COORDINACIN DE GRUPOS

Sabemos que la dificultad del desempeo de este rol, en la prctica, no slo en relacin al
manejo, manipulacin de los grupos, sino tambin en lo que acontece con respecto a la
intervencin operativa en un proceso grupal.
Ambas situaciones nos hacen pensar en un rol para producir enfermedad o para promover la
salud grupal.
No cualquier persona, por ms voluntad y empeo que ponga en su accin, puede llegar a buen
puerto, sin haber vivenciado lo suficiente, la coordinacin, desde el lugar de integrante de un
grupo, y sin haber puesto en prctica ese rol desde la formacin de pre-grado. Adems ningn
grupo amerita la misma respuesta para la misma situacin, y por lo tanto, la experiencia
permitir pulir el diamante en bruto.
La coordinacin es una forma particular de relacin entre un sujeto y un grupo. Entre ellos se
comunican y aprenden juntos a la luz de un proceso de acercamiento mutuamente deseante. Es
decir que se llega al momento de la coordinacin despus del planteamiento de necesidades
comunes. As, se produce el encuentro entre las necesidades y los deseos del coordinador, con
las necesidades o deseos del grupo.
El coordinador cumple un papel fundamental, cual es, ser facilitador de la comunicacin y el
aprendizaje, y participa activamente con el grupo en la construccin de nuevos conocimientos.
El coordinador debera abrir el espacio para canalizar todo tipo de informacin, no guardndola
o cosechndola para s, sino, por el contrario, poniendo esa informacin en juego de modo que
circule. De esta manera el coordinador estara tomando distancia del lugar del supuesto saber,
an cuando algunos grupos intenten, muchas veces, colocarlo en l, para posibilitar la
autonoma y el crecimiento del grupo. Si no fuera as, estara detentando el poder bajo una
actitud de posesin de la verdad.
Tiene una funcin muy activa, ya que se ocupa de sealar al grupo lo que est ocurriendo y
describe sus hiptesis lanzando al grupo a nuevas formas de pensar.
As, la tarea del coordinador apunta a promover y prevenir la salud de los integrantes, evitando
interpretaciones fuera de encuadre, que resultan agresivas o invasoras.
Las funciones de un coordinador de grupos son mltiples y complejas, enumeramos algunas de
ellas:
- crear, fomentar y mantener la comunicacin.
- Promover y proponer actividades que faciliten el vnculo y la tarea.
- Detectar y sealar los obstculos que se presentan en la tarea.
- Visualizar y contribuir a la elaboracin y resolucin de contradicciones.
- Analizar las ideologas subyacentes.
- Promover la indagacin y el descubrimiento de nuevos aportes.
- Mantener y sostener el encuadre dentro del tiempo del grupo.
- Detectar las situaciones emergentes.
- Analizar la funcionalidad de los roles.
- Reflexionar acerca de las relaciones de los integrantes entre s y con la tarea.
- Ayudar al reconocimiento de necesidades y objetivos comunes.
- Hacer explcito lo implcito de la actividad grupal.
- Acompaar el aprendizaje grupal desde el campo afectivo al conceptual.

El coordinador debe aprender a mirar al grupo y a la tarea como mutuamente modificantes. Esto
posibilitar tener una lectura ms profunda del acontecer. Contribuir a una intervencin
pertinente y eficaz, atendiendo al surgimiento de obstculos.
La tarea es esencial para el proceso grupal y junto con ella, el vnculo que se establece entre los
integrantes. Segn Pichn Rivire el coordinador mantiene con el grupo una relacin
asimtrica requerida por su rol especfico: el de copensor. Su tarea consiste en reflexionar con el
grupo acerca de la relacin que los integrantes del grupo mantienen entre si y con la tarea
prescripta.
Por lo tanto, el coordinador no puede dejar de observar los dos planos del acontecer grupal: el
de las relaciones entre los integrantes y el de las relaciones de aquellos con la tarea. Es como si
se produjera una interrelacin dialctica permanente. De esta manera podr visualizar
obstculos en las relaciones (competencia, malos entendidos) y, otras veces, esos obstculos
estarn en relacin con el objetivo (incumplimiento de la tarea).
