Eje Cantidad

MATERIAL DE REFLEXIN DE FRACCIONES

Desde el Sentido Numrico se asume una postura sobre el trabajo con contenidos
aritmticos que se enfoca al desarrollo de un significado sobre los nmeros y sus
operaciones. Estos significados permiten promover una creatividad y flexibilidad en
el uso de los nmeros. En particular, si se habla de Fracciones hay que hablar sobre
la complejidad que guarda esta nocin matemtica pues como muchas otras esta
tiene asociados una multiplicidad de significados que dependen de las situaciones
en las que se ponga en uso. Por lo cual resultar fundamental el trabajo con
diversidad de situaciones que permitan significar cada uno de sus distintas
interpretaciones, as como su operatividad.
Segn Fandio (2009) algunos de los diversos significados que la fraccin
tiene asociados son:
Significado

Descripcin

Ejemplo

Como parte todo

Esta interpretacin hace

referencia a la idea de dividir
una unidad en partes iguales y
tomar algunas de estas.

Omar tiene 3/6 de pastel, el seis significa que el

todo (pastel) se dividi en seis partes y el tres
refiere a que se tomaron tres de dichas partes.

Como divisin o
reparto

Nmero que representa el

dividir de forma equitativa
cierta cantidad entre cierto
nmero de partes.

Al repartir un chocolate entre tres personas, le

corresponde 1/3 de chocolate a cada una de
estas.

Como cociente

Esta interpretacin se refiere a

entender a la fraccin como
una divisin no efectuada.

Como razn

La fraccin representa la
relacin que guardan dos
magnitudes.

Si tenemos un segmento AB de 20 cm de largo y

uno CD de 25, el primero son los 4/5 del segundo,
lo que puede escribirse AB:CD=4:5. La escritura
4:5 indica la relacin entre las magnitudes de los
dos segmentos, en la que se remplaza el smbolo
- por : .

Como operador

Se considera a la fraccin
como
un
operador
multiplicativo.

Esta interpretacin puede verse en ejemplos

como Determinar 4/5 de 20 peras, Calcular
2/3 del lquido contenido en el envase,
Encontrar un segmento CD que sea los 2/7 de un
segmento que mide.

2
3

Representa la divisin 23.

Interpretacin asociada a la
idea de probabilidad clsica
como una razn entre los
casos favorables y posibles a
un evento.

La probabilidad de que caiga un seis al lanzar un

Como punto de
una recta
orientada

Idea de representar en una

recta fracciones.

Ubicar 1/3 en la recta numrica.

Como medida

Representacin decimal de las

fracciones en contextos ms
tangibles.

La botella contiene 0.75 litros.

Como
porcentaje

La fraccin representada en
notacin porcentual.

35% es la representacin porcentual de

Como nmero
racional

Entender la fraccin como un

elemento del conjunto de los
nmeros racionales.

Tanto el 3 como son nmeros racionales.

En probabilidad

dado es .
6

20

1
2

En particular en las actividades trabajadas corresponden a la fraccin como partetodo, como punto sobre la recta y como porcentaje.
Con respecto a la fraccin como porcentaje consideramos que se generan
dificultades en los estudiantes cuando esta no es abordada en trminos de la razn de
centsimos. Esto quiere decir que en realidad los estudiantes no asocian 25% con

25

, sino

100

que muchos tratan 25% como 0.25, lo cual no es errneo, sin embargo, bajo esta ltima
idea lo que prevalece es la multiplicacin del valor decimal que corresponde al porcentaje
para calcular el 25% de la cantidad de inters sin un sentido del porqu de dicha
multiplicacin.
Asimismo, otro gran problema que se asocia con el tratamiento escolar del
porcentaje es que en muchas ocasiones se recurre a la regla de tres para el clculo del
mismo, lo cual de la misma manera que la estrategia anterior no es errnea, pero que limita
al estudiante a trabajar de manera operativa.
30,000

100%

25%

Otra de las causas de las dificultades en los estudiantes respecto al trabajo

con los porcentajes es que no suelen ser incorporadas las experiencias del uso del
porcentaje en el cotidiano por lo cual las estrategias que son empleadas y
desarrolladas de manera natural al momento de enfrentarse a problemas concretos
no son un punto de discusin en la actividad del aula ocasionando que prevalezca

en sus esquemas los algoritmos y mtodos preestablecidos de los cuales no son

conscientes de su uso y aplicacin.
Es por ello que se considera importante trabajar actividades como la
siguiente, puesto que permite recuperar las estrategias que los estudiantes emplean
en su da a da cuando se enfrentan a situaciones de este estilo. Esta idea permite
que el porcentaje y su clculo puedan ser resignificados en trminos de
razonamientos sustentados en la funcionalidad. Es decir, conservan una
racionalidad que obedece a la efectividad y eficacia de su uso por parte de quien la
usa.
I.

TAREA 1. DESCUENTOS SOBRE DESCUENTOS

Un artculo tiene un descuento del 40%. Por aniversario del establecimiento todos
los artculos de la tienda tendrn un 20% adicional y, si la persona cuenta con la
tarjeta del establecimiento se le otorga otro descuento adicional del 10%. Si una
persona con tarjeta del establecimiento compra el artculo cuyo precio original en la
etiqueta es de $500, cul es el total a pagar?

A continuacin mostraremos dos estrategias diferentes a las usuales

resoluciones utilizando la regla de tres y la multiplicacin por la representacin
decimal de los porcentajes.
Estrategia 1. Clculo del 10%
Esta estrategia puede ser muy recurrida en la situacin real, es decir, cuando se
est vivenciando una situacin de compra-venta. Esta consiste en calcular el 10%
de la cantidad y con base en este porcentaje pueden calcularse ms pues si se
requiere del 5%, basta con dividir entre dos el valor del 10%, o bien si se requiere
de un porcentaje distinto del 5% y del 10% puede dividirse entre 10 el valor del 10%
para obtener el 1% de la cantidad. En este sentido la estrategia es contar con los
valores del 10%, 5% y 1% para que con sus combinaciones se pueda calcular
cualquier porcentaje solicitado.
Por ejemplo, si el precio del producto es de $500 pesos y se requiere calcular
el 40%, este se puede determinar multiplicando por cuatro el valor del 10% de $500.

A continuacin se muestran las operaciones para resolver la situacin.

