ORIENTACIONES

PARA PENSAR LA ENSEANZA

En tanto construccin histrica, la experiencia escolar est siempre abierta a novedades y cambios,
entre los cuales se encuentran las demandas y los desafos que presenta cada tiempo y contexto
especficos. A veces los desafos vienen de la mano de condiciones novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar; otras veces, por el contrario, es la propia prctica institucional la
que manifiesta su agotamiento y exige revisin. En ocasiones, las demandas sociales provienen de la
comunidad cercana; como contrapartida, hay definiciones polticas que a veces conllevan una contradiccin de prcticas y tradiciones comunitarias.
En definitiva, todo diseo curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los desafos de la hora
en que se enuncia, aunque tambin interesa destacar que no todo es nuevo ni todo est pendiente,
que es importante sostener ciertas lneas de continuidad.
Desde el Jardn Maternal, la institucin escolar tiene la responsabilidad de crear para los nios oportunidades para aprender, pues ensear es generar condiciones para que otro aprenda, tarea primordial de los docentes. El vnculo pedaggico escolar se inicia con la presencia de un adulto capaz de
transmitir una experiencia cultural, interviniendo entre las posibilidades reales y potenciales del nio,
reconocindolo como sujeto activo y capaz de recibir un legado.
Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y, por lo tanto, las orientaciones didcticas que se
presentan entrarn en dilogo con los criterios [...] y las modalidades de trabajo presentes en la tarea
cotidiana de las instituciones del nivel. Cada nuevo Diseo Curricular que se propone generalmente
reemplazar al anterior, [...] retoma algunos enfoques y modifica otros. Sin embargo, el currculum real
de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que habitan estos textos, sino que rene
sentidos mltiples, diversos y frecuentemente contradictorios. Hay prcticas y criterios cotidianos que
constituyen un currculum inercial, donde generalmente perviven orientaciones y sentidos provenientes
de otros tiempos, otras intencionalidades u otros intereses. A la hora de revisar para qu hacemos lo que
hacemos, necesitamos interpelar esas creencias que informan nuestras prcticas y evaluar qu queremos
modificar y con qu finalidad, con la intencin de superar las propuestas cada ao.44

ORGANIZACIN

DE LA ENSEANZA

Los contenidos del Diseo Curricular constituyen el objeto que da sentido a las prcticas de enseanza
y son los docentes los responsables de planificarlas y conducirlas. Las orientaciones didcticas que se
presentan buscan enriquecer la autonoma de cada docente para tomar decisiones, para deliberar con
colegas de su equipo y arribar a acuerdos institucionales, para experimentar innovaciones o resignificar sus prcticas usuales. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos
de enseanza, incluyendo las distintas reas, que no necesariamente deben pensarse por separado a
la hora de planificar la propuesta formativa.
El Jardn tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada nio de un modo privilegiado. En este sentido, no se perder de vista la necesidad de incluir lo conocido, la propia realidad territorial y cultural; es decir,
aquello que es relevante para cada grupo. El docente asume un papel clave, ya que es quien debe conocer las
costumbres de la comunidad en la que est la escuela, y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y desconocido
y aportar los elementos que permitan a todos, de modo igualitario, compartir las producciones culturales.
Cabe sealar que el Jardn de Infantes tiene, en este sentido, una fuerte tradicin porque desde sus
comienzos trabaj con contenidos educativos (aunque hayan variado las denominaciones) que posibilitaron el trabajo pedaggico especfico del nivel dentro de diferentes contextos sociales.
44

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

28 | Direccin General de Cultura y Educacin

Al seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente aquello que nos proponemos ensear,
es decir, en dnde estar puesta la intencionalidad de las intervenciones docentes. Estas intervenciones son indispensables para provocar interrogantes que propicien la construccin de nuevos conocimientos en relacin con el conocimiento previo de los alumnos.
A la hora de la planificacin, la organizacin de los contenidos puede adoptar formas variadas, cada una
de las cuales tiene ventajas y desventajas. Analizar sus potencialidades especficas puede ayudarnos a
ampliar las oportunidades educativas, sin rigidizar la mirada sobre los formatos. Por el contrario, al caracterizar algunas modalidades de organizacin de [...] la enseanza, interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la decisin de cada docente y cada institucin. En particular, entre los formatos posibles
reseamos tres de los ms usuales: las unidades didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas.45

