C4WEB

Las estrategias y los
instrumentos de
evaluacin desde el
enfoque formativo

instrumentos de
evaluacin desde el
enfoque formativo
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN

BSICA
Secretara de educacin Pblica
Jos ngel Crdova Villalobos

SubSecretara de educacin bSica
Francisco Ciscomani Freaner

direccin General de deSarrollo curricular
Noem Garca Garca

direccin General de MaterialeS e inforMtica educativa
scar Ponce Hernndez

direccin General de deSarrollo de la GeStin e innovacin educativa
Juan Martn Martnez Becerra

direccin General de educacin indGena
Rosalinda Morales Garza

direccin General de forMacin continua de MaeStroS en Servicio
Vctor Mario Gamio Casillas

instrumentos de
evaluacin desde el
enfoque formativo
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo fue coordinado por la
direccin General de desarrollo curricular (dGdc) que pertenece a la Subsecretara de educacin
bsica de la Secretara de educacin Pblica.
coordinacin General Y acadMica
Noem Garca Garca

Rosa Mara Nicols
Mora
aSeSora acadMica
Margarita
Fierro
Zorrilla
contenidoS
Esther
Chvez
Lpez-Portillo
coordinacin
editorial
Ernesto
Lpez
Orendain Gisela L.
Galicia
correccin
eStilo
Sonia
Fortiz
de
Ramrez
Portada
Lourdes
Alexander
Salas
diSeo
forMacin
Vctor
Castaeda
fotoGrafa
Jorge A. Lpez Cruz
Tania M. Gallegos
Vega
Coordinacin General de Educacin Intercultural y
Bilinge (CGEIB) Direccin General de Desarrollo
Curricular (DGDC)
reviSin
tcnicoPedaGGica
vernica florencia antonio andrs, vernica arista trejo, Mara teresa arroyo Gmez, vctor avendao
trujillo, ignacio alberto belmont, carlos Gabriel beltrn daz, antonio blanco lern, felipe bonilla castillo,
claudia ca- rolina Garca rivera, enrique de nova vzquez, isabel Gmez caravantes, Marisela islas
vargas, esperanza issa Gonzlez, urania lanestosa baca, eva Moreno Snchez, Jorge Montao amaya,
laura elizabeth Paredes ramrez, Juan arturo Padilla delgado, oscar romn Pea lpez, Guadalupe
Gabriela romero Maya, Jesica Si- dec Saldaa cortez, Jos ausencio Snchez Gutirrez, Martha estela
tortolero villaseor, tania e. valdes Pulido fabiola villicaa Salas, Mara Guadalupe fuentes cardona,
ruth olivares Hernndez, Mara teresa Sandoval Sevilla, Mara esther tapia lvarez, Mara erndira
tinoco ramrez y Miriam Zamora daz barriga.
PriMera edicin, 2012
d. r. Secretara de educacin Pblica, 2012, argentina 28, centro, 06020, cuauhtmoc,

Mxico, d.f. iSbn: 978-607-467-277-0
Hecho en Mxico
Material Gratuito/Prohibida su venta
ndice
Presentacin
Prlogo
Introduccin
13
I. Evaluacin para el aprendizaje
15
estrategias de evaluacin
tcnicas e instrumentos de evaluacin
tcnicas de observacin
Gua de observacin
ejemplos
registro anecdtico
ejemplo
diario de clase
ejemplo
diario de trabajo
ejemplo
escala de actitudes
ejemplo
tcnicas de desempeo
Preguntas sobre el procedimiento
ejemplos
cuadernos de los alumnos
Organizadores grficos
ejemplos
tcnicas para el anlisis del desempeo
Portafolio
ejemplo
rbrica
ejemplos
18
19
20
21
23
27
28
32
33
34
34
35
36
37
37
39
42
42
44
46
46
48
51
52
listas de cotejo
ejemplos
tcnicas de interrogatorio
tipos textuales orales y escritos
debate
ensayo
Pruebas escritas
ejemplo
Pruebas de respuesta abierta
57
57
58
58
60
61
63
66
67
II.
Preguntas frecuentes
68
III.
Para saber ms
72
Bibliografa consultada
75
Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la

articulacin de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente
con las caractersticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo
nacional. La articulacin est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades
especficas de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque
formativo de la evaluacin se convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del
proceso educativo en los tres niveles que integran la Educacin Bsica.
En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie
Herra- mientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la
reflexin de los docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los
planteles de preescolar, primaria y secundaria.
Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1.
El enfoque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los
elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las
estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La
comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo,
cuyos contenidos toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de
estudios 2011. Educacin Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para
aprender, en el que se destaca la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los
aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su
experiencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los
enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Ahondar en la evaluacin de los

aprendizajes es considerar las
emociones que despierta
en el evaluador y en los
evaluados, interpretar los
contenidos y los modos de
ensear y aprender,
los valores que se ponen en
juego, los criterios de
inclusin
y exclusin, las creencias de los
docentes acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de
mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el
proceso que implica como por las consecuencias que tiene
emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos.

Por esta razn, quise iniciar el prlogo con la cita de
Rebeca Anijovich, ya que acercarse y profundizar en la
evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen
conscientes las emociones que involucra, la forma en que se
ensea y en la que aprenden los alumnos, los valores
implicados, las consecuencias que puede tener respecto de
la inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder
honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexin es importante debido a que en el proceso
de la rieb la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
de los tres niveles que integran la educacin bsica es un
elemento que est directamente relacionado con la manera
en que se desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe
evaluar para aprender. en la actualidad, se insiste en la
importancia de que el propsito de la evaluacin en el aula
sea mejorar el aprendizaje y desempeo de los alumnos
mediante la creacin constante de mejores oportunidades
para aprender, a partir de los resultados que aqullos
obtienen en cada una de las eva- luaciones que presentan
durante un ciclo escolar. Significa dejar atrs el papel
sancionador y el carcter exclusivamente conclu- sivo o
sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o
tie-
posible ayudarlos a superarlas. en esto consiste lo que hemos

denomina- do el enfoque formativo de la evaluacin de los
aprendizajes.
adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la
frase evaluar para aprender remite a la posibilidad de que
todos los que participan en el proceso de evaluacin
aprendan de sus resultados. no slo hace referencia a los
alumnos y sus aprendizajes, tambin
se
dirige
a las
educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los

procesos de evaluacin tienen la oportunidad de mejorar la
enseanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje
de sus alumnos. en este sentido, la evaluacin tambin es
una herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de
apoyo para los docentes titulada Herramientas para la
evaluacin en Educacin Bsica, cuyo propsito principal es
invitar a educadoras, maestras y maestros a reflexionar
acerca de qu evalan, cmo lo hacen y, sobre todo, cul es
el sentido de la evaluacin de los aprendizajes, con el fin de
que esta reflexin sea la base para mejorar sus prcticas
evaluativas y les permita ser cada da mejores docentes. Slo
es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se
han realizado ciertas acciones, y para innovar en la
evaluacin es necesario que cada uno de nosotros tome
como punto de partida su propia tradicin.
la serie consta de cinco textos:
1.El enfoque formativo de la evaluacin

2.La evaluacin durante el ciclo escolar
3.Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin
4.Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo
5.La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo
10
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde e
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea
enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y

se explica con mayor profundidad en qu consiste, cules
son los pasos que se deben seguir cuando se evala y
cules son los tipos de evaluacin que se llevan a cabo,
entre otros temas principales. en el segundo se hace un
anlisis del papel de la evaluacin durante el ciclo escolar y
se brindan sugerencias para dar seguimiento a los
alumnos que a lo largo del ciclo van presentan- do algn
rezago respecto del resto del grupo. en el tercero se ofrece
una mirada desde la evaluacin a los elementos del currculo para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes
esperados. en el cuarto se presentan diversas estrategias e
instrumentos de evaluacin conforme a lo establecido en
los programas de estudio y se dan sugerencias de cmo
elaborarlos, tambin se identifica qu es lo que permite
evaluar cada uno de ellos. finalmente, en el quinto se
abordan los temas relacionados con la comunicacin de los
logros de aprendizaje, desde la retro- alimentacin en clase
hasta el informe oficial que se brinda a travs de la cartilla
de educacin bsica, y se plantean propuestas de cmo
hacer de la comunicacin una herramienta para mejorar los
logros de aprendizaje.
como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto,
hacen un recorrido desde la conceptualizacin hasta la
comunicacin de resultados, con el fin de que los docentes
cuenten con los elementos y las sugerencias necesarias para
mejorar la forma en que llevan a cabo la evaluacin de los
aprendizajes en el aula y la escuela.
este
conjunto
de
materiales
de
evaluacin
de
aprendizajes favorecer el inters por este mbito profesional

de los docentes, que es tan importante, y por otros
materiales sobre el tema que permitan profundizar en
distintos aspectos de la evaluacin. Para ello, resultar
fundamental contar con las experiencias y opiniones de los
propios docentes para orientar las reflexiones respecto de la
evaluacin.
11
en el primer texto se aborda la conceptualizacin del
agra- decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre

el tema con los colegas de la Subsecretara de educacin
bsica,
pues
reconozco
que
la
evaluacin
de
los
aprendizajes escolares es una labor de las educadoras, las

maestras y los maestros frente a grupo, porque son quienes
mejor conocen a los alumnos y quienes cuentan con la
informacin necesaria para desarrollar esta tarea.
varias de las conclusiones a que llegamos en esas
conver- saciones, estn ahora en estos textos. Por ello,
espero que los docentes de los tres niveles que integran la
educacin bsica encuentren respuestas en ellos y se
formulen nuevas preguntas que los lleven a profundizar su
propio aprendizaje y a mejorar su enseanza. Sin duda, la
evaluacin no puede ser un apndice de la enseanza, es
parte de la enseanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
12
como maestra e investigadora, quiero expresar mi
a evaluacin para el aprendizaje requiere obtener

evidencias para conocer los logros de aprendizaje de
los alumnos
o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de

evalua-
cin
seleccionar
entre
instrumentos
es
un trabajo
que
una
variedad
requiere
de
considerar
diferentes elementos, entre ellos, la congruencia con los

aprendizajes esperados estable- cidos en la planificacin,
la pertinencia con el momento de evaluacin en que sern
aplicados, la medicin de diferentes aspectos acerca de los
progresos y apoyos en el aprendizaje de los alumnos, as
como de la prctica docente.
el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de
evaluacin desde el enfoque formativo tiene como
objetivo ofrecer orientaciones a los docentes para la
elaboracin
uso
de
di-
ferentes
instrumentos
de
evaluacin, que pueden usarse en los tres niveles de

educacin bsica.
este cuadernillo inicia con algunas consideraciones sobre
la evaluacin como un medio para aprender y el uso de
estrate-
gias,
tcnicas
instrumentos
para
lograrlo.
asimismo, se incluyen las tcnicas y los instrumentos de

evaluacin que permiten obtener informacin acerca del
aprendizaje de los alumnos. tanto las tcnicas como los
instrumentos se acompaan de una descripcin de sus
caractersticas, finalidad y ejemplos de uso.
Si bien, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin
pueden tener diferentes clasificaciones de acuerdo con
los autores, la organizacin que se presenta en este
cuadernillo obe- dece a las finalidades que se persiguen en

la educacin bsica
sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.