Es importante tener en cuenta la interdependencia de estos dos planos:
- El objetivo grupal encuadra las relaciones de los integrantes (por l se relacionan). Un
conflicto en las relaciones puede obstaculizar la tarea. Por ejemplo, un clima de desconfianza,
un clima violento, un clima depresivo.
- Las relaciones entre los integrantes permiten la construccin del grupo como tal y la
realizacin de las tareas que llevan al cumplimiento del objetivo. Las dificultades con el
objetivo conllevan a introducir conflictos en las relaciones. Por ejemplo, si no se pueden lograr
las metas propuestas es posible que comiencen a faltar a las reuniones algunos integrantes, ante
las ausencias el grupo se desarma.
Por lo tanto, el coordinador para evitar la interferencia de obstculos en el proceso grupal, tiene
que estar atento a los dos niveles de anlisis, de lo contrario pueden darse distintas situaciones:
a- Si el coordinador no presta atencin a la relacin con el objetivo, es posible que el grupo
comience a perder efectividad, como si el capitn de un barco dejara el timn y el barco
marchara a la deriva; las tareas se transforman en un sin sentido, no se halla la operatividad,
la pertinencia en relacin al objetivo y adems, aparecen otras necesidades como ms
importantes, se priorizan y a veces esas necesidades son tambin personales.
b- Si el coordinador no se ocupa de las relaciones entre los integrantes, aparecen obstculos
propios de las relaciones humanas, que quedan sin resolver, acumulndose hasta que el
problema crea un clima de tensiones poco favorable para la realizacin de la tarea.
c- Si el coordinador dirige su mirada especficamente al corazn de las relaciones, el grupo gira
alrededor de una situacin de ombliguismo, transformndose en un grupo centrado en el
grupo. De esa manera se pierde el por qu y el para qu de la integracin.
d- Si el coordinador no tiene en cuenta los obstculos en ambos planos, cree ingenuamente que
lograr cumplir con los objetivos si el grupo se lo propone, si trabaja en esa lnea. De alguna
manera con esta modalidad pasa por alto algo muy importante, que es: desconocer la
resistencia al cambio.
Sabemos que es imposible para el coordinador abarcar la totalidad de los fenmenos que
ocurren en el campo grupal. Cada uno hace un recorte de la situacin, una lectura determinada
que, por otro lado, no es inocua. En ella se ponen en juego supuestos y concepciones implcitas,
tan arraigadas en el coordinador, como el cmulo de teoras que cuenta en su haber.

ESTILOS DE COORDINACIN.
Vamos a describir los tres ms comunes:
1- Estilo Autocrtico:
En relacin a la vinculacin con el grupo y la tarea, intenta favorecer la asimetra instaurando
jerarquas no funcionales, sino esenciales. Es prejuicioso y desvalorizante. Es un dictador, un
modelo autoritario. Desde la forma de sus intervenciones lo hace indicando procedimientos sin
explicar los por qu; ordena y decide por el grupo; acumula informacin y utiliza palabras como
deberas, tienes que, con voz crtica, cortante. Desde lo corporal presenta ceo fruncido,
brazos cruzados o cados a ambos lados y cabeza erguida. La actitud general es distante.
2- Estilo Abandnico.
Deja hacer an cuando el grupo no resuelve sus dificultades. Es indiferente a las situaciones
dilemticas. Est centrado en s mismo. No ve la relacin grupo-tarea (o no la marca). El
modelo es laissez-faire. Utiliza frases como: si quers, hac vos, cuando quieras donde
quieras. La actitud general es indiferente.
3- Estilo Acompaante-Copensor:
Es organizador, firme, solidario, clido. Permite vivir, trabajar, gozar, jugar y programar.
Confiado, con prudencia, complementario. El modelo es democrtico. Utiliza frases como: Vos
pods, prob, eres capaz, intntalo. Es natural, cordial, seguro, interesado en el otro. Su
actitud corporal es abierta, con el tronco hacia delante, los brazos abiertos. Su actitud general es
amable.
