
captulo trata de ilustrar que tales concepciones son siempre el resul
tado de la deliberacin activa de los docentes, familias y estudiantes
sobre las metas educativas y las necesidades. El marco fundamental de
la reestructuracin y mejora gira alrededor de las metas explcitas del
aprendizaje de los estudiantes y una serie de valores compartidos por
toda la comunidad escolar. Ayrdan a mantener una tensin, e incluso
presin, hacia una enseanza ambiciosa y un alto rendimiento acad
lnico, que se combina con la atencin esmerada a los estudiantes y sus
11ecesidades. Cada centro genera sus propias normas y procesos para
l'onocer bien a los alumnos y sostener una investigacin constante
l'omo base para la mejora continuada.
Los modos de trabajar de los centros reestructurados y excelentes
11ardan xu-alelisnllls sorprl'ndentes con las estl-ategias organizativas
206
EL DERECHO DE APRENDER
207
l.
GENERALIZAR
ESCOLARES
UN
NUEVO
MODELO
DE
CENTROS
208
EL DERECHO DE APRENDER
2011
grado en el instituto Julia Richman del que procedan, y desde luc '"
respecto a la ltima tasa de abandono documentada en la educadu
comprehensiva, que se sita en torno a algo ms del 60 % (Darliii!'.
Hammond, Ancess, MacGregor y Zuckerman, en prensa).
En la primavera de 1996, el campus del Julia Richman, que haba
sido parcialmente rehabilitado, contaba con cuatro centros pequeC10s
y uno de salud. Inclua, asimismo, la escuela infantil Ella Barker K-!1,
un centro de apoyo a padres adolescentes y un instituto para el desa rrollo
profesional del profesorado. (Dos de las nuevas escuelas, adems de
varias de las Viejas>>, se mudaron a este lugar. El resto de las nue vas
se ubicaron en otros sitios.) Entretanto, un segundo campus est a punto de
inaugurarse en estos momentos en el Bronx. El proyecto est centrado
sobre un replanteamiento profundo de los grandes edificios escolares, as
como tambin de la naturaleza y las funciones de la edu cacin
secundaria post-obligatoria.
En realidad, esta experiencia particular forma parte de una inicia
tiva municipal mucho ms amplia, en la que el Comit de Educacin
de la ciudad de Nueva York acometi la creacin de ms de cincuenta
centros pequeos de nuevo cuo para este tramo de la escolaridad en
tre 1992 y 1995. En 1995, el Centro para la Colaboracin Educativa
asumi la tarea an ms ambiciosa de crear otras cincuenta nuevas es
cuelas asociadas a un plan de reformas organizativas en el marco del
programa multimillonario de Walter Annenberg que persigue reestruc
turar los centros escolares en varias ciudades de todo el pas.
Estas iniciativas combinadas han creado un entorno propicio para
que los distritos locales de la ciudad de Nueva York, as como algunas
organizaciones comunitarias y grupos de educadores, hayan puesto en
marcha, y reestructurado en sentido literal, cientos de escuelas. Estos
cambios estn llevando la educacin de EE.UU. hacia el siglo xxr, re
fundando los centros escolares como pequeas comunidades persona
lizadas para el aprendizaje, en la misma ciudad en las que se idearon
las grandes burocracias impersonales hace cien aos.
1.2.
210
EL DERECHO DE APRENDER
211
COMPROMISOS
COMUNES
212
1.4.
EL DERECHO DE APRENDER
REESTRUCTURAR LA RENDICIN DE CUENTAS Y LA EVALUACJN
21.1
214
EL DERECHO DE APRENDER
21S
216
EL DERECHO DE APRENDER
217
21X
EL DERECHO DE APRENDER
una misma definicin de las metas y los procesos, y que vaya akarr
zndose un alto grado de esfuerzos compartidos.
Una organizacin as hace que los estudiantes se sientan bien aten
didos, cuidados. Algunos de ellos hablan de este modo de su experien
cia personal en la Internacional de Manhattan: Los profesores saben
de nosotros. Cuando no comprendes algo, saben que necesitas ayuda.>>
Los profesores nos conocen, hablan con nuestras familias sobre nues tros
problemas, nuestra personalidad, nos dan su orientacin.>> [Los profesores]
te conocen. Se dan cuenta de si ests trabajando, y si te lle vas bien con
los otros estudiantes. Y tambin, si te comportas adecua damente. Cuando
tienes problemas, se interesan por ellos.>>
2.
l.7.
21 l)
Reestructurar
decisiones
la
toma
de
1.
LA
GESTIN
220
EL DERECHO DE APRENDER
221
222
EL DERECHO DE APRENDER
.2.
Los
EQUIPOS
2.3.
ENTRE
22.
224
EL DERECHO DE APRENDER
2.4.
EL CONOCIMIENTO
COMPARTIDA
LA
INFORMACIN
22S
,i<n rica en detalles sobre los estudiantes, las familias y los trabajos de
urt/11 a travs de recursos como fichas que incluyen registros narrati
v< >s, carpetas del aprendizaje de los estudiantes y profesores, diarios de
I:ISL' y peridicos escolares, o actas de reuniones. En mltiples
luga ' <'S del centro puede encontrarse informacin sobre lo
que los profe
.m<'s hacen y cmo trabajan. Todo ello es bastante diferente de lo que
.tJl'ie ocurrir en los centros tradicionales, donde la comunicacin tra
l.i habitualmente de asuntos gerenciales y procedimientos (horarios
de
1, os autobuses, fechas de reuniones, nuevas orientaciones), o conside
'"" datos
b;tslante
limitados del
aprendizaje
(calificaciones,
punttJ:J ' l<>ll<'S dL los lcsls) en lugar de lllUL'Siras COJILTL'I;s .V Jn;s
ricas dd lr;1-
226
EL DERECHO DE APRENDER
bajo de los estudiantes o del quehacer del profesor do. Y, como es bien
sabido la comunicacin suele gestionarse desde amba y no tanto a tra
vs de na red repleta de dilogos entre profesores, estudiantes Y familias.
Finalmente, el compartir pblicamente muestras documentales del
trabajo de los estudiantes ayuda a clarificar q es lo que re lmente v
lora el centro y qu estn logrando los estudiantes. Y no solo se exhi
ben los trabajos y producciones de los alumnos, sino que los profeso
res disean conjuntamente la evaluacin y la aplican a sus grupos de
alumnos y a los de los dems. Estas prcticas son una forma de pro
pagacin del conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes y la
enseanza. Como quiera que de este modo son los propws docentes los
encargados de valorar los trabajos escolares y el rendimie to: apren
den mucho ms sobre cmo van las cosas que cuando se hmltan tan
slo a comprobar los resultados de tests estandarizados. Y, desd_e lue
go, cuando tambin tienen la oportunidad de observar los trabaJOS de
los alumnos de otros colegas, se les abre una nueva ventana que les
permite hacerse una idea del currculum y las estrategias de ensean
za que se utilizan en otras aulas.
Tambin suelen estar disponibles otros datos que figuran en los expedientes de los alumnos. En el Instituto Intern cional, J??r ej mplo.
cada miembro del claustro tiene acceso a toda la mformacwn existente
sobre el rendimiento y comportamiento de todos los estudiantes. As,
cada equipo puede conocer las tasas de aprobados de cada materia, las
puntuaciones en los Tests de Competencia Regents, que son instru
mentos estatales de evaluacin del rendimiento, as como ndices de
asistencia a clase, sanciones, expulsiones, tasas de admisin a las uni
versidades, tasas de abandono, y otros indicadores del progreso de los
estudiantes y el funcionamiento del centro. Los datos estn organiza
dos por clases y equipos, y cuando se juzga pertinente se incluyen en
un informe de evaluacin al final de cada ao.
El hecho de compartir informacin sobre lo que aprenden los es
tudiantes puede inducir una prctica de rendicin de cu ntas que va
acompaada de la asuncin de responsabilidades y actuacwnes cons
cuentes. As, por ejemplo, uno de los equipos de profesores del Insti
tuto Internacional se percat de que sus alumnos haban presentado
ms trabajos sin terminar que los de otros grupos al finalizar un ciclo.
Como reaccin a este dato, decidieron redistribuir su propio tiempo
para cumplir funciones especiales de apoyo destinadas
ayudar a los
alumnos a completar bien sus trabajos de modo que pudieran aprobar
(Ancess, 1995).
. .
Hay que aadir, asimismo, que el proceso de evaluar el rendm11ento con otros colegas tiende a incrementar el aprendizaje de cada pro
fesor, no slo sobre los estudiantes, sino tambin sobre la cnsdanza Y
el aprendizaje en general (Darling-Hammond y Ancess, 1994). Esta ac
tividad agudiza su capacidad de reflexionar sobre el ClllTlntltllll, con1-
227
prender mejor _los procesos que son necesarios para alcanzar resttlla
dc:s e alta cahclad, y descubrir aquellas estrategias que puedan con tnbmr
a _que los estudiantes logren los estndares implcitos en tareas y
aprendiZajes complejos.
3.
Los incentivos
estudiantes
de
los
profesores
de
los
228
EL DERECHO DE APRENDER
3.1.
Los
INCENTIVOS
PROFESORES
DE
LOS
22'1
l .4.
230
EL DERECHO DE APRENDER
RECONOCER
LIDERAZGO
LOS
INTERESES
INDIVIDUALES
EL
231
232
3.8.
EL DERECHO DE APRENDER
3 .10.
B4
EL DERECHO DE APRENDER
3.11.
CAPTULO
238
EL DERECHO DE APRENDER
1.
l.