adicionalmente, en la segunda seccin se presentan
algunas preguntas frecuentes obtenidas en diferentes
foros y reu- niones con docentes de educacin bsica.
en la tercera seccin de este cuadernillo se incluyen
referencias bibliogrficas para profundizar en el tema.
el cuadernillo Las estrategias y los instrumentos de
evaluacin desde el enfoque formativo es una invitacin a
los docentes para incorporar distintas tcnicas e instrumentos
en
los
procesos
de
evaluacin,
con
la
intencin
de
transformar las prcticas con sentido formativo centrando la

atencin en los alumnos y en sus procesos de aprendizaje.
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde
atendiendo el principio pedaggico evaluar para aprender,
I
evaluacin para el
aprendizaje
a evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite

valorar el nivel de desempeo y el logro de los
aprendizajes esperados; adems de identificar los apoyos

necesarios para analizar las causas de los aprendizajes no
logrados y tomar decisiones de manera oportuna. en ese
sentido, la evaluacin en el contexto del enfoque formativo

requiere recolectar, sistematizar y analizar la informacin
obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el
aprendizaje de los alumnos y la intervencin
docente.
Por lo anterior, la evaluacin no puede depender de
una sola tcnica o instrumento porque de esta forma se
estaran evaluando nicamente conocimientos, habilidades,
actitudes o valores de manera desintegrada. Si en la
planificacin
de aula el docente selecciona diferentes
aprendizajes
esperados,
debe evaluar
los aprendizajes
logrados por medio de la tcnica o el instrumento adecuado.

de esta manera, permitir valorar el proceso de aprendizaje
y traducirlo en nivel de desempeo y/o referencia numrica
cuando se requiera.
la evaluacin con enfoque formativo debe permitir el
desarrollo de las habilidades de reflexin, observacin,
anlisis, el pensamiento crtico y la capacidad para resolver
problemas,
y para
lograrlo
es
necesario
implementar
estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.
17
de
en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala

que para llevar a cabo la evaluacin desde el enfoque
formativo es necesario que el docente incorpore en el aula
estrategias
de
evaluacin
congruentes
con
las
caractersticas y necesidades individuales y colectivas del

grupo.
disear una estrategia requiere orientar las acciones
de evaluacin para verificar el logro de los aprendizajes
esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno
y del grupo, as como la tcnica y los instrumentos de
evaluacin que permi- tirn llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluacin son
el conjunto de mtodos, tcnicas y recursos que utiliza el
docente para valorar el aprendizaje del alumno (daz
barriga y Hernndez, 2006). los mtodos son los procesos
que orientan el diseo y aplicacin de estrategias, las
tcnicas son las actividades especficas que llevan a
cabo los alumnos cuando aprenden, y los recursos son los
instrumentos o herramientas que permiten, tanto a docentes
como a alumnos, tener informacin especfica acerca del
proceso de enseanza y de aprendizaje. las estrategias de
evaluacin, por el tipo de instrumentos
que utilizan,
finalidades:
pueden
tener
las
siguientes
estimular la autonoma
Monitorear el avance e interferencias
comprobar el nivel de comprensin
Identificar las necesidades
Estrategias
evaluacin
las
tcnicas
de
evaluacin
son
los
procedimientos
utilizados por el docente para obtener informacin acerca

del
aprendizaje
de
los
alumnos;
cada
tcnica
de
evaluacin se acompaa de instrumentos de evaluacin,

definidos como recursos estructurados diseados para fines
especficos.
tanto las tcnicas como los instrumentos de evaluacin
deben adaptarse a las caractersticas de los alumnos y
brindar informacin de su proceso de aprendizaje.
dada la diversidad de instrumentos que permiten
obtener informacin del aprendizaje, es necesario
seleccionar cuidado- samente los que permitan obtener la
informacin que se desea. cabe sealar que no existe un
mejor instrumento que otro, debido a que su pertinencia
est en funcin de la finalidad que se persigue, es decir, a
quin evala y qu se quiere saber, por
ejemplo, qu sabe o cmo lo hace.
en educacin bsica algunas tcnicas e instrumentos
de
evaluacin
que
pueden
usarse
son:
observacin,
desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e

interrogatorio.
19
Tcnicas e instrumentos de
evaluacin
Tcnicas e instrumentos de
evaluacin
19
mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:
Tcnicas
observacin
Aprendizajes que pueden

evaluarse
Instrumentos
conocimientos
Habilidades
Gua de observacin
actitudes
y
valores
X
registro anecdtico
diario de clase
diario de trabajo
escala de actitudes
desempeo
de los
alumnos
anlisis del
desempeo
interrogatorio
Preguntas sobre el
procedimiento
cuadernos de los alumnos
Portafolio
rbrica
lista de cotejo
tipos textuales: debate y ensayo
tipos orales y escritos:

Pruebas escritas
Tcnicas de observacin
las tcnicas de observacin permiten evaluar los procesos
de aprendizaje en el momento que se producen; con estas
tcnicas los docentes pueden advertir los conocimientos,
las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los
alumnos y cmo los utilizan en una situacin determinada.
20
En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instru-
asistem-
dos
tica.
formas
En
la
de
observacin:
observacin
sistemtica
sistemtica,
y
el
observador define pre- viamente los propsitos a observar;

por ejemplo, decide que observar a un alumno para
conocer las estrategias que utiliza o las respuestas que da
ante una situacin determinada; otro aspecto puede ser
observar las actitudes de los alumnos ante diferentes
formas de organizacin en el aula o con el uso de
materiales educativos.
la observacin asistemtica, en cambio, consiste en
que
el
observador
registra
la
mayor
cantidad
de
informacin posible de una situacin de aprendizaje sin

focalizar algn aspecto en particular, por ejemplo, se
registra todo lo que sucedi durante la clase o en alguna
situacin didctica. Posteriormente, para sistematizar la
informacin se recuperan los hallazgos y se analizan con
base en las similitudes, diferencias y correlaciones que
puedan existir.
en cualquier tipo de observacin que se decida realizar
es fundamental cuidar que el registro sea lo ms objetivo
posible, ya que permitir analizar la informacin sin ningn
sesgo y de esta manera continuar o replantear la estrategia
de aprendizaje. la observacin sistemtica se vale de dos
instrumentos de evaluacin de mayor utilidad: la gua de
observacin y el registro anecdtico.
Gua de observacin
la gua de observacin es un instrumento que se basa en
una lista de indicadores que pueden redactarse como
afirmaciones o preguntas, que orientan el trabajo de
observacin dentro del aula sealando los aspectos que son
relevantes al observar. Puede utilizarse para observar las
respuestas de los alumnos en una actividad, durante una
semana de trabajo, una secuencia didctica completa o en
21
existen
alguno de sus tres momentos, durante un bimestre o en el

transcurso del ciclo escolar.
21
la gua de observacin como instrumento de evaluacin

permite:
Centrar la atencin en aspectos especficos que resulten
relevantes para la evaluacin del docente.
Promover la objetividad al observar diferentes aspectos
de la dinmica al interior del aula.
observar diferentes aspectos y analizar las interacciones
del grupo con los contenidos, los materiales y el docente.
incluir indicadores que permitan detectar avances e interferencias en el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una gua de observacin es necesario definir los siguientes aspectos:
Propsito(s): lo que se pretende observar.
duracin:
tiempo
destinado
la
observacin
(actividad, clase, semana, secuencia, bimestre, ciclo

escolar); puede ser parcial, es decir, centrarse en
determinados momentos.
aspectos a observar: redaccin de indicadores que
consideren la realizacin de las tareas, ejecucin de
las actividades, interacciones con los materiales y
recursos didcti- cos, actitud ante las modalidades de
trabajo propuestas, relaciones entre alumnos, y la
relacin alumnos-docente, entre otros.
22
finalidad
funda-
mental
aprendizajes
considerar
esperados
las
competencias
que el docente
se
los
propuso
favorecer en sus alumnos, y realizar el registro.