Unidades didcticas
La unidad didctica es una forma de organizacin de la tarea que tiene como finalidad que los nios
conozcan un recorte significativo del ambiente.
Esta organizacin didctica posibilita que una parte del ambiente se convierta en objeto de indagacin, en la cual hay elementos naturales y culturales en interjuego dinmico (personas, necesidades,
vnculos, materiales, objetos y recursos materiales, roles, trabajos, historias, formas de organizacin,
pautas culturales, etc.).
El recorte46 del ambiente que se realiza, permite planificar un itinerario de diversas actividades para que en
ellas los nios avancen en sus conocimientos, aprendan ms sobre ese contexto que el docente seleccion
En esta lnea se convierten en recortes didcticos por ejemplo el correo, el jardn de infantes, la granja, el
kiosco de diarios y revistas, el peridico local, un museo, la sala de primeros auxilios, la sociedad de fomento,
la biblioteca, la plaza, los juegos y juguetes, la lancha almacn en las zonas del delta, la estacin de trenes,
la Terminal de mnibus, la fbrica de pastas, el taller de cermica, la banda de msica municipal, la librera,
el complejo deportivo de la localidad, una cooperativa productora de dulces, la feria de artesanos, etc. No se
trata de temas, sino que se selecciona un kiosco, una feria, una plaza determinados y especficos.47
En la decisin acerca de qu contextos seleccionar intervienen una serie de aspectos relacionados con
las caractersticas del grupo, sus conocimientos previos, su trayectoria escolar, las caractersticas de la
comunidad con la que se trabaja, las posibilidades institucionales.
La Unidad didctica se construye a partir de preguntas que orientarn los procesos de indagacin.
El docente se plantea interrogantes que lo remitirn, en primera instancia, a la seleccin de los contenidos, los que a su vez guiarn el itinerario trazado. A lo largo del recorrido, los alumnos se irn
apropiando de esas primeras preguntas problematizadoras y las vincularn con otras nuevas, en un
ciclo de aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una taxonoma
de situaciones, sujetos y objetos. Por el contrario, es necesario que las intervenciones del docente
inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad del mundo48.
Para trabajar esos interrogantes, el docente selecciona nicamente aquellos contenidos que permitirn responderlos, ya que, en la unidad didctica los contenidos asumen su funcin de instrumentos
para el anlisis de ese recorte. Por lo tanto no es necesario, ni posible, que se incluyan contenidos de
todas las reas, lo que implicara realizar incorporaciones forzadas. La unidad didctica no es una excusa
para trabajar contenidos, ni es una ejemplificacin para presentar los contenidos en situaciones que
45

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

46

Es necesario realizar recortes, porque el ambiente como totalidad resulta inabarcable dada su complejidad y las
mltiples dimensiones que lo constituyen.

47

DGCyE, Orientaciones didcticas 1 parte. La Plata, DGCyE, 2002.

48

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Marco General 29

terminan siendo artificiales. Al emplear arbitrariamente los elementos del contexto para el desarrollo de
los contenidos, se convierte al ambiente en un mero recurso para el anclaje de nuevos conocimientos.
Las unidades didcticas trabajan con el contexto, lo que implica considerar el ambiente como objeto
de conocimiento. Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los nios, sino que el recorte contextual seleccionado slo tiene sentido si se aborda desde
situaciones concretas. El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio, zona o
regin de la provincia y brinda oportunidades a los nios en su vida cotidiana, pero es responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. Los nios en su interaccin con la realidad,
buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea. Su prctica social cotidiana,
las informaciones que reciben, van conformando una serie de conocimientos que se confrontarn,
enriquecern y profundizarn en la escuela49 [...] .
Lo cercano y conocido para el pensamiento de los nios no necesariamente implica la cercana espacial o temporal, pues los medios de comunicacin ponen a los nios en contacto con informaciones y
representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno fsico [...].
En la definicin de una unidad didctica, es conveniente tener en cuenta:
Qu conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qu posibilidades tiene de ampliarlo para la enseanza.50
[...] Qu conocen los nios sobre [...] el contexto, que ser nuestro punto de partida [...].
Qu conocimientos y experiencias sociales los nios no poseen, y no hay otras agencias socializadoras que puedan ofrecrselos salvo la escuela.
Qu conocimientos se espera que los nios de la seccin se apropien, como manifestacin de la
intencionalidad docente y en carcter igualitario.51
Que no todas las propuestas de actividades que se realizan en el tiempo que dura una unidad
didctica deben responder a la misma; habr juegos y actividades que aborden contenidos de las
otras reas no incluidos en la planificacin de esa unidad didctica.