Descripcin
Calcular el 40% de $500

Operacin
10% 500:
40% 500:

Restar el 40% de $500 para obtener la

cantidad restante despus de quitarle el 40%
Calcular el 20% de $300

500
= 50
10
4(50) = 200

$500 $200 = $300

10% 300:

300
= 30
10

20% 300: 2(30) = 60

Restar a $300 su 20%
Calcular el 10% de $240
Restar a $240 su 10%

$300 $60 = $240

10% 240:

240
= 24
10

$240 $24 = $216

Estrategia 2. Complementos
Esta estrategia consiste en calcular nicamente el porcentaje que quedara de la
cantidad una vez que se le ha descontado cierto porcentaje. Por ejemplo: si se
descuenta el 40% del precio de un artculo, finalmente el porcentaje que
corresponde al precio restante sera el 60%, es decir, el complemento del 100%.
Para calcular los porcentajes puede recurrirse a la estrategia del 10%
A continuacin se muestran las operaciones para resolver la situacin.
Descripcin
Si a la cantidad se le descontar un 40%,
entonces lo restante ser el 60%

Operacin
10% 500:
60% 500:

500
= 50
10
6(50) = 300

Despus de descontar el 40% se obtiene la

cantidad de $300
Si a $300 se le descontar un 20%, entones lo
restante ser el 80%

10% 300:
80% 300:

300
= 30
10
8(30) = 240

Despus de descontar el 20% se obtiene la

cantidad de $240

Finalmente, si a $240 se le descontar un

10%, entones lo restante ser el 90%

10% 240:
90% 240:

240
= 24
10
9(24) = 216

Despus de descontar el 10% se obtiene la

cantidad de $216

El tratamiento tpico de los porcentajes en la escuela desatiende esta

estrategia que es bastante efectiva pues tradicionalmente la idea de calcular
porcentaje y restar es en muchas ocasiones la nica que se aborda. Esta limitacin
al proceso descrito obstaculiza el hecho de que los estudiantes pongan en juego
aquellos mtodos y estrategias que les son ms efectivas en situaciones reales. En
este sentido, ntese que esta estrategia permite evitar el recurrir a sustracciones
sucesivas pues la intencin de la misma es determinar el porcentaje de la cantidad
restante despus de descontar a la misma cierto porcentaje de descuento. Este
hecho la hace bastante efectiva por su rapidez y la reduccin de clculos.
Estrategia 3. Usando calculadora
Basndose en la estrategia tres y empleando calculadora es posible determinar el
precio final a pagar de manera continua y usando valores decimales.
Descripcin
Si a la cantidad se le descontar un 40%,
entonces lo restante ser el 60%

Si a $300 se le descontar un 20%, entones lo

restante ser el 80%

Finalmente, si a $240 se le descontar un

10%, entones lo restante ser el 90%

Operacin
0.6(500) = 300
Despus de descontar el 40% se obtiene la
cantidad de $300
0.8(300) = 240
Despus de descontar el 20% se obtiene la
cantidad de $240
0.9(240) = 216
Despus de descontar el 10% se obtiene la
cantidad de $216

Estrategia 4. Porcentaje sobre porcentaje

De estas dos estrategias previas es posible generalizar an ms la estrategia para hacerla
ms sinttica.
Si consideramos que las operaciones anteriores pueden verse de la ltima a la
primera sin realizar algn clculo se obtendra que cuando se calcula el 90% de 240 puede

verse al 240 como .8(300) pues result de esta operacin y de manera anloga el 300
puede verse como .6(500). Por lo tanto todo este proceso podra escribirse as:
0.9(0.8(0.6(500)))
Por lo cual esto sera lo mismo que:
0.9(0.8)(0.6)(500) = 0.432(500) = 216
Esto implica que si se trabaja con los complementos es posible multiplicar los
porcentajes y obtener un nico porcentaje a multiplicar por la cantidad original pues todo
depende de esta ltima. En sntesis, siempre y cuando se trabaje con los complementos
para calcular el 90% del 80% del 60% basta con multiplicar los porcentajes y emplear el
resultado obtenido para calcular el descuento total.

II.

TAREA 2. FRACCIN PARTE TODO

Seala cul(es) de las siguientes secciones sombreadas de morado aparentan ser 3/8 del
rea del rectngulo. Argumenten su respuesta.

a)

b)

c)

d)

Es de suma importancia proponer distintas formas de particionar las unidades

que se emplean cuando se hace referencia a la fraccin como parte todo de
manera que permita reflexionar sobre la nocin de igualdad (de las partes) que est
de fondo. En el tratamiento tradicional cuando se trabaja con este tipo de actividades
las divisiones que suelen hacerse a la unidad son en la mayora de los casos
convencionales tales como las siguientes:

Esta forma de dividir la unidad ocasiona sin darnos cuenta un obstculo sutil
que se relaciona con la idea de igualdad. Cuando se considera la fraccin como
parte-todo se dice que esta representa las partes que se toman de una unidad que
ha sido dividida en partes iguales. Pero con las divisiones tpicas usando solo
particiones con lneas verticales y horizontales la idea de partes iguales suele
confundirse con igualdad en forma, es decir, que cada una de esas partes ser
congruentes en forma.
Sin embargo, en un contexto geomtrico la nocin de partes iguales estar
aludiendo a igualdad de rea. En este sentido la forma en la que se particione la
unidad de referencia deber sustentarse en la conservacin del rea de dicha
unidad. Esta idea ser la que justifique las estrategias para resolver cada una de lis
incisos de esta actividad.
Estrategia 1. Divisin de la forma
Por ejemplo, en el caso de la siguiente forma se pude realizar la siguiente divisin:

Con el trazo vertical que pase por la mitad del rectngulo puedo garantizar
que el rectngulo ser dividido en dos parte iguales en rea. Si a cada una de estas
partes las vuelvo a dividir respetando este principio de conservacin, entonces es
posible decir que la parte morada de la izquierda representa la mitad puesto que
dividira el cuadrado a la mitad, mientras que en la parte derecha la parte morada
representara un cuarta parte del cuadrado.

