A reforma do Ensino Mdio: A nova formulao

curricular e a realidade da escola pblica

Jos Juiz Domingues*,
Nirza Seabra Toschi** e
Joo Ferreira de Oliveira***

RESUMO: O texto discute a nova formulao curricular do Ensino Mdio e a realidade da escola pblica com base em uma viso
tripartite dessa poltica educacional: currculo, formao de professores e gesto. Analisa, sobretudo, o processo de diversificao
e flexibilizao na nova organizao curricular e a formulao da
estrutura curricular escolarizada, destacando os conceitos de
interdisciplinaridade e de contextualizao, bem como os acertos
e desacertos da proposta curricular atual.

Palavras-chave : Ensino Mdio, educao tecnolgica, reforma do ensino tcnico

Os autores do presente texto dedicam-se h vrios anos ao estudo das polticas educacionais, com base em um enfoque tripartite que
inclui a questo curricular, a formao de professores e a gesto da educao escolar. Esse enfoque integrado possibilita a viso de um mesmo
objeto de estudo a poltica educacional de forma mais abrangente e
totalizadora, numa perspectiva de avaliao crtica da mesma. Assim, a
temtica que se prope discutir nessa sesso especial acertos e de-

* Professor na Faculdade de Educao e pr-reitor de pesquisa e ps-graduao da Universidade Federal de Gois (UFG). Email: domingues@netline.com.br
** Professora na Faculdade de Educao da UFG e doutoranda em Educao na Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). Email: ranzi@netpar.com.br
*** Professor na Faculdade de Educao da UFG e doutorando na Faculdade de Educao da USP.

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sacertos na proposta curricular para o Ensino Mdio 1 ser analisada

com base nessa trplice dimenso de estudo e anlise.
No que se refere dimenso curricular ponto central da reforma
o
consubstanciada no Parecer CEB/CNE n 154, de 25 de junho de 1998, e
o
na Resoluo CEB/CNE n 3, de 26 de junho de 1998 , salientamos que
este estudo articula-se com dois outros textos apresentados por Jos Luiz
Domingues em reunio da Anped, em 1997 e 1998, sobre o currculo no
governo Fernando Henrique Cardoso. O primeiro abordava os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), deixando evidente que estes mantinham
as mesmas caractersticas de reformas anteriores, trazendo o passado ao
presente. O segundo texto tratou da poltica curricular ps-1995, enfatizando que a avaliao em curso remonta s mesmas prticas da dcada
de 1970, particularmente vinculadas ao tecnicismo educacional.
Acreditamos que toda mudana curricular parte de uma poltica de
desenvolvimento do pas, e, portanto, o currculo deve expressar coerncia
e articulao com esse projeto. Isso explica, em grande parte, porque o planejamento curricular est adquirindo centralidade nas reformas educativas,
especialmente na Amrica Latina. No caso brasileiro, isso se evidencia nas
reformas curriculares em curso (PCNs do Ensino Fundamental e Mdio e Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao bsica e superior) e nos
mecanismos de avaliao do sistema (Saeb, Enem, ENC, Paiub etc.).
No Brasil, apesar da importncia que os governos do ao planejamento curricular, a histria tem demonstrado que, sucessivamente, as reformas fracassam. o que demonstra a maioria dos estudos acerca, por
exemplo, das reformas de 1960 (Lei no 4024/61) e 1970 (Lei no 5692/71).
Por que elas fracassaram? Ser que os mesmos equvocos se repetem na
atual reforma do Ensino Mdio? Naquelas, o insucesso se deveu, basicamente, ausncia de financiamento do processo de manuteno e investimento e falta de uma poltica agressiva de formao de professores
e de recursos humanos em geral. Deveu-se tambm ausncia de uma
poltica de adequao do espao e da infra-estrutura pedaggica, alm da
inexistncia de uma poltica editorial que superasse o passado.
Em geral, essas polticas de currculo tm se caracterizado
como programas de governo, isto , com incio e fim determinados
pelos mandatos. Falta tempo para sua implantao e consolidao no
espao de um governo, acarretando descontinuidade administrativa e
pedaggica. O mais grave que tais polticas levam ao descrdito no
mbito escolar, uma vez que os professores no acreditam nelas, e,
portanto, no se engajam efetivamente.

