SCOALA SI EDUCATIA PENTRU TOTI

CURS DE FORMARE

MODULUL I
Prof. univ. dr. Ecaterina Vrasmas
Universitatea Bucuresti

Conf. univ. dr. Alois Ghergut

Universitatea Al. I. Cuza Iasi

Conf. univ. dr. Traian Vrasmas

Universitatea Ovidius Constanta

Psiholog pr. Corina Murariu-Botez

Asociatia RENINCO
1

CUPRINS

1. Conceptele de coeziune si incluziune sociala ...........................................................3

1.1 Coeziunea si incluziunea in contextul evolutiei drepturilor omului..3
1.2 Incluziunea sociala in documente ONU si ale UE.................................................4
2. Conceptul de scoala/educatie pentru toti..................................................................5
2.1 Lansarea, evolutia si situatia la zi in lume a paradigmei educatiei pentru toti......5
2.2 Situatia din Romania.............................................................................................13
2.3 Nevoia de coeziune sociala si egalizarea sanselor................................................16
3. Educatia incluziva si educatia interculturala...........................................................21
3.1 Conceptele de integrare si incluziune scolara.......................................................21
3.2 Educatia incluziva si dimensiunile ei....................................................................23
3.3. Educatia interculturala in lume si in Romania......................................................24
3.4. Dizabilitatea si educatia. Abordarea istorica si tendintele scolarizarii copiilor cu
dizabilitati.............................................................................................................28
4. Vulnerabilitati in asigurarea educatiei pentru toti.................................................33
4.1 Accesul si participarea copiilor la scoala...............................................................33
4.2 Educatia scolara a copiilor care muncesc..............................................................36
5. Abordarea cerintelor educative speciale (CES) in scoala........................................39
5.1. Cerinte (necesitati) educative si educatia cerintelor speciale................................39
5.2. Conceptul de dizabilitate.......................................................................................45
5.3 Educatia scolara a copiilor cu dizabilitati (deficiente) senzoriale, mintale
si fizice..........................................................................................................................48
5.4. Problematica dificultatilor si/sau tulburarilor de invatare si conduita in scoala....51
5.5. Elemente de psihopedagogia elevilor supradotati si talentati................................55
5.6 Solutii posibile privind incluziunea si coeziunea. Evaluare, orientare si structuri
educationale.

1. CONCEPTELE DE COEZIUNE SI INCLUZIUNE SOCIALA

1.1 Coeziunea si incluziunea in contextul evolutiei drepturilor omului
De-a lungul istoriei umane atitudinile sociale fata de persoanele diferite a fost in
general una negativa, diversificata sub forma indiferentei, a rezervei, respingerii, marginalizarii
si/sau excluderii sociale si educationale.
Din antichitate (exemplul spartan), pana aproape de zilele noastre (in timpul celui de-al
doilea razboi mondial) au existat chiar situatii de segregare radicala, prin exterminarea copiilor
sau a persoanelor cu dizabilitati.
Inceputurile asistentei sociale din perioada evului mediu au fost insotite si de primele
forme de institutionalizare a copiilor si persoanelor cu dizabilitati (perceputa de unii autori ca
avand rolul unei duble protectii (a persoanelor in cauza dar si societatii de acestea...).
Unele dintre aceste instituii au inceput sa un caracter predominant educaional,
conducand treptat spre aparitia primelor scoli speciale pentru copii si persoane cu dizabilitati
(aparute in jurul anului 1800).
Debutul preocuprilor instituionale de educare a copiilor cu dizabilitati reprezint un
pas important n evoluia atitudinii sociale fa de aceast categorie uman - etap acordrii
ceteniei reduse (Deschamps i col., 1981).
Educatia speciala realizata in institutii scolare separate (scoli sau clase speciale)
adresata de regula celor cu deficiente dar uneori si altor copii exceptionali (cei supradotati de
pilda) - a fost raspunsul institutional generalizat la dreptul si nevoile educationale ale acestor
persoane, pana in anii 70 ai secolului XX.
In anii 70 a inceput in toata lumea un proces de schimbare.
Baza teoretica a schimbarii
-

In plan scolara trecerea de la inadaptarea copiilor la integrarea acestora si la nevoia de

schimbare a modului esential de scolarizare si protectie;

Principiul (filozofia) normalizarii lansat in tarile scandinave;

Psihiatria democratica scoaterea persoanelor cu boli psihice din spitale si aducerea lor n
comunitate.
3

 Efectele negative ale institutionalizarii asupra dezvoltarii si evolutiei copiilor.

Esenta schimbarii de viziune drepturi si sanse egale
Schimbarile aparute in anii 70 in domeniul educatiei speciale se leaga fundamental de
evolutii insemnate privind extinderea si diversificarea aplicarii drepturilor omului, axate in
esenta pe valoarea de egalitate- sub dublu aspect:
-

al egalitatii in drepturi nondiscriminarea = acces si participare egala;

al egalitatii de sanse necesitatea de a crea si/sau promova baze, conditii egale pentru
fiecare, de a reduce si/sau diminua impactul negativ al unor dezavantaje (ca de pilda
boli sau deficiente).
Dizabilitatea trebuie apreciata ca fiind parte a diversitatii umane.
Valorizarea persoanelor purtatoare de dizabilitate ca fiinte umane, dupa o
perioada indelungata de devalorizare, ideea de baza in schimbarea de viziune, la care se simte si
vibratia motto-ului Declaratiei universale de la 1948: Toate fiintele umane sunt nascute libere si
egale, in demnitate si drepturi.
2.2 Incluziunea sociala in documente i evenimente ale ONU, agentiilor sale si ale
Consiliului Europei (CE):
1971 si 1975 pe agenda ONU s-a pus prima data problema drepturilor
persoanelor cu dizabilitati;
Anul International 1981 al persoanelor cu dizabilitati;
Programul Mondial de Actiune din 1982 in favoarea persoanelor cu dizabilitati;
Lansarea paradigmei Educatie pentru toti Jomtien, 1990
Regulile Standard din 1993 pentru egalizarea sanselor persoanelor cu
dizabilitati;
Conrerinta de la Salamanca si cadrul de actiune privind Educatia Cerintelor
speciale, UNESCO, 1993
Conventia ONU persoanelor cu dizabilitati (2006);
Planul de Actiune al Consiliului Europei (CE), 2006.

2. CONCEPTUL DE SCOALA/EDUCATIE PENTRU TOTI

2.1 Lansarea, evolutia si situatia la zi in lume a paradigmei educatiei pentru toti
Angajarea comunitii internaionale n problematica educaiei pentru toi a educaiei
universale - a nceput n mod sistematic odat cu anul 1948 prin adoptarea Declaraiei
Universale a Drepturilor Omului. Aceasta recunoate dreptul tuturor oamenilor la educaie,
stipuleaz c educaia elementar este obligatorie i gratuit iar nivelurile superioare ale
nvmntului trebuie s fie accesibile tuturor pe baza meritelor (performanelor).
Sfritul anilor 80 i nceputul anilor 90 ai secolului 20 au adus n centrul ateniei
comunitii internaionale, printre problemele majore ale educaiei n lume, o serie ntreag de
decalaje i dispariti n realizarea accesului i participrii la educaie n plan mondial. Datele
UNESCO, recoltate n perioada 1975-1989 au nregistrat aspecte ngrijortoare, cu privire la
educaia colar a unor categorii largi de persoane, din diverse pri ale lumii:
- procente nsemnate de copii cu eec colar (repetenie sau abandon) ntre 8,6% i 9,4% pe
plan mondial;
- mai mult de 100 de milioane de copii, din care 60% fete, nu aveau acces la coala primar;
- mai mult de 100 de milioane de copii i aduli nu reueau s termine programe ale educaiei
de baz
- mai mult de 960 de milioane de aduli (din care 2/3 femei) erau analfabei.
- n 32 din cele 51 de ri investigate, n toate continentele, mai puin de 1% din populaia cu
handicap de vrst colar era cuprins n programe de educaie colar.
Angajamentul comunitii internaionale pentru educaie universal, care s cuprind
toate fiinele umane, a fost reiterat cu fermitate prin Convenia Drepturilor Copilului, adoptat
la 20 noiembrie 1989, ratificat de Romnia la 25 septembrie 1990.
La articolul 2, care se refer la nondiscriminare i la indivizibilitatea drepturilor, se
afirma clar c, toate drepturile se aplic tuturor copiilor, fr nici un fel de discriminare).
Altfel spus, toi copiii beneficiaz de toate drepturile enumerate n Conventie, indiferent de ras,
culoare, sex, limb, religie, opinie politic, sau alt opinie a copilului ori a parinilor sau a
reprezentanilor si legali, de originea lor naional, etnic sau social, de situaia lor material,
de incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie. Prin prisma acestor prevederi, dreptul la
educaie (articolele 28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi
diminuat sau minimalizat.
Jomtien 1990
Evenimentul care a lansat ns conceptul educatie pentru toti a avut loc n luna martie 1990,
la Jomtien n Thailanda. Reprezentani din 155 de ri i 150 de organizaii, dintre care foarte
muli ministri ai educaiei, au lansat atunci, n cadrul Conferinei Mondiale a Educaiei
pentru Toi recomandarea insistent a realizrii educaiei pentru toi pn n anul 2000.

Conferina organizat de UNESCO, UNICEF, PNUD, PNUP i Banca Mondial a consacrat

perioada 1990-2000 ca decad a educaiei pentru toi.
Obiectivele EPT stabilite n 1990 pentru anul 2000:
Ingrijirea extins a copiilor de vrst mic (timpurie), n mod special pentru cei
sraci i dezvantajati i pentru copiii cu dizabiliti
Stabilirea accesului universal la educaia colar primar i ncheierea acesteia, pn
n anul 2000
Creterea procentelor n fiecare grup n care realizrile colare ating niveluri
specificate
Reducerea numrului de analfabei aduli cu 50%, pn in anul 2000, cu accent
special pe analfabetismul la femei
Extinderea educaiei de baz i a pregtirii colare pentru tineri i aduli
mbuntirea diseminrii cunotinelor, priceperilor i valorilor necesare pentru o
via mai bun i o dezvoltare durabil
Un obiectiv particular al EPT l-a constituit reducerea disparitilor n educaie,
acordarea unei atenii deosebite grupurilor dezavantajate:

- sracii
- copiii strzii i copiii care lucreaz
- populaii rurale i populaii izolate
- nomazii i muncitorii migratori
- persoanele indigene
- minoritile etnice, rasiale, lingvistive
- refugiaii
- cei dizlocai de rzboaie
- persoanele aflate sub ocupaie
- copiii i adulii cu handicap.
Urmtorul enun a definit o ntreag direcie ndrzneat pentru decada care a urmat:
Fiecare persoan copil, tnar sau adult trebuie s beneficieze de oportuniti
educaionale proiectate pentru a le satisface necesitaile educaionale de baz.
Cerinele/necesitile educaionale de baz (educaia de baz) ca i concept nodal al
documentului de la Jomtien au n vedere:
a) instrumentele nvrii:
- citit-scrisul
- exprimarea oral
- numeraia, calculul i rezolvarea de probleme
b) coninutul de baz al nvrii (cunotine, abiliti, valori i atitudini).
Dobndirea instrumentelor eseniale ale nvrii ca i a coninutului de baz al nvrii
determin calitatea vietii si faciliteaza participarea plenar la propria dezvoltare.

n Declaratia de la Jomtien se face referire, de asemenea, la necesitatea unei viziuni mai

largi asupra curriculum-ului scolar'. Se accentua aici, printre altele si necesitatea unei "viziuni
extinse" cu privire la rolul educaiei n dezvoltarea economic i n schimbarea social. Aceast
semnificaie impune extinderea 'nucleului' curricular n afara disciplinelor (materiilor) clasice de
nvmnt.
Declaraia Educaiei pentru Toi de la Jomtien a dat semnalul de ncheiere pentru
sistemele educaionale rigide i prescriptive i a lansat o nou er, n care urmeaz s se dezvolte
sisteme colare mai flexibile, mai adaptate nevoilor, culturii i circumstanelor celor care nva.
Conferina mondial de la Jomtien a stimulat micarea educaiei spre centrul agendelor de
dezvoltare din lume. O serie de alte conferine mondiale organizate n anii 90 au au reafirmat
angajamentul internaional pentru obiectivele EPT:
- Intlnirea la vrf pentru copii septembrie 1990
- Conferina ONU asupra Mediului i Dezvoltrii 1992
- Conferina Mondial a Drepturilor Omului - 1993
- Conferina Mondial a Educaiei Cerinelor Speciale 1994
- Conferina ministrilor educatiei din rile francofone (CONFEMEN) 1994
- ntalnirea la vrf privind dezvoltarea social 1995
- Cea de-a patra Conferin Mondial a Femeilor 1995
- Conferina Internaional privind Educaia Adulilor 1997
- Conferina Internaional asupra Muncii Copilului 1997.
Alte pietre de hotar au marcat n mod deosebit revizuirea procesului, n decada 1990
2000.
Intr-o conferin, care a avut loc la Aman, n 1996, s-a constatat c, dei s-a nregistrat un
progres considerabil, acesta a fost umbrit de raportarea slab fcut de statele lumii, ceea ce a
condus la ideea unei evaluri de profunzime.
Aceasta s-a realizat prin Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru
Educaia Secolului XXI (Raportul Delors, 1996). Acest raport a reliefat o viziune holistic
asupra educaiei, bazat pe patru piloni: a nva s tii, a nva s faci, a nva s fii i a nva
s traieti mpreun cu ceilali. Provocarea unei noi caliti a educaiei este extrem de
seductoare, pentru realizarea acesteia este necesar ca elevii s nvee:

s tie, s fie productivi n utilizarea literelor i cifrelor, pricepui n rezolvarea de

probleme, s posede cunotine generale i speciale, s fie contieni de drepturi i
obligaii, s se poat adapta continuu la nvare;
s fac - s-i dezvolte capacitile legate de satisfacerea nevoilor de baz, s-i
mbunteasc calitatea vieii, s ia decizii i s ntrein relaii sociale, s-i utilizeze
abilitile profesionale i tehnologice pentru a reui pe piaa global i local;

s lucreze mpreun - s se neleag fiecare pe sine, pe ceilali i interdependenele;

s tie cum s creeze, s dezvolte i s se bucure de o familie; s participe cu sens la
afacerile civile; s nvee s fac fa conflictelor i s respecte pluralismul,
diversitatea i diferenele complexe legate de sex, religie i cultur, etc;
s fie s-i dezvolte toate aspectele propriei personaliti i al propriului potenial;
s-i dezvolte gandirea critica, conduita autonom, judecata i simul rspunderii; s
nvee fiecare cum s fie sntos i cum s se joace i s fac sport, s valorizeze
cultura, s respecte un cod etic, s vorbeasc pentru el nsui i s fie mobil i
optimist n via.
UNICEF adaug acestor coordonate o alt dimensiune fundamentala, derivat din ideea
educaiei pentru dezvoltare:

s se transforme pe sine nsui (nsi) i s transforeme societatea - s protejeze

mediile, s militeze pentru o societate non-dscriminativ, s dezvolte solidaritatea
uman i contiinta de a-i servi/ajuta pe ceilalali; s simt, s reflecteze i s
acioneze asupra realitii nu doar pentru adaptare la ea ci i pentru transformarea
acesteia.
Drumul ctre educaia pentru toi este aadar cel al ascensiunii ctre un ideal generos i
nobil al lumii moderne, dar este unul de durat i foarte anevoios, avndu-se n vedere
numeroase obstacole i provocri.

La nceputul anului 2000, cu ocazia bilanului decadei, se tia c:

- Mai mult de 130 milioane de copii din ntreaga lume, majoritatea fiind fete, nu
frecventeaz scoli.
- Acesul la educaia colar este nc blocat pentru muli copii, n special fete, minoriti
etnice, copiii cu dizabiliti i cei afectai de HIV/SIDA.
- Locul studiului n coal este uzurpat pentru milioane de copii de:
- exploatarea prin munc sau munca hazardardant
- conflicte armate i instabilitate politic
- reducerea veniturilor familiilor.
Unele ri au reuit, s fac progrese remarcabile, n lupta cu disparitile. rile din
America Latin i zona Caraibe au nregistrat o cretere a ratei nscrierii n coala primar de la
74.3 milioane n 1990 la 86.8 milioane n 1998. Brazilia a lansat campania Trezete-te Brazilia,
e timpul s mergi la coal!, condus chiar de preedintele rii. Dac n 1982 n aceast ar
doar 86% dintre copiii n vrst de 7-14 mergeau la coal, n 1999 procentul a ajuns la 96%.
Pentru copiii din zonele rurale izolate descentralizarea a jucat un rol crucial n
mbuntirea accesului la nvtare. Escuela Nova (coala Nou) a fost un program de succes n

acest sens n Columbia, prin faptul c minoritile naionale pot nva n propria limb, dac
autoritatea educaional este local. Cteva dintre caracteristicile acestui tip de coal:
-

progresul copiilor n ritmul lor propriu i chiar cu o perioad de timp ca pauz n

activitatea colar n perioada recoltelor agricole fr a se ajunge la repetenie;
- predarea simultant, la mai multe clase este o necesitate, iar profesorilor li se dau
materiale didactice i planuri detaliate de lectii.
Abordarea educaional de acest tip s-a extins i s-a rspndit n toat regiunea.
Guatemala a lansat circa 1000 de coli comunitare n 1997 iar Paraguay i Peru lansau la
nceputul anilor 2000 iniiative similare.
Pentru alte regiuni i ri ale lumii progresul a fost mult mai lent sau chiar inexistent cu
deosebire n Africa i Asia.
Forumul Mondial al Educaiei de la Dakar (aprilie 2000)
La acest Forum, organizat de ageniile ONU, au participat peste 1500 de persoane din
182 de ri (inclusiv Romnia), reprezentani a 150 de organizaii ale societii civile i
numeroase agenii de dezvoltare bilateral i multilateral.
n pregtirea Forumului au avut loc alte cinci conferine, pe parcursul anului 1999, care
au ncercat s cuprind i s valorifice ct mai mult posibil informaiile furnizate de raportele
naionale, s radiografieze politicile i reformele educaionale n diverse ri ale lumii.
Educaia de baz n lume se caracterizeaz prin contraste apreciau documentele
pregtitoare ale Forumului. n anii 90, spun unii obervatori, se nregistra o criz educaional,
dac ne referim la cele 113 milioane de copii aflai n afara colii, la discriminarea larg
rspndit a fetelor n educaie, la existena a aproape un miliard de analfabei (majoritatea
femei) la coli foarte srace sau la lipsa de cadre didactice calificate i la lipsa de materiale
educaionale. Acum (n anul 2000) a crescut numrul copiilor aflai n coli (de la 599 milioane
la 681 milioane) i multe ri se apropie, pentru prima dat, de un procent de 100% al
colarizrii n educaia primar.
Disparitile n educaie sunt ns n continuare larg rspndite. Sistemele educaionale
supraconservatoare nu pot satisface necesitile tinerilor, n contrast acut cu pleiada de iniiative
care s-au adaptat cu succes la nevoile locale sau la atingerea populaiilor marginalizate, prin
formarea de abiliti i activiti aductoare de venituri. Noile mijloace media i reelele virtuale
au nceput de asemenea s scuture praful sistemelor tradiionale de nvmnt.
Exist ns noi provocri:
-

Cum s fie realizat educaia copiilor cu HIV/SIDA n regiuni srace ca Africa?

Cum s fie asigurat educaia unui numr n cretere continu de copii refugiai i/sau
dizlocai?
- Cum s fie ajutai profesorii s-i dezvolte o nou nelegere a rolului lor ?
- Cum s fie integrate noile tehnologii pentru a beneficia i cei sraci?
- Cum pot depi sistemele educaionale din rile cu datorii foarte mari sracia (42 de
de ri cu cu un total de 700 de milioane locuitori), ca s dea milioanelor de copii
ansa realizrii integrale a potenialului lor?
La ncheierea Conferinei din luna aprilie 2000 a fost adoptat Cadrul de Actiune de la
Dakar, care a confirmat viziunea extins asupra educaiei, prezentat cu 10 ani n urm la
Jomtien i a propus un nou set de obiective i strategii mai realist - pentru educaia de baz n
noua decad i chiar mai departe pn n anul 2015.
Obiectivele de la Dakar se refer la:
1) O educaie i ingrijire timpurie extins, mbuntit i comprehensiv a copiilor
2) Accesul la i completarea educaiei colare primare gratuite obligatorii i de bun calitate pentru
toi copiii, n mod special pentru fetele i copiii din grupuri dezavantajate
3) Eliminarea disparitilor de sex n educaia colar primar i secundar i atingerea egalitii de
sex n educaie, cu accent special pe accesul i performanele colare ale fetelor
4) Imbuntirea calitii educaiei i atingerea de rezultate colare msurabile, cu deosebite n cititscris, numeraie i calcul i abiliti eseniale de via
5) Programe de nvare i de formare a unor abiliti de via adecvate pentru tineri i aduli
6) Imbuntirea nivelelor de citit-scris la aduli, n special pentru femei i n accesul la educaia de
baz i continu pentru aduli.
Documentul de la Dakar a solicitat tuturor rilor s-i dezvolte planuri naionale
pentru EPT, pn n anul 2002.
O nou viziune asupra educaiei permanente, promovat ndeosebi dup adoptarea
Memorandumului privind nvarea permanent, document lansat de Uniunea European n
cadrul Consiliului European de la Lisabona (octombrie 2000). Noua viziune este reflectat de
patru obiective convergente, realizabile prin educaie (ocupabilitate, cetenie activ, coeziune
social, realizare personal) precum i de mesajele cheie ale acestui document:
1. noi competene de baz pentru toi garantarea accesului universal i permanent
(continuu) la nvare, pentru dobdirea i rennoirea capacitilor necesare
participrii susinute n cadrul societii cognitive;
2. realizarea unor investiii superioare n resursele umane, mesaj care pune cu
claritate pe tapet chestiunea succesului i a insuccesului colar, precum i a politicilor
de egalizare a anselor, combaterea excluziunii sociale i a selectiei exacerbate.

