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en la Universidad
2. Edicin
Evaluar
en la Universidad
Problemas y nuevos enfoques
Sally Brown y
Angela Glasner (edit.)
SALLY BROWN. Directora de la Unidad de Mejora de la Calidad en la Universidad de Northumbria en Newcastle. Profesora con experiencia y experta en evaluacin, ha publicado varios trabajos sobre estas reas.
T. DARY ERWIN. Profesor de Psicologa y Director del Centro para Estudios e Investigacin
sobre Evaluacin en la Universidad james Madison de Virginia, Estados Unidos.
NEIL D. FLEMING. Consultor de educacin. Sus invesLigacioncs actuales se centran en la mejora de la enseanza y el aprendizaje.
GRAHAM GIBRS. Codirector del Centro de Prcticas de la Educacin Superior en la Open
University, Reino Unido, y miembro del Consorcio Internacional para el Desarrollo Educacional en la Educacin Superior.
In dice
Miguel A. Zabalza .. ..
11
INTRODUCCIN ..........................................................................................
15
l.
l.
23
2.
35
3.
49
La creciente presin de la contabilidad. Alternativas a la Universidad tradicional. Adopcin de un programa de evaluacin. Objetivos
educativos. Nuevos roles para los centros evaluativos. Conclusiones.
4.
61
Tcticas estrategias. Un caso de estudio sobre un cambio fcil y efectivo. Funciones de la evaluacin. Tcticas para implementar nuevas
estrategias evaluativas. Planear un cambio estratgico.
11.
5.
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77
los padres de la evaluacin? Qu necesitan los profesores para evaluar? Qu esperan Jos correctores de la evaluacin? Qu demanda
la sociedad de la evaluacin? Por qu innovar? Necesidad de la innovacin. Desventajas ele los exmenes escritos tradicionales. Desventajas de 'los sistemas ele evaluacin continua. Dimensiones de la
innovacin. Conclusiones
6.
91
7.
111.
EVALUAR !A PRCTICA
8.
9.
11. Evaluacin en grupo para fomentar un aprendizaje de calidad. Mike Heathfield ....... .. ............................... .... .................. !55
El trabajo en grupo. Esquema de la evaluacin en grupo. Los resultados. Conclusiones. Apndice l. Esquema de Evaluacin del Grupo
para estudiantes CYS 112 B. Departamento de Ciencias Sociales Aplicadas.
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IV.
13. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros. ngela Brew .................................................................................. 179
Qu entendemos por autoevaluacin y evaluacin por los cornpaeros? Por qu tanto inters? Cmo interpretar los distintos enfoques? Conclusiones.
14. La prctica de la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros. Shirley ]ardan .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 191
El cornienzo. La implementacin. Conclusiones. Apndice l. Una
gua para la autoevaluacin.
15. Evaluacin realizada por los compaeros: motivaciones, reflexin y perspectivas de futuro. Andy Lapaham y Ray Webster .. .
203
Mdulo previo y estructura de evaluacin. El proceso de evaluacin
por los compaeros. Perspectivas de futuro.
16. Caso prctico: primera evaluacin por los compaeros y autoevaluacin. Paul Roach .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 21 1
Puesta en marcha del ejercicio. El trabajo de los estudiantes. Conclusiones.
SIGLAS
BIBLIOGRAFA ... ... .... ............ ... ... ... . ........ ... ............ ... . ... . .. . .. .. .. .... .... . ... . .. ... ..
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223
Presentacin de la Coleccin
Universitaria
La Editorial N arcea ha aceptado la propuesta de poner en marcha una coleccin sobre la enseanz::t universitaria en la que se presenten algunas ideas
de inters para los docentes universitarios en los diversos mbitos de actuacin y desarrollo profesional que han ele afrontar da a da. Y qu nos
proponemos con esta coleccin?
En primer lugar, abordar problemas eminentemente pTcticos, aunque
situndolos en el marco de la teora o teoras en las que se fundamentan
y desde las que se les pueda dar una solucin. Se tratara de buscar un
equilibrio adecuado entre los fundamentos tericos y las propuestas
prcticas. En algn otro lugar lo he denominado prctica con discurso>,
como algo opuesto al mero hacer poTque si (si yo soy el profesor nadie me
tiene por qu decir cmo lo he de hacer, lo har como yo lo s hacer), f}()rque siemj;re se hizo as1' o, simpletnente, jHJrque as me en.'l'earon a m
y no me ha ido tan mal.
En segundo lugar, se centra en problemas relacionados con la docencia
universitaria. No faltan reflexiones y anlisis que aborden otras dimensiones de la estruCTura y dinmica institucional de los centros de enseanza
superior. Por nuestra parte hemos tomado la decisin de restringir el campo a los aspectos ms estrictamente docentes.
No siempre resulta fcil discernir entre lo que es pura docencia y lo que
pertenece a otros mbitos: investigacin, gestin, organizacin de las estructuras y los recursos, seleccin y promocin del profesorado, etc. Eso
quiere decir que aunque la figura ser siempre la docencia universitaria, en
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el fondo de los anlisis aparecern, necesariamente, cuestiones relacionadas con otros mbitos de la estructura y la dinmica institucional de las
Universidades.
El grupo destinatario de esta Coleccin Universitaria son los profesores
de la Universidad y los estudiosos de la problemtica didctica que ellos y
ellas deben afrontar en el desarrollo de su actividad profesional.
Nadie duda de que el profesorado universitario es un grupo social de
alto nivel de lectura, pero resulta ciertamente optimista pensar que entre sus prioridades est el leer cosas sobre la enseanza universitaria. Cada vez se nota una mayor preocupacin por cuestiones vinculadas a la
mejora de la calidad de nuestra docencia; aunque la investigacin sigue
siendo la reina de la fiesta, se notan fuertes movimientos en lo que se refiere a la recuperacin por parte de la docencia de un papel ms central
y exigente.
Otra de sus caractersticas es combinar libros sobre cuestiones generales y
que afectan a la enseanza universitaria en general (aspectos generales
de la docencia, tutora, evaluacin, estrategias de aprendizaje del alumnado, etc.) con otras que tengan una proyeccin ms especializada (la enseanza de la medicina, de las filologas, de las ingenieras, de la psicologa, etc.).
Me he resistido mucho a incluir la denominacin de Pedagoga Universitaria en los rtulos de la coleccin por miedo, precisamente, a que el profesorado entienda que es algo que preocupa e interesa slo a los pedagogos. Al final se trata de cuestiones pedaggicas, pero como no tenemos
un gran cartel entre nuestros colegas de otras especialidades, parece ms
estratgico acudir a otros rtulos mejor aceptados. Quizs didctica universitaria? O simplemente, Universitaria.
Lo que nos interesa especialmente es garantizar que todo el profesorado universitario se sienta implicado en las cuestiones que se vayan abordando. Por eso estn invitados a participar autores no pedagogos, para hacer efectiva la multiplicidad de perspectivas y la visin de la docencia
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Introduccin
/5
16 1 !:valuar en la Unrversrdad
argumentos, Graham Gibbs sugiere que una sistemtica y planificada aproximacin a la innovacin no slo es posible, sino que tiene que ser alentada.
Los cambios en la evaluacin tienen consecuencias, de modo que deberamos pensar estratgicamente en maximizar y centrar el impacto ele un modo ele evaluar, ms intencional que accidental.
En la Parte Il, Aproximacin al concepto de evaluacin, estudiaremos Jos diversos y novedosos enfoques que capacitan a la evaluacin para formar parte del aprendizaje y que ofrecen oportunidades para satisfacer las demandas existentes ele la evaluacin convencional.
Phi! Race en el Captulo 5 (Por qu evaluar ele un modo innovador?)
sugiere que nos preguntemos a quin se dirige la evaluacin, cul es su
propsito y qu quieren y necesitan los distintos agentes implicados en la
educacin universitaria. Al responder estas preguntas, se hace partidario
de la innovacin a pesar ele los riesgos que conlleva, concluyendo que dado que los mtodos tradicionales no estn consiguiendo sus propsitosfallan al medir el conocimiento, habilidades y atributos-, no tenemos otra
eleccin que buscar nuevos mtodos ele evaluacin. Nuestras elecciones
nos implicarn en la toma ele decisiones sobre el horario y el contenido de
la evaluacin, y sobre el balance entre el trabajo individual y en grupo: y
entre evaluar contenido o actuacin. En cada una ele estas decisiones, Phi!
Race nos ayuda plantendonos diversas preguntas.
Liz Me Dowell y Kay Sambell en el Captulo 6, (La experiencia ele la evaluacin innovadora) dirigen nuestra atencin hacia los estudiantes, y sugieren que todava no sabemos lo suficiente sobre el uso ele mtodos innovadores ele carcter prctico. En concreto, no sabemos si cumplen
satisfactoriamente las aspiraciones que, para ellos, han ele cumplir la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin para integrarse en una unidad de significado. Este captulo deja claro que la evaluacin innovadora no es necesariamente beneficiosa para los estudiantes y es posible que no la acojan
bien, aunque su investigacin indica que existen ventajas considerables sobre lo que los estudiantes ven como aproximaciones diferentes de la evaluacin tradicional. Para realizar una evaluacin innovadora, necesitamos
implicar a los estudiantes y compartir con ellos las intenciones y la implementacin de los nuevos mtodos y aproximaciones. Los autores sugieren
siete etapas que pueden guiar al profesor en la implementacin efectiva ele
nuevos mtodos evaluativos.
Finalmente, en el Captulo 7 (Calidad y objetividad en la correccin del
trabajo escrito), Neil Fleming nos previene ante la adopcin de una innovacin no crtica. Como cualquier otra forma de evaluacin, la evaluacin
innovadora conlleva riesgos, e incluso es posible que est ms abierta a una
mayor parcialidad que Jos mtodos ms tradicionales. No tiene que operar
necesariamente contra el estudiante; puede inflar los resultados evaluativos pero tambin ocasionar desventajas inconscientes para ellos. Por todo
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tva1uar en 1a Unlvers1aaa
ello, debemos identificar las principales fuentes de las influencias para reducir sus efectos.
En la Parte III, Evaluar la prctica, nos centraremos en evaluar lo que los
estudiantes pueden hacer. Es un rea en la que los prcticos de la educacin superior tratan de implicarse, no slo por motivos vocacionales sino
tambin por aquellas materias en las que lograrnos desarrollar actitudes de
aprendizaje.
En el Captulo 8 (Aplicaciones prcticas para una evaluacin prctica),
Sally Brown explora las aplicaciones prcticas al evaluar la prctica, fijndose especialmente en los mtodos ms adecuados, en los contextos en los
que dicha evaluacin tiene lugar y en la necesidad de un tiempo para asegurarnos de que el aprendizaje esencial se comprende de forma efectiva y
llena de significado.
En el Captulo 9 (Evaluacin de las habilidades bsicas), Garth Rades y
Freda Tallantyre exploran cmo se integran mejor las habilidades bsicas
de forma que nuestros programas de aprendizaje puedan evaluarse. Existe
acuerdo sobre cules son las habilidades bsicas que deseamos que nuestros estudiantes demuestren; pero no tanto en otros factores, como la extensin con la que es importante planear, desarrollar y evaluar tales habilidades, y ningn acuerdo en temas relacionados con el nivel de logro y la
demostracin de progresin. Este captulo, basado en un trab~jo de la Universidad de Northumbria, describe un modelo y plantea una serie de preguntas clave.
A continuacin, siguen tres ejemplos que describen la evaluacin de la
prctica en diferentes contextos: Gi!l Young en el Captulo 10 (Uso del
portafolios en la evaluacin del profesorado y en las Ciencias de la Salud)
considera el uso de portafolios como un medio de evaluar a los estudiantes de postgrado y explora tanto las ventajas como las desvent<~as del mtodo. La evaluacin basada en grupo es el tema del Captulo 11 (Evaluacin en grupo, para fomentar un aprendizaje de calidad) de Mike
Heathfield, centrado en mejorar la naturaleza del aprendizaje. Gordon
Youghin en el Captulo 12 (Dimensiones y enfoques de la evaluacin oral)
describe ocho dimensiones de la evaluacin oral en el contexto de la educacin oficial, considerndolas en relacin con el aprendizaje. Ofrece alguna luz sobre las investigaciones que pueden hacer que los estudiantes logren un trabajo de nivel apropiado y que les capacite para considerar el
proceso de evaluacin como un medio de integrar su aprendizaje en la
prctica.
La Parte IV, Hacia una evaluacin autnoma, se centra en los modos de implicar a los estudiantes, ya que creemos que esto tiene un gran valor para
ayudarles a desarrollar sus capacidades autovalorativas que son esenciales
para una formacin permanente.
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En el Cap[tulo 13 (La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros), Angela Brew considera lo que es la autoevaluacin y la evaluacin por
los compaeros y despus se pregunta por qu estn adquiriendo tanto inters. Esta discusin nos lleva desde consideraciones concretas de la evaluacin en la educacin superior a cambios culturales e intelectuales ms
amplios. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros se sitan en
un discurso donde las nociones convencionales de poder y control estn
siendo desafiadas y se relacionan con el trnsito de una dependencia de
juicios hacia una mayor relevancia de la habilidad de decidir por nosotros
mismos y presentar nuestros logros. Este captulo nos proporciona un marco para comprender la amplia variedad de prcticas evaluativas, su autoevaluacin y evaluacin por los compaeros y discutir cmo con tribuyen a
compartir, poder y autoridad necesarios para los ciudadanos de las futuras
sociedades.
En el Captulo 14 (La prctica de la autoevaluacin y la evaluacin por
los compaeros), Shirley Jordan discute un ejercicio de autoevaluacin y
de evaluacin por los compaeros desarrollado por la Thames Valley Univer:5ity. Sugiere que cualquier forma de autoevaluacin y evaluacin por los
compaeros debera surgir de la metodologa y objetivos del curso, de modo que los estudiantes pudieran entender claramente la razn que est detrs del uso de estos enfoques.
A continuacin Andy Lapham y Ray Webster en el Captulo 15 (Evaluacin realizada por los compaeros: motivaciones, reflexin y perspectivas
de futuro), describen la introduccin de presentaciones evaluadas por los
alumnos como un medio de proporcionar una evaluacin formativa y dar
cuenta de su evolucin a partir de una identificacin de los problemas.
Finalmente, Paul Roach en el Captulo 16 (Un caso prctico: utilizando
por vez primera la evaluacin por los compaeros y la autoevaluacin)
concluye la seccin narrando su propia experiencia de introduccin de la
evaluacin por los alumnos, describiendo los errores y beneficios experimentados durante la implementacin y sus propuestas de mejora. Indudablemente, la autoevaluacin y la evaluacin por los alumnos son enfoques
integrados hoy en la evaluacin de la educacin superior, y esta seccin explora de forma pragmtica estos aspectos sin huir de las inevitables dificultades asociadas a ellos.
La evaluacin es un proceso dinmico que se desarrolla y se transforma
segn surge la necesidad y segn mejora la comprensin del proceso. Este
libro pretende proporcionar una visin general del pensamiento actual y
busca perspectivas de futuro con rigor y optimismo.
SALLY BROWN y
ANGELA GLASNER
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PARTE 1
APROXIMACIN AL CONCEPTO
DE EVALUACIN
Cules son los factores que capacitan y facilitan el cambio en la evaluacin y cules lo inhiben? Los cuatro captulos que componen esta Parte I se
centran en explorar el contexto en el que opera la evaluacin en la educacin superior. En cada uno se examinan crticamente las prcticas de evaluacin actuales y la conciencia de las oportunidades para la innovacin.
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1
Estrategias institucionales en
Evaluacin
Voy a ser evaluado maana. S dnde tengo que ir y a qu hora. Conozco el formato de la evaluacin. Lo que no s es lo que quieren. Nunca he
tenido respuesta humana a algo que vaya ms all de lo que he hecho en
este curso. No estoy seguro de hasta qu punto se me exige recordar cosas
y cunto se supone que debo expresar con mis propias palabras. Ellos continan diciendo: Necesitas demostrar que has entendido la materia!", pero no s cmo hacerlo. No s a quin pedir ayuda, porque los profesores
estn siempre muy ocupados. No es como las tutoras de la escuela. Nunca
he hecho nada como esto antes. Me est poniendo nervioso y me siento
enfermo. No s que ocurrir si se me olvida. Tendr importancia si no escribo rpido?
Esta pesadilla es una realidad para muchos estudiantes. En la Universidad los modos de evaluacin son, a menudo, misteriosos para ellos y, no
mucho mejores para los profesores, que frecuentemente consideran la evaluacin como separada del proceso de enseanza y aprendizaje, algo sobre
lo que pensar una vez que el currculum ha sido diseado y han finalizado
los planes para su entrega.
La evaluacin es mucho ms importante y debera ser una parte integrante del aprendizaje y, por tanto, algo que las instituciones consideren estratgicamente. No debe ser una opcin extra, un aadido. Al contrario, las
estrategias de evaluacin que usemos deben ser resultado de decisiones
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24 1 Evaluar en la Universidad
conscientes basadas en la eleccin informada. Cuando la evaluacin se realiza correctamente, puede ser motivadora y productiva para los estudiantes,
ya que les ayuda a saber si lo que estn haciendo es correcto o si necesitan
hacer algo ms. Por otro lado, a los profesores les permite conocer mejor su
tarea y les proporciona los indicadores de actuacin que necesitan. En cambio una evaluacin pobre trabaja en el sentido opuesto: es tediosa, carece de
significado y es contraproducente. Se puede argumentar que la nica cosa
til que nosotros, como profesores, podemos hacer para influenciar positivamente los procesos de aprendizaje y enseanza, es elegir correctamente el
diseo de la estrategia de evaluacin adecuada a cada propsito. Como sugiere David Bond: los estudiantes pueden escapar de una mala enseanza,
pero no pueden evitar una mala evaluacin (Boud 1994).
Los mtodos convencionales que utilizarnos para evaluar a nuestros estudiantes no son suficientemente buenos para conseguir lo que queremos,
as que, necesitamos pensar radicalmente nuestras estrategias de evaluacin para enfrentarnos a las condiciones cambiantes de la educacin superior que se suceden internacionalmente.
En primer lugar, mencionar algunos de los factores que deberan animar el deseo de cambiar los mtodos y medios de evaluacin. Los cambios
ms importantes han resultado de la adaptacin del currculum en las instituciones. Esto, a menudo ha ocasionado numerosos problemas, como demandas sobre el tiempo de los estudiantes, sobre la evaluacin, incremento en la carga de trabajo, regulaciones de evaluacin ms complejas, y un
largo etctera (Bond y Sanders 1995). Al mismo tiempo, el incremento del
nmero de estudiantes ha hecho que las formas tradicionales de evaluacin parezcan menos apropiadas ya que, conforme aumenta el nmero de
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La evaluacin es, a menudo, descrita como formativa o sumativa. Se presentan, frecuentemente, como opuestas, pero son actos de un mismo fin.
Sin embargo, mientras que la evaluacin formativa se caracteriza principalmente por ser continua, la evaluacin sumativa tiende a ser un punto final,
numrico y que encierra juicios evaluativos. Una crtica de un trabajo antes
de ser enviado es un ejemplo tpico de evaluacin formativa, mientras que
un examen de fin de programa ejemplifica una evaluacin sumaliva.
Inevitablemente, ninguna forma de evaluacin es puramente sumativa o
formativa. Por ejemplo, un examen sumativo de final de ao, proporciona a
los estudiantes un feedhack realista de lo que deberan hacer para conseguir
una mayor calificacin y el feedback formativo normalmente contiene lenguaje de juicio (bueno, falta de profundidad, mala presentacin, etc.).
El inconveniente es que si los estudiantes, en las primeras etapas de curso necesitan una gua preliminar de cmo lo estn haciendo, un examen
escrito formal no les proporciona esas guas sobre lo que estuvo bien o
mal, sino slo nmeros, lo que posiblemente sea contraproducente. Del
mismo modo, si el propsito principal de una evaluacin es proporcionar
un marco que determinar la clasificacin de grados, entonces la evaluacin formativa es probablemente menos til en este punto que una nota o
un porcentaje.
Elegir lo que evaluamos
28 1 Evaluar en la Universidad
Si, a travs de nuestras puntuaciones, reflejamos la recogida de informacin y la repeticin de lo que se ha enseado (como se hace en la evaluacin tradicional), entonces los estudiantes pensarn que esto es lo que
queremos y se comportarn de esta forma. En cambio si desearnos motivar habilidades de alto nivel, como la aplicacin de conocimiento terico
a un contexto dado, anlisis y sntesis de nuevos componentes de su
aprendizaje y la evaluacin sensible de cmo los estudiantes y sus compaeros han actuado, necesitamos mirar hacia nuevas formas de evaluacin.
Una buena evaluacin trata de describir, lo que est bajo discusin, valorar, y remediar, los errores y deficiencias. La evaluacin tradicional es normalmente buena slo en la segunda, y con frecuencia se olvida del tipo de
consejo y apoyo que necesitan los estudiantes para triunfar en sus estudios.
Para que los estudiantes maximicen el beneficio del aprendizaje que pueden conseguir, necesitan ser capaces de mirar con nuevos ojos el trabajo
que han realizado, para entender las razones de la evaluacin y para mirar
modos de remediar defectos y suplir omisiones. La fase de descripcin es a
menudo la ms valorada, cuando el asesor descubre lo que ha sido presentado de forma que los juicios puedan estar basados en ejemplos concretos.
Necesitamos, de este modo, clarificar a los estudiantes que no evaluamos
slo lo que es fcil de evaluar. La~ elecciones que hacemos sobre la evaluacin deberan ser vlidas evaluando lo que enseamos y lo que aprenden
ellos. Si el tema principal es conducir un monociclo, no deberamos pedir a
los estudiantes que escriban una historia sobre el monociclo o que describan
las partes de este o incluso que den instrucciones sobre cmo montarlo.
Elegir cmo evaluamos
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Evaluacin basada en los grupos, que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades interpersonales transferibles y es posible que tambin
les ayude a optimizar su tiempo (Brown et al. 1994).
Programas negociados de aprendizaje, particularmente a travs de contratos de aprendizaje por los que los estudiantes pueden negociar cmo
progresan a travs de los distintos apartados de una materia, anlisis de
necesidades, planificacin de acciones, tareas y evaluacin de acuerdo
a sus propias necesidades y experiencias para que finalmente puedan
demostrar que han adquirido los objetivos requeridos de aprendizaje.
Evaluacin apoyada por ordenador, en la cual, por ejemplo, los estudiantes puedan recibir un rpido feedback sobre sus respuestas a las preguntas, con pantallas llenas de textos que les den razones de por qu
sus respuestas son correctas o errneas (Brown et al. 1996).
Evaluacin basada en el lugar de trabajo por supervisores o gerentes a
tiempo parcial, que normalmente estn mejor situados para evaluar el
comportamiento de los estudiantes en lugares ajenos al campus
(Brown y Knight 1994).
30 1 Evaluar en la Universidad
chos, y sugerencias sobre cmo deberan actuar en futuras ocasiones. Con
demasiada frecuencia, a los estudiantes se les ofrece unos mtodos de evaluacin muy restrictivos que no les permiten demostrar todas sus capacidades. Necesitamos asegurarnos de que elegimos los mtodos ms apropiados para evaluar lo que los alumnos realmente quieren demostrar.
Exmenes alternativos
Los exmenes pueden ser un elemento muy til dentro de un sistema
mixto de evaluacin, as que no descartarnos esta opcin. Los exmenes
tradicionales en las universidades son frecuentemente de tres horas de duracin (en algunos pases incluso de seis y nueve horas). A menudo comprenden preguntas de respuesta sugerida (en asignaturas no numricas) y
tres o ms preguntas de desarrollo. Frecuentemente tendemos a olvidar
que, adems de los exmenes tradicionales, hay una variedad de tipos de
examen que pueden elegirse para completarlos o sustituirlos.
Los diferentes formatos que podernos sealar incluyen:
Exmenes a libro abierto, que reducen la dependencia de los estudiantes del aprendizaje memorstico, y adems demuestran lo que
ellos pueden hacer con la informacin.
Preguntas cortas, que disminuyen los peligros de los tests de tiempo
limitado y permiten a los estudiantes realizar un trabajo ms productivo y limpio.
Estudio de casos, donde las preguntas se basan en materiales proporcionados antes o durante el examen, facilitando que se pruebe la
sntesis, el anlisis y la evaluacin.
Exmenes clnicos de ol~etivos estructurados, que utilizan vari<ls sesiones
de evaluacin en una habitacin, y a los estudiantes se les examina sobre
diez o ms objetivos de aprendizaje durante diez minutos cada uno.
Simulaciones, muchas veces con ordenadores, en las que se requiere
que los estudiantes trabajen en entornos reales para demostrar sus
capacidades y habilidades.
Ejercicios de investigacin, en los que se proporciona a los estudiantes un dosier de papeles para que trab:~en con una variedad de tareas a lo largo del examen, de modo que simule la vida real, donde nos
encontramos elementos desconocidos.
Los exmenes que usan preguntas de mltiple eleccin o preguntas
cortas, de modo que los estudiantes no tengan que escnb1r Siempre
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m
largas redacciones y puedan demostrar su comprenswn en una a plia variedad de temas.
narcea, s. a. de ediciones
Los clientes tambin pueden evaluar cuando en los servicios que reciben han intervenido estudiantes en prcticas, por ejemplo, en hospitales o en bufetes de abogados, donde los estudiantes ofrecen asesora legal, supervisada por expertos.
En todos los casos, los pilares sobre los que se asienta la evaluacin son
el criterio y la evidencia. Si hay que realizar juicios, entonces los criterios
que hay que utilizar necesitan ser explcitos, disponibles, abiertos a interrogacin y compartidos. Esto es importante para asegurar la fiabilidad intertutor, tanto como si es para una autoevaluacin efectiva o para una eva narcea, s. a. de ediciones
luacin por los compaeros. Si la confianza se mantiene, entonces la utilizacin de criterios no debera ser un problema. El tutor nt'cesita preguntarse dnde puede encontrar la evidencia de los logros por los que un
alumno demuestra su contribucin al grupo. Qu hizo?, dnde estn los
logros de las reuniones de grupo?, las notas de la lluvia de ideas?, el
proyecto atribuye diferentes reas de evaluacin a diferentes estudiantes?,
la evaluacin por los compaeros contribuye a sus afirmaciones?
No debemos olvidar que si cualquiera de estas personas (estudiantes,
clientes, empleados y otros) van a realizar una tarea evaluativa, necesitarn
una prctica, un apoyo, un entrenamiento, una oportunidad de preguntar,
o una persona con la que contactar si estn preocupados o necesitan conse:jo.
Elegir cundo deberamos evaluar
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2
Innovaciones en la evaluacin del
estudiante: un sistema de amplia
perspectiva
Ms all de nuestra propia experiencia como profesores o estudiantes y, algunas veces, como observadores externos, cmo percibimos y descubrimos
la situacin actual de la prctica evaluativa? Hay necesidad de hablar de cambio, de centros de innovacin, pero dibujar la situacin es dificil. Este captulo se basa en la experiencia de evaluacin de calidad en las Universidades
del Reino U nielo desde 1993 promovida por el Higher ~aucation Funding
Council for England (HEFCE), y partiendo ele ah, dibujaremos el panorama.
Uno de los objetivos de la revisin de asignaturas introducida en la educacin superior en el Reino U nielo en 1993 como evaluacin ele calidad,
fue enfatizar las mejoras en la calidad ele la educacin: se pidi a los asesores que identificaran la buena prctica durante su evaluacin ele los programas ele instituciones y preocupaciones evaluativas. F.! proceso ele evaluacin de calidad se introdujo en la educacin superior britnica bajo la
seccin 70 del Further and Higher t"'ducatinn Act ele 1992 e implantado en
1993. Los primeros pasos de evaluacin llevados a cabo entre el verano ele
1993 y la primavera de 1995 trabajaron con una escala de evaluacin ele
tres puntos: excelente>>, Satisfactorio>> o insatisfactorio. Desde abril de
1995, el mtodo ha evaluado la calidad ele la educacin en seis aspectos.
Ambos mtodos fueron diseados para reconocer y dar respuesta a la diversidad de misiones, entradas e intenciones existentes en la educacin superior y para proporcionar un juicio sobre la efectividad del logro de los
objetivos especficos establecidos. F.n octubre ele 1997, el trabajo de evaluacin de calidad fue transferido a la nueva Quality Assurance Agency for
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La importancia de la innovacin
en asignaturas evaluadas entre 1993 y 1995
1 37
tenan que ser enviados corno informes escritos, y la presentacin audiovisual. Tambin se dieron unas evaluaciones adecuadas y desafiantes que capacitaron a los estudiantes para explorar y desarrollar sus habilidades.
En Arquitectura, los procedimientos de evaluacin eran generalmente los
apropiados y se adecuaban a las necesidades del currculum y de los estudiantes. La evaluacin de un proyecto-estudio se usaba, a menudo, como
medida del nivel del conocimiento de los estudiantes de otros aspectos de
los cursos de arquitectura. Esta prctica refleja el nfasis dado a la sntesis
de elementos del proceso de diseo.