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Outro aspecto que deve ser ressaltado que os movimentos reformistas de 1960 e 1970 tiveram financiamento externo no processo de
elaborao. Nessas reformas, em geral, as equipes foram bem remuneradas e contaram com o apoio de assessores estrangeiros. Entretanto, o
processo de implementao e manuteno das propostas no contou
com verbas suplementares que garantissem a continuidade. O mesmo
pode acontecer na atual reforma curricular do Ensino Mdio.
A literatura sobre currculo tem demonstrado que geralmente as
reformas no decorrem de necessidades nacionais coletivas. A transposio curricular estrangeira tem sido uma constante nessa rea, apesar
da existncia de um pensamento curricular nacional emergente. Os professores tm sido tomados como recursos nas propostas e no como
agentes, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaborao. Da o descompromisso social com a mudana.
Portanto, acreditamos que a investigao e a implementao dessa reforma do Ensino Mdio devam ser consideradas com base nos
parmetros acima apresentados. Nessa fase da reforma, buscaremos analisar as proposies formuladas e consolidadas, basicamente, no Parecer
CEB/CNE no 15/98 e na Resoluo CEB/CNE no 3/98, sem a pretenso de
esgot-los.
Os principais componentes curriculares, presentes na atual reforma do Ensino Mdio, sero discutidos com base em uma viso
tripartite: currculo, formao de professores e gesto. O texto est
estruturado em dois tpicos. O primeiro trata da diversificao e da
flexibilizao na organizao curricular. O segundo discute a formulao da estrutura curricular escolarizada, destacando os conceitos de
interdisciplinaridade e contextualizao.

Diversificao e flexbilizao curricular:

A formao bsica e a preparao geral para o trabalho
Desde o incio das primeiras formulaes, da Secretaria da Educao
Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao e do Desporto (Semtec/MEC),
para a reforma do Ensino Mdio,2 iniciadas no primeiro governo Fernando
Henrique Cardoso (1994-1998), incluram-se como diretrizes fundamentais:
a) a identificao do Ensino Mdio com a formao geral bsica, articulada com uma perspectiva de educao tecnolgica e com o
mundo do trabalho;

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b) o iderio de diversificao e flexibilizao curricular, como forma

de estabelecer um modelo educacional flexvel de atendimento s diferentes clientelas;
c) a autonomia da escola e do aluno na adequao curricular, favorecendo o processo formativo contextualizado;
d) a definio de diretrizes curriculares nacionais que privilegiassem
as competncias e as habilidades bsicas voltadas para o trnsito e
a complementaridade entre o ensino regular e a formao profissional.
Nessas formulaes, duas questes eram muito recorrentes. A primeira dizia respeito ao processo de autonomizao da escola no mbito da diversificao da organizao curricular, de acordo com as caractersticas dos alunos e com as demandas de cada contexto social.
A segunda referia-se adequao curricular disciplinar dos sistemas
de ensino e das escolas, em particular, a dois princpios pedaggicos
compreendidos como eixos organizadores do novo currculo, ou seja,
a interdisciplinaridade e a contextualizao, mediante interao entre
as diferentes reas de conhecimento.
O Ensino Mdio foi configurado na LDB (Lei no 9394/96) como a ltima etapa da educao bsica. Esse fato novo se deu num momento em que
a sociedade contempornea vive profundas alteraes de ordem tecnolgica
e econmico-financeira. O desenvolvimento cientfico e tecnolgico das ltimas dcadas no s transformou a vida social, como causou profundas alteraes no processo produtivo que se intelectualizou, tecnologizou, e passa a exigir um novo profissional, diferente do requerido pelos modelos
taylorista e fordista de diviso social do trabalho. A sociedade contempornea aponta para a exigncia de uma educao diferenciada, uma vez que
a tecnologia est impregnada nas diferentes esferas da vida social.
A idia do Ensino Mdio como parte da educao bsica est em
consonncia com esse novo contexto educacional, uma vez que, segundo
a LDB, objetiva consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos na
educao fundamental, desenvolver a compreenso e o domnio dos fundamentos cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, e
no apenas preparar para o vestibular. Ocorre, porm, que a educao mdia tem sido, historicamente, seletiva e vulnervel desigualdade social.
Apesar de a Constituio Federal de 1988, assim como a LDB, estabelecerem a progressiva extenso da obrigatoriedade e da gratuidade
do Ensino Mdio, 25% dos adolescentes brasileiros entre 15 e 17 anos
continuam sem estudar, e apenas 32,6% freqentam escolas de Ensino