Proyectos
Los proyectos permiten trabajar con determinados contenidos que es preciso que los nios construyan en el marco de determinados contextos que les dan significacin, o cuando lo que importa es
realizar un determinado producto.
Es decir que los proyectos se pueden iniciar para trabajar ciertos contenidos contextualizados en el
marco de una produccin determinada (por ejemplo realizar con los alumnos una obra de tteres
para trabajar contenidos relacionados con el teatro, la literatura y la plstica) o a la inversa realizar
un proyecto porque interesa el producto (por ejemplo organizar con el grupo de nios juegos para
festejar en conjunto, el da de la familia)
Los proyectos son [...] un modo de organizar el proceso de enseanza abordando el estudio de una
situacin problemtica para los alumnos, que favorece la construccin de respuestas a los interrogantes formulados por stos.52

49

Kaufman, V. y Serulnicoff, A. Conocer el ambiente, en Malajovich, Ana (comp.), Recorridos didcticos en el Nivel
Inicial. Buenos Aires, Paids, 2004.

50

Obviamente, cada docente puede ampliar sus conocimientos, estudiar y apasionarse con temas que luego ensear.
Lo importante es que evale, al inicio del trabajo didctico, si cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte especfico. De este modo, podremos evitar esas unidades que se estiran a la espera
de hallar informaciones y materiales adecuados.

51

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

52

Circular tcnica 03/2000, Estrategias didcticas para el Nivel Incial. La Plata, DGCyE, 2000.

30 | Direccin General de Cultura y Educacin

En los proyectos los alumnos y docentes se encuentran comprometidos en torno a un propsito y un

producto final, por lo tanto para concretarlo ser preciso compartir con los nios el producto final
que se espera alcanzar. Esto supone realizar una planificacin conjunta de las diferentes etapas de su
elaboracin a fin de concretarlo.
Tambin ser importante tener en cuenta que para concretar la elaboracin del producto se deber
realizar una indagacin tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto, de manera que para enfrentar la produccin se requiere ampliar o profundizar los conocimientos que los chicos ya poseen
Por otro lado se debe considerar que las actividades propuestas deben guardar coherencia con el
producto a alcanzar. Es decir que las acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre
s relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se desea producir. Cada situacin
planteada es necesaria para que se pueda alcanzar el objetivo previsto. La consideracin de este aspecto ayuda en el momento de decidir qu actividades se van a incluir y cules quedarn descartadas
ya que ampliaran en demasa la indagacin y la desviaran de su propsito. El proyecto realizado
sintetizar el aprendizaje que el grupo de nios ha logrado.
En funcin de ser partcipes activos, los nios deben entender desde el inicio del proyecto por qu y
para qu se aborda, qu van a investigar y a qu producto se espera arribar, lo que no impide que haya
modificaciones a lo largo del proceso. [...] Los proyectos no han de sostenerse slo desde el inters
de los alumnos, sino que [intereses y necesidades] se conjugan directamente con las intenciones de
enseanza y transmisin del docente.
Para elaborar un proyecto, es til considerar los siguientes criterios:
Que sea significativo para el grupo de nios y que parta de un verdadero problema particular o
general que requiere un trabajo de elaboracin.
Que, para arribar a un producto final, es necesaria una indagacin que ample los conocimientos
iniciales.
Que tanto los procesos de indagacin como los de elaboracin representen desafos posibles de
enfrentar por el grupo de nios.
Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construccin de estrategias para
abordar y tratar la informacin a obtener. A su vez, que se relacionen entre s en torno a problemas o hiptesis que promuevan la construccin de conocimientos.
En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificacin conjunta de las diferentes
etapas del proyecto, que incluya la voz de los nios y de los docentes involucrados. De este modo, [...]
aprendern tambin a abordar proyectos e interactuar con otros para satisfacer intereses e inquietudes comunes. [...]
La duracin de cada proyecto es variable. En cualquier caso, se dividir en tantas etapas como sea
necesario y se le dedicar una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar, sin necesidad de que todo
sea absorbido por el proyecto (para evitar el hasto y prdida de entusiasmo). [...]
Tanto la unidad didctica como el proyecto brindan buenas oportunidades de incluir saberes y experiencias de los grupos familiares, de otros docentes de la institucin y miembros de la comunidad
que pueden participar en el desarrollo de los mismos, de modo presencial o a distancia, segn sus
posibilidades.53

Secuencias didcticas
No necesariamente todo aquello que se planifica tiene que estar referido a la unidad didctica o proyecto, los espacios curriculares tambin pueden abordarse sin tener que ver con el recorte contextual
realizado.
53