10

Educaia pentru cei exclui (UNESCO i UNICEEF, 2001) are n vedere faptul c
pentru respectarea drepturilor copilului sunt necesare msuri speciale, afirmative, care s asigue
c nimeni nu este exclus de la nvaarea colar iar calitatea educaiei atinge fiecare copil,
indiferent de sex, clas social, ras, religie, origine etnic, dizabilitate i localizare geografic.
Aceste msuri solicit cunoterea localizrii, a caracteristicilor i a circumstanelor
grupurilor excluse, prin date dezagregate.
Diferite ri se pot concentra asupra unor grupuri diferite, inclusiv copiii unor minoriti
etnice sau copiii cu dizabiliti.
Alte categorii de copii vulnerabili (cu risc de excludere educaional) pot fi:
- copiii care muncesc;
- copii afectati de violenta si HIV/SIDA;
- adolescenti si tineri in afara scolii (necesitatea celei de-a doua sanse);
- copii afectati de conflicte si crize;
Restaurarea dreptului la educaie al acestor copii, ct mai repede, ntr-un mediu sigur,
prietenos reprezint una dintre prioritile aciunilor umanitare de urgen ale UNICEF n lume.
Situaia EPT n zilele noastre
Raportul UNICEF Starea copiilor lumii, 2004, aprut n luna decembrie 2003 prezint
o apreciere destul de pesimist cu privire stadiul de realizare a obiectivelor mileniului, inclusiv a
educaiei primare universale. Se estimeaz i acum, de pild, c exist nc peste 100 de milioane
de copii n afara colii, cu o pondere mai mare a fetelor.
Aceste date trebuiesc desigur analizate, acum ca i n alte momente de bilan, prin
raportare i la evoluia demografic a lumiii.
Evenimentele din 11 Septembrie 2001 i lupta mondial mpotriva terorismului au stat n
aceti doi ani cu precdere n centrul ateniei comunitii internaionale i au redus din resursele
care puteau fi folosite pentru dezvoltare uman. Raportul propune, ca atare, o accelerare la
maximum posibil a progresului pentru atingerea obiectivelor respective pn n 2015.
O agend global
Raportul EFA 2003 face cteva consideraii finale, asupra elementelor comune n ceea
ce privete educaia pentru toi n rile aflate n curs de dezvoltare, cele n tranziie i cele
industrializate.
Calitatea educaiei, cu focalizare pe grupurile aflate n risc de excludere, pare a fi un
asemenea element comun n toate cele trei grupuri de ri.
11

Descentralizarea pare a fi un instrument important n realizarea dezideratului ca colile

s rspund unei diversiti de cerine educaionale. Aplicarea acestui instrument nu este ns
simpl, multe ri fac eforturi mari pentru a preveni efectele colaterale negative, ceea ce scoate n
eviden importana ntririi managementului colar.
Cadrele didactice ocup un loc nalt pe agenda global a educaiei (UNESCO/ILO,
2002). In vreme ce rile aflate n curs de dezvoltare se confrunt mai ales cu insuficiena
acestora, rile n curs de tranziie i cele industrializate au probleme mai ales cu mbtrnirea
cadrelor didactice i cu interesul sczut al tinerilor de a mbria aceast profesie. In toate rile,
aplicarea de soluii care abordeaz mai ales aspectul cantitativ ale problemei va avea
repercursiuni asupra calitii profesorilor. Acest lucru este extrem de important, deoarece
profesorii sunt elementul cheie n inovarea educaiei i mbuntirea realizrilor colare ale
grupurilor care au rezultate sczute.
Exist apoi discrepane ntre diferite agende de politici educaionale. In vreme ce
educaia primar universal este la baza obiectivelor rilor n curs de dezvoltare, n rile
industrializate prioritatea perioadei urmtoare o constituie universalizarea nvmntului
secundar superior.
In nvmntul superior cele dou categorii de ri par s aib n comun problema
comerului mondial n serviciile universitare.
Educaia (formarea) profesional este important n toate rile, dar nu din aceleai
motive. Pentru rile n curs de dezvoltare ntrirea acestui sector poate sprijini expansiunea n
educaie. Pentru rile n tranziie i cele industrializate provocarea pare s fie mai degrab
creterea aprecierii pentru acest segment, privit adesea ca un traseu secundar, n raport cu traseul
colar care conduce la universitate.
Invarea continu (permanent) are de asemenea conotaii diferite. Dac pentru rile n
curs de dezvoltare accentul cade pe satisfacerea nevoilor de nvare ale tinerilor i adulilor,
parial pentru a compensa lipsa unei bune colarizri iniiale, n rile industrializate exist o
tendin de a interpreta nvarea continu n sensul de a nva de la leagn pn la mormnt
(OCDE, 1996). In aceast viziune, ntreaga nvare iniial, nc din mica copilrie, are ca scop
s edifice motivaia i abilitile necesare unei viei n care se nva continuu, n contexte
multiple.
Un aspect pare a fi specific doar pentru rile n curs de tranziie faptul c acestea
trebuie s fa unei duble provocri:
-

necesitatea de restaura i asigura continuitatea funcionrii sistemului colar; aceasta

presupune formarea cadrelor didactice, tiprirea de manuale, reabilitarea cldirilor
ceea ce nu seamn cu situaia din multe ri aflate n curs de dezvoltare i nici cu a
rilor industrializate;

12

n acelai timp, aceste ri trebuie s fac fa presiunilor forelor globalizrii, pentru

a recupera ct mai repede terenul pierdut - n termeni economici - n comparaie cu
rile industrializate.

Cele mai multe ri industrializate, ca i cele aflate n tranziie au atins obiectivele EPT de
educaie primar universal i paritate de sex, dar ele nu au atins egalitatea ntre sexe precum i
alte obiective.
Exist nevoia de nvare reciproc ntre rile din Nord i din Sud.

2.2 Situatia din Romnia

Lansarea EPT odat cu Declaraia de la Jomtien (n luna martie 1990, exact n perioada
cnd autorul i-a nceput o activitate de peste apte ani la Ministerul Invmntului de atunci) a
avut un ecou slab n acea perioad frmntat a istoriei Romniei. Dei multe dintre msurile
propuse de EPT au fcut parte integrant, implicit, din schimbrile democratice ale sistemului
educaional, conceptul n sine nu a fost denumit i analizat ca atare n documente referitoare la
politici educaionale sau n lucrri de specialitate.
Abia n anul 1995, un raport al Institutului de Stiine ale Educaiei a reuit s atrag
atenia explicit asupra problematicii EPT. Potrivit acestui raport, la vremea respectiv,
problemele principale legate de atingerea obiectivului EPT n Romnia erau:
-

disiparea eforturilor, datorit absenei politicilor de educaie permanent;

existena unei largi populaii de risc, expuse unei lipse cronice a educaiei de baz
(indivizi omeri pe termen lung, persoane necuprinse n coala obligatorie, populaia
de romi, persoanele cu handicap, populaia de emigrani i refugiai etc);
lipsa unor abiliti fundamentale de adaptare la cerinele economiei de pia (spiritul
antreprenorial, riscul managerial, cultura organizaional, etica competiiei etc);
lipsa unor abiliti fundamentale de adaptare la cerinele societii civile (exerciiul
drepturilor i lbertilor ceteneti, responsabilitatea asumat, spiritul critic, dialogul
social, tolerana etc);
reapariia analfabetismului funcional, considerat a fi eradicat n anii 50.

13

Unele dintre aceste probleme (cum ar fi accesul i participarea colar) au nceput s

se accentueze ulterior (1996-1999), datorit dificultilor i prelungirii tranziiei, respectiv cele
legate direct de deteriorarea condiiilor sociale i economice. Alte probleme, ca de pild aspecte
ale educaiei de baz n limba minoritilor naionale, au nceput a fi ameliorate, dar au aprut i
probleme noi, ca de pild redefinirea educaiei de stat ca educaie (nvmnt) public () (ISE,
1999).
O caracteristic general a dezvoltrilor i reformelor educaionale n perioada 19901999 n Romnia poate fi considerat, din perspectiva educaiei pentru toi, abordarea implicit
i parial a problematicii EPT n politicile educaionale. Teme importante ale educaiei petru
toi, ca principiu unitar de abordare n politicile educaionale, sunt tratate mai degrab ca teme
separate, izolate de principiile generale ale politicilor educaionale:
- accesul i ansele egale de colarizare;
- protecia i educaia copiilor dezavantajai social;
- protecia i educaia persoanelor cu handicap:
- educaia copiilor minoritilor etnice:
- problema copiilor strzii;
- asigurarea educaiei de baz;
- educaia adulilor;
- dezvoltarea nvmntului la distan;
- deschiderea universitilor spre grupuri largi de tineri etc.
O alt caracteristic general este discrepana dintre aspectele sociale i cele axiologice,
intrinseci ale EPT. Este evident o atenie sporit pentru dezvoltarea educaiei rurale, pentru
asigurarea costurilor colarizrii etc i una mai redus (sau chiar inexistent) pentru abordaea
teoretic a EPT va valoare n sine, n termeni de capital uman, ca baz a dezvoltrii individuale i
a creterii calitii participrii sociale.
Probleme legate de EPT, semnalate n anul 1999 au n vedere mai ales echitatea accesului
la educaie, ca de pild:
-

transferarea unor costuri educaionale asupra populaiei evident de pild la

nivelulul nvmntului precolar, dar i n ce privete costul manualelor la liceu
i coal profesional;
- industria meditaiilor nvmntul paralel polarizarea educaiei pe criterii
sociale i reducerea anselor deacces a copiilor din familii srace (ISE, 1999).
In perioada actual problematica EPT nu pare s fi crescut pe agenda preocuprilor legate
de politicile educaioanale sau n literatura de specialitate.
O anumit atenie (n plan teoretic) a nceput s fie acordat ncepnd cu perioada 20012002 odat cu accelerarea procedurilor de integrare a Romniei n Uniunea European. Este
vorba mai nti de adoptarea Planului Naional Antisrcie i Promovarea Incluziunii Sociale
(2002, (ndeosebi capitolul educaie), document insuficient cunoscut n lumea colii, precum i,
mai recent, prin lansarea raportului Surse ale Excluziunii Sociale n Romnia (Ministerul
14

Muncii i Proteciei Sociale, martie 2004) i a dezbaterii publice a Memorandum-ul Comun al

Incluziunii Sociale (Guvernul Romniei & UE, iulie 2004).
Lipsa de interes politic i psihopedagogic pentru paradigma educaiei pentru toi n
Romnia pare s fie asemntoare altor ri din Europa, a celor aflate n tranziie sau a celor
industrializate. Dintre posibilele justificri ale acestei situaii menionm urmtoarele:

O explicaie a entuziasmului sczut pentru preocuprile de abordare teoretic a EPT
poate fi faptul c educaia de stat (singura disponibil n perioada comunist) continu
a fi perceput ca un fel de educaie pentru toi, ntruct asigura o educaie colar
obligatorie i gratuit. Pe de alt parte ns, fenomene noi ale tranziiei, ca de pild
mrirea discrepanelor dintre ansele de instruire colar ale elevilor din mediul rural
i cel urban (n defavoarea primilor), au condus la situarea conceptului EPT ntr-un
context problematic mai larg (ISE, 1999).

Faptul c unele obiective trasate la Dakar nu au o relevan special pentru Romnia
cu deosebire rata cuprinderii n coala primar. Romania este chiar apreciat pozitiv
n raportul din 2003 al UNESCO, prin faptul c ar fi progresat, alturi de Bulgaria,
Belarusia i Croaia (dintre rile aflate n tranziie) Legat de paritatea de sex, raportul
menionat apreciaz c n Romania i Albania predomin bieii n coli.

Romnia a cunoscut un progres constant dup 1990 la capitolul creterea ratei de
nscriere la universiti.

Faptul c educaia/coala pentru toi pot fi asociate (sau subsumate) principiului
egalitii de anse n educaie.
Exist i indicatori ns la care Romnia, potrivit studiului menionat nu st prea bine:
-

la obiectivul 1, educaie timpurie de aici i iniiativa salutar din ultima vreme de

trecere la generalizarea efectiv (i nu doar ca posibilitate ca n Legea Invmntului
din 1995) a debutului colaritii obligatorii la ase ani.
la indicatorul participare colar n nvmntul secundar, Romnia se situez printre
rile la aceast rat a sczut (alturi de Belarus, Estonia, Moldova i Rusia).
In ce privete gratuitatea nvmntului primar, potrivit acestui unui studiu al Bncii
Mondiale din 2002 (apud UNESCO 2003), Romnia se situeaz printre rile care,
dei exist legislaie clar n acest sens, continu s pun anumite taxe (alturi de
Belarus, Lituania, Moldova, Turcia, Rusia, Ucraina, Fosta Republic a Yugoslaviei i
Macedoniei. Unele msuri politice recente (de pild aciunea Cornul i laptele)
ncearc s rspund acestei situaii.
Chiar i la obiectivul al treilea al EPT (Dakar 2000), dac din punct de vedere strict
cantitativ (numeric) exist paritate, realizat n fapt (ca i alte obiective ale EPT) nc
nainte de 1990, din punct de vedere calitativ lucrurile sunt mai complexe, la fel ca i
n alte ri aflate n tranziie.. Din acest punct de vedere, mai ales n ceea ce privete

15

fetele de etnie roma, situaia nu este foarte mbucurtoare n Romnia (a se vedea

capitolul 3 urmtor).

2.3 Nevoia de coeziune sociala, educaia/coala pentru toi i egalizarea anselor

Egalitatea, justiia social este un principiu fundamental a societilor democratice,
nscris n Constituiilor i legislaia statelor, n numeroase texte i reglementri internaionale.
Din punct de vedere strict semantic conceptul de ans relev o oportunitate, o
circumstan favorabil.
Aplicata la domeniul nvmntului, egalitatea de anse, concept legat mai ales de
sociologia educaiei, este aplicabil n domeniul evalurii procesului de democratizare a
nvmntului i msurabil prin mai multe dimensiuni (paliere).
Conceptul a fost consacrat n anii 60 n SUA, pe fondul micrilor de emancipare a
populaiei de culoare, inclusiv privind accesul i participarea la educaie. Raportul Colleman
(1966, apud Jigu Mihaela, 1998) a susinut introducerea principiului egalitii anselor la toate
nivelurile nvmntului, n toate statele i n toate zonele sociale i culturale. Principiul a fost
preluat de organizaiile internaionale i ageniile ONU (OECD, UNESCO, PNUD). In anul 1993
ONU a adoptat o rezoluie privind egalizarea anselor persoanelor cu dizabiliti, inclusiv n
domeniul educaiei.
O definiie relativ complet a egalitii de anse n educaie o d un grupde autori
americani (DeVillar, Faltis, Cummins, 1994), prin focalizarea pe 3 dimensiuni: acces,
participare i beneficii, crora le asociaz adjectivul comparabil. Cu alte cuvinte egalitatea
anselor n educaia colar presupune:
a) acces comparabil la o educaie de calitate;
b) participare colar comparabil;
c) beneficii comparabile ale educaiei.
In mod asemntor definete egalitatea de anse n educaie Emil Pun (1998). Dac
primul palier i al treilea (c) afirm autorul romn constituie mai ales egalitatea extern a
anselor educaionale, aflat sub incidena puternic a factorilor socio-economici, politici i
culturali, cel de-al doilea (b) egalitatea intern reflect capacitatea tiinei i practicii
educaionale de a asigura condiiile, oportunitile de dezvoltare i valorificare integral a
potenialului fiecrui copil.
Egalitatea de anselor de access este o condiie necesar, definitorie dar nu suficient a
realizrii egalitii i dreptului la educaie. Pasul urmtor, asigurarea unor coli egale pentru
toi are n vedere coli de o calitate comparabil, similar. Calitatea similar a colarizrii

16

nseamn asigurarea tuturor condiiilor materiale, umane i pedagogice pentru dezvoltarea

plenar i liber a fiecrui copil, indiferent de condiia social, cultural, politic, etnic, de sex,
psihologic, de capacitate etc. Mai nseamn asigurarea oportunitilor educaionale care s fie
adaptate interesului dezvoltrii copiilor, n limite circumscrise de posibilitile i ritmurile
proprii (Pun, E, 1998, pag.17), precum i identificarea i eliminarea obstacolelor care pot sta n
calea realizrii egalitii de anse.
Relaia dintre coala pentru toi i egalitatea anselor este deci una de interdependen i
nterptrundere. Dac egalitatea n educaie este expresia ideologiei i politicii educaionale,
coala pentru toi reprezint materializarea acestui principiu n plan instituional, al organizrii
sistemelor colare. Scoala, pentru toi este aadar expresia instituional a principiului educaiei
de baz pentru toi.
In esen principiul egalitii de anse pledeaz aadar pentru necesitatea unei egaliti de
ans (oportuniti, circumstane educaionale) n locul egalitii de rezultate (pretins mai ales
de sistemele totalitare, care impuneau omogenizarea, uniformizarea social).
Distincia dintre egalitate i egalitarism n asigurarea anselor se impune n acest context.
Egalitarismul este tocmai expresia acelei concepii despre egalitate care presupune un
tratament egal tuturor, neglijnd faptul c oamenii sunt diferii, inegali de la natur i prin
dezvoltare social. Egalitatea de anse presupune tocmai dreptul la egalitate pentru tratare
inegal, asigurarea oportunitilor care s dezvolte maximal aptitudinile, interesele, atitudinile
fiecrui individ uman. Fiecare copil trebuie s aib anse egale de a fi tratat inegal afirm Husen
(1975, apud Jigau Mihaela, 1998). In acest context se potrivete foarte bine remarca lui Reuchlin
(1991) privind educaia pentru toi i pentru fiecare, adic o educaie deschis, pentru toate
persoanele, indiferent de vrst, condiie social etec dar i flexibil, adaptabil necesitilor
specifice individuale.
Egalitatea sau egalizarea anselor? Egalizarea anselor pare a fi o expresie mai potrivit,
deoarece sugereaz mai degrab procesul (apropierea de, tendina spre) n vreme ce egalitatea
pare s aib n vedere mai mult rezultatul procesului, care poate fi de domeniul idealului.
Ambele expresii circul n paralel.
Dac n plan psihologic, personal conceptul definete posibilitatea de a obine un destin
n funcie de vocaia i talentul fiecrei personaliti, n plan social egalizarea anselor depinde
de certificatele colare dobndite pe diferite trepte ale colaritii, care consemneaz n fapt
ntrirea, meninerea sau ameliorarea inegalitilor, msurabile la nivelul raportului intrri ieiri
(Cristea, S., 1998, pag. 146).
Definiia conine o aluzie la celebra teorie a lui Bourdieu i Passeron (1970, apud
Ionescu, 1997), privind funcia colii de reproducere a inegalitilor sociale lucru care se
poate ntmpla, dac se promoveaz mai ales tratamentul egal (egalitarismul) i nu egalizarea
anselor.
17