Este captulo presenta los resultados de un estudio que llev a cabo con
EL DERECHO DE APRENDER
1.1.
2-11
ta y siete alumnos por da, y dispona de muy poco tiempo para pla
nificar conjuntamente o reunirse con otros profesores.
El tamao de las clases es tan elevado, por lo dems, porque 111{1
del 40 % de la plantilla est formada por personal que, sustanci<d
mente, tiene el carcter de no docente: un director, nueve directores
adjuntos, once orientadores, trece secretarios, diez especialistas (in
cluyendo a trabajadores sociales, psiclogos, etc.), diecisiete agentes
de seguridad, veintids auxiliares, catorce paraprofesionales y tres bi
bliotecarios. (En este anlisis y los que vienen a continuacin estn
excluidos los empleados del servicio de alimentacin, los conserjes y
los conductores de autobuses escolares, puesto que son asignados con
arreglo a otro sistema y otro proceso.) En los grandes centros>>, los
administradores y supervisores del centro tienen poco contacto con
los alumnos. Dedican su tiempo a trmites burocrticos y a la coor
dinacin del trabajo fragmentado de los restantes miembros de la
plantilla.
TABLA
Alumnos
Personal docente!
Director
Directores adjuntos
Orientadores
Personal administrativo
Bibliotecarios
0,54
Personal auxiliar
Personal paraprofesional
Tcnicos de laboratorio
Funciones adicionales
Profesores a tiempo completo
Agentes de seguridad
Instituto
Instituto
bzternacional Central Park East
3.380
230
1
460
45
1
92
11
13
1
22
14
1
13
143
17
2
4
1
450
44
1,5
o
o
03
3
2
6
o
o
29
ya proporcionados
4
4
o
o
33
t'spccia1.
2.
3.
4.
S.
Seis de ellos son jefes de departamento que imparten dos clases al da.
Un profesor es quien desempea estas funciones cuando no tiene docencia.
El bibliotecario es compartido con otro centro ubicado en el mismo edificio.
llt y en el edificio lres ngcntcs de seguridad que atienden a tres cenlro:-.. llno de
EL DERECHO DE APRENDER
.'1 1
EL INSTITUTO DE LA PERIFERIA
1.3.
Los
INSTITUTOS REESTRUCTURADOS
- -
244
EL DERECHO DE APRENDER
HORARIO DE PROFESORES
Lunes
8:05
8:47
8:51
9:33
9:37
Martes
11:09
11:13
11:55
11:59
12:41
12:45
13:27
13:31
14:13
Jueves
Viernes
clase
clase
clase
clase
otros
otros
otros
otros
U"OS
10:23
10:27
Mircoles
cometidos
clase
cometidos
clase
cometidos
cometidos
cometidos
clase
clase
clase
recreo
recreo
recreo
recreo
recreo
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
Lunes
M artes
rcoles
Jueves
clase
cl ase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
recreo
recreo
recreo
recreo
recreo
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
clase
EJEMPLO
6.1.
6.2.
Viernes
clase
<"l'lllre>
HORARIO DE ALUMNOS
8:05
8:47
8:51
9:33
9:37
10:23
10:27
11:09
11:13
11:55
11:59
12:41
12:45
13:27
13:31
14:13
twnao.
Centro de
tan1w1o
reducido.
Instituto
Centro de
tamaiio
reducido.
Instituto
Central Park East
Instituto
de Secundaria
Internacional
58%
67%
73%
68%
1:13,7
33,4
100%
1:10,2
25
87%
1:10
18
167
75
36
6,2
13,6
33
0,75
7,5
3. Ratio carga-tiempo: relacin numrica entre el nmero de alumnos con los que
profesor tiene contacto directo y la cantidad de tiempo dedicado semanalmente a la
1111
tlllCl'IJcia.
4.
246
EL DERECHO DE APRENDER
.'1'/
Lunes
8:00
9:10
Mircole
s
Jueve
s
Viernes
clase
clase
profesores
planificacin
planificacin
seminario
clase
clase
planificacin
clase
clase
clase
11:45
12:55
receso
clase
Formacin del
profesorado
receso
receso
13:00
14:10
clase
receso
Formacin del
profesorado
clase
clase
14:15
15:25
libre
libre
Formacin del
profesorado
libre
libre
Lune
s
Martes
Mircoles
Jueves
clase
encuentro
clase
clase
clase
seminario
clase
recreo
recreo
recreo
recreo
recreo
clase
clase
clubs
clase
clase
clase
clase
clubs
clase
clase
9:15
10:25
10:30
11:40
clase
Marte
s
encuentro
con
planificacin planificacin
HORARIO DE ALUMNOS
8:00
9:10
9:15
10:25
10:30
11:40
11:45
12:55
13:00
14:10
EJI:MI'I.O
.2. /ustituto
fllli'IWI<'ollo!:
Viernes
clase
planificacin planificacin
lwmrios.
24
EL DERECHO DE APRENDER
HORARIO DE PROFESORES
Lunes
Martes
1.4.
Mircoles
Jueves
Planificacin
Planificacin
Viernes
8:00
9:00
9:00
Planificacin Planificacin
clase
10:45
10:45
clase
13:00
13:00
13:45
13:45
15:00
15:00
16:30
reunin del
equipo de
Humanidades
11:30 reunin
entre profesore
del centro
(dos veces
al mes)
receso
clase
clase
orientacin
clase
clase
11:30 reuniones,
programacin,
receso
clase
clase
reunin
receso
clase
orientacin
orientacin
Reunin del
profesorado
HORARIO DE ALUMNOS
Lunes
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
espaol
espaol
espaol
espaol
orientacin
8:00
9:00
9:00
humanidades
9:00-12:00 humanidades
humanidades
servicio a la
humanidades
comunidad matemticas/
ciencias
gimnasio/ matemticas/
matemticas/
ciencias
ciencias
gimnasio/
recreo
recreo
13:00
recreo
13:00
receso
receso
13:45
clase
clase
libre
13:45
orientacin
orientacin
15:00
11:00
11:00
1:JI'.MI'I.O 6..1.
EL DERECHO DE APRENDER
Programa
especial
para alumnos
J'ctrasados
21
Grados primarios
Grados superiores
Orientador
Programa
educacin
bilinge
Trabajador
social
f'(;,
Aula de
recursos
:o:
252
EL DERECHO DE APRENDER
Una
nacional
panormica
_,., 1
254
EL DERECHO DE APRENDER
TABLA
80
6.3.
------------------------------------,
60
Pas
in y apoyo--
-.... / '- _
Personal Je administrac
-- -Directores y
jefes de cstu ho
-- ------
1960
1950
FIG.
6.2.
Uatiu
Personal
administrativo
y auxiliar
prcJj(...tn,...
dirl'c/Oit'.'>
pcr ...,tJ/lctl
(%)
(%)
(%}
re <..:taute
80,0
77,4
76,4
69,1
60,8
60,0
57,9
43,6
10,0
10,0
22,6
14,5
28,6
4,0:1
3,4:1
3,5:1
1,9:1
1,55:1
1,5:1
1,3:1
0,75:1
7,3
7,1
28,1
24,2
39,2
40,0
15,8
33,9
..
......
fitJENTE: Datos de O OCDE, Education ata l!,lauce: OECD Indicators, 1995. Reproducido con au
torizacin de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (esta adaptacin de
los datos tambin ha sido publicada en Usiug what tve have to get the schools we need: A produc
tivity (ocus for American education, 1995, p. 44). Lo que hemos de hacer para lograr las escuelas
..........
o l---------
Blgica
Japn
Italia
Australia
Finlandia
Francia
Dinamarca
Estados Unidos
Profesores
Personal
docente
directores
(incluyendo
y
coordinadores)
--------,----------,,----n1970
1980
<0
2.'ih
EL DERECHO DE APRENDER
ITe en otras partes de Europa, los centros pblicos ele '.urivh (S11i/a)
,-rean un ambiente educativo altamente centrado en el alumno, 1";, 1 i
c;tmente contando con el mismo nmero de alumnos y la misma lin;111
,iacin por alumno que el distrito escolar de Riverside, en Calif<mli:.,
q11e es representativo de Estados Unidos. Segn algunos clculos, '""
1 ')86-1987, Zurich invirti dos veces ms fondos en profesores y diez ve
ns ms en mdicos y enfermeros por alumno, operando con plantillas
: dministrativas n1s reducidas, as como con centros ms reducidos y
p<Tsonalizados (aproximadamente, y por tnnino medio, una quinta
pa1te del tarnao de los centros de Estados Unidos). En cambio, el per
,.onal administrativo y auxiliar de Riverside, que asciende a ms del
mi lla casi igualaba su personal docente y sobrepasaba ampliamente
la 1110desta plantilla administrativa existente en Zurich, que ascenda a
slo
, iento trece empleados (Cheeseboro, 1990). Con gastos comparables, los
dos mil trescientos treinta profesores de Zurich ganan el 50 % ms que
];, media de lo que ganan los profesores de Estados Unidos (Nelson y
< J'Brien, 1993). En comparacin con la mayora de los centros de nues1 m pas, los profesores suizos tambin estn mejor preparados, ms in "'
>lucrados en la toma de decisiones profesionales y disponen de ms 1
icmpo para trabajar colegiadamente.
' , 1
Riverside,
California
Zurich,
Suiza
3.000
11
o
:::
"-
2.500
111
2.000
{j
1.500
!2
.:; 1.000
<:
Profesores
500
2-
o
{
- u"
,.;
r -
29.100
"
28.800
Nmero de estudiantes
"'
Riverside, CalifOmia
Zurich, Suiza
lk profesores
1 k enfermeras, doctores, dentistas
llc administrativos titulados
lle administrativos y personal de oficina
llt- nwntcnimiento y seguridad
1,223
9
142
863
228
2,330
119
O
113
167
(> .."l.