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Mdio. No entanto, o nmero de matrculas nesse nvel de ensino vem

crescendo rapidamente. De 1994 a 1999 ocorreu um crescimento de
57,3%, sendo que, no ltimo ano, foi de 11,5%. Tal crescimento , em
grande parte, decorrente da quase universalizao do Ensino Fundamental, na faixa dos 7 a 14 anos, e da maior exigncia de escolarizao
no recrutamento para os postos de trabalho. Esse aumento no nmero
de matrculas tem ocorrido justamente na rede pblica estadual e em cursos noturnos, o que evidencia que o Ensino Mdio tem incorporado grupos sociais que se encontravam excludos desse nvel de ensino.
Alm desse aspecto, h a onda de adolescentes (Parecer CEB/ CNE
o
n 15/98, p. 8), fenmeno que se refere a um progressivo aumento de jovens
entre 15 e 18 anos. Como esse fenmeno demogrfico est ocorrendo em
poca de escassez de ofertas de trabalho, boa parte desses jovens tenta
permanecer mais tempo na escola, de forma a obter mais habilidades para
competir com maiores oportunidades no mercado de trabalho. Isso nos remete discusso sobre a funo social da escola. Se h pouco emprego e
o desemprego estrutural, fica mais claro que a funo da escola vai muito alm da preparao ou da habilitao para o trabalho.
Retomando o contexto da sociedade tecnolgica e o novo ambiente produtivo, v-se que exigida uma formao que inclui flexibilidade funcional, criatividade, autonomia de decises, capacidade de trabalhar em
equipe, capacidade de exercer mltiplos papis e executar diferentes tarefas, autonomia intelectual, pensamento crtico, capacidade de solucionar problemas etc. O perfil e a formao cultural do candidato esto sendo amplamente valorizados nos processos de recrutamento para o mer3
cado de trabalho. Deveria, ento, a educao mdia subordinar-se s
necessidades da economia, atender s carncias do mercado de trabalho? Subordinar-se a tais exigncias estaria significando aceitar a competio capitalista e negligenciar o esprito cooperativo entre as pessoas?
Vitor Paro (1998, p. 6) alerta para o equvoco de se confundir trabalho como mediao e trabalho como fim, e assevera:
A centralidade do trabalho na sociedade est precisamente em seu
poder de explicao dessa sociedade e da histria, no podendo,
entretanto, ser confundido com a razo de ser e objetivo ltimo
do homem enquanto ser histrico. O trabalho possibilita essa
historicidade, no a razo de ser dela. O trabalho central porque possibilita a realizao do bem viver , que precisamente o
usufruir de tudo que o trabalho pode propiciar.

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As tarefas da escola vo alm das aspiraes de preparar para o

trabalho, embora ela contribua para essa tarefa. Se pretende formar para
a cidadania, a educao mdia deve atualizar histrica, social e tecnologicamente os jovens cidados. Isso implica a preparao para o bem viver,
dotando o aluno de um saber crtico sobre o trabalho alienado.
Como ltima etapa da educao bsica, o Ensino Mdio tem como finalidade consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental, alm de possibilitar o prosseguimento de estudos. No artigo
35 da LDB fica claro tambm que a finalidade do Ensino Mdio a preparao para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo que seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. Tais dispositivos legais
deixam mostra a prpria condio desse grau de estudos de se relacionar
com dois outros nveis de ensino. Ensino Mdio o que est no meio, entre
o Fundamental e o Superior. Essa condio de estar no meio configura esse
nvel de ensino como despido de identidade prpria, especialmente pelo
carter homogeneizador causado pelo vestibular, ou melhor, pelo processo
seletivo para ingresso no Ensino Superior. Segundo a reforma, preciso dar
uma identidade ao Ensino Mdio. Identidade que ser construda com base
em um conceito que entenda esse nvel de ensino como aquele que contempla a formao geral slida e a preparao bsica para o trabalho.
A identidade do Ensino Mdio, na atual reforma, ser constituda
pedagogicamente com base em um currculo diversificado e flexibilizado.
Esse considerado o grande eixo das mudanas no Ensino Mdio. Socialmente, a identidade do Ensino Mdio estar condicionada incorporao das necessidades locais caractersticas dos alunos e participao de professores e famlias na configurao do que adequado a
cada escola. O novo currculo envolve a base comum nacional e a parte
diversificada, com contedos e habilidades a serem definidos clara e livremente pelos sistemas de ensino e pelas escolas, dentro dos princpios pedaggicos de identidade, diversidade e autonomia, como forma
de adequao s necessidades dos alunos e ao meio social (art. 7o).
Vale lembrar, todavia, que o discurso da diversificao e da
o
flexibilizao no novo, uma vez que est presente na Lei n 4024/61 e
o
na Lei n 5692/71. Nesses casos, a diversificao e a flexibilizao perderam-se na trajetria, no processo de implementao das reformas. Acontece que, do nvel nacional unidade escolar, tem se chegado, quase sempre, a um currculo nico. A perda ocorrida desnuda a falsidade desses