Egalizarea anselor, ca principiu al politicilor educaionale, trebuie susinut prin

msuri, aciuni efective, pozitive i active de transpunere n practica colar. Logistica acestor
msuri presupune adeseori o anumit doz de discriminare pozitiv (atenie, resurse, fonduri
adiionale), care trebuie foarte bine calibrat (dozat), explicat i nteleas de opinia public
larg (de majoritate) pentru a preveni nelegerea sprijinului suplimentar ca privilegiu i reacii
de nemulumire sau chiar de adversitate ceea ce poate fi contraproductiv chiar pentru principiul
generos al incluziunii sociale, al unei societi pentru toi.
O modalitate de abordare a direciilor de aciune aste axarea acestora pe cele trei paliere
care definesc egalitatea anselor (Husen, 1975, apud Jigau Mihaela, 1998):
a) Asigurarea anselor egale la debutul colaritii anse egale de access este foarte
important, deoarece, aa cum se tie foarte bine, copiii au o nzestrare genetic i social
diferit, eterogen, au beneficiat naintea intrrii n coal de influene educaionale diferite.
b) Egalizarea anselor de curriculum i abordare pedagogic egale, nediscriminatorii
pe nici un criteriu; colile ar trebui s fie egale ca i eficacitate (Colleman, 1966, apud Jigau
Mihaela, 1998)
c) Egalizarea relativ a rezultatelor procesului educaional la ncheierea acelorai
niveluri de colarizare este aspectul cel mai discutabil al interveniilor educaionale n acest
context. Se pune problema mai nti a diferentei de investiie (tratare inegal) pentru cei cu
aptitudini sau ritmuri mai sczute, ceeea ce poate pune problema temporizrii pentru cei cu
aptitudini nalte aprnd o alt faet a echitii n educaie. Mai fezabil pare a fi oferta de
opiuni multiple, pentru capaciti i aptitudini diferite, ceea ce se apropie de ideea egalitii
anselor de acces n viata social. Semne de ntrebare rmn ns n continuare, deoarece elevul
(individul uman n general) este pn la urm actorul principal al propriei deveniri
(autoactualizri, n termenii lui Maslow) iar evoluia sa n via se confrunt cu numeroase
circumstane favorabile (facilitatori) sau defavorabile (bariere), care o pot influena ntr-un mod
sau altul.
O alt modalitate de a structura directiile aciunilor de egalizare a anselor este
urmtoarea:
-

Msuri colective, de egalizare a anselor prin politica general a educaiei; principiile

democratice de organizare a sistemului de nvmnt - inclusiv prezentarea explicit
a egalitii de anse (stipulat i n legislaia romneasc) dar i msurile
administrative efective de implementare a acestor principii (dintre care unele vor fi
prezentate la capitolul urmtor);
Msuri care vizeaz grupuri i/sau zone defavorizate, vulnerabile; o asemenea
strategie este cea denumit a zonelor de educaie prioritar prezentat pe larg n
mai multe lucrri (Jigu, Mihaela, 1998, Studiul MEC-ISE-UNICEF, 2002);

18

Masuri individuale care vizez identificarea i elminarea (sau cel puin reducerea)
factorilor de natur a aciona ca obstacole n exercitarea dreptului la educaie colar,
pentru fiecare elev n parte. Asemenea obstacole pot fi obiective (condiiile
socioculturale din familie, dotarea didactico-material a colii etc) sau preponderent
subiective (aspiraiile prinilor i ale elevilor, imaginea (increderea) fat de coal,
motivatia de nvare n general, calitatea prestaiei cadrelor didactice, etc.). O
strategie proactiv de suport preponderent individual va fi prezentat la capitolul
urmtor.
In concluzie - educatia pentru toti este o micare internaional larg, o paradigm i o
provocare a dezvoltrii sistemelor democratice de nvmnt, fundamentat pe drepturile
omului (Declaratia universal, 1948) i ale copilului (Convenia drepturilor din 1989), pe
principiul democratic al egalitii anselor , nscris n legislaia statelor. EPT este o reacie i o
invitaie global la aciune (discriminare) pozitiv (afirmativ), activ i proactiv pentru a
preveni i reduce decalajele i disparitile care persist n educaie, sub aspect cantitativ i
calitativ. Spectrul inegalitilor este larg. Formele de manifestare alerteaz contiinele critice
prin diversitate, fort i impact (Neacu, I, 2000, pag. 131).
Problemele fundamentale n atingerea dezideratului EPT sunt:
ansele limitate la educaie sunt nc prea muli oameni care au acces redus la
educaie;
conceperea ntr-o manier limitat a educaiei colare accent prea mare pe
deprinderile i cunotinele teoretice de aici necesitatea de reconsiderare curricular,
n termeni mai largi, ca fundament al nvrii continue i a educaiei civice;
existena unor grupuri mai expuse riscului la excudere colar i necesitatea unor
aciuni afirmative pentru egalizarea anselor.
Prin egalizarea anselor educaia pentru toi trebuie nteleas i ca educaie pentru

fiecare, ca o abordare difereniat i personalizat a proiectului su colar i a sprijinului necesar.

Educaia de baz, aa cum este definit ea mai ales dup Dakar (2000) nu se refer doar
la deschiderea i adaptarea colilor pentru cei care sunt deja nuntru (pentru a nu fi exclui) ci i
la aciuni proactive, pentru identificarea copiilor (de vrst colar) aflai n afara colii, de
depistare a barierelor care stau n faa venirii acestora la coal, a barierelor din cadrul colii,
care mpiedic o educaie de calitate pentru fiecare elev, precum i a resurselor disponibile
pentru a aciona concertat, la nivel naional i comunitar n acest sens.
In termenii documentului adoptat la Dakar, educatia este un drept fundamental, este
cheia dezvoltarii durabile, a pcii i stabilitatii din i dintre ri ,devenind astfel un mijloc
indispensabil pentru o participare eficient n societaile i economiile secolului XXI, care sunt
afectate de o micare de globalizare rapid.

19

Educatia pentru toti ar trebui s devin o tem prioritar pe agenda politicilor

educaionale i a preocuprilor psihopedagogice, teoretice i practice, ale nceputului de mileniu
i n Romnia.
Cunoaterea, nelegerea i operaionalizarea, n termeni de politici educaionale, de teorii
i de practici pedagogice sunt deziderate importante.
Educaia pentru toi ar trebui abordat sistematic n Romnia, deoarece:
-

Ea (re)situeaz dezvoltarea nvmntului romnesc n contextul mondial de

dezvoltare, o conexeaz la valori, probleme i tendine internaionale care sunt n
acelai timp i europene sau euroatlantice;
Ofer ocazia verificrii i consolidrii gradului de democratizare a nvtmntului; o
(re)fundamentare a educaiei de baz (fie i n sensul nvmntului obligatoriu) i a
egalitii de anse este necesar; exist o ntrebare cu relevan deosebit n acest
sens, creia guvernanii i decidenii n materie de nvmnt ar trebuie s-i
rspund: este nvmntul oligatoriu, mai ales la gimnaziu) orientat efectiv spre
egalitatea de anse, spre luarea n considerare a diversitii necesitilor (cerinelor)
educaionale ale tuturor celor care nvat, sau este, mai degrab (chiar dac nu
declarat) un nvmnt care cultiv (cu deosebire la segmentul de sus) mai mult
elitele?
- Ofer ocazia (re)evalurii i promovrii calitii educaiei n general n coli, sub
dou aspecte:
-

ntr-un sens mai general, de adaptare la necesitile actuale - coala nu poate

continua s mai cultive n principal doar competenele intelectuale, s promoveze
preponderent achiziia cunotinelor teoretice, doar concurena i aproape deloc
cooperarea; dac va continua astfel, coala nu va putea rspunde adecvat nevoilor
de baz ale tuturor copiilor, n termenii documentelor i politicilor EPT
menionate dar i ale fiecruia n parte, inclusiv pentru
a rspunde unor grupuri foarte diverse, n mod deosebit celor mai expuse
excluderii i/sau marginalizrii educaionale i sociale din nou n termenii de la
Dakar celor sraci i dezavantajai, copiii care muncesc, care locuiesc n zone
rurale izolate, cei care aparin unor minoriti etnice i lingvistice, celor afectai de
HIV/SIDA, a celor cu cerine/nevoi speciale de nvare, etc

20

3. EDUCATIA INCLUZIVA SI EDUCATIA INTERCULTURALA

3.1 Conceptele de integrare si incluziune scolara.
La nceputul anilor 70 o noua concepia cu privire la nvmntul integrat pentru
copiii cu dizabilitati (handicap) a nceput s fie transpus n practic, cu deosebire, n unele ri
cum ar fi Italia, peninsula scandinav (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi n
SUA, Canada, Australia i Israel. Spania, Portugalia i alte ri europene. n rile care au pit
pe drumul educaiei integrate n anii 70, schimbarea de paradigm a nsemnat nceputul unui
proces ndelungat i complex, care s-a ilustrat n principal prin diversificarea structurilor i
modalitilor de colarizare a copiiilor cu cerine speciale. De la structura aproape unic a colii
speciale, au aprut i s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lng
coli obinuite, precum i diverse structuri de sprijin, uniti/centre de resurse sau cadrele
didactice specializate pentru suportul nvrii n coala obinuit denumite, n principal,de
sprijin sau itinerante.
Caracteristicile integrarii, n perioada analizat, evidentiaz un accent
predominant pe copil, pe individul supus acestui proces i mai puin pe mediul integrator. Aceti
copii erau (foarte) diferii, de aceea fuseser n mod tradiional separati, segregai. Integrarea
nseamn incercarea de reducere a diferenelor, pentru ca ei s se apropie de cerintele colii
obinuite. S-au obinut ceva progrese n acest fel prin aciunea focalizata mai ales prin sprijinul
acordat copilului n cauz insa progresul s-a dovedit a fi limitat, atunci cand sistemul colar
obinuit rmne neschimbat - n ideea prevenirii i/sau reducerii excluderii i marginalizrii.
Ca atare, dupa 1990 a aparut o noua tendinta, spre educatia incluziva
Viziunea educatiei incluzive. Definitii si acceptii
Educaia incluziv (EI) caut s rspund nevoilor de nvare ale tuturor copiilor,
tinerilor i adulilor, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al
marginalizrii i excluziunii sociale. (UNESCO, Conferinta de la Salamanca, 1994)
Scoala trebuie sa includa toti copiii, si pe cei provenind din cadrul minoritilor
lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri ndeprtate sau nomade, copiii ai strzii sau
care lucreaz, copiii cu deficiene sau talentai (Forumul Mondial pentru Educaie, Dakar,
2000).
Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a instituiei colare,
avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti (acceptie

21

din HGR nr.1251/ 2005, bazata pe lucrarea

publicata de UNICEF si MEC in 1999).

Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli,

Acceptia ingusta EI presupune transferul unor copii si practici dinspre

scoala speciala spre cea generala rezultatul conduce cel mai adesea la integrare si mai putin la
incluziune.
Acceptia extinsa EI presupune reflectia asupra rolului mai general al scolii, pentru a
primi si scolariza adecvat toti copiii (si pe fiecare in parte) dintr-o comunitate; este esentiala
identificarea barierelor, analiza si adaptarea continua a scolii la diversitatea copiilor (inclusiv cei
cu dizabilitati)
Nivele de integrare si aspiratia spre incluziune
Incluziunea prezinta asemanari dar si deosebiri fata de integrare.
Educaia integrat

Educatia incluziva

- Toi copiii (i cei cu dizabiliti ori

- Copii cu dizabiliti sunt acceptai, ct
mai aproape de, precum i n coli i clase ali copii marginalizai sau cu risc de
excludere) sunt acceptai de drept, n mod
obinuite.
natural, n coli ale comunitatii.
- Se acorda prioritate serviciilor
- Accentul se pune pe acesti copii si pe asigurate direct si in cat mai mare masura
serviciile de sprijin necesare cel mai posibil chiar de scoala comunitatii.
frecvent dinspre scolile speciale.
- Scolile comunitii planific i au n
- Nu apare nc o preocupare atenie continuu, nevoia de adaptare la
semnificativ de adaptare a claselor/ cerinele (speciale) diverse ale tuturor
mediilor colare obinuite.
copiilor .

Nivele de integrare educationala si aspiratia spre incluziune

Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii are n vedere prezena unor copii cu
dizabiliti sau alte cerinte speciale n grupe/clase de nvmnt obinuit, cu scopul de
reducere a distanei fizice (si sociale) dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de
integrare educaional nu presupune neaprat activiti comune i interaciune (acestea
fiind relativ reduse) ci mai mai degrab utilizarea mpreun a unor spaii, dotri,
echipamente.

22

Integrarea funcional sau pedagogic reprezint participarea efectiv a copiilor cu

dizabilitati la un proces comun de nvare cu ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce
presupune ca i aceti copii asimileaz anumite cunotinte, i formeaz abiliti mpreun
cu ceilali elevi. Integrarea pedagogic survine atunci cnd un elev cu cerine speciale
atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilali elevi, la lecii i la alte activiti
colare, pe perioade de timp i pe coninuturi similare, chiar dac nivelul de cerine i
realizri poate fi relativ diferit (prin comparatie). Este extrem de importanta evolutia si
dezvoltarea sa individuala, asigurarea conditiilor de interactiune sociala...
Integrarea social presupune suplimentar fa de contextul i relaiile de nvare atinse
n stadiul anterior includerea copiilor cu dizabiliti i n activitile desfaurate n afara
educatiei formale, a leciilor, att n viaa din incinta colii (pauze, jocuri, activiti
sportive, cultural-artistice etc) ct i n afara colii n activiti realizate cu acelai grup
colar. Integrarea social la nivelul colii presupune participarea activ a unui copil cu
dizabiliti la viaa grupului colar, acceptarea i includerea lui (in principal de/prin
cadrul didactic) n relaiile i interrelaiile care se structureaz in clasa
Este un stadiu semnificativ in drumul ascendent spre incluziune
scolara
Responsabilizarea si adaptarea profesorului si a clasei la acesti copii (si la fiecare in parte)
sunt dimensiuni esentiale in acest proces

3.2 Educatia incluziva si dimensiunile ei

Pozitii si documente internationale
Pozitia Uniunii Europene
- Tratatatul de la Amsterdam (1997)art. 13 nondiscriminarea...
- Comunitatea (Uniunea) European ca i Consiliul Europei au adoptat dup 1990, mai
multe rezoluii i recomandri, dedicate special educaiei colare i necesitii de integrare n
nvmntul general (obinuit) a copiilor cu dizabiliti si alte cerinte speciale.
Dintre recomandrile (i practicile) importante citm doua recomandari din 1992:
necesitatea dezvoltrii unor structuri de sprijin (inclusiv cadre didactice de sprijin);
dezvoltarea cooperrii dintre colile speciale i cele obinuite.
Viziunea de la Lisabona competitie (economica mai ales) dar si coeziune(sociala);
excelenta si echitatea valori provocatoare dar necesare de atins impreuna...
Comisia Europeana sprijina activitatea Agentiei Europene de Dezvoltare in Educatia
Cerintelor Speciale (European Agency for Development in Special Needs Education), care are ca
obiectiv intercunoasterea si invatarea reciproca dintre tarile membre (din cadrul UE).

23

Consiliul Europei a adoptat in anul 2006 un Plan de actiune pentru persoanele cu

dizabilitati (2006-2013) care la capitolul educatie stipuleaza, printre altele:
Crearea ocaziilor pentru ca persoanele cu dizabilitati sa participe la scolarizarea obisnuita
nu este importanta doar pentru acestea ci si pentru persoanele fara dizabilitati, in
beneficiul intelegerii de catre oameni a diversitatii umane
Structurile scolare obisnuite si cele specializate trebuiesc incurajate sa lucreze impreuna
ca sa sprijine educatia in comunitatile locale, ceea ce trebuie sa fie consonant cu scopul
incluziunii depline.
Toate persoanele, indiferent de natura si nivelul de deficienta au acces egal la educatie.
Conventia ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilitati (comprehensiune si
demnitate)

Statele lumii recunosc dreptul persoanelor cu dizabilitati la educatie, fara discriminare si

pe baza egalitatii de sanse.
Se va asigura un sistem educational incluziv la toate nivelurile si pe toata durata vietii,
directionat spre:
dezvoltarea plenara a potentialului uman, sentimentul de demnitate si de valoare
proprie, se va intari respectul pentru drepturile omului, libertatile fundamentale
si diversitatea umana;
dezvoltarea personalitatii persoanelor cu dizabilitati, a talentelor si creativitatii
ca si a abilitatilor mintale sau fizice, la potentialul maxim.
3.3 Educatia interculturala in lume si in Romania
Educatie si cultura

Cultura, ca si educatia, este o punte intre individ si comunitate.O definiie de lucru a

culturii, operaional si pentru educatie, (Ciolan, L.,2000).
Cultura reprezint un ansamblu de:

mituri, valori i norme;

obiceiuri i tradiii;
modele de aciuni (moduri de a face diferite
lucruri);

comportamente i atitudini.
Este o definiie care relev ca sens principal al conceptului de cultura acela de mod
esenial, constant i durabil de viat.

Pledoarie pentru educatia interculturala

24

Deviza Consiliului Europei : TOTI EGALI, TOTI DIFERITI se aplica atat indivizilor cat
si comunitatilor culturale; implicatii:
> nevoia de pluralism cultural;
> evitarea ierarhizarilor intre culturi
> Luarea n considerare a interdependenei crescnde dintre ri i grupuri
O definitie a educatiei interculturale (Pierrot (1997)
Pedagogia intercultural vrea s lupte mpotriva stereotipurilor devalorizante, fondate
de obicei pe ignorana grupurilor majoritare, fa de minoriti i s produc mbogirea
reciproc a culturilor prezente, ntr-o perspectiv dinamic, deschis lumii contemporane,
educaia n comun insistnd asupra respectului diferenelor, a demnitii egale i a solidaritii
comunitilor i persoanelor.
Multiculturalitate i interculturalitate
Multiculturalitatea = se refer cu deosebire la coexistena unei pluraliti de
culturi, n spaii socio-geografice largi, fr stabilirea intenionat a unor aciuni de cunoatere,
schimburi etc
Interculturalitatea = se refer la comuniti interculturale (i indivizi care fac
parte din acestea), care triesc n acelai spaiu i interacioneaz, ntre care exist cunoatere
reciproc, schimburi i un anumit dinamism al relaiilor, n avantajul comun.
Majoritate si minoritate
Dei potenialul de cunoatere, educaie i via intercultural este foarte mare,
interculturalitatea pare a se fi constituit pn acum mai ales ca reacie la numeroase situaii de
intrare a unor purttori de cultur minoritar (cazul tipic fiind imigranii) n cultura majoritii.

Baze (valori) comune in promovarea incluziunii scolare si a educatiei interculturale

- pledoarie pentru nondiscriminare, nonsegregare, respectarea drepturilor celor diferiti;
- intentia de restructurare democratica a scolii luarea in seama a diversitatii
- sunt principii directii de actiune de atingere a educatiei pentru toti
- militeaza pentru nevoia de coeziune sociala;

25

Prevenirea si combaterea excluziunii sociale

Prevenirea si combaterea unor moduri de gandire, atitudini si practici
individuale si sociale trebuie sa ia serios in considerare unele concepte importante din aceasta
perspectiva (psihosociala)
Stereotipul este rezultatul unui proces de selectare si simplificare (schematizare) in
cunoasterea interumana, prin care se generalizeaza la un ansamblu de indivizi aceleasi opinii,
care rezuma, reduc caracteristicile, adesea la una singura (ardelenii sunt profunzi, evreii sunt
inteligenti, negrii sunt lenesi, moldovenii sunt melancolici etc). Aceste clisee pot fi pozitive,
negative sau neutre.
Prejudecata este o idee preconceputa sau preluata, o apreciere pe care o facem despre o
persoana fara a o cunoaste direct. Avand o baza cognitiva si afectiva comuna cu stereotipul,
prejudecata are, spre deosebire de stereotip, de cele mai multe ori o conotatie negativa. Ea are si
o semnificatie mai larga, ingloband stereotipul, asemanandu-se in schimb foarte mult cu
atitudinea.
Discriminarea este un concept intens utilizat in domeniul drepturilor omului si ale
copilului. Acest concept se refera in esenta la orice distinctie (diferentiere), de orice fel, intre
oameni. (Covenanta Internationala asupra drepturilor Civile si politice, 1966, Conventia
drepturilor copilului, 1989, Tratatul de la Amsterdam, 1997).
Comitetul ONU pentru Drepturile Omului apreciaza insa ca asigurarea tuturor drepturilor
si libertatilor pe baze egale (fara discriminare) nu inseamna tratament identic in orice situatie. In
anumite cazuri este nevoie de actiuni afirmative, pozitive (de egalizarea sanselor), pentru a se
preveni sau elimina conditii care pot cauza sau perpetua tocmai discriminarea.
Segregarea, ca tendin de separare a persoanelor diferite, minoritare (dar cu asemnri
ntre ele, pe criterii etnice, ocupaionale, de abilitate (dizabilitate) etc este o form
instituionalizat de distanare social, de demarcare fizic sau simbolic a granielor dintre un
grup (de regul majoritar) i altul (cel mai adesea minoritar).
In cazul segregrii colare consecinele sunt cel mai adesea negative, deoarece separarea
acioneaz ca mecanism de marginalizare i adesea de excludere colar.
Etnocentrismul, care presupune n esen centrarea pe fondul cultural i etnic al
propriului grup i disonana cu tot ceea ce este diferit, constituie pn la un punct un fenomen
firesc, o reacie umana universal, care are menirea de a proteja identitatea cultural de
apartenen. Exagerarea acestei atitudini, emiterea de judeci de valoare asupra altor grupuri
care le pun pe acestea n inferioritate, pot mpiedica interaciunile ntre grupuri, pot conduce
chiar la practici discriminatorii i xenofobe. Etnocentrismul are o relevanta mai mare in contextul
educatiei interculturale.
26