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Marco General 31

Definimos una secuencia didctica como una serie articulada de actividades que se organizan para
trabajar determinados contenidos. stos se desarrollan mediante conjuntos de situaciones didcticas
estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia interna y sentido propio54, que se irn realizando en tiempos sucesivos. Estas actividades se planifican siguiendo un orden temporal a fin de que
cada una de ellas permita a los alumnos ir apropindose progresivamente de los conocimientos.
La mayora de las actividades planteadas de manera aislada y sin conexin entre s son superficiales
y no posibilitan que los alumnos construyan nuevos conocimientos, puesto que este proceso requiere
tiempo y multiplicidad de acciones, algunas de ellas realizadas en forma reiterada para estructurarse.
Porque aprender entraa un costoso, complejo y arduo trabajo de reconceptualizaciones sucesivas es
que una situacin momentnea y aislada realizada por el grupo de nios, no necesariamente genera
aprendizaje.55
Para planificar una secuencia didctica es preciso determinar con claridad qu contenidos se decide
abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se quiere ensear y se vinculen entre s configurando una sucesin ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o
varias actividades anteriores y otras posteriores. En su conjunto permiten diferentes modos de aproximacin a los contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen
y enriquezcan sus conocimientos.
Se conforma de este modo un itinerario que el docente organiza anticipando la totalidad de las actividades. Por supuesto que esta anticipacin no impide operar los ajustes necesarios, incorporando
modificaciones a las propuestas o nuevas situaciones en funcin de la evaluacin que el docente
va realizando acerca de los aprendizajes de los alumnos. De manera de ir estructurando y reestructurando lo propuesto como respuesta a las acciones realizadas por los nios, a travs de ciertas
modificaciones en las consignas, en la organizacin grupal, en la seleccin de los materiales, o en la
distribucin del espacio.
Al disear estas secuencias, el docente tiene algunos supuestos acerca de los conocimientos que los
alumnos ya poseen, a partir de observarlos, escucharlos y de conocer algunas caractersticas de la
edad con la que trabaja. Los conocimientos de los chicos intervienen a lo largo de todo el itinerario
de actividades: cuando exploran un material, cuando realizan una observacin, cuando recogen nuevas informaciones, cuando intercambian opiniones con sus compaeros. Por lo tanto, al planificar las
actividades el docente tiene en cuenta cules son los conocimientos e ideas que los alumnos han ido
construyendo y, a lo largo de todo el trabajo pondr especial atencin para detectarlos y ver cmo se
van reformulando.56
Es decisin del docente trabajar en forma simultnea o sucesiva una unidad didctica o un proyecto
y secuencias didcticas que aborden contenidos de las reas que no fueron incluidas en stos. Por
ejemplo propuestas de juegos, de educacin visual, que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser
planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real construccin
de la planificacin como herramienta del trabajo docente.

ACTIVIDADES

Y MODOS DE ENSEAR

Al planificar es frecuente que se piense primero en las actividades que se van a realizar y luego se busque, en el diseo curricular, los posibles contenidos a abordar. Por cada actividad, este procedimiento

54

Nemirovsky, Myriam, Sobre la enseanza del lenguaje escrito.... Buenos Aires, Paids, 1999.

55

Ibdem.

56

Kaufmann-Serulnicoff, Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial en Malajovich, Ana (comp.) Recorridos didcticos en la educacin inicial. Buenos Aires, Paids, 2000.