258
2.2
EL DERECHO DE APRENDER
ESTRATEGIAS ORGANIZATIVAS Y CUESTIONES FINANCIERAS
Otra de las diferencias que existe entre los centros de los Estados
Unidos y los de otros pases reside en el nmero de niveles admi
nistrativos intercalados entre ellos y los organismos oficiales que los
financian y regulan. En multitud de pases, un ministerio central
transfiere fondos directamente a los centros y mantiene un austero
sistema de control que dirige y pide cuentas de su trabajo (sistema
de control constituido, esencialmente, por marcos curriculares, sis
temas de evaluacin y evaluaciones peridicas de los centros). En
cambio, los centros de nuestro pas, como mnimo tienen que res
ponder ante los organismos centrales del distrito escolar, los depar
tamentos de Educacin con que cuente el estado y ante el Gobierno
Federal. En la mayora de las grandes ciudades, han de responder
tambin ante organismos de zona que estn situados entre los orga
nismos centrales de los distritos y los propios centros. Por otra par
te, en muchos estados tienen que responder asimismo ante unidades
regionales situadas entre el departamento estatal de educacin y los
distritos. Por tanto, responden, como mnimo, ante tres niveles ad
ministrativos bsicos y, quizs, ante cuatro o cinco. La necesidad de
financiar todos estos niveles administrativos arrostra gastos contra
dos con la organizacin burocrtica de la educacin escolar, y no
coJ la organizacin de su realidad pedaggica cotidiana. La multi
tud de programas especficos de que se ocupa cada nivel tambin tie
ne sus propios requisitos y organismos, de forma que el organigra
ma de un distrito escolar caracterstico de Estados Unidos parece un
panal con toda una serie de celdillas dispuestas para superintenden
tes adjuntos y directivos responsables de un enorme conjunto de
funciones especializadas bsicas (educacin primaria, educacin se
cundaria, educacin de adultos, servicios de atencin a alumnos,
servicios de personal, servicios de alimentacin, investigacin y de-
sarrollo, financiacin y equipamiento, etc.), as como con celdillas
adicionales correspondientes a los coordinadores de programas es
peciales (educacin especial, educacin bilinge, educacin com
pensatoria, educacin de inmigrantes, servicios sanitarios, preven
cin de abandonos, etc.).
No pretendo dar a entender que todas esas funciones sean inne
cesarias o deban ser suprimidas. Los distritos y organismos estala
les reestructurados tendrn que continuar desempeando importan
tes funciones, incluso cuando se transfiera a los centros un mayor
nmero de decisiones. Estas observaciones, por lo dems, tampoco
pretenden culpar al personal de esos organismos, que viene rc;di
zando con esfuerzo las tareas establecidas por las estructuras vigen
tes y el modo en que permiten cumplirlas. El enfoque consisll' l'll fi
nanci;r programas educativos especiales y la rcglanHnlacic"H e111a
},()
\.
de gestin de los centros, la vieja lgica debe ser reelllpl;izada 1" '' "'''
nueva que permita hacer realidad, y en mejores condicionL'S, L1s llll'l.l' 1
funciones a que ha tratado de servir, con escaso xito, la llllrocl "' 1.1
Para profesores y alumnos han sido contraproducentes l;1s """''
cuencias derivadas de organizar el proceso de enseanza-ap,eJJdi,.a,. <'11
organizaciones caracterizadas por su elevado tamao y un alto nivd d,
especializacin. Por ejemplo, muchos de los problemas habituales dL" 1< s
institutos urbanos se producen: a) debido a que a los profesores no li<
nen tiempo de abordar la multitud de necesidades acadmicas y perso
nales que presentan los ciento cincuenta alumnos que ven cada d;,,
ESTRUCTURAS DE GESTIN
Coordinadores de rea
Educacin
Primaria
K 1 2 3
11 1gls/literalura
Ma temticas
Educacin
Secundarra
Obligatoria
( 'oordinadores
de nivel
!rd
EL IJERECI!O DE APRENDER
Enser1anzas
postobligatorias
9
10
11
12
icncias
icncias sociales
M sica
i \ ! 'les
'
'
,
.. ,. gundo
idioma
;, wmacin
1 ..,
empresarial
>rmacin profesional
Fucnlc: Datos de (f) OCDE, .'ducation at a
gla11ce: OECD lmlicators, 1995. Reproducido
con autorizacin Jc In Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico.
'uordinadores y
11
nn ranzas
)ricntacin
lill'acin compensat-oria
l.d11cacin especial
:.,Jc:Jcin bilinge
hl11c;tcin de sobredotados
1 '11 '\'<'llcin de consumo
.,. dmgas
1 , ,.,.,.11 e ,:;-,1:::1-:;T..,::-,
-=e=m:-.l!Ji::-a:::,:::.a:-::z:-::.o:::s-t--+-i--+-+-:l---+-+-j---J---l---l---1----l
l<'llljli'CIIJOS
l'1 ,.,.,.ll,i<'IIJ-cle abandonos
1 '
'' lt
l'll'l"<l
===-f-+-t---+-+----+-+-+----+-+-1-----+-+-1
FJ<;. 6.4.
EL DERECHO DE APRENDER
,) porque resulta
1 m con dos o tres
dificil mantener la atencin personalizada en un cenmil alumnos, y e) porque las necesidades, intereses y
aspiraciones de los alumnos no encajan fcilmente con las normas de la
institucin. La respuesta de los alumnos a este ambiente impersonal va
desde la frustracin que se traduce en formas de violencia, vandalismo,
ausencias prolongadas, embarazos tempranos y abandonos, hasta el bajo
rendimiento, la anomia y la desvinculacin respecto al centro.
En lugar de humanizar la experiencia educativa para evitar algunos
de estos problemas, la solucin burocrtica consiste en crear nuevos
organismos, puestos de trabajo y programas que procuren compensar
los efectos de un sistema mal diseado. Establece organismos y plan
tillas separadas (cada uno con su propia jerarqua, trmites y requisi
tos de presentacin de informacin) para hacer frente a los problemas
de seguridad en los centros, embarazos tempranos, abandonos, ausen
cias prolongadas, consumo de drogas, desigualdades, etc. La premisa
que sirve de punto de partida parece ser la siguiente: de un modo u
otro, los problemas se resolvern separando a los alumnos en parcelas
diferentes de aquellas donde se aplican los programas existentes. Pero
cuando la inadaptacin de los alumnos proviene de un sistema escolar
mal gestionado y deshumanizado, limitarse a aadir ms programas
puede producir escasos resultados positivos. Con todo, el monstruo
burocrtico sigue avanzando.
Cuando los problemas no se resuelven, continan crendose ms r
ganos destinados a atender cada vez ms necesidades de servicios espe
ciales. Puesto que, si nos referimos a los niveles superiores de la organi
zacin, cada fila de la matriz se ocupa de sus propios asuntos, y dado
que, si nos referimos a sus niveles inferiores, cada profesor trabaja en c
lulas estancas, las tareas de supervisin, comunicacin y coordinacin se
desarrollan hasta el extremo de resultar ingobernables. De este modo, la
burocracia tennina por alimentarse de los frutos de su propio trabajo, y
los recursos destinados a centros y aulas son ms escasos.
Quienes trabajan en un sistema burocrtico suelen experimentar
tanta frustracin como quienes precisan de sus servicios, y son ple
namente conscientes de que se requiere una profunda reestructura cin.
Por ejemplo, cuando la ciudad de Nueva York empez a crear docenas
de institutos hubo que coordinar las iniciativas que empren dan por
separado diversas instancias, pues cada una iba a su aire. Cuando se
emprende alguna innovacin, una autoridad difusa, e in suficientes
mecanismos de comunicacin, no hacen sino provocar confusin a cada
momento. As, para lograr una mejor utilizacin de los recursos y
fomentar un buen trabajo escolar es preciso que b td ministracin
descentralice aquellas funciones que los centros pueden gestionar mucho
mejor, y que articule equipos integrados y lnciotl<l les de distrito para
realizar aquellas tareas y responsabilidadl's qtl<' han de permanecer
centralizadas.
\. .:'.
2M
EL DERECHO DE APRENDER
l'l
de lloslnll h:1 lt'llido que desarmllar sistcm;Js ad1ninistr;il ivo.s para _, 111 ;,.,.
EL DERECHO DE APRENDER
4.
268
EL DERECHO DE APRENDER
.'1>'1
echar mano de los mecanismos precisos para que los centros lt'll)'.;tlt
metas claras y recursos suficientes, y as poder decidir cmo ltl<'jol "1
la enseanza, teniendo en cuenta sus realidades contextuales. La t;tl<';t
que queda por delante es conjugar los esfuerzos y energas locales
<'lllt el apoyo y el liderazgo del Estado; es preciso crear una sinergia
qtl<' haga posible la renovacin educativa y que se atenga a
criterios lk equidad. Eso exige, desde luego, alterar las normas
vigentes que con llevan una distribucin desigual de los recursos.
,. t*l$
.f .W -ti IIP
f!ll.b
CAPTULO
DEFINIR ESTNDARES
SIN ESTANDARIZACIN
Lo que cualquier padre que fuera bueno y sabio deseara para su propio
hijo es lo que la comunidad debe querer para todos los nios. Cualquier otro
ideal diferente que sustente a nuestras escuelas resultar restrictivo y perju
dicial; y, de ponerlo en prctica, llevara a destruir nuestra democracia.