Incluziunea, diferentele culturale si dreptatea sociala

Educatie antibias (impotriva prejudecatilor)
The BIAS FREE Framework, 2006 Surse ale inegalitatilor (discriminarilor sociale):
Mentinerea ierarhiei
Nerecunoasterea diferentelor
Utilizarea dublelor standarde
Educatie incluziva versus educatie inter/multiculturala (unele deosebiri)
Deosebirile intre cele doua notiuni rezulta mai ales din folosirea lor in contexte oarecum
specializate, care descriu un anumit tip de diferente
Educatia interculturala are in vedere mai ales pluralitatea culturala, etnica,
lingvistica;
Educatia incluziva a fost generata dinspre scolile speciale si este inteleasa (in sens
restrans insa) mai ales cu referire la persoanele cu dizabilitati
Unele concluzii
Educaia pentru diversitate cultural ca si educatia incluziva sunt necesare pentru a
contracara moduri de gandire, atitudini si practici individuale si sociale care favorizeaz
excluziunea i marginalizarea, discriminarea, intolerana, conflictele interumane.
Sensul extins al educatiei incluzive vizeaza intreaga functionare a scolii si necesita o
vigilenta sporita a scolii asupra numeroaselor vulnerabilitati in educatie, care exista in orice tara,
cu variatii legate de contextul socioeconomic, cultural si/sau lingvistic
Raspunsul educational adecvat la cerintele speciale devine tot mai o preocupare comuna a
psihopedagogiei speciale si a celei generale.
Valorile comune ale incluziunii si interculturalitatii sunt foarte importante in scoli, spre o
pedagogie a diversitatii, democratiei si echitatii

27

3.4 Dizabilitatea si educatia. Abordarea istorica si tendintele scolarizarii copiilor cu

dizabilitati
Scurta istorie a atitudinilor si practicilor si educaia speciala pn n anul 1970
De-a lungul istoriei atitudinile si practicile dominante fata de persoanele cu dizabilitati a
fost predominant una de segregare, de marginalizare si excludere, de desconsiderare si
devalorizare ca fiinte umane.
Primele manifestri ale exterminrii ca form radical a segregrii persoanelor cu
handicap - le putem identifica la societatea spartan. Persoanele cu anumite deficiene, percepute
ca anomalii sau boli incurabile, erau stigmatizate de societate. Segregarea se manifesta ca o
'soluie final', de eliminare fizic a indivizilor n cauz (prin maniera cunoscut a aruncrii n
prpastie).
Aceast form radical a segregrii (exterminarea fizic) a fost cunoscut de omenire i
n timpuri mai apropiate de noi n perioada celui de-al treilea Reich, cnd au fost suprimate
circa 300.000 de persoane, considerate subumane (Wolfensberger,1992).
Concepia i practica de segregare, global i nedifereniat, se baza pe un anumit tip,
dominant, de percepie social. Indivizii cu handicap indiferent de vrst ori de alte
particulariti - erau cuprini ntr-o singur categorie mare, anormalitatea, care reprezenta o
deviaie de la ceva convenit a fi obinuit, standard, normal. Considerate astfel, la modul global
si nedifereniat, toate fiinele umane percepute ca atare, produc n mintea oamenilor atitudini
ambivalente, nevoia de protecie dar i de respingere.
Respingerea/excluderea constituie, de fapt, o reacie primitiv de baz, similar
xenofobiei, rasismului i n general intoleranei fat de diversitatea uman.
Separarea indivizilor anormali n instituii speciale, de tipul azilelor, era ntr-un fel de
natur s protejeze, n egal msur, individul i societatea n cauz. Instituiile au preluat
aceste persoane, nedorite i neatractive ca prezen fizic, scondu-le din faa ochiului public i
astfel din faa contiinei publice (Gearhart si Weishahn, 1976, apud Vrasmas, T., 2001).
Primele preocupari de educaie colar a copiilor mai slab dotai de la natur au
reprezentat, ncepnd cu epoca Renaterii, n contextul intensificrii preocuprilor generale de
dezvoltare a nvtmntului - un progres remarcabil, n comparaie cu ceea ce s-ar putea numi
barbarismul perioadei anterioare.
O ilustrare n plan pedagogic a genezei preocuprilor educaionale pentru copiii care
ntmpin dificulti n coal poate fi identificat la Comenius, n Didactica Magna (capitolul
IX): Cu ct cineva este mai greoi i mai puin dotat de la natur, cu att mai mult are nevoie de
ajutor, spre a se elibera de mrginirea sa. Teoria pedagogic a lui Locke, bazat pe teza c la
natere copilul este tabula rasa, poate fi considerat de asemenea ca o contribuie semnificativ
28

la pledoaria umanist peren, pentru educaia tuturor copiilor. Pe acceeai dimensiune umanist
putem nscrie i contribuia ulterioar lui Rousseau i Pestalozzi la dezvoltarea tiinelor
educaiei. Pionierul experienelor propriu zise de educaie specializat este considerat ns
Gabriel Itard, cel care a ncercat umanizarea copilului slbatic, descoperit la Aveyron, n Frana
(1799). Tehnicile de predare-nvare elaborate de Itard au fost preluate i dezvoltate ulterior de
Seguin, a crui activitate profesional a influenat substanial progresul tratamentului pentru
persoanele cu handicap mintal, n instituii speciale (azile, spitale).
Preocuprile substaniale pentru instituionalizarea difereniat a copiilor apar, prin
urmare, ncepnd cu finele secolului al XVIII lea, asociate tendinelor iluministe. Este perioada
istoric cnd se nregistreaz eforturi deosebite din partea societii vremii de a nfiina i
dezvolta instituii specializate, separate (de regul rezideniale) i pentru copiii cu deficiene.
Unele dintre aceste instituii aveau un caracter predominant educaional.
Primele scoli speciale (pentru nevazatori si surzi) dateaza din aceasta perioada si au
reprezentat pentru acea vreme un pas semnificativ inainte.
Debutul preocuprilor instituionale de educare a copiilor cu dizabilitati reprezint un
pas important n evoluia atitudinii sociale fa de aceast categorie uman - etap acordrii
ceteniei reduse (Deschamps i col., 1981, apud Vrasmas, T., 2001). Copiilor i mai cu seam
tinerilor cu deficiene li s-a permis accesul n coli - chiar dac erau speciale - i apoi n ateliere
(protejate), ceea ce la vremea respectiv a reprezentat un impuls nsemnat n schimbarea treptat
a atitudinii i concepiei de ansamblu a societii. Dac aceste persoane pot s nvee, atunci
reprezint i ele o anumit valoare n societate, chiar dac nva sau muncesc parial i
incomplet - comparativ cu semenii - i cu toate c au nevoie de o supraveghere special. Aceasta
concepie s-a meninut pn aproape de zilele noastre - i n bun msur se regsete nca in
prezent.
Orientarea copiilor cu deficiene ctre instituii speciale n cadrul crora se
difereniaz i se dezvolt tot mai mult colile speciale de tip internat a constituit o
caracteristic fundamental i n secolul al XX-lea. Conceptul de baz, statuat odata cu lansarea
scrilor de inteligen (Binet, 1905), concept care justific n bun msur selecia i excluderea
colar modern, a fost n prima parte a secolului XX, oarecum n continuarea tradiiei de secole,
cel de anormalitate educaional. Este interesant ns, apariia, ntre cele 2 razboaie mondiale, a
primelor ncercri timide de depire a modelului colii speciale separate, prin nfiinarea unor
clase speciale, n incinta colilor obinuite. Este cazul, de pild, al claselor de perfecionare din
Frana, sau al claselor speciale constituite la noi n ar, pentru copii anormali educabili, n
baza Legii nvmntului din anul 1924.
Orientarea segregaionist n educaia special ia amploare dupa cel de-al 2 lea
rzboi mondial, cu toate dezvoltrile democratice ale perioadei istorice de dup anul 1945, n
societate ca i n lumea colii. Este o perioad n care se consolideaz i se multiplic structurile
educaionale separate, specializate. Semnificativ este n acest sens numrul mare de instituii
29

colare speciale nou create n aceast etap pentru copiii cu deficiene, ca i diversificarea
categoriilor de copii considerai anormali, din punct de vedere educaional, prin sporirea
numrului de copii exclui din mediile obinuite de via i educaie. Printre categoriile noi de
copii inadaptai, care diversific cmpul educaiei speciale i n acelai timp o apropie de
educaia (si pedagogia) general, distingem acum: copiii cu dislexie, disgrafie, disortografie,
discalculie etc.
Aceste tendine corespund, n mare msur, unei schimbri de paradigm terminologic
- nlocuirea conceptului fundamental de anormalitate educaional cu cel de inadaptare
scolar. Categoriile noi de copii, care provoac i diversific domeniul educaiei la grania
dintre educaia special i cea obinuit - ncep acum s fac obiectul aa numitei educaii de
remediere foarte apropiat colii obinuite i n mare msur necesar acesteia - pentru
prevenirea i/sau diminuarea eecului scolar. Aceast dezvoltare se leag de asemenea de apariia
conceptului i a cmpului de intervenie aferent dificultilor/tulburrilor de nvare.
Logica i caracteristicile principale ale colarizrii speciale separate, dezvoltate n
paralel, pentru copiii care nu fceau fa cerinelor colii de mas, ntr-o perioad istoric foarte
ntins (circa 170 de ani), sunt n principal urmtoarele din perspectiva actual, a drepturilor
omului si ale copilului:
Sistemul de nvmnt obinuit a exclus n mod tradiional pe acei copii
percepui ca diferii, ori a creat structuri marginale, pentru cei care nu atingeau standardele de
performane colare ateptate. Aceast reacie se baza pe un model preponderent medical
dificultatea de nvare era simptomul unui deficit care putea fi tratat numai prin plasament
specializat. Organizarea unui nvmnt separat, numai pentru copii cu deficiene, se fcea n
scopul de a se asigura cel mai bun tratament posibil, de ctre profesori specialiti. n
consecin, nu era necesar ca profesorii din colile obinuite s acorde atenie copiilor care
prezentau cerine educaionale speciale.
n multe ri ca i n ara noastr unii copii cu dificulti uoare i moderate
de nvare frecventau coli obinuite, dar far a primi sprijin suplimentar, ca atare muli dintre
ei nregistrau eec i/sau abandon colar, iar cei care aveau nevoie de un suport mai extins erau
trimii n coli speciale.
nvmntul special a fost asociat de-a lungul timpului i este nc, n mare
masur la ora actual, n ara noastr ca i n alte ri cu educaia colar organizat special
pentru copiii surzi, nevztori, pentru cei cu deficiene mintale sau fizice. Aceast perspectiv,
relativ limitat, a contribuit la apariia i dezvoltarea unui sistem educaional mai mult paralel,
de coli i instituii speciale, care nu avea vreo legatur prea semnificativ cu restul
nvmntului.
Perioada integrrii educationale (1970-1990)
Ultimii ani ai deceniului 7 si primii ai deceniului 8 din secolul XX au marcat schimbari
importante in scolarizarea copiilor cu CES.
Odat cu explozia demografic i colar a anilor 50 i 60 ai secolului XX, au nceput
s atrag atenia unele cifre. In Frana (1968), aproximativ 50% dintre copii ntmpin dificulti

30

n coala primar; faimosul raport Warnock din Marea Britanie (1978) constata c, i n aceast
ar, exista un procent de 15-20% dintre copiii de vrst colar (unul din cinci) care prezentau
dificulti de nvare. ntrebarea logic care s-a pus atunci era: Dac numrul copiilor care sunt
inadaptati este att de mare, cauzele inadaptrii trebuie cautate numai la copii?
Au fost supuse analizei critice i costurile semnificative ale colarizrii speciale,
separate.
O alta cauz foarte important a schimbarilor a fost apariia i promovarea n aceast
perioad a principiului (filosofiei) normalizrii ca o nou politic social cu privire la
persoanele cu handicap (initiata in tarile scandinave). Acest principiu a ncercat s rspund, mai
ales n faza sa iniial, unui deziderat tot mai acut - necesitatea de a se oferi i persoanelor cu
handicap aceleai condiii de via ca i semenilor din societate, plecndu-se de la premisa c a
duce o viata normal este un un drept uman universal, derivat din Declaraia Universal,
necesar n particular i pentru persoanele cu handicap.
Baza teoretic a integrrii corelat i complementar normalizrii - se leag att de
principiul normalizrii ct i de conceptul psihiatriei democratice, promovat in Italia.
Cercetrile tiinifice asupra efectelor negative ale instituionalizrii copiilor ca i apariia
i dezvoltarea, n aceast perioad, a psihologiei i pedagogiei umaniste (Rogers, Maslow etc),
par s fi avut de asemenea o influen semnificativ n planul fundamentrii tiinifice a
educatiei integrate pentru cei cu dizabilitati.
Concepia cu privire la nvmntul integrat pentru copiii cu handicap a nceput s fie
transpus n practic, cu deosebire la nceputul anilor 70, n unele ri cum ar fi Italia, peninsula
scandinav (Suedia, Danemarca, Norvegia), Marea Britanie, apoi n SUA, Canada, Australia i
Israel. Spania, Portugalia i alte ri europene. n cele mai multe dintre rile care au pit pe
drumul educaiei integrate n anii 70, schimbarea de paradigm a nsemnat nceputul unei
reforme ndelungate i complexe, care s-a ilustrat n principal prin diversificarea structurilor i
modalitilor de colarizare a copiiilor cu cerine speciale. De la structura aproape unic a colii
speciale, au aprut i s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale, organizate pe lng
coli obinuite, precum i diverse structuri de sprijin, uniti/centre de resurse, create pentru
facilitarea integrrii colare a copiilor cu deficiene n colile obinuite. Elementul de baz n
cadrul acestor structuri l-au reprezentat cadrele didactice specializate pentru suportul nvrii n
coala obinuit denumite, n principal,de sprijin sau itinerante. Numrul acestor cadre
didactice n Italia, de exemplu, era la nceputul anilor 80 de circa 32.000 (Canevaro, 1984,
1994).
Caracteristicile integrarii, n perioada analizat, evidentiaz un accent
predominant pe copil, pe individul supus acestui proces i mai puin pe celalalt termen care
definete integrarea mediul integrator. Aceti copii erau diferii, de aceea fuseser n mod
tradiional segregai. Integrarea nseamn reducerea diferenelor, pentru ca ei s se apropie de
coala obinuit. Ceva progres s-a obinut n acest fel acionndu-se mai ales prin sprijinul
acordat copilului n cauz dar progresul s-a dovedit a fi limitat, dac sistemul colar obinuit
rmne neschimbat, dac nu se acioneaz concomitent i asupra mediului educaional care
integreaz - n ideea prevenirii i/sau reducerii excluderii i marginalizrii.

31

Incluziunea scolara (educatia incluziva) pentru persoane cu dizabilitati, ca si pentru

alte grupuri vulnerabile reprezinta de aceea, de peste 15 ani tendinta dominanta in lume,
reactualizata constant si ferm.
Semnificativ din acest punct de vedere este ca in luna decembrie 2006 a fost adoptata
catre Adunarea Generala a ONU Conventia pentru protejarea drepturilor si demnitatii
persoanelor cu dizabilitati.
Articolul 24 care se refera la educatie, merita o atentie aparte in contextul analizei
noastre.
1. Statele Pri recunosc dreptul persoanelor cu dizabiliti la educaie. n vederea
realizrii acestui drept, fr discriminare i cu respectarea principiului egalitii de anse.
Statele Pri vor asigura un sistem educaional incluziv la toate nivelurile, precum i
nvarea pe tot parcursul vieii, ndreptate spre:
(a) A-i dezvolta pe deplin potenialul uman, simul demnitii i stimei de sine,
spre consolidarea respectului pentru drepturile i libertile fundamentale ale omului i
pentru diversitatea uman;
(b) A-i dezvolta personalitatea, talentele i creativitatea proprii persoanelor cu
dizabiliti, precum i a abilitilor lor mentale i fizice, la potenial maxim;
liber.

(c)

A da posibilitatea persoanelor cu dizabiliti s participe efectiv la o societate

Incluziunea educationala, lupta impotriva excluderii, nodiscriminarea, egalitatea de

sanse, facilitarea participarii depline si egale la procesul de invatamant si ca membri ai
comunitatii sunt elemente cheie ale acestei Conventii.
Conventia ONU din 2006 privind persoanele cu dizabilitati a fost ratificata in luna
noiembrie 2010 de Parlamentul Romaniei iar in luna decembrie de Parlamentul European.
Prevederile de mai sus implica o analiza serioasa si o revizuire a politicilor si practicilor
educationale pentru persoanele cu dizabilitati in Romania si in lume.

32

4. VULNERABILITATI IN ASIGURAREA EDUCATIEI PENTRU TOTI

4.1 Accesul si participarea copiilor la scoala
In proiectarea unei educaii mai adaptate, mai respondent tuturor copiilor (i celor care
nva) prin micarea global a EPT se acord atenie n acelai timp la toi copiii, n general, dar
i la anumite vrste, grupuri sau zone care, n diferite regiuni de pe glob, pot fi mai supuse
riscului de excludere i marginalizare colar n particular.
Inegalitile i vulnerabilitile care necesit o atentie speciala, o anumit prioritate
de reflectie i aciune sunt foarte variate n lume. Au fost analizate de pild diferenele dintre
rile n curs de dezvoltare, cele industrializate i cele aflate n tranziie ca i elementele
comune.
Dac am aborda analiza din perspectiva clasic a egalitii inegalitii de anse
diversitatea perspectivelor i abordrilor poate spori. Kozakievicz de exemplu, (1987, apud Jigu
Mihaela, 1998) apreciaz c inegalitatea educaional se refer la mai multe aspecte:
-

ideologic inegalitatea cetenilor privind dreptul la educaie;

economic diferene inter-regionale ntre cererea i oferta forei de munc;
social i pedagogic grupuri frustrate de instituiile i facilitile educative oferite
majoritii populaiei;
- politic dispariti referitoare la investiiile de dezvoltare economic inter-regional.
In clasificrile care se fac pentru a inventaria inegalitile educaionale se utilizeaz
multiple criterii. Pentru o abordare rapid se pot meniona ndeosebi dou asemenea criterii:
-

cel geo-economic (care vizeaz mai ales mediile rurale, localitile ndeprtate i
izolate, condiiile economice precare);
- cel socio-cultural (grupuri cu un asemenea nivel redus, minoritile etnice, imigrani
etc).
Dintre vulnerabilitile care necesit prioriti de analiz i aciune, n plan
internaional i naional, din punct de vedere al politicilor i programelor, al cercetrilor i
practicilor educaionale legate de egalizare a anselor se pot mentiona urmatoarele.
Educatia la varsta timpurie
Care sun copiii foarte vulnerabili?
Cea mai mare i adesea singura cauz a vulnerabilitii este srcia (Salvai copiii,
1996).
Grupuri specifice de copii la vrsta timpurie (cu care lucreaz aceast organizaie)

33

sunt:
- copiii lucrtorilor migrani;
- cei ai refugiailor i ai persoanelor dislocate;
- copii din zone rurale foarte ndeprtate, crora le sunt reduse sau negate
ansele la educaie de baz;
-

copiii care triesc n instituii rezideniale;

copiii din zone de conflict i situaii violente etc

Copii foarte des exclui - de la educaia precolar

Printre copiii cel mai adesea exclui n acest context sunt cei care prezint anumite
diferene evidente dizabiliti fizice, senzoriale, de nvare sau tulburri de conduit. Este
important distincia dintre necesitile de acces ale copiilor cu dizabiliti fizice - i cele de
educaie ale copiilor cu probleme de nvare. Situaia din Romnia privind intervenia i
educaia ct mai timpurie la aceti copii este departe de a fi mbucurtoare.
Educaia colar a romilor
Comunittile de romi din spaiul european deci i din Romnia - au avut o
istorie marcat timp de secole prin fenomene de respingere i marginalizare, care au mpiedicat o
dezvoltare integrant a acestora, n teritoriile naionale. Experiena istoric dramatic a
comunittilor de romi, care a nsemnat n esen marginalizare, excludere, srcie acut i
discriminare, are repercusiuni i n prezent. Inchise n universul propriu de valori i norme,
cultura i identitatea rom au putut supravieui cu dificultate de-a lungul istoriei. Participarea
redus la educaia colar, nivelul sczut de instruire colar ca i analfabetismul sunt bariere
puternice n dezvoltarea personal a romilor, n valorificarea anselor de via i n exercitarea
drepturilor ceteneti. Reducerea inegalitilor sociale prin educaie, la populaia de romi, este
de aceea una dintre prghiile importante de aciune afirmativ (de egalizare a anselor), n
contextul edificrii noii Europe, o reflectare a ateniei sporite fa de diverse grupuri care sunt
sau pot deveni vulnerabile, n atingerea dezideratului educaiei universale, ca drept uman
fundamental (Vrasmas, T., 2004).
Provocari si recomandari de optimizare a accesului si participarii scolare
Instituiile colare trebuie s participe i s sprijine nelegerea i acceptarea drepturilor
tuturor persoanelor indiferent de grupul sau mediul de provenien, contribuind la eliminarea
temerilor, concepiilor greite privind calitatea uman a acestor persoane.
De asemenea, sistemul de nvmnt trebuie s dein un rol cheie pentru asigurarea
dezvoltrii individuale i a incluziunii sociale care s permit copiilor i tinerilor s ating cel
mai nalt grad posibil de autonomie i independen.
neles ca un participant activ la procesul de predare nvare, fiecare elev aduce cu
sine:
experien personal
un stil de nvare
un model social de interaciune specific

34

 un ritm personal de munc un mod propriu de abordare a problemelor de via reflectnd

elementele unui mediu cruia i aparine etc.
In consecinta - coala pentru diversitate sau coala incluziv se adreseaz individualitilor
dar ofer n acelai timp soluiile colaborrii i cooperrii
coala incluziv pune n centrul ateniei sale persoana uman, accentund ideea c n fiecare
societate exist persoane diferite, grupuri diferite, raiuni i puncte de vedere diferite.
Aceast perspectiv genereaz o serie de ntrebri:
Ce schimbri trebuie s se produc n organizarea colii ?
Care este oferta colii, coninuturile educaionale pe care coala trebuie s le pun la dispoziia
elevilor ?
Ce schimbri trebuie s se produc n stilul de predare i n modul de cooperare ntre profesori,
pentru a se asigura o educaie de calitate ?
Care este specificul procesului de evaluare n coala incluziv i cum trebuie neles progresul
copilului ?
Cine poate fi considerat ca o persoan cu cerine educative speciale ntr-o coal incluziv ?