32 | Direccin General de Cultura y Educacin

inverso lleva a que se seleccione una cantidad considerable de contenidos, lo cual coloca la actividad
misma en un lugar central y desva el proceso de enseanza de su objeto.
En consecuencia, es relevante destacar que no es en la propia actividad donde se ubica el contenido,
sino en la pregunta que formula el docente y que gua a los alumnos como problema por resolver:
lo que legitima y da sustento a la definicin de actividades es aquello que se tiene como intencin
ensear.
Para que las actividades resulten estimulantes para los nios, al mismo tiempo que promuevan la
construccin de nuevos conocimientos, necesitarn asentarse en una situacin problemtica que
implique un desafo posible de resolver solos o en interrelacin con otros. Por otra parte, se necesitan varias actividades con una misma pregunta o problema como eje, para que se pueda producir
la apropiacin del contenido que se pretende ensear y para promover su complejizacin. [...] Como
contrapartida, es prudente destacar que la mera sucesin de actividades no garantiza aprendizajes (y
puede reducirse a mero activismo). La garanta de los aprendizajes echa races en la profundidad con
que se aborda cada tramo de la secuencia, la claridad y la pertinencia de las consignas, la asuncin
cooperativa de un problema por resolver, entre otros aspectos, acompaados de la observacin del
proceso que van teniendo los alumnos [...], en la consideracin de las particularidades individuales y
grupales.
Las actividades deben provocar problematizaciones con grados de complejidad crecientes, que
permitan adquirir nuevos conocimientos. [...] Tambin se debe considerar la reiteracin de las propuestas,57, a veces de manera similar y otras cambiando los materiales, o las consignas o la manera
de organizar el grupo. Esta reiteracin posibilita profundizar los conocimientos, descubrir nuevas
posibilidades que ofrecen los materiales, afianzar los procedimientos construidos, mejorar el uso de
las herramientas, etctera.
La modalidad que asume la situacin problemtica depende, en gran medida, de los contenidos que se
abordan, de la edad de los alumnos, de los conocimientos que poseen los nios, etc. En algunos casos,
se plantea a travs de una o varias preguntas (por qu el jardn tiene este nombre?; cmo podramos hacer para construir una casa con estos bloques?). En otros, la propia situacin que el maestro
disea involucra un problema (recorrer un espacio siguiendo las indicaciones de un compaero, etc.).
En otros, es el material que el docente pone a disposicin de los alumnos el que propone el desafo.
Los problemas con los que se enfrenten los alumnos deben ser verdaderos, es decir, representar
cuestiones que requieren soluciones necesarias para alcanzar alguna finalidad. Los nios tienen que
comprender su sentido, por lo que no deberan implicar situaciones artificiales o engaosas. Por ejemplo: escribir una carta porque es necesario comunicar algo a determinada persona, y no por el mero
hecho de conocer un tipo de texto. Adems los problemas tienen que ser interesantes para los chicos,
demandarles esfuerzo, pero tambin placer de enfrentarse a lo nuevo, de desarrollar la creatividad,
de construir nuevos aprendizajes.
De ser posible, las actividades deben ser abiertas, es decir, que en su resolucin admitan diversos
y diferentes niveles de respuesta por parte de los alumnos. La forma de resolver la situacin es un
producto genuino de las posibilidades reales del grupo de nios y no un camino nico trazado paso
a paso por el docente.
Aunque las actividades parten de consignas precisas acerca de la tarea propuesta, la forma en que
se realiza no est predeterminada. Cada nio o grupo de nios tiene y ejerce la libertad de encontrar
sus propios caminos y sus propias respuestas. Esto supone reconocer que los procesos y las acciones
desarrolladas por cada nio o cada grupo de nios son diversos. Sin embargo, es preciso aclarar que
no todas las actividades que se plantean en la Educacin Inicial pueden asumir constantemente esta
caracterstica. En algunos casos una secuencia de actividades se inicia con una actividad abierta y
57

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Marco General 33

durante el desarrollo se plantean actividades ms cerradas (por ejemplo, comenzar explorando los
materiales). En otros casos, una secuencia se inicia con una actividad cerrada y es seguida de otras
ms abiertas (por ejemplo, cuando se ensea una tcnica plstica que luego propiciar propuestas
abiertas que den lugar a mltiples combinaciones entre ellas).
La mayora de las actividades se organizan en pequeos grupos, por el convencimiento docente
acerca del valor de los otros en la construccin del conocimiento. Resolver entre dos, tres o cuatro
compaeros una situacin planteada, permite confrontar ideas, explicitar a los otros lo que se piensa,
incorporar lo nuevo que aportan los dems, planificar conjuntamente las estrategias, la realizacin y
la revisin de lo producido. Esta interaccin enriquece a todos los integrantes del grupo cualesquiera
sean los conocimientos con los cuales cada uno encara la situacin.
Lo producido por cada uno de los grupos se comparte, es decir que al finalizar la actividad el maestro
promueve el intercambio inter-grupos de manera de que todos conozcan lo elaborado y se socialicen
los nuevos conocimientos jerarquizando las soluciones ms avanzadas o ms adecuadas al problema.
De este modo, cada alumno comenzar a comunicar sus ideas, a confrontarlas con las de los otros y
a coordinar su punto de vista con el de sus compaeros. Es preferible desarrollar esta tarea tanto en
instancias grupales como en momentos autnomos de trabajo en subgrupos.
Las actividades deben favorecer la organizacin, la reflexin y la sistematizacin de los conocimientos puestos en juego. Se trata de un proceso construido paulatinamente y que cobra peso en las salas
de los nios mayores del jardn. Esta caracterstica asume diferentes modalidades: en algunos casos,
la reflexin y la sistematizacin tienen lugar en el transcurso de la actividad (por ejemplo, el docente
interviene preguntando: cmo lograste este color?); mientras que en otras oportunidades, se trata de
momentos especialmente diseados para reflexionar sobre los interrogantes propuestos, sistematizar
la informacin relevada, arribar a conclusiones (elaboracin de un panel que organice la informacin
recogida luego de una experiencia directa). Algunas veces, esta tarea la realiza todo el grupo en su
conjunto, otras veces, se lleva a cabo en pequeos grupos o de forma individual.
Si bien en la mayora de los casos, las actividades forman parte de una secuencia, cada una de ellas
asume un momento de inicio, de desarrollo y otro de cierre. El inicio puede presentar distintas modalidades. En algunos casos consiste en la formulacin de una pregunta, en la presentacin de ciertos
materiales; en otros, en la explicitacin de una consigna. El desarrollo de la actividad tiene distintas
caractersticas segn se trate de explorar un material, resolver un juego, etc. La intervencin docente
durante el desarrollo de la actividad tambin asume modalidades diversas: observar el trabajo de
los nios, brindar informacin, proveer materiales, favorecer el intercambio. Por ltimo, la actividad
tiene un momento de cierre en el cual todos saben que la tarea llega a su fin. Este espacio vara en
funcin del tipo de actividad desarrollada, de la edad de los alumnos, de las caractersticas del grupo,
de la actividad que se propondr a continuacin en la secuencia.
Tal como se ha puntualizado, es preciso contextualizar y especificar estas caractersticas generales
para el conjunto de las actividades de la Educacin Inicial, en relacin con la edad de los alumnos y
con el rea de conocimiento del cual se trate.