Por lo tanto, considerando estas afirmaciones se tendra que debido a que

cada uno de los cuadrados corresponden a la mitad del rectngulo completo,
entonces la parte morada izquierda correspondera a una cuarta parte del
rectngulo (la mitad de la mitad), en tanto que la parte morada derecha
correspondera a la octava parte del rectngulo (la cuarta parte de la mitad). As se
1

tiene que + = .
Estrategia 2. Reacomodo de la forma
Esta estrategia implica la movilidad mental o fsica de las partes que conforman la
unidad de referencia con la finalidad de obtener un reacomodo de las mismas que
posibilite ver de manera ms evidente la relacin de las partes con la unidad de
referencia.

Ntese que cada una de estas particiones de la forma

original es congruente con las dems tanto en rea como
en forma por la forma en la que se ha dividido la unidad de
referencia (rectngulo). Por lo tanto, dado que se tienen 3
partes de 8 sombreadas, estas corresponden a los 3/8
solicitados

Con este reacomodo puede observarse que la parte sombreada de morado es equivalente con la gris,
por lo tanto, la parte morada correspondera a la mitad del rectngulo.

III.

TAREA 3. UBICANDO NMEROS

Dados los siguientes nmeros en el segmento de recta ubique el 0 y

4
3

As como en el caso anterior conviene trabajar con actividades que permitan

movilizar estrategias distintas a las tpicamente abordadas para permitir el desarrollo
del pensamiento del estudiante en torno a definir una unidad de referencia. Esto es
importante pues es usual que los nicos referentes para trabaja sobre la recta son
el cero y el uno. Esto no permite que se desarrollen nuevas formas para definir
unidades de referencia distintas a las antes mencionadas, lo cual es necesario para
resolver otro tipo de situaciones.

Estrategia 1. 1/9 como unidad de medida

Cabe resaltar que en esta situacin, la unidad de referencia no es uno, sino el
segmento de recta definido por las cantidades involucradas. De este modo, una
forma de atender a la situacin ser considerar una unidad de medida en comn
dado que 2/9 y 2/3 necesitan relacionarse mutuamente para solucionarla. En este
sentido, si se convierten los tercios a novenos, se tendr que 2/3 es lo mismo que
6/9 obteniendo que el noveno ser la unidad de medida que permitir relacionar
ambas cantidades. Una vez que se determina la equivalencia de las fracciones
puede identificarse que entre 2/9 y 2/3 hay 4/9, por lo que podra dividirse en cuatro
partes el segmento entre estas:

2
9

2 6
=
3 9

De esta manera la distancia entra cada una de las marcas (anaranjadas)

corresponden con la cantidad de un noveno por lo cual con esta medida puede
ubicarse el cero si se traslada dos veces una de estas unidades a la izquierda de
1
2/9.
9

2
9

2 6
=
3 9

Y dado que 4/3 es equivalente a 12/9, entonces bastara con duplicar la

distancia del cero al 6/9, o bien trasladar la medida de un noveno seis veces a partir
del 6/9.
1
9

2
9

2 6
=
3 9

4 12
=
3
9

6
9

10

Estrategia 2. 2/9 como unidad de medida

Del mismo modo que en la estrategia inicial es necesario determinar una unidad de
medida comn entre las cantidades involucradas para poder relacionarlas. Ya se
mostr que el noveno permite relacionarlas. Entonces, viendo 2/3 en trminos de
novenos tenemos que la mitad del segmento definido por ambas cantidades
correspondera a 4/9. Por lo tanto, la distancia entre 2/9 y 4/9 es de 2/9, por lo cual
es posible trasladar la medida de esta distancia hacia la izquierda de 2/9 para ubicar
el cero.

2
9

2 6
=
3 9

4
9

Con base en esta organizacin de la recta puede tomarse nuevamente 2/9

como medida y trasladar esta tres veces a la derecha de 6/9 para obtener los 12/9,
o bien considerar el doble de la distancia del cero a 6/9.

2
9

IV.

4
9

2 6
=
3 9

4 12
=
3
9

6
9 PARTE DE OTRA PARTE
TAREA 4. LA

Expliquen cmo podran calcularse los 4/5 de 6/7 y determine un valor equivale.
La fraccin como operador multiplicativo se emplea en situaciones en las que se
desea determinar la parte de una cantidad (la fraccin de un entero), o incluso la
parte de otra parte (la fraccin de otra fraccin). Esta intencin se traduce en una
operacin en la que la fraccin multiplica a una cantidad especfica u otra fraccin.
El problema es que este significado no es discutido a profundidad en el tratamiento
escolar, por lo tanto los estudiantes no reconocen que el hecho de realizar la
2

operacin 150 es lo mismo que determinar las partes de 150.

En este sentido, cuando los estudiantes no pueden corresponder este
significado de calcular la parte de una cantidad, no reconocen lo que deben realizar
2

para responder al enunciado partes del terreno.

5

En este tenor, la fraccin como operador es vista como un factor multiplicativo

que permite determinar o representar la parte que corresponde de otra. Y esta

11

propiedad es la que permite en (Flores, 2010, p. 108) se le conciba como un

transformador que:

Provoca un cambio de un estado inicial a un estado final respecto a las

cantidades
Alargan o recortar los segmentos
Aumentan o disminuyen el nmero de tems en un conjunto de objetos
discretos o continuos
Tomar una figura en el plano geomtrico, como un tringulo o un rectngulo
y mapearla en otra figura ms pequea o ms grande con la misma forma.

Estrategia 1. Dividir y multiplicar

Un aspecto esencial para entender al operador multiplicativo es hacer conscientes
a los estudiantes de lo que significa la frase 4/5 de 6/7. Si lo pensamos
detenidamente lo que se plantea es determinar cunto seran cuatro quintas partes
de seis sptimos. Esto quiere decir que se requiere dividir en cinco partes los seis
sptimos y de esa particin se tomarn cuatro de la misma. Por lo tanto, esto se
traduce operativamente de la siguiente manera:
Dividir en cinco partes 6/7:
6
6 5
6
5= =
7
7 1 35
Esto quiere decir que la quinta parte de seis sptimos es 6/35. Como se
requieren cuatro de esas partes, entonces se multiplican los 6/35 por 4.
6
6 4 24
4=
=
35
35 1 35
Por lo tanto, los 4/5 de 6/7 son 24/35.
Estrategia 2. Clculo geomtrico
Siguiendo la idea de que lo que se requiere es determinar las cuatro quintas partes
de seis sptimos, podemos representar de manera geomtrica los 6/7.