Este proyecto de trabajo se utiliza en muchas reas. As, en la Ingeniera lvlecnica, la influencia positiva de los profesores, la investigacin y consultora industrial en el laboratorio y el trabajo de proyecto, fueron particularmente notables, generando una motivacin a los estudiantes y un sentido de la
relevancia, especialmente en sesiones con estudiantes de investigacin adecuadamente entrenados, que asisten al proceso de enseanza. La publicacin
de los resultados de los trabajos se ve, en un primer momento, como un factor motivador y, en un segundo momento, los proyectos ms brillantes de final
de ao llevaron a proyectos de investigacin para la industria. En varias instituciones, los proyectos realizados por graduados del ltimo ao y estudiantes
de postgrado, fueron beneficiosos para las organizaciones patrocinadoras.
En Qumica, los proyectos y disertaciones fueron vehculos importantes para el aprendizaje, dando a los estudiantes la oportunidad de profundizar en
temas especializados. La mayor parte de los proyectos corregidos por los profesores, estuvieron adecuadamente enfocados y escritos, aunque una minora estaban tratados insuficientemente y presentaban pocos desafos. En muchas Universidades, se espera que los estudiantes hagan presentaciones
orales sobre sus proyectos que puedan contribuir a la nota final. El aprendizaje estudiantil obtuvo numerosos beneficios cuando los grupos hicieron
una presentacin oral. Los profesores tuvieron en cuenta varias de las innovaciones llevadas a cabo por la iniciativa de la Asociacin de Educacin Superior, incluyendo una en la que a los estudiantes se les proporcionaba un
proyecto empresarial para que fabricaran, analizaran, comercializaran y vendieran un producto qumico. La mayora de los cursos de qumica incluyeron una evaluacin continua de la prctica, pero los profesores, particularmente en el antiguo Universities Funding Council (UFC), eran ms reacios a
que eso tuviera una repercusin mayor que la que se demanda de la evaluacin continua de la materia terica. Sin embargo, algunas instituciones haban reconocido que exista un carnpo para la introduccin de tcnicas de
evaluacin que permita que todos los candidatos demostrasen sus talentos.
Se logr un excelente resultado en qumica cuando los exmenes escritos
se combinaron con la evaluacin continua, presentaciones orales y autoevaluacin, disertaciones o trabajos extensos, y proyectos de investigacin, todo
lo cual aumentaba la nota final. Algunas instituciones experimentaron satisfactoriamente con proyectos de grupo y test de mltiple eleccin de media
1
J narcea, s. a. de ediciones
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t:valuar en la umvers1dad
sesin diseados para controlar el progreso estudiantil y la comprensin, especialmente al principio de los cursos. Hubo, sin embargo, un peligro de sobreevaluacin, particularmente en los cursos modulados en los que los organizadores del mismo, a menudo, pedan tener mucho cuidado
controlando las evaluaciones globales y previniendo la dispersin de tareas.
La evaluacin de estudios industriales present ms dificultades; la mayor
parte de las instituciones no incorporaron el ao de descanso en la evaluacin final, aunque un nmero creciente lo reconoci con xito a travs de
un Diploma de Estudios Industriales o un premio similar.
F.n los estudios de Informtica, todas las instituciones evaluaban el progreso de los estudiantes por medio de exmenes escritos apoyados por trabajo de curso de distintos tipos, incluyendo tanto el trabajo prctico como
el escrito. La contribucin hecha por cada componente a la evaluacin total variaba segn el nivel del curso y el tipo de institucin, pero la evaluacin prctica tena una importancia significativa. Las instituciones del antiguo UFC tendan a dar ms importancia a los exmenes escritos, que
podan ser corregidos con una precisin razonable y proporcionaban a los
examinadores externos una evidencia del contenido y nivel del curso, aunque no era inusual encontrar algunos mdulos en cursos inferiores evaluados enteramente por trabajo de curso. En cursos superiores y cursos de
postgrado, un proyecto de final de aiio era un requisito indispensable que
contribua en un 20-25% a la nota global del curso. Tanto los proyectos como los exmenes escritos estaban sujetos a una doble correccin, implicando al menos a dos miembros del profesorado. Slo unas pocas instituciones introdujeron la correccin annima.
En Ciencias !VIedioambientales, los mtodos de evaluacin eran generalmente los apropiados y claros para los estudiantes. Todas las instituciones
usaban exmenes escritos apoyados por trabajo de curso de varios tipos, incluyendo trabajo escrito, trabajo prctico y trabajo de campo. Las contribuciones de cada uno en la nota final variaban segn el nivel del curso y el
tipo de institucin, pero los ejercicios prcticos y el trabajo de campo tenan una importancia significativa. En la evaluacin final, el trabajo de curso variaba entre un mnimo del 20% de la nota global, lo que era criticado
por Jos asesores, hasta un mximo del 50%.
Algunos de los mtodos ms innovadores de evaluacin en los estudios
medioambientales, que tenan una mnima repercusin en la nota final por
su naturaleza experimental, incluan proyectos de grupo, presentaciones
orales individuales corregidas por los profesores y grupos de compaeros,
presentaciones grabadas en vdeo y psters. Las notas abiertas y los exmenes a libro abierto proporcionaban variedad en el formato y, en un sentido, un examen integrador final examinaba el objetivo final del curso. Por
otra parte, se daba a los candidatos treinta y seis horas para preparar el impacto evaluativo medioambiental para uno de los exmenes finales -sobre
estos, algunos examinadores externos han expresado algunas reservas-.
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En Geologa, todos los profesores usaban un abanico de mtodos evaluativos, comnmente basados en una combinacin de evaluacin continua del
trabajo de curso y exmenes de final de ao o de final de mdulo. La variedad de mtodos usados para evaluar el desarrollo de las habilidades
transferibles, inclua presentaciones orales y psters. A menudo, los evaluadores encontraban que las evaluaciones se adecuaban a los mtodos, medios y a los objetivos de aprendizaje esperados. En otros casos, se recomend una revisin de la estrategia de la evaluacin para asegurar un control
apropiado del abanico de habilidades generales y transferibles. Algunos evaluadores haban introducido un elemento de autoevaluacin y de evaluacin del grupo por los alumnos. El feedback que se daba a los alumnos sobre
su actuacin variaba desde evaluaciones escritas detalladas o informales hast:.'l comentarios trasmitidos oralmente de los tutores. En algunos casos, los
asesores recomendaban la introduccin de mecanismos de feedback ms formales. En otros, haba espacio suficiente para un alineamiento mayor de los
mtodos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje establecidos.
Los principales mtodos de evaluacin usados en Geografa eran los exmenes sorpresa, el trabajo de curso e infrmes, los proyectos, el trabajo de
campo y las presentaciones en seminarios. Haba una diversidad creciente
de mtodos evaluativos, en algunos departamentos que introducan mtodos para evaluar las habilidades transferidas como, por ejemplo, el trabajo
en grupo y las presentaciones orales. Sin embargo, en el 30% de los departamentos, los expertos consideraban que el rgimen evaluativo era demasiado dependiente de los exmenes y de los ensayos. En casi todos los casos
estos departamentos estaban en el antiguo sector UFC. La mejor prctica se
llev a cabo cuando se dio una estrecha interaccin entre los objetivos de
aprendizaje pretendidos y los mtodos evaluativos usados, donde se proporcionaba a los estudiantes una completa informacin sobre los criterios y
procedimientos evaluativos. Un departamento tena la recomendable poltica abierta de dar a los estudiantes un feedback de todas las notas y de discutir con ellos las evaluaciones. En otro caso, los estudiantes haban realizado trabajo en grupo basado en problemas reales para clientes externos_
Otro modelo de buena prctica incorporaba un feedback escrito, detallado y
constructivo, correccin annima de exmenes, correccin moderada por
los tutores y la publicacin anual de las notas asociadas a cada curso.
En los programas de Historia se usaban varios mtodos de evaluacin.
Aproximadamente el 75% de los programas incluan un elemento de evaluacin a travs del trabajo de curso continuo junto con exmenes escritos.
En algunos casos, se us un mtodo particular de evaluacin para comprobar objetivos especficos, corno, por ejemplo, una disertacin obligatoria como evaluacin sumativa del aprendizaje independiente. Sin embargo, algunas veces los mtodos evaluativos elegidos no conseguan abarcar los
objetivos de aprendizaje descritos. Por ejemplo, la evalu_acin de ciertas habilidades transferibles, a niveles de postgrado, no era siempre evidente, par narcea, s. a. de ediciones
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42 1
!::valuar en la Universidad
Evidencia de la innovacin
En general, segn todas estas asignaturas, los mtodos para evaluar a los estudiantes no se separan significativamente de las formas convencionales de
exmenes, trabajo de grupo, redacciones y un uso muy limitado del trabajo prctico, aunque con diferente nfasis, como se muestra en la Tabla 2.1.
En gran parte, estas diferencias surgen de la naturaleza de las asignaturas
que son evaluadas y es cierto qne el currcnlum dicta diferentes contextos
de aprendizaje. Los lmites que operan en algunas asignaturas, como los
requisitos para una acreditacin profesional de competencia como persona en prcticas, tambin tienen implicaciones en la evaluacin. Sin embargo, la verdad de la diferencia subjetiva es ms aparente que real. En general, los mtodos son considerados por los profesores adecuados a los
objetivos de aprendizaje. Hay debilidades a las que los mtodos de evaluacin y las estrategias tienen que responder para que los alumnos demuestren que la gran variedad de conocimientos y habilidades exigidas se corresponde con los objetivos ele aprendizaje.
Varios ele los informes estudiados identifican diferentes patrones, con
una gran tendencia a usar exmenes formales a libro cerrado frente a las
prcticas innovadoras. En parte, esto posiblemente sea un reflejo de las diferentes estructuras acadmicas y la correlacin entre el tipo ele institucin
y el tipo y diversidad ele la poblacin estudiantil.
En todos los tipos de instituciones hay factores por los que tienden a
huir de la innovacin: regulaciones universitarias que se circunscriben a lo
que es posible, a menudo prescribiendo un balance particular entre los
exmenes formales y el trabajo escrito y la forma que ms tarde puedan
adoptar. El sistema examinador externo actualmente tiende a enfatizar la
rplica ms que la innovacin. Por otro lado, se generan crecientes presiones por la masificacin de la educacin superior y la reduccin de recursos favorables lo que conlleva a conservar los sistemas ele evaluacin,
que son econmicos y que reducen tanto la necesidad ele tiempo para corregir corno el feedback con los estudiantes. Hay preocupacin por la sobrecarga evaluativa ele los estudiantes y la habilidad para determinar la autora y evitar el plagio. Sin embargo, ya existen algunas innovaciones y la
evaluacin que experimentan los estudiantes y los alumnos de postgrado
parece implicar una variedad de componentes de trabajo de curso, as como de exmenes ms que lo que se haca hace una dcada.
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Tabla 2.1
Eoidenr:ia de la innmmcin
reas de conocimiento
Derecho
Qumica
Mtodos de evaluacin
Historia
Innovacin identificada
Ingcnieria mecnica
Laboratorios y proyectos
Arquitectura
Proyecto
Trabajo Social
EX<lmenes y ensayos
Estudios Medioambientales
Geografa
Trab~jo
Ingls
Antropologa
Geologa
Msica
en grupo, presentaciones
orales
narcea, s. a. de edioones
43
edicione~
calidad del proceso evaluativo no se corresponda enteramente con una alta calidad de la enseanza, lo que provoc que los estudiantes experimentaran una claridad limitada de mwdos basados en los exmenes escritos
con tiempo limitado y, en algunos casos, no estaba claro si se evaluaba el
trabajo prctico y de laboratorio y cmo se evaluaba.
Muchos de los mismos temas se repetan en los diferentes idiomas durante este periodo. En Francs, la prctica evaluativa era chocante: mientras que
en el 30% de los casos era variada y adecuada a los objetivos de enseanza y
aprendizaje, en ms de una quinta parte de los mismos la variedad de mtodos se consider demasiado restrictiva. La innovacin se incluy en la produccin de portafolios de trabajo independientes, dossieres de logros de varios tipos y proyectos de grupo, algunas veces implicando un uso imaginativo
de la tecnologa. Las reas de inters para los expertos eran la inconsistencia
y lo inadecuado del jeedback, que se encontr en el 20% de los casos, as como la falta de claridad o inconsistencia en la aplicacin de los criterios, especialmente en relacin a la evaluacin de la competencia del lenguaje.
En Alemn los expertos tambin se encontraron con un nivel significativo
de falta de claridad. Un 20% de los programas se caracterizaron por la ausencia o la no-conexin de los mtodos evaluativos y la estrategia de enseanza y aprendizaje. Con la excepcin de que se abandonaron los exmenes
de tres horas y se hizo un mayor uso de exmenes y disertaciones, hubo poca innovacin. No obstante, en una pequea minora de casos, hubo una
sensacin de propiedad compartida de la evaluacin, en el que la autoevaluacin desempe un papel importante. Ms significativo fle que enlamayora de las instituciones se manifest que el perodo transcurrido en el extranjero contribuy en exceso a la clasificacin del grado de los estudiantes,
aunque un nmero creciente de programas introdujeran algn modo de clasificacin por crditos. Sin embargo, esto increment los intereses por la
comparacin y, a menudo, fue el foco de recomendaciones especficas.
Los cursos de Espaol y Portugus (lenguas y estudios ibricos) eran recomendados generalmente por ser poseedores de procedimientos evaluativos variados y bien conectados a las necesidades de enseanza y aprendizaje ele los estudiantes. Sin embargo, los expertos consideraron que
algunos programas prestaban una mayor atencin a la integracin y evaluacin del ao en el exterior, y a la formulacin y criterios consistentes para la experiencia en el extranjero que a la correccin. En los cursos de Italiano, la variedad de mtodos evaluativos se increment sustancialmente y
la mayor parte de los estudiantes fueron evaluados con una combinacin
de exmenes, pruebas orales, trabajos, presentaciones tutoriales, trabajo
de grupo y exposiciones orales. Mientras que, en general, la combinacin
de mtodos se adecuaba correctamente a los objetivos, en algunas instituciones se produjo una sobrevaloracin de los exmenes formales, lo cual
significaba que no todos los objetivos de aprendizaje eran enteramente
examinados. De nuevo, los expertos encontraron que no se proporcion a
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15
Al abordar esta parte del captulo, no puedo ser poco ms que especulador; las primeras rondas de visitas evaluativas fueron selectivas: HEFCE no
visit todas las instituciones. Ms an, las primeras rondas abarcaron slo
un cuarto ele todas las reas. Aqu me centrar en un rea, a saber: Ciencias
Medioambientales, que he elegido por un nmero de razones que sugieren
un mayor acercamiento a la innovacin. Es una asignatura relativamente
nueva, y por lo tanto ajena, inhibida ele las prcticas tradicionales. Tiende
a la interclisciplinarieclad, que motiva una frtil innovacin ya que existen
diferencias significativas entre las reas ele conocimiento. Finalmente, est
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1.
de ediciones
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libre de los lmites de un contexto profesional. La discusin de abajo se basa en la revisin de todos los informes de evaluacin de calidad.
Slo en tres instituciones las prcticas relacionadas con la evaluacin fueron elogiables. En un caso, existieron procedimientos bien desarrollados
para la gestin de las presentaciones orales de los alumnos, incluyendo una
preparacin previa, una supervisin y una evaluacin. En otro caso, se resalt el uso de una amplia variedad de mtodos evaluativos en relacin a los
mdulos especficos y al programa general de estudio. En el tercer caso, el
objeto de elogio fue el trabajo de grupo bien organizado y efectivo, as como una clara gua que se proporcion a los alumnos sobre los mtodos y
criterios de evaluacin. Aunque no fueran objeto de elogio especfico en
otras instituciones se localizaron algunos rasgos innovadores: el trabajo en
grupo donde se tenan en cuenta las contribuciones individuales y el intento de los profesores por minimizar el peligro de plagio en el trabajo de curso; la evaluacin de preguntas simuladas y otras contribuciones orales, y el
Higher National Diploma (HND) integrado en el trabajo de curso.
Sin embargo, no todas las innovaciones resultaron exitosas: algunos expertos encontraron que algunas evaluaciones, particularmente las que se
basaban en psters, no haban probado suficientemente las facultades crticas de los estudiantes ni haban desafiado sus habilidades, y el trabajo de
proyectos no siempre haba sido utilizado de manera formativa.
Es evidente que existan otras buenas prcticas, y algunas de ellas hubieran sido innovadoras en otras asignaturas o contextos. Los informes de
campo, en s mismos bien organizados, se asociaron con los informes verbales y escritos, que eran eficazmente evaluados. La amplia variedad de
mtodos evaluativos usados inclua presentaciones orales y en vdeo, proyectos y evaluacin en laboratorio, as como los tradicionales trabajos y exmenes. En varios casos, existi un uso efectivo del trabajo en grupo, de la
presentacin de tareas escritas y de los seminarios.
Sin embargo, en algunas instituciones se hicieron recomendaciones especficas relacionadas con la evaluacin, lo que evidencia en s mismo que,
tal y como sealan los expertos, existe campo para la prctica ms sistemtica e innovadora. Se anim a las instituciones a que proporcionaran mayores oportunidades a los estudiantes para que demostrasen su habilidad de
sintetizar materiales, a que aportaran una apropiada variedad de activida-
des evaluativas que proporcionaran tareas desafiantcs, y a que consideraran cmo los examinadores externos pueden obtener una visin general de
la actuacin de los estudiantes. Se tuvo la sensacin de que en algunas instituciones el balance de la evaluacin no fue muy satisfactorio, a juicio de
los compaeros y, por ello, se apremi a una mayor necesidad de rigor. En
este caso, se juzg que no se haba realizado un aprendizaje en profundidad; el trabajo de curso se utiliz para hacer una aproximacin a la materia superficial y no crtica. De todos modos, las recomendaciones se asociaron con la calidad y velocidad del feedback dado a los estudiantes.
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Mientras que en algunas reas relativamente nuevas y no formadas rgidamente parece existir alguna innovacin, en absoluto se trata de algo dominante y, por lo tanto, existe campo para la mejora en la aplicacin e interpretacin de exmenes convencionales y mtodos de trabajo de curso.
Conclusiones
3
Evaluacin y valoracin:
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una aprox1mac1on Slstematlca
El futuro de la educacin universitaria depende ahora de nuestra accin. Depende en parte de nuestras explicaciones de los objetivos y del
valor de la Universidad, as como de nuestra habilidad para documentar la efectividad de los programas y servicios que nuestras instituciones
proporcionan a los estudiantes. Cul es nuestro horizonte en la educacin universitaria? cmo utilizamos o establecemos sistemas de evaluacin programada que sean crebles para nuestros alumnos y llenos de
significado para nosotros mismos? Este captulo describir algunas de las
polticas pblicas respecto a la educacin superior y plantear alguna
de las formas en que los educadores pueden responder a travs de la
prctica evaluativa.
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como una moda pasajera. No podernos sor!ar con la vuelta a los viejos das
de buena voluntad y apoyo financiero continuado sin una respuesta ms
coherente sobre la efectividad de la Universidad.
En su frustracin sobre la falta ele cambio en la educacin superior, los lderes gubernamentales de los Estados Unidos (e.g. Blumensryk 1995) estn encontrando alternativas a la Universidad tradicional desde el campo
de las nuevas tecnologas. El mayor uso de la tecnologa en la enseanza
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5"1
encabeza la lista de reformas (Erwin y Rieppi). El uso de la web y otros mtodos on lineson la nueva realidad (Snchez 1997). Once gobernadores del
Oeste de los Estados U nidos han comenzado una "U niversidacl virtual,,
formalmente llamada Western Governors University, como una alternativa de
coste efectivo para manejar el crecimiento de la poblacin en el oeste de
los Estados Unidos. (Vase la pgina web ele la Colorado University
http:/ /www.cuonline.edu/). El razonamiento ele los gobernadores desmiente la creencia ele que se puede transmitir un aprendizaje similar a travs ele la web, eliminando la necesidad de edificios y personal a tiempo
completo. Sin embargo la experiencia ele algunas universidades como la
Open University (http:/ /www.open.ac.uk/ou/ou.html), constituye un ejemplo del uso exitoso ele la tecnologa en la educacin superior.
Adems de las innovaciones tecnolgicas emergentes en la educacin superior, estn surgiendo otras alternativas fuera de la facultad tradicional y
de la estructura universitaria. Las empresas de negocios estn expandiendo su rol en la formacin y en la educacin:
Se ha desarrollado una industria del conocimiento de varios millones de
La Motorola University y la Hamburguer University of !vfcDonald:s estn comenzando a borrar la distincin entre formacin y educacin, al tiempo
que expanden su perspectiva. Algunos empleados del negocio de los mviles se preguntan qu es mejor: un certificado de Novell Technologies o un
MBA? La mayor presencia de las instituciones lucrativas, como la Phoenix
University, atraen estudiantes y, a menudo, tienen xito en la satisfaccin de
sus necesidades (Strosnider 1997).
Cul es el tema comn entre estas alternativas a la forma tradicional de
enseanza? Un comn denominador es el espritu competitivo que exige
una calidad similar a un coste ms bajo y una mayor flexibilidad. Tales sistemas alternativos no se conciben como radicales (Candy 1997); sin embargo, su efectividad no se ha demostrado todava (Erwin y Rieppi; Me Aleese 1997). Esta falta de feedback no est produciendo un cambio ele criterio
en los estados y en las instituciones. Se admite que es una paradoja la falta
de informacin efectiva caracterstica de ambos paradigmas, aunque el deseo de cambio parece ganar el favor de los lderes gubernamentales reacios
a la innovacin. Sin embargo, los temas de contabilidad importan incluso
ms que los recursos. La prxima seccin subraya las acciones que las instituciones pueden adoptar cuando tratan de responder sobre el valor de la
educacin superior.
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.51
Habiendo discutido la necesidad de las instituciones de responder a las exigencias externas de la contabilidad, qu pasos deben ser adoptados? Esta
seccin subraya un proceso evaluativo para la mt'jora institucional y la contabilidad externa. Cmo se demuestra la eficacia del aprendizaje proporcionado por una institucin en relacin con sus programas o servicios?
La evaluacin o el programa de valoracin en este contexto es el proceso de definir, seleccionar, disear, recoger, analizar, interpretar y usar la
informacin para incrementar el aprendiz,~e y el desarrollo estudiantil>
(Erwin 1991:15). La informacin evaluativa puede ser usada como feedback
para los alumnos, pero su primer propsito, como se describe en este captulo, apunta hacia la aceptacin y el impacto del programa. 'Ms an, es
necesario considerar que la informacin evaluativa ser procesada y usada
por mltiples audiencias. Los datos evaluativos pueden ser usados por los
departamentos, sus directores, decanos, vicerrectores y rectores, cuadros
institucionales, representantes gubernamentales y el pblico. El lenguaje
de los informes deber ajustarse ele modo adecuado.
La calidad de los mtodos evaluativos requiere una atencin seria, especialmente para el pblico externo. A menudo, los educadores pueden utilizar las entrevistas informales y desestructuradas hechas a los estudiantes
como fuente viable; sin embargo, estas entrevistas informales no son consideradas crebles para las audiencias externas, que son escpticas respecto de nuestros procedimientos.
Cul debera ser el enfoque de un programa evaluativo institucional? Aunque inicialmente la organizacin de los Departamentos se centra ms en su
programa y en el contenido de su disciplina, debera tambin ampliarse a las
reas de las habilidades bsicas y de la educacin general. Estas reas han sido ms comunes en los Estados Unidos y son emergentes en el Reino Unido.
De los estudiantes que se matriculan en la Universidad, se esperan habilidades bsicas como la lectura, la escritura y las matemticas que han de ocupar
un lugar importante a pesar ele existir un proceso de admisin abierto.
La otra parte importante para la evaluacin abarca la educacin general o
los no licenciados, como seala el Higher Fducation Quality Council (Pearce
1997). Tanto en los Estados Unidos corno en el Reino Unido, el mundo de la
empresa y la sociedad estn insistiendo en la importancia ele la educacin general y en el conocimiento ele las habilidades y ele caractersticas personales,
que ha de poseer un graduado independientemente de su rea de estudio
(Pearce 1997). As, mientr<lli que los universitarios de los Estados Unidos dedican aproximadamente un tercio de su currculum de no graduados, muchos
universitarios del Reino U nido han concebido tal conocimiento previo a la
Universidad como una habilidad clave. A pesar de es re punto de vista, las Universidades del Reino Unido estn tratando ele definir ''habilidades del curr narcea, s. a. de ediciones
culum" como habilidades de comunicacin y de pensamiento crtico. Desafortunadamente, muchas disciplinas aplican diferentes definiciones de estas
habilidades, de modo que prohiben definiciones comunes. Para ilustrar mejor
el proceso de evaluacin; se estudiarn dos subreas de Tecnologa y Desarrollo Esttico/Bellas Artes. La eleccin de estas dos reas no implica que cada
institucin deba adoptar estas dos, pero proporciona ejemplos realistas.
Objetivos educativos
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Identificar y analizar el contenido esttico, emotivo, persuasivo e informativo de una obra artstica o literaria. En la escritura y la oratoria, emplear un vocabulario apropiado (definido en un documento
a parte para las descripciones y anlisis de las obras artsticas y literarias).
Identificar y describir los procesos bsicos usados para la creacin de
obras artsticas.
Identificar y analizar las similitudes, diferencias e interrelaciones entre las artes: hacer y explicar valoraciones detalladas de los eventos artsticos y las obras literarias.
Obsrvese que estos objetivos se centran ms en el proceso que en el conocimiento como contenido. A raz de esta declaracin se estableci un
modelo de desarrollo esttico (Erwin y Halpern 1997) integrado en cinco
fases:
-Resistencia-cerrada.
-Descriptivo-literal, superficial, socialmente deseada.
-Elementos-intento de analizar, algunas cualidades sensoriales, criterios de juicio en la profundidad de los sentimientos.
-Significacin de las huellas-criterios de juicio basadas en los estndares comunes del arte, articular puntos de vista histricos y culturales.
-Evaluar criterios de juicio, valorar el trabajo ba~ndose en trminos
sociales y humanos, dominio del vocabulario en interpretacin, tcnica y es tilo.
Moverse de una fase a otra genera una gran complejidad cognitiva.
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En cada rea de bsqueda de informacin/tecnologa y de desarrollo esttico, se formularon nuevos mtodos de evaluacin. Antes de construir un
mtodo educativo, debera disearse una tabla ele contenidos que contemple los objetivos del programa y del mtodo.
En educacin hay muchas formas ele estimular, de modo que no siempre las palabras son necesarias. En el ejemplo del mtodo educativo ele
desarrollo esttico, los estudiantes se presentan con tres representaciones de experiencias artsticas: una seleccin musical llamada Preludio
a la siesta de un fauno -Ciaude Debussy, imgenes de orquesta; una
seleccin visual, Rembrandt- Aristteles contemplando el busto de
Homero; y una seleccin de vdeo: Antgena de Sfocles -interpretado por la actrizJuliet Stevenson. Despus de cada experiencia artstica, se planteaban preguntas abiertas a los estudiantes y se clasificaban
independientemente usando las cinco fases del desarrollo est tic o. Estas preguntas eran:
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Tomar el pulso y analizar la informacin para la evaluacin y los resultados requiere una planificacin y una previsin. Un criterio para la valoracin, consiste en usar la informacin de la evaluacin y en averiguar cmo se hace. Recoger informacin sin mejorar el programa educacional es
insuficiente. Idealmente, los mdulos de curso se cambiarn para vaciar el
contenido del material o el estilo de impartirlo.
Es posible que los decanos, los jefes de departamentos y los profesores
usen la informacin de la evaluacin como gua para apoyar decisiones,
para planificar estrategias de enseanza corno el uso de la tecnologa y para asignar o reasignar recursos. Es posible que los rectores/vicerectores
usen la informacin evaluativa en revisiones de programa y decisiones estratgicas en su direccin institucional. Estn siendo conocidos los objetivos institucionales? Est la institucin cumpliendo lo que est establecido)
Los responsables universitarios pueden usar la informacin evaluativa para pedir a los gobiernos recursos adicionales. Estos responsables institucionales deberan ser capaces de caracterizar la efectividad de las instituciones con breves sumarios de evaluacin sobre el aprendizaje estudiantil.
En el epgrafe anterior se resaltan los pasos en la evaluacin o en el modelo de programa valorativo para la educacin universitaria. Organizativamente,
cmo se podrn adoptar estas medidas de un modo creble? El trmino
creble, es usado para que nuestra informacin y progreso sea verosmil para las audiencias externas. En el pasado nuestros criterios se centraban en satisfacer principalmente a personas en el mbito de la educacin universitaria.
Como mencionamos, es posible que otros agentes externos desemper'icn un
papel ms importante en nuestro futuro. Ya existe la evaluacin de centros en
los Estados Unidos y en el Reino Unido, pero debe ser reenfocada para mejorar las nuevas polticas, tcnicas y colaborar en las demandas de la evaluacin.