DIFERENTES

MODALIDADES QUE PUEDEN ASUMIR LAS ACTIVIDADES

Las actividades cuando promueven aprendizajes significativos posibilitan adems el desarrollo de la

espontaneidad, la creatividad y la autonoma. Tal como se seal anteriormente las actividades pueden organizarse con diferentes dinmicas de trabajo: en grupo total, en pequeos grupos, de manera
individual.
Algunas sern verdaderas situaciones de juego, otras en cambio podrn asumir o no formas ldicas.
Estas situaciones pueden desarrollarse en forma simultnea o no, dependiendo de la propuesta y los
objetivos que se persigan.
34 | Direccin General de Cultura y Educacin

A continuacin, se describen algunas de las diferentes modalidades que pueden asumir las situaciones
de enseanza. Aunque se mantienen los nombres con los que tradicionalmente se conocen, tanto su
forma de organizacin como sus objetivos se modifican. Cabe aclarar que esta descripcin no agota
las propuestas que pueden crear los docentes. As, por ejemplo, se podrn organizar talleres, se trata
de una modalidad que puede asumir diferentes caractersticas segn las decisiones que tomen los
docentes en particular y la institucin en su conjunto.

Juego Centralizador
Este tipo de actividad puede tener como objetivo promover el desarrollo de contenidos ldicos (ver
el rea de juego) o de otras reas como por ejemplo de matemtica y/o prcticas del lenguaje y/o el
ambiente natural y social, etc. Se desarrolla con el grupo en su totalidad.
El docente interviene con una propuesta inicial en la que plantea el juego. Una vez que este se inicia, va retomando las iniciativas de los nios (aquellas que expresan verbalmente o que surgen en
la propia accin). La intervencin docente tiene siempre carcter ldico y se expresa mediante una
sugerencia, una pregunta, una accin que forma parte del juego mismo. Los nios pueden o no asumir
diversos roles (depende de la edad de los alumnos), mientras que las distintas acciones que surgen
se van complementando a travs de la propia dinmica del juego y por la intervencin oportuna del
docente.
Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene que estar planificado por el
docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para que se desarrolle el juego
(algunos pueden ser del jardn, otros los aportar el docente y tambin podrn contribuir los nios
siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus familias).
El juego centralizador es para el docente un momento fundamental para conocer las posibilidades de
juego de los nios y los conocimientos que tienen sobre un determinado contenido o contexto.58 En
este sentido, la observacin del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los intereses, los nuevos conocimientos o las experiencias directas que se pueden programar para ms adelante.
Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular las necesidades de los
nios y aquello que se quiere ensear.

Juego Trabajo59
Llamamos Juego Trabajo a la actividad en la que se recrea un aspecto de la realidad; por ejemplo: la
verdulera, un viaje en lancha colectiva, la sala de primeros auxilios, el mercado, el puerto, etc.; o una
temtica fantstica; por ejemplo: los monstruos, el viaje a la luna, la fiesta de disfraces, etctera.
Esta recreacin (de la realidad o de la fantasa) se realiza a travs de distintos tipos de situaciones
en las que los nios pueden optar por diversos materiales y propuestas, conformando subgrupos para
organizar el espacio y elaborar materiales de juego.
Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo y se sugiere utilizarlas todas,
variando su planificacin de modo tal que los nios tengan mayores posibilidades de exploracin de
juegos.

58

Este tipo de juego permite que los nios recreen el conocimiento social y natural, y adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del juego y en el intercambio con los otros nios.