12

Para determinar quintas partes se divide la unidad de referencia (el

rectngulo completo) de modo que se pueda visualizar la relacin de la particin
con respecto a la misma. Esto quedara de la siguiente forma:

Ahora dado que se requieren cuatro quintas partes de los seis sptimos,
entonces se seleccionan estas respecto a la figura anterior:

Por lo tanto, la parte seleccionada con respecto a la unidad de referencia

corresponde a 24/35.

13

Estrategia 3. Multiplicacin de fracciones

Otra estrategia por consiguiente es la de multiplicar las fracciones para obtener el
resultado, toda vez que ambos procesos justifican el porqu de la multiplicacin. Es
as que para calcular 4/5 de 6/7 basta con realizar la operacin:
4 6 24
=
5 7 35

A modo de conclusin, el conjunto de actividades aqu descritas pretende

mostrar que el trabajo con la nocin de fraccin en verdad es un proceso complejo
dada la naturaleza misma de esta. Por lo tanto, como se ha mencionado es
necesario trabajar con los estudiantes una variedad de actividades como las
propuestas para propiciar el desarrollo de los distintos significados, pues de este
modo se podran atender de manera puntual e incluso sobresaliente las exigencias
de los tems PLANEA.
Por ejemplo con esto podra resolverse de manera eficaz el tem 35.
35. El Seor Tello tiene un terreno de 30,000 m2 que repartir de la siguiente forma; 25% ser para
2
sembrar; partes del terreno sobrante ser para su hijo Daro, de lo que resta su hija Mirna heredar
5
40%, el porcentaje restante lo designar a su esposa. Cuntos m2 heredar la esposa?

A)
B)
C)
D)

5,400
7,500
8,100
9,000

Con base en lo anterior, para resolver este problema solo se requiere adems de
considerar, en particular, las estrategias abordadas una forma de organizar los
clculos para facilitar su resolucin.
As una primera actividad sera el traducir lo que se solicita en el problema:
1. Calcular el 25% de 30,000 y restarlo de 30,000
2. Calcular 2/5 partes de lo obtenido en el primer paso y restarlas de lo mismo.
3. Calcular el 40% de lo obtenido en el paso anterior y restarlo de lo mismo para
obtener el restante.
Empleando la estrategia del 10% se obtiene lo siguiente:
1. Calcular el 25% de 30,000 y restarlo de 30,000

14

El 20% de 30,000 es 6000 tomando en cuenta que el 10% es 3000 y el 5%

de 30,000 es 1500 puesto que el 5% es la mitad del 10%. Con esto entonces
se tiene que el 25% de 30,000 es 7500, por lo que quedan 22,500.
2. Calcular 2/5 partes de lo obtenido en el primer paso y restarlas de lo mismo.
2

2/5 de 22,500 es 22,500 = 9000. As que 22,500 9000= 13,500

5

3. Calcular el 40% de lo obtenido en el paso anterior y restarlo de lo mismo.

El 40% de 13,500 es igual a 5,400, por lo que el restante es 8,100
Otra forma de hacerlo es empleando la estrategia de los complementos:
1. Calcular el 75% de 30,000
El 75% de 30,000 es 22,500
2. Calcular 3/5 partes de lo obtenido en el primer paso.
3
5

22,500 = 13,500.

3. Calcular el 60% de lo obtenido en el paso anterior.

El 60% de 13,500 es 8100

MATERIAL DE REFLEXIN DE SECUENCIAS

El trabajo con secuencias de imgenes se considera que posee una potencialidad
que conviene no ignorar en el quehacer del aula. Esto porque es posible tratar
dentro de ese tipo de situaciones con ideas relativas al Sentido Numrico y al
Pensamiento algebraico y el Pensamiento Variacional.
En particular, este tipo de situaciones referentes a las secuencias
corresponden a un dominio particular en el desarrollo del Sentido Numrico, puesto
que se centrar en los procesos de generalizacin de relaciones numricas
especficas para descubrir patrones de comportamiento. Esto con la intencin de
generar un puente para transitar al Pensamiento Algebraico y el Variacional.
En este sentido las actividades estarn centradas en promover el paso por
etapas en las que se necesita de:
1.
2.
3.
4.

comparar un estado con otro (comparar valores entre una figura y otra);
generar una coleccin de comparaciones (seriacin de las comparaciones);
conjeturar sobre el patrn a partir de la regularidad (generalizacin); y
predecir comportamientos a partir del patrn.

Estas mismas etapas pueden a la vez asciarse al desarrollo del Pensamiento

Algebraico en tanto que algunos autores como el grupo Azarquiel (1993, en Serres,
2007), consideran que un primer paso para desarrollar un Pensamiento Algebraico
consiste en conceptualizar la variable, aspecto que requiere de un proceso a largo
15

plazo y lento que puede abordarse a partir de situaciones en las que se debe percibir
lo general, y sobre todo, expresarlo. Este tipo de situaciones pueden ser aquellas
en las que se recurre al uso de formas geomtricas que permitan visualizar las
relaciones y que puedan dar lugar fcilmente a igualdades, teniendo as una
introduccin natural de una expresin algebraica.
En trminos generales el grupo mencionado propone que para adquirir el
concepto de variable se precisa de la conjuncin de dos procesos:
1. generalizacin: permite pasar de un conjunto de situaciones concretas a
algn aspecto en comn a todas ellas. Este proceso es para algunos autores
un proceso indispensable para el desarrollo del pensamiento matemtico en
general, en particular del algebraico y, que permite la posibilidad de la
abstraccin matemtica (Mason et al. 1985, Reggiani, 1994);
2. simbolizacin: que permite expresar de forma abreviada lo que tienen en
comn todas las situaciones.
Los procesos de generalizacin, y sobre todo aquellos que tienen relacin con
el lgebra, permiten una divisin en fases que conviene caracterizar, incluso para
fines didcticos. Como primera aproximacin se puede distinguir por un lado, la
visin de la regularidad, la configuracin definitiva, el proceso, y por otro, su
expresin. En trminos algebraicos esta expresin debe tender a ser simblica y,
por ello, escrita. De manera sinttica el proceso de generalizacin contempla tres
fases diferenciadas (Grupo Azarquiel, 1997, citado en Serres, 2007, p. 177):
a) la visin de la regularidad, la diferencia y la relacin entre
las partes

Ver: ver la configuracin es un proceso mental por el cual

la estructura, el modelo, aparece claramente,
interrelacionando los diversos elementos, permitiendo por
tanto observar la situacin de una forma diferente, con una
nueva perspectiva. Se trata de distinguir entre lo propio de
cada situacin, de cada ejemplo, y lo que es comn a todos
ellos; lo que no vara. Se requiere encontrar, una expresin
que resuma todas las situaciones y permita contar en
general sin referencia a los casos concretos. En particular,
hay dos contextos que se prestan a actividades
relacionadas con la visin de regularidades y pautas: el
campo de los nmeros y el de las figuras geomtricas.