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princpios, uma vez que o currculo se torna nico. Magendzo (1991) afirma que, se a diversificao e a flexibilizao fossem verdadeiros princpios do planejamento curricular, este no seria centralizado como efetivamente o . A descentralizao, inclusive, pressupe uma concepo diferente de professor. Este seria compreendido como agente do currculo, e
no como transmissor de uma cultura selecionada por outros. Alm disso,
a normatizao curricular dos conselhos de educao e os livros didticos colaboram significativamente para a padronizao curricular.
o

Como se observa no Parecer n 15/98, que acompanha a Resoluo

o CEB/CNE n 3/98, enquanto a LDB d direes mais duradouras da
educao nacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), por estarem mais prximas da ao pedaggica, funcionam como indicaes
que possibilitam acordos de aes e requerem revises freqentes. A
concepo de currculo a que se filiam (parecer e resoluo) no o entende como algo pronto e acabado, definido por especialistas, mas compreende a escola como produtora de currculo, com professores que definem o que, como ensinar e por que ensinar tal ou qual contedo. Essa
uma questo extremamente significativa do ponto de vista da teoria
curricular, mas que, certamente, precisa levar em conta a realidade escolar brasileira e as relaes que se do no mbito da escola, uma vez
que parece existir um descompasso entre essa nova proposio curricular e a prtica pedaggica escolar atual. Tal proposio, por no considerar a concretude da escola, corre o risco de no contribuir para as necessrias mudanas nas prticas pedaggicas (Paro 1999).

A escola e a formulao da estrutura curricular:

Interdisciplinaridade e contextualizao
As grades curriculares do Ensino Mdio no-profissionalizante (o
chamado colegial) ainda em vigor na maioria das escolas brasileiras so
o
formadas por componentes curriculares estabelecidos pela Lei n 5.692/
71 e pela legislao complementar. O ncleo comum formado pelas
disciplinas Lngua Portuguesa, Literatura, Lngua Estrangeira Moderna,
Matemtica, Biologia, Qumica, Fsica, Histria e Geografia, que ocupam
quase toda a carga horria geral do curso. Na parte diversificada incluise a preparao para o trabalho, que se apresenta como disciplina ou
pode ser desenvolvida de forma integrada com todas as matrias do ncleo comum.

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Como decorrncia dessa formulao, foram elaborados os chamados guias curriculares e os programas curriculares, na maior parte dos
estados brasileiros. Esses documentos, em sua maioria, foram simplesmente ignorados pelas escolas, uma vez que os professores continuaram a se pautar pelos livros didticos disponveis no mercado. Alm disso, no obtiveram xito porque no foram amplamente divulgados ou
porque os professores no tiveram acesso a eles. Outro aspecto desse
insucesso foi a ausncia de uma formulao participativa e de uma adequada preparao docente. Portanto, de modo geral, esse modelo de
currculo, com um elenco prescritivo e conteudista de disciplinas (matrias e seus programas), tem se mostrado inadequado.
Ao que parece, na nova proposio curricular, nem as escolas, nem
os professores recebem um currculo pronto. A idia que os professores
desenvolvam seu prprio currculo. Isso ser possvel, considerando a
concretude da escola pblica brasileira? Parece correto, pedagogicamente, que os professores assumam parte da responsabilidade que isso representa, uma vez que so eles que conhecem a realidade da escola e possuem um saber advindo de sua formao e da prtica pedaggica. Embora
os professores tenham sido, histrica e freqentemente, levados a reproduzir o que os curriculistas definiam, hoje h numerosas experincias
que confirmam o potencial criativo e reflexivo dos professores; o que os
caracteriza como aptos a iniciar uma reforma na definio dos currculos, isto , aptos a serem os curriculistas.
Isso no significa, no entanto, que os sistemas estejam isentos da
conduo dessa poltica educacional. No significa deixar que as coisas
aconteam irresponsavelmente, nem tampouco deixar as escolas e os
professores sem a necessria assessoria tcnica nas dimenses pedaggica, social e epistemolgica.
A estrutura curricular para o Ensino Mdio, a ser definida coletivamente, em cada unidade escolar, deve ser precedida pela elaborao
de proposta poltico-pedaggica. Nesta, os agentes escolares devem levar em considerao as diversas dimenses da autonomia da escola: a
4
pedaggica, a administrativa, a jurdica e a financeira.
Todos esses aspectos devem se fazer acompanhar de relaes
democrticas e horizontais no interior da escola e da sala de aula.
Como formar o indivduo autnomo e democrtico, partcipe da vida
social, se a escola como local privilegiado para essa formao no
oferece, nem vive as condies reais de vida social democrtica e autnoma?