59

Decidimos en este documento retomar la denominacin de juego trabajo que surge con este nombre como propuesta didctica para la Educacin Inicial; pero es necesario tener en cuenta que se trata de una propuesta ldica,
con propsitos y estrategias determinadas que de ninguna manera pueden convertirse en un trabajo para el nio
ya que no puede estar ligado exclusivamente a la produccin y menos an a los requerimientos de otro, olvidando
la libertad y la creatividad que definen a todos los juegos.
Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Marco General 35

Los nios preparan, confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que luego los combinan
para enriquecer el juego dramtico.
Este momento requiere de mucha participacin ya que se espera que los nios hagan sugerencias y
recreen los materiales en un verdadero ambiente ldico y creativo en el que producen distintos objetos interesantes para jugar. En este sentido, se recrea el recorte del ambiente o fantstico [...] que
se est trabajando y cuando el clima es ldico y creativo surgen propuestas originales e interesantes.
Cabe aclarar entonces que no se trata de una actividad dirigida en la que el docente ofrece gorros y
los nios tienen que pintarlos, sino que los nios eligen qu quieren hacer y cmo para jugar a. El
docente escucha y orienta, sugiere y acompaa el proceso de construccin de los objetos ldicos y
pone a disposicin los materiales que los nios requieren, sin coartar posibilidades. Muchas veces el
juego dramtico ya comienza en el momento que se elaboran los materiales ya que cuando los nios
se van probando las mscaras, los disfraces o los objetos que estn elaborando comienzan a desplegar
los personajes que les sugieren dichos materiales.
Cada una de las opciones del juego trabajo tiene momentos que deben ser debidamente planificados
por el docente; pero se sugiere que no se establezcan pasos o momentos de juego demasiado rgidos,
sino que estos surjan del desarrollo de la actividad misma.
El juego trabajo es mucho ms rico cuando es posterior a una salida o paseo como puede ser: conocer la estacin de tren, la panadera, una fbrica, un museo, el cine, el diario, el supermercado, el
hospital etc., pero tambin puede realizarse sin una visita o paseo previo, ya que se pueden utilizarse
otro tipo de disparadores como cuentos, videos, relatos, etc. Tambin es muy interesante incluir el
juego durante el desarrollo de una Unidad didctica o proyecto para observar cmo evolucionaron los
conocimientos de los nios sobre el recorte seleccionado.60

Juego en sectores
Se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y espacios de la sala. Es
una actividad que permite la libre eleccin por parte de los nios y la exploracin de distintos tipos
de materiales y propuestas, dando lugar a la conformacin de distintos subgrupos. Esta modalidad es
muy apropiada para nias/os entre los 2 y los 5 aos aproximadamente.
Los sectores se enriquecen o modifican en funcin de las unidades didcticas o proyectos que se
estn desarrollando en la sala y en funcin de los contenidos que se quieren trabajar. No tienen por
qu estar siempre todos habilitados al mismo tiempo ya que el docente seleccionar aquellos que le
resulte pertinente disponer en funcin del proceso de trabajo con el grupo.
Dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre eleccin por parte de los nios, es importante respetar dicha eleccin, considerando algunas pautas mnimas que faciliten que no todo el grupo vaya al
mismo sector. Si esto ocurre, el docente puede planificar un juego centralizador con esa propuesta y
esos materiales, tan elegidos por el grupo, ya que la eleccin de todos por un solo sector est manifestando el inters de los chicos por ese juego y esos materiales o el encasillamiento o la rutinizacin del
juego. En este caso el docente, ofrecer otra propuesta que genere nuevas experiencias de juego.
Los sectores en que se puede organizar la sala son mltiples, variados y flexibles y dependen de la
creatividad del docente, las propuestas de los nios y las posibilidades de cada jardn. A modo de
ejemplo presentamos algunos de ellos, que se presentan en forma organizada para su comprensin;
pero que no tienen el objetivo de promover una presentacin rgida y estructurada del espacio de la
sala sino una propuesta variada y atractiva para los nios.
Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartn grandes y chicas, rollos de cartn corrugado, carreteles, tubos de cartn, bloques de distinto tipo (maderas, telgopor, goma)
60