16

b) su exposicin verbal;
Describir: la descripcin en el lenguaje natural es un paso
que se da habitualmente al generalizar, y que permite
posteriormente expresar por escrito y con precisin, la
propiedad general que se ha obtenido. Con la expresin
oral se trata de comunicar lo que se ha visto: la regularidad,
el modelo detectado.
c) su expresin escrita, de la manera ms concisa posible.

Escribir: la expresin escrita, el registro de las palabras y

de las ideas, es una fase avanzada del proceso de
generalizacin, y de todas las formas de expresar una regla
por escrito, la simblica suele ser la ms difcil. La escritura
exige un esfuerzo mayor que la expresin oral, pero permite
el anlisis la discusin y puede llegar a ms personas.

Por lo tanto, puede identificarse que el desarrollo de situaciones en las que

se promueva el anlisis y generalizaciones numricas permitan el desarrollo del
Pensamiento Algebraico pues las etapas de comparacin, seriacin, conjeturacin
y prediccin de valores son fases que permiten establecer generalizaciones en
trminos de la visin y exposicin de las regularidades.
Asimismo, un aspecto que conviene destacar es que la significacin de las
expresiones algebraicas es de suma importancia pues gran parte de las dificultades
que los estudiantes tienen con respecto a las mismas se relacionan con la
imposibilidad de asociacin de las expresiones con elementos concretos a los que
puedan recurrir para reconstruir procesos. Esto porque en los primeros
acercamientos hacia el lenguaje algebraico, se imposibilita la asociacin de las
expresiones algebraicas con medios concretos que les permitan anclar sus ideas.
Usualmente el tratamiento del lenguaje algebraico se centra en la asociacin de
enunciados del tipo el doble de, el cuadrado de, entre otros, con algn tipo
de expresin pero carente de sentido y significado para los estudiantes.
Bajo este esquema les obliga a recurrir a estrategias memorsticas para
recordar al pie de la letra una lista de enunciados con sus respectivas expresiones
matemticas. Este hecho eventualmente provoca de igual manera que no se
puedan reconocer algunos elementos importantes que componen las expresiones
(pendiente, trmino independiente).
En este sentido, el contexto numrico y geomtrico resultan ser contextos
que favorecen este aspecto pues son dominios en los que los estudiantes pueden
desenvolverse y que funcionan como las bases de esos significados. Esto tiene

17

sentido pues algunos autores como Hyrup (1990, citado en Moreno y Kaput, 2005)
manifiestan que los principios del lgebra no pudieron estar basados en la
Aritmtica, es decir, su conceptualizacin no pudo estar basada en algo relativo a
nmeros desconocidos organizados a travs de operaciones numricas. Las
relaciones entre nmeros desconocidos fueron organizadas a partir de una
geometra intuitiva.
Con todo esto se intenta mostrar que es necesario buscar y promover el
Pensamiento Algebraico en nuestros estudiantes empleando estrategias en donde
lo geomtrico sea una fuente de significados para enlazar las expresiones con
aspectos visuales. Este aspecto geomtrico y visual es el que se aborda en las
siguientes actividades.
I.

TAREA 1. VISUALIZANDO PATRONES

Observe la siguiente secuencia de imgenes y determine una estrategia que le

permita describir el comportamiento de los rombos con respecto al nmero de figura
para calcular la cantidad de rombos de la figura 15.

En trminos generales este tipo de actividad promueve un proceso que puede

pensarse en cuatro momentos. El primero es el de identificacin de lo que cambia
y respecto a qu cambia. Posteriormente, se iniciar la bsqueda de un
comportamiento regular, en el cual se intentar generar conjeturas sobre procesos
que permitan ver la regularidad del comportamiento. En este segundo momento, la
forma de bsqueda del comportamiento regular estar caracterizado por una
diversidad de estrategias. Una vez generada esa conjetura, en un tercer momento,
resultar importante probar la conjetura usando otros ejemplos, asegurando as la
veracidad de la misma y, por ltimo, verbalizar la conjetura, es decir, generar un
discurso escrito o verbal de la conjetura.
1. Determinar que algo est cambiando con respecto a otro algo.
En el caso del ejemplo es necesario reconocer que la cantidad de rombos
cambia con respecto a cada una de las figuras.

18

De alguna forma se construyen representaciones mentales que abstraen la

informacin visual. Por ejemplo, puede construirse la siguiente correspondencia:
1
2
3
4
5
2. Construir conjeturas sobre el comportamiento que describe la forma en que
cambia aquello que cambia, al intentar realizar predicciones sobre valores
futuros.
En esta fase la intencin fundamental residir en identificar aquello que
permanecer invariante en las relaciones que se observan o abstraen. Como se
mencion anteriormente para esta fase se podr recurrir a ms de una forma de
identificar las regularidades. A continuacin se muestran tres estrategias:
Estrategia 1. Pirmide de nmeros impares
Es posible reconocer de la configuracin que se van agregando cantidades impares
en cada una de las figuras. Por lo tanto, conforme el nmero de figura aumenta, se
agrega un nmero impar ms a la suma. De este modo puede conjeturarse que la
sucesin de imgenes tiene que ver con la suma de nmeros impares y su patrn
de comportamiento al sumarlos.
1
2+
3++
4+++
5++++

Estrategia 2. Reconfiguracin de objetos

Tambin puede recurrirse a otro tipo de anlisis visual para obtener el patrn de
comportamiento, por ejemplo, la disposicin de los rombos en cada figura puede
reconfigurarse para formar figuras como los siguientes:

