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Composio da Banca:
Florianpolis
22/08/2006
Agradecimentos
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................. 7
CAPTULO I O Ensino Tradicional de Matemtica ....................................... 9
CAPTULO II .................................................................................................... 13
II.1 A Busca pelo Jogo .................................................................................. 13
II.2 O Jogo como Atividade ........................................................................... 16
CAPTULO III O Jogo no Ensino de Matemtica ...........................................19
CAPTULO IV O Jogo Como Facilitador de Matemtica .............................. 22
CAPTULO V Como Utilizar os Jogos Matemticos em Sala de Aula ......... 28
CAPTULO VI Coletnea de Jogos Matemticos ......................................... 33
VI.1 A Torre de Hani .................................................................................. 33
VI.2 O Sim .................................................................................................... 38
VI.3 Jogo das Coordenadas Cartesianas ................................................... 41
VI.4 Soma de Inteiros .................................................................................. 42
VI.5 Jogo das Probabilidades ...................................................................... 44
CONCLUSO ................................................................................................. 49
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................... 50
INTRODUO
CAPTULO I
O ensino tradicional
10
sentido,
ensino
tradicional
acentua
transmisso
de
os alunos passam a
11
complexidade
das
relaes
econmicas
sociais
12
CAPTULO II
outras
propostas
metodolgicas,
como
resoluo
de
13
14
15
16
17
18
CAPTULO III
20
objetivos, pretendo abordar, mais adiante, alguns jogos, mostrando sua eficcia
e o modo como ele de fato nos auxilia, no s no processo de ensino e
aprendizagem da matemtica como participante no desenvolvimento de um
sentimento de autonomia, prazer e contentamento. Ns, como professores de
matemtica, devemos perceber que, nem sempre, a resoluo de exerccios
desenvolve a capacidade de autonomia do aluno. J, os jogos, envolvem
regras e interao social, e a possibilidade de fazer regras e tomar decises
juntos essencial para o desenvolvimento da autonomia. (Kammi,1992, p.172)
e, so tomadas de decises que fazem com que o aluno deixa de ser passivo.
Para que o nosso aluno seja preparado para exercer a cidadania dentro
de
um
contexto
democrtico,
imprescindvel
que
ele
desenvolva
21
CAPTULO IV
23
um
jogo
muito
fcil,
enfim
movimentam-se
fsica
no sucesso de sua ao. Neste caso, necessrio que o resultado seja claro,
permitindo ao aluno avaliar seu sucesso, percebendo, sem dvida, onde errou,
estabelecendo as conseqentes relaes entre as vrias aes realizadas e
reaes, contribuindo, assim, para a construo da autonomia.
24
si
mesmo
estar
trabalhando
anlises,
desencadeamentos
ou
Em
outras
palavras,
professor
deve
t-lo
jogado
25
26
27
CAPTULO V
importantes.
Devemos
utiliz-los
no
como
instrumentos
29
30
temos
regras,
instrues,
operaes,
definies,
dedues,
O trabalho com jogos matemticos em sala de aula nos traz alguns benefcios:
Conseguimos detectar os alunos que realmente esto com dificuldades de
aprendizagem.
O aluno demonstra para seus colegas e para o professor se o contedo foi
bem assimilado.
Pode existir uma competio entre os alunos, pois almejam vencer e por
isso aperfeioam-se e buscam alcanar seus limites.
Durante o desenrolar de um jogo, observamos que os alunos se tornam
mais crticos, alertas e confiantes, expressando o que pensam, elaborando
perguntas e tirando concluses sem necessidade da interferncia ou
aprovao do professor.
No existe o medo de errar, pois o erro considerado um degrau
necessrio para se chegar a uma resposta correta.
Os alunos se empolgam com o clima de uma aula diferente, o que faz com
que apreendam sem perceber.
31
32
CAPTULO VI
A lenda
De acordo com Machado (1995), este jogo tem origem em um mito
indiano segundo o qual o centro do mundo encontra-se sob a cpula de um
templo situado em Benares, na ndia. Segundo a lenda, no incio dos tempos
Deus colocou nesta cpula trs hastes contendo 64 discos concntricos.