en los siguientes ejemplos que se retoman del Programa
de estudio 2011. Gua para la educadora. Educacin Bsica.
Pre- escolar se muestran aspectos importantes relacionados
con las competencias y los aprendizajes esperados que un
docente se- leccion:
Grupo:
Fecha de observacin:
Competencias
Aprendizajes esperados
utiliza textos diversos en

actividades guiadas o por
iniciativa propia, e identifica para
qu sirven.
Aspectos a observar
cmo reaccionan los nios frente a las
propuestas de las actividades?
cmo interactan los nios con los carteles?
(es decir, qu comentarios hacen sobre los
carteles que el docente les muestra y el que
les propuso elaborar? Por ejemplo, dicen que
nunca haban visto carteles o que haban visto
en algn lugar; dicen qu haban
visto expuesto o anunciado en
otros carteles).
explora diversidad
de textos
informativos,
literarios y
descriptivos, y
conversa sobre el
tipo de informacin
que
contienen partiendo de
lo que ve y supone.
Solicita o
selecciona textos
de acuerdo con
sus intereses y/o
propsito lector; los usa
en actividades guiadas y
por iniciativa propia.
Registro
referencias al lenguaje escrito: qu
hacen los nios respecto a los carteles
que observan y el que elaboran (qu
decisiones toman).
23
en educacin preescolar, para saber qu observar es
han visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y

en qu condiciones; la informacin que se obtenga ser un
dato importante para tomar decisiones respecto a las
actividades que pueden realizarse posteriormente con el
grupo.
Grupo:
Competencias
Expresa grficamente las ideas
que quiere comunicar y las
verbaliza, para construir un texto
escrito con ayuda de alguien.
Aspectos a observar
en las actividades de diseo
del cartel:
cmo escriben los nios? (usan letras, garabatos
nada parecidos a las letras; sealan dnde
Utiliza marcas
grficas o letras con
diversas
intenciones de escritura y
explica qu dice su
texto.
Produce textos de
manera colectiva
mediante el dictado al
docente, considerando
el tipo
de texto, el
propsito
comunicativo y los
destinatarios.
Registro
escribieron?), cmo se refieren a

lo escrito?
Qu tanto, lo que hacen los nios, tiene que ver con el
texto que se les propone elaborar (cartel)?
los nios mencionan algunos otros
textos (por ejemplo, comparando o
recordando cmo se usa, cmo es,
dnde lo ha visto)?
los
aspectos
observar
tienen
relacin
con
la
competencia, porque cuando se elabora un texto se

toman decisiones acerca de qu, cmo, dnde y a quin se
24
lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que
dirige, y cuando los nios aprenden esto se vuelven

partcipes de la cultura escrita.
25
Competencias
Expresa grficamente las ideas
que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto
escrito con ayuda de alguien.
Aspectos a observar
escribi solo o requiri ayuda.
en qu direccin escribi.
tom algn modelo y copi letras
o palabras completas de algn
otro lado.
cuenta con informacin y sabe dnde localizarla.
Utiliza marcas
grficas o letras
con diversas
intenciones de escritura y
explica qu dice su texto.
Produce textos de
manera colectiva
mediante el dictado al
docente,
considerando el tipo
de texto, el propsito
comunicativo y los
destinatarios.
Registro
acudi a otras fuentes para escribir

lo que quiere.
cuando
se
observa
que
los
alumnos
elaboran
un
producto, por ejemplo, un cartel, es fundamental que el

docente anote la fecha de la produccin y tome nota de las
circunstancias en que los nios mostraron lo que se
documenta.
otro elemento importante para evaluar los aprendizajes
de los alumnos, es interpretar las producciones y valorar con
las notas que el docente va haciendo en los expedientes de
sus alumnos.
la
gua
de
observacin
tambin
puede
usarse
en
primaria y secundaria; el siguiente ejemplo est diseado en

funcin de una prctica social del lenguaje de la asignatura
de espaol, de segundo grado de secundaria. la gua de
observacin tiene como propsito recuperar informacin
acerca del proceso de aprendizaje de los alumnos, para
orientar el trabajo del docente en las decisiones posteriores
que debe considerar. Por ser un instrumento de corte ms
cercano a lo cualitativo, no deriva en la asignacin de
Grupo:
calificacin sino en la observacin y registro de actitudes que

forman parte de los aprendizajes de la asignatura.
Prctica social del lenguaje: Participar en mesas redondas

revisa y selecciona informacin de diversos textos para
participar en una mesa redonda.
argumenta sus puntos de vista y utiliza recursos discursivos
al intervenir en discusiones formales para defender sus
opiniones.
recupera informacin y puntos de vista que aportan otros para
integrarla a la discusin y llegar a conclusiones sobre un tema.
Aspectos a observar
el alumno:
aporta ideas para la seleccin de fuentes de informacin.
Participa oralmente en la construccin del tema
recurriendo a la toma de notas.
espera su turno para participar.
Sus participaciones tienen que ver con el tema o
asunto a tratar.
utiliza recursos discursivos para defender sus opiniones.
da a conocer ante sus compaeros sus puntos de vista y los
argumenta.
acepta los comentarios de otros y los analiza.
escucha con atencin las intervenciones de sus compaeros,
reflexiona en ellas y las retroalimenta.
retoma informacin y puntos de vista de los dems para
integrarlos a la discusin.
Producciones para el
desarrollo del proyecto
Seleccin y recopilacin de
informacin de un tema
de inters.
notas que recuperen
informacin relevante
sobre el tema
investigado, donde
el alumno desarrolle sus ideas.
Planificacin de la
mesa redonda:
- Definicin de los
propsitos y temas que
se abordarn.
- distribucin del tiempo
y asignacin de roles.
discusin sobre los roles
de los participantes en
las mesas redondas.
Producto final:
Mesas redondas con
distribucin de roles en las
que participe todo el
grupo.
Registro
recupera la informacin que todos aportan para la

construccin de las conclusiones finales del tema.
a diferencia de una lista de cotejo, el docente registra

con mayor cuidado lo observado de acuerdo con el
desempeo del alumno, del grupo en su conjunto o de un
grupo de alumnos. la gua de observacin permite
diferentes niveles de registro, a partir de lo que se
requiera.
Segundo grado de Secundaria

el registro anecdtico es un informe que describe hechos,

suce-
sos
situaciones
concretas
que
se
consideran
importantes para el alumno o el grupo, y da cuenta de sus

comportamientos, actitudes, intereses o procedimientos.
Para que resulte til como instrumento de evaluacin, es
necesario que el observador registre hechos significativos de
un alumno, de algunos alumnos o del grupo.
finalidad
El registro anecdtico se recomienda para identificar
las caractersticas de un alumno, algunos alumnos o del
grupo, con la finalidad de hacer un seguimiento
sistemtico para obtener datos tiles y as evaluar
determinada situacin.
Procedimiento
el registro anecdtico se compone de siete elementos bsicos:
fecha: da que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para poder ubicar en
qu momento de la clase sucedi la accin.
nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar especficamente qu aspecto o actividad est sujeta a evaluacin.
contexto de la observacin: lugar y ambiente en que
se desarrolla la situacin.
descripcin de lo observado: a modo de relatora, sin
juicios ni opiniones personales.
interpretacin de lo observado: lectura, anlisis e
interpretacin que el docente hace de la situacin,
incluye por qu se considera relevante.
27
Registro anecdtico
es importante sealar que tanto la observacin como la

descripcin deben ser objetivas y apegarse a los hechos
como su- cedieron, as como registrar y describir cada
situacin con pre- cisin y de forma breve.
Para realizar el registro anecdtico se requiere utilizar
una libreta o un tarjetero y destinar una hoja o una
tarjeta para cada uno de los alumnos. en el registro
anecdtico se anotan nicamente los hechos que se salen
de lo comn, con el fin de conservar algunas ideas o
formas de actuar de los alumnos que permitan apreciar sus
procesos de aprendizaje. a conti- nuacin se muestra un
registro que corresponde a un alumno, a manera de
ejemplo.
alumno:
X
cin clara del procedimiento que

utilizaron
Grado: Primero de
resol-
Secundaria Hora: clase de
ver
implicaba
Matemticas fecha: 9/05/12
en
equipo
para
un
problema
que
el
uso
multiplicacin
con
de
la
n- meros
actividad evaluada: resolucin de
decimales.
problemas de multiplicacin con
marlo para que siga participando.
n- meros decimales.
descripcin
interpretacin
de
lo observado:
Han
pasado
tres
semanas
de
clases en las que X no haba

participado, pero ahora lo hizo con
una explica-
28
es
su
necesario
ani-
Para el espacio curricular de tutora en secundaria el

registro anecdtico,
como
instrumento
de
evaluacin,
permite hacer un seguimiento del proceso formativo de los

alumnos mediante informacin que evidencia el desarrollo
cognitivo del alumno y/o del grupo, sobre todo aspectos
actitudinales, el logro de capacidades, los intereses, as
como las interacciones con sus pares y con el tutor. en
tutora el registro anecdtico privilegia el registro libre y
contextualizado de observaciones que se relacionan con los
incidentes, hechos y situaciones concretas que se presentan
en los espacios de convivencia escolar y que requieren
atencin por parte de los tutores.
Por
ejemplo,
en
el
mbito
iii
de
accin
tutorial:
convivencia en el aula y en la escuela, el registro

anecdtico
como instrumento
de
evaluacin
permite
obtener informacin de conductas generales, actitudes,

intereses y procesos de convivencia de un grupo, as como
de los alumnos que lo integran. Adems contribuye a
identificar pautas de comportamiento que puedan tener un
valor explicativo o de diagnstico, para lo cual es necesario
el registro de varias ancdotas con el fin de identificar
dichas pautas.
tambin el registro anecdtico
permite
reconocer
valorar diferentes perspectivas,

opiniones y
posturas
de
los
alumnos frente a un hecho o

situacin
relacionado con la
convivencia escolar; identificar

la
empata
entre
los
in-
volucrados; reconocer al dilogo

como
solucin
un
recurso
pacfica
para
de
la
los
conflictos; adems de valorar el
29
el registro anecdtico en el espacio curricular de tutora
trabajo
colaborativo
los
procesos de convivencia.
29
nivel: Secundaria
Grado: tercero
mbito iii: convivencia en el aula y en la escuela
Situacin en el aula: Conflicto en el cumplimiento de acuerdos en el
trabajo en equipo.
en el grupo 3 b se ha suscitado
realizar
un incidente.
embargo, ella no pudo asistir. Por
las
entrevistas,
sin
el tutor y el grupo acordaron
su parte, Jess coment que haba
in- vestigar, por equipos, el tema
aplicado las entrevistas pero no
dis-
le fue posible hacer la edicin de
tintas
formas
de
ser
adolescente. el tutor respet la
los
conformacin de equipos que ya
computadora
haban
descompues- to y no tena recursos
trabajado
anteriores.
en
el
ocasiones
da
presentaciones,
el
de
equipo
videos,
porque
se
su
haba
las
para
de
enferm de varicela y no pudo
repararla.
eduardo
se
rosala, Jess, bertha y eduardo
estar
no
particip con el resto del equipo
pre- sent
la
investigacin
debido a que no contaron con los

materiales
in-
sumos
para
terminarla.
presente,
sin
embargo,
en la elaboracin del cuestionario.