Fiecare coal care dorete s fie deschis i flexibil, prin apicarea principiilor incluziunii,
trebuie s demonstreze prin managementul pe care l propune urmtoarele :
aceptarea

incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a anselor persoanelor cu cerine

speciale prin educaie
valorizarea diversitii umane, prin promovarea unui ethos colar care s valorizeze toi copiii
i familiile lor
favorizarea unui climat de sprijin flexibil i asigurarea acestuia prin oferta educaional a
colii i adecvarea al cerinele individuale
implicarea comunitii locale n dezvoltarea programelor i a ofertelor educaionale pentru
toate categoriile de elevi din coal
facilitarea accesului personalului diactic la cursuri de formare profesional care s susin
dezvoltarea practicilor incluzive.
De ce unii elevi pot ntmpina dificulti n nvarea la clas:
nu

au urmat toate etapele n educaie ( neparcurgerea nvmntului precolar i intrarea direct

in clasa I, abandon colar sau absenteism crescut ) ;
au dificulti, emoionale, sociale sau de comportament ;
au tulburri senzoriale de auz sau de vz ;
dificulti de nvare a scris cititului (dislexia disgrafia )
au dificulti perceptiv motrice ( orientare n spaiu i timp, schem corporal ) ;
au dizabilti mentale ;
au dificulti de vorbire sau de limbaj i comunicare ;
au limba matern diferit de limba n care se desfoar procesul de nvmnt ;

35

procesul

de predare nvare evaluare neadecvat nevoilor educaionale i diferenelor

individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uoare, metode neparticipative, timp
insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient etc. ).
Avnd n vedere aceste perspective de analiz i considernd nvarea ca fiind un fenomen
complex i dinamic, putem concretiza paii/etapele necesare n abordarea cu succes a activitilor
didactice destinate elevilor care ntmpin dificulti n nvarea colar :

cunoaterea

i evidenierea evoluiei n procesul de nvare al fiecrui elev un sistem de

nregistrare a randamentului colar

identificarea elevilor care ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa exigenelor
programului educativ din coal

evaluarea educaional a elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti severe de nvare ( de ce
natur sunt dificultile, care sunt disciplinele la care apar, nivelul de interes, lacunele n
cunotine etc. )

care

sunt cauzele ( analiza acestora ) care au determinat apariia dificultilor de nvare (

prezena unei dizabiliti, mediul familial, probleme de adaptare la mediul colar, participarea la
nvmntul precolar, eec colar repetat etc )

proiectarea unui curriculum difereniat i individualizat, n funcie de situaiile i problemele
identificate

desfurarea unui proces didactic activ, cu accent pe situaiile motivaionale favorabile nvarii
i pe evaluarea formativ

colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i antrenarea
familiei ca partener.
Reuita programelor de intervenie individualizat depinde, n mod esenial, de:
ct de timpurie este intervenia ( trebuie depistate problemele la vrste mici, cnd copilul
recepteaz mai uor )
evitarea stigmatizrii i a experienelor traumatizante pentru copil ( eec colar, etichetare sau
marginalizare )
practica i experiena profesional a cadrului didactic, abilitatea de a utiliza metode active, de
cooperare, diferenierea n predare etc )
colaborarea activ ntre cadrele didactice din coal pentru mbintirea procesului didactic i
realizarea adecvat a evalurii
colaborarea cadrelor didactice cu prinii/familia
4.2 Educaia colar a copiilor care muncesc
In ultima decada s-a remarcat i n Romnia o preocupare sporit pentru o tem
constant de interes a ageniilor ONU n lume, n particular a UNICEF i ILO (Organizaia
Internaional a Muncii) exploatarea muncii copiilor. Programul Internaional pentru
Eliminarea Muncii Copiilor (PIEMC) a nceput s opereze i la noi, n colaborare cu Ministerul

36

Muncii i rezultatele au fost concretizate n cteva publicaii, rezultate care au tangen i cu

problematica educaional.
Este din nou semnificativa intersecia relevat de anumite studii i proiecte realizate n
cadrul acestui program ntre copiii care muncesc i copiii strzii, copiii romi care muncesc, ca i
rezultatele unui studiu asupra copiilor care triesc n zone agricole.
Munca copilului, forme grave de exploatare
Potrivit Conveniei nr.182/1999 a Organizaiei Internaionale a Muncii, muncile care sunt
considerate forme grave de exploatare a copiilor sunt:
a) Toate formele de sclavie sau practici similare, precum vnzarea sau comerul,
servitutea pentru datorii i munca de servitor, ca i munca forat sau obligatorie, inclusiv
recrutarea forat sau obligatorie a copiilor n vederea utilizrii lor n conflicte armate;
b) Utilizarea, recrutarea sau oferirea unui copil n scopul prostiturii, produciei de
material pornografic sau de spectacole pornografice;
c) Utilizarea, recrutarea sau oferirea unui copil n scopul unor activiti ilicite, mai ales
pentru producia i traficul de stupefiante;
d) Muncile care prin natura lor sau condiiile n care se exercit sunt susceptibile s
duneze sntii, securitii sau moralitii copilului.
Copii care muncesc se ntlnesc aproape n orice societate. Munca uoar,
adecvat vrstei i posibilitilor unui copil sprjiin dezvoltarea i educaia sa.
Exploatarea muncii copiilor este ns defavorabil, are efecte negative. Se apreciaz c n
lume ar exista circa 246 milioane de copii, ntre 5 i 14 ani, exploatai prin munc
(ILO/IPEC, 2003).
Copiii care muncesc n agricultur
In legtur cu muncile agricole, se apreciaz c pe plan mondial circa 70% dintre
copiii care muncesc o fac n acest sector. Studiul ILO-IPEC n mediul rural (Stativ,
2001, apud Vrasmas, T., 2004) n cinci judee (Botosani, Clrai, Ialomia, Suceava i
Vaslui), care a cuprins un numr de 400 de famili, a evideniat ca principalele activiti
de munc realizate de copiii sub vrsta de 11 ani (biei i fete) n fiecare jude sunt:
- curenia casei i a curii: 80-100%;
- curenia grajdului cu o pondere variabil de la un jude la altul, cu o pondere mai
mare n judeele Vaslui, Botoani i Suceava;
- pregtirea mesei, rezervat mai mult fetelor, dar nu n toate judeele;
- hrnirea animalelor, are o pondere ntre 40-100% n toate judeele;
- mulsul vacilor are cea mai mare pondere n judeul Clrai (60%);
- ngrijirea frailor mai mici are o pondere nsemnat, ntre 21 i 78% (cea mai mare n
Botoani);
- mersul cu vitele la pscut ntre 7 i 71%, din nou cu maxima la Botoani;
- tiatul lemnelor - ntre 6 i 65%;

37

- muncile cmpului n unele judee se atinge procentul de 67% pentru biei i 59%
pentru fete;
- ponderea copiilor care lucreaz la stn este mai sczut 11%.
Studiul mai sus menionat a mai constatat c peste 70% dintre copiii implicai n
munci agricole au vrste cuprinse ntre 6 i 14 ani. Dintre acetia, 64% au afirmat c lucreaz
pentru un angajator, iar 63% dintre acetia spun c prinii lor nu-i las s mearg la coal
deoarece au nevoie de banii pe care i ctig.
Consecinele muncii copiilor asupra educaiei scolare
Nivelul sczut de frecventare a colii a fost una dintre consecinele cele mai des
ntlnite. Distribuia procentual a rspunsurilor la ntrebarea privind lipsa de la coal a fost de
23% n Suceava, 27% n Botoani, 17% n Vaslui, 16% n Ialomia16% i 38% n Clrai.
Foarte semnificative sunt i motivele pentru lipsa de la coal, deoarece printre ele cele mai
frecvente sunt:
- prinii m-au oprit acas (Suceava: 66%, Botoani: 85%, Vaslui 50%, Ialomia: 38%,
Clrai: 36%)
- am fost bolnav (Suceava: 28%, Botoani: 10%, Vaslui 36%, Ialomia: 38%, Clrai:
46%); nu am avut rechizite colare (Suceava: 6%, Vaslui 14%, Ialomia: 8%, Clrai:
6%).
In ce privete motivele pentru care au fost oprii acas cel mai frecvent rspuns a
fost de departe a trebuit s ajut la(Suceava: 92%, Botoani: 83%, Vaslui 71%, Ialomia:
60%, Clrai: 11%).
Abandonul colar este o alt urmare grav a muncii copiilor n zonele rurale
investigate. Studiul a scos n eviden faptul c acei elevi care au abandonat coala erau folosii
intens la munc (fapt mai puin evident ns n judeele din sudul rii). Cei mai muli dintre
copii care au abandonat coala erau de asemenea n situaia de repetenie.
O perioad colar foarte dificil este cea de la clasele a 6 a i a 7 a, unde, dac nu
promoveaz, elevul abandoneaz coala.
Opinia majoritii prinilor cu excepia celor a cror copii au rezultate colare
foarte bune - este c viitorul copilului nu depinde de educaia primit la coal.
Liderii locali consider c prinii au tendina de a sprijini mai mult fetele s
mearg la coal, deoarece bieii sunt apreciai ca o for de munc valoroas n gospodrie.
Consecine negative asupra calitii educaiei
Frecvena colar sczut (mai ales n unele perioade ale anului), discontinuitatea
38

procesului de nvmnt conduc la reducerea calitii educaiei n zonele rurale.

Autoarea coroboreaz rezultatele propriei cercetri cu cele publicate n lucrarea
Invmntul rural n Romnia (Jigu, M. si colaboratorii, 2000), subscriind la constatarea c
rata promovrii examenului de capacitate este cu cel puin 15% mai sczut n mediul rural fa
de cel urban.
Credem c la aceasta constatare s-ar mai putea aduga i altele (Zamfir E.,
(coordonator) Surse ale excluziunii sociale in Romania, 2004) si anume:
- doar 24% dintre elevii de liceu si 37,5% din cei de scoala profesionala provin de la sate;
- ponderea cadrelor didactice calificate este de 72% in mediul rural, fata de 88% in
mediul urban.
O alt surs de diminuare a calitii educaiei este n mediul rural limitarea mai
mare a participrii la educaia precolar (lipsa grdinielor, a educatoarelor calificate, a
resurselor financiare necesare) iat o nou intersectie cu prima vulnerabilitate analizat n acest
capitol.
Studiul ILO-PIEMC asupra muncii copiilor n mediul rural face unele recomandri n
planul educaiei colare:

Copiii ar trebui s aib acces la o educaie de calitate, din fraged copilrie, pn la
vrsta de cel puin 15 ani.

Ar trebui dezvoltate programe de intervenie n sistemul educaional pentru atragerea
copiilor la coal i retragerea lor din munc.

Trebuie dezvoltate programe de intervenie timpurie cu scopul mbuntirii
performanelor colare i a prevenirii i reducerii abandonului colar.

Prinii copiilor mici ar trebui implicai n programe educaionale, pentru a nva
despre drepturile copilului, pentru a contientiza riscurile muncii premature i importana
educaiei pentru viitorul copiilor

Curriculum-ul colar i metodologia predrii ar trebui revizuite i adaptate, pentru a
deveni mai flexibile, pentru a contribui mai bine cerinelor edificrii educaiei de baz
(n sensul apropiat celui definit prin documentele EPT elaborate la Jomtiem n 1990)

Ar trebui generate alternative educaionale non-formale, pentru a satisface ct mai
bine cerinele individuale de dezvoltare ale copiilor, care ar putea aciona ca o punte ntre
munc i coal.

Este necesar lrgirea accesului la nvmnt, prin programe de recuperare, cu
caracter tranzitoriu, adresate copiilor care au abandonat coala i muncesc, programe
individualizate n funcie de vrsta i nivelul de instruire colar al copiilor.

39

5. ABORDAREA CERINTELOR EDUCATIVE SPECIALE (CES)

IN SCOALA
Introducere si context terminologic
Sintagma cerine educaionale speciale - CES (SEN in limba engleza) a aprut i s-a
dezvoltat in ultimii zeci de ani in diverse contexte scolare, n principal, din dorina de a substitui,
dup caz, anormalitatea educational sau inadaptarea scolar, care nu mai corespundeau noii
viziuni asupra dreptului la educaie.
Conceptul de CES a fost lansat n anul 1978, n Marea Britanie, odat cu raportul
Warnock care a constituit documentul de baz al reformei educaiei speciale din 1981). La acea
dat si n bun msur n prezent semnificaia CES m Marea Britanie era axat pe existena unor
dificulti de nvare, mai mari decat la semenii de varata, care in esenta nu puteau fi solutionate
decat cu un sprijin special (suplimentar).
Expresia a fost preluat ulterior de alte ri, unele chiar din familia rilor cu limba de
origine latin (Spania, Portugalia), precum i de UNESCO (din 1995) i Romnia (prin Legea
Invatamantului 84/1995 si Legea Educatiei din 2011).
Semnificatia actuala in Romania
Noiunea de CES desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor
generale ale educatiei colare, necesiti care solicit o colarizare adaptat particularitilor
individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o
intervenie specific, prin reabilitare/recuperare si compensare corespunztoare( ).
Este interesanta comparatia acestei definitii CES cu cea sin cate normative recente.

Vrasmas, E., Vrasmas, E. Copiii cu cerinte educative speciale, Revista de educatie speciala, nr.1, 1993

40

CES
=
necesitile
educaionale CES = necesitile educaionale suplimentare,
complementare obiectivelor generale ale
complementare obiectivelor generale ale
educatiei colare, necesiti care solicit o educaiei, adaptate particularitilor
colarizare adaptat particularitilor
individuale i celor caracteristice unei anumite
individuale i/sau caracteristice unei deficiene
deficiene sau tulburri/ dificulti de nvare,
(ori tulburri de nvare), precum i o
precum i o asisten complex (de tip)
intervenie specific, prin reabilitare/
medical, social etc.
recuperare si compensare corespunztoare
(HG 1251/2005 si Legea 448/2006)
(EV si TV, 1993)

CES in Legea Educatiei, 2011

Sectiunea a 11-a
nvatamntul special si special integrat
Art. 39. (1) nvatamntul special si special integrat, organizat pentru persoanele cu
cerinte educationale speciale sau cu alte tipuri de cerinte educationale, stabilite prin ordin al
ministrului Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului, se realizeaza pentru toate nivelurile de
nvatamnt, diferentiat, n functie de tipul si gradul de deficienta.
Sintagma CES este mai relevant n plan psihopedagogic dect cea de deficien,
incapacitate/dizabilitate sau handicap. n acelai timp, noiunea sugereaz o relativizare a
concepiei i practicii tradiionale de mprire pe categorii de deficiene ori handicap precum i o
viziune mai nou, non-categorial, care permite n mai mare msur o abordare individualizat
(personalizat).
Viziunea UNESCO asupra CES
CES desemneaz uncontinuum al problemelor speciale n educaie, de la deficienele
grave i profunde la dificultile/tulburrile uoare de nvare. Registrul acestora, n accepia
UNESCO cuprinde:
-

ntrziere/deficien mintal/dificulti/dizabiliti severe de nvare/ dizabiliti

intelectuale;
deficiene fizice/motorii;
deficiene vizuale;
deficiene auditive;
41

tulburri emoionale (afective) i de comportament

tulburri (dezordini) de limbaj;
dificulti/dizabiliti) de nvare (UNESCO, 1995).
 Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba insa de un grup de copii care
au nevoie de un sprijin aditional, care depinde la randul lui de masura in care
scolile trebuie sa-si adapteze curriculum-ul, predarea si organizarea si/sau
asigurarea de resurse suplimentare umane sau materiale care sa stimuleze
invatarea eficienta si eficace pentru acesti copii (UNESCO, ISCED, 1997).

Din punct de vedere statistic, dac copiii cu dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i
auditive) reprezint cam intre 2 si 4 % dintr-o populatie colar, copii cu CES sunt mult mai
numeroi, variind n unele tri ntre 10 i 20% din populaia colar.
In anumite ri - SUA, Marea Britanie (Anglia, partial) Spania, Israel, Estonia, Slovenia,
Grecia (proiect 2008) etc - conceptul de CES se refer i la copiii supradotai.
CES in viziunea OCDE (si a unui proiect de strategie al MECTS Strategie naional
privind nvmntul persoanelor cu cerine educaionale speciale n contextul educaiei
incluzive publicat pe site-ul MECTS (www.edu.ro la rubrica proiecte de acte normative),
pentru consultare si dezbatere, realizat de MECTS, UNICEF, RENINCO.
Elevi care beneficiaz de resurse suplimentare de acces la curriculum (cu CES)
(cu dizabiliti, dificulti de nvare sau de comportament i dezavantaje sociale) - sunt cei
care au cerine educaionale speciale sunt definii prin resurse suplimentare publice i/sau private
asigurate pentru a veni n sprijinul educaiei lor.
Potrivit OECD, n sfera CES pot fi incluse urmtoarele categorii de situatii si
persoane:
Categoria A
Se refer la cerinele educationale ale elevilor cu dizabilitati (handicap), ca de exemplu,
cei nevztori sau cu vedere parial (ambliopi), surzi sau cu auz parial (hipoacuzici), cu
dizabilitate (handicap) mintal profund sau sever, cu dizabiliti multiple. Din punct de vedere
medical, aceste cerinte sunt considerate de regul ca derivate din tulburri (afectiuni) organice
(de structuri sau functii).
Categoria B
Se refer la cerinele educationale ale elevilor care au dificulti de nvare i care nu
apar n mod evident sau n primul rnd direct legate de factori care pot justifica includerea n
categoria A sau C.
Categoria C

42

Se refer la cerine educationale ale elevilor care sunt considerate ca fiind n primul rnd
rezultatul unor factori socio-economici, culturali i/sau lingvistici.
Orice copil/elev poate avea CES ntr-o perioad sau alta a colaritii sale, pe diverse
perioade de timp i la diferite nivele si intensitati de solicitare a unui sprijin.
Educaia (Invatamantul) Cerinelor Speciale (ECS sau ICS)
ECS este o sintagm introdus de UNESCO in anii 1994-1995, care se refer - ntr-o
manier mai general i mai responsabilizata social (fata de educatia speciala sau chiar CES) - la
adaptarea completarea educaiei pentru anumite persoane, n vederea egalizrii anselor de
participare i integrare colar.
Formula pune accentul n mai mare msur pe faptul c dac anumii copii au anumite
cerine/nevoi speciale, acestea pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite, incluzive nu
numai n medii colare separate - n vreme ce educaia special sau chiar CES sugereaz mai
degrab o abordare special i deci segregativ
Site-ul UNESCO care citeaza Clasificarea Internationala a Educatiei (ISCED, 1997)
precizeaza ca termenul ECS a intrat in folosinta ca inlocuitor al termenului de educatie speciala.
Se incearca astfel indepartarea de conceptia traditionala, care avea in vedere prin educatia
speciala mai ales scolarizarea in unitati separate, segregate...
Ambele concepte (CES i ECS) sunt asadar mai extinse decat cel de educatie speciala. Desi
sunt deocamdata mai greu definibile i produc unele confuzii, aceste concepte reflect cutri
care s se potriveasc n mai mare msur tendinelor i viziunilor actuale n domeniu.
Elemente de cercetare privind CES in Romania
In perioada 2006-2007 Asociatia RENINCO Romania a implementat, in parteneriat cu
Ministerul Educatiei si OCDE un proiect intitulat Dezvoltarea unui instrument pentru
includerea CES in statistici si baze de date ale invatamantului. Proiectul a reuit cteva lucruri
importante:
Aducerea pe agenda de prioriti i cunoaterea mai aprofundat a problematicii
CES n 12 judee i ntr-un sector din Bucureti;
Sensibilizarea autoritilor i a oamenilor din lumea colii cu privire abordarea n
maniera european a problematicii CES;
Iniierea i dezvoltarea unei dezbateri tiinifice dar i administrative privind
natura i nevoile de sprijin a diverselor categorii de copii din studiu;
Evidenierea amplitudinii si diversitii problematicii CES i n Romnia.
Identificarea unei nevoi acute de resurse umane i intervenie specializat n
colile generale, acolo unde se afl majoritatea copiilor i elevilor cu CES din
Romania (ca si in cele mai multe tari europene).
43

La grupul de copii cu dezavantaje categoria transnaional C - din definiia CES

OCDE este necesar s se avanseze cu definiiile, cu stabilirea unor criterii de identificare i
ncadrare, dar numai n msura n care se identific i resursele adiionale necesare, pentru a
se evita o posibil compromitere a fondului generos al instrumentului OCDE i chiar
stigmatizarea acestor copii.
CES si ECS in tarile din Uniunea Europeana (Sursa - Special Needs Education.
Country Data, EADSNE, 2008 (european- agency.org)
Un studiu al European Agency for Development in Special Needs Education
(EADSNE) din 2008 abordeaza aspecte de ordin statistic privind elevii cu CES in scoli generale
(educatie integrata si/sau incluziva) ori in clase si scoli speciale (educatie segregata).
Toate tarile membre UE sunt si membre ale EADSNE (Romania si Bulgaria ca
observatori).
Studiul se ocupa si de aspecte privind definitia din legislatie precum si de
organizarea scolara pentru elevii cu CES.
Modificari legislative recente cu referire la tema abordat, din unele ri membre UE
relev o tendin care poate fi semnificativ de revizuire a noiunii de CES - n sensul evitrii
adjectivului special i nlocuirea lui cu specific (Spania, 2006), adiional (Scotia, 2005) sau
particular (Franta).
Unele concluzii (la CES si ECS)
In plan european se realizeaza numeroase studii, analize comparative si masuri generale
de dezvoltare a educatiei pentru persoane cu CES de la care Romania lipseste in buna masura.
In tara noastra s-au realizat putine analize si cercetari sistematice pentru adaptarea si
Aplicarea CES la realitatea educationala din Romania secolului XXI, membra a Uniunii
Europene.
In masura in care CES se situeaza tot mai mult in contextul dezideratului incluziunii
apare si o implicatie in plan stiintific - notiunea se nuanteaza si intra tot mai mult si in sfera de
abordare a celorlalte stiinte ale educatiei (pedagogice) ca si a altora din sfera socioumana.
Nu trebuie omise insa necesitatea de sprijin i adaptare n predare i nvare, care pot

44

conduce efectiv la un proces de egalizare a sanselor. Acestea sunt proiectate, realizate si evaluate
de profesionisti competenti - absolventi de psihopedagogie special, psihologie, pedagogie - ca i
de alte persoane calificate si dedicate.