En los Estados Unidos, la evaluacin de centros supona un ejemplo de
la dotacin de considerables recursos para clasificar las clases y moldear las
percepciones de los estudiantes sobre las encuestas. En los pasados diez
aos, se han establecido nuevos centros evaluativos para consultar con los
profesores la mejora de los mtodos de evaluacin con el fin de valorar los
programas de graduacin o de la educacin general y las habilidades bsica<;. En el Reino Unido, los examinadores externos se centran tanto en la
actuacin individual para asegurarse un <juego limpio" como en la referencia para asegurarse unos estndares siguiendo el Informe Dearing. Con
todo ello, el sistema del examinador externo est ms fortalecido en el Reino Unido. La correccin de esquema> est principalmente interesada en
la aprobacin de las competencias ele los estudiantes para obtener la graQ n::rrcea, s .1. de ediciones
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Conclusiones
El llamamiento a un cambio en la enseanza necesita una aproximacin colectiva, y sistemtica para dirigir las preguntas e intereses sobre la educacin
universitaria. Las Instituciones del mundo occidental todava tienen tiempo para responder de modo que reflejen y enfaticen sus valores. Sin embargo, las que
no est;n relacionadas con la enseanza apuntan a un estilo de vida diferente.
Peter Drucker, un conocido profesor de gestin que predijo correctamente las
tendencias universitarias en los Estados Unidos y la sustitucin de los trabajos
manuales por el trabajo intelectual como la fuerza central de trabajo, seala:
En treinta aos los grandes campus univeristarios sern reliquias. Las
Universidades no sobrevivirn. Es un cambio tan trascendental como la
aparicin de la imprenta. Se ha dado cuenta de que el coste de la educacin superior se ha incrementado tan rpidamente como los costes sanitarios?, y para una familia de clase media la educacin de sus hijos es tan
necesaria como los cuidados mdicos -sin ella, los chicos no tienen futuro-. Tales g-astos incontrolables, sin una rnejora viable ni en el contenido
ni en la calidad de la educacin, significa que el sistema rpidamente llegar a ser insostenible (Lenzner y Johnson 1997:127).
Reconocer esta crisis emergente ayudar ciertamente a la accin en la educacin universitaria. Nuestra accin u omisin ayudar a dar forma a nuestro
destino. Las instituciones progresistas que empleen nuevos recursos desarrollarn aproximaciones sistemticas para recoger y usar la informacin evaluativa. Puede usted responder a estas preguntas sobre su institucin?
Cules son los propsitos principales de su institucin?
Cmo describira lo que los estudiantes aprenden en su institucin?
Qu cambios ha introducido usted en su institucin, basndose en esta informacin?
Estas son preguntas que no se terminarn, pero que habrn de ser planteadas con mayor insistencia. Nuestras respuestas ayudarn a formar nuestro futuro.
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4
Uso estratgico de la
evaluacin en el aprendizaje
Tcticas y estrategias
La evaluacin es el arma ms poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos. Este captulo utilizar un caso de estudio en el que
se produce un cambio radical en la evaluacin dentro ele un curso convencional para analizar las funciones ele la evaluacin y el modo en que los
estudiantes pueden ser reorientados y mejorar su actuacin. El marco derivado ele este anlisis se usa para explicar cmo una variedad ele innovaciones evaluativas puede cambiar el modo en que los estudiantes aprenden
con ejemplos. Los detalles de cmo implementar algunos de estos mtodos evaluativos se sealan en otros captulos. Aqu se proporcionarn una
serie de razones para elegir entre estos mtodos.
Mucho ele lo que se presenta como una buena prctica en la evaluacin
se describe en trmino ele tcticas: tcnicas especficas, como el uso de criterios para crear un feP-dback entre los estudiantes. Este captulo trata ele
usar la evaluacin de forma estratgica, a pesar de tcnicas especficas, para conseguir objetivos concretos. En orden a ver cmo operar estratgicamente, es importante entender algo del contexto cambiante en el que est operando la educacin universitaria.
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En los ltimos a!l.os de la dcada de los 90 en la Oxfonl University se disearon los mdulos en los que los estudiantes empleaban de media, tres cuart<Ls
partes de su tiempo total de aprendizaje fuera de las clases. En algunos mdulos de final de ao, especialmente en los mdulos basados en proyectos. se
supona que los estudiantes pasaban nueve de las diez partes de su tiempo
fuera de clase. Fuera de clase el tiempo de aprendizaje es de 1:1, de modo que
lo que ocurre en clase ejerce una influencia considerable sobre lo que los estudiantes bacen fuera de ella. La preparacin antes de las tutoras o de los laboratorios y la escritura o la lectura es esencial respecto a lo que los estudiantes hacen en su estudio. Una clase puede inspirar a un estudiante a leer
ms. Un seminario puede inducir a la preparacin para evitar la vergenza
social. Una vez que alcanzas una ratio ele tiempo de asistencia a ciase y tiempo de estudio independiente de aproximadamente l :3, el contacto con la clase comienza a ser menos dominante. Los estudiantes se comportan de un modo estratgico centrando su tiempo de fuera de clase en lo que es importante:
lo que va a evaluarse. Las horas de clase quizs influyan en las horas de estudio pero la mayora de este tiempo est probablemente ms in1uenciado por
la naturaleza ele las tareas, por los criterios ele evaluacin y por la percepcin
de cules son los temas importantes que pueden ser objeto de examen.
Estudios cualitativos del modo en que los estudiantes responden a la evaluacin, o al menos a sus percepciones de la evaluacin, proporcionan una
interesante visin sobre la importancia central que tienen en sus vicias. Snvder ( 1971) dibl~ un cuadro de cmo los estudiantes aprendieron a ver
ms all del currculum formal y se orientaron a lo que ellos llamaban CUrrculum oculto. En particular mostr el alcance del modo en que los estudiantes construan su propia comprensin del currculum sobre los mensajes, explcitos o implcitos, ele lo que era importante para la evaluacin.
No tne preocupo de hacer la tarea ahora. Enfoco el curso para obtener
un Sobresaliente~~ del modo ms fcil, y es sorprendente el poco trabajo que tengo que realizar si realn1ente no me interesa el curso (Snyder
1971: 50).
En un estudio sobre la orientacin de los estudiantes hacia el sistema evaluativo en la Universidad de Edimburgo (Miller y Parlen 1974), los investigadores distinguieron aquellos que buscaban informacin sobre lo que
contaba para la evaluacin buscadores de entradas, ya que el alcance del
inters de estos sobre las demandas evaluativas era un ferte indicativo de
su actuacin global. En los estudios de Snyder y Miller se encontr que el
sistema evaluativo in1ua con fuerza en el modo en que los estudiantes
aprendan, en el esfuerzo que empleaban y cmo centraban este esfuerzo.
Las entrevistas realizadas en la Oxford Brookes University, a mediados de los
noventa sobre las respuestas de los estudiantes al tama!l.o de la clase tambin
reforzaron esta idea. Al transcribir las entrevistas, casi todos los prrafos con:Q: narcea, s. a. de ediciones
--,tenan referencias al sistema evaluativo y al modo en que afectaba a los esquemas de estudio. Estas conclusiones sugirieron que la preocupacin de los
profesores sobre lo que ocurra en las clases grandes era errnea. Se encontr que la diferencia entre los regmenes evaluativos de las clases reducidas
y las grandes estaba fuertemente relacionada con las diferencias en la actuacin de los estudiantes (Gibbs y Lucas 1997). En la Leeds Metmpolitan University el alcance de la orientacin de los estudiantes a la evaluacin ha sido
cuantificado a travs de extensos estudios diarios, anotando exactamente
cmo empleaban los estudiantes su tiempo (Innis 1996). Se encontr que la
evaluacin no supona la mayora de su tiempo fuera de clase, pero que esta tendencia se incrementaba marcadamente conforme transcurra el tiempo. En el cuarto ao, tres cuartas partes del tiempo de aprendizaje de los estudiantes transcurra fuera de clase y casi todo este tiempo se empleaba en
tareas evaluativas con slo un cinco por ciento de este tiempo empleado en
actividades ajenas a la clase no relacionadas con la evaluacin.
El incremento del comportamiento estratgico de los estudiantes es, en
parte, un fenmeno cultural y econmico (MacFarlane 1992). Los estudiantes que trabajan por las tardes para pagarse sus gastos y que se preocupan por la competencia existente en los empleos despus de la graduacin, tienden a hacer un uso muy cuidadoso de su tiempo y esfuerzo.
Encontrndose con contextos como estos, los profesores no tienen mucha
posibilidad de eleccin pero deben continuar la marcha y usar la evaluacin de un modo estratgico. Si esto va a tener una profunda influencia en
el qu, el cmo y el cunto estudian los alumnos, entonces se disear para que tenga influencias positivas ms que dt,jar las consecuencias al azar.
El curso era un mdulo obligatorio ele segunclo ao de ingeniera. Tradicionalmente se haba impartido en dos clases semanales y otra en la que los
alumnos trataban de resolver los problemas surgidos en dichas clases. Los pro' blemas eran corregidos por los profesores y devueltos a los estll(hantes cada semana de modo que las clases dedicadas a la resolucin de problemas er~n re: lativamente pequeas, con aproximadamente lO alumnos. La evaluacwn se
' haca mediante un examen y contena problemas similares a los v1stos en cla narcea, s_ a. de ediciones
b]
se. La media de las notaS era de un cincuenta y cinco por ciento, superior a la
de otros mdulos y el porcentaje de suspensos era aceptablemente bajo. Como el nmero de estudiantes se increment y lleg a doblarse, surgieron varios problemas. En las clases dedicadas a los problemas con ms de veinte
alumnos, los estudiantes podan esconderse evitando el contacto visual y no
preguntando, y como resultado tendran una pobre preparacin. La cantidad
de trabajo a corregir lleg a ser muy grande y se abandon la correccin de
los problemas semanales. Los profesores, problemas y exmenes eran los mismos de antes, pero la media de las calificaciones baj hasta el cuarenta y cinco por ciento con un porcentaje sustancial de suspensos.
El departamento no poda permitirse reinstaurar la correccin semanal
de los problemas y tampoco clases ms reducidas. Estuvieron buscando posibles soluciones alternativas y encontraron una procedente de Australia
(Bond 1986), que implicaba evaluacin por los compaeros. Su implementacin tena los siguientes rasgos:
l. Los estudiantes se encuentran en una clase grande en unas seis ocasiones
durante el curso, trayendo todos los problemas resueltos hasta entonces
desde la ltima sesin de evaluacin por los compaeros. Los problemas
se distribuan al azar con una gua de correccin (que un estudiante de
postgrado necesitara para la correccin de los problemas). Los estudiantes corregan los problemas que les tocaban, usando tales guas. No corrigieron de un modo cuidadoso ni riguroso, no existi ningn control de
calidad sobre su correccin y fueron muy personales y poco imparciales
en sus comentarios. Los estudiantes podan ver de quin eran los problemas que corregan, pero no saban quin haba corregido sus problemas.
2. Los problemas se devolvan inmediatamente pero las notas no eran
recogidas y no contaban en la nota de curso. Los profesores permanecan al margen en todo este proceso.
3. Se requera que los estudiantes completaran un nmero especfico de
problemas, aproximadamente tres cuartos del total. Los problemas
que haban abordado eran registrados en las sesiones de evaluacin
por los compaeros. Si no tenan un nmero de problemas suficientes, no podan hacer el examen y suspendan el curso.
4. Las clases dedicadas a los problemas, Jos problemas y el examen permanecieron invariables. El nico cambio en el curso fueron las seis
sesiones de evaluacin por los compaeros, que no tenan repercusin alguna en la nota final.
5. Con el propsito de distinguir entre los estudiantes, se corrigi el
examen final y se ignoraron todos Jos problemas surgidos durante el
curso. Con el fin de proporcionar a un examinador externo ejemplos
del trabajo realizado para asegurar estndares, de nuevo se utiliz el
examen final y se ignoraron los problemas.
narcea, s. a. de ediciones
Tabla 4.1
l. Una buena prctica motiva el contacto de los estudiantes con los profesores.
2. Una buena prctica motiva la cooperacin entre los estudiantes.
La evaluacin es un modo excelente de hacer que los estudiantes empleen tiempo en sus tareas. Sin embargo algunas evaluaciones, como los
exmenes finales, distribuyen este tiempo de forma poco efectiva, concentrndolo inmediatamente antes de la evaluacin en lugar de distribuirlo a
lo largo del curso. La evaluacin del trabajo de curso normalmente tiene
lugar distribuyendo el tiempo del esmdiante durante todo el ao lectivo
pero es posible que en algunos casos se produzca una evaluacin puntual,
por ejemplo en una pregunta en la semana siete en lugar de distribuirse
semanalmente, tratando as todos los temas. Hacer de la correccin de los
problemas una tarea semanal y requerir un nmero determinado de problemas para que se completen a lo largo de seis fechas intermedias, como
este caso, permiti una dedicacin de tiempo a los estudiantes y distribuirlo de una forma razonable.
narcea, s.
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El segundo principio es que la evaluacin no slo genere suficiente actividad de aprendizaje, sino una apropiada actividad de aprendizaje. El mejor modo para aprender a solucionar problemas es solucionar muchos. El
tiempo empleado en otras tareas (por ejemplo, leyendo) es probable que
no sea efectivo. Muchas tareas de evaluacin generan una actividad de
aprendizaje apropiada que desaparece si lo hace la tarea evaluativa. Por
ejemplo, la reduccin de la entrega de trabajos forzada en muchos cursos
por el incremento en el nmero de alumnos y los recursos limitados, llevara con total probabilidad a un cambio en la naturaleza de las lecturas
que hacan los estudiantes. Para escribir un ensayo necesitas informarte y
leer sobre un tema para desarrollar un argumento. Leer para un seminario o para preparar un examen es cualitativamente diferente. Si eliminas el
ensayo, este tipo de lectura preparacin probablemente disminuya o incluso desaparezca. La evaluacin sustituida por preguntas de respuesta selectiva es menos probable que genere esta clase de lectura. Una evaluacin
apropiada motiva al estudiante a realizar una adecuada actividad de aprendizaje. Por ejemplo, escribir informes de laboratorio despus de las sesiones de laboratorio diseadas por el profesor no es probable que desarrolle
habilidades de diseo experimental.
En este caso de estudio, la evaluacin gener adems nuevas formas de
actividades apropiadas de aprendizaje. Los estudiantes no slo resolvieron
los problemas, sino que tambin corregan los problemas de otros estudiantes. Haciendo esto, conocan otros modos para resolver problemas distintos a los que haban utilizado, soluciones a problemas que ellos no pudieron encontrar, errores como los que podan haber cometido u otros
errores que tendran que evitar. El cuidado de unos y el descuido de otros
se hace visible y ayuda a evaluar el nivel ele esfuerzo que se requiere y el estndar que se espera. Las respuestas modelo usadas tendrn que proporcionar referencias claras para que reflexionen sobre sus propias soluciones. Por otro lado, el acto ele corregir trae consigo un foco de atencin
sobre el detalle y una nueva perspectiva sobre el trabajo personal para la
resolucin de los problemas. Ntese adems que este uso de la evaluacin
por Jos compaeros no implicaba calificaciones que fueran tenidas en
cuenta para la nota final del curso: slo el examen contribua a la nota final. El valor de la evaluacin por los compaeros vena sustancialmente del
acto de la correccin: creaba una apropiada actividad de aprendizaje.
El tercer principio ilustrado por este caso concerna al rol del feedback. Es
cierto que los estudiantes requieren un feedback para aprender. Para ser mejor jugando a los dardos tienes que ser capaz de ver dnde debes lanzarlos.
Cuando los estudiantes dejaron de tener corregidos sus problemas, dejaron
de obtener ese feedback y su actuacin disminuy. Pero el feedback es algo
ms. Tiene que suceder en un tiempo razonablemente breve despus de la
actividad de aprendizaje. Una buena prctica proporciona un pronto feed narcea, s. a. de ediciones
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Funciones de la evaluacin
Del anlisis de este caso se puede argumentar que la evaluacin tiene seis
funciones principales:
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narcea, s. a. de ediciones
68
maria de aprendizaje (Alverno College Faculty 1994); la evaluacin sucede constantemente, especialmente en clase, pero sin el propsito
exclusivo de calificar. En el caso que nm ocupa, las funciones (5) y (6)
tuvieron lugar slo una vez; en el examen. Las funciones (l) y (2) tenan
lugar cada semana segn los alumnos entregaban sus problemas. Las
funciones (3) y (4) tenan lugar seis veces durante el curso. Las funciones (1-4) tuvieron un coste total de seis horas en una clase amplia. Debido a que las funciones (5) y (6) necesitan llevarse a cabo con fiabilidad, validez y limpiamente, pueden resultar caras. Importa poco si las
funciones (1-4) se realizan de forma fiable. En el caso, el feedback entre
los estudiantes poda no haber sido apropiado pero funcion porque gener una actividad de aprendizaje y la calidad de atencin requerida para el mismo. Las funciones (l-4) pueden ser menos costosas, y en algunos casos sealados ms abajo, incluso no soportar coste alguno.
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narcea, s. a. de edicwnes
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En un curso de farmacia, los estudiantes entregaban informes de laboratorio cada semana. Cometan errores similares, a pesar de la correccin exhaustiva y del comentario que contena, y la nota media de
estos informes se increment slo ligeramente, de 5/10 a 6/10 a lo largo de un curso y de un semestre. El tiempo empleado en la correccin
era sustancial, aproximadamente 20 horas al mes, pero pareca tener poco impacto en h calidad del trabajo de los estudiantes. El profesor responsable de este curso decidi introducir la evaluacin por los compaeros -no por las notas sino por el feedback-. En la primera semana,
reparti varios informes de laboratorio de variada calidad y ks pidi qu<>
los corrigieran e hicieran comentarios, sin darles consejo sobre cmo
hacerlo. Les mosti' y explic sus propias calificaciones, ense;mdo a los
estudiantes el esquema de correccin que utiliz y pidindoles, en parejas, que corrigieran ele nuevo los informes usando su esquema. Entonces explic que desde ese momento en aclelan te, cada semana, lo
primero que tendra lugar en cada sesin ele laboratorio sera que cada
estudiante corrigiera los informes de otro estudiante y los entregara inmediatamente. Se permitan quince minutos para esto. A raz ele ello, tomaba una muestra del trabajo de los estudiantes y la correga l mismo
para ver si haban sido rigurosos. Sus notas fueron muy ajustadas pero,
un tanto duras. La nota media subi a 8/10 -un incremento del veinte
por ciento como resultado de que el profesor no corrigiera nunca ms. Estas notas no contaban para la nota global del curso pero la calidad
de los informes, y presumiblemente la calidad ele la atencin que en
ellos ponan los estudiantes, creci ele una forma considerable. Se ahorraron 18 horas semanales ele correccin. El propsito de esta tctica de
evaluacin entre los compaeros era hacer operativa la estrategia de cue
los estudiantes asuman los criterios de calidad y los apliquen a su propio
trabajo y al de los dems, con el fin de mejorar la calidad, despus riel
fracaso del tutor.
El caso del ingeniero mecnico
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Los cursos de ingeniera se evalan normalmente con una serie de exmenes sobre subtemas especializados como mecnica, materiales, matemticas o gestin. Las preguntas de examen a menudo estn muy relacionadas con el tipo de problemas resueltos por los estudiantes durante
el curso. Dado que los estudiantes no resolvan problemas complejos del
mundo real, que implicaban mecnica, materiales y gestin -todas al
mismo tiempo- y adems casi nunca se encontraban con exmenes que
abarcaran estos temas, el resultado fue que los mismos memorizaban algoritmos para problemas de pequea escala predecibles pero no aprendan cmo resolver problemas impredecibles a gran escala como los que
se encontraran en el mundo laboral, con la excepcin del proyecto de
final de ao. En un programa de ingeniera noruego, el examen final
constaba de un problema muy largo y complejo referido al mundo real.
En lugar de tener que resolver cada problema en lO 20 minutos, tenan
todo el da y an as se esperaba que no lo acabaran -eran evaluados por
los progresos que conseguan-. Adems, podan traer al examen cualquier tipo de ayuda que quisieran (programas de ordenador, manuales,
libros, notas, etc.). El resultado de dicho examen fue que los estudiantes
centraron su revisin y su estudio precedente, no en cmo resolver problemas predecibles de memoria, sino en cmo preparase para problemas
impredecibles referidos al mundo real, como una prctica de ingeniera.
La tctica fue cambiar el examen y la pregunta de examen. La estrategia
consisti en generar una actividad de aprendizaje apropiada.
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En particular, son disfuncionales algunos aspectos del comportamiento de aprendizaje como subproducto de la evaluacin?
Obtienen los estudiantes el feedback que necesitan sobre su progreso
y sobre sus principales actividades de aprendizaje? Lo obtienen cuando lo necesitan?
De qu modo pueden obtener un feedback til de forma suficientemente rpida y barata?
Cmo pueden aprovechar los estudiantes el tiempo de aprendizaje
en suficiente cantidad y distribuirlo apropiadamente durante el curso,
sin incrementar el esfuerzo de los tutores, por ejemplo introduciendo
determinados requisitos?
Cmo pueden incrementarse los beneficios del aprendizaje mediante la autoevaluacin o la evaluacin por los compaeros, sin que toda
la evaluacin tenga que hacerse por los profesores como en la actualidad?
Cmo podra apoyarse a los estudiantes haciendo que internalicen el
significado de calidad en su contexto, de modo que revisen de forma
activa su propio trabajo en lugar de dejar todo tipo de juicios a los tutores?
Cmo podran las presiones sociales incrementar el sentido de responsabilidad de los estudiantes respecto a los dems y a su cooperacin en el aprendizaje?
Usando estas preguntas, la evaluacin puede utilizarse de forma estratgica para cambiar el modo en que estudian los estudiantes.
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narcca, s. a. de ediciones
PARTE 11
APROXIMACIN
AL CONCEPTO DE INNOVACIN
En los anteriores captulos hemos abordado los cambios en la evaluacin. En esta parte JI, los captulos se dirigen explcitamente hacia la cuestin de la innovacin y proporcionan consejos bsicos sohre cmo empezar su aproximacin.
narcea, s. a. de ediciones
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Por qu evaluar
de un modo innovador?
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Desarrollar el tema, formulando algunas preguntas sobre algunos de los
principales factores que pueden ser ajustados, tanto de forma separada como combinada, para construir las bases de la innovacin en la evaluacin.
Las preguntas tratan de ayudar a impulsar la innovacin productiva, para enfrentarse a los peligros de la sobreevaluacin y a asegurar que la evaluacin
se utiliza para promover aproximaciones al aprendizaje ms profundas.
Para hablar de la educacin universitaria comnmente se utilizan las metforas de la indust.ria y del comercio. As este sector se present."l dirigido tambin por las fuerzas del mercado aunque los sistemas de gestin que es posible funcionen bien en la industria y en el comercio, no se adapten de
manera apropiada a la educacin universitaria. Los estudiantes est;n mucho
mejor informados sobre sus derechos que los consumidores en este tipo ele
mercado, y su preocupacin y sensibilidad hacia la actuacin de las instituciones de enseanza nunca han sido tan intensas. Nos guste o no, el producto ms significativo de la educacin superior son las calificaciones que
obtienen los estudiantes, ms que la calidad de su experiencia de aprendizaje. Parte del objetivo de este captulo es apuntar los modos de equilibrar la
evaluacin para que enriquezca la experiencia ele aprendizaje ele los estudiantes, y les lleve a obtener las calificaciones necesarias para sus futuras vidas y carreras. Los clientes a los que sirve la evaluacin son diversos, y resulta relevante mirar las respectivas expectativas de los estudiantes, de los
empleadores que los contratarn cuando se graduen y de otros grupos de inters de la educacin superior, tales como los profesores que trabajan en el
sistema, los expertos que lo revisan, los padres que lo pagan y la sociedad en
general, a la cual el sistema debera ajustarse.
En ltimo trmino la evaluacin debera ser para los estudiantes. No debera servir slo para asegurar que s11s calificaciones sean vlidas y relevantes para el desarrollo de sus carreras, sino que tambin deberan ser
una parte formativa de su experiencia de aprendizaje. Otros captulos de
este libro exploran en detalle cmo la evaluacin puede proporcwnar a los
estudiantes un bagaje ele aprendizaje mucho ms significativo del que a
menudo proporcionan las aproximaciones tradicionales. Varias co~tnbu
ciones al libro de Knight ( 1995) muestran hasta qu punto las pracl!cas
evaluativas pueden defraudar a los estudiantes. En el presente, a menudo
((l narcea, s. a. de ed!C10nes
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1 79
Los empleadores tienen intereses creados en la evaluacin. Las calificaciones de los estudiantes constituyen el principal argumento para la seleccin
de trabajadores. Los empleadores desean ser capaces de tomar decisiones
bien informadas para tener una lista reducida de candidatos a entrevistar.
Es decir, a partir de los datos de la evaluacin, los estudiantes van a ser buenos trabajadores y no meros expertos en una asignatura. Sin embargo, la
realidad es que los empleados necesitan ser capaces de trabajar juntos, de
comunicarse efectivamente y de pensar creativamente, y no es suficiente
para ellos ser expertos en las asignaturas que han estudiado. Los empleadores, por otra parte, tienen un fuerte inters en lo que se evala y en cmo funcionan las prcticas e instrumentos evaluativos buscando la facilidad para realizar la seleccin. Esto a menudo significa que prefieren usar
los resultados acadmicos como un rpido indicador para ver la adecuacin de los candidatos a los puestos, incluso cuando esos resultados es posible que sean un pobre indicador del potencial de empleo. Los empleadores tambin tienden a recordar la evaluacin tal y como era cuando ellos
estudiaban, y esto les puede hacer ms reacios a aceptar los beneficios unidos a las innovaciones en la evaluacin. Es necesario, por tanto, que seamos capaces de exponerles estos beneficios y de explicarles por qu las innovaciones son necesarias en trminos de lo que era errneo con algunos
de los formatos evaluativos que ellos mismos se encontraron.
Los padres son un factor muy importante en el aprendizaje de los estudiantes no slo porque el aspecto monetario de sus intereses creados se haya incrementado significativamente, o porque su contribucin financiera a
la educacin haya llegado a ser ms importante sino porque subvencionan
el tiempo que sus hijos pasan en la educacin superior, y por ello estn naturalmente preocupados por todos los factores que contribuyen a la calidad en la enseanza, aprendizaje y evaluacin, aunque a menudo estn
narcca, s. a. de ediciones
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Para la mayor parte de los profesores, el diseo y la implementacin de los instrumentos y procesos evaluativos y la correccin del trabajo de los estudiantes
son elementos cruciales de su trabajo diario. Sin embargo, los tutores tienen
ahora menos tiempo de contacto directo e individual con los estudiantes y, a
menudo, se relacionan con ellos en grupos numerosos. Su habilidad parabasar los resultados evaluativos en el conocimiento real de los estudiantes es reducida y, por ello, necesitan adoptar medidas para asegurarse de que las prcticas e instrumentos evaluativos estn bien diseados y son vlidos. En un
sistema educacional en el que los indicadores de la actuacin institucional y
departamental se han incrementado dramticamente, es necesario asegurar
que la evaluacin (que es uno de los indicadores de actuacin ms pblicos)
est midiendo lo que se pretende que mida. La necesidad creciente de hacer
una evaluacin vlida y fuerte coexiste con el hecho de que los profesores estn bajo una creciente presin de obtener unos resultados de investigacin
significativos, al mismo tiempo que han de tratar con una administracin y
una burocracia sin precedentes en la educacin superior. Existe un riesgo significativo de que la evaluacin sea una pesada carga para ellos, y no resulta sorprendente que las innovaciones evaluativas ms atractivas para los profesores
sean aquellas que puedan hacer su trabajo ms eftcientemente.
En el Reino Unido y en muchas otras partes del mundo, los fondos de la educacin universitaria dependen de la valoracin de la calidad de la enseanza, del aprendizaje y de la evaluacin. Existen varios modelos de auditora Y
de revisin de calidad. En Inglaterra, por ejemplo, la Quality Assumnce Agency
for Higher Education ( QAAHE) y la Higher Education Funding Council organizan
revisiones subjetivas en universidades y escuelas y, entre otros aspectos, los
procesos evaluativos constituyen el centro de la inspeccin. Presento, a continuacin, algunas de las preguntas proporcionadas a estos agentes externos,
con el fin de ayudarles a valorar la calidad de la evaluacin:
narcea, s. a. de ediciones
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l. ;Se corresponden las tareas evaluativas o las preguntas con los objetivos
de aprendizaje del curso? Cul es la evidencia de tal correspondencia?
2. Se utiliza una diversidad de mtodos evaluativos suficiente?
3. Son las tareas y las evaluaciones suficientemente desafiantes?
4. Estn dirigidas las evaluaciones hacia un aprendizaje profundo. reflexivo y activo?
5. Proporcionan las evaluaciones oportunidades a los alumnos para
aplicar sus conocimientos a diferentes problemas y contextos?
6. Resulta de ayuda el feedback que se proporciona a los estudiantes?
7. Es la correccin precisa y consistente?
8. Existe un sistema para revisar la consistencia de la correccin de las
evaluaciones y de los exmenes?