JOHN DEWEY,
La escuela y la sociedad
274
EL DERECHO DE APRENDER
l.
27'i
276
EL DERECHO DE APRENDER
bajo ante tribunales que evalan sus ideas e incluso estimulan y obligan,
cuando procede, a lograr una comprensin y aprendizaje ms profundo.
Los profesores, no slo examinan a sus propios alumnos, sino tam
bin a los de otros centros. Debido a que las calificaciones son asig
nadas por los propios profesores y se mantienen estrechos vnculos
con el trabajo realizado cotidianamente en el aula, el proceso de eva
luacin acaba afectando a la prctica docente, e incluso contribuye a
que los profesores y los mismos alummnos dispongan de estndares
compartidos en el conjunto de toda la actividad educativa. Adems,
por su parte, la formacin del profesorado persigue sobre todo el
aprendizaje y desarrollo de capacidades docentes relacionadas con las
metas que han de perseguirse, y los sistemas de inspeccin tambin
prestan apoyo para alcanzar tales estndares. Aunque sera engaoso
caracterizar estas iniciativas como inapelables para la mejora, muchas
de ellas comportan un nfasis en la construccin reflexiva y conscien
te del currculum, y reclaman coherencia a los distintos frentes y po
deres que inciden en la educacin.
Muchas profesiones emplean estndares referidos a la prctica
profesional. Guan, as, a los arquitectos cuando construyen edificios
seguros, a los economistas cuando gestionan finanzas, a los ingenie
ros cuando montan transbordadores espaciales, o a los mdicos
cuando atienden a sus pacientes. Tambin rigen la formacin de los
profesionales, as como su acceso al ejercicio de la profesin. Los es
tndares a que me estoy refiriendo, sin embargo, no deben ser to
mados como prescripciones. Reflejan, ms bien, normas y conoci
mientos compartidos y relacionados con: a) los principios en que ha
de basarse el ejercicio profesional, b) los efectos que se derivan de
diferentes estrategias y e) los procesos que han de adoptarse en la
toma de decisiones.
Los profesores de Estados Unidos tienen mucha menos experien
cia que esos otros profesionales en el desarrollo y utilizacin de es
tndares profesionales. Debido a que en nuestro pas la enseanza ha
estado definida ms como una actividad burocrtica que profesional,
los resortes para la elaboracin y transmisin de estndares (asocia
ciones profesionales, consejos creados al efecto y organismos de
acreditacin) tradicionalmente han tenido escasa fuerza o, sencillamen
te, no han existido. En su ausencia existen, en cambio, estndares im
plcitos y no sujetos a revisin. Aparecen en un cmulo de decisiones
que toman las editoriales de los libros de texto, los diseadores de
tests de instruccin, los organismos estatales, asambleas legislativ;s
y consejos escolares, a menudo sin ningn respaldo de conocimientos
profesionales, ideales compartidos o metas educativas consensuad;1s.
Rara vez interviene el profesorado en actividades de formulacin dl
estndares, desarrollo curricular y evaluacin, desempeiiadas con
profesionalidad.
277
'
278
operan en los contextos locales. stos son algunos de los factores que
producen lo que Richard Elmore (1983) ha denominado el poder de
las bases sobre los de arriba>>.
La prctica de exhortar a los centros para que cambien es algo que
jams ha conseguido que la enseanza llegue a ser significativamente
diferente y mejor, tras muchas dcadas de esfuerzos empeados en es
tablecer marcos curriculares y reformas. El modelo de enseanza
transmisiva ha resistido tenazmente, aun cuando se hayan producido
cambios estructurales (Cuban, 1990; Tyack y Tobin, 1994). Los estudios
sobre el cambio en educacin han puesto de manifiesto que el destino
de nuevos programas e ideas depende de las oportunidades con qu.e
cuenten los directores escolares y los profesores para aprender, expen
mentar y adaptarlos a contextos locales. Sin esas oportunidades, las .l
novaciones se desvanecen cuando los fondos quedan bloqueados o dep
de hacerse presin coercitiva para que se desarrollen en la prctica
(Berman y McLaughlin, 1978; McLaughlin, 1987; Fullan, 1991).
Ya.9ue
no es en absoluto posible prescribir lo ms importante en educaciOn
(McLaughlin, 1990), las polticas tendran que alterar las condiciones
de las que depende el aprendizaje local, si es que pretenden que sus
buenos propsitos se conviertan en realidades.
Adems, los polticos tienen que entender que sus intenciones at
rrizarn en un entorno ya atestado de estratos conformados por poh
ticas anteriores, y plagado de condiciones locales que pueden ser hasta
hostiles a los cambios deseados (Darling-Hammond, 1990a). Deben,
pues, desarrollar las capacidades necesarias para llevar a cabo el ra
bajo requerido, as como tambin un compromiso firme y sostemdo
con el mismo, en lugar de presumir que sus directrices, sin ms, vayan
a provocar las nuevas ideas y prcticas planteadas. Cuanto ms se
ofusquen las polticas en imponer condiciones inflexibles, tanto menos
probable, e incluso posible, ser que la innovacin y el aprendizaje lle
guen a realizarse.
1.
2'/'l
EL DERECHO DE APRENDER
111
,;tlidad,
definiendo
lodo,. conjunto
de caracll'rsticas
que sigttl'll
EL DERECHO DE APRENDER
para cambiar los centros constituye una estrategia que adoiL'('<' dt ,t;l
ves defectos. El cambio escolar es algo mucho ms complicJdo qlll' di
sear, sin ms, un currculum distinto. Se asienta sobre las c;JpaLid;J
des y la voluntad de los profesores y directores escolares para aslllllir
y acometer los cambios planteados, as como tambin sobre el apoyo,
la resistencia, que ofrezca la comunidad en la que dichos cambios
han de sobrevivir.
En los anlisis post mortem de estas reformas, los investigadores
descubrieron que las interpretaciones que los profesores hacen del cu
rrculum propuesto son tan variadas que permiten negar la idea de un
currculum comn para todos. As, por ejemplo, una investigacin
realizada sobre el desarrollo del Currculum de Ciencias Naturales en contr
que algunos profesores, aun cuando enseaban las mismas lec ciones a
grupos de alumnos de un nivel equivalente, y en las que se comparta una
misma visin de la materia, lo hacan de formas tan di ferentes que en
realidad, no haba nada que permitiera suponer que se estaba
trabajando bajo la inspiracin del mismo currculum de cien cias
naturales>> (Gallagher, 1967, p. 17). El dato que se encontr, asi mismo,
al estudiar el devenir del Proyecto Harvard de Fsica tambin le
sorprendente: el rendimiento y las actitudes de los alumnos hacia el
proyecto, por lo visto, no dependan tan slo del currculum en cues- 1in.
Estaban, ms bien, estrechamente relacionados con los valores de los
profesores y sus conductas en las aulas, as como con el clima de
aprendizaje social que haban logrado crear en sus correspondientes
aulas (Rothman, Welch y Walberg, 1969; Walberg y Rothman, 1969).
Y, adems, los investigadores se percataron de que los procesos de
puesta en prctica del currculum y el cambio escola1 es decir, el modo
en que los centros y distritos escolares se hacen eco de las nuevas pro
puestas y las incorporan, dejan una impronta considerable sobre los
resultados obtenidos (Carlson, 1965). El modo como se difunde y apo
ya el cambio educativo tiene una influencia enorme sobre las actitu des,
conocimientos, capacidades y voluntad poltica de quienes ha bran de
llevarlo a la prctica del aula (Fullan, 1991). Y, a fin de cuen- 1 ;Js, el
factor determinante de cualquier reforma educativa es lo que los pmfesores
saben, creen, son capaces de hacer y estn dispuestos a ha nT con ella.
La creencia tantas veces negada en que las reformas pueden repli '
arsc en la prctica con facilidad, una vez que han sido probadas en al '
'.IJJ10s contextos experimentales y excepcionales, es una de las claves
>ara entender mejor la historia desafortunada de los cambios educati
\os. El fenmeno del cambio ha de ser entendido como un proceso emi
lll'JIIL'llll'nlc constntctivista. Incluso en el caso de que una reforma lle
l'.lll' a ser p11L'sla en prctica, pero slo eso, estar condenada a dilui1sc
,.,,V<'/. de (ji Jedar aJTaigada en las ideas y pr;ctie<IS. Cada comunidad es '
oJ;r J; de pelear co11 las IIIIL'Vas pn>pllt'sl;s por s JIISiila, sobre lodo
.lHO
282
EL DERECHO DE APRENDER
2K
'' '"'' xilo L'll el nuevo CIIITndiJill para cnsef\ar a pensar, pero ni la
l<iiiiIIi lr: ci<'lll ui los di.o.;lrilos s.oJ;rcs esl{lll dipii('Sios a han
J'nIJ-
284
EL DERECHO DE APRENDER
2.3.
2.4.
2HS
RLsulta til dividir las responsabilidades entre las que han de perma
IHTlT centralizadas y las que, por su naturaleza, no deberan estarlo.
i\ IL' respecto, Wise (1979) nos ofrece una distincin interesante entre
J,,., !JliL' denominan cuestiones de equidad y cuestiones de productividad.