a partir de ese incidente la
relacin entre los integrantes del
ante el tutor bertha mencion
equipo qued deteriorada, por lo
que ella realiz el trabajo que le
que soli- citaron al tutor se les
fue
asignara otro equipo para futuras
asignado,
documental
la
del
revisin
tema
la
elaboracin de los cues- tionarios,

y
se
quej
integrantes
de
del
que
algunos
equipo
no
actividades.
En la siguiente ficha, el tutor
regis-
tra
lo
relevante
acordado. rosala contact a los
haba
jvenes
problemtica
la
comunidad
que
seran entrevistados, y se puso de

acuerdo con Jess para
por
considerar que es una situacin
cumplie- ron con lo que se haba

de
sucedido
sus
que
el equipo
presentado
parecida,
integrantes
no
una
ya
han
que
sido
responsables en tareas anteriores.
30
registro anecdtico. tutora

fecha:
12
06-mar-
contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el

trabajo escolar en un equipo.
mbito iii: convivencia en el aula y en la
escuela
descripcin del acto: el da 26 de noviembre los integrantes del
equipo: rosala, Jess, bertha y eduardo no presentaron ante el
grupo su investigacin debido a lo siguiente: bertha realiz el
trabajo que le fue asignado y se queja del incumplimiento de sus
compaeros, rosala no concluy las tareas asignadas, al igual
que Jess y eduardo no pudo trabajar porque se enferm.
el incidente provoc que los integrantes del equipo solicitaran al
tutor que se les cambie de equipo.
interpretacin: la situacin presentada puede ser un recurso para
trabajarse en el grupo ya que no se haba presentado con
anterioridad la misma
situacin
en otros
equipos.
Sugiero
presentar al grupo la situacin hipottica promoviendo su

discusin y reflexin a partir de las siguientes preguntas:
cul fue el contexto en el que se suscit la
situacin?
Qu actitudes o comportamiento adoptaron los
integrantes del grupo?
Qu otras posturas podran haber adoptado los
integrantes del equipo?
Qu consideran que se pudo haber hecho para evitar
esta situacin?
Qu se debe hacer para los prximos trabajos en
equipo?
Al final, el registro anecdtico puede incorporarse al

portafolio.
31
el diario de clase es un registro individual donde cada

alumno plasma su experiencia personal en las diferentes
actividades que ha realizado, ya sea durante una secuencia
de aprendizaje, un bloque o un ciclo escolar. Se utiliza
para expresar comentarios, opiniones, dudas y sugerencias
relacionadas con las actividades realizadas.
finalidad
el diario de clase permite:
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de observaciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los
aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben considerar los
siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario, es decir, por cunto
tiempo va a realizarse y con qu propsito.
Seleccionar qu se incluir en el diario, cmo y para qu.
realizar un seguimiento de los diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexin entre pares y docente-alumno,
acerca del contenido del diario.
32
Diario de clase
recomendable para la autoevaluacin y la reflexin en

torno al propio proceso de aprendizaje, porque permite
identificar los logros y las dificultades. La revisin peridica
del diario de clase aporta informacin de cada alumno.
algunas preguntas que pueden orientar a los alumnos para
la elaboracin del diario de clase son: Qu aprend hoy?
Qu me gust ms y por qu? Qu fue lo ms difcil? Si
lo hubiera hecho de otra manera cmo sera? Qu dudas
tengo sobre lo que aprend? Qu me falta por aprender
acerca del tema y cmo lo puedo hacer?
Qu aprend hoy?
Qu dudas tengo de lo que

aprend?
Qu me gust ms y por
qu?
Qu fue lo ms difcil?
Si lo hubiera hecho de
otra manera, cmo sera?
Qu me falta por
aprender acerca del tema
y cmo lo puedo hacer?
Por otra parte, el diario de clase es un instrumento
Diario de trabajo2
otro instrumento para recopilar informacin es el diario de
trabajo que elabora el docente, en el cual se registra una
narra- cin breve de la jornada y de hechos o circunstancias
escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo.
Se
trata
de
registrar
aquellos
datos
que
permitan
reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella

en torno a aspectos, como:
a) la actividad planteada, su organizacin y desarrollo; b)
su- cesos sorprendentes o preocupantes; c) reacciones y
opiniones de los nios respecto a las actividades realizadas y
de su propio aprendizaje: si las formas de trabajo utilizadas
hicieron que los nios se interesaran en las actividades,
que se involucraran todos (y si no fue as, a qu se debi?),
qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?,
les fue difcil o sencillo realizarla?,
por qu?, y d) una valoracin general de la jornada de
trabajo que incluya una breve nota de autoevaluacin:
cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt
hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra
intervenir? y
qu
modificar?
necesito
fecha de registro:
Grupo:
Situacin
didctica:
Algunas preguntas
reflexin:
que
pueden
orientar
la
Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me

falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra
manera podra intervenir? y qu necesito modificar?
Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, documento elaborado para orientar

la planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que
participa en la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.
finalidad
es una lista de enunciados o frases seleccionadas
para medir una actitud personal (disposicin positiva,
negativa o neutral), ante otras personas, objetos o
situaciones.
Procedimiento
Para elaborar la escala de actitudes se debe:
Determinar la actitud a evaluar y finirla.

de
elaborar enunciados que indiquen versentido
di sos aspectos de la actitud en
positivo, negativo e intermedio.
los enunciados deben facilitar
respuestas relacionadas con la
actitud medida.
utilizar criterios de la escala tipo
li- kert: totalmente de acuerdo
(ta); Parcialmente de acuerdo
(Pa); ni de acuerdo/ni en
desacuerdo (na/ nd);
Parcialmente en desacuerdo
(Pd), y totalmente en desacuerdo
(td
).
atoria.
distribuir los enunciados en forma ale
Escala de actitudes
Nm.
Indicadores
1.
comparto mis materiales con

compaeros que no los tienen
2.
Me gusta ayudar a mis compaeros

en las actividades que no entienden
3.
creo que uno debe ayudar solamente a

sus amigos
4.
Me disgusta ayudar a los

compaeros que no entienden las
actividades
Puedo organizar actividades para integrar a compaeros que estn solos
5.
6.
Me gusta trabajar en equipo
7.
Puedo organizar las actividades del

equipo cuando me lo piden
8.
Me alegro cuando mis compaeros mejoran
9.
Me molesta compartir mis materiales

con compaeros que no los tienen
10.
Puedo escuchar con atencin las opiniones de mis compaeros
11.
Me burlo de mis compaeros cuando

se equivocan
12.
Me molesta escuchar las opiniones de

mis compaeros
13.
respeto las opiniones de mis

compaeros aunque no est de
acuerdo con ellas
creo que es mejor formar equipos
con mis amigos
14.
15.
TA
PA
NA/ND
PD
TD
Puedo formar equipos con todos

mis compaeros
totalmente de acuerdo (ta), Parcialmente de acuerdo (Pa), ni de acuerdo ni en desacuerdo (na/nd), Parcialmente en desacuerdo (Pd), y totalmente en desacuerdo (td).
La escala de actitudes refleja ante qu personas, objetos o situaciones

un alumno tiene actitudes favorables o desfavorables, lo que permitir
identificar algunos aspectos que pueden interferir en el aprendizaje o en
la integracin del grupo.
interaccin en el aula
las tcnicas de desempeo son aquellas que requieren que

el alumno responda o realice una tarea que demuestre su
aprendizaje de una determinada situacin. involucran la
integracin de
conocimientos,
habilidades,
actitudes
valores puestas en juego para el logro de los aprendizajes

esperados y el desarrollo de competencias.
entre los instrumentos de evaluacin de las tcnicas
de desempeo se encuentran las preguntas sobre el
procedimiento, los cuadernos del alumno, los textos
escritos y los organizadores grficos, entre otros.
Preguntas sobre el procedimiento

Las preguntas sobre el procedimiento tienen la finalidad de
obtener
informacin
de
los
alumnos,
acerca de
la
apropiacin y comprensin de conceptos, procedimientos y

la reflexin de la experiencia.
finalidad
con las preguntas se busca:
Promover la reflexin de los pasos para resolver una
situacin o realizar algo.
fomentar la autoobservacin y le
anlisis del proceso.
favorecer la bsqueda
de
soluciones
distintas
para un mismo problema.

Promover la verificacin personal de lo aprendido.
Ser aplicable a otras
situaciones.
Tcnicas de desempeo

Procedimiento
Para elaborar preguntas sobre el procedimiento se
requiere:
determinar el tema que van a trabajar los alumnos.
establecer
la
intencin
de
las
preguntas
al
redactarlas, es decir, definir si a travs de ellas

buscamos saber aspectos especficos del proceso,
favorecer el razonamiento o la reflexin, conocer las
estrategias utilizadas por los alumnos, comprobar
hiptesis,
motivar
la
generalizacin
proponer
situaciones hipotticas, entre otros.