9. Son conscientes los estudiantes de los criterios que se usan en la correccin? Son esos criterios suficientemente explcitos?
10. Existe un sistema para identificar la distribucin del trabajo evaluativo entre alumnos y profesores?
11. Funciona?
Aunque estas preguntas no se refieren directamente a innovaciones en
la evaluacin, nos proporcionan un til marco de referencia para asegurarnos que las innovaciones se dirigen a satisfacer Jos principales requerimientos con respecto a la calidad de la evaluacin.
Uno de los peligros ms significativos a los que se enfrenta la educacin universitaria es el intento de cambiar las cosas que funcionan correctamente.
Cualquiera de los riesgos asociados a las innovaciones en la evaluacin son
con mucho ms serios que los peligros asociados a las innovaciones en las
narcea, s. a. de ediciones
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Se ha escrito mucho sobre las debilidades de los exmenes escritos tradicionales. No deseo sugerir que tales exmenes deban abandonarse, de hecho a lo largo de estas pginas hay sugerencias sobre los distintos modos
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de usar muchas otras formas de examen. Las alternativas incluyen exmenes a libro abierto, exmenes sin lmite de tiempo, exmenes de respuesta selectiva, evaluaciones mediante ordenador, exmenes orales y presentaciones. Sin embargo, la realidad es que los exmenes escritos
continan dominando muchos programas educativos. En particular, este
formato de evaluacin parece resultar ajeno a Jos factores ms importantes que sostienen un aprendizaje eficaz. Por ejemplo, Brown et al. (1998)
en una coleccin de artculos sobre la motivacin de los estudiantes, demuestra fundamentalmente cmo la evaluacin puede afectar (y a menudo daar) al entusiasmo de Jos mismos por aprender. De particular importancia son los captulos de Mortimer (Brown et al. 1998: 173-88),
defendiendo las ventajas de Jos portafolios sobre Jos mtodos tradicionales de evaluacin, Newstead (ibid.: 189-200) denunciando la frecuencia
con que se copia, y Leach, Neutze y Zepke (ibid.: 201-11) profundizando
en Jos vnculos existentes entre evaluacin y motivacin en Jos estudios
realizados en Nueva Zelanda. Ms an, existen abundantes evidencias de
que Jos profesores no son mejores haciendo exmenes vlidos, crebles o
transparentes para los estudiantes.
En primer lugar, existen tensiones entre los exmenes y la calidad y profundidad de la experiencia de aprendizaje de Jos estudiantes. Los exmenes no incrementan su motivacin en trminos de lo que quieren aprender pero s su necesidad, lo que es una significativa fuerza para el
aprendizaje, aunque no la ms satisfactoria. Los estudiantes a menudo eligen mdulos que eviten este tipo de evaluacin Jo que les lleva a elegir
asignaturas por las que estn menos interesados. Por lo tanto, la mayora
de los exmenes no son experiencias ideales de aprendizaje en un sentido apropiado. Aunque es posible que Jos estudiantes aprendan mucho antes de hacer un examen escrito, sus experiencias de aprendizaje en tales
situaciones son muy limitadas.
En segundo lugar, los exmenes tradicionales obstaculizan un aspecto
importante del aprendizaje en profundidad: el feedback. La cantidad de
feedback que los estudiantes reciben despus de la mayor parte de las clases de exmenes no es ptima aun cuando desempea un papel vital en
el aprendizaje, ya que la mayor parte de los sistemas requieren que los
exmenes escritos se guarden como documentos secretos, y que no se
enseen a los estudiantes bajo ningn concepto. Se puede decir que Jos
exmenes escritos tradicionales, en esta situacin, no reflejan el aprendizaje. Los exmenes no hacen mucho para ayudar que lo aprendido
tenga sentido. Mientras que durante su tiempo de preparacin, es posible que se aprendan muchos contenidos con sentido, la experiencia evaluativa en s misma no favorece que los estudiantes profundicen en sus
propios conocimientos o habilidades.
En tercer lugar, los exmenes normalmente fuerzan a Jos estudiantes a
aprender de forma superficial y a que limpien, sus mentes de conoc narcea,
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En cuano
hay intereses sobre la validez y relevancia de los exmenes escritos tradicionales. Los exmenes escritos se corrigen de forma
ms rpida. La mayora ele los profesores que corrigen estn de acuerdo
en que esta tarea ha ele completarse apresuradamente, segn los plazos establecidos, por lo que que una de las cosas ms importantes de la evaluacin se trata corno un punto adicional, ms que como una parte central y
bien planificada en el diseo de la educacin. Adems los profesores estn a menudo cansados y aburridos cuando realizan las correcciones. La
velocidad con la que han de corregirse los exmenes, y la presin para
que lo hagan bien, provocan que no siempre funcione de la mejor manera. Esto lleva a un peligro incrementado de que la evaluacin sea injusta.
Incluso bajo buenas condiciones, existen numerosos datos que ponen en
cuestin la fiabilidad entre asesores externos e internos. Esto sugiere que
incluso los mejores grupos de asesores encuentren que ste sea un proceso difcil y complejo.
Finalmente existen razones para considerar que los exmenes escritos
tradicionales no miden realmente los objetivos de aprendizaje que constituyen los propsitos de la educacin universitaria. Brown, en el Captulo 8,
extiende esta preocupacin al contexto de la prctica evaluativa. Los exmenes recogen la habilidad del estudiante precisamente para hacer exmenes ms que para evaluar un conocimiento o dominio de una materia.
Esto puede interpretarse como una seria amenaza para la validez de tales
exmenes; en otras palabras; lo que se mide puede ser mucho menos importante que lo que debera medirse como por ejemplo, el trabajo en equipo, el liderazgo, la creatividad o el pensamiento lateral.
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En primer lugar, existen tensiones entre evaluacin continua y aprendizaje que se asocian con el tiempo que los estudiantes emplean haoendo el
trabajo objeto de evaluacin. Cuando los estudiantes se encuentran bajo
una excesiva presin, sus ganas de aprender, se encuentran en peligro.
Resulta obvio que cuando casi todo lo que hacen los estudiantes es medido,, ellos adoptan naturalmente aproximaciones estratgicas a su aprendizaje, y slo se concentran en aquello que va a ser evaluado. As su aprendizaje llega a estar dirigido por la evaluacin, y es posible que slo realicen
y se. esfuercen en aquellos trabajos que van a ser evaluados. Tales aproximaciones estratgicas pueden ser beneficiosas si la naturaleza y variedad de
las tareas evaluativas se ajustan a los objetivos de aprendizaje pretendidos.
Ms an, la variedad de experiencias de aprendizaje asociadas con la evaluacin continua resulta ser demasiado limitada. Por ejemplo, los ensayos
y los informes maquillan la mayora de los formatos de evaluacin continua en muchas disciplinas, y las habilidades evaluadas son principalmente
aquellas asociadas con la preparacin de los ensayos y los informes, ms
que una comprensin en profundidad de lo que se pretende. El valor del
feedback provocado entre los estudiantes puede ser eclipsado por las notas
a las que prestan ms atencin que a la correccin de sus trabajos. Ms
an, puede ser que los estudiantes no tengan la oportunidad de comprender el feedback que reciben. Normalmente cuando existe un gran retraso en
el feedback posterior, los alumnos ya estarn en otros temas y no considerarn una prioridad aprender de l. Con frecuencia los estudiantes desconocen los criterios utilizados para evaluar su trabajo. Cuando tienen prctica interpretando y haciendo uso de los criterios de evaluacin, el nivel de
su trabajo evaluativo se incrementa dramticamente. Algunos profesores
consideran que alertar a los alumnos sobre los detalles de la evaluacin es
como darles de comer con cuchara. Sin embargo, capacitar a los estudiantes para que demuestren su potencial pleno es un objetivo deseable.
En segundo lugar, existen dudas sobre la validez y la relevancia de la
evaluacin continua. Los profesores, a menudo dedican demasiado tiempo para corregir de modo que en muchos cursos continan usando los
mismos procesos de evaluacin continua que funcionaban bien cuando
el nmero de estudiantes era menor. Esto lleva directamente a reducir la
credibilidad de la evaluacin y a que los estudiantes tengan sus propios
problemas con la evaluacin continua adems de con los exmenes. Por
ejemplo, aquellos que se sienten bajo la presin de entregar un trabajo
en una fecha determinada, es posible que se centren excesivamente en
este, cuando deberan dedicar ms tiempo a preparar sus exmenes.
Los errores tanto de los exmenes escritos en general corno de los regmenes de evaluacin continua en particular, no deben considerarse
causa suficiente para abandonar totalmente los sistemas tradicionales de
evaluacin. A pesar de estos errores, los sistemas de evaluacin tradicional han funcionado durante mucho tiempo, y gran parte de esta expe narcea,
s. a. de ediciones
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riencia resulta ser vlida para un mayor desarrollo de los procesos y prcticas evaluativas. Por todo ello, sugiero que toda innovacin en la evaluacin necesita basarse en esta experiencia, hacerse de forma progresiva, y
ser probada y mejorada sobre unas bases existentes. No debera sorprender a nadie si una innovacin evaluativa no funciona bien al principio.
Mientras se regule cuidadosamente cada innovacin para asegurarse que
los problemas no se transforman en carencias en las experiencias ele
aprendizaje de los estudiantes o en sus calificaciones, existen muchas razones para experimentar e investigar sobre la validez y relevancia ele las
aproximaciones innovadoras a la evaluacin.
Dimensiones de la innovacin
Existen muchas variables que pueden ser la base para una futura experimentacin, investigacin y anlisis en el rediseo de la evaluacin estudiantil. Cualquiera de estas variables puede ser ajustada de forma independiente, o dos o ms pueden ser la base para las innovaciones.
Sugiero que el modo ms productivo de decidir la direccin de la innovacin es, no obstante, interrogar a cada una de las variables de forma separada al principio, y tener buenas razones para desear ajustarlas antes
de planificar la implementacin de cualquier innovacin. Las dimensiones que considerar son el tiempo, el contenido, la eleccin de los mtodos evaluativos, el balance entre el trabajo individual y en grupo, y el
balance entre evaluacin de actuaciones y evidencias. Los efectos anticipados de todos y cada uno de los ajustes debern ser cuestionados del siguiente modo:
Cmo puede la innovacin incrementar el aprendizaje asociado con
la experiencia evaluativa?
Cmo puede la innovacin hacer que la evaluacin sea ms vlida?
(En otras palabras, cmo pueden los nuevos instrumentos o procesos
evaluativos ajustarse a medir los logros directos de los estudiantes en
relacin a los pretendidos objetivos de aprendizaje?)
Cmo puede la innovacin ser verdaderamente ms innovadora?
Cmo puede la innovacin dar sentido a la tarea evaluativa de los
profesores de modo que implique unas calificaciones ms realistas,
productivas y relevantes para los alumnos?
Cmo puede la innovacin reducir el hecho de que los alumnos estudien repetidamente los mismos conceptos?
A continuacin, sugiero que cada una de las preguntas formuladas arriba se asocien con las siguientes dimensiones de la innovacin.
narcea, s. a. de edicones
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El tiempo
En los programas tradicionales de educacin, ha habido siempre una
tendencia a concentrar las evaluaciones al final de un mdulo o del curso. Aunque esto puede justificarse por ser el tiempo en el que los estudiantes deberan haber aprendido lo suficiente para estar preparados,
una consecuencia es que se carga demasiado peso en unas pocas horas en
vez de repartirlo a lo largo de un mes o dos. Ms an, la evaluacin de las
diferentes asignaturas estudiadas tiende a converger temporalmente. Es, to son malas noticias para el significativo nmero de estudiantes que no
estn en su mejor momento durante este breve periodo de tiempo. A continuacin formulo varias preguntas sobre cmo el tiempo puede influir
en la innovacin.
Es lo que se evala en tres horas mucho ms fiable que lo que se hubiera evaluado en treinta minutos? Un examen breve, por ejemplo,
puede medir determinadas cosas tan bien como uno ms largo?
Es la velocidad importante? Cul es el equilibrio deseable entre
que los estudiantes hagan algo bien y que lo hagan bien ms rpido?
Hasta qu punto es peligroso que forcemos a los alumnos a hacer
las cosas ms rpidamente, olvidndonos de lo bien que lo hubieran
hecho sin esa presin? Dado que la velocidad se considera importante, estamos en peligro de medir la velocidad con demasiada frecuencia?
Por qu puede justificarse un examen de tres horas? Qu es lo
que puede medirse en tres horas que no hubiera podido medirse
en un periodo de tiempo ms breve? Existen ya buenas respuestas
a estas preguntas, pero entonces deberamos preguntarnos: Con
qu frecuencia necesitamos medir estas cosas? Corremos el peligro de emplear mucho tiempo midiendo las mismas cosas de forma repetida?
Las evaluaciones sumativas tienen que transcurrir en las mismas semanas? U na alternativa sera utilizar mdulos de diversa extensin
temporal y empezar y finalizar en diferentes partes del curso. Esto al
menos permitira a los estudiantes concentrar sus energas en cada
una de las evaluaciones (trabajo de curso o exmenes), en una nica
materia y en un tiempo concreto.
Con el trabajo de curso, cul es el aprendizaje proporcionado en relacin con el tiempo empleado? Cuntas veces necesitamos que los
estudiantes produzcan ensayos extensos (o informes) para demostrar que pueden hacerlo? Con qu frecuencia podramos utilizar
evaluaciones de formato breve para generar un aprendizaje significativo?
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-Refleja la cantidad de tiempo que los estudiantes dedican a cada mtodo evaluativo, la importancia relativa de lo que se est midiendo en
cada caso?
Usarnos diversos mtodos evaluativos para asegurarnos que no medirnos las mismas cosas una y otra vez?
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cin. Incluso con un formato evaluativo tan familiar como son los exmenes escritos. el resultado que se evala se refiere tanto al aprendizaje de los
estudiantes como a su actuacin bajo las circunstancias de un examen. Las
siguientes preguntas tratan de proporcionar algunos puntos de partida para dirigir la innovacin en la evaluacin hacia la necesidad de optimizar el
equilibrio entre evaluar resultado y actuacin.
Son apropiadas las condiciones bajo las que tiene lugar la evaluacin?
Por ejemplo, si la intencin real es evaluar una actuacin de cualquier
tipo, permite el mtodo evaluativo medirla objetivamente? Y son los
criterios de evaluacin relativos a la actuacin claramente comprensibles para los estudiantes?
Se estn midiendo los mismos elementos de actuacin con demasiada frecuencia? Algunos aspectos de la actuacin son ms fciles de
medir que otros, y existe el peligro de medir los mismos una y otra
vez, mientras que no se intentan medir otros elementos (quizs ms
importantes). Por ejemplo, la evaluacin de ensayos en los exmenes
escritos re1eja al menos parcialmente la capacidad de escribir un ensayo a mano (en vez de usar un procesador de textos) bajo unas condiciones de examen, y una buena actuacin en esta tarea es posible
que sea repetidamente premiada, y acumulativamente es posible que
sea significativa para distinguir un licenciado de primera clase de
otros.
Una vez que se ha decidido que una actuacin determinada es importante, se mide sta de modo que promueva el aprendizaje y proporcione un feedback entre los estudiantes? Usar la tcnica de la auto-evaluacin como un factor de mejora puede colaborar a una
profundizacin del aprendizaje asociado. Usar la evaluacin por los
compaeros en una actuacin puede llevar a una mayor credibilidad
de sta, y puede proporcionar una riqueza incrementada del feedback
entre los estudian tes.
Conclusiones
6
La experiencia en la
evaluacin innovadora
Ha existido una considerable diversificacin de mtodos utilizados para evaluar el aprendizaje estudiantil en la educacin universitaria a lo largo de estos ltimos aos. Slo unos pocos cursos en el Reino Unido utilizan los convencionales exmenes escritos complementados por trabajos o, en las
asignaturas cientficas, por trabajos de laboratorio. La diversidad de la prctica evaluativa est bien ilustrada por la investigacin llevada a cabo en Escocia por el proyecto Assessment Strategies in Scottish Higher Education (ASSHE)
(Hounsell et al. 1996). Existe un gran nmero de textos de varias partes del
mundo que revisan prcticas de evaluacin alternativas (por ejemplo Cross
y Angelo 1988; Birenbaum y Dochy 1996; Brown el al. 1997). Otros autores
se centran en aspectos especficos de la evaluacin, tales como la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros (Boud 1995), informes (Assiter
et al. 1992) o tareas basadas en grupo (Thorley y Gregory 1994).
En los captulos 1 y 8 encontramos distintos ejemplos de evaluacin alternativa e innovadora. En muchos casos, se han introducido nuevas formas de evaluacin debido a que muchos agentes implicados como los
profesores, empresarios y cuerpos profesionales no estaban satisfechos
con los mtodos de evaluacin convencionales. Normalmente se cree
que una variedad ms amplia de mtodos evaluativos puede proporcionar una representacin ms exacta del conocimiento y aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, esas aproximaciones alternativas quizs sean
ms apropiadas a las clases de habilidades que se demandan hoy en da
de los licenciados y puedan mejorar el aprendizaje y la enseanza
(Brown y Knight 1994).
narcea, s. a. de ediciones
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Sin duda, lo que ms les preocupa son los posibles impactos en sus notas
y en su carga de trabajo. Por ejemplo, se expresa aqu una preocupacin sobre la posibilidad de notas ms bajas en relacin a un proyecto de grupo:
Si tienes gente en tu grupo que no est preparada para hacer el trabajo,
entonces tu nota (para este proyecto) puede ser ms baja>>.
Los estudiantes tambin pueden preguntar los motivos que estn detrs
de la introduccin de una nueva forma de evaluacin y cuestionarse, si
realmente trata de beneficiarles o se introduce por alguna otra razn como la reduccin de costes. Una reaccin posible y no intiecuente a la introduccin de la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros es:
Lo que creo que tratan de hacer es reducir su carga de trab~~o ... para hacer
otras cosas>>.
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narcea, s. a. de ediuoncs
Es posible que nos estemos desplazando desde una cultura ele la prueba
a una nueva cultura evaluativa tal y como sugiere Birenbaum (1996). Uno
ele los principales cambios que esta autora identifica como una parte ele la
nueva cultura evaluativa es la integracin de evaluacin, aprendizaje y enseanza, reemplazando la idea ele la prueba como una funcin separada
que tiene lugar despus de la enseanza y el aprendizaje. Tambin percibe
un cambio en el papel ele los estudiantes; que son vistos como participantes
activos tanto del aprendizaje como de la evaluacin ms que corno vctimas ele esta ltima. Un mayor cambio est en la naturaleza de las tareas
evaluativas que son autnticas, significativas y atractivas y que son ms apropiadas para contextos realistas que los exmenes artificiales ele tiempo limitado o los test ele respuesta selectiva. Este resumen ele los tipos de cambios
que estn teniendo lugar parecer familiar a muchos lectores pero, a pesar
ele una considerable cantidad ele actividad ele desarrollo, todava no sabernos lo suficiente sobre el uso ele los mtodos evaluativos innovadores en la
prctica. Se estn cumpliendo las expectativas de integrar evaluacin, enseanza y aprendizaje, facilitando la participacin activa de los estudiantes
y proporcionando tareas autnticas, llenas ele significado y atractivas?
El impacto provocado por el Proyecto ele Evaluacin ele la N!7rthurnbria University es el result."lclo ele las percepciones y el comportamiento ele los estudiantes
cuando experimentan nuevas formas ele evaluacin. Se han considerado trece
casos de estudio de evaluaciones innovadoras en prctica, cubriendo una variedad de asignaturas y una variedad de mtodos de evaluacin tales como: proyectos individuales de investigacin; autoevaluacin y evaluacin por los compaeros; evaluacin a travs ele presentaciones orales; casos en grupo,
proyectos ele investigacin y desarrollo; portafolios e informes. En cada caso, se
han recogido numerosos elatos ele entrevistas con los profesores y con los estudiantes, de evidencias documentales y ele sus observaciones. El nfasis ha estado en la entrevistas semiestructuraclas con los estudiantes, adoptando una aproximacin cualitativa para iluminar y entender sus percepciones y experiencias.
Los resultados del proyecto es posible sirvan para iluminar lo que ocurre, desde una perspectiva estudiantil, cuando se implementan formas ele
evaluacin innovadoras. Las citas ele los estudiantes que se utilizan se extraen de los casos ele estudio e ilustran los temas que han surgido ele su anlisis. Las ideas surgidas es posible puedan ayudar a implementar nuevas formas ele evaluacin para evitar algunos errores y tomar mejores decisiones,
as como resaltar las preguntas y tareas de los que valoran la eficiencia y la
efectividad ele la evaluacin y que quizs desean considerar.
narcea. s_ a. de ediciones
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Los folletos informativos son tiles pero los estudiantes a menudo necesitan una presentacin ms sustancial, particularmente para ayudarles a
entender los criterios de evaluacin (Orsmond et al. 1996). Sin una comprensin de estos criterios, los estudiantes pueden desviar sus esfuerzos y
no aprender por los caminos cue se pretende. Sin embargo, una comprensin profunda de los mismos significa realmente que los modos de
juzgar lo que es bueno, malo o aceptable en una asignatura o rea profesional, han sido internalizados y comprendidos y esto no se logra de un
modo rpido y efectivo. Por ejemplo, en uno de nuestros casos de estudio
(tambin recogido en Mowl y Pain 1995), dos profesores de geografa iniciaron un seminario en el que se usaron dos e:jercicios de grupo para introducir a los alumnos en la autoevaluacin y en la evaluacin por los
compaeros lo cual result ser un xito ayudandoles a entender los criterios de evaluacin. El primer ejercicio, que implicaba una tarea de correccin basada en dos ensayos breves (Brown et al. 1994), era seguido de
una discusin de clase que llevaba al desarrollo de los criterios de evaluacin. El segundo ejercicio requiri que los estudiantes clasificaran una serie de frases de feedback referidas a una parte de un trabajo y discutieran
los grados que indicaban las frases.
Motivacin y esfuerzo
para la vida real. Los exmenes no tienen sentido, las preguntas son dcTnasiado precisas. Nunca vas a necesitar toda esa informacin sin sentido.
Sin embargo, implementando una evaluacin innovadora, tal motivacin necesita construirse y conservarse cuando los estudiantes se encuentran tratando con tareas desafiantes y cumpliendo demandas sobre su
tiempo respecto a otras tareas. Un estudiante que formaba parte en un caso de estudio dijo:
Fue muy estresante, un autntico dolor
?e cabeza. Las
tareas parecan
Las fechas lmite intermedias pueden ser vitales en las tareas que se prolongan por un periodo de tiempo, y el feedback y asesoramiento del profesor o de estudiantes compaeros puede ser de ayuda para sustentar lamotivacin y el inters y proporcionarles confianza:
((Sabemos que tenen1os que alcanzar nuestro ol~jetivo del da y despus ya
d.
de ediciones
~6
Es posible que tambin vean las tareas de la evaluacin innovadora como modos de desarrollar conocimientos y capacidades que permanecern
con ellos y que les beneficiarn a largo plazo:
.. tus habilidades son actualmente rnuy importantes para investigar, analizar, defender un argumento y para extraer informacin de una serie de
datos. Este tipo de habilidades analticas creo que son importantes en la
vida diaria y aparecen ms en los exrnenes innovadores que en los exmenes tradicionales.
Pueden existir conflictos ms sustanciales entre los objetivos ele una tarea
dentro del contexto acadmico y en un contexto profesional. En el contexto
acadmico, el objetivo predominante ele una tarea evaluada es capacitar a los
estudiantes para que aprendan y demuestren su aprendizaje, mientr.as que en
el contexto laboral el punto principal es completar la tarea ele manera exitosa.
Sin embargo, una tarea que es percibida como autntica y llena ele significado por los estudiantes tiene el potencial de promover un aprendizaje genuino
o enfoques profundos de aprendizaje, siendo opuesto a otra que sea vista como
una tarea que hay que hacer para aprobar. Un estudiante de tecnologa contrast un examen a libro abierto con el convencional examen a libro cerrado:
Creo que el examen a libro abierto te ayuda a aprender mejor, personalmente porque te sientas y lees lo que interesa n1as que repetirlo de memoria ... Me encontraba a rn mismo cuestionndome conceptos e ideas clave.
En definitiva, trataba de entender la asignatura en lugar de memorizarla''
El proyecto personal de investigacin, sin embargo, desarrolla capacidades que pueden ser aplicadas despus:
Esto es algo que puedes aplicar a cualquier situacirL Quiero decir que
lo miramos desde el punto de vista del tema especfico, pero es algo que
puedes aplicar a cualquier tetna que ests investigando.
Control y dependencia
Siempre hay que hacer un equilibrio en la educacin universitaria entre la independencia de los estudiantes y el control del tutor. Normalmente, es el tutor quien juzga y corrige el trabajo al final. Uno de los caminos clave a travs del cual los estudiantes pueden ser orientados para
actuar de forma independiente y adoptar responsabilidades por s mismos es que se les proporcione un marco y una gua dentro de los cuales
puedan trabajar. Esto les capacita para ejercer una eleccin responsable
sin preocuparse de que estn completamente fuera ele pista. Puede ser
particularmente importante para entender los criterios ele evaluacin y
la forma en la que se otorgarn las calificaciones. Los estudiantes estn
as en posicin de asumir un mayor control de su propia actuacin. Una
estudiante explic cmo empez a controlar su propio trabajo escrito
asegurndose que haba completado todos los criterios (preguntas) despus de participar en un ejercicio de autoevaluacin y de evaluacin por
los compaeros:
narcea, s. a. de ed1ciones
Pens sobre ello mucho ms. Si hiciera un trabajo de forma nonnal, sitnplenlentc lo hara. Tener los criterios fue bueno porque los revisaba y pen-
Correccin y clasificacin
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1 1u 1
l. Considerar cuidadosamente la carga de trabajo del estudiante. Los estudiantes trabajarn duro en muchos casos de evaluacin innovadora y es posible que empleen ms tiempo en ello de lo que se cree. Muchos de
nosotros tenemos una experiencia limitada del tamalo de la tarea de
investigacin que puede realizar razonablemente un estudiante en un
perodo de tiempo dado, o cunto les lleva a los estudiantes, ele media,
preparar una exposicin oral. Esto es algo en lo que debemos aprender con la experiencia obtenida del feedback ele los estudiantes.
2. Adoptar medidas para mantener la motivacin. Fechas ele entrega indicativas, guas y feedJJack son importantes en cualquiera ele las tareas evaluativas. Aunque los estudiantes pueden encontrar interesante lo que estn
haciendo, todos tendemos a necesitar el empuje adicional de una fecha
lmite para que nos ayude a centrarnos y encontrar nuestro camirio a
travs de las presiones existentes sobre nuestro tiempo disponible.
3. Introducir con cuidado una nueva forma de evaluacin. Existen buenas razones para que los estudiantes acepten y se beneficien ele la evaluacin innovadora, pero es posible que su reaccin inicial sea negativa,
incluso hostil. Discutir sobre las experiencias ele los estudiantes acerca de la evaluacin tradicional puede proporcionarnos un buen contexto para promover una nueva forma de evaluacin que supere algunas ele las desventajas que los estudiantes hayan identificado.
4. Establecer unas guas y un marco claros. Cuando los estudiantes trabajan
en tareas que no son convencionales, rutinarias o las mismas para todos, se necesita una gua clara como una red de seguridad para asegurar que no interpreten mal lo que se pretende. Tambin los estudiantes son ms capaces ele actuar ele forma independiente y de
tomar sus propias decisiones cuando se sienten razonablemente seguros ele los parmetros globales para su trabajo.
narcea, s. a. de ediciones
7. Prestar una atencin particular al cmo y al porqu se otorgan las calificaciones. Corregir nuevas formas ele evaluacin corno proyectos ele grupo,
exposiciones orales o portafolios puede presentar problemas. De
nuevo, tenemos menos experiencia en corregirlos que la que tenernos en corregir las preguntas de un examen. Un peligro particular es
no lograr los objetivos de la evaluacin, por ejemplo, para desarrollar
y evaluar capacidades de trabajo en grupo, y la forma ele juzgarlos. Es
mucho ms fcil asignar notas por completar una tarea ele grupo que
por el proceso por el cual ha sido completada. De nuevo, necesitamos
aprender de la experiencia sobre qu y cmo puede juzgarse razonablemente, usando el feedback ele los estudiantes sobre sus experiencias
e nnpres1ones.
Las guas sealadas arriba pueden parecer desalentadoras. Merece entonces la pena innovar en la evaluacin? La experiencia de los estudiantes
actuales sugiere que s. Muchos ele ellos encuentran las nuevas formas de
evaluacin, por ejemplo, las tareas basadas en la resolucin de problemas,
o el diseo y desarrollo ele un trabajo, intrnsecamente motivadoras. Una razn de esto es que los estudiantes estn ms capacitados para encontrar un
significado intrnseco a esas tareas que perciben tienen un sentido fuera del
contexto puramente acadmico. Para algunos estudiantes, las formas convencionales ele evaluacin parecen no tener relevancia respecto a las realidades ajenas a la universidad y todas tratan de calificarles, algunas veces so narcea, s. a. de ediciones
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narcea, s. a. de ediciones
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Calidad y objetividad en
la correccin del trabajo escrito
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10.3
d~ evaluacin innovadora implican a los estudiantes en el proceso evaluativo, quizs como autocorrectores o como correctores de sus compaeros. En otros casos, se requerir una mayor apertura en los criterios de evaluacin y correccin. Esto es algo que ser bienvenido como
un beneficio potencial para el aprendizaje de los estudiantes dado que
es un modo de que desarrollen su comprensin de cmo se juzga la
asignatura que estn estudiando y tambin de potenciar las capacidac
des evaluativas que es posible necesiten a lo largo de su vida.
en sus requerimientos.