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Na nova formulao curricular, definida pelo MEC e pelo CNE, as

propostas de currculos, a serem desenvolvidas pelas escolas, devem incluir competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos coerentes com os princpios pedaggicos de identidade, diversidade
e autonomia, 5 e tambm os princpios de interdisciplinaridade e contextualizao, adotados como estruturadores do currculo do Ensino Mdio.
A interdisciplinaridade, que abriga uma viso epistemolgica do conhecimento, e a contextualizao, que trata das formas de ensinar e aprender,
devem permitir a integrao das duas outras dimenses do currculo:
a) a base nacional comum e a parte diversificada, e
b) a formao geral e a preparao bsica para o trabalho.
A base nacional comum dos currculos organizada em reas do
conhecimento:
a) linguagens, cdigos e suas tecnologias;
b) cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias;
c) cincias humanas e suas tecnologias.
A definio de reas do conhecimento uma inovao que precisa ser discutida e aprofundada. No h estudos curriculares sobre essa
questo. Torna-se necessrio, ento, que estudiosos de currculo e
epistemologia atentem para essa questo.
A idia reinante no novo currculo a de que a base comum deve ter
tratamento metodolgico que assegure a interdisciplinaridade e a contextualizao, enquanto a parte diversificada dever ser organicamente integrada
com a base nacional comum, por contextualizao que pode ocorrer por enriquecimento, ampliao, diversificao, desdobramento, por seleo de habilidades e competncias da base nacional comum e por outras formas de integrao. Isso deve ocorrer de acordo com o planejamento pedaggico e curricular da escola. A idia nessa formulao curricular que a parte diversificada d a identidade de cada escola, isto , defina a vocao de cada escola, pela priorizao de uma das trs reas do currculo da educao mdia.
O princpio da contextualizao deve orientar a organizao da
parte diversificada do currculo, de forma a evitar a separao entre ela
e a base nacional comum, uma vez que a LDB assegura que as unidades escolares podem adequar seus contedos curriculares de acordo
com as caractersticas regionais, locais e da vida de seus alunos. Outro
princpio que deve ser organizador da parte diversificada o conceito de
trabalho concreto, isto , o que vai alm do processo produtivo e se refere garantia da historicidade cultural dos homens.

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Os autores entendem, porm, que o princpio fundante e articulador

da parte diversificada deve ser o conceito de democracia. Democracia entendida como controle da autoridade, isto , controle dos poderes de deciso e execuo. Esse conceito que poderia sustentar a reforma do Ensino Mdio: currculo integrado, gesto da escola e formao de professores. A democracia definiria o currculo, permearia a gesto da escola e a
formao de professores, uma vez que a compreenso curricular pressupe o entendimento da gesto da escola, do currculo e da formao de
professores em sua dimenso democrtica.
Outro ponto que vale destacar que a diviso da proposta curricular
em duas partes, base nacional comum e parte diversificada, tambm no
algo novo. J esteve presente nas leis de 1960 e 1970. Na atual reforma, todavia, a parte diversificada no tem a inteno de terminalidade profissional. Continua a centralizao na formao acadmica/propedutica,
uma das histricas exigncias da classe mdia.
Como fazer para que esse acadmico/propedutico no seja barateado para o imenso contingente de jovens que esto buscando o Ensino Mdio atualmente? Ser que vamos repetir a dualidade escolar no
Ensino Mdio, auxiliada por uma educao profissional paralela?
A interdisciplinaridade e a contextualizao, segundo a reforma,
devem ser o recurso para conseguir superar o arbtrio da proposio de
reas, ou agrupamentos de contedos, adequando-as s caractersticas
dos alunos e do ambiente socioeconmico. Assim, a interdisciplinaridade
e a contextualizao, segundo prope a reforma, podem possibilitar a
reorganizao das experincias dos agentes da escola, de forma que
revejam suas prticas, discutam sobre o que ensinam e como ensinam.
Apesar da fora da disciplinaridade, a interdisciplinaridade est ganhando vigor extraordinrio nas ltimas dcadas.6 Tem sido freqente neste
sculo a reorganizao do conhecimento. Conforme analisa Santom
(1998), a cultura, mentalidade e expectativas de qualquer pessoa so fruto de uma histria vivida no seio de uma ou vrias famlias, resultado de sua
participao ativa dentro de grupos sociais tnicos, de gnero, de
condicionantes geogrficos, histricos, biolgicos etc.. Se admitimos a diversidade de experincias na vida humana, a compreenso de qualquer
fenmeno social deve levar em considerao essas dimenses, uma vez
que a realidade multidimensional. Assim, apostar na interdisciplinaridade,
acreditar na possibilidade de integrao das diferentes reas de saber, agregando-as s diversidades culturais, significa defender um novo tipo de pessoa, mais aberta, flexvel, solidria, democrtica e crtica (p. 45).