1 ;,.,11-ralmente, las primeras deben ser resueltas en las unidades jerrqui
' .lllll'IIIL' ms elevadas del sistema, pues las desigualdades surgen del
, ""llicto de inte1eses que se produce entre mayoras y minoras, as
286
EL DERECHO DE APRENDER
como entre quienes tienen ms poder y quienes tienen menos. Dado que
las instituciones pal"liculares son prisioneras de las polticas mayorita
rias, intencionadamente o no provocan discriminaciones. En consecuen
cia, debemos confiar y exigir del sistema poltico su compromiso en la
resolucin de los problemas de falta de equidad que se observen en el
funcionamiento del sistema poltico (p. 206). Sin embargo, los asuntos
de productividad oponen ms dificultades a esta lgica, pues no sur
gen de la indeterminacin de las situaciones polticas, sino del hecho de
que utilizar sabiamente el conocimiento para la enseanza es una tarea
eminentemente individual, lo que contrasta claramente con el carcter
general que es propio de las polticas. Por ejemplo, la variabilidad de las
condiciones de los alumnos hacen imposible regular eficazmente los m
todos de enseanza. De modo que, ya que la poltica pblica no puede
actuar como rbitro efectivo de tales decisiones, lo que resulta decisivo
es garantizar la competencia profesional de los profesores.
De acuerdo con estos argumentos, los estados deberan emprender
polticas destinadas a:
Construir consenso poltico en torno a metas escolares y adop
tar estndares de alta calidad educativa que las concreten.
Garantizar que los recursos disponibles sean suficientes y equi
tativos.
Elaborar estndares de competencia para la profesin docente
que sean significativos y presionar para que se cumplan.
Construir capacidades en cada centro por medio del desarrollo
profesional y apoyar el aprendizaje organizativo en todas las
escuelas.
Por lo dems, los gobiernos debieran delegar hacia los centros y aso
ciaciones profesionales las decisiones especficas sobre el proceso ele
enseanza y aprendizaje y las estrategias curriculares concretas, pues
son los que pueden determinar mejor las necesidades individuales de
los alumnos, e ir generando y utilizando los conocimientos ms avan
zados al respecto. Los estndares educativos construidos profesional
mente pueden suponer algo as como lentes para revisar la actividad es
colar a la luz de criterios adecuados (Elmore, 1996). A su vez, al traba
jar sobre los mismos, se puede ir elaborando el discurso necesario para
activar procesos de mejora en los centros, sin renunciar a perspectivas
externas para abordar como se merece la rendicin de cuentas.
Como alternativa a un enfoque jerrquico de arriba-abajo o aha joarriba>>, que sita en el vrtice de la pirmide a los polticos v e11 la
base a quienes trabajan en los centros, podemos imagina un c<;njtlllto
de crculos concntricos que tengan como punto nuclear a los aluillllo .
profesores y centros, y se vayan extendiendo hast; ;th;trcar ; b coiiHIII
dad, el distrito escolar y el estado (vase l"igura 7.1 ).
Metas
FIG. 7.1.
288
EL DERECHO DE APRENDER
,., ];.,, ;J.>>ir;Jc >Il<'S so11 I;JJl h;Jjas, el (ksarrollo ck l1>s ;hllllll<>s
qucd;J
290
EL DERECHO DE APRENDER
EL DERECHO DE APRENDER
2') 1
294
EL DERECHO DE APRENDER
3.2.
296
EL DERECHO DE APRENDER
entre los que los profesores pueden elegir a su criterio, libres de llevar
consigo a sus alumnos por cualesquiera de las sendas que consideren me
jores. Ms an, los profesores pueden improvisar discrecionalmente, por
que el marco, el mapa, estar siempre ah para poder volver a l en la si
guiente etapa del viaje (Gagnon, s.f.).
298
EL DERECHO DE APRENDER
que los profesores construyan los puentes necesarios entre las expe
riencias de los alumnos y las metas del aprendizaje.
Los estndares y marcos curriculares tendrn posiblemente su
mxima utilidad cuando concentren su atencin en un reducido con
junto de ideas bsicas verdaderamente importantes, as como en la
preparacin de los alumnos para indagar con xito en nuevas reas de
estudio, para encontrar y utilizar informacin de modo que puedan
analizar y generar ideas y para producir ideas y resultados de forma
que dispongan de las herramientas precisas para formarse a s mismos
para el mundo en que van a vivir. Christine Gutirrez, una excepcional
profesora de instituto en Los ngeles y miembro de la National Com
mission on Teaching and America's Future (Comisin Nacional para la
Enseanza y el Futuro en Amrica), mantiene que los estndares ex
ternos y comunes deberan ocupar un 50 % del tiempo lectivo y el cu
rrculum, dejando el 50 % restante para que los profesores desarrollen
una enseanza basada en los intereses y experiencias de Jos alumnos,
tomando en cuenta as sus necesidades especficas de aprendizaje. Al
menos parte de esa labor debera ser desarrollada y evaluada conjun
tamente por los profesores en el centro, a fin de que puedan estable
cerse metas y normas prcticas colectivas que hagan del centro una ex
periencia que sea coherente y refuerce el aprendizaje de los alumnos.
3.3.
""!"
3.4.
300
EL DERECHO DE APRENDER
301
302
EL DERECHO DE APRENDER
3.5.
30.
razonar y definir los estndares escolares. Las ideas que tienen los pro
fesores sobre las potencialidades, necesidades y enfoques de aprendi
zaje de los alumnos no reciben el respaldo adecuado por parte de los
programas de evaluacin externa que remiten a los centros pruebas se
cretas y se las llevan a toda prisa para someterlas a una correccin me
canizada, y que, algunos meses ms tarde, producir determinados co
cientes numricos. Para aprender a ensear de modo diferente, los
profesores han de implicarse en el diseo y revisin de la evaluacin,
lo que ocurre entre los profesores de distintos pases de todo el mun
do. La implicacin en una actividad como sta puede contribuir a
desarrollar el conocimiento profesional sobre aspectos como los si
guientes: qu se define como xito en el aprendizaje, en qu medida el
trabajo de los alumnos refleja los estndares de rendimiento, qu tipo
de prcticas docentes contribuyen mejor a que los alumnos logren cier
tos aprendizajes. Como dice Peter Senge (1992) respecto al desarrollo
de las organizaciones en general, <<para conseguir que el aprendizaje
continuo sea una forma de vida es preciso romper con la jerarqua au
toritaria tradicional basada en la imposicin y el control, en un es
quema segn el cual, quienes ocupan los niveles superiores piensan y
los que estn en los niveles inferiores hacen; la alternativa bien podra
ser que el pensamiento y la accin se den en todos los niveles. Esto re
presentara un cambio profundo: de un inters obsesivo por controlar,
a otro, diferente, en generar aprendizaje>> (p. 2).
Es por esta razn por la que se puede sostener que el contexto en
que se desarrolle y controle la evaluacin es tan importante como la
naturaleza de los instrumentos y estrategias de evaluacin que se dis
pongan. Un sistema de evaluacin para el apoyo a la mejora de la en
seanza y el aprendizaje habra de incluir evaluaciones desarrolladas
tanto a nivel estatal como a nivel local; los profesores habran de cons
truirlas y valorarlas de modo tal que puedan afectar a su enseanza y
a su pblico. En aquellos centros donde se fomenta una evaluacin
autntica del aprendizaje de los alumnos, por ejemplo, cuando se exhi
ben y analizan pblicamente sus producciones o los registros acumu
lativos de su trabajo escolar, la implicacin de los profesores en la
evaluacin de los resultados viene a ser una ocasin poderosa para el
desarrollo profesional, pues les ayuda a examinar directamente los
efectos que la enseanza tiene sobre el aprendizaje.
Analizar con otros profesores el trabajo de los alumnos y relacio
narlos con los estndares de forma explcita tambin ayuda a cons
truir definiciones comunes de la calidad. Evaluar el trabajo en cola
boracin, y no limitarse a asignar calificaciones cada uno por su
cuenta, puede ser una ayuda valiosa para hacer explcitos los par
mctros de valor de los docentes, acceder a otras perspectivas dife
rentes sobre d aprendizaje y cflexionar sobre qu se podra hacer
(L'nsl'far) plni <lll' los tstudiantcs consigan aquello que SL' deseada
304
EL lli'.RECIIO DE APRENDER
305
La
evaluacin
aprendizaje
como
apoyo
al
PALOS Y ZANAHORIAS,
CAPACIDAD
DESARROLLO
DE
306
EL DERECHO DE APRENDER
.107
EL DERECHO DE APRENDER
UN ENFOQUE
REFORMAS
ALTERNATIVO
DE LOS ESTNDARES
Y LAS
.110
11
EL DERECHO DE APRENDER
312
EL DERECHO DE APRENDER
que plantean una serie de cuestiones comunes a las que habrn de res
ponder todos los alumnos, como muestras de trabajos seleccionadas
que representan tareas o actividades que habrn de realizar. Los pro
fesores, ya que este tipo de trabajos son de naturaleza ms abierta se
renen para valorarlos, coordinados por un moderador, en sesione; de
calificacin en las que se aprende a valorar el trabajo de los alumnos
de forma comparable y fiable. A medida que ha ido aumentando la fia
bilidad de las puntuaciones, los resultados obtenidos se presentan
an almente en cada distrito, con ejemplos detallados del tipo de tra
baJO que los alumnos de Vermont estn llevando a cabo en siete di
mensiones del rendimiento en matemticas y cinco dimensiones del
:endimie :o en escritura. Lo.s informes de los distritos incluyen amplia
mformacwn sobre la comumdad, el gasto escolar y otros recursos, jun
to a aspectos tales como el porcentaje de profesores participantes en
las actividades de formacin del profesorado emprendidas al efecto.
Los distritos celebran las que llaman <<noches de informacin escolar
donde se habla de los resultados, y los centros presentan el trabajo de
s s alumnos a toda la comunidad, recurriendo a los portafolios>> (re
gistros acumulados de producciones escolares) para describir qu y
cmo se hace.