5.2. Conceptul de dizabilitate

Organizatiile internationale (ONU, OMS, EDF etc) 10% din populatie are dizabilitati;
din populatia scolara 15-20% prezinta CES
Triada deficienta incapacitate handicap (OMS, 1980)
In anul 1980 Organizatia Mondiala a Sanatatii a definit grupul terminologic deficien
dizabilitate (incapacitate) - handicap, care a guvernat timp de 2 decenii problematica
domeniului.
Sensul acestor termeni era n 1980:
Deficiena (engl. impairment, franc.deficience) = absena, pierderea sau alterarea
unei structuri ori funcii (leziune anatomic, tulburare fiziologic sau psihologic). Deficiena
poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc dar i a unor condiii negative din mediul de
cretere si de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carene psiho-afective.
Regulile Standard (1993) nu mai consider acest termen ca fiind unul de baz,
analizandu-l nglobat n cel de dizabilitate (incapacitate).
Dizabilitatea (incapacitatea) (engl.disability, franc.incapacite) nsumeaz un numr
de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume.
Dizabilitatea (incapacitatea) depinde, dar nu n mod obligatoriu i univoc de deficien.
Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiii
de sntate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu.
Dizabilitile (ca i deficienele) pot fi vizibile sau invizibile, permanente ori temporare,
progresive ori regresive.
Handicapul = dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea anselor unei
persoane urmare a existenei unei deficiene sau dizabiliti (incapaciti) - de a lua parte la
viaa comunitii, la un nivel echivalent cu ceilali membri ai acesteia.
Handicapul descrie ntalnirea (interaciunea) dintre persoana (cu dizabilitate) i
mediu. Sensul acestui termen (Regulile Standard, 1993) este de a concentra atenia asupra
disfuncionalitatilor din mediul nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate, ca de pild

45

informaiile, comunicarea i educaia, care impiedic persoanele cu dizabiliti s participe n

condiii de egalitate.
In esenta handicapul (dizabilitatea) este conceput in definitia OMS 1980 ca si consecinta
unei boli ceea ce a reprezentat un pas inainte fata de conceptia strict medicala de pana atunci.
Clasificarea OMS 2001 (CIF) a funcionrii, dizabilitii si sntii
Obiectivul general al CIF: oferirea unui limbaj standardizat i unitar, precum i a unui
cadru general de descriere a strii de sntate i a celorlalte stri adiacente strii de sntate.
CIF nu mai este doar o clasificare a consecinelor unei boli (n comparaie cu versiunea
din 1980), ci este o clasificare a componentelor sntii. Componentele sntii identific
elementele constitutive ale sntii, n timp ce consecinele se concentreaz pe impactul sau pe
rezultatul ulterior al bolilor sau al altor stri de sntate.
CIF se bazeaz pe integrarea a dou modele opuse cel medical i cel social. Pentru a
reda esena integrrii diverselor perspective ale funcionrii, este utilizat un model bio-psihosocial o sintez asupra tuturor perspectivelor sntii: din punct de vedere biologic, individual
i social la fel ca in definirea personalitatii, ca si concept central al psihologiei.
Termeni de baza (generici):
Conditie (problem) de sanatate termen generic pentru boli (acute sau cronice),
dezordini/tulburari, raniri sau traume;
Functionarea - termen generic care se refera la functiile corpului, structurile corpului, la
activitati si participare; releva aspectul pozitiv al interactiunii dintre individ si factorii
contextuali.
-

Dizabilitatea termen generic pentru deficiente (afectari), limitari de activitate, si restrictii

de participare; releva aspectul negativ al interactiunii individ-context.

Ali termeni, care descriu i explic clasificaia OMS 2001:

Functiunile corpului functiile ale corpului ca sistem/organism uman (inclusiv ale
creierului)
- Structurile corpului - partile anatomice, structurale: organe, membre si partile lor
-

Deficienta (afectarea) absena, pierdere sau deteriorare in structurile sau functiile corpului
(inclusiv psihice)
- Activitatea executarea unei sarcini sau actiuni de catre un individ; reprezinta perspectiva
individuala a functionarii.
Limitri de activitate dificultatile pe care un individ le poate avea in executarea
activitatilor; limitarea poate varia de la usoara la severa in ce priveste calitatea, cantitatea si

46

maniera de executie. Este termenul care, n bun msur, nlocuiete termenul de dizabilitate
(incapacitate) din clasificaia veche - 1980).
-

Participarea - implicarea unei persoane in situatii de viata; semnifica perspectiva societala a

functionarii.
Restrictii de participare sunt probleme pe care un individ le poate avea n implicarea in
situatii de viata; este termenul care nlocuiete, n bun msur, termenul de handicap din
clasificatia OMS 1980;
Factori contextuali cei care, impreuna, (mediul si factorii personali) constituie contextul
complet al vietii unui individ
- Factori de mediu se refera la toate aspectele externe ale lumii care formeaza contextul
vietii unui individ: lumea fizica naturala, lumea fizica artificiala, ceilalti oameni, in
diferite relatii si roluri, atitudini si valori, sisteme si servicii sociale, politici, legi si reguli
- Facilitatori factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta lor,
amelioreaza functionarea si reduc dizabilitatea
- Bariere factori din mediul unei persoane, care, prin absenta sau prezenta lor,
limiteaza functionarea si creeaza sau mresc dizabilitatea
- Factori personali factorii contextuali legati de individ, cum ar fi: varsta, sexul,
statutul social, experienta de viata, particularitatile psihice etc

Implicaii ale Clasificaiei OMS 2001

Conceptul de dizabilitate apare n mod evident ca rezultant a interaciunii mai multor
factori att cei care in n principal de individ (condiii de sntate, legate de structuri i funcii
ale organismului), a celor care in de activitate i participare, ct i cei contextuali (mediul i
factorii personali).
Datorita complexitatii relatiei de interactiune - din care poate rezulta dizabilitatea - impactul
diverselor medii asupra aceluiasi individ, cu o stare de sanatate data, poate fi diferit.
Prezenta unei conditii de sanatate (boli, afectiuni etc.) sau a unei deficiene (afectri) este o
premiza, dar aceasta nu conduce obligatoriu la dizabilitate (handicap). Diagnosticul
medical, in sine, nu mai este ca atare suficient pentru a fundamenta determinarea starii de
dizabilitate (handicap). Acesta trebuie corelat cu evaluarea psihosociala - modul de
functionare n activitatea i participarea social, felul n care factorii de mediu, inclusiv cei
familiali se constituie ca facilitatori sau bariere, precum si influena factorilor personali.
Exemple:

Exist deficiente care nu conduc la limitri de activitate sau restrictii de participare (lipsa
unui deget)
Sunt boli sau deficiene care nu conduc la limitri de activitate (lepra, SIDA), dar cu
probleme (restrictii) de participare, datorit n principal stigmatizrii i marginalizrii
sociale
Pot apare limitri de activitate i probleme de participare far deficiente evidente (posibil
datorit unor boli i/sau alte cauze)
Noua clasificaie evideniaz, cu mai mult claritate nevoia de participare social
(incluziune) i de egalizare a anselor (prin msuri afirmative, prin mijloace i sisteme
de suport) pentru copiii i persoanele cu handicap, ca mijloace de promovare a drepturilor
umane.

47

5.3 Educatia scolara a copiilor cu dizabilitati (deficiente) senzoriale, mintale si fizice

Adaptarea si compensarea instruirii scolare se realizeaza mai intai prin modalitatile
adaptate de organizare scolara si de curriculum. Efectivele reduse la clasele speciale, asigurarea
unui program mai extins, asigurarea profesorilor specializati, adaptarea si completarea
curriculara (inclusiv prin contributia CDS) sunt caile principale in acest sens.
Din punct de vedere al practicii pedagogice exista apoi diferentieri ale instruirii pe
categorii de CES. Redam mai departe foarte succint doar cateva dintre acestea, minimale, in
atentia mai ales a cadrelor didactice din scolile generale.
Dizabilitatea intelectuala (deficienta mintala/de intelect)
Principii i recomandari psihopedagogice de baza
Principii
-

Si acesti copii pot s nvee n coal, dar au nevoie de un sprijin special, att n
coal ct i n comunitate
- Factorul determinant n educaia colar este profesorul, atitudinea, ateptrile i
disponibilitatea uman i metodologic a acestuia.
- Este necesar promovarea n clas a unei atmosfere de succes, pe care s se bazeze
toate sarcinile de nvare
Recomandari n predare-nvare

Evidenierea concretului i a semnificaiei coninutului din ceea ce se nva

cu deosebire n fazele iniiale ale instruirii;
Asigurarea continu a antecedentelor unei teme de nvare (starea de pregtire anterioar);

Asigurarea achiziionrii materialului nou prin exersare i repetare ct mai variat;

Educarea ateniei, se realizeaz iniial prin evidenierea dimensiunilor relevante, a ceea ce se
prezint i prin reducerea la minimum a factorilor perturbatori;
ncorporarea n secvenele instrucionale a unor stimuli atractivi, a unor exemple din viaa
cotidian i a unor ntriri pozitive;
Organizarea, secvenierea i accesibilizarea ct mai riguroas a instruirii: de la simplu la
complex, de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, de la concret la abstract.
Utilizarea flexibil a unei mari varieti de metode de prezentare a materialului de nvare,
ca i n memorizarea acestuia.
Dizabilitatea vizuala
Recomandri psihopedagogice generale

48

- Deoarece un zmbet sau un alt comportament nonverbal de aprobare nu este ntotdeauna

vizibil, se recomand ca modaliti de apreciere, aprobarea verbal sau o atingere tactil (ca de
pild o btaie uoar pe umr).
- De aflat la elevul cu d.v. care este locul de unde vede cel mai bine la tabl.
- Lumina nu trebuie s se reflecte pe tabl iar ceea ce se scrie pe tabl trebuie s fie
vizibil.
- Dac elevul este sensibil la lumin, nu trebuie aezat lng fereastr. De asigurat
mijloace pentru a-i proteja ochii de lumin (ochelari, apc cu cozoroc, etc).
- Este necesar asigurarea unui spaiu suplimentar pentru unele materiale speciale
necesare acestor elevi, ca i ncurajarea de a le folosi.
- Utilizarea unor materiale ori a asistenei speciale (cadru didactic de sprijin) - este bine
s se fac numai la nevoie i pe ct posibil numai dac elevul dorete.
- Elevii cu d.v. pot i trebuie s realizeze, n principiu, aceleai sarcini ca i colegii lor de
clas, dei ei pot avea nevoie de adaptri ale mijloacelor de nvmnt sau de o reducere a
sarcinii de lucru, datorit unor limite de timp (sau extinderea acestor limite).
- Este recomandabil includerea unor teme legate de vedere sau deficiena vizual n
curriculum; exemple: n tiine (fizic) -informaii despre lumin optica.
Alte elemente cheie n integrarea colar
Mobilitatea n clas i coal
Proceduri de facilitare a lucrului cu materiale scrise
Utilizarea hrilor i schemelor
Utilizarea textelor tiprite
Utilizarea a variate instrumente (optice, Instrumente care ntresc funcionarea
tactil, instrumente care poteneaz funcionarea auditiv, instrumente
electronice).
Utilizarea alfabetului Braille.

49

Dizabilitatea auditiva
Managementul mediului de nvare
Organizarea clasei
Compensarea auzului realizat n plan individual prin diverse proteze auditive (la cei cu
hipoacuzie) este potenat prin afiarea a variate imagini n coal i n clas, ca o condiie
pentru a facilita mai buna cunoatere a realitii - desene, fotografii, hri, desene i reproduceri
diverse.
Organizarea clasei - fiecare copil s poat vedea att profesorul ct i pe ceilali copii din
clas, ceea ce presupune un numr mai redus de elevi n clas. Maniera optim de organizare
spaial a bancilor/scaunelor clasei este n form de semicerc.
Pentru a facilita citirea/lectura labial (de pe buze), este recomandabil ca scaunul pe care
st profesorul s fie situat la aceeai nlime cu cele pe care stau elevii. Iluminarea trebuie s fie
ct mai adecvat, att spre elevi ct i spre profesor.
Tabla scolara, flip-chart-ul, retroproiectorul sau alte mijloace de nvmnt similare sunt
mai utile n clasele unde nva copiii cu d.a., pentru a fi vizualizate diverse informaii, scheme
etc.
Strategii de comunicare n clas
In realizarea comunicarii educaionale n clas, cadrul didactic trebuie s in cont, pe ct
posibil, de urmtoarele cerine:
a) S le vorbeasc elevilor cu d.a. doar atunci cnd acetia privesc spre profesor.
b) S vorbeasc sau s comunice non-verbal ctre elevul cu probleme auditive avnd
ntotdeauna orientarea corpului spre acesta.
c) S utilizeze, ori de cte ori este posibil, diverse modaliti de ilustrare vizual a
coninutului celor prezentate.
d) Pe timpul dialogului copiii cu d.a. trebuie s contientizeze mereu cine este persoana
care comunic n clipa respectiv.
e) Cadrul didactic trebuie s fie pregtit permanent pentru a repeta comentarii, ntrebri
sau rspunsuri ale unui anumit copil, pentru ca toi elevii s beneficieze de ceea ce se
comunic.
f) Elevii vor fi solicitai s pun n discuie subiecte i probleme ridicate de ei, chiar
dac profesorul nu le agreeaz sau nu nelege limbajul non-verbal.
Dizabilitatile fizice (motorii)
Comunicarea (cu referire la IMC infirmitate motorie cerebrala)
Exist unele dificulti specifice la aceti elevi, care particularizeaz activitatea cadrului
didactic sau, dup caz, pe cea a logopedului:

50

dificulti n nelegerea limbajului, datorate n primul rnd unor tulburri sau

deficiene senzoriale, asociate mai mult sau mai puin deficienei fizice;
probleme de nelegere a limbajului, cauzate de dificultile perceptive; o cale de
instruire compensatorie n aceste situaii este utilizarea de ctre copilul respectiv a
propriilor sale semne, gesturi i simboluri;
dificulti n formarea abilitilor verbo-motorii, care la rndul lor pot fi generate de
deficiene organice, fiziologice sau psihice.
Exist o varietate de metode i procedee practice de exersare a vorbirii i limbajului n
general, dar i unele cu relevan particular pentru compensarea unor dificulti la copiii cu
d.f.:
micrile voluntare i generarea sunetelor;
exersarea abilitilor motorii necesare vorbirii;
imitarea micrilor gurii profesorului etc.
Uneori este necesar s se utilizeze plane (panouri) pentru comunicare (de exemplu, cu
imagini sau simboluri) pentru ca profesorul i colegii s neleag ce vrea s spun acel copil.
n metodologia nvri citirii, exist o tendin relativ recent de a se utiliza combinat
cele 2 metode de baz cea sintetica i cea analitic
In nvarea scrierii trebuie s se in seama de limitrile de funcionare: n coordonarea
mn-ochi, n funcionarea perceptiv-motorie, n stabilirea dominanei minii etc
Datorit mobilitii reduse, copiii cu d.f. au ocazii mai puine de acumulare a
experienei necesare nvrii colare. Cum poate fi suplinit lipsa acestor experiene? Sarcina
pedagogic iniial este de identificare exact a experienelor care lipsesc, pentru a putea construi
eficient situaiile de nvare. Resursele locale disponibile sunt foarte importante.

5.4. Problematica dificultatilor si/sau tulburarilor de invatare si conduita in scoala

n literatura de specialitate, domeniul vast al dificultilor de nvare a fost abordat din

cel putin trei directii diferite.
1. Dificulti/probleme pe care le ntmpin UNII copii n procesul nvrii colare,
2. Dificulti/deficiente SPECIFICE, categorie aparte de probleme studiate de psiho pedagogia special,
3. Dificulti generale/NONCATEGORIALE ale procesului de nvare, care pot aparea
la orice copil, indiferent de modul de cunoastere i de stilul lui de nvare, intr-o

51

perspectiva care pune impreuna toti copiii, nu numai pe cei care sunt considerati cu
deficiente.
Prima directie are n vedere recunoasterea dificultilor firesti ntmpinte de copii n
actul de predare-nvare caracteristic activitii colare. Unii copii nva mai greu i aceasta
trebuie s preocupe pe cei ce organizeaza situaiile didactice. Domeniul de studiu este determinat
de nevoia intervenirii cu sprijin suplimentar n coal obinuit, cu cerinta de a identifica
problemele pe care le prezinta un grup important de copii n adaptarea lor la via colar. Acesti
copii nu fac obiectul de studiu al educaiei speciale i desi ntmpin dificulti, nu sunt sprijiniti
adecvat pentru a le face fata. De obicei se considera ca ei sunt vinovati, lenesi sau prezinta o
lips de interes fata de studiu, de aceea sunt marginalizati i snctionati ca atare.
A doua directie se refer la recunoasterea unei noi categorii de probleme/dizabilitati,
neancadrata n cele cunoscute. n afara de deficienele recunoscute (mentale, senzoriale, de
limbaj, comunicare, psiho-motorii) sunt identificate anumite dizabilitati i deficiente care se
refer la procesul general al nvrii. Acestea sunt dificulti pe care le ntmpin copiii n
procesul complex al dezvoltriii lor i i se manifesta n integrarea colar i sociala. Ele se
refer la mecanismele generale i specifice ale nvrii i anume se prezinta ca dificulti
specifice/tulburri, legate de procesul nvrii n componentele i dimensiunile sle psihosociale de baza. Se evideniaz astfel un domeniu aparte de probleme care constituie o varietate
deosebita de manifestari legate de procesele nvrii atat individuale ct i sociale.
A treia directie de analiza, (perspectiva curriculara) este n fapt o reconstructie a
campului de concepte i practici (metode de intervenie) specific educaiei speciale. Orientarii
psihopedagogice i se adauga o componenta socio emotionala. Perspectiva mentionata pornete de
la a nelege ca orice individ poate ntmpin dificulti de nvre la un moment dat, intr-un
domeniu sau altul al dezvoltriii. Acest lucru nu trebuie s ne duca la a-l eticheta sau a
marginaliza, i nici nu trebuie s introduca copiii n categorii. Acceptand ideea ca orice copil
poate nva i ca nvarea este modul de adapatare i dezvoltare a tuturora, construcia acestui
domeniu reconsidera valoarea sociala a nvrii. Abordand domeniul dificultilor de nvare ca
domeniu noncategorial, se realizeaza recunoasterea, evaluarea i intervenia specifica asupra
problemelor de nvare ca probleme comune tuturor deficientelor, dizabilitatilor

i/sau

incapacitilor organice sau functionale. Fiecare dintre acestea este abordata ca o caracteristica a

52

procesului de nvare n loc de a fi considerata o stare permanenta. Perspectiva curriculara, pune

accentul pe individ, pe unicitatea fiecaruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin
metode adecvate i interelaii stimulative. nvarea eficient constituie scopul oricarei activiti
colare, metodele acceptate sunt interactive, iar deficienele sau incapacitatile copilului sunt
intelese ca dizabilitati, moduri diferite de abordare a experientei de nvare. n aceasta
perspectiva apare important atat procesul ct i continutul nvrii.
Analiza dificultilor de nvare poate fi fcut i din perspectiva disciplinelor de
studiu socio-umane care analizeaza nvarea.
Exist astfel o tratare unilaterala n functie de disciplina implicata(psihologic,
pedagogic,

psiho-pedagogic

sau

socio-educational)

sau

tratare

pluridisciplinara,

interdisciplinara i integrativa.
Din perspectiva psihologica, nvarea este o activitate fundamentala pentru adaptarea la
mediu i dezvoltarea psihocomportamentala (P.P.Neveanu, 1978, p.393). Ea este o achizitie
determinata de experiena subiectului (J.Piaget) i este definita ca proces complex de constructii
succesive i achizitii adaptative care prin instrumente variate asigura dezvoltarea. De aceea,
dificultile de nvare sunt considerate n aceasta perspectiva ca factori de stagnare sau bariere
n calea dezvoltriii.
Analiza pedagogica evideniaz legatura dintre dificultile de nvare i procesul
educational. Cand copilul ntmpin dificulti, se pune problema metodelor de nvare i a
tehnicilor de sprijin. Orice dificultate poate fi privit ca o problema a copilului, a profesorului
care nu a gasit metoda potrivita de predare-nvare, sau a mediului care impiedica producerea
achizitiilor. Pedagogia inventariaza dificultile de nvare i propune metode care s faca
eficient procesul i s asigure succesul.
Perspectiva psihopedagogica priveste dificultile de nvare prin cauzele care le
genereaza i pune accentul pe posibilitatile de intervenie i de prevenire. Sunt analizate
procesele implicate n nvare i se stabilesc etapele necesre asigurarii producerii achizitiilor
prin asimilare i acomodare.