7. Prestar una atencin partic;ular al cmo y al porqu se otorgan las calificaciones. Corregir nuevas formas de evaluacin corno proyectos de grupo,
exposiciones orales o portafolios puede presentar problemas. De
nuevo, tenernos menos experiencia en corregirlos que la que tenernos en corregir las preguntas de un examen. Un peligro particular es
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por el proceso por el cual ha sido completada. De nuevo, necesitamos
aprender de la experiencia sobre qu y cmo puede juzgarse razonablemente, usando el feedback de los estudiantes sobre sus experiencias
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evaluacin convencional los procedimientos tienden a estar bien establecidos. Sabemos que hacer si un estudiante se pierde un examen
por alguna razn. Posiblemente estemos menos seguros sobre qu hacer si un estudiante no colabora en el trabajo de grupo necesario para completar una tarea. Es mucho ms probable que la evaluacin innovadora encuentre problemas porque algunos detalles prcticos
sean inadecuados ms que porque sea defectuosa en principio. El inters y la motivacin de los estudiantes puede transformarse pronto
en un desinters cnico si la evaluacin resulta poco clara o razonada
en sus requerimientos.
7. Prestar una atencin particular al cmo y al porqu se otorgan las calijicaciones. Corregir nuevas formas de evaluacin como proyectos de grupo,
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y evaluar capacidades de trabajo en grupo, y la forma de juzgarlos. Es
mucho ms fcil asignar notas por completar una tarea de grupo que
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no lograr los objetivos de la evaluacin, por ejemplo, para desarrollar
y evaluar capacidades de trabajo en grupo, y la forma de juzgarlos. Es
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Las guas sealadas arriba pueden parecer desalentadoras. Merece entonces la pena innovar en la evaluacin? La experiencia de los estudiantes
actuales sugiere que s. Muchos de ellos encuentran las nncvas formas de
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o el diseo y desarrollo de un trabajo, intrnsecamente motivadoras. Una razn de esto es que los estudiantes estn ms capacitados para encontrar un
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Los estudiantes detectan con facilidad las influencias cuando existen. Dos
estudiantes de mi Universidad trabajaron conjuntamente en un ensayo y
no hubo diferencia en el contenido y estilo en los dos ensayos que fueron
entregados despus a los tutores para que los corrigieran. Las diferencias
entre las notas dadas por el Tutor A y el Tutor B asombraron a los estudiantes. Cuando esto ocurre con el mismo tutor o profesor, el asombro se
torna en prdida de confianza.
Influencias de gnero
Las influencias de gnero se citan frecuentemente. La escritura a mano
por s misma puede identificar el sexo del escritor con un nivel muy alto
pero eso no prueba tendencias de gnero tal como destacan Eames y Lowenthal (1990), en un estudio de los efectos de la escritura a mano en la
evaluacin. Otros, como Archer y McCarthy (1988) mantienen la postura
contraria. A Goldberg (1968) se le cita frecuentemente por su estudio en
el que identifica que el trabajo se valora de forma ms alta cuando proviene de un hombre. Algunos estudios recientes sobre la tendencia de dominio son ms preocupantes. Notaron que los estudiantes percibidos como ~<rnasculinos eran examinados ms alto en la con1prensin de una
asignatura masculina", como por ejemplo, la fsica. En un estudio de
1984, Spear obtuvo resultados preliminares que revelaron que tanto los
profesores hombres como mujeres tendan a diferenciar entre el trabajo
de chicas y chicos de modos similares. En un estudio de una escuela primaria (Sprouse y Webb 1992) los profesores expusieron las tendencias de
gnero referidas a la escritura a mano, con la escritura ilegible siendo errneamente atribuida a los hombres en vez de a las mt~eres.
Influencias tnicas
Howell et al. (1993) encontraron que las tendencias en la evaluacin
de escritos de estudiantes de minoras tnicas eran evidentes. Oliver
( 1996) us los servicios de ve in te profesores para clasificar dos tipos de
escritos antes y despus de que se les instruyera en temas de evaluacin,
pedagoga y diversidad. Encontr: que las clasificaciones de los profesores en estos escritos eran ms bajas que las de los expertos; que las primeras clasificaciones permanecan constantes o se incrementaban sustancialmente al final del semestre, y que los escritos que recibieron largos
saltos en las puntuaciones eran de estudiantes cuya etnicidad era muy
narcea, s. a. de ediciones
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El efecto Halo
Clark ( 1993) seal:
Efectivamente los profesores pueden estar influenciados si la identidad
del estudiante se conoce cuando corrigen un escrito. Titulares tales como
Exn1encs corregidos con nmeros para evitar quejas discriminatorias y
El riesgo de tendencias en los examinadores persiste>, aparecidas en el Times Higher Educational Supplnnent ( 1992) sirvieron slo para enfatizar esta
percepcin.
Bradler seal que identificar a los estudiantes parece elevar sus notas,
mientras que en la correccin annima se observa una puntuacin ms baja. Scott (1995) argument que los profesores, consciente o inconscientemente, utilizaban escalas para premiar y castigar a los estudiantes por su
comportamiento, actitud, apariencia, antecedentes familiares y estilos de
vida al igual que habilidades de escritura. Esto surgi de un autoestudio y
de un experimento de correccin annima para determinar la extensin
de estas creencias.
Aunque hay pocos estudios sobre los posibles efectos de la atraccin fisica
en la evaluacin a nivel universitario, algunos indican que existen. Archer y
McCarthy sealan que nuestros esqumas y prejuicios influyen en las interpretaciones de las actuaciones de los estudiantes.
El efecto contraste
Daly y Dickson-Markman, en un estudio de 1982, examinaron la posible
influencia del orden de los exmenes de los estudiantes en su correccin.
Hales y Tokan (1975) y Hughes et al. (1980) encontraron diferencias
significativas segn la calidad de los exmenes precedentes. La investigacin de Daly y Dickson-Markman confirm esos dos estudios. Aunque un
trabajo de haja calidad no era peor calificado cuando se lea despues de
algunos de alta calidad, un escrito medio ledo despus de una serie de algunos de alta calidad era calificado ms bajo que si era precedido por un
grupo de exmenes de baja calidad. Esta es una expresin de la teora de
Helson (Helson 1964) que cuando nos encontramos con un estmulo sig narcea, s. a. de ediciones
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nificativamente diferente de la norma establecida, ajustamos o contrastamos los nuevos estmulos con una posicin ms extrema que es garantizada por el verdadero valor del objeto. Su estudio tambin indic una
tendencia en los profesores hacia una evaluacin media segn van leyendo los exmenes. En otras palabras, los mejores estudiantes deberan pedir que sus exmenes se corrigieran primero!
Influencia de la presentacin
Masscy (1983) concluy que para un examen ele Literatura Inglesa (Reino Unido), los examinadores lograron evitar el peligro ele evaluar a los
candidatos por la presentacin ms que por el contenido ele lo que dicen,
lo que era contrario a algunas investigaciones previas. Un estudio de Peterson y Lon (1991) de ciento tres graduados superiores americanos que escribieron ensayos sobre el mismo tetna, encontraron que los ms cortos
eran valorados con ms puntuacin que los largos pero no exista diferencia entre los escritos a mano o a ordenador. Arnold et al. (1990), sin embargo, encontraron que los trabajos entregados en formato de procesador
de texto reciban notas ms bajas que los entregados a mano.
Sprouse yWebb (1994) descubrieron que las letras ilegibles y los que tenan un nmero ms alto de errores gran1aticales reciban notas ms bajas
que las legibles. Los escritos bien redactados (legibles) recibieron de media un dieciocho por ciento ms de nota que los mismos escritos en condiciones ilegibles.
Sweedler-Brown (1991) confirm que, aunque los escritos mecanografiados eran de mayor calidad que los escritos a mano, los trab<~os bien escritos reciban notas significativamente inferiores cuando estaban mecanografiados respecto a los escritos a mano. Por ello, podernos confirmar
que los profesores estn influenciados por la apariencia de un trabajo de
modo que'recibe una nota ms alta cuando est bien escrito. Este autor pone el acento en que Si los estudiantes progresan, esto no debera estar determinado por una buena o pobre escritura manual". Existen otras dimensiones en la presentacin. A menudo el modo en que esta se realiza,
tiene el potencial de sealar el estatus social o econmico del estudiante.
Eso puede predisponer al profesor de forma positiva o negativa.
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Tabla 7.1
Tutor
.Jim
Mar y
.John
Susan
Binti
Din
Rashi
Tarnara
Notas (n) dadas por los diferentes tutores a sus grupos. Misma asigrwtura. Misma tarea evaluativa.
A+
A-
B+
B-
C+
6
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o
o
o
o
o
o
o
o
o
3
4
1
3
6
5
15
9
4
3
12
2
7
7
1
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Las soluciones
Formar a las personas que van a corregir puede ser esencial para mejorar
la calidad de las clasificaciones pero en las clases diarias, los profesores y
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rara vez los lectores reciben formacin previa a la evaluacin de los exmenes (Daly y Dickson- Markman 1982). Antes de invertir en formacin,
sin embargo, deberamos tener en cuenta que Sweedler-Brown ( 1992) encontr que la formacin no influa en las tendencias en la evaluacin de
los escritos a mano (pobres y buenos) y los escritos a mquina. Haba asumido que Jos que corregan no eran conscientes del efecto de sus inf1uencias en su comportamiento en la correccin y que ste se eliminara o disminuira cuando fueran conscientes de ello.
Tambin indic que incluso los profesores experimentados no mostraron reduccin alguna y que las sesiones breves de formacin no eran
suficientes para eliminar aos de hbitos. Los correctores menos experimentados quizs sean ms susceptibles a la formacin. Continua sugiriendo que, el tener la apariencia de un trabajo corregido explcitamente, ayuda a eliminar las tendencias porq ne los correctores en ton ces se
centrarn slo en el contenido. Finalmente concluye que: La clasificacin holstica como un medio nico de evaluacin quizs no proporco~
ne el juicio ms exacto de la capacidad de escritura de los estudiantes.
En el mismo estudio, afirma que los efectos contraste persistieran a pesar del uso de modelos y de instrucciones explcitas". En cuanto a Nishett
y Ross (1980), Archer y McCarthy (1988) sostienen que tratar de ser justos no inmuniza, como regla, los juicios personales de los efectos de las
posibles inf1uencias.
Al igual que en el uso de la correccin annima, la operacin del efecto halo debera minimizarse corrigiendo cada pregunta de forma independiente, para evitar construir expectativas basadas en la nota de una pregunta o preguntas previas (Archer y McCarthy 1988). Aunque algunos
estudiantes se quejan de tener estndares implcitos de un ao a otro sin
disminuir la calidad o cambiar en el rigor, esto resulta improbable.
En muchos pases, los profesores universitarios podran aprender mucho de sus colegas, que a menudo estn ms preparados para corregir.
Tambin tienen la oportunidad de chequear notas y formar parte ele grandes paneles racionales de correccin donde los principios y las prcticas de
evalnacin se ensean y aprenden bajo guas habilitadas. No es una escena
familiar para los acadmicos de la educacin superior aunque, en un creciente nmero de universidades, el factor de formar para la evaluacin ya
se tiene en cuenta ms seriamente.
Hay otras formas de reducir el efecto de todas estas influencias pero no
es el propsito de este captulo detallar cada una. Por ejemplo, existen la
doble correccin y mecanismos de moderacin que se usan frecuentemente en los trabajos de las Universidades. Tener criterios explcitos con
los que juzgar la calidad de un examen es un buen comienzo, no siempre
observado en las Universidades. Otra estrategia es elegir al azar los examenes antes de corregirlos para que un examen tenga la oportunidad de
ser el primero o el ltimo.
narcea, s. a. de ediciones
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Conclusiones
Tabla 7.2
Influencias
Tipo
Efecto halo
Efecto contraste
Pertenencia al grupo
Descripcin
Una actuacin previa se reconoce personalmente a travs de:
Haber corregido una pregunta previa o
Reconocer algn aspecto de
su estilo, escritura ...
Clase social
Irrelevancia interratios
Se reconoce por...
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tanto positivos como negativos. Por ejemplo, notar las pobres habilidades
gramaticales de un estudiante internacional puede llevar a notas compensatorias: bien, es lo mejor que poda hacer o reducir notas: Hasta que
aprenda a escribir en ingls, no va a conseguir notas altas a pesar de su
competencia en esta asignatura".
Existen varios mtodos prcticos que pueden usarse para reducir estas
influencias y que proporcionan una mayor validez a la correccin.
Evaluar todas las respuestas de una pregunta antes de pasar a la siguiente.
Alterar el orden de los exmenes despus de cada pregunta.
Correccin annima. No use nombres en los exmenes, use nmeros.
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PARTE 111
EVALUAR LA PRCTICA
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s. a. de ediciones
8
Aplicaciones prcticas de una
evaluacin prctica
115
Los proyectos se usan comnmente como un mtodo para que los estudiantes informen sobre su aprendizaje de forma independiente al cauce institucional. Su valor para evaluar la prctica se realza cuando los estudiantes
son estimulados para moverse desde una aproximacin descriptiva y adoptan una aproximacin crtica/analtica de sus experiencias de aprendizaje.
Estudio de casos
El estudio de casos tambin puede usarse para capacitar a los estudiantes en su aprendizaje en contextos profesionales, proporcionndoles materiales y ejemplos en documentos y requirindoles para que hagan recomendaciones, ofrezcan soluciones o analicen datos en escenarios realistas
que estimulen las habilidades de conocimiento y resolucin de problemas.
Tambin se puede pedir a los estudiantes que escriban su propio caso de
estudio basado en sus experiencias prcticas, adoptando un enfoque interrogatorio y crtico.
Cuadernos de notas, diarios, diarios reflexivos, incidentes crticos
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en cuenta mi trabajo como miembro del proyecto Impact of lnrwvative Assessment de la de Northumbria Univenity (Me Dowell 1995) y el Captulo 6 de
este libro.
Tabla 8.1
Fecha
observada
Listado de competencias
Fecha
devuelta
Lista de competencias
Fecha lista
a tener en cuenta
para ser
Fecha de
Comentarios/
la evaluacin recomendaciones
evaluado
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de ediciones
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El portafolios
Los portafolios se usan ampliamente hoy en da en la educacin universitaria como un medio para que los estudiantes proporcionen evidencias
sobre su competencia en la prctica. Un buen modo para aproximarse al
uso de los portafolios es proporcionar a los estudiantes una carpeta con
secciones etiquetadas con los objetivos de aprendizaje que se evaluarn y
se les pedir que rellenen cada seccin con datos seleccionados representativos de formas variadas (cartas, informes, diagramas, planos, esquemas
de trabajo, comentarios de compaeros, programas de ordenador, listados,
materiales de enseanza, cintas de audio y video) que les permitan demostrar su capacidad profesional en el rea especificada. Los portafolios
son un medio excelente para ayudar a los estudiantes a evaluar su propio
nivel de competencia, pidindoles que seleccionen la evidencia que mejor
demuestra su habilidad, pero tambin necesitan un asesoramiento considerable si pretenden ser eficientes siendo selectivos, estructurando y demostrando su capacidad.
En varios contextos profesionales este mtodo se usa ampliamente, ele manera particular en la medicina y la enseanza, normalmente con un tutor o
supervisor en el lugar de trabajo que observa cmo se desempean las tareas profesionales y proporciona un feedback y una valoracin de la actuacin.
Los listados se usan con frecuencia, pero implican respuestas subjetivas, a
partir ele la experiencia y del juicio de valor para proporcionar un estndar
hacia el que se debe dirigir el alumno. Esto puede, en ocasiones, ser proble~~ mtico cuando los evaluadores son nuevos, tienen poca experiencia evaluah' tiva, ven pocos estudiantes con los que poder comparar actuaciones o tienen
,, unas expectativas que no son realistas sobre lo que puede lograrse.
Una evaluacin efectiva y vlida mediante la observacin y la demostracin implica criterios claros, explcitos y realistas con los que pueda juzgarse
a los estudiantes y han ele estar disponibles en todas las partes del proceso.
Elaboracin de prototipos
Estos constituyen frecuentemente el resultado ele la prctica profesional
de los estudiantes, incluyendo, por ejemplo, esculturas, comidas, paquetes
informticos, vehculos, puentes dentales y diseos ele moda. Como subrayo anteriormente, la importancia ele criterios claros con los que pueda examinarse es de vital importancia. Un buen modo ele ayudar a los alumnos a
entender cmo se aplican estos criterios es proporcionarles oportunidades
para que discutan con los tutores y entre ellos cmo han sido calificados
los estudiantes anteriores, ele modo que puedan reconocer lo que es una
buena prctica. Tambin es til para criticar el trabajo en progreso, dado
que los estudiantes que no entienden realmente lo que se espera ele ellos
no realizan una mayor inversin ele tiempo y recursos.
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Ejercicios de simulacin
y enfermera, entre otras asignaturas. En este tipo de evaluacin se presenta a los estudiantes un dossier de documentos para que los lean, pero
no una pregunta de examen. Por ejemplo, en un curso de enfermera, las
enfermeras necesitarn trabajar por s mismas decidiendo qu documentos son relevantes, cules son mera rutina y cules son intiles. Despus
de un descanso, quizs media hora, se dar a los estudiantes un tema, por
ejemplo, disear un plan de tratamiento para un paciente particular o
priorizar las cargas de trabajo del personal junior. Despus de un descanso, se les dar nueva informacin: quizs el paciente ha sido transferido a
otro hospital o un accidente de trfico masivo implique que han de estar
disponibles tantas camas como sea posible. Los examinados necesitarn
reaccionar de forma rpida a las nuevas circunstancias, moverse en diferentes tareas y demostrar muchas de las habilidades que se necesitan usar
en la vida real. En algunos casos, los ejercicios pueden durar un da completo, con nuevos temas o informacin dada en intervalos. Se permite a
los estudiantes hablar con quien quieran durante el almuerzo (entre
ellos, a su tutor, a su compaero), consultar la fuente de referencia que
deseen (sus notas, Internet, libros de texto), pero sin que la informacin
salga del aula ele examen. Los profesores sealan que estos ejercicios son
un excelente medio para que los estudiantes pongan en prctica lo que
han aprendido.
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Psters y presentaciones
Como he descrito con ms detalle (Brown y Knight 1994), pueden usarse
por estudiantes individuales o por grupos para demostrar los resultados del
trabajo realizado, permitindoles interpretar sus propias experiencias profesionales de modo que tengan significado para ellos. Una ventaja de estos mtodos es que facilitan la evaluacin por los compaeros. Las ventajas en trminos de compartir el aprendizaje y el desarrollo de la comprensin
estudiantil de su propia competencia se describe en la parte IV.
Evaluaciones orales
Las evaluaciones orales de todos los tipos pueden usarse para evaluar la
comprensin previa a la prctica, tal como Gordon Joughin describe en el
Captulo 12. Cualquier tipo de evaluacin oral presenta elementos de la
evaluacin prctica, as como la toma de decisiones apropiadas. Se espera,
por ejemplo, que los abogados y los actores sean capaces de demostrar altos niveles de competencia oral, probablemente menos relevante para
otras profesiones (aunque en todas es necesario comunicarse oralmente o
por escrito a un nivel bsico).
Contratos de aprendizaje
Se usan con frecuencia para que los estudiantes sean capaces de implicarse en el establecimiento de sus propios objetivos y de responder a los
cambios en las situaciones de aprendizaje. Se describen normalmente
(Brown y Baume 1992) en 4 fases: recopilacin de informacin, anlisis de
necesidades, plan de accin y evaluacin. Los estudiantes, individualmente o en grupos pequeos, planean sus niveles de competencias y habilidades relevantes al principio de un programa; va discusin con los tutores,
autoevaluacin o ambos, y despus se decide su forma de planteamiento
en orden a satisfacer los objetivos de aprendizaje requeridos. Esto se desarrolla en un plan de accin, que despus es revisado. Frecuentemente, estas cuatro fases son cclicas y se repiten en varias ocasiones durante un periodo de tiempo, teniendo los estudiantes oportunidades para renegociar
objetivos cuando han excedido sus propias expectativas o han sido excesivamente ambiciosos o su progreso ha encontrado circunstancias adversas.
Los contratos de aprendizaje son un medio extremadamente valioso para
implicar a los estudiantes en el reconocimiento ele sus logros y les ayuda a establecer objetivos realistas autogestionados para su prctica profesional.
La eleccin de instrumentos para evaluar la prctica implica un nmero
de decisiones complejas. Estas incluirn no slo la naturaleza de la tarea a
narcea, s. a. de ediciones
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Los contextos en los que se puede evaluar la prctica son diversos, tanto en
clase como en el lugar de trabajo. Los encargados de la evaluacin; gestores de lnea, tutores o supervisores son las personas mejor situadas para
evaluar la actuacin de los estudiantes en su trabajo, siendo necesario que
exista un informe efectivo, apoyo durante el proceso, moderacin de resultados y oportunidades para un feedback bidireccional que asegure la validez del proceso.
Muchas disciplinas hoy en da usan ambientes de trabajo simulados de
varios tipos donde los estudiantes pueden desarrollar sus habilidades antes
de trabajar en contextos profesionales determinados. La formacin en restaurantes, por ejemplo, a menudo proporciona oportunidades a los estudiantes de hostelera para practicar con sus compaeros antes de que el
pblico sea invitado como cliente. Los mdicos en prcticas ele algunos
hospitales de Londres pueden practicar con actores antes que con pacientes reales. El mayor inconveniente ele los lugares ele trabajo simulados es su
coste ele establecimiento y ele puesta en funcionamiento, pero proporcionan a los estudiantes una experiencia incalculable, ele confianza y desarrollo de sus habilidades. Son utilizadas en el sector ele la educacin cada
vez con ms frecuencia.
Muchas Universidades van ms all y proporcionan ambientes ele aprendizaje en los que los estudiantes interactan directamente con el pblico
como parte de una experiencia de aprendizaje (como hacen los estudiantes de hostelera y los mdicos en prcticas despus de la fase de prueba).
Por ejemplo, en la Northumbria University, los profesores han establecido un
Centro de Estudios legales y un Centro de Asesora Inmobiliaria para facilitar que los estudiantes trabajen bajo supervisin proporcionando una asesora a realidades actuales. Los estudiantes del Centro de Estudios legales
trabajan bajo la supervisin de abogados cualificados para ofrecer asesora
en casos propuestos por los propios estudiantes, los profesores o el pblico
en general, y cuando sea necesario, presentar los casos ante los tribunales.
Los estudiantes del Centro ele Asesora Inmobiliaria visitan las casas de los
clientes y ofrecen consejos profesionales sobre problemas tales como techos
descorchados, humedades y otros problemas estructurales.
Como la comunicacin y las tecnologas de la informacin comienzan a
jugar un mayor papel en el aprendizaje y en las experiencias evaluativas,
parece ms apropiado que el lugar de evaluacin sea el hogar de los pro narcea, s. a. de ediciones
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El tiempo de la evaluacin
El momento del programa en el que tiene lugar la evaluacin es una decisin crucial, influenciada por numerosos factores (Brown et al. 1996). Con
la evaluacin de la prctica, hay hitos muy importantes, dado que en muchas profesiones las decisiones evaluativas que se toman afectan directamente a sus clientes. Muchas formas tradicionales de evaluacin constatan
una muestra de la habilidad en un punto y tiempo determinados, pero esto es posible que no sea suficiente para que las capacidades de los estudiantes se ajusten a una competencia profesional. Junto con Fletcher
(1992) defendemos una aproximacin flexible al tiempo de la evaluacin
que nos permite evaluar a los estudiantes cuando se sienten preparados para demostrar su competencia ms que cuando sta se adapte a nuestros sistemas. Por ejemplo, volviendo al curso de comadronas de Northumbria, la
evaluacin se produce cuando se sienten preparadas, normalmente despus de la semana siete en un curso de quince, permitiendo que empleen
su tiempo en tareas de extensin y que los profesores concentren sus energas apoyando al alumno, de modo que todos hayan sido evaluados en la
~- semana quince. La aproximacin indicada en la Tabla 8.1 tambin demuestra algunos medios para que los estudiantes puedan indicar su grado
de preparacin siguiendo una investigacin y una observacin.
.
Las aproximaciones mastery al aprendizaje de la Otago University (Nueva
~; Zelanda) y de la Sunderland University se centran similarmente en unas
" competencias que han de adquirir los estudiantes durante un perodo de
K tiempo. Los equipos implicados en este caso, con personal mdico de laboratorio, identifican una variedad limitada de competencias que los estuJ. diantes necesitan adquirir>> para superar el curso. Estas tcnicas, como la
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Evaluacin de
las habilidades bsicas
slo de sus capacidades intelectuales sino tarnbin de las habilidades personales, iniciativas y co1nperencias)>.
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En 1988, la UNN fue una de las primeras once universidades que implementaron la EnterpTise in Higher Eriucation (EHE) en el Reino Unido. Durante este programa de cinco aos, trabajamos con un listado de trece habilidades que los empleadores consideraban las ms deseables. Sin
embargo, no se diferenciaron en importancia ni se defini su significado.
El nfasis del EHE estaba en el desarrollo y evaluacin de las habilidades,
pero los distintos equipos aplicaron sus propias interpretaciones y prioridades. El cuadro completo era asistemtico y muy desigual, incluso en los
programas individuales.
Mientras estuvo operando el EHE, no obstante, tuvieron lugar otros desarrollos que se centraron en ajustar modelos para las habilidades bsicas.
Hubo previamente un Congreso de habilidades comunes del Bussiness and
Technical Education Council (BTEC), aunque estaban bastante inhavalora(t;') narcc.:~,
s. a. de echciones
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dos en la educacin superior. En los noventa, no obstante, las National Vocational Qualificatinns (NVQs) comenzaron a tener una fuerte presencia, y
auncue en la educacin superior no consideraron aceptable el discurso de
estndares y competencias", encontraron til el hecho de cue articulaba con mayor claridad lo que los graduados deberan saber y lo cue son capaces de hacer como resultado de sus cursos tal como apoy la Iniciativa
de Gestin Charter.
En 1994, ramos conscientes de que si desebamos evaluar las habilidades bsicas en la educacin superior, necesitbamos un modelo ms claro
que:
Identifique prioridades y distinga lo esencial de lo deseable.
Oriente los niveles, en inters de la progresin de los estudiantes
dentro de la educacin universitaria.
Permita el traslado e interrelaccin entre habilidades.
Clarifique el potencial de los criterios de actuacin.
Ofrezca ejemplos de las habilidades en la prctica.
Logre ser compatibles con los modelos lderes existentes en el mercado y con los programas de necesaria incorporacin.
Nuestro primer paso fue analizar los modelos existentes y disponibles:
1\'VQ y habilidades bsicas de la General National Vocational Quantifications (GNVQ).
Habilidades Comunes IITEC.
Competencias del Managernent Charter Iniciative (MCI).
Modelo de eficacia personal del Departrnentfor Education and Ernployrnent (Dfl~E).
Modelos de Iniciativa.
Habilidades bsicas del Colegio Alverno.
Prioridades de la Confederation nf British lndustry (CBI).
Plantillas individuales universitarias, como las de la Nlontjort University.
En este perodo, emergieron modelos ms sofisticados y detallados en
trminos de los descriptores de nivel asociados con las habilidades genricas para los graduados, incluyendo:
Habilidades y descriptores de nivel del South fast England Consortiurn
(SEEC)
Competencias de la Autoridad de Cualificaciones de Nueva Zelanda.
Matrices de habilidades y talento del Programa Partnership de la
Portsmouth University.
Aproximacin comn de las habilidades bsicas de la Unidad de
Educacin Continua.
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Proyectar
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Nuestra aproximacin preferida a la implementacin es la integracin, como opuesta a la rigidez, porque la experiencia nos dice que los estudiantes slo se toman en serio las habilidades bsicas cuando perciben su relevancia, las relacionan con un con texto y tienen suficientes oportunidades
para desarrollarlas, practicarlas y ser evaluados. Sin embargo, sta no es
una opcin fcil, como demostr el proyecto de la Open University Cambiando el Currculum de la Educacin Superior>, ( Open University 1996), el
cual est muy desarrollado en trminos de currculum, sistemas y diset'io
evaluativo, y carece de recursos y desarrollo del personal. En este punto
consideramos que las ventajas de la integracin son las siguientes:
Permite una distribucin horizontal y una progresin vertical ms sistemtica.
Evita el exceso en la carga de trabajo de los profesores y la repeticin
de los estudiantes limitando por unidad los objetivos de aprendizaje.