Los portafolios o carpetas de aprendizaje son bastante apreciados
por los p fesores y familias, pues fomentan la lectura, la escritura y
la resolucwn de problemas matemticos, y proporcionan informacin
detallada y concreta sobre el progreso de los alumnos, que puede ser
empleada para orientar y mejorar la enseanza cotidianamente. El
proceso de desarrollo de los portafolios fomenta el dilogo en el aula
sobre los estndares relativos al trabajo de calidad, y ayuda a que tan
to profesores como alumnos aprendan a evaluar el trabajo y corregir
h sta que alcance unos niveles elevados. Los docentes aprenden
a disenar y valorar sus propias evaluaciones, as como a ensear en
re lacin con los nuevos estndares que se han establecido a travs
de diecisiete redes de apoyo mutuo entre profesores, que promueven
por todo el estado actividades de formacin y escuelas de verano.
Una .vez instaurado un entorno seguro para la innovacin, las
o:portu.n ades de e al ar los resultados refuerzan el aprendizaje y la
disposiciOn a asumir nesgas. Richard Milis, antiguo comisionado de
educacin en Vermont, se plante la cuestin de si asociar o no re
compensas o sanciones a los resultados de evaluacin. Rechaz la
idea, consciente de que iba a crear mucha dependencia entre el pro
fe orado y pondra en peligro la meta ms importante, mejorar la en-.
senanza en los centros pblicos de Vennont (Murnane y Levy,
1996.b, 275). Con todo, las evaluaciones mantienen su importancia:
son Importantes porque son ampliamente difundidas y discutidas, y
porque tienen crdito entre los profesores, las familias y los mien
bros de la comunidad que piensan que aprecian y valoran las capa-
DEFINIR
ESTNDARES
SIN ESTANDARIZACIN
31.1
314
EL DERECHO DE APRENDER
5.1.
315
LOS ESTNDARES
DE LOS
CENTROS;
LA RENDICIN DE CUENTAS DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
316
EL DERECHO DE APRENDER
5.3.
Los
317
318
EL DERECHO DE APRENDER
j
t
6.1.
EL CONTEXTO ESTATAL
320
EL DERECHO DE APRENDER
6.2.
321
322
EL DERECHO DE APRENDER
Evaluacin
de alumnos
Evaluacin de
la calidad
del centro
FTG. 7.2.
Acceso a
recursos
323
324
EL DERECHO DE APRENDER
325
326
EL DERECHO DE APRENDER
]27
.l2H
32LJ
EL DERECHO DE APRENDER
CRITERIOS DE CALIDAD
APRENDER
REFERIDOS
A LAS OPORTUNIDADES
DE
330
EL DERECHO DE APRENDER
CAPTULO
Los estndares educativos, una vez definidos, son como seales que
hablan del aprendizaje que la sociedad considera valioso; pero los es
tndares por s solos, no crearn las condiciones idneas para el apren
dizaje all donde no existan con antelacin. Y aunque la redistribucin
de los recursos puede provocar diferencias en dichas condiciones, los
centros no pueden convertir la paja en oro. La pura verdad es que, en
los Estados Unidos, las polticas de financiacin escolar no garantizan
el acceso de todos los alumnos a los profesores, materiales o ideas que
necesitan para aprender. Es cierto que algunos centros disponen de re
cursos suficientes y que podran utilizarlos con mayor eficacia; mu
chos otros ni siquiera tienen acceso a los niveles bsicos de financia
cin que son precisos para ofrecer un currculum y enseanza de cali
dad a todos los alumnos que tienen derecho a recibirlo.
En 1988, el gasto anual de los centros de Estados Unidos oscilaba
entre una cantidad algo inferior a los mil dlares y algo superior a los
cincuenta mil (Picas y Bhimani, 1994: 115). Aunque estas cifras repre
sentan los extremos, los centros situados en el percentil noventa gastan
casi diez veces ms que los que se encuentran en el diez. La dependencia
que existe de los impuestos locales sobre la propiedad para financiar
los centros pblicos hace que las desigualdades educativas
estructurales
sean inevitables en la mayora de los estados. Aquellos distritos donde
la riqueza es ms alta disponen de ms medios para financiar a sus cen
tros, aun cuando los distritos ms pobres tengan impuestos proporcio
nalmente ms elevados. Y no es cieJio que la ayuda estatal compense,
332
EL DERECHO DE APRENDER
333
334
EL DERECHO DE APRENDER
EL
ACCESO
FINANCIADOS
CENTROS
DEBIDAMENTE
institu-
335
336
EL DERECHO DE APRENDER
te de fuera puede pensar que no sabemos cmo les va a los dems estu
diantes, pero nosotros vamos a otras escuelas, y tenemos ojos y tambin
cerebros. No se pueden ocultar las diferencias. Las ves, y comparas>>
(Kozol, 1991, p. 104).
Todo esto lleva consigo un mensaje ntido: a los ojos de la
sociedad, algunos nios merecen la pena mucho menos que otros. El
hecho es, pese a todo, que conocer la complejidad de las frmulas de
financia cin escolar y las polticas estatales no las har ms
aceptables ni ami norar sus efectos. Y las disparidades relativas a
instalaciones fsicas tan slo constituyen la punta ms visible del
iceberg. Los distritos con un alto nivel de gasto tienen, de forma
generalizada, clases ms redu cidas; profesores mejor pagados y
cualificados, y con ms experiencia; tambin mejores recursos
didcticos, incluida una oferta ms amplia de contenidos de alta
calidad. En su estudio dedicado a la revisin de las polticas de
asignacin de recursos, MacPhail-Wilcox y King (1986) resumen la
situacin de esta forma: Los niveles de gasto escolar es tn
correlacionados positivamente con el estatus socioeconmico de los
alumnos y, negativamente, con las necesidades educativas, con
trolando estadsticamente el tamao del centro y el curso. [...] Los
profesores con salarios ms elevados se concentran en centros que
se caracterizan por los altos ingresos y una escasa representacin de
minoras. Ms an, la ratio profesor-alumno es ms elevada en cen
tros donde la cantidad de alumnos minoritarios y de bajos ingresos
es igualmente ms elevada. [...] Las unidades educativas con mayores
proporciones de alumnos con bajos ingresos y pertenecientes a mino
ras tienen asignados menos recursos fiscales y educativos que las
unidades educativas ms prsperas, aunque es manifiesto que las ne
cesidades de tales recursos son sustancialmente ms acusadas en las
primeras>> (p. 425).
Estos patrones se mantienen en los diferentes estados. En el de Nue
va York, los distritos con mayores proporciones de alumnos en situa
cin de pobreza y pertenecientes a minoras reciben menos recursos
que los dems, cualquiera que sea el indicador considerado: dinero por
alumnos, ratio profesor-alumno, tamao de los grupos-clase, experien
cia y titulacin del profesorado (Berne, 1994). En Nueva Jersey, los da
tos presentados en 1989 en defensa de una iniciativa de reforma de la
financiacin escolar vigente desde 1973 demuestran que en los distritos
ricos hay ofertas de asignaturas que estn completamente ausentes en
los distritos cuya poblacin escolar es mayoritariamente negra (como
Camelen, East Orange y Paterson), circunstancia sta que viene propi
ciada por una relacin de gasto de dos a uno, que es la que correspon
de a centros donde predominan alumnos blancos con altos ingresos
frente a aquellos otros donde asisten pobres y minoras tnicas.
En California, la amplitud y el rigor de los programas que aplican
los centros para prepamr el acceso a la universidad vada segn la raza
337
338
EL DERECHO DE APRENDER
cin persiste a pesar de la existencia de datos que indican que 111 si quiera
es una decisin beneficiosa para los mejores alumnos, y adt' ms
coloca en grave desventaja a los que tienen rendimientos ms h; jos
(Oakes, 1985, 1986; Hoffer, 1992; Kulik y Kulik, 1982; Slaviu, 1990).
La razn de ser de una obcecacin tal radica en la existencia de
creencias arraigadas, todava, acerca de la inferioridad racial, l nica y
de clase, y tambin en el hecho de que son pocos los profeso res que
disponen de las habilidades necesarias para ensear con efi cacia a
grupos heterogneos. Los distritos que han intentado superar una
prctica de segregacin como sa, pero sin afrontar estas reali dades,
han podido constar que los profesores no aceptan que se les pida
ensear contenidos ms estimulantes a dichos grupos y se sien ten
inseguros al respecto Una consecuencia inexorable termina siendo que
los alumnos de bajo estatus, en lugar de encontrar oportunida des
para el xito escolar, lo que se topan es con ocasiones todava ma yores
para el fracaso. La diferenciacin tambin persiste porque la en seanza de
calidad constituye un recurso escaso, y suele distribuirse a aquellos
alumnos cuyas familias disponen de ms capacidad e in fluencia para
reclamarla. Con ello, los profesores mejor cualificados terminan enseando
currculos ms ricos y relevantes a los alumnos ms aventajados. As
pues, aunque la diferenciacin curricular se debe, en parte, a la arraigada
creencia en que slo algunos alumnos pueden beneficiarse de un
currculum slido, otro de los factores que lleva a restringir el acceso a
contenidos estimulantes concierne a la escasez de profesores dispuestos y
preparados para practicar un enseanza acor de con lo que un
curriculum de ese tipo exige.
Personalmente he tenido la ocasin de ver cmo estas dificultades
se materializan en diversos contextos y durante tiempos prolongados.
Por ejemplo, en una pequea escuela primaria observ que los prime
ros cursos eran claramente identificables por su composicin racial.