53

Cand sunt abordate socio-educational, dificultile de nvare sunt descrise prin

intermediul contextului social i interrelatiilor care pot constitui forme de abordare, prevenire i
intervenie. Consilierea colar pornete de la identificarea dificultilor de nvare i prin
intervenia socio-educaional n mediul scolar i familial cauta rezolvarea lor.
Abordarea comprehensiva, interdisciplinara. Trebuie s precizam de la inceput
optiunea pe care o avem pentru analiza de tip integrativ i interdisciplinar a dificultilor de
nvare. Aceasta maniera de tratare pornete de la cateva teze de baza printre care enumeram:
- Raportul dintre unicitate i diversitate n procesul de nvare
- nelegerea diferentelor interindividuale n nvare
- nelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare
- Acceptarea stilului personal de nvare i cunoastere
- Rolul mediului/contextului situational n dezvoltare
- Importanta interventiei timpurii n prevenirea i rezolvarea
problemelor de nvare.
Abordarea noncategorial
Abordarea integrativa este noncategoriala. Modul noncategorial de nelegere i
interpretare a dificultilor de nvare ofera o perspectiva noua n campul educaiei generale i
colare. El are n vedere faptul ca orice dificultate de nvare este o provocare pentru copil,
profesor i pentru campul educational. Dificultile pot fi determinate de deficiente, dizabilitati,
dar din punct de vedere al nvrii ele sunt particularitati n nvare. Trebuie s se evite
etichetarea copiilor dupa dificultile pe care le ntmpin n nvare. Orice problema de
adaptare se poate sintetiza intr-o problema de nvare. Deficienele sunt i ele forme diferite de
nvare, nu sunt defecte i nici stari care s eticheteze negativ persoana. Pot fi considerate
particularitati i moduri diferite de nvare. Fiecare om nva n stilul i ritmul sau i de aceea
lucrul impreuna ofera sns de a nelege i aborda i alte forme de nvare. Ideea centrala a
orientarii noncategoriale este educatia pentru toti copiii ca ducatie eficienta, de calitate.

54

Aceasta presupune ca indiferent de gradul sau forma unei deficiente sau dizabilitati orice copil
poate nva. Eficienta i profunzimea schimbarilor pe care le realizeaza prin nvare este
dependenta de evitarea etichetarii i de cautarea cailor de asigura succesul i acoperirea nevoilor
lui de dezvoltare.
Criterii de definire a dificultatilor (specifice) de invatare
Majoritatea definitiilor incorporeaza 3 criterii pe care trebuie sa le indeplineasca un copil
pentru a fi in aceasta situatie:
a) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare trebuie sa prezinte o discrepanta severa ntre
abilitatea potentiala si realizarea actuala.
b) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare sau probleme de invatare care nu sunt legate
de alte conditii handicapante (ca de pilda deficienta vizuala, auditiv, mintala, motorie
etc) i nu sunt cauzate de dezavantaje legate de mediu.
c) Copiii cu dificultati (specifice) de invatare necesita servicii de educatie speciala, pentru a
face fata cerintelor scolare - servicii de care colegii lor nu au nevoie.
Copiii cu aceste caracteristici sunt depistai, de regul, dup ce intr n coal, abia atunci
cnd ei au probleme n rezolvarea unor sarcini colare.

5.5 Elemente de psihopedagogia elevilor supradotati si talentati

Termeni si definitii ale supradotarii si talentului
Termenii echivalenti, cei mai utilizati in alte limbi sunt: gifted (engleza) si surdoue
(franceza). In limba romn a mai circulat expresia copii capabili de performane
superioare(Bogdan T., 1981). Carmen Cretu utilizeaz conceptul de copii cu disponibiliti
(dotari) aptitudinale superioare, termen utilizat i de Consiliul European pentru Aptitudinile
nalte (1991). In Legea educatiei (2011) Sectiunea a 12-a se intituleaza nvatamntul pentru
copiii si tinerii capabili de performante nalte
Se impune o distinctie intre geniu, talent, creativitate, supradotare si copii
olimpicigeniul (termen putin utilizat in zilele noastre) se defineste prin creativitate si
performante exceptionale (care fac epoca) in orice domeniu al vietii stiintifice sau artistice;
- talentul este expresia unor aptitudini, calitati psihosenzoriale i/sau motrice i abiliti
deosebite, antrenate i manifestate n diverse domenii (tiinific, artistic, social, sportiv etc);
- copiii creativi sunt cei care au potential deosebit de a inventa, inova, n domeniul teoretic sau
material ei sunt i supradotati;
- supradotarea de refera de regula la domeniul intelectual, definindu-se, n termeni psihologici
prin inteligenta superioar (de la 125 sau 130 n sus), peste nivelul covrstnicilor. In SUA, de
pilda, prin copil supradotat se intelege copilul care are un CI mai mare de 130, in vreme ce

55

copilul talentat este cel care aptitudini deosebite pentru o anumita disciplina de studiu sau un
domeniu al activitatii umane;
- olimpicii nu este obligatoriu sa fie si supradotati (ei au o inteligenta foarte buna, dar
rezultatele la anumite discipline se pot obtine in mare masura prin suprainfomare si
suprainvatare) - Mihai Jigau, Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, 1994
Definitii d.p.d.v. al unor discipline stiintifice
O definitie pedagogica: copilul care invata mai repede si cu mai multa usurinta volumul
de cunostinte propus unui grup de vrsta, din care face si el parte.
O definitie psihologica: copilul a carui varsta mintala este superioara celei cronologice,
adica este precoce cu toate ca a fi precoce nu inseamna neaparat a fi supradotat, dupa cum nu
toti copiii supradotati sunt si precoci
Definitia sociala: copilul care in urma unei educatii speciale obtine rezultate deosebite in
planul creativitatii sau utilitatii sociale a activitatii sale.
Definitia biologica: copilul al carui sistem nervos central il face, prin structura si
functionarea sa, apt pentru o deosebita capacitate de memorareinvatare si rationament.
Caracteristici ale copiilor supradotati (Jigau M,)
-

supradotarea si precocitatea (intersectie dar nu echivalenta);

dezvoltarea deosebita a functiilor cognitive si maturizarea rapida a gandirii;
capacitatea de a intelege problemele adultilor;
imaginea de sine superior dezvoltata; constiinta ca sunt diferiti de ceilalti;
existenta unor decalaje (heterocronie, dizarmonie, disincronie) in dezvoltare, de regula
intre dezvoltarea intelectuala si cea afectiva, psihomotorie sau sociala;
- supradotarea poate conduce si la probleme de adaptare scolara, chiar la esec; Einstein a
fost exmatriculat din scoala, Picasso chiulea de la cursurile colii de arte etc;
- posibilitatea perfectionismului, autocriticismului, izolarii sociale (Altman, 1983)
- unii pot avea probleme in invatarea scrisului (deoarece invata sa citeasca mult mai
repede);
- unii pot avea probleme la activitatile de tip manual din scoala;
- unii copii sunt supradotati orice domeniu (cazul Michelangelo) altii doar in unele
domenii;
- unii copii supradotati pot avea si un handicap (mai putin cel intelectual).
Dupa Eggen i Kauchak (1992) cele mai importante caracteristici ale copiilor supradotati
sunt:








placerea de a lucra singur

imaginatia, placerea de a se preface
a verbaliza nalt i a fi flexibil n gndire
persistenta si perseverenta la sarcina
trecerea dincolo de sarcina
plicitiseala poate apare des la sarcini de rutina
uneori apare impulsivitatea, daca nu exista interes pentru detalii.

56

Este foarte greu sa se gaseasca note comune tuturor copiilor surpadotati. Fiecare este o
personalitate unica, rezultata din interactiunea bio-psiho-sociala.
Ministerul Educatiei din Ontario distingea in 1984 urmatoarele caracteristici de baza ale
copiilor supradotati (fiecare cu mai multe subcaracteristici)
Aptitudini cognitive superioare
Curiozitate intelectual
Sensibilitate i creativitate
Intensitatea motivaiei
Capacitate afectiv evoluat
Carmen Cretu face o paralela dintre caracteristicile psihocomportamentale dezirabile si
indezirabile la acesti copii (apud Margaret Humprey) cu cate 17 asemenea itemi din fiecare grup
de caracteristici.

Ministerul Educatiei din Canada distinge patru categorii de copii supradotati, importante
pentru orientarea si plasarea scolara:
-

copiii supradotati productivi, care au cele mai frecvente trasaturi pozitive ale supradotarii,
identificate foarte devreme de parinti si educatori; in esenta, desi exista variatii
interindividuale firesti, acesti copii vor fi elevi exceptionali si autonomi
copiii supradotati subproductivi cei care prezinta, uneori, caracteristici dominant negative
ale supradotarii: lipsa de incredere si stima fata de sine, nu-si asuma responsabilitati, nu le
place scoala, sunt ostili fata de autoritate, sunt rebeli in exterior, etc. Rezultatele scolare ale
acestor copii nu foarte bune, ceea ce solicita o atentie si intelegere deosebita din partea
scolii
copiii supradotati cu handicap (atinsi de anomalii multiple), situatii n care handicapul
poate ascunde trasaturi caracteristice ale unui copil supradotat, ceea ce, de asemenea cere o
atentie particulara din partea scolii si a specialistilor.
Copiii supradotati provenind din culturi diferite cei provenind din familii a caror sistem de
valori, atitudini si optiuni pot fi diferite de cultura dominanta (franceza); din motive de ordin
lingvistic acesti copii pot fi mai lenti in clasa, mai dificil de cunoscut sub aspectul
aptitudinilor de exceptie, dar acestea pot exista si scoala are obligatia sa le identifice..
Raspunsul la necesitatile educationale speciale ale copiilor supradotai
Tendinta dominant: de la coli si clase speciale (anii 60) spre clase eterogene, cu

programe i activitti suplimentare n afara sau chiar n cadrul cursurilor.

In SUA, in Canada (Ontario), in Marea Britanie, Israel si Spania copiii supradotati fac
parte dintre copiii cu nevoi/cerinte speciale de educatie, care nu pot fi satisfacute in clasa
obisnuita.
Recunoasterea relativa a copiilor cu abilitati inalte ca fiind cu nevoi/cerinte speciale,
pentru care deci urmeaz s se aplice msuri educaionale exceptionale se face i ntr-o
Recomandare a Consiliului Europei (1248/1994). Aceeasi Recomandare sugereaza ca

57

scolarizarea acestor copii sa se faca in cadrul sistemului scolar obisnuit, cu sugerarea unor cai si
tehnici de sustinere
Planificarea predarii-invatarii (Ghid Canada)
Evaluarea supradotarii la copii faza preliminara
- observarea comportamentului;
- determinarea caracteristicilor care-l disting de ceilalti;
- identificarea nevoilor corespondente.
Principii de actiune
Elevii supradotati au potentialul de a deveni activi, independenti, creativi si productivi.
Caracteristicile care potenteaza creativitatea, independenta i interdependenta trebuie
cultivate in procesul de predare-invatare.
Principiu pedagogic general incurajarea elevilor supradotati sa devina fiinte dinamice,
independente, creative si productive, capabile sa actioneze cu competenta, integritate si fericire,
in mijlocul societatii.
Modificarea programelor de studii
a) In ciclul primar si mijlociu
Elevilor supradotati trebuie sa li se asigure:
- caracterul multidisciplinar al modificarilor de program de studiu
- caracterul multidisciplinar al procesului de invatamant.
Demersul trebuie sa se bazeze pe:
-

vointa intrinseca si extrinseca de a raspunde nevoilor, intereselor, aptitudinilor si aspiratiilor

elevilor;
- anvergura si profunzimea continutului, din punct de vedere al procesului si al produsului;
- clarificarea si extinderea, imbogatirea cunostintelor si afectivitatii, printr-un proces de
transfer;
- intarirea si ameliorarea prin practica a aptitudinilor cognitive si tehnice.
b) Ciclul intermediar si superior
Pentru adaptarea programelor trebuie realizate la maximum si cu atentie:

elaborarea de cursuri inspirate din programul cadru cursuri imbogatite;

repartizarea timpului de predare-invatare adaptarea la ritmul de lucru (ex. acordarea de
credite);

elaborarea de cursuri care nu tin de programele-cadru (care sa raspunda necesitatilor,
aptitudinilor, intereselor si aspiratilor specifice);

elaborarea de experiente periscolare (in afara clasei si extrascolare) studii personale,
educatia (invatarea) prin cooperare;

stabilirea de criterii de eliberare a diplomelor (in functie de credite);
Experiente de invatare diferentiata, cu privire la:
-

coninutul;
procesul;
58

produsele;
evaluarea.
Fiecare dintre acestea include patru dimensiuni: tipul, intinderea (anvergura), profunzimea i
ritmul progresului.
Pasii (rubricile) unui ghid de lucru in planificarea instruirii la acesti copii
- analiza;
- inventarul nevoilor/necesitatilor;
- formularea obiectivelor;
- elaborarea;
- aplicarea;
- evaluarea.
Dezbaterea (disputa) accelerare mbogire a studiilor (Slavin, 1991, Eggen si
Kauchak, 1992)
Avocaii accelerarii argumenteaz c elevii supradotai trebuie s fie ncurajai traverseze
rapid curriculum-ul colar, ca de pild prin saltul (telescoparea) peste o clas sau prezentarea mai
devreme la exemane.
Alii specialiti consider c n loc de a trece ct mai repede prin curriculum acesti copii
ar trebui angajai in activiti creative i de rezolvare a unor probleme.
Unele cercetri par s indice c exist mai mult sprijin pentru realizrile colare ale
acestor copii n programele de accelerare. Rezultatatele respective s-ar putea datora ns i
faptului c rezultatele metodei de mbogire (cum ar fi creativitatea sau rezolvarea de probleme)
sunt mai greu de msurat.
Optiuni in accelerarea si mbogatirea instruirii (Eggen si Kauchak)
Imbogatire

Accelerare

Studiu si proiecte independente

Admiterea timpurie la gradinita si scoala

Centre de instruire

Omiterea (telescoparea) unei clase

Calatorii de studii

Omiterea unor materii

Programe de smbt

Examene pe baz de credite

Programe de var

Cursuri n coli de nivel superior

Mentoriatul

Cursuri prin corespondenta

Stimulari si jocuri

Admiterea timpurie la liceu si facultate

Investigatii in grup mic

59

Competitii academice (olimpiade?)

6. Solutii posibile privind incluziunea si coeziunea. Evaluare, orientare si structuri

educationale
Cunoasterea de catre actorii sociali implicate:parinti,autoritati,specilisti din domenii
conexe a treseului educational pe care ar trebui sa il parcurga orice copil. Traseul educational
cuprinde toate toate etapele parcurse de un copil si serviciile necesare atat pentru el cat si familia
lui Interventia integrata face referire la responsabilitatile autoritatilor implicate si modul in care
acestea se completeaza sau colaboreaza pentru a facilita includerea educationala si sociala a
copilului cu dizabilitati in familia sa implicand resursele existente in familie si in comunitate .
(facem referire la Ghidul privind traseul educational dezvoltat de RENINCO Romania).

Orice copil cu dizabiliti este nainte de toate un copil cu drepturi egale cu ceilali copii.
b)
Fiecare copil este important i valoros pentru societate, pentru comunitatea n care
triete i pentru familia n care s-a nscut.
c) Fiecare copil poate nva i se dezvolt n mod unic, n ritmul i stilul su.
d)
Societatea, comunitatea, familia i coala contribuie major la nvarea i
dezvoltarea fiecriu copil.
Dreptul la educaie este pus n practic prin msuri sociale i educaionale n care se
implic toate instituiile comunitii i societii.
Fiecare copil, nainte de a avea o dizabilitate, indiferent de gravitatea acesteia, este un copil cu
drepturi egale cu ceilali, cruia i sunt asigurate prin msuri sociale, educaionale i medicale,
anse egale la nvare, dezvoltare, integrare i participare colar i social. Aceste drepturi sunt
afirmate n Convenia cu privire la drepturile copilului, ratificat de Romnia n anul 1990 i de
Convenia privind persoanele cu dizabiliti, adoptat de Adunarea General a Naiunilor Unite
n anul 2006.
Asigurarea anselor egale la dezvoltare i educaie precum i integrarea social constituie
un demers care depinde nu numai de legislaie ci i de msurile concrete preconizate de instituii
sociale care trebuie s dezvolte mecanisme de depistare, evaluare, intervenie i monitorizare
prin servicii publice specializate dar i prin serviciile bazate pe comunitate.
Asigurarea anselor egale la educaie constituie responsabilitatea tuturor organismelor
sociale implicate n depistarea timpurie, intervenia i monitorizarea copilului cu dizabiliti
severe.
Este necesar ca familia s susin copilul cu dizabiliti severe pe tot parcursul existenei
acestuia, n parteneriat cu organismele abilitate s ofere respectarea drepturilor i egalizarea
anselor la dezvoltare i educaie. Pentru aceasta familia la rndul ei trebuie susinut i pe
parcursul traseului educaional al copilului, prin msuri speciale care s o ntreasc i s o
mputerniceasc s fie alturi de copil i instituiile de sprijin. Autoritile locale care dezvolt
servicii educaionale specifice trebuie sprijinite, la rndul lor.