Tambm foi criado uma comunidade de monges cuja nica tarefa era mover os
discos da primeira para a terceira haste. Os monges deveriam cumprir esta
tarefa movendo um disco em exatamente uma unidade de tempo e de maneira
minimal, ou seja, eles utilizavam uma regra de movimentao que produzia o
menor nmero possvel de movimentos.
33
possibilitando
aos
alunos
uma
srie
de
exploraes
34
Nmero
de Nmero
peas
de movimentos
movimentos +1
15
16
31
32
63
64
127
128
255
256
511
512
10
1023
1024
35
36
este
jogo
interessante
porque,
alm
dos
aspectos
matemticos que podem ser extrados dele, instiga o aluno a buscar uma
estratgia vencedora. O aluno percebe que no basta ganhar, ou seja,
transferir as peas da primeira para a terceira haste, mas sim buscar uma
estratgia que possibilite um nmero mnimo de movimentos com qualquer
quantidade de peas. Neste sentido, ( Machado, 1995, p.53 ) afirma: a razo
mais fundamental, ao nosso ver, a que diz respeito progressiva
conscientizao, fundada nas aes, que a prtica do jogo propicia . Ou seja,
a torre possibilita a reflexo, e uma possvel conscientizao, quanto ao fato
de que em muitas atividades humanas necessrio a busca por boas
solues, isto , solues que minimizem o trabalho do homem.
37
VI.2 O sim
38
4. Perde o jogo, o primeiro jogador que formar um tringulo com trs lados
da cor que ele utiliza e cujos vrtices so trs pontos quaisquer do
desenho inicial.
Para praticar esse jogo utilizamos tabuleiro com quatro, cinco ou seis
pontos. Os tabuleiros mais adequados para jogar so os de cinco ou seis
pontos, os tabuleiros de trs ou quatro pontos so jogos muito triviais e os com
mais de seis pontos se tornam muito complicados.
Este jogo introduz um problema interessante e que deve ser proposto aos
alunos depois de terem jogado: Qual o nmero de retas que se pode traar em
um grfico de n pontos de tal forma que cada uma passe por dois pontos?
Para analisar esta situao problema, vamos completar a tabela a seguir,
com base nas retas desenhadas.
Nmero de vrtices
10
11
12
Nmero de segmentos
10
15
21
28
36
45
55
66
Tabela 2 relao entre o nmero de vrtices e o nmero de segmentos que une dois
pontos de um polgono convexo.
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C2 =
n
n!
=
(n-2)!2!
n(n-1)
2
A estratgia a ser seguida pode ser: primeiro propor o jogo e pedir para
que os alunos completem a tabela 2 at um certo nmero de vrtices que no
seja prtico faz-lo manualmente, isto , desenhando os vrtices e segmentos.
Mesmo que alguns alunos adotem a maneira descrita para ser usada no ensino
fundamental ( descobrindo a diferena entre um termo e o seu antecessor ), o
professor mostrar que existe uma maneira ainda mais prtica, que usando
uma frmula da teoria da anlise combinatria, e que desta forma ficar fcil
calcular qualquer termo da seqncia.
40
41
-10
-9
-8
-7
-6
-5
-4
-3
-2
-1
42
10
Como jogar
No incio do jogo so colocados os dois marcadores sobre o nmero zero.
Cada participante, alternadamente, gira a roleta. Se o nmero sorteado
positivo anda para a direita, se negativo, anda para a esquerda, a partir da
posio em que se encontrava na ltima jogada ( o valor somado ao nmero
em que o marcador se encontra ).
Observao
Se usado para introduzir a adio ou subtrao de inteiros, essencial
que sejam feitos registros do valor inicial e final de cada marcador aps as
jogadas. Observando os resultados o aluno tenta chegar s regras gerais. As
operaes de adio e subtrao de inteiros passam a ser interpretadas como
deslocamentos sobre a reta real.