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Forquin (1993) assinala que a oferta cultural escolar vive a tenso

permanente entre a cultura escolar e a cultura da vida cotidiana. Pela funo social da escola, que a iniciao sistemtica a instrumentos cognitivos essenciais da atividade humana, a escola no inimiga da novidade,
mas no partilha o gosto pelo efmero e o culto das aparncias. A escola
contm ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela, quer dizer, preserva os
saberes mais constantes, mais universais, mais incontestveis da herana cientfica acumulada, que dificilmente seriam colocados em outros lugares que no o ambiente escolar, mas valoriza saberes adequados a seu
tempo histrico, sociedade informtico-meditica (Levy 1993) em que
vivemos, entendida, contudo, como resultante do desenvolvimento cientfico e tecnolgico, que possui, por sua vez, um valor intelectual intrnseco, passvel, portanto, de estar presente no currculo escolar.
Assim, fazendo a transposio para a reforma da educao mdia, pode-se dizer que a formao geral constitui os conhecimentos mais
universais, o mosteiro, enquanto a preparao bsica para o trabalho
englobaria a historicidade do mundo contemporneo, a cidadela.
A contextualizao, na nova formulao curricular do Ensino Mdio,
deve permitir que o currculo se transforme num confronto de saberes, entre os contedos da base nacional comum e os da parte diversificada. Dessa forma, apesar da organicidade que caracteriza o currculo pleno (base
nacional comum mais parte diversificada), a seleo da base nacional comum deve levar compreenso do currculo como algo a ser construdo.
Por meio da contextualizao seria possvel relacionar disciplinas com o
cotidiano dos alunos, com a realidade das escolas, com as caractersticas
locais e regionais. Isso significa, em outras palavras, conseguir uma
sintonia fina entre a interdisciplinaridade e a contextualizao, revelando a identidade de cada escola, o que expresso na sua autonomia pedaggica. justamente a aprendizagem permanente dos agentes escolares no planejamento curricular, construdo coletivamente, que pode melhorar a ao educativa de cada escola de educao mdia.
Vale destacar a dificuldade que as escolas podero ter com a falta de material didtico que contemple as exigncias da sociedade
tecnolgica, bem como a proposta de ensino a ela conveniente. Os atuais materiais didticos, tais como livros didticos com contedos selecionados pelas editoras e apostilas, foram concebidos, em geral, para
modelarem o ensino a um formato curricular homogneo, vinculado a um
paradigma curricular que se liga racionalidade tcnica, do tipo preparao para concursos vestibulares.

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Ocorre, porm, que a interdisciplinaridade e a contextualizao

tambm no so coisas novas. O difcil transformar isso em realidade,
ou seja, em prticas escolares cotidianas. As dificuldades vo alm da
questo epistemolgica e os obstculos de ordem pessoal, institucional
e de formao de professores adquirem relevncia.
O Enem um exemplo dessas dificuldades, mesmo no mbito do prprio MEC. Embora haja a inteno explcita de associar e relacionar conte7
dos (Avancini 1999, p. 4), as provas reeditam os paradigmas disciplinares
8
e padronizam a diversidade. Isso ocorre, em parte, porque as matrizes
curriculares desse exame so disciplinares. Trabalha-se com competncias
e habilidades mensurveis. Alm disso, h o risco de que o Enem seja tomado como modelo curricular, a exemplo do que tem ocorrido com o vestibular/processo seletivo. Como garantir que, na seleo para o ingresso no
Ensino Superior, seja contemplada a flexibilidade prevista na LDB, uma vez
que essa avaliao nacional passa a ser apresentada como a alternativa
complementar bsica s provas do antigo vestibular? De que modo, portanto,
o Enem se articula com a reforma curricular do Ensino Mdio?
o