En las primeras coordinaciones se siente angustia, luego con la experiencia, sta se transforma
en emocin, desafo, goce.
Es conveniente que al inicio de la actividad grupal, mientras vamos presentando el Taller, nos
vayamos caldeando para coordinar. Ello significa ir aflojando nuestras propias tensiones,
nivelando las expectativas, permitindonos registrar sentimientos, elaborando algunas hiptesis
del primer contacto con el grupo. A partir de ah se va a desarrollar la tarea. El grupo va a
producir y nosotros intervendremos acompandolo en su proceso, intentando cumplir con las
funciones prescriptas.
Durante la ejecucin del Taller, el coordinador tiene como funcin primordial, ir tomando la
temperatura del grupo: cmo estn, cmo se sienten, qu obstculos van apareciendo,
cules son las personas ms movilizadas, y, si es necesario sobre la marcha, modificar su
planificacin para no causar iatrogenia. Esta redundar en beneficio del proceso grupal y las
personas que en l participan, se sentirn contenidas.
Es muy importante dejar un espacio para la evaluacin conceptual, emocional y reflexiva, ya
que ella ser el punto de enlace con las siguientes reuniones, si las hubiera, o para dejar una
impronta que permita reencontrarnos en otra oportunidad.

El coordinador puede intervenir usando la forma interrogativa hacia una idea que es transmitida
por el acontecer o para pedir aclaraciones sobre un tema, con lo cual se baja la omnipotencia y
se rompe la situacin asimtrica del coordinador. Por ejemplo: No entiendo, me pods aclarar?
O No les parece que estn hablando de lo mismo? Preguntar es una premisa fundamental para
ser realmente eficiente. Tambin se puede intervenir adelantndonos en el tiempo: Imaginemos
que....
Otra forma de intervencin es proporcionando informacin, sobre todo cuando trabajamos en
temas de salud, donde por ejemplo es necesario explicar sintomatologa, etc.
Un tercer tipo de intervencin es confirmar o rectificar. Es un modo muy importante, sobre todo
en aquellos grupos con muy baja autoestima. Por ejemplo: Este es un muy buen trabajo.
Cuando se intenta rectificar, muchas veces se interviene desde las cosas negativas: Estn
usando una informacin desacertada, esto resulta bastante castrador.
Hay intervenciones para clarificar que ayudan a despejar el campo y otras de recapitulacin,
que no es hacer una sntesis de lo trabajado hasta el momento sino hasta ahora se ha trabajado
y se han vencido los obstculos de tal forma. Del mismo modo podemos intervenir con
sealamientos, mostrando al grupo lo que est pasando en el momento lo que ayuda a corregir
una situacin y, con directivas, tratando de proteger la vida del grupo: si continan con esta
actitud no vamos a poder seguir trabajando.
Una ltima forma de intervencin es reencuadrar la situacin: esto se visualiza en muchos
grupos que con el correr del tiempo van perdiendo las pautas del trabajo y ste se diluye: yo no
puedo seguir coordinando con el 50% de los miembros ausentes.
EL TALLER
La palabra TALLER proviene del francs atelier que significa estudio, obrador, obraje.
El taller requiere de una decisin personal ms que de normas impuestas. No debe ser una
imposicin, como tampoco puede improvisarse.
Se pueden reconocer algunos elementos constitutivos del Taller:
- una opcin por trabajar en pequeos grupos
- una valoracin de la participacin de los propios sujetos en la responsabilidad de sus propios
aprendizajes.
- Una integracin de las experiencias personales de cada participante en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
- Una intencionalidad operativa, es decir, que los aprendizajes adquiridos en el Taller tengan
una influencia en la accin de los propios participantes.