Ordenar las preguntas graduando su dificultad.
determinar qu instrumento permitir la evaluacin:
lista de cotejo o escala de valoracin (rbrica).
38
Grado: Primero
disciplina: artes,
Msica bloque i
explicar
los
prop-
sito
alumnos
el
objetivo
es
que
los
alumnos
aprendizaje
reconoz- can que no se necesitan
bloque
es
instrumentos musicales para crear
utilizar distintos sonidos, el ruido
msica; se puede utilizar slo el
cuerpo
esperado
el
del
que
para
este
silencio,
composicin
para
sonora,
crear
una
la cual
re-
asimismo
secuencias
de
generar
sonidos
(por
gistrarn por medio de representa-
ejemplo, dos palmadas, un pisotn
ciones grficas no convencionales
y un grito) que no siempre sern
(la convencional
msica, sin embargo, s sern
es
la
notacin
musical occidental) y tambin la

presentarn ante un pblico.
exponer varios tipos de msica
Motivar el inters entre los alumnos con base en preguntas clave,

por
ejemplo,
los
creaciones sonoras.
donde no se utilicen instrumentos
musicales ni la voz con letra.
instrumentos
La finalidad es que el alumno
musicales y la voz son los nicos
tenga una idea de qu se puede
recursos con los cuales se puede
hacer con el cuerpo y distintos
crear
objetos,
msica?,
to-
das
las
para
combinaciones de sonido y silencio
composicin
dan como resultado msica?
manera,
Se plantear un desafo o un
crear
sonora.
de
proponer
ejemplos
una
igual
distintos
de
grafas
reto que permita a los alumnos
convencionales para que el alumno
dar
reconozca
respuesta a las preguntas
anteriores,
por
mencionen una
agrado
ejemplo,
que
cancin de su
slo
utilicen
mo-
la
representar
msica;
ferente
ello
forma
comn
de
grfica-
mente
la
le
para
servir
de
registrar
resus
vimientos corporales y la voz (sin
creaciones con grafas distintas a
can- tar) para que la reproduzcan
sta (mostrar diferentes partituras
(imiten). Pedir que generen una
con grafas convencionales).
secuencia de sonido que no tenga

relacin con alguna
conozcan. el
cancin
que
Pedir
escuchen
a
a
los
alumnos
que
su
alrededor,
que
exploren distintos
nivel: Secundaria
39
posicin, el ensayo de las piezas,
ambiente) en el saln de clases,
su lectura y exploracin de las
en
el patio, en la calle, o que
posibilidades para ejecutarla con
imaginen los sonidos de un parque,
el cuerpo y objetos; la produccin,
una
es
feria,
un mercado, etctera.
decir,
en
qu
espacio
se
Solicitar que averi- gen las causas
presentar,
y efectos que originan los sonidos
utilizar, y la difusin verbal, por
que hayan identificado.
medio de carteles, peridicos lo-
la intencin es que registren

con una
grafa
particular
cada
cales
qu
anuncios;
hora, el
lugar
sonido (con su cualidad) y ruido que
presentacin,
les atrai- ga, y stos aunados con el
participantes.
silencio se utilizarn para crear una

composicin
sonora
cualquier
grafa
notacin
musical
(puede
dis-
tinta
ser
a
convencio-
la
nal:
ves-
tuario
indicando
el
da
as
de
como
se
la
la
los
favorecer el disfrute durante la

ejecucin y audicin de las composiciones
de la
sonoras
al
presentacin.
momento
Motivar
el
rayas, espirales, lneas punteadas,
respeto por su creacin y la de sus
un punto, figuras, garabatos, todo
compaeros, pidiendo reconocer
es vlido!). Sugerir que inventen
las cualida- des del sonido en las
distintas combinaciones y patrones;
composiciones
asimismo
con grafas no convencionales.
proponer
que
las
composiciones inclu- yan un inicio,
Promover
para
una
registrarlas
reflexin
del
un desarrollo y un cierre. La idea es
aprendizaje, donde sus alumnos
tener
el
registro
grfico
de
la
socialicen su
experiencia;
creacin para leerla y ejecutarla,
esperar
puestas
con
espontneas, o guiar la reflexin
sonidos
producidos
por
su
cuerpo, la voz y algunos objetos.

es importante considerar la presentacin
de
ante
pblico,
un
las
mediante
libres
preguntas
que
o
la
orienten, por ejemplo, Qu sonidos
composiciones
utilizaste
la
sonora?
comunidad
res-
puede
en
tu
composicin
escolar, en algn foro de la entidad
Qu diferencias encuentras entre
o ante otros grupos.
tu
indicar
los
alumnos
cada
composicin
las
de
tus
compaeros?
etapa del proceso para llegar a la
emplearon los mismos objetos y
presentacin: desde la creacin de
recursos sonoros? existi algn
la com-
orden lgico en tu creacin?, y en la

de tus compaeros hubo silencio
y/o ruido?
paisajes sonoros (los sonidos del
40
Grado: Primero
lenguaje artstico:
teatro bloque i
explicar
los
alumnos
que
el
que
exploren
propsi- to del aprendizaje esperado
corpo-
para este bloque
responder
es
que
logre
comunicar y/o expresar diferentes
las
rales
posibilidades
que
a
tienen
las
para
preguntas
anteriores.
estados de nimo a travs de su
formar equipos para contar una
cuerpo, y con ello reconozca otras
historia slo con el cuerpo, que
posibilidades de hablar, no slo con
con-
los
sentimientos y sensaciones; pedir
compaeros
de
clase
sino
tambin en el entorno social.
al
Motivar el inters entre los alum-
tenga
resto
de
los
ideas,
alumnos
que
identifiquen cul fue la historia que
nos con base en preguntas clave;
contaron
por ejemplo, cmo se mueve una
como
per- sona cuando est enojada?
personajes.
cmo acta un compaero cuando
diferentes
sus
las
compaeros, as
caractersticas
Promover
una
de
reflexin
los
del
est feliz? cmo describiras lo que
aprendizaje mediante preguntas
haces desde que te levantas hasta
que la guen; por ejemplo, si llegan
que lle- gas a la escuela sin hablar?
a un lugar donde no hablen el
Pedir a los alumnos que cierren
mismo idio- ma, cmo te puedes
los ojos y que as identifiquen las
comunicar con los habitantes del
partes de su cuerpo (extremidades),
lugar? en tu vida cotidiana en
que
explo-
posibilidades
ren
todas
las
qu momento te has comunicado
que
tienen
de
con alguien slo con m- mica? la
moverlo; adems se puede utilizar
intencin
msica de fondo con diferentes
alumnos se den cuenta de que
ritmos e intensidades, la finalidad
exis-
es lograr
comunicarnos
es
ten
palabra.
lograr
otras
que
formas
adems
de
los
de
la
nivel: Primaria
41
los cuadernos de los alumnos, como instrumentos de

evalua-
cin,
permiten
hacer
un
seguimiento
del
desempeo de los alumnos y de los docentes. tambin son

un medio de comunicacin entre la familia y la escuela.
los cuadernos de los alumnos
pueden usarse para elaborar diferentes
producciones
con
fines
eva- luativos, pero es necesario

identi-
ficar
el
aprendizaje
esperado que se pretende evaluar

y los criterios para hacerlo. en ese
sentido, es recomendable incluir
ejercicios que permitan evaluar el
aprendizaje de los alumnos, como
el procedimiento que
usan
para
resolver problemas, escribir textos,

organizar
informacin
seleccionarla y analizarla.
Un organizador grfico es una representacin visual que
comunica una estructura lgica de un contenido. los
organizadores grficos pueden utilizarse en cualquier
momento
del
proceso
de
enseanza,
pero
son
recomendables al concluir el proceso como instrumentos de

evaluacin porque permiten que los alumnos expresen y
representen sus conocimientos sobre conceptos y las
relaciones existentes entre ellos (daz barriga, 2004).
Entre los organizadores grficos ms usados estn los
cuadros sinpticos, los mapas conceptuales, los cuadros
de doble entrada, los diagramas de rbol y las redes
semnticas.
42
Cuadernos de los alumnos
Los organizadores grficos, como instrumentos de

evaluacin, permiten identificar los aspectos que los
Sustutuir
foto
alumnos
consideran
relevantes
de
determinado
contenido y la forma en que los ordenan o relacionan.
(pertenece
a
Curricular)
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de
evaluacin, es necesario:
Definir el tipo de organizador y el propsito del mismo.
Seleccionar los conceptos involucrados.
Cuando se usen organizadores grficos por primera
vez, es recomendable disear un modelo de manera
con-
junta
con
los
alumnos
que
sirva
como
referencia.
comunicar criterios de evaluacin de acuerdo con
las caractersticas del organizador, por ejemplo, la
jerarqui- zacin de los conceptos y el uso de
finalidad
conectores,
correspondan.
llaves,
lneas
flechas
que
Sirven para organizar la informacin de manera jerrquica

es- tableciendo relaciones de inclusin entre las ideas;
asimismo, se utilizan llaves para separar las relaciones. los
cuadros sinpticos son una alternativa de los mapas
conceptuales,
sin
em-
bargo,
carecen
de
algunos
elementos como las palabras de enlace.
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Sexto, bloque II
Secantes
Perpendiculares
Oblicuas
Rectas
del plano
Paralelas
cuadros
sinpticos
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por diferentes niveles de
gene- ralidad o inclusividad
conceptual
los
conceptos
conceptual. en un mapa
se
representan
por
valos
llamados nodos, y las palabras de enlace se expresan en

etiquetas adjuntas a las lneas o flechas que relacionan los
conceptos (Daz Barriga, 2004:191).
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Sexto, bloque I
CONTINENTE
Son
Gran extensin de tierra en la

superficie del globo terrqueo
Se dividen en
Regiones naturales
continentales
Estn delimitadas
por
Clima
Regiones sociales
continentales
Religin
Relieve
Lengua
Poltica
Fauna
Cultura
Vegetacin
Hidrografa
Economa
45
Portafolio
el portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas
que permiten obtener informacin valiosa del desempeo
de los alumnos. asimismo muestra una historia documental
construida a partir de las producciones relevantes de los
alumnos, a lo largo de una secuencia, un bloque o un ciclo
escolar.
tambin es una herramienta muy til para la evaluacin
forma- tiva; adems de que facilita la evaluacin realizada por
el docente, al contener evidencias relevantes del proceso de
aprendizaje de los alumnos promueve la autoevaluacin y la
coevaluacin.
el portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos
y producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales)
rea-
lizados
constituyen
de
manera
evidencias
individual
relevantes
o
del
colectiva,
logro
de
que
los
aprendizajes esperados de los alumnos, de sus avances y

de la aplicacin de los conceptos, habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es
recomendable que el docente seleccione los productos
que permitan reflejar significativamente el progreso de los
alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo que no todos los
trabajos realizados en la clase necesariamente forman parte
del portafolio del alumno.
la observacin, revisin y anlisis de las producciones
permiten al docente contar con evidencias objetivas, no
slo del producto final sino del proceso que los alumnos
siguieron para su realizacin. de manera gradual, los
alumnos pueden valorar el trabajo realizado, reflexionar
sobre lo aprendido, identificar en qu requieren mejorar,
revisarlo cuando sea necesario y recuperar algunas
producciones para ampliar sus aprendizajes.
la evaluacin de los aprendizajes esperados por medio
del portafolio requiere de criterios que permitan al docente
identi-
ficar
en
qu
nivel
de
desempeo
46
(destacado,
Tcnica para el anlisis del desempeo
satisfactorio, suficiente o insuficiente) se encuentra cada