19

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

Lo cual indica que el comportamiento de la secuencia puede verse en

trminos de cuadrados.
Estrategia 3. Diferencias
Puede notarse tambin que la diferencia entre cada uno de los valores de la
segunda columna aumentan bajo una regularidad, es decir, de dos en dos; en tanto
que si se calculan las segundas diferencias entre los valores de las diferencias
podr observarse que no hay cambio en las diferencias pues permanecen
constantes, es decir, siempre es dos.
As abstrayendo los valores de los rombos para cada nmero de figura se
puede generar una tabla en la que se calculen las primeras y segundas diferencias.
Figura

Cantidad
de
rombos

Primera
diferencia

Segunda
diferencia

16

25

Observe que este tipo de anlisis sobre las diferencias permite construir las
ideas para tipificar los comportamientos polinomiales, puesto que el observar el
comportamiento de las diferencias puede describir la naturaleza de las relaciones.
Es decir, caracterizar, por ejemplo, comportamientos lineales, proporcionales,

20

cuadrticos, entre otros. En este caso, dado que la segunda diferencia es constante,
el comportamiento original debe ser cuadrtico.
3. Prediccin de valores.
Al momento de predecir la cantidad de rombos que tendr cierta figura, se generan
ideas que aluden a las relaciones entre los elementos que se observan. En este
proceso se realizan pruebas para validar las conjeturas.
Para obtener cuntos puntos tendrn las figuras 15, es necesario construir
una conjetura sobre la relacin entre la cantidad de puntos y el nmero de figura.
En este sentido se requiere de una explicacin que involucre de manera articulada
la forma en la que el nmero de figura y el nmero de puntos varan de manera
conjunta, organizando la informacin de la estrategia empleada para visualizar el
patrn.
Por ejemplo para la Estrategia 1, se puede recurrir a agregar los siguientes
nmeros impares para obtener la cantidad de rombos de la figura
1

2+

3++

4+++

5++++

15 + + + + + + + ()

Para la Estrategia 2, una vez visualizado el patrn a partir de la

reconfiguracin visual, puede deducirse que la cantidad de rombos para la figura 15
deber ser el cuadrado de dicho nmero, es decir, 225.

Figura 15

21

Para la Estrategia 3 se pude llenar la tabla considerando que el valor de la

columna de primera diferencia se obtiene al sumar 2 a la diferencia previa y, que la
cantidad de rombos se obtiene al sumar el valor anterior con la cantidad de rombos
previa.
Figura

Cantidad de rombos

16

25

25+11=36

9+2=11

36+13=49

11+2=13

15

Primera diferencia

+ + + + + + + +

4. Verbalizar el comportamiento
Es necesario construir un discurso (verbal o escrito) sobre el patrn de
comportamiento que caracterice la situacin. Construir un discurso que explique el
comportamiento detectado implica una organizacin de ideas articuladas, de
manera que la conjetura puede ser descrita en trminos breves y concisos. Es por
ello que en la actividad se solicita una explicacin escrita del comportamiento
observado.
Elabore una explicacin escrita que describa de manera general el comportamiento
de la secuencia
La suma de los primeros nmeros impares consecutivos es lo mismo que el
cuadrado de la cantidad de nmeros impares que sumes.
La suma de n nmeros impares consecutivos, partiendo de uno, corresponde al
cuadrado de n

22

II.

TAREA 2. COMPORTAMIENTOS

Determine cul de las siguientes secuencias de imgenes corresponden a

comportamientos lineales, proporcionales, cuadrticas y exponenciales. Genera
una explicacin del porqu de tu asociacin.
En esta tarea la intencin es la de trabajar con el anlisis de la variacin de
distintos comportamientos para identificar las caractersticas de cada uno de ellos.
Por ejemplo, a partir de lo visual, lo numrico o incluso de lo algebraico. Este tipo
de actividad es fundamental para significar las expresiones algebraicas pero
tambin para significar la naturaleza que caracteriza las relaciones.
Secuencia 1 (considere el comportamiento de los tringulos amarillos)

Para esta secuencia una forma de caracterizar el comportamiento sera ver

que la cantidad de tringulos amarillos de un caso dado es el triple de la cantidad
de tringulos amarillos del caso anterior. En este sentido una forma de describir el
comportamiento es a travs de la idea de que en cada caso se triplica la cantidad
de objetos previos. Esta idea del triplicar el caso anterior alude a la idea de un
comportamiento exponencial puesto que podra representarse de la siguiente forma:
3(3)(3)(3) (3) = 3
Otra estrategia para analizar el comportamiento es a travs de calcular las
diferencias
Caso

Cantidad de
tringulos
amarillos

27

18

12

81

54

36

243

162

108

Primera
diferencia

Segunda
diferencia

23

Dado que con las diferencias no es posible ver un patrn de comportamiento,

entonces se puede analizar su variacin a partir de la razn.

Caso

Cantidad de
tringulos
amarillos

9/3=3

27

27/9=3

81

81/27=3

243

243/81=3

Razn

Entonces para esta secuencia es posible identificar que el patrn de

comportamiento responde a una razn constante pero entre los valores de salida si

se piensa como una funcin. Es decir que 2 = . Esta relacin es la que caracteriza
1

a este comportamiento, es decir que las progresiones geomtricas como esta

secuencia tienen la propiedad de que la razn entre dos valores consecutivos es
constante. De ah que la expresin general para este tipo de sucesiones sea del
tipo:
1 1
En donde 1 es el trmino inicial de la sucesin, en el caso de esta secuencia
3 y, es la razn constante, es decir, = 3.
Secuencia 2

Para esta secuencia una forma de describir el comportamiento es

mencionando que posee un aumento constante, pues para cada caso siempre se

24

agregan dos cruces ms de las que haba en el caso previo. Otra idea es que
tambin podra hablarse de duplicar, pero a diferencia de la secuencia 1, en donde
el triplicar siempre se aplicaba sobre la totalidad de objetos del caso previo, en este
comportamiento, lo que se duplica es el nmero de caso, no la totalidad de objetos
de los casos previos.
Realizando un anlisis de las diferencias puede observarse que:
Caso

Cantidad de
cruces

Primera
diferencia

10

Con calcular la primera diferencia para notar esta idea de que su primera variacin
es constante, es decir, que el comportamiento de la sucesin es lineal, dada esta
caracterstica. Adems, realizando un anlisis de las razones entre el nmero de
caso y la cantidad de tringulos puede observarse que:
Caso