El taller se constituye en una experiencia social en la medida que los participantes interactan
entre s en torno a una tarea especfica. Dicha experiencia modifica el rol pasivo a un rol
protagnico en el aprendizaje. El sujeto participa del grupo para vivir un proceso colectivo de
conocimientos tendiente a la comprensin global de la realidad. De esa manera el proceso de
conocimiento es asumido por el grupo, el que cuenta con una coordinacin de carcter
operativo y que favorece la democracia grupal.
Podemos definir el Taller como el tiempo-espacio para la vivencia, la reflexin y la
conceptualizacin.

La vivencia puede entenderse como el primer paso en el cual se implementarn ciertas tcnicas
disparadoras con el objetivo de romper el hielo y movilizar algunas estructuras cognitivas en
relacin al tema que se trate.
Esta vivencia puede desarrollarse progresivamente desde un escaso compromiso intelectualafectivo, hasta un momento de alto grado de compromiso. Ello depender del tipo de grupo, del
grado de confianza e integracin de los miembros del mismo.
El tiempo-espacio para la reflexin es tan rico como el anterior. En l se repiensa acerca del
cmo se sinti la experiencia y qu ideas aporta, desde ese pensar, cada integrante, con lo cual
se van hilvanando distintos contenidos ms emocionales que conceptuales, en relacin con las
tcnicas disparadoras. Estos contenidos se dejan en suspenso hasta la siguiente etapa, en la que
se busca articular aqul hacer con el sentir para producir nuevas hiptesis que llevarn a la
sntesis y conceptualizacin final.
De esta manera en el taller se van produciendo diferentes aprendizajes.
Aprender en tanto proceso que lleva a todo sujeto humano a inquirir, indagar, investigar la
realidad y que le permite tomarla para producir las modificaciones en ella, al mismo tiempo que
se realizan en el propio sujeto. De alguna manera, ese transitar por las diferentes experiencias,
lo lleva a ratificar o rectificar modelos aprehendidos, actitudes, comportamientos. Tambin,
durante la tarea educativa, se movilizan estructuras personales, rompiendo con los estereotipos
que no ayudan a crecer.
Es necesario destacar que todo aprendizaje parte de una experiencia previa y de una red de
interacciones, que en el Taller se ponen de manifiesto, mostrando una acuarela de fragmentos
que es preciso integrar. Por lo tanto el Taller puede convertirse en un lugar de vnculos, de
participacin, donde se desarrollan distintos estilos de comunicacin y, por ende, un lugar de
produccin social de objetos, hechos y conocimientos.
En el taller confluyen prcticamente, el mtodo y la tcnica, es decir, una metodologa que,
como tal, exige la relacin lgica entre los objetivos, los contenidos en que se plasman los
objetivos, los mtodos con los cuales se lleva adelante el proceso de generacin y apropiacin
de contenidos, al mismo tiempo se deben tener en cuenta las tcnicas o instrumentos que se
requieren para generar acciones de cambio tendientes a los objetivos planteados en la
planificacin.
El espacio del Taller se inicia con la presentacin de un problema, a partir del cual se da un
proceso de desestructuracin, de reconstruccin, para llegar a travs de los pasos sucesivos a
una nueva estructuracin.
Proceso ste, dialctico por naturaleza, que nos permitir ir de la accin a la reflexin y a una
nueva conceptualizacin, resultado de la dinmica que se produce en el Taller.
La dinmica de la cual hablamos, en tanto grupal, va generando un proceso educativo, un
aprendizaje, pero al mismo tiempo, efectos teraputicos por cuanto aparecen conflictos
personales intrasubjetivos que se ponen en juego durante la experiencia y que es posible
visualizarlos a la luz de la explicitacin, en un mbito de comunicacin y confianza que se
facilita en el taller y que ayuda a pensar y a co-pensar con el otro.

En definitiva, el Taller es un nuevo camino con alternativas pedaggicas que estimulan el

aprendizaje, las intersubjetividades, la creatividad, en busca de la aprobacin del objeto de
conocimiento. Pero, cmo se planifica un Taller para lograr la eficacia, eficiencia y
efectividad
Cada taller necesita una programacin pertinente y previsible. No es cuestin de improvisar a
partir del uso de determinadas tcnicas, sino por el contrario tener en cuenta algunas variables
fundamentales.