Aunque el centro estaba integrado principalmente por alumnos perte
necientes a minoras, las aulas para alumnos superdotados>> estaban
constituidas, casi por completo, por nios de raza blanca. Las clases
de matemticas eran las ms claramente distintivas. En dos de ellas,
en las que se enseaba un currculum conceptualmente rico y estimu
lante -un Progama Comprehensivo para la Enseanza de las Mate
mticas (PCEM)-, no haba ningn alumno de color. En las dems au
las, compuestas sobre todo por alumnos tnicamente minoritarios, se
ofreca un currculum algortmico y se utilizaba un modelo de ense
'anza memorstico. Ya desde el primer curso, incluso, podra apreciar
se quines eran los alumnos a los que se les preparaba para recibir en
su momento lgebra, trigonometra y clculo, y quines no.
Me enter por la directora que el curriculum PCEM estaba reser
vado a los alumnos superdotados. Cuando le dije que haba sido de
sarmllado para alumnos de la zona central de San Luis y que podra
340
EL DERECHO DE APRENDER
2.2.
.142
EL DERECHO DE APRENDER
1 d la perifcri 111a
e
1
asistieron
os
.
vieron la suerte de estar en centros mejor financia dos, cu r sa r
rs o s
a s ig ll <l turas ms estimulantes, graduarse con sus respectivos
p s 1 r . ,
cu
'
la universidad y obtener, despus, tambin mejores puestos de tra XIJO
(Kaufman y Rosenbaum, 1992).
2.2.
'ferenCias
en 1as opor tum 'da des de aprendizaJe
hora
exphcar.las
. lleva d 0 a
que sedeofrecen
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centros
y aulas.
En un reciente estudiO
cabo en ms de 1.000 distritos escolares, Ronald Ferguson (199_1) ha
demostrado lo que e
.
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,
onoce que el dmero,
e
l meJor sent1 o comun ya
desde luego,
El rendimiento
t de los
fuerza deau. importa en heducacion.
1
1 d
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en la enseanza que es
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r1dad del profeso-,
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mismo que ec1r en a ca
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rado. Ferguson ncontr que el factor que,
influye sobre el rendimiento de los estu d
tro que la orno es o
.
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T
Iantes
. profesor, que una ratiO
maCion, y la expenencm ocente. amb'Ien,
.
alumno reducida (de dieciocho alumnos, o menos) apare Ia c f otro
de los factores determinante, y estadsticamente significativo, e_ os re
.
sultados obtenidos por los alumnos,
particularmente en los pnn:eros
cursos. Muchos otros estud
b',
h
t do concluswnes
tam
an apor a
ws
en f
t os en el aprend
referidas a que las clases reduc1 as tienen e ectos pos1 IV
.
dizaje (Glass et al., 1982; Walberg, 1982; Centra y Potter, 19_80; se:vl
cio de Investigacin Educativa, 1980). Hablando de form mas precisa,
Ferguson descubri
que, si los
e scenae n mas
,
buenos
d
dprofesores
'
etrabaJa
rios pedago
mtldez
su g1 cos persona I za os, to av1 a apar ce o
contribucin decisiva al aprendizaje. Puntualizaba sus hallazgos en
tos trminos: Lo que sugieren estos datos con ms fuerza es que a
.
d 1 decisiva.
s emprend1
as
Por
calidad
del profesorado
importante
y. hasta
ello d dbera constituir
el centro deesmayor
e
mteres
as Imcmtlva ,
..
ara elevar la calidad de la educacin. El factor escolar m_as ecislVO,
.
1
P
entre otros muchos es, JUStamente, que os pro f esore s esten bJen pre
parados>> (p. 490).
1 , u a
Hay diversos estudios que sostienen esta misma conc swn. n
.,
d
1
comparacwn
grupo
as pnmanas
excepcwnalmente
.
eficaces edeescue
la ciudad
de Nueva
York y otro
grupo
de ellas conentre
baJ? un
en..
.
d d
dimiento
en la
a y con
de la periferia
s caractensticas
a centros
de Chicago en lugar de a los del centro de la
ciudad, tambin es ilustrativo de hasta qu punto las distintas oportu
nidades escolares determinan el xito acadmico y, lo que es ms, has
ta el xito posterior en la vida social. Comparados con sus compac-
tamb1en
1 d'f
y ex'.
m1sma
s1m1
.
..
.f. cm
aren utulacwn
demogrficas, puso de mam Iesto que as 11 erencws
.
anza de las pune a '
pcricncia del pro esora o cxp ca a e
1
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l . b ] 90 o d ] va '
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1
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>l" l' 'SJJOildicnlcs '1 Jos
tuauones
cursos
lei- en cctura y ma cma IL < IS , ce L
344
EL DERECHO DE APRENDER
EL
ACCESO
CUALIFICADOS
PROFESORES
DEBIDAMENTE
346
EL DERECHO DE APRENDER
'47
:ra
348
EL DERECHO DE APRENDER
349
3. Hacia la igualdad
educativas
'1
1
,.
de
las
oportunidades
LA EQUIDAD
RECURSOS
DE
LOS
350
EL DERECHO DE APRENDER
351
advirtieron, sin embargo, que al ser tan fuertes las correlaciones exis
tentes entre la procedencia social y familiar de los alumnos y los re
cursos de sus centros resultaba difcil apreciar algn otro efecto inde
pendiente sobre el rendimiento que pudiera localizarse dentro de los
procesos propiamente educativos (vase, por ejemplo, MacPhail-Wil
cox y King, 1986). Debido a que los alumnos en situacin de pobreza
acuden generalmente a centros con una financiacin deficiente, los
efectos de su procedencia familiar sobre el rendimiento se confunden
fcilmente con los que provienen de un bajo nivel de recursos escola
res. Y, como el mismo Coleman reconoci posteriormente, sus tcnicas
analticas de los datos haban valorado en exceso los efectos de la pro
cedencia social y familiar; y subestimado los correspondientes a la edu
cacin realmente ofrecida por los centros escolares.
Los resultados que hablan de una ausencia de efectos, tal como apa
reci en el informe Coleman y otros similares, se derivan tambin de
la utilizacin de medidas bastante burdas respecto a las entradas (in
puts) y salidas (productos), que suelen tomarse c mo promedio, a. a
hora de computar los datos de los centros y distntos. Otros anlisis
posteriores y ms sofisticados han demostrado que, ciertamente, los
gastos realizados en educacin s marcan las diferencias. As, cua.ndo
los gastos se desagregan por funcin (Ferguson, 1991), y se analizan
recursos tales como el profesorado y el currculum en relacin con el
tipo de alumnos a los que alcanzan, la disponibilidad y utilizacin de
los recursos escolares cambian poderosamente las cosas. Un segundo
anlisis de los datos que haba utilizado Hanushek extrajo la conclu
sin de que, si un distrito escolar normal incrementa su gasto por
alumno en unos quinientos dlares, el rendimiento sube su porcenta
je en unos veinticinco puntos (Hedges, Laine y Greewald, 1994). Otros
estudios recientes han indicado que las inversiones del estado en edu
cacin afectan tanto a las puntuaciones que obtienen los alumnos en
las pruebas de rendimiento (Wainer, 1993) como a sus futuros salarios
(Card y Krueger; 1992).
Las evidencias comprobables de que el dinero importa podran fa
vorecer una poltica de mayor equidad. Los estados, sin embargo, tie
llcn muchas responsabilidades que rivalizan entre s. Otra cuestin
acuciante es la siguiente: cunto hace falta para lograr las metas b
sicas de la educacin pblica? Conforme los estndares se utilizan
para definir ideas ms precisas sobre lo que han de aprender los estu
diantes para funcionar con dignidad en la sociedad actual, Y tambin
para establecer lo que los centros han de hacer en orden a prov er el
apoyo necesario para el aprendizaje, una nueva ola de contencwsos,
como el ganado recientemente en Alabama, va demostrando que las
desigualdades en recursos impiden que los centros propicien una edu-
,aci<'>n adecuada para responder a las expectativas de los estados sobre
,.1 rendimiento de los alumnos.
352
EL DERECHO DE APRENDER
Las decisiones que adoptan los tribunales en tales casos estn exi
giendo soluciones que vinculen los niveles de financiacin con unos es
tndares mnimos relativos a la enseanza y el aprendizaje. Al establecer
que los resultados del aprendizaje dependen de los recursos, as como de
la influencia de stos sobre la experiencia educativa, debera irse esta
bleciendo una teora de la suficiencia. De acuerdo con ella, habra de es
tablecerse a su vez que las oportunidades idneas para el aprendizaje
constituyen un derecho curricular que debiera utilizarse como base para
la poltica de financiacin y evaluacin de las prcticas escolares.
3.2.
LOS CRITERIOS DE CALIDAD REFERIDOS
A LAS OPORTUNIDADES DEL APRENDIZAJE
''
354
EL DERECHO DE APRENDER
UNA
FINANCIACIN
SUFICIENTE
GARANTIZAR
PREPARADOS
LA
DISPONIBILIDAD
DE
PROFESORES
BIEN
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3.5.
DESCENTRALIZAR LA FINANCIACIN
LA REVISIN
ESCOLAR
DE CALIDAD
DEL CENTRO
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'
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'
GARANTIZAR
EL ACCESO
AL
CONOCIMIENTO
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3.7.
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EL DERECHO DE APRENDER
.nes preven t
CAPTULO
LA ENSEANZA
COMO UNA PROFESIN DEMOCRTICA
El profesor sigue siendo la clave. Los debates sobre poltica educativa
sern estriles si los principales agentes de la enseanza son incapaces de
desempear bien sus funciones. Ningn microordenador podr sustituir
los, ningn sistema de televisin los clonar y distribuir, ningn guin
los dirigir ni controlar, ningn sistema de cheques escolares podr pres
cindir de ellos.