43
1
2
3
4
5
6
1
(1,1)
(2,1)
(3,1)
(4,1)
(5,1)
(6,1)
2
(1,2)
(2,2)
(3,2)
(4,2)
(5,2)
(6,2)
3
(1,3)
(2,3)
(3,3)
(4,3)
(5,3)
(6,3)
4
(1,4)
(2,4)
(3,4)
(4,4)
(5,4)
(6,4)
5
(1,5)
(2,5)
(3,5)
(4,5)
(5,5)
(6,5)
6
(1,6)
(2,6)
(3,6)
(4,6)
(5,6)
(6,6)
44
Nmero
em
um
mpar
Soma igual a 10
dos
Produto igual a
Soma menor do
12
que 5
Nmeros
Nmeros
dados
Nmero par no
Nmero
mpar
Um
nmero
pares
resultado
do
no resultado do
maior do que 4
menores do que
em um dos dois
dados
nmeros
nmeros
dados
Soma igual a 12
Produto igual a 4
Soma maior do
Nmeros
que 10
mpares
nos
dois dados
3 em um dado e
5 no outro
Diferena
uma
de
unidade
entre
nmeros
5 em um dos
Nmero
dois dados
em um dado e
os
dos
mpar
nmero par no
outro
dois dados
Regras do jogo
1. Cada jogador aposta um determinado nmero de fichas, sua vontade,
colocando-as sobre uma nica casa do tabuleiro.
2. Antes dos dados serem lanados, cada jogador deve registrar no seu
caderno a aposta que fez e escrever tambm a probabilidade de que
essa sua aposta seja vencedora. Por exemplo, um jogador colocou a
ficha na casa soma maior do que 8 e deve escrever no seu caderno:
Aposta 1 Uma ficha em soma maior do que 8.
45
Probabilidade de ganhar:
10
36
que
todos
fizeram
suas
jogadas
calcularam
suas
10
36
1
X
Uma atividade que pode ser proposta no final do jogo seria a construo de
uma tabela montada experimentalmente pelos alunos. Cada aluno ou grupo
jogaria vrias vezes dois dados e anotariam os valores conforme a tabela a
seguir:
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Sentena
Nmeros iguais nos dois dados
Soma igual a 10
Soma maior do que 5
Nmeros pares e iguais nos dois dados
Nmeros menores do que 3 nos dois dados
5 em um dos dois dados
6 nos dois dados
Produto igual a 12
Soma menor do que 8
Nmero de eventos
Depois que cada aluno (ou grupo) preencher a sua tabela o professor pode
organizar uma tabela com todos os resultados da turma.
O que deve ser refletido neste jogo e ressaltado pelo professor o fato de
que o nmero que exprime uma probabilidade no determina o resultado do
experimento. Por exemplo, a probabilidade de termos dois nmeros iguais em
um sorteio 1/6, mas no necessariamente ao lanarmos vrias vezes um
dado teremos o nmero exato de acordo com a probabilidade do evento.
No difcil ouvirmos argumentos que evidenciam essa questo, como
por exemplo, se metade homem e metade mulher, sorteando duas
pessoas uma ser homem e a outra ser mulher!
Para que dvidas desse tipo sejam eliminadas, nada melhor do que os
alunos participarem de situaes em que determinado experimento seja
repetido vrias vezes e seus resultados sejam tabelados ou at mesmo
lanados em grficos, a fim de mostrar que a freqncia percentual de
acontecimentos de certo resultado esperado se aproxima da probabilidade
calculada quando o nmero de repeties do experimento aumenta bastante.
Deste modo, estaremos dando a oportunidade para que o aluno reflita
sobre o conceito de probabilidade, podendo assim construir seu conhecimento
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CONCLUSO
A escolha por jogos como tema desta pesquisa, por acreditar que
dentre as metodologias para o ensino de matemtica, esta a mais acessvel
para o trabalho do professor, pois no se trata de uma tecnologia cara, como
por exemplo, o uso de computadores.
Acredito que o ensino de matemtica no deve continuar sendo feito
apenas com seu mtodo tradicional, pois os alunos no conseguem aplicar os
conhecimentos ensinados na escola em sua vida em sociedade. Penso que, se
utilizarmos os jogos em sala de aula, de maneira consciente e compromissada,
podemos melhorar a situao que se encontra o ensino/aprendizagem de
matemtica. Para isso, no devemos tornar o uso do jogo algo obrigatrio, pois
ele deve servir para o aluno apreender os contedos de maneira alegre e
prazerosa.
Como a educao escolar pretende formar cidados conscientes, que
possam aplicar os conhecimentos adquiridos na escola em sua vida em
sociedade, acredito que o uso de jogos matemticos pode nos auxiliar nesse
processo de transformao.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
50
L.
O.;
TIMM,
Ursula
Tatiana.
Utilizando
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52