En relacin a los pasos previos al desarrollo de cualquier actividad, es fundamental tener
presente:
1- Conocimiento de las personas que formarn parte del taller. Si es un grupo conocido; si
algunos integrantes se conocen y otros no; qu caractersticas tienen esas personas; son
miembros de una comunidad barrial, de una escuela, son profesionales, tcnicos, docentes,
padres, adolescentes, embarazadas, etc.
2- Conocer cul es la demanda del grupo, en otras palabras, cul es la necesidad. Diferenciar
entre necesidades personales, grupales, comunitarias o institucionales. Esclarecer
concretamente tal necesidad para enfocar la tarea profesionalmente. Descubrir si esa demanda
tiene relacin con algn programa nacional, provincial, zonal o local, para mantener la
coherencia.
3- A partir de especificar bien la demanda, elaborar objetivos de alcance concreto, si es posible,
factibles de lograr en el taller o disparadores para analizar en un corto plazo.
4- En coherencia con la demanda y los objetivos, planificar el nmero de encuentros que sern
necesarios para cumplimentar la tarea. Muchas veces se solicita un taller, pensando
errneamente que de esa manera se producirn los grandes cambios y naturalmente que esto no
ocurre, lo que deja una cuota de frustracin importante como para rever la situacin.
5- Quin va a oficiar de Coordinador; aqu es importante analizar cul es su capacidad, su
experiencia, su grado de compromiso, su habilidad para tomar decisiones en relacin a la
necesidad del grupo o la Institucin.
6- A veces, teniendo en cuenta los puntos anteriores, se pierde de vista la relevancia del tiempo
y el espacio fsico, y entonces, la tarea se suspende por no haber previsto este tema. Es otra de
las cosas que puede generar sensacin de fracaso. No lo olvide.
7- Algo muy importante. No dejar librado al azar el tema de los recursos, y los materiales. Es
parte de la infraestructura educativa. Muchas veces, en pleno taller, nos damos cuenta que nos
olvidamos de algunas herramientas imprescindibles y tenemos que modificar toda una
planificacin sobre la marcha. Esto no es serio y responde a una falta de responsabilidad con
toda la tarea.
8- Por ltimo, para muchos talleres es fundamental contar con material bibliogrfico adicional
ya que los participantes, a travs del taller, descubren otros conocimientos y sienten avidez por
este tipo de material.

Para planificar el Taller propiamente dicho tenemos que pensar en el / los OBJETIVO / S.
Los objetivos pueden definirse como conductas deseables a alcanzar en un tiempo determinado
y a las que se procura llegar a travs de acciones previstas y por medio de recursos efectivos.
Las acciones hacen referencia a todo movimiento conciente o inconciente que realiza todo ser
humano o grupo social.
Los objetivos, una vez planteados, facilitan la seleccin de actividades y de recursos y el trabajo
en equipo. Adems permiten la identificacin de las condiciones que deben darse para que se
produzca el cambio esperado y, al mismo tiempo, la autoevaluacin del sujeto o grupo con el
que se est trabajando. Deben estar expresados claramente, en forma precisa, y en lo posible, en
positivo.
Que estn formulados para poder alcanzarlos y no que sean tan difciles como para no lograr el
cambio deseado. Otra de las condiciones es que los mismos estn planteados en funcin de los
sujetos que deberan modificar su comportamiento.
Si los objetivos estn pensados en conductas a lograr, sin tener en cuenta un contenido, estn
mal formulados, por cuanto yo puedo decir que la conducta esperada es que las personas puedan
describir, pero si no le agrego el contenido de la descripcin, el objetivo est inconcluso.
Debera decirse: Que las personas puedan describir las caractersticas del proceso grupal, por
ejemplo o que las personas puedan observar la dinmica interna de la organizacin.
La tcnica de formulacin de objetivos operacionales, como los enunciados, posee cuatro
elementos fundamentales: conducta, contenido, condicin y rendimiento.