Cantidad de
cruces

Razn entre caso y cantidad de

tringulos

1
2

2 1
=
4 2

3 1
=
6 2

4 1
=
8 2

10

5
1
=
10 2

Tambin tiene la caracterstica de una razn constante, pero a diferencia de

las progresiones geomtricas, la razn constante se obtiene al establecer las

razones entre las variables involucradas y no entre los valores de 2. En este caso
1

25

la razn constante se da entre . Por lo tanto, todo comportamiento lineal que posee

tambin la caracterstica de que la razn entre las variables es constante, descrine

un comportamiento proporcional.
Secuencia 3 (considere el comportamiento de los cuadros de color morado y
naranja)

En el caso de esta secuencia el comportamiento que puede describirse es

que de acuerdo a las imgenes, en primera instancia pueden verse dos
comportamientos, uno correspondiente a los cuadros de color morado y otro a los
de color naranja. Los cuadros de color naranja se e siempre con el nmero de caso,
mientras que los de color morado acumulan los cuadros del caso previo y el nmero
de caso, es decir, que dependen del caso anterior y describen la suma siguiente:
1+2+3+4+5+6+7+8+
Si se analiza las diferencias del comportamiento de los cuadros morados
obtendremos lo siguiente:
Caso

Cantidad de
cuadros
morados

10

15

Primera
diferencia

Segunda
diferencia

Ntese que en la primera diferencia, se observa una regularidad en la

variacin, de modo que se sigue un comportamiento lineal pues vara de forma

26

constante aumentando de uno en uno. Por ello, la segunda diferencia muestra que
la segunda variacin es siempre constante.
Este comportamiento en el que la segunda variacin es constante
corresponde a un comportamiento cuadrtico.
Con respecto al comportamiento de los cuadros naranjas dado que se
corresponde la cantidad de estos con el nmero de caso entonces, el
comportamiento es lineal pues entre cada caso la diferencia es uno. Por lo tanto, se
tiene un comportamiento cuadrtico para los cuadros morados y lineal para los
naranjas, resultado un comportamiento global cuadrtico.
Secuencia 4

En el caso de esta secuencia el anlisis que hay que seguir es similar al de

la secuencia dos puesto que si se considera que la cantidad de cruces verdes
siempre se conserva y, la cantidad de cruces rojas aumenta de dos en dos,
entonces el comportamiento es de aumento constante.
Realizando un anlisis de las diferencias puede observarse que:
Caso

Cantidad de
tringulos
amarillos

10

12

Primera
diferencia

Si se realiza un anlisis de las razones entre el nmero de caso y la cantidad

de cruces puede observarse que:

27

Caso

Cantidad de
cruces

Razn entre caso y

cantidad de
tringulos

1
4

2 1
=
6 3

3
8

10

4
2
=
10 5

12

5
12

La razn entre las variables nmero de caso y cantidad de cruces no es

constante. Por lo tanto, el comportamiento de la secuencia no correspondera a uno
lineal y proporcional, sino nicamente a un comportamiento lineal.
Proponga una expresin algebraica para cada una de las secuencias
Cabe mencionar que la forma en la que estn dispuestas las imgenes
pretende proveer de entrada una base para generar ideas sobre el tipo de expresin
algebraica que puede asocirsele. Es por ello que se trabaja con cambios de colores
como una variable de control para provocar centrar la atencin es ciertos aspectos
del comportamiento de las secuencias. De esta manera estaramos hablando de
que la misma configuracin de las imgenes debe propiciar evocar un lenguaje que
describa el comportamiento y a la vez que pueda asociarse a elementos
algebraicos.
Por ejemplo la Secuencia 1. La idea de triplicar siempre lo anterior o el
triple del caso anterior aludir como se mencion al comportamiento exponencial
pues se intenta generar la idea de que el valor tres se vuelve un factor iterativo en
la secuencia, es decir, ()()() () = .
Cuando se hace un anlisis sobre la razn entre los valores de , entonces
pueden emerger otras ideas que se relacionarn con la expresin de la progresin
geomtrica como la razn constante y el valor inicial de la sucesin, de modo que
si se trabaja sobre ello es posible definir la expresin algebraica como = ()

28

Con respecto la Secuencia 2 de manera similar a lo anterior, pretende

destacar el hecho de duplicar el nmero de caso. Aspecto que se espera sea
asociado con .
Asimismo, realizando un anlisis abordando las ideas de la progresin
aritmtica se puede tambin llegar a discutir sobre el valor inicial y la diferencia
constante cuando se analicen las diferencias para conformar la frmula para el
trmino n-simo de la sucesin ( = 1 + ( 1)). De este modo puede llegarse
tambin a la expresin = + ( ).
La Secuencia 3 requiere de un anlisis ms complejo para determinar la
expresin algebraica y que se propone sea a travs de aspectos ms geomtricos
que los anteriores, puesto que el comportamiento es cuadrtico. Por lo tanto la
intencin girar en torno a proporcionar en las configuraciones elementos de formas
cuadrangulares que permitan la visin de la expresin. De manera obvia se sabe
que el comportamiento de los cuadrados morados corresponde a la suma de los
primeros n nmeros naturales, sobre lo cual destaca la forma en la que Gauss
dedujo que la expresin algebraica que describe a la sucesin, a partir de la suma
de los valores extremos, es la siguiente:
=

( + 1)
2

La apuesta es que es posible llegar a la misma expresin pero usando

argumentos geomtricos. Por ello se presente una cuadrcula con la intencin de
que se puedan realizar reacomodos de la forma presentada.

Caso 5
Por ejemplo, si separamos en tres partes la figura anterior, podramos tener
lo siguiente:

29

Esto porque aparentemente, la parte 1 y 3 pueden llegar a formar un

rectngulo como el que se muestra a continuacin.