Permite que cada uno adquiera diferentes habilidades y clarifique cada rea de responsabilidad personal.
No necesita un espacio curricular adicional, y puede ser diseado
con las unidades existentes.
Logra una mayor claridad tanto para profesores como para estudiantes.
narcea, s. a. de edciones
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Desarrollar
El desarrollo de las habilidades est ntimamente relacionado con su evaluacin, aunque no debera confundirse con ella. Los estudiantes necesitan espacios adecuados para aprender y comprender lo que significa cada
habilidad bsica y para practicarlas. En la evaluacin necesitan ser capaces
de demostrar un conocimiento y comprensin ms adecuados para actuar
competentemente.
El Enterprise in Higher Education (EHE) y otros programas han demostrado que existe una amplia variedad de aproximaciones a la enseanza y al
aprendizaje de las habilidades bsicas. Las polticas y las estructuras de las
instituciones determinarn hasta qu punto pueden estadarizarse. En
UNN, hemos preferido dejar una autonoma considerable a los programas
y a las rutas, con apoyo y gua desde el centro, porque las aproximaciones
luego son fertemen te posedas por sus creadores y tienden a adaptarse
mejor a la cultura y a las disciplinas en las que han surgido.
Hasta la fecha, la experiencia manifiesta que muchos programas eligen
un modelo en el que se establece un fuerte trabajo en los mdulos introductorios, donde las habilidades genricas y especficas pueden ser intro. elucidas por profesores con gran competencia en estos aspectos. Esto puede ensayarse subsiguientemente en otros componentes. Las actividades
experimentales prueban la importancia de las oportunidades de desarrollo y evaluacin para muchas habilidades bsicas en la prctica, de forma
que el proyecto, presentaciones, role plays o trabajos en grupo son ms susceptibles de ser evaluados y acreditados que en el pasado. Los materiales
de estudio pueden usarse para ayudar a los estudiantes que operan en niveles diferentes a equilibrar sus habilidades, y para tratar con el problema
de un profesorado con una competencia altamente diferenciada para ensd.ar habilidades bsicas.
JJarcea, s. a. de ediciones
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El proceso evaluativo
Figura 9.1
Plan de Accin
Acuerdo de aprendizaje
Certificacin
El ciclo de la evaluacin.
Evaluacin final
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Feedback
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Evaluacin continua
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Grabacin
narce:1, s. a. de ediciones
Prctica
Reunin de evidencias
Puesta en comn de los
resul taclos
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t:valuar en la un1versmao
Naturaleza de la evidencia
La evidencia del logro adquiere una variedad de formas e incluye lo siguiente;
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a. de ediciones
Para muchos aspectos de las habilidades bsicas, es posible que los profesores integren los criterios de actuacin en asignaturas ya existentes, de
modo que la actuacin global del estudiante (e implcitamente el grado de
clasificacin) incluya una reflexin sobre las habilidades bsicas. Sin embargo, este mtodo no puede indicar claramente que los estudiantes sean
igualmente competentes en todas las habilidades bsicas.
UIIIVt:l !:IIUdU
La mayor desventaja est en que, mientras que la actuacin puede reflejarse de un modo sistemtico y cualitativo, no contribuye a una clasificacin.
Garanta de la calidad
Hay varios temas que necesitan una gua para asegurarse que las prcticas de
la evaluacin de habilidades son slidas. Cuanto ms integradas estn con los
sistemas institucionales, ms diligentemente sern susceptibles de aceptarse.
La validez requiere que los evaluadores lleguen lo ms cerca posible a la
actual interpretacin de las habilidades, y esa evidencia es directa. La prueba debe mostrar claramente la autenticidad de la actuacin del estudiante
y las decisiones deben reflejar hasta qu punto la actuacin necesita asegurar la competencia. La credibilidad y la suficiencia requieren que el estudiante proporcione pruebas suficientes, en una variedad apropiada de
contextos, para asegurarse de que la actuacin es reproducible y transferible; es decir, en vlida para otras situaciones.
En suma, es deseable un sistema homogneo para asegurar estndares
comunes, no slo dentro sino a lo largo de los programas. En este sentido,
el desarrollo y apoyo del profesorado es importante para asegurar que los
encargados de la evaluacin son lo suficientemente competentes para evaluar dentro de unas reas que quizs queden fuera de su dominio.
Certificacin
Hay varios asuntos referentes al reconocimiento de las habilidades bsicas. Primero surge la cuestin de si su logro debe ser obligatorio, con preguntas tales como si los alumnos deben adquirirlas para ser competentes.
Muchos profesores son reacios a esta idea, mientras sean buenos en el conocimiento de las asignaturas.
En segundo lugar est la cuestin de cmo reconocer las habilidades bsicas dentro de la clasificacin final, es decir, si ser a travs de la integracin con la clasificacin o mediante un perfil cualitativo complementario.
La primera requerira clasificar las habilidades, que no es algo sencillo. El
criterio referido al perfil es ms apropiado, pero tiende a dejar la certificacin corno algo adicional a la nota, ms que algo integrado en ella.
Las cuestiones prcticas tratan de abordar la habilidad de los sistemas de
gestin de la informacin institucional para seguir la actuacin de los estudiantes en la adquisicin de las habilidades bsicas as como apreciar
cundo la certificacin resulta apropiada.
Finalmente, todos estos esfuerzos para fomentar y reconocer las habilidades bsicas pueden ser intiles si no persuadirnos a los empleadores y a
los dems agentes sociales de su importancia.
narcea, s. a. de ediciones
133
Las investigaciones han demostrado que muchos graduados no son capaces de identificar y articular sus habilidades bsicas y de empleo, especialmente para ilustrar sus cualidades a otros, incluyendo a sus superiores. Como indiqu, la mejor adquisicin de las habilidades bsicas se consigue a
travs de la responsabilidad de su aprendizaje, identificando las oportunidades para desarrollarlas. Ahora bien, esto no significa que los alumnos no
deban recibir el apoyo necesario. En orden a que gestionen su programa
de habilidades bsicas, necesitarn ser capaces de:
Familiarizarse y entender el modelo y los criterios de las habilidades
bsicas.
Entender sus propios roles y responsabilidades.
Valorar sus propias fuerzas y debilidades.
Identificar y presentar un conocimiento apropiado tanto en las habilidades previas como en las actuales.
Negociar su plan de accin.
Gestionar y evaluar su propio aprendizaje.
Anotar sus resultados.
Entender los tipos de pruebas.
Identificar y reunir pruebas de varias fuentes y sintetizarlas.
Sealar en qu habilidades sobresalen ms.
Sintetizar y cruzar las pruebas.
Identificar las oportunidades de aprendizaje y evaluacin.
Recibir un feedback y actuar en consecuencia.
Para tener xito en esto, necesitarn informacin, explicacin y gua, especialmente al principio. Para mantenerlo, necesitarn un sistema transparente y creble para planificar la accin, revisar el progreso y gestionar
la evaluacin, si no sucede de forma automtica. Puede que necesiten ayuda para cubrir todo el programa, y especialmente en la bsqueda de remedios en aquellas reas ms dbiles.
Cuando se presenta un modelo intercurricular basado en habilidades como el de las habilidades bsicas, tendr un mayor impacto para los profesores si se les permite jugar un papel activo a lo largo del ciclo evaluativo.
No slo se enfrentarn con nuevos desafos de cmo evaluar estas habilidades usando una variedad de herramientas evaluativas no tradicionales,
narcea, s. a. de ediciones
Los estudiantes que sigan esta unidad acadmica trabajarn junto a profesores en las escuelas primarias y secundarias, ayudando a los alumnos de
esta escuela con su trabajo y dndoles una idea de lo que es ser un estudiante. Este es un mdulo comn para las Universidades de Newcastle y
Northumbria.
Los estudiantes tienen, como un requisito de su experiencia de trabajo, que demostrar sus habilidades bsicas en las reas de Gestin y aplicacin del intelecto>', Autogestin, Trabajo en grupo>> y Comunicacin efectiva.
Aunque, se ha llevado a cabo un gran trabajo de desarrollo por el equipo modular, previo a la presentacin de las habilidades bsicas para apoyar
narcea, s. a. 'de ediciones
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y revisar los diferentes mtodos, junto con la grabacin asociada y la documentacin evaluativa, los beneficios no han sido los esperados.
Antes de comenzar la experiencia, a los estudiantes se les presentan las
habilidades, su objetivo y ejemplos de cmo pueden demostrarlas y grabarlas a la vez que cada uno lleva un libro de notas de su experiencia, grabaciones y autoevaluaciones de su evaluacin. Se les apoy en este proceso por los gestores de los estudiantes (estudiantes que han participado
previamente en el mdulo). El tutor del curso, que es un asesor entrenado en TDLB, evala formalmente el trabajo de los estudiantes al final del
mdulo, los cuales tambin se renen en grupos para compartir sus experiencias y para discutir problemas y soluciones, y as aprender unos de
otros. Las pruebas que los estudiantes presentan, a travs de un examen
crtico de su propia prctica, son de una extraordinaria calidad y muestran
claramente que al final del proceso, no slo haban internalizac!o el concepto ele habilidad bsica sino que tambin haban demostrado una gran
competencia para una amplia variedad ele habilidades.
Igualmente el feedback entre los estudiantes al final del proceso indica
que, mientras al principio encontraron dificultad en la comprensin ele las
habilidades bsicas preocupados sobre cunto trabajo y responsabilidad se
les requera para demostrarlas, una vez que hubieron asimilado el concepto, encontraron la experiencia muy valiosa. En particular, expresaron su
gratitud por los objetivos especficos de las habilidades que se les dieron,
que estructuraron la experiencia y les ayudaron a reconocer las otras que
haban adquirido.
~:
estudiantes aprenden (Sophie Ingleby, estudiante de Gestin de Empresas, Escuela de negocios Newcastle, University of Northwnbria).
Mejor mis habilidades de organizacin y la capacidad de adaptarme a situaciones inesperadas. Me sent til y cre haber encontrado la diferencian
(Zoe Sylvester, estudiante de matemticas, Newcastle University).
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Elemento
l. Gestin y aplicacin
del intelecto
::1.
4. C:ornunicacin efectiva
5. Tecnologa de la informacin
6.
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IIO.LJIIIU<l.l...ll;:;,:) U<l.,:)lLd;::, 1
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Apndice 2
Aunque las habilidades bsicas en este modelo se describen de forma lineal, creemos que las relaciones entre ellas, dentro de la educacin universitaria, se expresan mejor en el diagrama siguiente:
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Comunicacin
efectiva
''
'
'
'
Trabajar con
otros
estndar de las
Gestin y
tecnologa de la
aplicacin dd
informacin
intelecto
Uso y presentacin
Autogestin
Valoracin reflexiva
Cuestiones
sistemticas con
pruebas e
inforrnacin
Juicios y
Aplicacin de nuevas
ideas y soluciones
narcea, s. a de ediciones
conclusiones
razonadas
10
Uso del portafolios en
la formacin del profesorado
y en las Ciencias de la Salud
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J..
de ediciones
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Figura 10.1
Seccin
l. Los estudiantes
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pnmero coinienzan a ensenar
Autoevaluacin
2. Planificacin
3. Evaluacin
TDLB 032
TDLB 033
4. Valoracin
Evaluado por
el tutor
(B) Una leccin o
plan de aprendizaje
y valoracin de la
leccin (Evaluacin
final)
dad de herrdiiJ.entas,
fuentes evaluativas
de pruebas disea-
aprendizaje de los estudiantes. El equipo suscribi la idea del aprendizaje a travs de la evaluacin. Durante el desarrollo del programa, la evaluacin no se vio como un aadido al final, sino como un primer punto de vista para la eleccin del contenido y las aproximaciones de
enseanza y aprendizaje. En palabras de Harris y Bell (1990), la evaluacin no slo es algo que se hace, a los alumnos, sino algo que se hace
con y por los alumnos.
El equipo de desarrollo dise un programa apto para el nuevo profesorado como un componente ms de enseanza en su trabajo. Adems,
tanto el contenido como el mtodo evaluativo necesitaba ser 11exible y
adaptable. El programa estaba acreditado por la Stajf and Education Developrnent Association (SEDA) y tambin se valid de tres mdulos del nivel
Master, de quince crditos cada uno.
La estructura del programa, en diez secciones, tambin inf1uy en la
eleccin del mtodo evaluativo, ya que el equipo quiso evaluar cada
seccin que representaba aspectos claves del rol de enseanza. El equipo de desarrollo decidi incluir componentes evaluados por los alumnos, los compaeros y el tutor para permitir que los participantes del
programa experimentaran y ganaran confianza en su uso. Tambin necesitaron incluir evaluaciones tanto de teora como de prctica as como considerar que ese profesorado utilizara este programa a tiempo
parcial y adems, usara las pruebas del logro de los objetivos de aprendizaje.
Finalmente, nos preocupaba que a algunos participantes se les requiriera la formacin TDLB (Training and Developrnent Lead Body) y queramos un mtodo evaluativo que fuera congruente con esta aproximacin, y proporcionara pruebas objetivas de los logros alcanzados. Los
portafolios parecan ser los medios ms apropiados para cumplir los requisitos de este programa, con el aadido de que los participantes
aprendieran, mediante la experiencia, una herramienta evaluativa. La
decisin de su uso se bas tambin en una revisin de la literatura actual. El equipo de desarrollo identific una necesidad de evaluar a los
participantes de este programa en su competencia ocupacional, como
lo defini Jessup en 1991.
Una persona que se describe corno competente en una ocupacin o
profesin tiene necesarian1ente nn repertorio de habilidades, conocimientos y capacidades que puede aplicar en una variedad ele contextos
y organizaciones>>.
() narcea, s. a. de ediciones
1-+5
En 1994, la ThamRs Valley Univn:sty (TVU) gan los contratos para la enseanza
de pre y post graduados en enfermera del Consorcio de Londres de la Autoridad Regional de Salud North West, crendose la Escuela Wolfson de Ciencias
de la Salud (Redenominado Instituto Wolf:Son de Ciencias de la Salud en 1997).
narcea, s. a. de ediciones
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El problema era multifactorial. En primer lugar, la acreditacin acadmica de los programas de pre y post registro llevaron a la necesidad de identificar criterios para discriminar la evaluacin en diferentes niveles acadmicos. En segundo lugar, la amalgama de colegios de Enfermera y el resultante
incremento de tamao llevaron a crecientes problemas para preparar la
prctica de los asesores y, particularmente, su puesta al da. En tercer lugar,
el cambio de la Educacin de Enfermera a las instituciones de educacin
universitaria que posiblemente no estaban familiarizadas con los programas
profesionales, requiri la evaluacin tanto de la comprensin terica como
de la prctica, y dado que no se tenan sistemas para acreditar esta ltima surgieron numerosas dificultades. En cuarto lugar, las Regulaciones y Guas para la Aprobacin de Instituciones y Cursos de la England National Board
(ENB) 1996, requiri estrategias evaluativas para asegurar que se da el mismo valor y acreditacin a la evaluacin de la teora y de la prctica (ENB
1996:5-7). Tambin requiri esquemas de evaluacin de la prctica que incluyeran la acumulacin de una variedad de informacin que sirva como base para la discusin estudiante/evaluador... " (ENB 1996: 5-13). En suma, el
requerimiento de portafolios a los estudiantes llevaron al rediseo de las estrategias de evaluacin.
Todos estos factores fruto de la experiencia, deben revisarse por el
bagaje concurrente, los cambios rpidos y la reduccin de recursos en
la educacin de enfermera, en la educacin superior y en el resto de
las disciplinas. De un anlisis de todos ellos, el elemento clave es identificar si los esquemas de evaluacin de la prctica son rigurosos y si discriminan entre niveles acadmicos. Si varias Universidades van a cambiar su visin sobre el aprendizaje basado en el trabajo y van a darle nn
valor igual a la teora la implementacin de un plan de accin tendente a la acreditacin del aprendizaje basado en el trabajo.
La aproximacin
El esquema ha sido diseado para que los estudiantes desarrollen un
portafolios a travs de su programa ele estudio. Este portafolios incluir un
informe prctico y terico y un contrato de aprendizaje para cada mdulo, ms un elemento de reflexin en el progreso del programa. La intencin es equipar a todos los estudiantes para que comprendan cmo crear
y usar un portafolios como herramientas de aprendizaje a largo plazo.
La tabla nos proporciona un ejemplo del nivel de correccin de la prctica. Cada objetivo de aprendizaje se divide en habilidades psicomotoras,
habilidades de resolucin de problemas, etc. Se requiere que los evaluadores slo califiquen a los estudiantes con satisfactorio,, muy satisfactorio, etc. Para cada una de estas habilidades los profesores luego convierten los grados en porcentajes, y aaden las notas para cada habilidad con
narcea, s. a. de ediciones
151
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El problema
Como parte del Proyecto de Calidad disci'iado pard poner en prctica el plan
estratgico Wolfson 1996-2000, se desarroll una nueva estrategia evaluativa.
Se estableci un grupo para que llevara a cabo una revisin interna y externa de la situacin evaluativa actual y despus diseara un nuevo esquema que sera genrico a todos los programas del Instituto Wolfson, y que a
su vez se basara en los descriptores de nivel del South East England Cnnsortium (SEEC) del Sudeste de Inglaterra.
Las mayores dificultades se encontraron en la prctica evaluativa. A continuacin, facilitamos un esquema de los resultados de la revisin. Los detalles
de la revisin terica no fueron incluidos, ya que slo dos factores estaban
implicados: la creacin de una herramienta genrica y la implementacin de
los descriptores de nivel SEEC.
narcea, s. a. de ediciones
150
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el fin de obtener una nota global del componente prctico del mdulo. Para acompaar los perfiles y los contratos de aprendizaje, se redact una detallada Gua para completar un portafolio de aprendizaje y evaluacin de
objetivos, que se incluy en los programas de los estudiantes.
El Instituto Wolfson de Ciencias de la Salud utiliz una aproximacin genrica para hacer ms fcil la proporcin; profesores y estudiantes. Una
vez que la gente entiende el proceso genrico, la preparacin de los mdulos/programas individuales slo necesita relacionarse con criterios especficos. El uso de una herramienta genrica facilita que los profesores
apoyen a los estudiantes en la comprensin de la evaluacin prctica, corno un nico formato comn que se usar para todos ellos. La fiabilidad
permanecer como el aspecto ms difcil. La preparacin de los profesores
para que usen los criterios genricos de correccin est en progreso, y se
llevan a cabo sesiones de preparacin para los evaluadores de la prctica,
pero intentando que todos estn al da, lo cual es una tarea imposible en
un hospital tan masificado.
El esquema de la evaluacin portafolio se usa ahora en los programas de
Diplomatura en Enfermera que comenzaron en otoo de 1997. Dos de los
programas usan una aproximacin de aprendizaje basada en los problemas y los otros usan un mtodo ms tradicional. La pregunta es si el mtodo evaluativo responder a los problemas sealados en este captulo, especialmente la fiabilidad y el nmero de estudiantes .
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narcea, s. a. de ediciones
15J
Tabla 10.2
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Habilidad
Excelente (85%)
Bueno (55%)
Psicomotor
Puede desempellar habilidades complejas de forma consistente, con seguridad y
un grado de coordinacin yfluidez.. Capaz de ele~r una respuesta apropiada de
un repertorio de aCCiones ypuede valer
rar la actuacin propia yla de los otros.
Siempre tiene un dominio de sus habilidades, acmando precisa yeficazmente. Capaz de planificar estrate~as ytcticas yde adaptarse eficicmemente asituaciones inusuales e inesperadas.
Puede desempear siempre habilidades complejas de forma consistente, segura ycon un grado de fluidet Capaz
de ele~r entre un reperto!lo de aedones. Puede valorar su propia actuacin
yla de los olfOs.
Resolucin de problemas
Puede identificar los elementos clave de
problemas compl~jos. yele0r los mtcr
dos apropiados para su resolucin
Comunicacin ypresentacin
Puedt comunicar eftctil'amente en un
!Ormato apropiado e informa procedmiemos prClicos de una !Orma clara y
concreta con toda la inlorrnacin relennte en tilla va1iedad de formatos
Puede debatir siempe yredacta infor- Siempre se comunica efectivamente de Usualmente se comunica efectivamen- Normalmente se comunica de forma
Raramente comunica efect\"amente
mes detaliados ycoherentes en tareas una forma adecuada.
te de una forma adecuada y concisa. efecti\'d en un formato/ lenguaje apro- en un formato / lengu~je apropiado
prcticas, de una manera profesionaL
de una manera clara yconcisa.
piado de nna manera clara yconcisa.
Puede us~r efectivamente una variedad limitada de formatos.
Satisfactorio (45%)
Insatisfactorio ( 40%)
des complejas de forma consistente, se- hdades complejas de forma consisteme, habilidades complejas de forma congura ycon un grado de fluidez. Nor- segura ycon un grado de fluidez. Reper- sistente ycon un grado de fluidez.
malmente es capaz de ele~r entre un torio limitado de acciones a ele~r. Nor
repertorio de acciones yvalorar su pro- malmente puede valorar su propia ac!Ua-pia actuacin yla de los otros.
cin yla de los otros, yalgunas veces necesita ayuda para valorar a los otros.
Normalmente reconoce sus propias Normalmente reconoce sus propias fuerfuerzas ydebilidades respecto a los cri- zas ydebilidades respecto a los criterios
terios preestablecidos. CAJmienza a de- preestablecidos. Comienza a desarrollar
sarro llar sus propios criterios y_juicios y sus propios criterios yjuicios, pero no dedesafa las opiniones recibidas.
safia todava las opiniones recibidas
Raramente capaz de identificar elementas clave de problemas cumplejos. Siempre necesita awda para ele~r mtodos adecuados para su resolucin de una manera adecuada.
11
Evaluacin en grupo para fomentar
un aprendizaje de calidad
El trabajo en grupo
Este captulo se centra en el trabajo de grupo combinando aprendizaje, actividad e interaccin (Biggs y Telfer 1987). La mayora de nuestras experiencias innovadoras estuvieron dirigidas por cambios en la naturaleza de
la evaluacin y por una exploracin ms detallada de las motivaciones
(Bloxham y Heathfield, 1994). Estoy en deuda con mi colega, Sue Bloxham, por su desarrollo e investigacin en el curso introductorio que constituye la primera parte de esta pieza y que detallar ms adelante (Bloxham
1997).
Llevamos investigando en el desarrollo e innovacin del curso, dentro de
nuestro departamento, desde 1993. Tambin somos tutores con competencia para la formacin personal de la juventud y de los trabajadores, dentro
de un contexto de educacin universitaria. Somos responsables de dos cursos: un programa de Community and Youth Studies (CYS), en el que los elementos de formacin profesional se contienen en los primeros dos aos y un
certificado profesional de postgrado enjuventud y Trabajo Comunitario, im,- partido en un ao o en cinco trimestres a tiempo parcial. A lo largo de los
aos estos cursos se han desarrollado considerablemente, siendo nuestro de; seo maximizar la oportunidad que los estudiantes tienen de profundizar en
su aprendizaje (Ramsden 1992) y alcanzar un mayor grado de capacitacin
en los trabajadores sociales y jvenes profesionales que se graduen.
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El segundo problema sobre el reparto apropiado y equitativo de las calificaciones, aunque era de menor importancia, resultaba estresante y problemtico tanto para estudiantes como para profesores. Como solucin
presentamos una Hoja de Evaluacin en Grupo que fue diseada para repartir las notas de los ternas en un formato ms abierto, negociado y vlido. Lo que sigue es una discusin de los resultados de estas dos innovaciones del trabajo en grupo en el diseo de nuestro curso.
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Nuestra investigacin previa manifest que la preparacin de los estudiantes para su nuevo entorno de aprendizaje era significativa, preparndoles para sacar el mximo partido de este contexto flexible (Heathfield y
Bloxham 1996). Gibbs et al. (1994) han sugerido que los cursos de estudio
de habilidades no pueden tomarse en serio o no tienen mucho efecto si
son vistos al margen del aprendizaje real. Consecuentemente, la nueva
Parte 1 de nuestro grado BA CYS inclua un curso de media unidad (CYS
123 B: Curso de Apoyo Profesional) que integraba el desarrollo de una variedad de habilidades de aprendizaje de un modo ms amplio que las unidades del anterior ao. Para cada estudiante, el curso implicaba una hora
a la semana de sesin de grupo amplio seguida de media hora de tutora
Professional Academic Tutorial (PAT) en grupos de cinco estudiantes.
Se les pidi que completaran un cuestionario de valoracin que inclua
una serie de preguntas cerradas en las que expresaran su nivel de confianza en una variedad de habilidades cubiertas en el programa de un curso y
una serie de preguntas abiertas con las que reflejaran un feedback sobre la
metodologa del curso y de los procesos PAT. Estos resultados se compararon con los de Jos estudiantes de otros cuatro grupos de la Parte 1: estudios
combinados, geografa, ciencias biolgicas y teatro. Se solicit a todos los estudiantes que identificaran su edad, calificaciones de entrada, esquema de
grado y asignaturas de la Parte l. Los cuestionarios tambin incluan una
oportunidad para que los estudiantes indicaran el uso que hacan de los distintos recursos de aprendizaje. Para todos los grupos, el cuestionario se rellenaba despus de que hubieran completado dos trimestres del programa
de primer ao. Bloxham detalla una metodologa ms especfica ( 1997).
Nuestros resultados indican diferencias significativas entre el grupo CYS
123 By los dems grupos de la Parte 1 en la encuesta realizada. En relacin a la confianza en las siguientes habilidades de aprendizaje se apreci:
Uso del catlogo informtico.
Uso de artculos de revistas.
Uso de CD ROM en la biblioteca.
Construccin y uso de una base de datos.
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curso.
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Los resultados
Difcil comunicacin
La evaluacin del trabajo en grupo est relacionada con la difcil c.omunicacin en los procesos de grupo. Esto es ahora ms difcil de evitar y el
proceso de trabajo en grupo tiene un valor mayor dado que los temas del
proceso se reflejan en la nota final. Se nos recuerda la frase Cooperacin
competitiva que creemos precisamente recoge la naturaleza inherentemente dicotmica de la evaluacin del trabajo en grupo. Cualquiera que
sea la naturaleza exacta de la experiencia de trabajo en grupo y el contexto comn del aprendizaje, su evaluacin contribuye estructuralmente a
una variedad ele grados individuales.
Los estudiantes son perfectamente conscientes ele esto, incluso cuando
comprenden y estn de acuerdo con los propsitos y lo apropiado del trabajo en grupo en sus programas. El conflicto entre el trabajo en grupo y
las notas individuales es algo que no desaparece. Los desarrollos ms recientes han intentado minimizar el elemento competitivo.
El elemento ms significativo para nosotros, como formadores de jvenes profesionales y futuros trabajadores, es el equilibrio entre las necesidades individuales y las de grupo. Las experiencias ele trabajo en grupo y
las habilidades adquiridas en estos contextos son de gran valor. Por ello, el
Esquema de Evaluacin en Grupo requiere que los estudiantes sean sinceros en relacin con sus contribuciones al grupo. Esto les lleva inmediatamente a las difciles reas de las dinmicas de grupo que requieren complejas habilidades de negociacin.
narcea, s. a. de ediciones
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Pedimos a los estudiantes que entablen dilogos sinceros de valor relativo, que deliberadamente evitarnos entre nuestro propio equipo de profesores. En este caso, el conocimiento llega a ser el proceso a travs del cual
los estudiantes aprueban. Las habilidades del trabajo en grupo llegan a
trasponerse en el conocimiento del trabajo en grupo a travs de una culturizacin consciente (Blacker 199.5).
Diferenciacin nominal
En la mayora de los casos, el esquema de Evaluacin en Grupo otorga
notas que varan un poco ms del 5%. No est claro si esto es resultado del
instrumcn to o de las decisiones de los estudian tes cuando completan el esquema. Aunque obviamente esto puede ocasionar diferencias en la clasificacin de los resultados dentro de un grupo, esta pequea variedad pare narcea, s. a. de
edictone~
Tabla 11.1
Por favor, asigne una nota de hasta veinte para cada categora. Anote la justificacin de
cada nota. Los criterios estn diseados para ayudarle en su autoevaluacin
20
Justificacin
para la nota
Nota
/lJ
Casos individuales
En un pequeo nmero de casos, un miembro concreto del grupo ha sido
elegido por el cuadro de evaluacin en grupo y las notas resultantes mostraron
una diferencia dramtica. Frecuentemente, esto se debi por un desinters hacia el grupo. Tambin debe sealarse que cuando se selecciona a un individuo
de este modo, las notas resultan ms altas para los restantes miembros del grupo. Son las notas ms altas resultado de un reflejo adecuado del esfuerzo adicional llevado a cabo por los restantes miembros del grupo, cuando una persona se equivoca u otorga una nota para un tema de un modo que va ms all
de su valor acadmico? Son los estudiantes ms reacios a ser evaluados de este
modo? qu papel desempea la raza, el gnero y la cultura en estas decisiones?