As trs reas designadas na Resoluo CEB/CNE n 03/98 vm

acompanhadas pelo termo tecnologias. Ao que parece, o objetivo conectar
os conhecimentos cientficos a suas aplicaes tecnolgicas, identificando
nas diversas cincias que compem o currculo escolar os elementos de
tecnologia que so essenciais a cada uma das reas de conhecimento, deo
senvolvendo-os como contedos vivos, meios de educao (Parecer n 15/
98, p. 57). De fato, fundamental generalizar o uso de multimeios interativos
at mesmo nos cursos presenciais de educao mdia. preciso integrar
a informtica, o uso da televiso, do vdeo, do rdio, na formao regular do
Ensino Mdio. preciso equipar as escolas com recursos da informtica e
de multimdia, fax, telefone e reprodutor de textos.
No basta, porm, levar tais mdias para a escola sem uma
concomitante preparao dos recursos humanos, particularmente dos
professores. H de se preparar professores com tais competncias em
cursos de capacitao permanente, mas, especialmente, nos cursos de
formao inicial de professores. preciso criar uma dinmica de aprimoramento permanente dos professores, no apenas em relao s mdias,
mas sobretudo em relao s reas especficas do conhecimento, como
tambm no que se refere avaliao da aprendizagem, possibilitandolhes momentos para troca de experincias, de maneira que sejam difundidas, pelos prprios professores, as mais bem-sucedidas. No se pode
dar o que no se tem. Se os professores no dominam o manuseio e o

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funcionamento das tecnologias, como ensin-los aos alunos? Alm do

mais, os jovens tm demonstrado maior facilidade com as tecnologias do
que a maior parte de seus professores.

Consideraes finais
A nova formulao curricular, proposta pela reforma do Ensino Mdio, pode ser considerada o eixo central das alteraes para esse nvel de
ensino. Tal adequao provoca duas modificaes extremamente significativas na estrutura atual. Por um lado, prope substituir a atual centralizao
sistmica, em termos curriculares e de gesto escolar, pela autonomizao
da organizao pedaggica e curricular da escola. Isso significa ampliar o
poder da escola e dos professores nesse campo da prtica pedaggica,
procurando escolarizar as definies sobre a proposta pedaggica e sobre
as definies curriculares. Por outro lado, procura desorganizar o trabalho
escolar baseado no paradigma disciplinar, para substitu-lo por prticas que
favoream a interdisciplinaridade e a contextualizao curricular.
Trs dimenses, como salientamos anteriormente, esto diretamente envolvidas nesse processo: currculo, formao de professores
e gesto da educao. Na primeira dimenso, verifica-se que os princpios curriculares propostos (interdisciplinaridade e contextualizao),
bem como a diviso curricular proposta (base nacional comum e parte
diversificada), no so novos na tradio de reformas curriculares no
pas. Outro aspecto problemtico a existncia de uma cultura de transmisso dos conhecimentos, derivada da escola tradicional, em detrimento de uma formao que desenvolva a formao de atitudes, valores e
competncias mais amplas.
Na segunda dimenso, a questo da formao, e mesmo da falta
de professores para o Ensino Mdio, constitui um srio obstculo na
implementao dessa reforma curricular. Tal reforma no se faz acompanhar de uma poltica efetiva de formao de professores, que os capacite adequadamente para enfrentar os novos desafios. Essa situao
bastante temerria, uma vez que a maioria dos estados brasileiros no
desenvolve programas e pouco investe na formao de professores para
9
a educao bsica, mesmo com a obrigatoriedade estabelecida pela
legislao atual. O que se nota, pelo contrrio, um aligeiramento na formao, sua desvinculao da pesquisa e da valorizao da escola como
locus central de formao continuada, que a proposta da TV Escola.

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Alm disso, a nova formulao curricular certamente exigir uma