LEE SHULMAN,
GEORGE MADAUS
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contras
de
la
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EL
PAPEL
GOBIERNO
DEL
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Los
COST
ES
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LA
CAPACIDAD
RESPONSABLE
DE
RESPUESTA
383
acicates para estimular que los centros atiendan mejor las neccsic.lac.lcs
individuales de los alumnos; se presume que el xito de ambas dcpcn
der del incremento de la profesionalidad de los profesores. La posi
bilidad de garantizar una enseanza de calidad, reduciendo al mismo
tiempo la regulacin externa depende, en gran medida, de garantizar
efectivamente una mayor cualificacin y compromiso por parte de
educadores debidamente profesionalizados.
En ltimo trmino, la cuestin central es cmo conseguir que se rin
da cuentas respecto al aprendizaje de los alumnos, lo que desde mi pun
to de vista significa tomar decisiones responsables basadas en los cono
cimientos disponibles y en beneficio de los intereses de los estudiantes.
Si los profesores adquieren mayor conocimiento sobre los alumnos, el
aprendizaje y sus materias de enseanza, ser mayor su autoridad legti
ma, as como tambin la obligacin de responder de forma adecuada a
las necesidades de sus estudiantes. En lugar de reducir la rendicin de
cuentas y la responsabilidad de los profesores, un foco claro en estnda
res profesionales de una buena prctica podra poner a punto una bue
na base de criterios para afrontar el desempeo profesional inadecuado.
Esta perspectiva est completamente ausente en un sistema burocrtico,
que no demanda otra cosa que el mero seguimiento de los procedimien
tos establecidos. Una profesionalizacin pertinente de la educacin obli
gara a la administracin a tomar decisiones ms responsables, y podra
fomentar la implicacin de las familias y los docentes, en lugar de ba
sarse tan slo en procedimientos estandarizados.
Hace poco tuve la oportunidad de ver otro ejemplo de las limitacio
nes que aquejan a los enfoques prescriptivos, cuando dos madres acu
dieron al director de una escuela primaria para tratar la forma en que
estaban siendo atendidas las necesidades diferentes de sus hijos. Una de
ellas pregunt cmo poda colaborar con la profesora para contribuir al
progreso de su hijo en matemticas, materia en la que el nio iba por
delante de lo que se trabajaba en la clase. El director le respondi que
la profesora tena que limitarse a seguir el currculum establecido para
el cuarto curso, puesto que, de no ser as, los alumnos no estaran pre
parados para seguir el programa previsto para el quinto curso, el ao si
guiente (luego le dijo la profesora a esta madre que, en cualquier caso,
procurara ofrecerle una atencin suplementaria, aunque habra de ha
cerlo a escondidas).
La otra madre plante cmo poda conseguir ayuda adicional para
su hija, que presentaba un determinado trastorno de aprendizaje per
ceptivo-visual. El director la remiti a la profesora de apoyo, quien le
explic que lo nico que poda hacer era utilizar el enfoque especfico
adoptado por el distrito para los alumnos que lean ms lentamente.
Con ese mtodo, la profesora de apoyo trabajaba problemas de lectu
ra con grupos de alumnos que aprendan el vocabulario mediante una
serie de fichas. Si las necesidades de su hijo no quedaban plenamente
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EL ACCESO A
CONOCIMIENTO
LA
PROFESIN
EL
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Puede que haya hecho un mal trabajo en ese instituto. Tengo la impre
sin de que fue horrible; para hacerlo mejor hay que tener una cualifica
cin adecuada. No slo es que no tuviera las herramientas, sino que, antes
de entrar, ni siquiera saba que eran necesarias. Aparentemente me senta
bien, y particip en los talleres; estoy preparado en ciencias y me preocu
pan esos chicos [...] Quera ayudar, pero no tena la capacidad necesaria
para hacerlo. Es como querer arreglar el coche de alguien y no tener ni
idea de ello. No tena recursos y no tena ni idea (un participante que aban
don el primer ao y ms tarde ingres en una facultad de Medicina).
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3. La
calidad
enseanza
de
la
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para
el aprendizaje
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ClOn del aula o siete pasos a seguir para impartir la clase perfecta.
Cuando estos materiales y directrices resultaban insuficientes para
abordar la complejidad de la enseanza, no les quedaba a los profeso
res otro apoyo que apelar al conocimiento conseguido por s mismos,
sobre todo en su experiencia personal.
Son bastante diferentes los rasgos que definen el tipo de aprendi
zaje que tiene lugar en los centros de desarrollo profesional, que se ca
racterizan porque: 1) giran sobre actividades fundamentales en el pro
ceso de enseanza y aprendizaje (planificar clases, evaluar el trabajo del
alumno, desarrollar el curriculum), y no sobre abstracciones y genera
lidades; 2) se estudia sistemticamente la prctica, a travs de casos,
cuestiones y crticas, y 3) se cultiva un discurso profesiona1 slido, pues
se activa el anlisis y la comunicacin de experiencias y valores, con
tribuyendo, as, al desarrollo de la colaboracin y prestar atencin a
estndares profesionales (Ball y Cohen, en prensa). Estos elementos
constituyen los componentes bsicos de un proceso ininterrumpido de
aprendizaje profesional que empieza con la formacin inicial, contina
con un perodo de iniciacin a la enseanza y tiene su prolongacin
en el desarrollo de la actividad profesional propia del profesor compe
tente. Son los rasgos comunes que el desarrollo profesional presenta
en centros de todo el mundo y, dentro de los Estados Unidos, en una
cantidad cada vez mayor de ellos, donde se estn acometiendo din
micas valiosas de reestructuracin.
Hace tiempo que otros pases como Alemania, Blgica y Luxem
burgo exigen dos o tres aos de especializacin en educacin a los fu
turos profesores, una vez obtenida alguna titulacin universitaria de
rango inferior en la materia (o materias) que !\lego ensearn, llegan
do a veces a formarse en ms de una especialidad. Sus planes de for
macin, no slo contemplan contenidos especficos sobre la educacin
(desarrollo evolutivo, aprendizaje, mtodos didcticos ...), sino tambin
un perodo de formacin prctica, estrechamente supervisado, que tie
ne lugar en un centro escolar vinculado a la universidad. Reciente
mente, muchas otras naciones han emprendido reformas similares. En
1989, Francia y Japn plantearon reformas importantes en la forma cin
del profesorado para mejorar su preparacin universitaria y al mismo
tiempo la recibida en los centros escolares. En el primero de estos
pases, todos los candidatos han de completar en la actualidad un
programa de especializacin en los recientemente creados institu tos
universitarios para la preparacin del profesorado>>, que mantienen
estrechos vnculos con los centros escolares de la regin.
En Japn se est intentando fomentar una formacin de ese mismo
tipo, aunque todava no se requiere con carcter obligatorio. No obs
tante, aqu, como en Taiwan, todos los candidatos estn obligados a re
cibir formacin prctica en los centros durante un ao, con una carga
horaria de docencia reducida, para que dispongan as de ms tiempo
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ensean
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11
CAPTULO
10
CONCLUSIN:
UNA AGENDA PARA RECREAR
LA EDUCACIN PBLICA
Quienes acometieron las reformas educativas de finales del siglo XIX
y principios del siglo XX perseguan una multitud de metas contra
dictorias entre s, entre ellas la meta idealista de proporcionar edu
cacin a todos los nios, la meta prctica de dotar de trabajadores a
la revolucin industrial entonces en marcha, y la meta social de for
mar a ciudadanos que respaldasen una sociedad en cambio. El enor
me desafo de alcanzar estas metas implicaba, por aadidura, la ne
cesidad de lograrlo con eficacia y eficiencia. Las escuelas se disea
ron una y otra vez segn un modelo de produccin fabril a gran
escala, tendente a la estandarizacin de los contenidos y los mtodos
de enseanza, lo que ha llevado a trastocar sus metas fundacionales.
De modo similar a la visin de Henry Ford en los primeros momen
tos de la produccin en cadena, que hara posible para todo el mundo
el adquirir un automvil de color pero que tendra que ser necesa
riamente negro, el derecho a la educacin pas a constituir un derecho
universal, pero slo al tipo de educacin que el sistema considerara
ms conveniente ofrecer.
Desde el siglo XIX, y a pesar de sucesivos intentos de reforma, la
educacin universal, lo que ha ofrecido ha sido que la mayora de los
nios aprendan listas prescritas de hechos y habilidades bsicas en
reas disciplinares aisladas unas de otras, recurriendo principalmente
a mtodos memorsticos; que los profesores se formen para transmitir
esos hechos a travs de explicaciones dirigidas a clases de nios agru
pados segn una procedencia y capacidad similares; que, al final de
esta lnea de montaje, los resultados sean inspeccionados mediante
pruebas estandarizadas de respuesta breve y eleccin mltiple, y que
los fracasos se afronten con ms de lo mismo. Al mismo tiempo, se ha
teiminado consolidando la idea de que los alumnos que fracasan de
forma reiterada son sujetos que no tienen la capacidad suficiente para
aprender.
....Al
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..... 1
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2.2.
EL CURRCULUM
LA EVALUACIN
2.1.
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2.4.
LA FINANCIACIN
RECURSOS
ASIGNACIN
DE
2.6.
LAS
ESTRUCTURAS
APRENDIZAJE
PARA
EL
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EL CONTROL
para
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Benveniste, G., 75, 107
Berends, M., 341
Berliner, D. C., 64-65, 68, 73, 387
Berman, P., 49, 278
Berne, R., 320, 336
Bernstein, H. T., 164
Berry, B., 149-151, 347-348