Con esto se gana que como son figuras iguales la parte 1 y 3 y adems
conforman juntos un rectngulo, entonces la parte 3 resultara ser la mitad del rea
del rectngulo. Por lo tanto, con esta estrategia es posible establecer una relacin
entre la frmula del rea del rectngulo y la cantidad de cuadros morados. Si
consideramos que las dimensiones del rectngulo, se tendra que los cuadros
morados se obtienen realizando la siguiente operacin
5(4)
=
2
2
Consideranto que la figura completa corresponde al caso 5, entonces para
establecer la relacin entre las variables nmero de caso y cantidad de cuadros,
entonces se tiene que
5(4)
2

puede asociarse a

(1)
2

Entonces lo que restara es agregarle la parte 2 que corresponde la diagonal

del cuadrado original y completo, la cual tiene 5 cuadros. Por lo tanto, este valor
coincide con el nmero de caso por lo que la diagonal puede representarse como
.
As, lo nico que queda es agregar las partes 2 y 3 para obtener la expresin
general de los cuadrados morados. Es decir:
( 1)
+
2
Y esto manipulando algebraicamente se obtendra lo siguiente:
( 1)
(2 )
2
2
+ =
+ =
+ =
+
2
2
2 2
2 2
Lo cual finalmente puede escribirse como:
( + )

30

Otra forma de obtener lo mismo a partir de la misma configuracin

geomtrica es considerar la cantidad de cuadros morados como una unidad de
rea.

Entonces bajo esta idea es posible identificar que la cantidad de cuadrados

determinan la mitad del rea del cuadrado y la mitad del rea de la diagonal. Tal y
como puede observarse con las siguientes imgenes:

Por lo tanto, la expresin puede determinarse considerando que tanto la base

del cuadrado como la diagonal pueden expresarse en trminos de .
Entonces, la expresin quedara de la siguiente manera:
2
+
2 2
Lo cual es equivalente a

(+)

La Secuencia 4 permite mostrar la idea de cmo la misma configuracin

puede proveer de informacin que permita asociarle una expresin algebraica. En
este caso el cambio de color nuevamente tiene como finalidad centrar la atencin
en reconocer que hay dos aspectos que hay que analizar, las cruces rojas y verdes.
Tal y como sugieren las imgenes, las cruces verdes correspondern a un valor
independiente y constante en la secuencia, es decir, el trmino independiente de la
funcin lineal, as mismo como en la secuencia 2, la idea de duplicar el nmero de
caso est presente por lo que la expresin depender de estos dos datos.

31

As, la expresin quedara + y en trminos de la progresin aritmtica

quedara as: = + ( ).
En conclusin, como se mencion con anterioridad este tipo de actividades
son muy ricas en cuanto a los significados que pueden desarrollarse en torno no
solo a las expresiones algebraicas, sino tambin ideas del comportamiento de las
variaciones y cmo estas permiten caracterizar la naturaleza de esos
comportamientos.
Lo que consideramos importante es que la forma de trabajar con las
secuencias debe estar encaminada no nicamente a predecir valores y solicitar la
expresin bajo una lgica en la que la configuracin de las imgenes no sea
pensada y estructurada para provocar la emergencia de estrategias para
generalizar y describir los patrones, sino ms bien este ltimo hecho debe ser la
base para la construccin de las secuencias para permitir que los estudiantes
puedan anclar sus pensamientos a situaciones concretas que les permitir
reconstruir procesos, logrando as evitar la memorizacin de reglas y enunciados.
Con un tratamiento como el propuesto, tems como el siguiente pueden ser
resueltos bajo una diversidad de planteamientos, a saber:
77. Laura lee dos libros: uno de historia y otro de literatura, y registra en la siguiente grfica el
nmero de pginas que lee cada da.

Identifique la ecuacin para las pginas ledas de historia y de literatura, respectivamente.

A)
B)
C)
D)

x, 2x 2
2x + 2, x
x, 2x + 2
2x 2, x

Intentar abstraer de la imagen los datos numricos para poder trabajar en

correspondencias con alguna expresin algebraica. Considerando que x es la

32

cantidad de das que la persona lee los libros de historia y literatura

respectivamente, esto sera:
Historia

Literatura

10

12

14

De este modo, trabajando con las cantidades, puede verse que en el primer
caso, para el libro de historia, la relacin entre la cantidad de das y el nmero de
pginas ledas es la misma, es decir, para cada da le corresponde una cantidad
de pginas ledas. Por lo tanto la expresin algebraica correspondiente es .
Para determinar la expresin algebraica para las pginas del libro de
literatura se puede realizar de dos maneras. Para ambas debe notarse que el
comportamiento numrico indica que la expresin es lineal, lo cual se puede
confirmar al mirar las grficas de barras que sugieren el hecho de que una lnea
recta podra ajustarse muy bien a los datos. Entonces, una vez identificado esta
idea, para la primera estrategia, hay que recordar que en una sucesin de nmeros
que siguen una progresin aritmtica, la diferencia entre cualesquiera pares de
valores (siempre es constante) ser el coeficiente lineal de la expresin (la
pendiente de la recta que puede ajustarse a los datos). Por tanto, se puede decir
que la expresin sera de la forma + , donde puede calcularse si se sustituye
algn valor de prueba de la tabla, por ejemplo:
Para el da = 1 las pginas ledas son 4, por lo que se tendra la siguiente
operacin:
2(1) + = 4
2+ =4
=42
=2
Por tanto, la expresin final sera + .

33

La segunda estrategia para determinar la expresin algebraica consiste en

interpretar la actividad, a partir de la expresin del trmino n-simo de una sucesin
numrica con progresin aritmtica, es decir:
( 1) +
Donde es la diferencia entre cualesquiera dos pares de valores, es la
posicin (en el caso de este problema es ) y es el trmino inicial de la sucesin,
el cual es 4.
De esta manera la expresin quedara de la siguiente forma:
2( 1) + 4
2 2 + 4
2 + 2
Por lo tanto, las expresiones quedan de la siguiente manera:
, +
Otro tipo de estrategia podra ser el emplear las opciones que se
proporcionan para intentar deducir de manera ms rpida la respuesta. En este
sentido, dado que en la respuesta existe un orden, es decir, la expresin
correspondiente a las pginas ledas del libro de historia es la primera, entonces
este es un criterio de seleccin de las respuestas, razn por la cual se descartaran
las opciones B y D, considerando que se identifique que la expresin
correspondiente es . Por lo tanto solo faltara saber cul de las opciones restantes
es la ms adecuada. Una idea es observar que en el grfico las barras
correspondientes a las pginas del libro de literatura son mayores que el doble de
las barras del libro de historia, por lo que la expresin correspondiente no podra ser
2 2, descartando as la opcin C, por lo que la respuesta correcta sera la opcin
A.

34

Bibliografa
Fandio, M. (2009). Las fracciones. Aspectos conceptuales y didcticos. Bogot.
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35