adequao das instituies formativas, um maior contingente de profissionais docentes, especialmente considerando a existncia de uma parte
diversificada. E tambm exigir a adoo de uma formao que supere
as prticas exclusivamente disciplinares das matrizes curriculares atuais,
seja na escola, seja nas instituies formativas.
A terceira dimenso refere-se falta de uma fonte fixa de financia10
mento para viabilizar a expanso do Ensino Mdio e a nova proposta, especialmente porque esse nvel de ensino de responsabilidade dos governos estaduais. Nesse sentido, deve-se considerar ainda que o atual modelo deve ocasionar um aumento das despesas de controle e gerenciamento,
sobretudo em decorrncia de sua maior flexibilidade no processo de gesto,
adequao e melhoria do espao escolar e da maior qualificao requerida
dos professores. preciso tambm considerar que os parmetros atuais de
gesto das escolas, marcados pelo autoritarismo e pela pouca flexibilidade,
falta de cultura de avaliao e de experincia de trabalho em equipe, mostram-se como obstculos considerveis ao xito da reforma pretendida.
Assim, a gesto democrtica da escola torna-se fundamental nesse empreendimento curricular. O entendimento do currculo como construo coletiva, que envolve no apenas o sistema, pressupe alteraes
substantivas em relao ao que hoje realizado nas escolas. A participao dos membros do conselho escolar, junto com a direo, coordenao pedaggica, professores e alunos, que definir a proposta
curricular da escola, a qual parte do projeto pedaggico da unidade.
Isso significa que a unidade escolar deixa de ser simples executora de
frmulas curriculares para se tornar um locus de reflexo e de tomada
de deciso nessa matria. Ao que parece, isso no est assegurado na
atual reforma do Ensino Mdio.
Por outro lado, a formao e o desenvolvimento profissional dos
professores so de fundamental importncia para o sucesso de qualquer
reformulao curricular. O xito dessa nova formulao curricular est
diretamente vinculado formao dos professores, a condies de trabalho adequadas e prazerosas conjugadas a um salrio digno, para permitir que o professor assuma menos aula, 11 de maneira que possa se
dedicar integralmente e com mais afinco a uma s escola.
Cabe aos gestores dessa formulao curricular considerar a realidade da escola pblica, a fim de evitar que as possveis inovaes se tornem, apenas, mais uma experincia curricular e mais uma poltica educacional descoladas da prtica escolar e, portanto, fadadas ao fracasso.

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Notas
1. Sesso Especial realizada na 22a Reunio Anual da Anped, de 26 a 30 de setembro de 1999, em Caxambu (MG).
2. Folha de S. Paulo, Cotidiano 3, de 16 de setembro de 1999.
3. A esse respeito, a Folha de S. Paulo , Folha Teen, de 13/9/99, publicou matria intitulada Pare de pensar no diploma, na qual reala o valor que o mercado de trabalho tem dado ao perfil e formao cultural dos candidatos.
4. A autonomia pedaggica est ligada identidade da escola, sua funo
social. Refere-se s medidas essencialmente pedaggicas, como definir
cursos, explicitar objetivos, organizar e selecionar currculo, introduzir
metodologias inovadoras, estabelecer cronogramas, calendrios e horrios
escolares. So funes que estabelecem critrios prprios de organizao
da escola, descentralizando-os, com vistas melhoria da qualidade social
e cidad do ensino. A autonomia administrativa consiste nos aspectos de
gesto da unidade escolar, de sua organizao, que d liberdade para a
escola elaborar e gerir seus planos, programas e projetos. A autonomia jurdica refere-se s aes tomadas no mbito de seu regimento nas dimenses administrativa, pedaggica e disciplinar, bem como s orientaes quanto a matrcula, transferncia, concesso de graus etc. A autonomia financeira abrange os aspectos de independncia financeira, controle e previso
de contas, alm da captao de recursos complementares.
5. Tais princpios esto detalhados no Parecer CEB/CNE n 15/98 e na Resoluo CEB/CNE n 03/98, que o acompanha.
6. O vestibular da PUC/SP 99 inovou ao diminuir o nmero de questes analtico-expositivas, mas tornando-as bidisciplinares. A inteno cobrar dos estudantes o conhecimento da integrao das reas. O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), que pode vir a substituir o vestibular, em 98 j aplicou questes que uniam duas disciplinas ( Folha de S. Paulo. Fovest 99, 10/12/98).
7. Folha de S. Paulo . Especial A: Enem 99, de 24/8/1999.
8. Folha de S. Paulo . Especial A: Enem 99, 30/8/1999.
9. Folha de S. Paulo . Cotidiano 2, p. 4, de 20/9/ 1999.
10. Folha de S. Paulo . Cotidiano 3. p. 3, de 16/9/1999.
11. comum nas redes estaduais professores que assumem 40, 50 ou 60 aulas semanais, para melhorar o salrio geral. So os salrios baixos que levam a essa distoro, uma vez que a carga excessiva sobrecarrega e
estressa os professores, irnpossibilitando-os de participar mais assiduamente
da vida das escolas em que atuam.
Recebido para publicao em maro de 2000

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The high school reform: The new curriculum formulating

and the state school reality

ABSTRACT: This text discuss about the new high school

curriculum and the state school means to perform this proposal,
using a tripartite point of view: curriculum, technical knowledge
and management. The process of diversification and flexibility of
curriculum organization is analyzed, showing the concepts of
inter- disciplinary and context as well the benefits and the
mistakes of the new curriculum proposal.

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