En la mayora de los casos, la mala nota de un miembro del grupo es despus
reconsiderada por el tutor a la luz de las razones de este resultado. L< ltima
versin del esquema Evaluativo de Grupo diferencia esto, pero todava no hemos conseguido una evidencia suficiente.
Conclusiones
Los desafos que la evaluacin del trabajo en grupo presentan son complejos, en algn modo intangibles y probablemente resueltos a lo largo de
periodos largos de prctica y reflexin. Creemos que nuestro curso de
apoyo profesional proporciona un contexto apropiado para incrementar
la conciencia de las complejidades del trabajo en grupo. En paralelo con
muchos otros asuntos de preocupacin, ste es slo un importante punto
de partida: la conciencia y la comprensin no llevan necesariamente a la
accin. Es ms probable que esto pueda motivarse mejor a travs de una
experiencia reflexiva. Las capacidades de trabajo en grupo, una subdivisin de habilidades transferibles, no son meramente un problema de formacin; su adquisicin est relacionada con asuntos cullurales (Brown y
Scase 1995). La experiencia prctica sobre el tiempo y la reflexin abierta es quizs ms exitosa maximizando el aprendizaje potencial del trabajo
en grupo.
narcea., s. a. de ediciones
12
Dimensiones y enfoques de
la evaluacin oral
Scrates: A aquel que se escribe con ciencia en el alma del qne aprende,
discurso qne es capaz de defenderse a s mismo, y que sabe
hablar y guardar silencio ante quienes debe hacerlo
Fedro:
Te refieres al discurso del que sabe, al discurso vivo y animado del cual el discurso escrito podra llamarse la imagen?.
Platn
/(7
Total para
el grupo
nJ.rcea, s. a. de ediciones
/66
LJII11t::11~1UIIt::;)
Tabla 12.1
1 U 7
Dimensin
l. Contenido
2. Interaccin
Variedad
3. Autenticidad
4. Estructura
5. Evaluadores
6. Oralidad
Por contenido nos referimos al objeto de la evaluacin, lo que Rowntree define lo que uno est buscando en la evaluacin El aprendizaje que
se evala por medios orales se clasifica normalmente en cuatro categoras:
Conocimiento y comprensin
Los trminos conocimiento y Comprensin)) no se usan de forma consistente en pedagoga. Algunas veces se usan de forma intercambiable y otras
denotan formas de aprendizaje claramente diferenciadas. Aqu, conocimiento se usa en el sentido de Bloom para referirse al recuerdo de categoras especficas v universales, el recuerdo de mtodos y procesos, o el recuerdo de un diseo, estructura o escenario (Bloom 1956: 201) mientras
que comprensin se refiere al significado subyacente de lo que se sabe
(Oxford English Dictionary). El Conocimiento se ala con lo que se ha descrito como concepciones Cuantitativas o reproductoras del aprendizaje,
mientras que la comprensin est aliada con las concepciones cualitativas
o transformadoras del mismo (Dahlgren 1984; Marton y Salj 1997).
narcea, s. a. de ediciones
1 UO 1 I:VdiUd.l
mente en una variedad de estudios, empezando por el trabajo de Marton y Saljo que indicaron cmo cambiando el tipo de preguntas que los
estudiantes esperaban, se modificaba su enfoque al aprendizaje (Marton
y Saljo, 1976), a travs del trabajo de Entwistle y Entwistle que describe
el estudio intensivo de los estudiantes para los exmenes finales (Entwistle y Entwistle, 1997). Dentro de estos estudios, varios han examinado la influencia de formas especficas de evaluacin en los enfoques del
aprendizaje.
As, por ejemplo, Scouller y Prosser (1994) estudiaron la experiencia en
los exmenes de respuesta sugerida; Tang (1991) explor los enfoques en
relacin con los exmenes escritos; y Thomas y Bain (1984) estudiaron los
exmenes de respuesta sugerida, los de respuesta corta y los exmenes escritos.
Este captulo se centra en otra forma especfica de evaluacin, la evaluacin oral, y su influencia en los enfoques de los estudiantes respecto al
aprendizaje. Analizar cmo las formas de evaluacin oral influyen en estos enfoques del aprendizaje considerando sus cualidades particulares, y
en las percepciones de los estudiantes sobre su evaluacin y preparacin
prevra.
Se describirn igualmente, las dimensiones de la evaluacin oral, su influencia en los enfoques de los estudiantes y su percepcin desde el anlisis de dos disciplinas.
Las dimensiones de la evaluacin oral discutidas en esta seccin se identificaron a raz de un estudio general de la educacin universitaria
(Rowntree 1987; Habeshaw et al. 1993; Brown y Knight 1994; Bonta et al.
1996; Nightingale et al. 1996), al igual que disciplinas especficas como la
medicina (Levira y McGuire 1970), la geografa (Hay 1994), la economa
(Moon 1988), el derecho (Butler yWiseman 1993) y la arquitectura (Anthony 1991). Los atributos de la evaluacin oral sealados en cada estudio se listaron individualmente y luego se catalogaron de acuerdo a una
cualidad comn reseable. A travs de este proceso, se identificaron las
seis dimensiones de la evaluacin oral (Vase Tabla 12.1). Para cuatro de
estas dimensiones (interaccin, autenticidad, estructura>> y Oralidad), el denominador comn ha sido la continuidad. Las dimensiones
de contenido y evaluador>, sin embargo, no son continuas pero consisten en categoras ms o menos discretas. La naturaleza y variedad de
cada una de ellas se considera a continuacin definindola y anotando su
variabilidad.
narcea, s. a. de ediciones
En la presentacin, la evaluacin oral consta de un esquema paralelo al examen escrito, con una respuesta y esta respuesta se evala con
la diferencia de que existe un alto nivel de interaccin entre el examinador y el estudiante de modo que la evaluacin adopta la forma de dilogo o conversacin. Tal interaccin implica afirmaciones recprocas del
examinador y el estudiante en la que cada una de ellas incluye una respuesta a la hecha por el otro participante. Esta interaccin da a la evaluacin oral un carcter impredecible ya que ninguna parte sabe con antelacin las preguntas que se le preguntarn o las respuestas que dar.
Autenticidad
La autenticidarh se refiere al contenido con el que la evaluacin responde al contexto de la prctica profesional o de la vida real>. Un ejemplo comn es el examen clnico de Medicina cuando se lleva a cabo con
pacientes reales (vase, por ejemplo, Solomon el al. 1990, Rayrnond y Viswesvaran 1991). En el polo opuesto, la evaluacin puede estar descontextualizada, o lejos de una situacin de prctica profesional, como ocurre
normalmente en la defensa oral de una tesis doctoral llevada a cabo en una
clase o auditorio pblico.
Estructura
La dimensin de estructura se refiere a la forma en la que la evaluacin est basada en una serie de preguntas o secuencias de hechos predeterminados u organizados. Como estructura cerrada>>, la evaluacin est
171
La categoria de resolucin de problemas ha sido descrita de forma variable como la habilidad de pensar por uno mismo (Muzzin y Hart 1985: 73),
dos procesos cognitivos que constituyen el pensamiento profesional (Eerhaut
y Col e 1993: lO), la habilidad de pensar rpidamente y diagnosticar problemas
en situaciones nuevas (Habeshaw et al. 1993: 75), competencia clnica (Solomon et al. 1990) y habilidades de resolucin de problemas, habilidades de
aplicacin, habilidades interpretativas (Glowacki y Steele 1992: 13)
Competencia interpersonal
Los exmenes orales, particularmente aquellos diseados para la obtencin de un certificado para probar la idoneidad de las conductas o para entrar en una profesin particular, se usan en algunas ocasiones para medir
las cualidades intrapersonales de los candidatos. Muzzin y Hart (1985: 72)
citan varios atributos personales que miden los exmenes orales, incluyendo la personalidad, la alerta, las reacciones al estrs, la apariencia, la confianza y la autoconciencia.
Interaccin
La interaccin se refiere a la reciprocidad entre examinador y candidato, en la que cada uno acta, responde y es influenciado por el otro. La
mayora de las formas no orales de evaluacin implican una respuesta a la
tarea que se presenta al comienzo del proceso evaluativo: el examinador
establece la tarea, el estudiante responde y despus la respuesta es evaluada por el examinador. Como contraste a esto, la evaluacin oral crea la
oportunidad para una variedad de interacciones ms compleja entre el
examinador y el estudiante. Es esta capacidad la que permite que la evaluacin oral pruebe otros parmetros, como por ejemplo, la comprensin
del estudiante, reconocida como una de las principales ventajas de la evaluacin oral (Brown y Knight 1994: 75).
narcea, s.
a.
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170
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1a eva1uac1on oral. .. 1 1 1 .S
Existe alguna razn para creer que las formas orales de evaluacin debieran motivar enfoques profundos de aprendizaje, esto es, que las dimensiones de la evaluacin oral debieran asociarse con las intenciones y
estrategias de los enfoques en profundidad al aprendizaje? Podran construirse hiptesis tentadoras en relacin a esta cuestin e incluso algunos
autores son partidarios de desarrollar una agenda moderadamente compleja sobre las bases de estas hiptesis.
a.
de ediciones
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scnte en la evaluacin. Adems la evaluacin oral utiliza mltiples examinadores, incluyendo paneles de profesores, o si la evaluacin tiene lugar
en una clase, los propios compaeros. La posibilidad de la autoevaluacin
est probablemente presente en la mayora de los formatos evaluativos, incluyendo la evaluacin oral.
Oralidad
La oralidad como una dimensin de la evaluacin oral se refiere al
modo en que la evaluacin es llevada a cabo, variando desde el formato
oral exclusivo de, por ejemplo, el examen de medicina, a la evaluacin
en que el comportamiento oral es secundario respecto a otro componente como, por ejemplo, la presentacin oral de un escrito o la defensa o explicacin oral de un producto fsico, como un diseo arquitectnico.
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de ediciones
lif)
Una cultura oral de aprendizc_ye o conocirniento implica lograr una identificacin cerrada, ernptica y cornunitaria con lo sabido ... captarlo. La es-
critura separa al conocedor de lo conocido y establece las condiciones para la Objetividad>)- en el sentido de distanciamiento personaL>.
Las palabras ele Ong nos recuerdan la cita de Platn que abri este captulo. Para progresar en nuestra comprensin de la evaluacin oral se requiere no una mera apreciacin de sus distintas dimensiones sino una mayor implicacin ya que cualquier forma de evaluacin se localiza dentro de
un medio complejo de mltiples hechos en el que la forma de evaluacin
es slo un aspecto de la evaluacin y la evaluacin es slo un aspecto del
contexto total del aprendizaje. Una apreciacin completa de las respuestas
de los estudiantes a los formatos de evaluacin oral necesita desarrollarse
en relacin con sus experiencias ya que al fin y al cabo son ellas mismas las
que expresan su conocimiento y comprensin oral.
fr:
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narce:J., s. a. de ediciones
175
1 1 '1 1 t:Vd.IUd.l
V~l
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oral) ya sabes ... vas a parecer tonto ... as que asegrate de que sabes lo
que dices.
Conclusiones
PARTE IV
HACIA UNA EVALUACIN
AUTNOMA
13
La autoevaluacin y la evaluacin
por los compaeros
1991: 5)
mrcc:1. s.
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de ediciones
Somervell1993). Evaluacin por los compaeros es el trmino usado para referirse tanto a la correccin por los compaeros como al feedback proporcionado por estos. Aunque ambos pueden combinarse, no es necesario.
La correccin por los cornparleros puede ser impopular y disgregadora,
particularmente en grupos pequeos y cohesionados (Boud et al. 1997). El
feedback entre los estudiantes, sin embargo, contribuye a la cohesin de los
grupos y les ayuda a centrarse en el aprendizaje.
Mucho de lo escrito sobre la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros se centra en el hecho de si la evaluacin de los estudiantes est
en lnea con la de los profesores. Esta obsesin con comparar las notas
dadas por cada uno es quizs sorprendente dado el hecho de que es frecuentemente asumido que dos profesores daran la misma nota (Warren
Piper el al. 1996). En estudios donde se compara la evaluacin ele distintos profesores y tambin en estudios donde se compara la evaluacin del
profesor de los alumnos y la autoevaluacin se ha encontrado que, dados
unos mismos criterios acordados con antelacin, las notas tienden a ser similares (Boudy y Falchikov 1989). Sin embargo, como Warren Piper y
otros sealaron, existe mucha confusin entre los examinadores acerca
de lo que son los criterios. Lapham y Webster, en el Captulo 15, presentan un ejemplo en el que los estudiantes acuerdan los criterios pero les
clan un peso diferente a los de sus profesores que, por ejemplo, ponen un
mayor nfasis en la extensin de la presentacin como un indicador de
profundidad de contenido.
Otro tema dominante sobre la evaluacin por los compar1eros es encontrar un modo de evaluar las contribuciones de los estudiantes al proyecto
de grupo. Sobre esto, Conway et al. ( 1993) sugieren un marco til para conceptualizar los diferentes modos en que esto puede hacerse y discuten las
ventajas y desventajas de cada mtodo para dividir y sopesar notas.
Falchikov sugiere que la evaluacin por los compaeros genera numerosos beneficios en trminos del proceso de aprendizaje; por ejemplo motivando el pensamiento, incrementando el aprendizaje y tambin incrementando la confianza de los estudiantes. Pero otro elemento ms notable,
quizs, sea la fuerza motivadora que est detrs de la introduccin de los esquemas de evaluacin por los compaeros. Esto tiene que hacerse con el reconocimiento de que para evaluar es necesario tener poder sobre una persona. Compartir la evaluacin con los estudiantes puede hacerse, en algn
grado, en orden a compartir el poder del profesor. Es posible que se introduzca con la intencin de motivar a los estudiantes para que sean responsables de su aprendizaje. Sin embargo, el tener poder sobre otro, es considerado impopular por los estudiantes (Falchikov 1986), as que hay que
tener cuidado con la forma en que se introduce esta evaluacin. A este respecto, la evaluacin por los compaeros, a menudo considerada unida a la
autoevaluacin, es muy diferente de ella e implica procesos adicionales que
no son evidentes en los procesos de autoevaluacin.
narcea, s. a. de ediciones
Esto refleja los dos elementos de cualquier proceso evaluativo: la identificacin de estndares relacionados con criterios especficos y la formulacin de juicios basados en ellos.
En un libro que examina distintos aspectos de la autoevaluacin, Boud
argumenta que el trmino autoevaluacin se usa para referirse tanto a
procesos corno a actividades. Es una prctica para motivar al igual que un
objetivo al que aspirar. Del mismo modo este autor hace una distincin entre la autoevaluacin informal que es una caracterstica del aprendizaje de
todos los estudian tes y la autoevaluacin formal donde las tareas evaluativas del curso estn estructuradas de forma que implican a los estudiantes
en el proceso.
Hay numerosas prcticas comunes que estn relacionadas con la autoevaluacin, pero en las que los alumnos no se implican de forma activa o no
cuestionan los estndares y criterios que se usan. Estas son: autocorreccin,
donde los estudiantes comprueban su actuacin respecto a criterios proporcionados (por ejemplo, buscando las respuestas al final del libro), la autopuntuacin donde los estudiantes usan una amplia variedad de instrumentos de personalidad, estilo de aprendizaje o preferencias personales
para desarrollar un perfil de sus fuerzas y debilidades o, en tercer lugar, el
uso de preguntas a lo largo del texto que faciliten que los estudiantes reflexionen sobre lo que han estado leyendo.
Hay claras conexiones entre la reflexin y la autoevaluacin. Ambas implican centrarse en el aprendizaje y la experiencia, pero la autoevaluacin
se ocupa normalmente de emitir juicios sobre aspectos especficos de logro, a menudo de formas pblicamente defendibles, donde la reflexin
tiende a ser una actividad ms exploratoria que es posible tenga lugar en
cualquier etapa del aprendizaje aun cuando no lleve a un resultado directamente expresable. Toda autoevaluacin implica reflexin, pero no toda
reflexin lleva a la autoevaluacin.
La discusin sobre la capacidad de los estudiantes para autoevaluarse y
para integrarse de forma realista en este proceso es central en la materia
que nos ocupa. Boud (1995) sugiere que los estudiantes necesitan desarrollar sus habilidades de autoevaluacin al tiempo que progresan durante el
curso. Lo que est claro es que la autoevaluacin se est usando cada vez
ms de distintas formas para evaluar habilidades, conocimiento y competencia. Pero la capacidad de autoevaluar efectivamente no tiene lugar por
s misma. Los estudiantes necesitan una prctica sistemtica parajuzgar su
propio trabajo y obtener un feedback sobre su capacidad de hacerlo.
La evaluacin por los compaeros implica que los estudiantes hagan juicios o comentarios sobre el trabajo de otros. Tanto los individuos pueden
comentar el trabajo de otros individuos o grupos de compaeros como los
grupos pueden comentar el trabajo de individuos o grupos. A veces el trmino evaluacin colaborativa se usa cuando se combina la evaluacin
por los compaeros y algunas con la evaluacin del profesor (Heron 1988;
narcea, s. a. de ediciones
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de comunicacin e interpretacin, es en s mismo el sujeto del debate crtico. El nfasis en el aprendizaje duradero, en el desarrollo de habilidades
que los estudiantes necesitan para el estudio independiente, para discriminar la buena informacin de la mala y para ejercer como un profesional, es ahora una prioridad. Preparar a los estudiantes para el aprendizaje
duradero implica una redefinicin del modo en que operamos, por ejemplo, siendo explcitos sobre cmo y dnde ensear y evaluar habilidades y
atributos particulares, definiendo niveles de competencia. Esto significa
cambios para incluir la evaluacin de habilidades y atributos, no slo conocimiento. Tambin requiere que el estudiante se implique en la discusin y negociacin de sus habilidades y competencias, aprendiendo a justificar sus ideas v proporcionndose un feedback de ayuda mutua. Las formas
tradicionales ele evaluacin se limitan al contenido en el que los estudiantes son capaces de desarrollar habilidades sofisticadas de discriminacin y
negociacin. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros son importantes escenarios para el desarrollo de tales habilidades.
Sabemos ahora que el conocimiento se define dentro de un contexto
cultural y de expresin de los intereses de los grupos poderosos (Lyotard
1993). Hay un reconocimiento ele que la educacin universitaria da credibilidad a ciertos tipos de conocimiento, legitimando el poder de los grupos dominantes. Sin embargo, en general podernos afirmar que la evaluacin facilita el ejercicio del poder de los profesores sobre los estudiantes,
que la evaluacin conduce al aprendizaje (Bond 1990), que los estudiantes
buscan pistas acerca ele lo que puede ser objeto ele examen, que tienden a
ser evaluados en aquellos asuntos en los que es fcil evaluar y que esto potencia las habilidades de bajo nivel a pesar de que algunos de ellos rechazan enfoques en profundidad al aprendizaje basndose en que la evaluacin de sus cursos les fuerza a aprender a reproducir ideas de una forma
superficiah. En este contexto, d escepticismo sobre las relacioes tradicionales ele poder seala claramente la necesidad de implicar a los estudiantes compartiendo la tarea evaluativa. Los muchos ejemplos ele autoevaluacin y ele evaluacin por los cornpaieros existentes en la actualidad
responden a este contexto.
Los estudiantes estn ejerciendo un control creciente sobre su estudio.
Existen muchas reas en las que el poder de control est cambiando. Por
ejemplo, los estudiantes pueden elegir crditos de diferentes asignaturas,
determinar la coherencia de sus estudios y no estar controlados por sus
profesores. Los estudiantes universitarios influyen cada vez ms en su
propia evaluacin corno lo demuestra el nmero creciente ele reclamaciones contra las notas y su relacin con el cuestionarniento de la autoridad. La autoridad del profesor en las clases est desapareciendo al tiempo que los estudiantes son reacios a sentarse calladamente y a escuchar,
generando problemas para mantener la disciplina en las clases. La autoridad se cuestiona, se desafa a todos los niveles. En este contexto, la en narcea, s. a. de edic10ne5
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Cualquiera que sea la forma de autoevaluacin o evaluacin por los compaeros que se use, hay varios factores que influyen tanto en la decisin de
su empleo como en la forma de su uso y su efectividad ltima. Corno se
mencion antes, los cambios en las prcticas evaluativas estn unidas a
cuestiones de poder y autoridad. Antes de discutir las diferentes variedades
de autoevaluacin y de evaluacin entre los compaeros, es importante mirar esta relacin con ms detalle. Esto proporcionar la base para explorar
los modos en que pueden usarse distintas formas de autoevaluacin y de
evaluacin por los compaeros para desarrollar alumnos autnomos e independientes.
En la enseanza tradicional, la autoridad para decidir lo que cuenta como conocimiento, lo que es importante que sepan los estudiantes y lo que
es importante evaluar, reside en los profesores. Pero esta autoridad est
ahora cuestionada ya que el estudiante asume la autoridad de decidir lo
que es, o no, apropiado de ah que ensearles las habilidades para discriminar llega a ser crucialmente importante. Esto puede hacerse efectivamente a travs del uso formal de la autoevaluacin y ele la evaluacin por
los compaeros.
No es slo la presencia ele Internet, lo que ha provocado que se cuestione la autoridad del conocimiento tradicional. Ese conocimiento, producto
narcea. s. a. de edlcione'
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poda usarse para comprender las variaciones claves en las ap:oximaciones a la autoevaluacin. Esta tipologa es productiVa en el anahs1s de
las prcticas de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros y esclarece algunas importantes diferencias que he podido observar. Es
particularmente til para resaltar lo que las prcticas de autoevaluacin
y de evaluacin por los compaeros pretenden lograr. Esta tipologa,
que se basa en la idea de Habermas de que el conocimiento est formado por las necesidades y deseos de los seres humanos y que los diferentes tipos de conocimiento dan expresin a diferentes intereses
constitutivos de conocimiento, proporciona un marco para explorar
los modos en que puede motivarse a los alumnos para que desarrollen
una variedad de habilidades y capacidades dentro del amplio espectro
de la autoevaluacin y de la evaluacin por los compaeros. Adems, se
relaciona con un marco terico ms amplio sobre el conocimiento y
proporciona las bases para formular juicios valorativos sobre la efectividad de las prcticas de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros. Al final de este captulo, se explica la tipologa.
Los ejemplos de autoevaluacin y evaluacin por los compaeros pueden encuadrarse dentro de los tres intereses de conocimiento que describe Habermas (1987): el inters tcnico, el inters comunicativo y el inters emancipatorio. El conocimiento cientfico surge porque los seres
humanos tienen un deseo de ejercer un control sobre su mundo. Tratan
de ejercer este control viendo el mundo como objetos separados que pueden observarse y medirse y sobre los que pueden hacerse predicciones. Tal
conocimiento tiene, en trminos de Habermas, un inters de conocimiento tcnico, inters en el control tcnico sobre procesos objetivos (Habermas 1987: 309). Este inters no se reduce a las ciencias. Sirve para cualquier objetivo que se presente. Por otro lado, a veces el conocimiento es
una cuestin de comprensin interpretativa y la objetividad es un problema. Habermas ve este tipo de conocimiento corno construido en un proceso de negociacin mutua y comunicacin. Tal conocimiento tiene un inters prctico o de conocimiento comunicativo que ayuda a la
comprensin mutua orientada a la accin (Habermas 1987: 210). Finalmente, el tercer campo de conocimiento consiste en lo que l denomina
inters de conocimiento emancipatorio. Sugiere que el conocimiento incluye un anlisis de meta; nivel en el que la reflexin es parte del proceso
de construccin.
Adoptando este esquema podernos ver que los diferentes intereses de
conocimiento estn formados por distintas tareas de aprendizaje y eva-
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La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros son importantes componentes de un mayor reconocimiento de las dinmicas de poder de la evaluacin y de los modos en que la evaluacin refuerza o de-
La autoevatuacton y ta
evatuae~on
1 1o t
En la perspectiva emancipatoria, habilidades, conocimiento y comprensin, competencias y objetivos de aprendizaje son difciles de separar. En
esta dimensin de inters de conocimiento, los estudiantes reflexionan crticamente sobre su trabajo y tambin sobre los procesos y procedimientos
usados para evaluarlo. Los estudiantes no slo construyen significado para
ellos mismos sino que tambin utilizan una comprensin crtica del modo
en que lo hacen. Algunos de los ejemplos emancipatorios usan la escritura reflexiva para que los estudiantes se centren en una experiencia de
aprendizaje particular y formen juicios sobre ella.
En el sentido emancipatorio, los estudiantes no se limitan a aceptar los
estndares o las competencias dadas. El aprendizaje surge como un proceso interactivo donde los criterios informan la evalnacin y la evaluacin infrma la comprensin de tales criterios por el estudiante.
Conclusiones
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Tabla 13.1
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Inters
Conocimiento y
Habilidades
Comprensin
acadmicas, personales
y transferibles
Competencias u
objetivos de
aprendizaje y
atributos
Inters de conocimiento
tcnico
Inters de conocimiento
comunicativo
Inters de conocimiento
emancipatorio
Es esencial para el desarrollo del juicio profesional independiente y autnomo una capacidad para evaluarse a s mismo y a los dems en cada uno
de los intereses de conocimiento y en cada una de las tres reas (conocimiento, habilidades y objetivos).
La evaluacin del conocimiento en el inters tcnico es ms que una
cuestin de comprobacin de hechos, ideas o informacin subyacente.
En lo que a la autoevaluacin concierne, existe cuando los alumnos se
implican en la comprobacin de su propio conocimiento, habilidades,
comprensin o competencia respecto a unos parmetros ms o menos
objetivos, y para la evaluacin por los compaeros, cuando se comprueban unos a otros. Adems, en todos estos casos las formas ms simples de
autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros consisten en una serie de metas y tareas que los estudiantes han de alcanzar. Los estudiantes
pueden comprobar sus respuestas y las de sus compaeros alternativamente respecto a un modelo de respuestas o respecto a unos criterios o
competencias preestablecidos. La autoevaluacin y la evaluacin por los
compaeros puede utilizarse de forma conjunta o de forma separada. Sin
embargo, en la dimensin de inters de conocimiento tcnico, el control
permanece en los tutores porque establecen los criterios que los estudiantes aplicarn despus a su trabajo. Estas formas de autoevaluacin y
de evaluacin por los compaeros estn, en este sentido, ms prximas a
la evaluacin tradicional.
Cuando la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros implica
elementos de comunicacin e interpretacin, una negociacin de criterios, o discutir la relacin de un elemento de la evaluacin con otro, estamos ante un inters de conocimiento comunicativo o prctico. Desde
una perspectiva comunicativa, las habilidades se ven como parte de un
proceso de negociacin y los resultados surgen de algn tipo de dilogo
o conversacin.
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de ediciones
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contexto. La tipologa que se ha presentado aqu muestra cmo diferentes formas de autoevaluacin y de evaluacin por los campaneros desarrollan progresivamente la evaluacin autnoma, incluyendo la habilidad de autovaloracin crtica, la de escuchar y responder al feedback y la
de evaluar de forma sensata.
Los profesores tambin tienen la responsabilidad de mantenerse al da
sobre el aprendizaje de los estudiantes y la evaluacin en el contexto acadmico y confrontar los modos con los que la evaluacin tiende a minar
el aprendizaje (Boud 1995: 35). Ellos tienen la responsabilidad de reconocer que, como Rowntree (1987) nos recuerda, las acciones de los profesores pueden afectar profundamente a las vidas de otros. Esto significa que
existe una necesidad de una mayor concienciacin sobre lo que se est evaluando y sobre los efectos de la evaluacin en el aprendizaje del estudiante. Existe la necesidad de tomar conciencia de los modos en los que la evaluacin contribuye a la injusticia. La introduccin de la autoevaluacin y
de la evaluacin por los compaeros demanda el desarrollo de tales preocupaoones.
Cuando los profesores comparten con sus alumnos el proceso de evaluacin, delegando control, compartiendo poder y fomentando que los estudiantes puedan evaluarse a s mismos, se realza el juicio profesional de
ambos. La evaluacin no es algo que se hace a los estudiantes. Es una actividad hecha con estudiantes. Quizs estemos un poco lejos de esta visin.
Sin embargo, la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros se estn estableciendo firmemente y haciendo que refresquemos nuestras concepciones fundamentales sobre lo que significa evaluar el trabajo de otra
persona.
narcea,
s. a. de ediciones
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1 00 1 l;Vd.IUd.l
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Estos principios ponen atencin en la necesidad real de que el aprendizaje de los alumnos sea lo primero a la hora de disear las actividades
evaluativas. El creciente nmero de casos de autoevaluacin y evaluacin
por los compaeros en los que esto est sucediendo resulta claramente
motivador.
No obstante, en las Universidades existen muchas prcticas que apoyan
las estrategias tradicionales de evaluacin, por ejemplo, las divisiones administrativas responsables de los exmenes, la estructura del curso, los
horarios de exmenes. Ocasionalmente, se ha hecho algn intento para
cambiar este esquema o para establecer una nueva estructura evaluativa.