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

36 | Direccin General de Cultura y Educacin

y juguetes como muecos (de personas o animales), autos, barcos, aviones, camiones, seales
de trnsitos, vas de ferrocarril, etc. para que los chicos armen distintas construcciones. Muchas
veces este juego se convierte en un juego dramtico ya que los chicos asumen diversos roles en
el que combinan la construccin con el juego simblico. Los materiales que el docente incorpore
sern los que posibilitarn o no la apertura del juego de construccin al juego dramtico.
Sector de juego dramtico: tradicionalmente entendido como la casita, proponemos llamarlo juego
dramtico o juegos de representacin ya que es un sector en el que es necesario ofrecer materiales
diversos y presentarlo desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temticas.
- Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que incluye
una mesa, sillas y una cocina, en el que se reproduce la cotidianeidad familiar, no porque
esta sea una escena que no les interesa a los nios; sino porque el abuso y la rutinizacin de
esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardn, no da lugar a otras posibilidades
de juego dramtico, como puede ser: el almacn de ramos generales, el kiosco de diarios, la
sala de primeros auxilios, la lancha almacn, etctera.
- En este sentido, es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de escenarios
novedosos y organizando los materiales en cajones, cajas o bolsas en las que los nios encuentren
objetos variados para dramatizar (por ejemplo telas, cintas, elsticos y sombreros) y exploren roles
femeninos y masculinos diversos, ligados con su experiencia del mundo actual y otros que sirvan
para armar los escenarios de juego (cubos de madera, tablas livianas, telas y sbanas, etctera).
- As como se expres en el apartado anterior, otros juegos no vistos comnmente como juego
de dramatizacin pueden surgir en el accionar ulico y es muy importante que el docente lo
habilite. Por ejemplo, puede incluirse como juego dramtico el que realizan los nios con las
maquetas... Es importante habilitar la posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones
tendiendo a dinamizar las mismas, el nio seguramente manifestar, en su dramatizacin,
dudas y nuevos conocimientos adquiridos.
Sector de juegos de mesa[...]: En este sector se ofrecen rompecabezas, loteras, encajes, juegos de
ingenio, juegos de tablero o de piso con reglas previas, en los que los chicos pueden jugar solos, por
parejas o en subgrupos y en los que es muy importante tener en cuenta la variacin de los materiales y la graduacin y secuenciacin de los juegos que se ofrecen. Los juegos estn vinculados con la
posibilidad de resolver problemas referidos al espacio, tiempo, nmero, y conocimiento del mundo
en general. Tambin se incluyen materiales de construccin de pequeas dimensiones que permiten
la recreacin de escenas y espacios y la expresin del juego dramtico.
Sector de biblioteca: Se ofrecen libros de diferente tipo: de cuentos, de poesas, enciclopedias, diccionarios, etc.; revistas; diarios; imgenes; etc., que los nios eligen, exploran y leen libremente. 61
- En el caso que en el Jardn haya biblioteca, algunos libros podran estar en este sector para
facilitar el acceso y la eleccin de los libros ms all del momento en que el grupo realiza
una actividad en la biblioteca general del jardn. Para esto deber realizarse una seleccin
de libros que estn en la sala y que se van renovando cada semana o cada quince das.
- Esto depender de la organizacin de cada institucin ya que, dentro o fuera de la sala es
importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en el que podr disponer del
material de lectura que desee o necesite.
Sector de plstica62: En este espacio los nios tienen a disposicin los materiales y herramientas
que ya han aprendido a usar en la actividad de plstica y que les permitir realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. Con tizas, crayones, pinceles, masa, arcilla y papel mache, entre
otros, los nios producirn nuevas expresiones ligadas al dibujo, la pintura y el modelado.63
61

Ver apartados de Prcticas del Lenguaje y Literatura en este Diseo Curricular.

62

Ver apartado de Educacin Visual en este Diseo Curricular.

63

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

Diseo Curricular para la Educacin Inicial | Marco General 37

 Sector de carpintera (adecuado para los nios de 4 y 5 aos). Se ofrecen recortes de madera de
diferente forma y tamao, corchos, tapas de gaseosas, latas, cajas de cartn, etc. Adems se incorporan diferentes pegamentos (cola de carpintero, cintas de enmascarar, etc). A los nios ms
grandes se les puede ofrecer martillos, barrenos, sierritas, clavos, tornillos. Es importante que el
docente ensee a usar cada una de esas herramientas. Los nios podrn proyectar qu objetos
construir explorando las relaciones entre las formas, los tamaos y las medidas, adquiriendo distintas habilidades en el manejo de materiales y herramientas.
Sector de ciencias.64 En este espacio se podr contar con diferentes materiales, por ejemplo
imanes y elementos metlicos y no metlicos, semillas de diferente tipo, as como con plantas,
partes de animales etc.. Adems se pueden presentar variados instrumentos como lupas, goteros,
tamices, etc. para que los nios observen, exploren, clasifiquen y prueben profundizando su indagacin del ambiente.
Es necesario aclarar que estos cuatro ltimos sectores no son de juego propiamente dicho, sino que
promueven otro tipo de experiencias que, al igual que el juego, se relacionan con la imaginacin, la
creatividad y el placer.

64

Ver apartado de El ambiente social y natural en este Diseo Curricular.

38 | Direccin General de Cultura y Educacin