alumno.
47
Fase
Fase
Fase
Fase
1 recoleccin de evidencias
2 Seleccin de evidencias
3 anlisis de las evidencias
4 integracin del portafolio
finalidad
el uso del portafolio como instrumento de evaluacin debe:
Ser un reflejo del proceso de aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar a los
alumnos a reflexionar acerca del punto de partida,
los avances que se obtuvieron y las interferencias
persistentes a lo largo del proceso.
Favorecer la reflexin en torno al propio aprendizaje.
Promover la autoevaluacin y la coevaluacin.
Procedimiento
la elaboracin del portafolio debe ser una tarea que se
comparta con los alumnos; para realizarlo es necesario:
establecer el propsito del portafolio: para qu
asignaturas y periodos se utilizar; cul es la tarea
de los alumnos; qu trabajos se incluirn y por qu, y
cmo se organizar.
Definir los criterios para valorar los trabajos
cuidando la congruencia con los aprendizajes
esperados.
Establecer momentos de trabajo y reflexin sobre
las evidencias del portafolio.
establecer periodos de anlisis de las evidencias
del portafolio por parte del docente.
Promover la presentacin del portafolio en la escuela.
la integracin del portafolio debe considerar las siguientes fases:
nivel: Primaria
asignatura:
Geografa Grado:
cuarto
bloque i. Mxico a travs de los mapas y sus paisajes

eje temtico: Espacio geogrfico y mapas
competencia que se favorece: Manejo de informacin geogrfica
aprendizaje esperado: valora la diversidad de paisajes en Mxico

a partir de sus componentes naturales, sociales, culturales,
econmicos y polticos.
nombre del alumno:

fecha:
Productos o evidencias de aprendizaje que forman parte del portafolio

del alumno:
1. lbum: Paisajes de Mxico

2. texto: los componentes naturales, sociales, culturales,
econmicos y polticos, presentes en paisajes de Mxico.
3. cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
48
esquema para la integracin de un portafolio.
1.lbum: Paisajes de Mxico
C rite rios
de e valuaCin
no
no
incluye imgenes y fotografas de paisajes

representativos del territorio nacional.
Presenta imgenes y fotografas de diferentes
paisajes de Mxico.
las imgenes y fotografas permiten apreciar
componentes naturales, sociales, culturales, econmicos
y polticos, presentes en el territorio nacional.
2.texto: los componentes naturales, sociales, culturales,

econmicos y polticos, presentes en paisajes de Mxico.
C rite rios
de e valuaCin
incluye ejemplos de componentes espaciales que

se aprecian en paisajes de Mxico.
expresa diferencias en paisajes representativos de
Mxico a partir de sus componentes espaciales.
advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de
sus componentes espaciales.
3.cartel: Por qu es importante la diversidad de paisajes en Mxico?
C rite rios
de e valuaCin
incluye frases cortas que comunican la importancia

de la diversidad de paisajes en Mxico.
Presenta imgenes o dibujos de paisajes
representativos de Mxico.
expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes
del territorio nacional.
no
listas de cotejo
Valoracin de los criterios
Referenc
ia
numric
a
destacado
nueve criterios demostrados
10
b
Satisfactorio
ocho criterios demostrados

Siete criterios demostrados
9
8
c
Suficiente
Seis criterios demostrados

cinco criterios demostrados
7
6
cuatro o menos criterios demostrados
d
Insuficiente
observaciones derivadas del anlisis

de las evidencias y propuestas de
mejora:
Nivel de
desempe
o
finalidad
la rbrica es un instrumento de evaluacin con base
en una serie de indicadores que permiten ubicar el
grado de desarrollo de los conocimientos, habilidades y
actitudes o valores, en una escala determinada.
el diseo de la rbrica debe considerar una escala de

valor descriptiva, numrica o alfabtica, relacionada con el
nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en una
tabla que en el eje vertical incluye los aspectos a evaluar, y
en el horizon- tal, los rangos de valoracin.
Procedimiento
Para elaborar una rbrica es necesario:
redactar los indicadores
con
base
en
los
aprendizajes esperados.
establecer
el
grado
mxi- mo, intermedio y

mnimo de logro de cada
indicador
para
primera
redactarlos
la
variante.
de
forma
clara.
Proponer una escala de
va-
lor
fcil
comprender y utilizar.
51
de
Rbrica
nivel: Primaria
asignatura:
Historia Grado:
Quinto
Aprendizaje
s
esperado
Excelente
Satisfactorio
investiga
aspectos de
la cultura
y la vida
cotidiana
del pasado
y valora su
importancia.
la investigacin
se fundament en
diferentes fuentes
de informacin y
sintetiz los
aspectos
ms importantes del contenido
estudiado.
la investigacin
no se fundament
en varias fuentes
de informacin,
pero sintetiz los
aspectos ms
relevantes.
comprende
el contexto
histrico del
periodo
estudiado.
comprende la
importancia de
la herencia de
Mesoamrica y la
relacin con los
pueblos
indgenas
actuales.
elabora con
creatividad en
fondo y forma las
reproducciones y
cdulas del Museo
histrico.
Identifica aspectos
de la importancia
de la herencia de
Mesoamrica y de
los pueblos indgenas actuales.
elabora
reproducciones y
cdulas del
Museo
histrico.
comunica
apropiadamente
sus ideas al
presentar
su trabajo
a otros.
Presenta sus
ideas de manera
ordenada y completa, comunica
con claridad sus
ideas. escucha
las exposiciones
de los otros.
valora la
importancia
del proceso
histrico
estudiado.
relaciona el
proceso
histrico
estudiado con su
vida cotidiana
y reconoce su
influencia hasta
nuestros das.
En proceso
la investigacin
no sintetiz los
aspectos ms relevantes del contenido estudiado.
Identifica con
dificultad aspectos de las
culturas
mesoamericanas
y de los pueblos
indgenas en la
actualidad.
elabora las reelabora con poco
producciones y
apego al periodo
cdulas del museo histrico las
histrico con algu- repro- ducciones
nas equivocaciodel museo. Se le
nes en el apego a dificulta la
la informacin.
seleccin de
informacin de
las cdulas.
Presenta sus
le falta claridad
para presentar sus
ideas de manera
clara u ordenada
ideas. no suele
escuchar las ex(pero no ambas),
lo que dificulta la
posiciones de los
otros.
claridad de sus
ideas. no siempre escucha las
exposiciones de
los otros.
reconoce la
influencia del
periodo histrico
estudiado pero no
lo relaciona con su
vida cotidiana.
52
no logra comprender la influencia

del proceso histrico estudiado.
Sugerencias
para
mejorar el
desempeo
rbrica para evaluar la realizacin de un Museo histrico.
expresin corporal para comunicar ideas y sentimientos
nivel: Primaria
asignatura: educacin artstica
Grado: Primero
Nombre del evaluado:
Contenido
s
(categoras
)
Fecha:
Indicadores de logro
Muy bueno
bueno
regular
Identificacin de
las partes del
cuerpo que
permiten
comunicar ideas y
sensaciones para
relacionarse con
otras personas.
logra
transmitir
ideas y sensaciones a los dems al menos
con tres partes
diferentes de
su cuerpo.
logra comunicar una idea o

una sensacin
con todo su
cuerpo.
Logra identificar las partes

de su cuerpo
que le permitiran comunicarse sin
hablar con los
dems.
Exploracin de las
posibilidades de su
cuerpo para
expresar una idea,
un sentimiento
o una sensacin,
comparndolas con
las de un
compaero,
creando una forma
de comunicacin.
logra comunicarse con un

compaero
sin hablar y
tambin comprende la idea
que le estn
transmitiendo.
logra comunicarse con

un compaero, pero no
comprende el
mensaje que
le estn
transmitiendo.
logra comprender los

mensajes de
los dems,
sin lograr
transmitir
sus propios
mensajes.
Distincin del
cuerpo como emisor
y recep- tor de
mensajes.
logra argumentar que

adems de la
voz puede
comunicarse
a travs de
su cuerpo.
logra sealar
la forma en
que su cuerpo
realiza
mensajes sin
hablar.
logra
describir
las
diferencias
entre emitir
un mensaje y
recibirlo.
53
rbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la
representacin grfica (plano).
nivel: Secundaria
asignatura: tecnologa con nfasis en diseo arquitectnico
Grado: Primero
Criterios
Muy bien
Bien
Por mejorar
Elaboracin
elaboraron el
elaboraron el pla-
de planos
plano con la pro-
no con la propues- plano sin tomar
con
puesta arquitec-
ta arquitectnica,
en cuenta la
referencia a
tnica tomando
pero no cumple
propuesta arqui-
la propuesta
en cuenta los
con los elementos
tectnica, ni los
requerimientos
definidos por el
requerimientos
del usuario.
usuario.
del usuario.
Dimension
establecieron las
establecieron las
establecieron
es del
dimensiones del
dimensiones del
las dimensiones
espacio
terreno tomando
terreno toman-
del terreno
en cuenta todas
do en cuenta la
tomando en
las caractersticas
mayora de las
cuenta algunas
de la propuesta
caractersticas de
de las
arquitectnica.
la propuesta arqui- caractersticas