Sin embargo, la introduccin de la autoevaluacin y de la evaluacin por
los compaeros se realiza frecuentemente por profesores que se han
opuesto a las actitudes convencionales y que se sienten constreidos por
las estructuras y procedimientos tradicionales. Por todo ello, existe una
necesidad urgente de redisear y sobre todo de cuestionar las estructuras
organizativas (Warren Piper et al. l 996). U no de los grandes desafos para todo el profesorado es introducir evaluaciones realistas y relevantes
dentro de las limitaciones de los recursos disponibles o enfrentndose a
actitudes tradicionales.
En muchos ejemplos de autoevaluacin o de evaluacin por los compaeros, existe un desplazamiento desde el nfasis en la correccin como
principal tarea evaluativa hacia la gestin y organizacin de un proceso
complejo (Boud 1995). Una de las barreras al desarrollo de nuevas formas
de evaluacin es la necesidad de invertir tiempo en el desarrollo e implantacin de estos nuevos procedimientos. Esto hace que muchas innovaciones sean costosas de implementar inicialmente. Los innovadores que
han defendido la autonoma de los estudiantes en el aprendizaje corno su
mayor innovacin, frecuentemente se enfrentan con las pautas para que se
ajusten a las demandas de tiempo y recursos de la evaluacin tradicional.
En tales clculos, los costes organizativos (coste de las aulas de examen, de
vigilancia, entre otros) rara vez son tenidos en cuenta. Desviar estos costes
a los departamentos quizs sea un primer paso para motivarles a pensar en
alternativas.
Sin embargo, a pesar de estas dificultades, el uso de la autoevaluacin
y de la evaluacin por los compaeros es crucial en el desarrollo del
aprendizaje que se relaciona bsicamente con el desarrollo del aprendizaje duradero. La evaluacin y el aprendizaje deben ser vistos corno una
misma actividad; la evaluacin debe llegar a ser una parte integral del
proceso de aprendizaje. Los profesores tienen la responsabilidad de contemplar la amplia variedad de capacidades, conocimientos, habilidades y
competencias que se requieren a los graduados; y equilibrar los requerimientos ele las disciplinas con la necesidad de los estudiantes de estar
preparados para el futuro. Motivar el desarrollo ele las habilidades de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros es importante en este
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14
La prctica de la autoevaluacin y
la evaluacin por los compaeros
El comienzo
19/
los estudiantes la experiencia necesaria para desarrollar el trabajo de campo y escribir un proyecto etnogrfico sobre un aspecto de la cultura local
de su pas de acogida. La evaluacin de las habilidades adquiridas durante
el mdulo contina posteriormente con la evaluacin del proyecto del periodo pasado en el extranjero, y un examen oral al final de ao que examine su conocimiento, su conciencia cultural y las habilidades lingsticas
y de investigacin que han adquirido. Aunque la discusin sobre la evaluacin aqu se reduce al mdulo en s mismo, es importante resaltar la adquisicin acumulativa de habilidades y conocimientos, y resear que el
ejercicio de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros se introdujo en parte con la finalidad de incrementar la conciencia de los estudiantes acerca de este proceso.
Hay dos tipos de evaluacin en este mdulo semestral. Los estudiantes
deben presentar un proyecto etnogrfico local, que es un estudio de un
aspecto de su propia cultura, y un esquema para un proyecto ms amplio
escrito en la lengua del pas extranjero en el que estuvieron. Esta evaluacin final cuenta el sesenta por ciento de la nota final del mdulo. El restante cuarenta por ciento viene de dos ejercicios de autoevaluacin y evaluacin por los compaeros que se define como evaluacin continua, y
que estn muy relacionados con los mtodos de aprendizaje.
Las sesiones de etnografa raramente se basan en clases magistrales, sino
ms bien en el seguimiento de un trabajo de campo semanal, en la recogida de datos y en el anlisis. Los resultados se llevan a la clase, se analizan en
grupos pequeos y se comparan con los datos proporcionados con la antropologa social y la socio lingstica. El mdulo es, por tanto, muy experimental. Los estudiantes aprenden haciendo su trabajo de campo de forma
independiente, y aprenden de los dems en los grupos y en las sesiones subsiguientes con sus tutores. Para que las sesiones sean exitosas, se requiere
un alto nivel de participacin activa de todos los miembros de la clase, y una
capacidad y deseo de funcionar correctamente en los grupos.
Los tutores sealaron que era particularmente crucial que los estudiantes fueran activamente analticos en sus participaciones en clase, acerca del
objeto y modo de aprendizaje, y la mejor forma para asegurarlo no erabasar la evaluacin nicamente en un examen final. De ah nuestra presentacin de la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros, aunque
nos embarcamos en ella con reservas, en parte, porque son pocas las cosas
que los estudiantes pueden juzgar cuantitativamente. No obstante para los
estudiantes de idiomas, en la etnografa, donde se negocian intrepretaciones culturales, no existe lo correcto o lo errneo; en definitiva un camino adecuado para llevar a cabo el trabajo requerido. Cada uno viene a
clase con diferentes elatos que no han sido tratados ni corregidos por los
profesores. Se comparan con los de los dems estudiantes, pero no para establecer qu datos son los mejores. En suma, ser un miembro efectivo de
la clase no implica necesariamente demostrar una comprensin ya que lo
narcea, s. a. de ediciones
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1 7J
La implementacin
A la hora de la implementacin del mtodo nuestra propia conviccin distaba mucho de la de los estudiantes. El primer paso fue, entonces, negociar con la clase una variedad apropiada de criterios y de procedimientos
aceptables, ms que imponerlos nosotros mismos. De este modo, los estudiantes consideraban lo que podan extraer unos de otros para hacer tiles las sesiones semanales y nosotros podamos demostrar claramente que
eran ellos los que se autoevaluaban.
narcea. s. a. de ediciones
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1 7 ;;J
<<Cuando estoy en clase norrnalrnente contribuyo al ciento por ciento aunque algunas veces un poco n1enos:-:-.
Un problema aadido era que algunas veces los grupos de alumnos evitaban implicarse en el debate y se conformaban con la firma de la asistencia ms que la calificacin de unos a otros que normalmente sola ser paralela y, siempre al alza ms que a la baja. Por ejemplo, un grupo de
estudiantes de capacidades muy diferentes y distintos niveles de contribucin obtuvo un 60, 60, 62 y 60%.
En el primer ejercicio, las notas fueron las siguientes:
Calificacin
Sobresaliente
Notable
Bien
Aprobado
Suspenso
15
11
3
7
2
3
1
1
Antes
Despus
Aunque eran muy informales, las primeras tutoras de evaluacin eran difciles e incluso conflictivas. Requeran una preparacin cuidadosa y un manejo sensible por parte de los tutores, con una discusin previa de los supuestos problemticos. Era el mecanismo de control que evitaba q~e los
estudiantes se otorgaran todos una misma nota (notable), pero tamb1en era
narcea, s. a. de ediciones
Fue particularmente gratifican te la comprensin de que la capacidad para evaluar es en s misma una habilidad, que los estudiantes necesitarn
ejercer de forma continua cuando trabajen en otros contextos. Tambin
fue gratificante confirmar que esta forma ele evaluacin ayuda a incrementar la motivacin, y que tener una evaluacin a mitad de curso y otra
al final permite un mayor autocontrol, ya que las deficiencias detectadas
en la primera evaluacin pueden subsanarse de cara a la segunda. Los estudiantes tambin parecieron apreciar el ejercicio como un objetivo pedaggico adecuado, valioso para aprender cmo aprender y beneficioso incluso cuando existen problemas.
Conclusiones
Concluimos que, aunque los estudiantes encontraron a la autoevaluacin y a la evaluacin por los compaeros personalmente ms desafiante
que las formas tradicionales de evaluacin, podan tener xito desde su
punto ele vista. dado que las razones para implementarlas eran claras y
que los criterios y procesos son generados en parte por los propios estudiantes.
Desde la perspectiva del profesorado, las ventajas son que los estudiantes comparten la responsabilidad de la evaluacin y permanecen al tanto
de lo que se les requiere. Desde que se establecieron los grupos de evaluacin al principio del curso, existe un mayor esfuerzo de trabajo en grupo.
Los estudiantes son mucho ms conscientes de sus contribuciones al grupo y mucho ms democrticos compartiendo la oportunidad de presentar
las conclusiones del grupo en las sesiones plenarias. En otras palabras, el
ejercicio ayuda a que participen los alumnos ms reticientes y neutraliza a
aquellos que tienden a dominar.
La nica desventaja se refiere a la organizacin prctica del tiempo al
haber ejercicios que se realizan fuera de clase, aunque probablemente
no lleva ms tiempo que la correccin de una batera de exmenes. Es
tambin una alternativa refrescante para el profesorado y ms interesante que la correccin impersonal de un examen anotando al final unos
cuantos con1cntarios.
narcea, s. a. de ediciones
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............................................................................................................................
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........................................................................
2.2 Receptividad hacia los otros
Cmo de receptivo fuiste hacia las ideas de los otros? Hasta qu
punto permitiste a los otros contribuir y escuchaste lo que tenan
que decir'
....... ........... .. .. ..... ...... .. ...... ... ....... ..... ... ....... ........ ... ........ .............. ....... ...... ..... ..
............................................................................................................................
narcea, s. a. de ediciones
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Apndice l
Nombre: .............................................................................................. .
Por favor, complete esta ficha y rellene detalladamente los espacios facilitados.
Por qu autoevaluacin?
El curso de Etnografa necesita de la participacin activa de cada miembro de la clase para su xito. Valoramos todas tus ideas y percepciones; son
el centro del curso. El ejercicio de autoevaluacin descrito abajo refleja la
naturaleza del curso, que te motiva a examinar de forma crtica algunos aspectos familiares de la vida diaria - incluyendo, en este caso, tu propio
comportamiento como estudiante de etnografa, y como miembro contribuidor de un grupo interdependiente.
Se te pedir que completes dos fichas de autoevaluacin durante el curso, y se espera que discutas tu propia evaluacin con otros tres miembros
de la clase que han de validarla.
El cuarenta por ciento de la nota total del curso es una evaluacin de tu
propia preparacin y la contribucin a la efectividad del curso. Considera
cmo has contribuido a las sesiones del curso. Para cada uno de los criterios listados abajo, comenta cmo crees que has actuado. Nota que lo que
estamos buscando es una conciencia autocrtica, as que no exageres tus
fuerzas o tus limitaciones.
Cuando hayas escrito el informe, renete con los otros tres miembros de
tu grupo de evaluacin y discute en detalle tu propia evaluacin. Despus,
si es necesario, modifica tu propia evaluacin a la luz de la discusin y
adptala una vez revisada por los otros miembros del grupo.
l. Asistencia y preparacin
l.l Asistencia
Es difcil contribuir si no ests presente. As que piensa sobre tu nivel de asistencia. Asististe siempre/ con frecuencia/ regularmente/
rara vez?
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3. Agenda de clase
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........................................................................
narcea, s. a. de ediciones
15
Evaluacin realizada por los
compaeros: motivaciones,
reflexin y perspectivas
de futuro
En los aos previos a los cambios sealados en este captulo, el aprendizaje del mdulo estaba apoyado con una hora semanal de clases impartidas por tutores, una variedad de seminarios de dos horas incluidos los presentados por los propios estudiantes y la posibilidad de sesiones personales
uno a uno con los tutores.
La evaluacin se realizaba mediante un examen final de tres horas (50%
de ! nota),junto con la entrega de un trabajo escrito (25%) y la presentacin del trabajo en un seminario de 16 estudiantes (25%). El trabajo no
deba exceder de 2.500 palabras. La presentacin deba durar 20-25 minutos, seguido por un debate de apoyo de 10-15 minutos. Los ttulos del
narcea, s. a. de ediciones
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seminario eran elegidos por los estudiantes de una lista ofrecida por los tutores al principio del mdulo y se dise para cubrir las principales reas
del programa. Los seminarios eran observados por el tutor y corregidos
basndose en un esquema de correccin estndar revisado y modificado
durante los tres aos que se vena impartiendo el mdulo. Se proporcionaba un feedba~:k informal a cada presentacin, basndose en la idea de
Gibbs y Habeshaw (1989), aunque la nota de la presentacin no contribua al ttulo.
La valoracin estudiantil del mdulo tiene lugar hacia el final del semestre, usando un cuestionario diseado para facilitar comentarios de los
propios estudiantes. La evaluacin en aos anteriores ha demostrado que
los estudiantes ven el mdulo como relevante e importante, ya que proporciona un fondo para consolidar y con textual izar el aprendizaje que previamente ha tenido lugar en otros mdulos. Los estudiantes generalmente
sienten que el informe y la presentacin son trabajosos pero fundamentalmente tiles. Tambin reconocen las oportunidades para practicar habilidades transferibles, en particular, aquellas necesarias para la preparacin, presentacin y comunicacin de informacin a los compaeros.
La motivacin
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te, stas estaban integradas con las clases, pero el incremento de su tamao y el nmero de presentaciones las haba limitado. Si los grupos de estudiantes se encargaban de organizar y evaluar sus propias presentaciones,
el tutor tendra ms tiempo disponible para la observacin pasiva y para
evaluar las presentaciones de los estudiantes a travs de las tutoras activas,
mantenindose los beneficios del mtodo de evaluacin.
La nueva estructura
Primer intento
Cuando reciben la lista de los ttulos disponibles para los trabajos, cada
grupo de estudiantes asume la responsabilidad de distribuir los aspectos
del seminario. Los seminarios de las cuatro primeras semanas estaban formados por ejercicios diseados por los profesores con el objetivo de preparar la tarea de la evaluacin adems de la presentacin. Los temas cubiertos incluan: el esquema de correccin a usar; estndares de
correccin en el contexto global del programa; y prcticas de presentacin
y de correccin. Los seminarios restantes se organizaron por los estudiantes, y eran presentados y evaluados por ellos mismos. Los tutores "ayudaban" en determinados casos, particularmente en las primeras etapas del
proceso y tambin asistan a las presentaciones si el equipo requera su presencia especficamente, pero no participaban en el seminario. El control
de calidad sobre el proceso se implement a travs de la designacin de un
estudiante como administrador de cada seminario, y la grabacin en cinta
de audio de cada presentacin. La disponibilidad de esta cinta para los tu
...
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ta y la ms baja. Los tutores conservaban el derecho a ajustar las notas despus de escuchar cada grabacin y considerar la variedad otorgada por los
miembros del grupo. El papel del estudiante administrador era asistir a las
presentaciones asegurndose de la correcta ejecucin de tareas a lo largo
del seminario. Estas inclua, entre otras, la distribucin de formularios de
correccin, la grabacin de las clases y la recogida tanto de las cintas como
de las fichas de correccin para su entrega al tutor. Cada miembro del grupo administraba un seminario.
La nota de la presentacin se reduca al veinte por ciento de la nota global del mdul y se peda a cada grupo que sealaran los criterios para la
distribucin del restante cinco por ciento entre los individuos por su contribucin a los seminarios. Se peda a los estudiantes que reflexionaran sobre sus propias presentaciones completando una ficha de correccin, que,
aunque no contaba en el proceso de correccin, era gestionada por los tutores con propsitos comparativos. Adems de la valoracin normal del estudiante al final del mdulo, todos tenan que completar un cuestionario
especfico para evaluar su actitud en el proceso de evaluacin por los companeros.
Cambios
A la luz de la valoracin y el feedback de los estudiantes sobre las presentaciones de sus compaeros, se hicieron varios cambios para la siguiente
promocin de estudiantes. Hubo un sentimiento generalizado de que el
ejercicio exiga demasiado a los estudiantes, ya que se les peda que evaluaran las habilidades de presentacin del presentador, su contenido acadmico y los mritos ele las actividades innovadoras del grupo. La grabacin de cada sesin, con los tutores escuchando cada cinta con
posterioridad, era considerada demasiado gravosa e innecesaria. Consecuentemente, los mayores cambios fueron:
Respecto a las presentaciones, se evaluara slo la forma de la presentacin y las habilidades exigidas.
Se elimin de la evaluacin la actividad del grupo.
Las presentaciones no seran grabadas.
Los primeros dos cambios requirieron alteraciones del esquema de evaluacin y del cuestionario de valoracin para reflejar estas alteraciones.
Una vez ms, las primeras cuatro semanas de sesiones de dos horas se dedicaron al desarrollo ele una buena comprensin del proceso general. Particularmente tiles para la discusin y para el feedback fueron las presentaciones breves iniciales (' minutos) de todos los estudiantes y las
presentaciones ms extensas seleccionadas.
narcea, s. a. de ediciones
. - ... .
Las percepciones de los estudiantes de los beneficios y de los efectos negativos del ejercicio de evaluacin por los compaeros se indican a continuacin en forma de respuestas a las preguntas abiertas.
narcea, s. a. de ediciones
"'UQ 1 I,;VcUUaJ
Ventajas
Para el compaero
Proporcion una valiosa prctica de presentacin y evaluacin, incrementando la confianza.
Ayud a reflexionar sobre las caractersticas de una buena presentacin.
Facilit a los estudiantes una mejor comprensin de una materia e
increment la concentracin (Promocin 1).
Dio un sentido del control del mdulo.
La ausencia de tutor produjo un seminario ms relajante (Promocin 2).
Para el grupo
Dio identidad al grupo a travs de una causa comn y a travs de la
discusin del ejercicio fuera de los seminarios.
La experiencia desarroll el apoyo del grupo hacia el individuo.
Mejor la capacidad del grupo de trabajar juntos.
Mejor la asistencia a los seminarios ya que el ser miembro de un
grupo era una responsabilidad (Promocin l).
N os dio una variedad de visiones y enfoques (Promocin 2).
Desventajas
Para el individuo
Prejuicios, favoritismos, amistades y divisiones tnicas que podan su-
A medida que mejoraba la capacidad de correccin a lo largo del semestre, las notas decrecan progresivamente.
El inters por las notas se concentraba al final del semestre, particularmente despus de las vacaciones de Navidad.
narcea, s. a. de ediciones
--~----,.
---
,.... ---
de tiempo escuchmdo las grabaciones de las presentaciones y comparando las presentaciones con los trabajos. Esto llev a un ajuste de algunas de
las notas, ya que se incrementaba innecesariamente las demandas sobre el
tiempo de los tutores. Consecuentemente, estos decidieron que las grabaciones de las presentaciones corno una medida de control desapareceran
para la Promocin 2. Mientras que exista una preocupacin por parte de
los estudiantes en la Promocin 1 acerca de las posibles influencias como
se deduca de las encuestas, sta se increment significativamente en las
respuestas de la Promocin 2. Es posible que la eliminacin de algunas de
las medidas de control de calidad tuviera un efecto directo en las percepciones de los estudiantes sobre sus responsabilidades en la nueva situacin.
Stefani ( 1994) discute alguna de las preocupaciones de los profesores y
de los tutores sobre el hecho de otorgar un mayor poder y control sobre el
proceso de evaluacin a los estudiantes, siendo la mayor preocupacin la
posibilidad de que las notas otorgadas por los alumnos difieran de las otorgadas por los tutores. Por otro lado, hubo varios aspectos positivos referidos a la experiencia de los estudiantes; cuarenta y cinco de los cincuenta y
dos que completaron la seccin de beneficios personales de la encuesta,
consideraron que se haba incrernen tado su confianza y haban mejorado
sus habilidades de presentacin y evaluacin.
En ambos aos, existi un ftedback consistente por el que los estudiantes
sentan que el proceso de evaluacin por los compaeros ayud a los grupos
a trabajar juntos de un modo ms efectivo y ayudaba a los individuos a comprender el proceso de evaluacin. En el se,1mdo ao del ejercicio, el 79% de
los alumnos consider que las sesiones de formacin eran bastante o muy tiles contra el 59% del ao anterior. De modo similar, el 57% de los alumnos
del segundo ao consideraron que la evaluacin por los compaeros era una
forma bastante o muy apropiada de evaluacin contra el 38% de la Promocin l. El porcentaje de alumnos en desacuerdo o fuertemente en desacuerdo con la idea de que los tutores estuvieran capacitados para cambiar la nota
otorgada en la evaluacin por los compaeros se increment del 21 al 31%.
Perspectivas de futuro
El sentimiento general de tutores y estudiantes es que el proceso de evaluacin por los compaeros usado en este mdulo fue exitoso en la promocin del aprendizaje de los estudiantes y haba mejorado el uso del
tiempo del tutor. El proceso est en continuo desarrollo y contina un anlisis y valoracin ms detallados en orden a informar desarrollos para futuras promociones. Existe tambin potencial para el desarrollo de un estudio controlado para examinar los efectos de los diferentes modos de
----1----~_.o::
____ 1 ___1r
16
Caso prctico: primera evaluacin
por los compaeros y
autoevaluacin
Los pasos elegidos para poner en marcha el ejercicio fueron diseados para permitir a los estudiantes controlar el proceso y para asegurarse de que
se basara en la reflexin. Los pasos fueron los siguientes.
Construccin en clase de los criterios y estndares para la evaluacin.
Los estudiantes en cada una de las clases sugirieron y formularon ideas
para la construccin eventual de las formas de evaluacin su implicacin en el proceso de identificacin de criterios y estndares pretendi ser un mtodo para permitirles que aprendieran ms del ejercicio (Race 1991).
Seleccin por los estudiantes de los temas para las presentaciones y la
autoseleccin de los grupos que iban a realizar las presentaciones.
Preparacin en grupo de los materiales para las presentaciones.
Presentaciones en grupo y evaluacin por los compaeros. Durante
la intervencin de cada grupo, se pidi a los restantes estudiantes de
la clase que completaran unas fichas de evaluacin sobre la actuacin
del grupo en su conjunto y de sus miembros en particular.
Autocvaluacin. Inmediatamente despus de darles las presentaciones, los estudiantes completaron unas fichas de autoevaluacin sobre
su actuacin durante la presentacin.
Reflexin individual. Se dio a los estudiantes un tiempo para reflexionar sobre las experiencias de la presentacin y para que completaran
las fichas de autoevaluacin y de evaluacin por los compaeros.
Discusiones en grupo. Cada grupo se reuni con el tutor, en primer
lugar para discutir los criterios y estndares de la evaluacin, y en segundo lugar, para que se calificaran a s mismos (Suspenso, Aprobado, Notable y Sobresaliente) con respecto a cada una de las tres reas
comunes de habilidades objeto de evaluacin.
narcca, s. a. de ediciones
Delegacin de poder
Como seal anteriormente, a los estudiantes se les permiti algn control sobre el ejercicio para que eligieran la materia de la presentacin y se
implicaran identificando los criterios de evaluacin. Sin embargo, en un
principio yo no haba renunciado al control del ejercicio de evaluacin.
Cuando consider los casos documentados de autoevaluacin y evaluacin
por los compaeros (Boyd y Cowan 1985; Edwards 1989; Edwards 1991) y los
discut con mis colegas, se esclarecieron algunos problemas de mi esquema
original de evaluacin. Elimin todos los restos de evaluacin por el tutor del
ejercicio informando a los estudiantes que ellos tendran completo control
sobre las notas de las presentaciones. Mantuve, sin embargo, mis propias
anotaciones de las actuaciones, de modo que pudiera comparar de forma
privada mis notas con las suyas, pero estas anotaciones no saldran a la luz en
ninguna etapa del proceso evaluativo.
No hubo reacciones de los estudiantes en este punto con la excepcin
de uno de ellos que manifest cierto temor por la asuncin de tal responsabiliad. Muchos otros, de broma, expresaron que esta experiencia les
ofreca la oportunidad de darse a s mismos y a sus compaeros notas altas.
Para reforzar ms la percepcin de control por parte de los estudiantes,
les dej claro que ellos tendran las fichas completadas de autoevaluacin
y de evaluacin por los compaeros relativas a su trabajo. En ningn momento tendran la obligacin de drmelas, o de mostrrmelas. De hecho
renunci a mirarlas. De ese modo, esperaba que creyeran que no tena intencin de alterar las notas que ellos se haban otorgado.
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"-YU.IUU...._I"-"11
1-''-'1
IV.J
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Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
O%
12,90%
48,38%
47,31%
26,88%
39,78%
22,58%
2,15%
narcea, s. a_ de ediciones
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S. 1 U 1 t:Yd.IUc11
Nota
Trabajo de curso
Figura 16.2
Suspenso
Aprobado
Notable
Sobresaliente
2,90%
55,07%
34,78%
7,25%
Tambin muestra las notas que yo hubiera otorgado, basndome en las anotaciones que hice durante las presentaciones. De noventa y tres notas otorgadas, en slo dos casos la nota difera dos grados de la ma, en slo uno er.t ms
baja --en un solo grado--- y en cuarenta no diferan en absoluto. Sin embargo, es mi conviccin que el estndar de trabajo fue generalmente ms alto que
el producido por otras tareas del mdulo. La Figura 16.2 muestra los porcentajes de estudiantes que obtienen Suspenso, Aprobado, Not:.1.ble y Sobresaliente en otras nreas evaluadas por el tutor en el mismo mdulo; mi propia
evaluacin de las presenmciones, mostrada en la Figura 16.1, deja claro lamayor proporcin de Sobresalientes y Notables que los que yo otorgo en otras mreas. Este estndar ms alto se explicara por la oportunidad que tuvieron los
estudiantes de desplegar una mayor individualidad (debido a la seleccin de
temas). Pero no creo que sm sea la nica explicacin de estas notas mn altas.
Mi creencia inicial era que la causa del problema que yo perciba era el
uso (quizs el uso cuidadoso) ele la evaluacin por los compaeros de las
presenmciones. Habiendo evitado deliberadamente ver las fichas antes de las
discusiones, no tena en absoluto ni idea de las notas que los estudiantes se
haban otorgado unos a otros. Algunos estudiantes me dijeron que en sus fichas de evaluacin, la non de 7 sobre 10 era muy comn, y pareca otorgarse por lo que yo haba considerado actuaciones competentes. Del mismo
modo, una buena actuacin recibira un 9 o incluso un 1 O. Sin embargo, a
pesar del acuerdo previo a la discusin en grupo de lo que constituira un
Aprobado, Notable y Sobresaliente, se otorgaron notas muy altas, utilizando
las fichas para justificar muchas notas aparentemente demasiado generosas.
Aunque estoy seguro de que las fichas de evaluacin por los compaeros
se usaron para justificar notas altas, esto no significa que las notas fueran
necesariamente inmerecidas. Despus de pensarlo ms se me ocurri que
deba haberme equivocado valorando el ejercicio de evaluacin y asumiendo que las notas otorgadas reflejaban slo la calidad percibida de las
presenmciones. Como los estudiantes evaluaban sus propias acLUaciones, la
nota otorgada refkjara sus percepciones del valor de sus propias experiencias. Estas experiencias incluan el trabajo en grupo en el que se implicaron. La visin de esta reconsideracin se reflej en lo siguiente: las notas altas podan interpretarse tanto como un indicador del aprendizaje o
como una correccin floja (Edwards 1989: 9).
Si la intencin del ejercicio era que los estudiantes aprendieran de las
experiencias de preparar, exponer y evaluar las presentaciones, quizs hu-
Conclusiones
'
Evaluacin Grupo:
Evaluacin Grupo:
10
Presentacin de la informacin
variedad
P.
suficiente
insuficiente
--
variedad
claro
no claro
bien-- mal
--
claro
--
no claro
relevante
irrelevante
-bien
mal
--
relevante
irrelevante
suficiente-- demasiado
--
Contenido de la Presentacin
contenido
claridad
ritmo
inters
Trabajo en grupo
coordinacin
cantidad de trabajo
::;
1
Herramientas de presentacin
OHP
claridad
disposicin
Pizarra
claridad
Reparto
contenido
disposicn
Video
contenido
empleo
"'::;o
relevante
-bien
bien-entretenido--
--
irrelevante
mal
pobre
aburrido
buena
mala
igual - - desigual
--
Transparencias
claridad
cantidad de diapositivas
Pizarra
claridad
Distribucin
claridad
contenido
54321
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Contenido de la presentacin
vocabulario
amplio OCIJDO estrecho
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mucho OITJOO aburrido
detalles
relevante Oo:JOO irrelevante
ancdotas
suficiente Oo::JOO insuficiente
en grupo
cantidad
coordinacin
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Evaluacin individual:
Evaluacin individual:
jl
""
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o
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J0..-.1
Voz
Voz
claridad en la exposicin
entonacin
Nombre:
volumen
entonacin
claro-- no claro
variedad-- monotona
Comunicacin no verbal
Comunicacin no verbal
gestos
claridad
54321
bien DDDDD mal
suficiente-- demasiados
mucho-- demasiado/poco
Grupo:
gestos
Nombre:
Grupo:
Autoevaluacin
Autoevaluacin
Nombre:
Grupo:
Nombre:
Grupo:
Trabajo de grupo
Trabajo de futuro
Trabajo en equipo
bien
pobre
54321
cantidad de trabajo
Niveles de contribucin
Contribucin individual
Herramientas visuales
![J
8e;
un montn
nada
un 1nontn
nada
Presentacin
un montn
nada
-2-1012
Recopilacin de informacin
La presentacin
La preparacin de las
herramientas para la
presentacin
Estructura de la exposcicin
J'
""
P-
o
o
o.
Siglas
APEL
ASSHE
BTEC
CBI
CCETSW
CPD
CYS
DfEE
EHE
ENB
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GNVQ
HEFCE
HND
MBA
MCI
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NVQs
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