La conducta siempre se piensa a partir de lo que el sujeto de aprendizaje debe hacer y se
formula con un verbo: organizar, informar, realizar, etc.
El contenido manifiesta qu cosa debe relacionarse con el comportamiento observable, por
ejemplo, los del prrafo anterior.
La condicin se refiere a las reglas del juego para ser evaluado; por ejemplo, describir... en una
fotografa, debatir... en grupo, etc. y el rendimiento mnimo se refiere a la cantidad del logro
deseado, por ejemplo, describir cuatro caractersticas..., programar dos talleres..., etc.
En funcin del objetivo, reflexiono internamente desde la propia experiencia de participante,
acerca del disparador ms apropiado para el primer momento del taller, que es el espacio para la
vivencia.
Cuando digo vivencia estoy pensando en alguna actividad que promueva la movilizacin del
pensar a partir del sentir. Estas actividades, tcnicas disparadoras, deben ser las ms cercanas
para ese grupo y lo sern en la medida que no se pierda de vista las personas que lo integran y
sus caractersticas.
Ejemplo: en un grupo que se rene por primera vez, es necesario, en el inicio del taller, plantear
claramente el encuadre de la tarea, aludiendo con ello, a una pequea introduccin para armar
un clima que nos permita evaluar, en esta instancia, cmo estn las personas, qu grado de
flexibilidad tienen, cules son sus expectativas, es decir, que le permita al coordinador elaborar
algunas hiptesis diagnsticas para llevar adelante su trabajo. El encuadre y luego la
presentacin de los participantes, ayudan a romper el hielo y empezar un nivel de comunicacin
ms distendido, posibilitando una mayor escucha de los otros.

En un grupo que ya viene compartiendo una tarea, en el inicio hay que contemplar las redes de
identificacin y el juego de roles que se pone de manifiesto, investigando, al mismo tiempo, esa
historia grupal que puede favorecer u obstaculizar el proceso. Por lo tanto va a haber que cuidar
mucho el tipo de tcnicas que se van a proponer.
Es muy importante estar atento y con amplia escucha en este momento de la vivencia, que
puede ser dialogada, jugada con diversos materiales o dramatizada, para poder reflexionar
despus de la experiencia. Este es el segundo momento del taller. En esa reflexin aparecen
pensamientos, generalmente profundos acerca del sentir. Comienza aqu una red de ideas que se
van entrelazando y constituye la base de nuevos conocimientos producidos a travs del
interjuego de relaciones de los distintos integrantes, de las ideologas subyacentes, de las
necesidades compartidas.
Si el coordinador pudo ir enlazando las ideas, conceptos, pensamientos, en el ltimo momento,
se conceptualiza, se realiza la sntesis de contenidos grupales. Muchas veces, he visto
coordinadores que se quedan en la pura reflexin y as las personas del grupo se van con un
grado de frustracin, con sensacin de haber perdido el tiempo. Cuidado, de lo que se trata es de
implementar estrategias pedaggicas alternativas que no reproduzcan los viejos modelos
tradicionales, donde la ltima palabra la tiene el docente.
El cuarto momento es el de la evaluacin, y muchas veces este espacio se pierde por falta de
planificacin o por mal uso del tiempo dedicado al taller.
No por ser el ltimo paso deja de tener importancia tanto para los participantes como para el
coordinador o el equipo de coordinacin. Los primeros necesitan hacer un recuento de lo vivido
y explicitarlo, no slo a nivel de experiencias positivas, sino tambin las negativas. Es un
espacio para la catarsis y al mismo tiempo para escuchar el anlisis del coordinador en relacin
al rendimiento del grupo.
Los que coordinan necesitan recibir una devolucin de las vivencias del grupo, sobre todo para
ratificar o rectificar el modelo del taller y de esa manera encontrar nuevos aprendizajes.
Es muy importante dejar un espacio para la evaluacin conceptual, emocional y reflexiva, ya
que ella ser el punto de enlace con las siguientes reuniones, si las hubiera o para dejar una
impronta que permita reencontrarnos en otra oportunidad.
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