60

Pentru fiecare copil, inclusiv pentru cei cu dizabiliti severe, finalitatea colarizrii este
participarea i implicarea n viaa social, dup posibilitile i competenele sale. Acest
document promoveaz dreptul la educaie a copiilor cu dizabiliti severe intelectuale, implicnd
integrat trei domenii:
-

educaia
sntatea
asistena i protecia social.
Pentru toate aceste domenii trebuie specificat att lucrul direct cu copiii ct i lucrul cu
parintii si rolul lor in scolarizarea si educatia copiilor lor.
Momentele traseului educaional
1. Depistare
2. Evaluare, intervenie timpurie i orientare spre servicii
3. Acces i participare la procesul de nvmnt
nainte de natere exist servicii de depistare genetic i de sfat genetic. Acestea sunt
recomandate de ctre medicul de familie i pot fi furnizate prin laboratoare specializate
Preluarea, susinerea i mputernicirea familiei.
La natere, medicul neonatolog i pediatrul din maternitate pot depista un copil cu
dizabiliti severe i anun prinii. Comunicarea dizabilitii ctre prini se face prin anun.
Acest anun fiind o decizie de tip etic este important sa fie implicat si psihologul (in maternitatile
unde exista acest profesionist) in respectul situatiei si particularitatilor familiei.
Orientarea parintilor ctre serviciile de interventie timpurie este realizata de ctre asistentul
social al maternitatii la solicitarea medicului neonatolog care depisteaza si evalueaza la nastere
copilul
Diagnosticul precoce este primul pas n asigurarea unei intervenii timpurii i adaptate care s
aib drept scop sprijinirea dezvoltrii optime a copiilor cu profile atipice de dezvoltare, adaptarea
lor social i participarea la viaa comunitii. Pediatrii i medicii de familie, profesionitii care
interacioneaz primii i cel mai des cu copilul pot utiliza instrumente de screening pentru
profilele atipice de dezvoltare. Programele de intervenie adaptate i individualizate (de
exemplu,bazate pe analiza si managementul comortamnetului) ar trebui implementate ct mai
precoce posibil, chiar din timpul primului an de via, pentru a maximiza ansele de dezvoltare a
abilitilor funcionale, independenei i capacitii de alegere i autodeterminare .
Ce este intervenia timpurie?
Fiecare copil este special, unic i merit un nceput bun al vieii lui. Fiecare copil are nevoie
de ajutor,dar unii copii au nevoie de ajutor n plus. Acest ajutor pentru copii i prini se
numete Intervenie Timpurie.
Ea se adreseaz copiilor de la 0-5 ani care prezint riscul dezvoltrii unei diz abiliti sau le
afecteaz dezvoltarea.Riscurile pot fi: medicale,psihologice i sociale.

61

Demersul de interventie timpurie poate porni i de la solicitarea parintilor ; la consilierea

medicului de familie, acestia se vor adresa SPAS pentru informarea si realizarea demersurilor de
evaluare de catre SEC.
n acest caz cererea se adreseaz direct, telefonic sau la SEC (Servicul de Evaluare
Complex) care aparine Direciilor de Asisten social i protecia drepturilor copilului de la
nivelul fiecrei localiti. Acest serviciu are rolul s evalueze copilul, s solicite acorduri de
colaborare pe caz ctre serviciile necesare locale (inclusiv ctre servicii ale organizaiilor
neguvernamentale) n aa fel nct s se ofere un Plan al serviciilor necesare copilului i familiei
i cazul s fie monitorizat de ctre autoritile locale.
Programele de interventie timpurie faciliteaz optimizarea dezvoltrii copilului
mic(recunoscut fiind faptul c o proporie semnificativ a tulburrilor mentale grave se
contureaz n primii ani de viata) se refer la crearea de medii educaionale n care copiii pot s
deprind abiliti de nvare cognitiv i socio-emoional urmarindu-se optimizarea
potentialului copilului de 0-3 ani, precum i pregatirea prinilor n aa fel nct acetia s-i
nvee copiii cum s stabileasc relaii cu cei din jur (de exemplu prin programe specifice de tip
parenting pozitiv, centre de resurse pentru prini).
Acestea pot fi:
-

logopedie
recuperare neuromotorie
kinetoterapie
Servicii de ingrijire si interventie la domiciliu ( echipa mobila)
Servicii de ngrijire, intervenie i educaie n centre de zi i grdinie speciale care se
adreseaz unui anumit tip de dizabilitate (autism, down, dizabiliti severe neuromotorii
sau-i intelectuale).
Servicii diverse de remediere timpurie n coli speciale transformate n centre de resurse
deschise pentru comunitate.
Certificare i orientare spre servicii
Legea nr. 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului prevede c, n vederea
dezvoltrii personalitii sale, copilul cu handicap are dreptul la educaie, recuperare,
compensare, reabilitare i integrare, adaptate posibilitilor proprii. Copilul cu handicap are
dreptul la ngrijire special, adaptat nevoilor sale, nevoi care trebuie identificate n baza
unei evaluri multidisciplinare.
Politicile sociale i educaionale au ca punct focal egalizarea anselor la educaie a
copiilor prin facilitarea accesului timpuriu la evaluare i servicii, n toate zonele.
Un nou serviciu este n acest sens echipa mobil de intervenie care poate ajunge la
familiile aflate n perimetre defavorizate i la deprtare de locaile serviciilor generale. Aceast
echip poate realiza i evaluarea timpurie copilului.

62

Evaluarea
Exist proceduri diferite pentru diagnosticarea dizabilittii la copii si la adulti.
Procedura pentru diagnosticarea copiilor implic dou comisii:
 Serviciul de Evaluare Complex a Copilului evalueaz iniial copilul,
 Comisia pentru Protecia Copilului emite un Certificat al gradului de dizabilitate
bazndu-se pe recomandrile Serviciului. Acest Certificat determin posibilitatea de a
beneficia de ajutorul social, dar, teoretic, gradul dizabilitii nu are o legtur direct
cu formele de educaie care sunt disponibile pentru fiecare copil. Altfel spus, chiar cu
un Certificat de dizabilitte sever copilul are dreptul s se nscrie la coal (acces) i s
participe la programe de educaie care s i stimuleze potenialul i s i sprijine
dezvoltarea.
Pentru orientare n cadrul programelor de educaie sunt responsabile Comisiile de
Evaluare Intern care aparin clilor speciale i care monitorizeaz dezvoltare coalr a copilului.
Acces i participare la procesul de nvmnt Toi copii au dreptul la educaie i accesul i
participarea la coal este nengrdit.
Toi copiii merg la coal, inclusiv cei care au dizabiliti de tip intelectual i curriculum colar
se adapteaz i individualizeaz pentru a rspunde diversitii nevoilor lor.
Descrierea serviciilor educaionale destinate copiilor cu dizabiliti
n Romnia exist urmtoarele oferte educaionale pentru copiii/elevii/tinerii cu cerine
educaionale speciale:
- educaie specializat, n concordan cu tipul i gradul dizabilitii n cadrul sistemului de
nvmnt special, prin unitile de nvmnt special;
- educaie specializat n colile de mas, unde beneficiaz de servicii educaionale de sprijin.
Copiii cu dizabiliti medii, profunde, severe i/sau asociate sunt nscrii, de cele mai multe ori,
n colile speciale.
Copiii cu deficiene de vedere, cu dificulti de nvare i tulburri de
limbaj, cu tulburri socio-afective sau de comportament urmeaz curriculumul obinuit i sunt,
dup caz, integrai n colile de mas i beneficiaz de servicii educaionale de sprijin.
Pe timpul colaritii, copiii cu CES au acces la toate resursele de reabilitare/recuperare
psihopedagogic, medical i social la alte servicii de intervenie specifice, necesare i
disponibile n comunitate sau n uniti specializate, inclusiv n cele de nvmnt special
a. Unitile colare speciale au ca specific tipul de deficiene pentru care colarizeaz
copiii/elevii. Acestea sunt:

uniti de nvmnt pentru elevi cu deficiene (dizabiliti) mintale (intelectuale):

- grdinie,
-

coli cu clasele I-VIII,

coli de arte i meserii,

63

centre de educaie centre de zi, centre de educaie i centre de

pedagogie curativ,
uniti de nvmnt pentru elevi cu deficiene (dizabiliti) de auz:
- grdinie,
-

coli cu clasele I-VIII,

coli de arte i meserii,
grupuri colare care cuprind: liceu, coal de arte i meserii, coal
postliceal.
uniti de nvmnt pentru elevi cu deficiene (dizabiliti) de vz:
- grdinie,coli cu clasele I-VIII,
-

coli de arte i meserii,

licee,
grupuri colare care cuprind: liceu, coal de arte i meserii, coal
postliceal.
uniti de nvmnt pentru elevi cu deficiene (dizabiliti) motorii:
- grupuri colare care cuprind: clasele I-VIII, liceu, coal de arte i
meserii, coal postliceal.
Integrarea colar a copiilor cu CES se realizeaz prin uniti de nvmnt special,
prin grupe i clase speciale integrate n colile publice i individual n uniti de nvmnt
precolare i colare obinuite, inclusiv n uniti cu predare n limbile minoritilor naionale.
Copiii cu dizabiliti beneficiaz de un curriculum adaptat n funcie de gradul i tipul
dizabilitii. Astfel, ei pot urma curriculumul colii de mas, curriculumul colii de mas adaptat
sau curriculumul colii speciale. Durata colarizrii difer, de asemenea, n funcie de aceleai
criterii. De exemplu, pentru copiii cu dizabiliti severe, durata colarizrii n gimnaziu este de
10 ani, n loc de 8 ani ca la ceilali elevi din Romnia.
Educaia copiilor cu dizabiliti severe se realizeaz n colile speciale, n clase speciale,
pe grupe de dezvoltare i, n unele situaii, copiii beneficiaz de programe individualizate de
educaie in cadrul colilor obinuite. n nvmntul special, grupele i clasele sunt mai puin
numeroase dect n colile de mas.
Educaia specializat este o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucreaz ntr-o
coal i, la nivel naional, este flexibil, accesibil i tinde s cuprind toi elevii care au cerine
educative speciale.
b. Structuri colare integrate
colile obinuite dezvolt o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezint diverse
probleme.
a. Pentru copiii cu tulburri de limbaj exist centrele logopedice intercolare care au
profesori specialiti care desfoar terapii specifice pentru corectarea tulburrilor de
limbaj i pentru depirea dificultilor de nvare.

64

b. Pentru copiii cu tulburri de comportament i dificulti de adaptare exist centrele de

asisten psihopedagogic care dispun de profesori-consilieri psihopedagogi care ofer
servicii att copiilor aflai n situaie de risc i criz ct i familiilor acestora.
c. Pentru copiii cu dizabiliti integrai n colile de mas i pentru copii cu dificulti de
nvare exist serviciile
educaionale de sprijin prin cadrele didactice de
sprijin/itinerante.
Etape de urmat pentru fiecare copil cu dizabiliti
a. nscrierea n nvmntul precolar
nscrierea la grdini se realizeaz de ctre printe/ntreintorul legal, pe baz de cerere
scris adresat conducerii unitii de nvmnt. Perioada de nscriere este, de regul, la
nceputul anului colar i cazuri excepionale, n timpul anului colar. Anual, Ministerul
Educaiei, Cercetrii i Tineretului emite note/precizri cu privire la perioadele de nscriere a
copiilor la grdini.
Pentru accesul ntr-o unitate de nvmnt special sau grup special compact integrat
ntr-o grdini obinuit, este obligatoriu certificatul de orientare colar i profesional emis de
comisia pentru protecia copilului din judeul/sectorul de domiciliu.
b. nscrierea n nvmntul primar
nscrierea n clasa I se realizeaz de ctre printe/ntreintorul legal, pe baz de cerere
scris adresat conducerii unitii de nvmnt. Perioada de nscriere este, de regul, n
intervalul martie-aprilie. Anual, Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului emite
note/precizri cu privire la perioadele de nscriere a copiilor la clasa I. Pentru accesul ntr-o
unitate de nvmnt special sau clas special compact integrat ntr-o coal de mas, este
obligatoriu certificatul de orientare colar i profesional emis de comisia pentru protecia
copilului din judeul/sectorul de domiciliu.
c. Admiterea n clasa a IX-a se realizeaz n conformitate cu metodologia de admitere
n clasa a IX, metodologie care se aprob anual, prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii i
tineretului.
Certificatul de orientare colar i profesional se elibereaz pe ciclu de nvmnt,
conform prevederilor art. 21, lit. i din HG 1437/2004 privind organizarea i metodologia de
funcionare a comisiei pentru protecia copilului.
Serviciul de evaluare complex (SEC) efectueaz reevaluarea pe ciclu colar a
condiiilor privind orientarea colar/profesional a copiilor cu dizabiliti, la cererea printelui
sau a reprezentantului legal ori a comisiei interne de evaluare continu; cererea este formulat cu
cel puin 30 de zile nainte de expirarea termenului de valabilitate a certificatului sau n situaia
n care se constat schimbarea condiiilor pentru care s-a eliberat certificatul de expertiz i
orientare colar/profesional.

65

Acordarea serviciilor educaionale

Serviciile de sprijin sunt reglementate legal prin:
Ordinul de ministru nr.
5379/25.11.2004 privind Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor
educaionale prin cadre didactice de sprijin/ itinerante pentru copiii cu cerine educative
speciale colarizai n nvmntul de mas
Serviciile de sprijin se acord tuturor copiilor cu cerine educaionale speciale, n baza
certificatului de orientare colar i profesional emis de comisia de protecia copilului sau n
urma recomandrii scrise a comisiei interne de evaluare complex. Evaluarea copilului poate fi
realizat de comisia intern de evaluare complex la solicitarea familiei sau a tutorelui legal al
acestuia, a altor instituii, organizaii neguvernametale sau persoane interesate etc.
Servicii de terapie logopedic Ordin MEdC nr. 5418/08.08.2005 privind aprobarea
Regulamentului de organizare i funcionare a Centrelor judeene/al municipiului
Bucureti de resurse i de asisten educaional i a regulamentelor-cadru ale instituiilor
din subordine
Sunt servicii de nvmnt special integrat pentru copiii/elevii cu cerine educative speciale, care
prezint tulburri de limbaj i de comunicare, precum i dificulti de nvare.

Servicii de consiliere colar - Ordin MEdC nr. 5418/08.08.2005 privind aprobarea

Regulamentului de organizare i funcionare a Centrelor judeene/al municipiului
Bucureti de resurse i de asisten educaional i a regulamentelor-cadru ale instituiilor
din subordine.
Aceste servicii constau n informarea, cunoaterea i consilierea psihopedagogic a precolarilor/elevilor, prin consultaii individuale i colective, aciuni de ndrumare a prinilor i de
colaborare cu comunitile locale, n scopul orientrii colare, profesionale i a carierei elevilor.

Servicii de evaluare Ordin MEdC nr. /2003 privind modificarea Metodologiei de

nfiinare i funcionare a Comisiei Interne de Evaluare Continu
Comisia intern de evaluare continu identific cerinele educative speciale ale
copiilor/elevilor/tinerilor din sistemul de nvmnt, recomand servicii educaionale de sprijin
i urmrete evoluia colar a copiilor cu cerine educative speciale n vederea reevalurii
condiiilor privind orientarea colar a acestora.

Algoritm de integrare colar individual a unui copil cu CES

Aciuni la nivelul colii:

diseminarea informaiilor despre incluziunea colar

identificarea unor persoane cheie/resurs care s poat sprijini incluziunea

constituirea unei echipe de caz / grup de sprijin care s coordoneze aceste aciuni

sensibilizarea cadrelor didactice fa de includerea copiilor cu CES dar i prinii i elevii

formarea cadrelor didactice n domeniul educaiei incluzive

realizarea unei reele de colaborare cu alte instituii care pot asigura servicii ( incluziv Centrul
de Resurse pentru Educaia Incluziv )

66

Aciuni la nivelul comisiilor de evaluare complex:

identificarea copiilor care au nevoie de sprijin i individualizarea nvrii

evaluarea complex a fiecrui copil

recomandarea privind sprijinul educaional necesar

colaborarea cu colile incluzive
Acinui la nivelul Centrelor de resurse sau a colilor speciale:

identificarea copiilor care au nevoie de sprijin i individualizarea nvrii

evaluarea educaional complex a fiecrui copil

recomandarea privind sprijinul educaional necesar

colaborarea cu colile incluzive cadrele didactice prini, elevi

colaborarea cu echipa de caz care se ocup de copil/elev
Aciuni realizate n parteneriat coal coal special centul de resurse:

stabilirea parteneriatelor ntre coli

stabilirea parteneriatelor ntre clase

schimburi de experien ntre cadrele didactice

aciuni/ activiti colare i extracolare comuneale colectivelor partenere

67

BIBLIOGRAFIE

*** A fair chance: attaining gender equality in basic education by 2005, Campagne mondiale
pour leducation, Bruxelles, 2003
*** Action Plan on basic education, Canadian International Development Agency, Hull, 2002
***
Aciuni Impotriva muncii copiilor, Biroul Internaional al Muncii Geneva, Programul
Internaional pentru eliminarea muncii copilului, Bucureti Romnia, KBC Advertising
Ainscow, M., (editor.), Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes, London, 1991
Albu, G., In cutarea educaiei autentice, Polirom, Iai, 2002
Benito, Y, Alonso, J., Educatia copilului talentat, Polirom, 2003
Brzea C., La pedagogie du succes, Paris, PUF, 1982
Bunescu, V., Invarea deplin. Teorie i practic, Bucureti, EDP, 1995
Butuc, A., Educaia intercultural repere teoretice, n Repere ale educaiei multiculturale n
mediul colar, CRIPS, Editura TRITONIC, Bucureti, 1998
***
Cadre daction de Dakar Leducation pour tous: tenir nos angagements collectifs.
Forum mondial sur leducation, Dakar, Senegal, 26-28 avril 2000, Paris, UNESCO
Ciolan, L., Pasi ctre coala intercultural, Centrul Educaia 2000+, Corint, 2000
Chabbott, C., Constructing education for development. International organizations and education
for all, New York/Londres, Routledge Falmer, 2003
Creu, C., Psihopedagogia succesului, Polirom, Iasi, 1997
Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, vol.I, Polirom, Iai, 1998
Creu, V., Educaia pentru drepturile copilului, FICE Romnia, Editura Semne, 1999
Cuco, C., Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Polirom, Iai, 2000
***
Education for all: strategy framework, Chiinu, Gouvernement de la Republique de
Moldova, 2003
***
Education pour tous, situation et tendances, Levaluation des acquis scolaires, Paris,
UNESCO, 2000
***
2003

Educaia colar a copiilor strzii care muncesc, Salvai copii, ILO-IPEC Romnia,

***
Including the excluded, One school for all, EFA 2000, Bulletin published by UNESCO,
No.32, July-September 1998

68

Jigu Mihaela, Factorii reuitei colare, Editura Grafoart, Bucureti, 1998

Jigau, M., Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, Bucuresti, 1994
***
Including the excluded: Meeting Diversity in education. Example from Romania,
UNESCO, Paris, 2001
***
Invmntul rural n Romnia: probleme, condiii i strategii de dezvoltare, MEN-ISE,
2000
Iosifescu, S., Rogojinaru, A., L., Parteneriat i dezvoltare colar n comunitti cu romi,
Centrul Educaia 2000+, Corint, 2000
Ghergu A., Sinteze de psihopedagogie special. Ghid pentru concursuri i examene
de obinere a gradelor didactice, Polirom, Iai, 2005
Ghergut, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii diferentiate si
incluzive in educatie, Polirom, Iasi, 2006
Muu, I., (coordonator), Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educativ speciale,
RENINCO i UNICEF, 2000
National report on education for all, Romania, Ministry of National Education,
Institute of Educational Science, Bucharest,1999
Neacu, I., Accesul la educaie al copiilor din zonele rurale, n: Un deceniu de tranziie:
situaia familiei i a copilului n Romnia, Bucureti, UNICEF, 2000
***

Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, o publicaie a sistemului ONU n

Romnia, 2003

***

Participarea la educaie a copiilor romi, probleme, actori, soluii, Ministerul

Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei, Institutul de Cercetare
a Calitii Vieii, UNICEF, 2002

Preda, M., Grupuri sociale marginalizate/excluse politicile sociale in Romania, n

Zamfir C., (coordonator) Politici sociale n Romnia, 1990-1998, Editura Expert,
1999
Popovici, D. V. Orientari teoretice si practice in educatia integrata, Editura Universitatii Aurel
Vlaicu, Arad, 2007.
*** Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap, Rezoluia
Adunrii Generale ONU .nr.48/96 din 1993, tradus i editat n limba Romn prin grija
Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia, 1995

69

Rudic, T, Eecul la nvtur i prevenirea lui, n Psihologie colar, Cosmovici i

Iacob (coord.), Polirom, Iai, 1998
Stanescu, M-L, Instruirea diferentiata a elevilor supradotati, Polirom, Iasi, 2002
Verza, E., Pun E., (coordonator tiinifici) Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF
i RENINCO, 1998
Vrasmas, E., Introducere in educaia cerinelor speciale, Credis, 2004
Vrasmas, E, Premisele educatiei incluzive in gradinita, Ed. Vanemonde, 2010
Vrasmas, E., Vrasmas, T., Copiii cu cerine educative speciale, Revista de educaie
special, nr.1/1993
Vrasmas E., Vrasmas T., Elemente de pedagogia diversitii n educaia precolar n
Revista nvmntului Precolar, nr.3-4, 1998
Vrasmas T., Daunt P.E., Musu I., Integrarea in comunitate a copiilor cu cerinte
educative speciale, Ministerul nvmntului, UNICEF, 1996
Vrasmas T., Invmntul integrat i/sau incluziv, Aramis, 2001
Vrasmas, T., Scoala si educatia pentru toti, Miniped, 2004
Vrasmas, T.coordonator, Incluziunea scolara a copiilor cu CES. Aspiratii si realitati, Ed.
Vanemonde, 2010
Ungureanu, D., Educatia integrata si scoala inclusiva, Editura de Vest, Timisoara, 2000
Resurse internet

unesco.org/inclusive education

european-agency.org

edf-fph.org

reninco.ro

70