tectnica.
elaboraron el
de la propuesta
arquitectnica.
Distribucin
Definieron la
Definieron la
Definieron la
de los espacios
distribucin de
distribucin de la
distribucin de
todos los espacios
mayora de los es-
algunos espa-
de acuerdo con
pacios de acuerdo
cios de acuerdo
la funcin de los
con la funcin
con la funcin
mismos.
de los mismos.
de los mismos.
Comunicacin
Presentaron al
Presentaron al
Presentaron al
de los
grupo el proceso
grupo el proceso
grupo el proce-
resultados
y los resultados
y los resultados
so y los
describiendo to-
describiendo la
resultados
dos los
mayora de
describiendo
problemas
problemas
algunos de los
enfrentados, los
enfrentados, los
problemas
retos superados
retos superados y
enfrentados,
y los logros
los logros alcan-
los retos
alcanzados.
zados.
superados y
los logros
alcanzados.
54
rbrica para evaluar la elaboracin de una
nivel: Primaria
asignatura: ciencias naturales
Grado: cuarto
bloque iii
Manejo de la informacin
Destacado
Satisfactorio
Suficiente
Insuficiente
establece la
forma y fluidez
como criterios
para clasificar
materiales de uso
comn, de
acuerdo con los
estados fsicos.
relaciona los
cambios de
estado de los
materiales con la
variacin de la
temperatura.
establece la
forma como
criterio para
clasificar materiales de uso comn
de acuerdo con
los estados
fsicos.
relaciona los
cambios de estado en sustancias
de uso cotidiano
sin variacin de
la temperatura
como variable.
Identifica las
caractersticas de
los estados fsicos
como slidos,
lquidos y gases.
distingue con
dificultad los
slidos,
lquidos y
gases como
estados fsicos.
reconoce los
cambios de estado en sustancias
de uso cotidiano.
distingue con
dificultad los
cambios de
estado en
sustancias de
uso cotidiano.
describe las fases

del ciclo del agua
y lo relaciona
con factores del
clima (humedad
y temperatura),
la distribucin del
agua en el planeta y la disolucin
de sustancias en
la importancia
para la vida.
reconoce las
diferentes fases
del ciclo del agua
como proceso y
la relacin con los
seres vivos.
reconoce las
diferentes fases
del ciclo del agua
como proceso.
Identifica con
dificultad las
diferentes
fases en el
ciclo del agua.
reconoce algunos
factores como
tiempo, temperatura y accin de
los microorganismos que influyen
en la coccin y
descomposicin
de los alimentos.
Identifica el tiempo y la
temperatura
como factores en
la coccin y la
descomposicin
de los alimentos.
reconoce la
relacin que
tiene la coccin y
descomposicin
de los alimentos
como proceso.
distingue con
dificultad la
coccin y
descomposicin
de los
alimentos como
proceso.
55
rbrica para evaluar el bloque iii
Satisfactorio
Suficiente
Insuficiente
describe algunas
aportaciones de
la tecnologa y su
desarrollo histrico
en la preparacin
y conservacin de
los alimentos.
Identifica algunas
tcnicas y aparatos relacionados
con la preparacin
y la conservacin
de los alimentos.
reconoce que
a lo largo del
tiempo se han
aplicado tcnicas
para conservar los
alimentos.
reconoce
con dificultad
las tcnicas y
aparatos como
aportacin de
la tecnologa
en el desarrollo
histrico, en la
preparacin y
conservacin
de los alimentos.
aplica sus
conocimientos
relacionados con
la conservacin
de los alimentos
en situaciones
problemticas
cotidianas.
Identifica sus
conocimientos
relacionados con
la conservacin
de alimentos en
una situacin
cotidiana.
reconoce la
importancia de la
conservacin de
los alimentos en
algunas situaciones cotidianas.
reconoce con
dificultad qu
conocimientos
aplica en una
situacin que
involucra la
conservacin
de alimentos.
busca, selecciona
y sistematiza
informacin
acerca del
proceso de
conservacin de
los alimentos.
busca y selecciona informacin acerca

del proceso de
conservacin de
los alimentos.
busca informacin acerca del

proceso de conservacin de los
alimentos.
Con dificultad
busca, selecciona y sistematiza
informacin
acerca del
proceso de conservacin de los
alimentos.
Identifica y aplica
tcnicas sencillas
para la conservacin
de
alimentos.
Identifica algunas
tcnicas sencillas
para la conservacin
de
alimentos.
conoce
algunas
tcnicas sencillas
para la conservacin
de
alimentos.
desconoce que
existen
tcnicas para la
conservacin
de alimentos.
56
Manejo de la informacin
Destacado
es una lista de palabras, frases u oraciones que sealan con

pre- cisin las tareas, acciones, procesos y actitudes que se
desean evaluar.
la lista de cotejo generalmente se organiza en una tabla
en la que slo se consideran los aspectos que se relacionan
con las partes relevantes del proceso y los ordena segn la
secuencia de realizacin.
lista de cotejo para evaluar el trabajo en equipo.

nivel: Primaria
asignatura: exploracin de la naturaleza y la Sociedad
Grado: Segundo
bloque v
aprendizajes
contenidos
esperados
cuidado de la
reconoce que quemar objetos y arrojar basura,
naturaleza
aceites, pinturas y solventes al agua o al suelo,
as como desperdiciar el agua, la luz y el papel,
afectan la naturaleza.
evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con
base en una lista de cotejo.
criterios
observan las acciones que afectan
a la naturaleza, durante el
recorrido.
registran en una lista las
acciones identificadas.
Plantean distintas acciones que ayudan
a mitigar el dao a la naturaleza.
Participan en la implementacin del juego.
reconocen, durante el desarrollo del
juego,
las acciones que afectan a la naturaleza,
as como las actividades que ayudan
a su cuidado.
explican por qu es importante cuidar
la naturaleza del lugar donde viven.
respetan las opiniones de los dems.
Insuficiente Suficiente Satisfactorio destacado
Listas de cotejo
el desarrollo de un proyecto.
nivel: Secundaria
asignatura: tecnologa
Grados: Primero, Segundo y tercero
bloque v
C riterios
no
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico

planteado.
Elabor los bocetos para definir las caractersticas
tcnicas de la alternativa de solucin
seleccionada.
Planific las tareas y su consecucin para la
implementacin de la alternativa seleccionada.
Particip en las actividades definidas para
trabajarse en equipo y colabor de forma activa en
ellas.
Emple de manera eficiente los materiales en la
realizacin de su prototipo o modelo.
evalu el producto elaborado mediante la
comparacin de la situacin que origin el problema.
expuso el proceso de trabajo y los resultados obtenidos.
Tcnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos
finalidad
los tipos textuales orales o escritos son instrumentos
tiles
para
valorar
interpretacin,
la
comprensin,
explicacin
apropiacin,
formulacin
de
argumentos de diferentes contenidos de las distintas

asignaturas.
58
lista de cotejo empleada para evaluar las acciones en
Para facilitar esta tarea a los alumnos, los docentes requieren:

determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus caractersticas (forma y
contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
delimitar la extensin o el tiempo de intervencin.
Para valorar textos orales y escritos es necesario crear

una lista de cotejo o una escala de valoracin (rbrica),
donde los indicadores se relacionen con los aprendizajes
esperados de la asignatura, los contenidos, el logro del
propsito comunicativo, y las caractersticas de la tipologa
textual. Para asignar un valor se realiza el proceso de
medicin adecuado para cada instrumento (vase el
apartado tcnicas e instrumentos de evaluacin de este
cuadernillo que se localiza en la pgina 19).
59
Procedimiento
finalidad
el debate es una discusin estructurada acerca de
un tema determinado, con el propsito de presentar
posturas a favor y en contra, argumentar y,
finalmente, elaborar conclusiones. este formato oral
permite profundizar en un tema, comprender mejor sus
causas y consecuencias, formular argumentos,
expresarse de forma clara y concisa, respetar lo dicho
por los otros y rebatir, siempre con base en evidencias.
la preparacin y ejecucin del debate consta de tres fases:
antes, durante y despus.
Antes
Definicin del tema

Definicin de la postura y los
roles Seleccin y anlisis de
fuentes resumen
Preparacin
Durante Presentacin
interaccin cronometrada de los
participantes (argumentacin y
contraargumentacin) conclusiones
Despus evaluacin
Procedimiento
Para realizar un debate es necesario:
contar con un formato preestablecido donde se especifiquen los roles (moderador y participantes), la duracin y el tiempo destinado a cada participacin.
Que exista un clima de confianza y respeto por el otro.
Sustentar las posturas en argumentos derivados
de un trabajo de anlisis e investigacin.
conocer con profundidad el tema para lograr una discusin real.
60
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desd
debate
cotejo o una rbrica en la que los indicadores se

relacionen con los aprendizajes esperados de la asignatura,
los contenidos y las caractersticas de la tipologa textual.
ensayo
finalidad
el ensayo es una produccin escrita cuyo propsito
es exponer las ideas del alumno en torno a un tema
que se centra en un aspecto concreto. con frecuencia
es un texto breve que se diferencia de otras formas de
exposi- cin, como la tesis, la disertacin o el tratado.
asimismo, el ensayo es un texto de estructura libre

organiza- do en un inicio (introduccin en la que se plantea
el tema, as como la importancia o inters de tratarlo), un
desarrollo (expo- sicin de la postura del autor) y un cierre
(conclusin personal). las opiniones se expresan de forma
sinttica y clara, y el tipo de lenguaje que utiliza el autor
puede ser formal o informal, pero debe ser congruente con
el destinatario.
61
Para evaluar un debate debe elaborarse una lista de
Para elaborar un ensayo se recomenda lo siguiente:

Definir el tema y asumir una postura al respecto.
Identificar al destinatario.
buscar y seleccionar fuentes de informacin.
Identificar puntos de vista diferentes.
redactar el borrador considerando las
caractersticas de forma y contenido de la
tipologa textual.
expresar las ideas personales y al mismo tiempo
apoyar, complementar, enriquecer, contrastar, etctera, con las ideas de otros.
corregir.
editar.
Presentar.
62
Procedimiento
o lista de cotejo en la que se consideren las caractersticas

del tipo de texto, su organizacin, la argumentacin de las
ideas, los recursos literarios empleados en las descripciones
de un mismo tema, como la comparacin, el paralelismo, la
hiprbole y la metfora; as como los recursos discursivos: la
irona o la per- suasin y la carga emotiva, entre otros.
Pruebas escritas
las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto
de preguntas claras y precisas, que demandan del alumno
una respuesta limitada a una eleccin entre una serie de
alternativas,
una
respuesta
breve.
las
preguntas
constituyen una muestra representativa de los contenidos a

evaluar.
existen diferentes tipos de preguntas:
de
opcin
mltiple:
la
pregunta se acompaa de un
conjunto de respuestas donde
slo una es la correcta.
de
base
(multireactivos):
comn
se
formula
una serie de preguntas a

partir
de
macin,
una
misma
infor-
generalmente
un
texto o un recurso grfico.
de
una
ordenamiento:
serie
conceptos
de
que
desordenados;
la
proponen
hechos
aparecen
tarea es
secuenciarlos de acuerdo con

un criterio establecido.
Para evaluar el ensayo es necesario elaborar una rbrica
verdaderas
falsas:
la
pregunta se acompaa de un
conjunto de
identificar ambas.
de correlacin: se conforman por dos columnas con
ideas o conceptos relacionados entre s; el propsito es
sealar dichas relaciones.
Para completar ideas: se propone un planteamiento
incom- pleto; la tarea es incluir la informacin que le d
coherencia y sentido.
abiertas de respuesta nica: requieren de una
respuesta especfica.
64
afirmaciones correctas e incorrectas; la tarea es
los aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y nmero de

preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de los
contenidos.
las pruebas escritas deben mostrar:
objetividad: entendida como la no intervencin del

juicio personal.
validez: que conduzca al logro del propsito de la evaluacin, es decir, que cada pregunta mida lo que debe
evaluar.
Confiabilidad: grado de exactitud con que cada pregunta mide el aspecto que se desea evaluar.
claridad: instrucciones, preguntas y respuestas claras

y precisas.
asignacin de un valor a cada pregunta o reactivo. la

calificacin se obtiene a partir de la suma de los
valores de las soluciones correctas.
65
Para elaborar pruebas escritas es necesario identificar
asignatura:
Matemticas Grado:
Quinto
nombre
de
la
escuela:
nombre
del
alumno:
fecha de evaluacin:
nmero total de aciertos:
1. ubica sobre la recta numrica las siguientes fracciones.
11
12
2. escribe frente a cada nmero dos formas ms de representarlo.

a)
b)
11
5
16
7
3. cuntos tringulos rojos y morados habra si este dibujo se coloreara as?

rojo:
2
6
Morado:
2
4
amarillo: 14 tringulos
tringulos rojos
tringulos morados
66
nivel: Primaria
de
respuesta
las pruebas de respuesta abierta tambin son conocidas

como pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a
partir de preguntas que dan plena libertad de respuesta
al alumno. Per- miten evaluar la lgica de sus reflexiones,
la capacidad com- prensiva y expresiva, el grado de
conocimiento del contenido, los procedimientos seguidos en
sus anlisis y la coherencia de sus conclusiones, entre otros;
pueden realizarse de forma oral o escrita.
Para
elaborar
pruebas
de
respuesta
abierta
es
necesario seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar

y los contenidos que se vinculan con cada uno de ellos;
as como qu se espera obtener de cada pregunta, es
decir, opinin, interpretacin, argumento, hiptesis y
datos sobre procedimientos, entre otros.
al formular las preguntas de respuesta abierta es
necesario considerar:
Pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y

expresen los elementos esenciales de lo aprendido
mediante respuestas amplias.
Especificar a los alumnos qu esperamos de ellos: anlisis,

comentarios y juicios crticos.
Programar el tiempo de realizacin, en funcin de la

extensin y dificultad de la prueba.
establecer los criterios de evaluacin y darlos a conocer

al grupo.
Promover la observacin y reflexin en torno al

propio proceso de aprendizaje, los avances y las
interferencias.
67
Pruebas
abierta
II
68
Pregunt
as
frecuent
es
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
69
Qu es una estrategia de evaluacin
es un plan de accin para valorar el aprendizaje de los alumnos,

reconocer sus avances e identificar las interferencias, con el fin
de realizar una intervencin efectiva en su proceso de aprendizaje.
Qu son las tcnicas de evaluacin
Son los procedimientos utilizados por el docente para obtener informacin relacionada con el aprendizaje de los alumnos.
Qu son los instrumentos de evaluacin
Son recursos que se emplean para recolectar y registrar informacin

acerca del aprendizaje de los alumnos y la propia prctica docente.
70
La planificacin es el momento donde se disean e incluyen las

estrategias y los instrumentos de evaluacin, ya que en esa fase
se define qu se ensea y cmo, es decir, qu aprendern los
alumnos y cmo se medir ese conocimiento en funcin del
cumplimiento o no de los aprendizajes esperados. Si la estrategia
no est brindando los resultados previstos, puede enriquecerse o
reformularse.
Cmo utilizar los instrumentos de evaluacin
el uso de los instrumentos de evaluacin depender de la

informacin que se desea obtener y de los aprendizajes a
evaluar, porque no existe un instrumento que pueda evaluar
conocimientos, habilidades, actitudes o valores al mismo tiempo.
considerando
que
la
evaluacin
es
importante
para
aprender, conviene usar diferentes instrumentos durante el

proceso de enseanza y de aprendizaje, porque de esta manera
se contar con informacin suficiente para el registro de los
resultados en la Cartilla de educacin bsica.
En qu momento se establece la
estrategia y se definen los
instrumentos de evaluacin
72
III
Para
saber
ms
73
airaSian, P. (2002), La evaluacin en el saln de clases, Mxico,

SeP/ McGraw-Hill (biblioteca para la actualizacin del
maestro).
aStolfi, J. (2004), El "error", un medio para ensear, Mxico,
SeP/dada (biblioteca para la actualizacin del maestro).
caSanova,
M.
(1998),
Evaluacin
educativa,
Mxico,
SeP/Muralla (biblioteca para la actualizacin del maestro).
caSSanY, d.
(2002),
La
cocina
de
la
escritura,
Mxico,
SeP/anagra- ma (biblioteca para la actualizacin del
maestro).
daZ,
f.
otros
(2004),
Estrategias
docentes
para
un
aprendizaje significativo, 2 ed., Mxico, McGraw-Hill.

HarGreaveS, a. y otros (2000), Una educacin para el cambio.
Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SeP/
octaedro (biblioteca para la actualizacin del maestro).
lerner, d. (2001), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo
posible y
lo necesario, Mxico, SeP/fce.
Monereo, c. y otros (1998), Estrategias de enseanza y
aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en
la escuela, Mxico, SeP (biblioteca del normalista).
Perrenoud, P. (2004), Diez nuevas competencias para ensear,
M- xico, SeP/Gra (biblioteca para la actualizacin del
maestro).
Saint-onGe, M. (2000), Yo explico, pero ellos... aprenden?,
Mxi- co, SeP/fce/enlace editorial (biblioteca para la
actualizacin del maestro).
74
ScHMelKeS, S. (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras

escue-
las,
Mxico,
SeP/oea
actualizacin del maestro).
75
(biblioteca
para
la
Bibliografa consultada
Alonso, J. (1997), Motivar para el aprendizaje. Teora y estrategias, Barcelona, Edeb.

lvarez, J. (1994), Valor social y acadmico de la evaluacin, Madrid, Universidad
Complutense. Brandt, M. (1998), Estrategias de evaluacin, Barcelona.
Contreras, J. (1990), Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a la didctica,
Madrid, Akal.
Camilloni, A. y otros (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos que
los integran, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo,
Buenos Aires, Paids.
Delors, J. y otros (1996), La educacin encierra un Tesoro, en Informe a la Unesco de la Comisin
Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, Pars, Ediciones Unesco.
Daz, F. y G. Hernndez (2006), Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida, Mxico, Mc- GrawHill.
Snchez, T. (1995), La construccin del aprendizaje en el aula, Argentina, Editorial Magisterio del
Ro de la Plata.
SEP (2011), Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, Mxico.
(2011), Programas de estudio 2011 y Guas para el maestro, preescolar, primaria y secundaria.
(2011), El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, DGDC, Noviembre, p. 8.
SER IE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN

EN EDUCACIN BSICA
4. LAS ESTRATEGIAS Y LOS INSTRUMENTOS

DE EVALUACIN DESDE EL ENFOQUE FORMATIVO

C4WEB

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

C4WEB

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Las estrategias y los

Las estrategias y los

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN

Secretara de educacin Pblica

Jos ngel Crdova Villalobos

Francisco Ciscomani Freaner

Noem Garca Garca

scar Ponce Hernndez

Juan Martn Martnez Becerra

Rosalinda Morales Garza

Vctor Mario Gamio Casillas

Las estrategias y los

Noem Garca Garca

d. r. Secretara de educacin Pblica, 2012, argentina 28, centro, 06020, cuauhtmoc,

I. Evaluacin para el aprendizaje

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la

Ahondar en la evaluacin de los

a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de

ma- yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el

emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los alumnos.

posible ayudarlos a superarlas. en esto consiste lo que hemos

educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los

1.El enfoque formativo de la evaluacin

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde e

enfo- que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y

aprendizajes favorecer el inters por este mbito profesional

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde e

en el primer texto se aborda la conceptualizacin del

agra- decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre

aprendizajes escolares es una labor de las educadoras, las

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde e

como maestra e investigadora, quiero expresar mi

a evaluacin para el aprendizaje requiere obtener

o las necesidades de apoyo. Definir una estrategia de

diferentes elementos, entre ellos, la congruencia con los

evaluacin, que pueden usarse en los tres niveles de

asimismo, se inclu- yen las tcnicas y los instrumentos de

cuadernillo obe- dece a las finalidades que se persiguen en

sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.

transformar las prcticas con sentido formativo centrando la

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde

atendiendo el principio pedaggico evaluar para aprender,

a evaluacin para el aprendizaje de los alumnos permite

aprendizajes esperados; adems de identificar los apoyos

sentido, la evaluacin en el contexto del enfoque formativo

de aula el docente selecciona diferentes

logrados por medio de la tcnica o el instrumento adecuado.

estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin.

en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se seala

caractersticas y necesidades individuales y colectivas del

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde e

utilizados por el docente para obtener informacin acerca

evaluacin se acom- paa de instrumentos de evaluacin,

desempeo de los alumnos, anlisis del desempeo, e

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde e

mentos y los aprendizajes que pueden evaluarse con ellos:

Aprendizajes que pueden

tipos textuales: debate y ensayo

tipos orales y escritos:

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde e

En la siguiente tabla se especifican las tcnicas, sus instru-

observador define pre- viamente los propsitos a observar;

informacin posi- ble de una situacin de aprendizaje sin

4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde e