UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAO

REGINALDO SANTOS

UM OLHAR SOBRE A FORMAO CONTINUADA EM TEATRO PARA

PROFESSORES DAS PRIMEIRAS SRIES DO ENSINO BSICO:
acontecimento e experincia no projeto Conexo Galpo/ BH

BELO HORIZONTE, MG
2014

REGINALDO SANTOS

UM OLHAR SOBRE A FORMAO CONTINUADA EM TEATRO PARA

PROFESSORES DAS PRIMEIRAS SRIES DO ENSINO BSICO:
acontecimento e experincia no projeto Conexo Galpo/ BH

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao

Conhecimento e Incluso Social em Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais, como requisito parcial obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
Linha de Pesquisa: Psicologia, Psicanlise e Educao

Orientador: Prof. Dr. Sergio Dias Cirino

Co-orientador: Prof. Dr. Jos Simes de Almeida Junior

Belo Horizonte, MG
2014

S237o
T

Santos, Reginaldo, 1978Um olhar sobre a formao continuada em teatro para professores das
primeiras sries do ensino bsico : acontecimento e experincia no projeto
Conexo Galpo--BH / Reginaldo Santos. - Belo Horizonte, 2014.
129, enc, il.
Dissertao - (Mestrado) - Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educao.
Orientador : Sergio Dias Cirino.
Co-orientador : Jos Simes de Almeida Junior.
Bibliografia : f. 116-120.
Apndices : f. 121-129.

1. Educao -- Teses. 2. Professores -- Formao. 3. Teatro na educao -Teses. 4. Teatro escolar -- Teses. 5. Teatro -- Estudo e ensino -- Teses.
6. Representaes sociais -- Teses. 7. Cultura -- Estudo e ensino -- Teses.
8. Experiencia -- Teses.
I. Ttulo. II. Cirino, Sergio Dias. III. Almeida Junior, Jos Simes de.
IV. Universidade Federal de Minas Gerais, Faculdade de Educao.
CDD- 792.07

Catalogao da Fonte : Biblioteca da FaE/UFMG

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAO (FAE)
PROGRAMA DE PS-GRADUAO CONHECIMENTO E INCLUSO SOCIAL EM EDUCAO

Dissertao intitulada Um olhar sobre a formao continuada em teatro para professores

das primeiras sries do ensino bsico: acontecimento e experincia no projeto Conexo
Galpo / BH, de autoria do mestrando Reginaldo Santos, aprovada pela banca examinadora
constituda pelos seguintes professores:

___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Sergio dias Cirino FAE/UFMG Orientador

___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Simes de Almeida Junior Pref. Municipal de Sorocaba Co-orientador

___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Ernani de Castro Maletta EBA/UFMG

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Libria Rodrigues Neves UEMG

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Silvania Souza do Nascimento FAE/ UFMG

Belo Horizonte, 29 de agosto de 2014

Dedico esta dissertao minha esposa Luisa, presente em

todos os momentos dessa experincia, ajudando-me a
refletir e incentivando-me a cada dia.

minha me Doraci, que dedicou todos os momentos de

sua vida aos filhos, colocando-os acima dela mesma.

Ao meu filho Francisco por nascer durante essa

experincia e por se tornar, desde ento, a maior e mais
verdadeira das experincias que j vivi.

AGRADECIMENTOS

Agradeo ao meu orientador, Sergio Cirino, e ao meu co-orientador, Jos Simes, pela
qualidade de suas orientaes e por compartilharem suas ideias inspiradoras. No encontrarei
palavras suficientes para expressar o meu grande reconhecimento pela qualidade humana de
ambos, pacincia e encorajamento na busca de novos caminhos para a construo dessa
experincia.
Ao Galpo Cine Horto, por ter aberto suas portas e acreditado nessa proposta desde o
incio, em especial ao Chico Pelcio, Lydia Del Picchia, ao Leonardo Lessa e ao Willian
Gomes.
Uma inspirao inicial veio de um grupo, cujos atores dedicam sua vida em prol do
teatro, difundindo a cultura mineira por todo o mundo. Assim, ao Grupo Galpo, a minha
gratido por proporcionar encontros to ricos e prazerosos.
Outra inspirao que sempre me motivou e ajudou na formao de um pensamento mais
humano, voltado para o pblico infantil, veio de Lucia Ferreira, pessoa que tambm dedica sua
vida arte, e seu trabalho a crianas, jovens e adultos. A voc, o meu reconhecimento e a minha
profunda gratido.
Aos atores que passaram pelo Projeto Conexo Galpo, porque sem vocs nada disso
seria possvel. Muito obrigado pela boa vontade, carinho, amizade, trocas e competncia.
Agradeo especialmente Dayane Lacerda, ao Fabiano Lana, Jlia Branco, Camila Morena
e rica Hoffman.
s Instituies de ensino de Belo Horizonte e regio metropolitana de Belo Horizonte,
professores e alunos que durante doze anos ajudaram a construir o Projeto Conexo.
Aos professores que gentilmente participaram desta pesquisa, meu carinho especial.
Ao professor Ernani Maleta, pelas trocas enriquecedoras, por se colocar disposio
em momentos difceis, e agora, por fazer parte da Banca Examinadora, meu eterno carinho.
Aos professores Lana Mara de Castro Siman, Libria Rodrigues Neves, Silvania Souza
do Nascimento e Vanessa Neves, por terem concordado em participar da Banca Examinadora,
e pela contribuio para o enriquecimento deste trabalho.

Aos professores e funcionrios do Programa de Ps-Graduao: Conhecimento e

Incluso Social em Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Aos amigos da ps-graduao, em especial aos colegas GERES, pelas inmeras
contribuies a este trabalho.
s Professoras Maria Isabel Antunes Rocha e Ingrid Nascimento, e amiga Cristiene
Carvalho, por compartilharem suas ideias, pensamentos, informaes e representaes.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), pela
viabilidade da pesquisa, atravs da concesso de bolsa de estudos.
Aos professores Marco Scarassatti e Rogrio Lopes, pelas ricas e gratificantes trocas,
pelas orientaes e por confiarem seus alunos e orientandos a mim.
Ao GOSTEI, pelas trocas e ensinamentos dirios, aos orientandos do PEI-Teatro e
Fabiane Galvo, pela contribuio nas orientaes.
s alunas do curso de Pedagogia da FAE/ UFMG por me ensinarem, a cada dia, que
ensinar no apenas transmitir conhecimento, e sim, uma relao de troca e construo que
nunca termina.
Aos alunos do Estgio em Teatro, em especial ao Raisner, por compartilhar suas
dvidas, crticas, ideias e ideais.
Aos professores, amigos e alunos do Curso de Teatro da Escola de Belas Artes da
UFMG, em especial ao Ricardo Carvalho e Rita Gusmo.
s minhas amigas, Glaucia Vandeveld e Manuela Rebouas, por me mostrarem to
generosamente, caminhos para o ensino de teatro que abriram portas e me fizeram acreditar que
possvel transformar realidades.
Ao amigo e professor Eugenio Tadeu pela presena constante e orientaes sempre bem
vindas.
Ao grupo, Serelepe EBA/ UFMG, Cris, Gabriel e Tadeu, por me ensinarem,
poeticamente, a importncia do brincar.
Ao meu pai (in memoriam), minha famlia, aos meus irmos Leandro e Eliane, aos
meus sobrinhos, pelo afeto e apoio de sempre.

SANTOS, Reginaldo. Um olhar sobre a formao continuada em teatro para professores

das primeiras sries do ensino bsico: acontecimento e experincia no projeto Conexo
Galpo / BH. Belo Horizonte, MG, 2014. Dissertao [Mestrado em Educao] Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG, 2014.
RESUMO
Para que o acontecimento teatral (ida ao teatro) como experincia e como acesso a um
bem cultural, possa alterar o olhar do sujeito em relao ao teatro, faz-se necessrio a
valorizao do acesso simblico, para alm do acesso fsico. O Programa de Aes Formativas
em Teatro (PAFT) do Projeto Conexo Galpo BH/MG, objetiva o trabalho no campo do
simblico e busca articular a ida ao teatro a propostas de mediao junto a professores das
primeiras sries do ensino bsico. Essa mediao considera a emancipao do sujeito e sua
experincia pessoal como proposta de ensino do teatro, em contraposio ideia de transmisso
de conhecimento no meio educacional. A pesquisa teve como objetivo investigar como se
organizam os saberes sobre teatro dos professores das sries iniciais do ensino bsico, antes e
depois de participarem do PAFT. Foram realizados testes de associao livre de palavras com
quatro grupos de professores, sendo que dois destes grupos fizeram o teste antes da participarem
do PAFT, e dois aps a participao. Foram analisados, tambm, registros em vdeos e textos
armazenados pelo Projeto Conexo Galpo desde o seu incio. Como aporte terico utilizamos
o conceito de emancipao, de acontecimento e experincia, e tambm a Teoria das
Representaes Sociais. Na interpretao dos resultados, a partir do teste de associao livre de
palavras, conclumos que a palavra cultura se apresentou como Ncleo Central das
representaes dos professores que ainda no haviam participado do PAFT, e emoo, como
Ncleo Central das representaes dos professores que j tinham participado. Atravs da anlise
de contedo chegamos tambm a trs categorias: 1) Representaes sobre o acontecimento
(espetculo teatral), 2) Representaes sobre teatro como instrumento pedaggico e 3)
Representaes sobre a experincia vivida do aluno. Os resultados mostraram que as
significaes sobre teatro dos professores participantes, sofrem uma alterao aps sua
participao no PAFT, uma vez que suas explicaes, seus conceitos, suas posies e
comunicaes passam a valorizar mais a experincia vivida do aluno no teatro, em relao ao
olhar exteriorizado das associaes anteriores participao no PAFT.
Palavras-chave: Teatro, Educao, Acontecimento Teatral, Experincia, Representaes
Sociais.

SANTOS, Reginaldo. Um olhar sobre a formao continuada em teatro para professores

das primeiras sries do ensino bsico: acontecimento e experincia no projeto Conexo
Galpo / BH. Belo Horizonte, MG, 2014. Dissertao [Mestrado em Educao] Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte, MG, 2014.

ABSTRACT
It is necessary to value the symbolic access to a theater event (attending to a theater), either
as an experience and as an access to a cultural asset, much higher than the value of the
physical access so that it may change a subjects view of the theater. The Programa de Aes
Formativas em Teatro (PAFT) - Program of Formative Attitudes in Theatre from the Projeto
Conexo Galpo BH/MG Galpo Connection Program BH/MG aims to work in the field of
symbolic and seeks to link the act of attending to the theater to mediation proposals with
teachers of earlier grades of elementary school. This mediation considers the subjects
emancipation and his/her personal experience as a proposal for teaching theater, opposing to
the idea of passing along knowledge in the educational environment. The present research
aimed to investigate how different kinds of knowledge approaching theater are organized by
teachers of the lower grades of the elementary school, before and after attending the PAFT.
Free word association tests were performed with four groups of teachers, whereas two of these
groups were tested prior to participating in the PAFT and two after participation. Since the very
beginning, videos and texts which had been stored by the Galpo Connection Program were
also studied. As theoretical background we used the concept of emancipation, of event and
experience, and also the Social Representation Theory. When interpreting the results, starting
from the free word association test, we concluded that the word "culture" was presented as the
Central Nucleus of representations for those teachers who had not participated in the PAFT and
"Emotion" was the Central Nucleus of representations for those teachers who had participated.
Through the content analysis, we also reached three categories: 1) Representations about the
event (theater performance), 2) Representations about the theater as an educational tool and 3)
Representations about the students experience. The results show that the significance of
theater for the involved teachers, changed after the participation in the PAFT, considering that
the teachers explanations, concepts, positions and statements value in a higher level the
experience lived by the student at the theater, if compared to the outside view in associations
previous to the participation in the PAFT.
Keywords: Theater, Education, Theater event, Experience, Social Representations.

LISTA DE QUADROS E FIGURAS

Quadro 1

Jogo Ali Bab sequncia de movimentos em cada compasso .......

Quadro 2

Evocaes sobre o termo TEATRO das Turmas A e B (teste realizado

antes do PAFT) .....................................................................

Quadro 3

68

92

Evocaes sobre o termo TEATRO das Turmas C e D (teste realizado

aps o PAFT) ........................................................................

92

Quadro 4

Diviso por Categorias (Turmas A e B) ...............................................

99

Quadro 5

Diviso por Categorias (Turmas C e D) ............................................... 100

Figura 1

Frequncia por ordem decrescente (Turmas A e B) .............................

94

Figura 2

Frequncia por ordem decrescente (Turmas C e D) .............................

95

SUMRIO

UMA VIAGEM ABERTA ...........................................................................................

13

PROJETO CONEXO GALPO: ENCONTROS ENTRE O TEATRO E A

ESCOLA ..........................................................................................................

19

COMO TUDO COMEOU .........................................................................................

22

UMA E TANTAS HISTRIAS ...................................................................................

25

O MUNDO DA IMAGINAO DAS MEIOCAS ..................................................

28

MANGA MANGUEIRA: PRIMEIROS PASSOS NA BUSCA DE NOVOS

CAMINHOS .................................................................................................................

30

ALGUNS NMEROS, ALGUNS PROCEDIMENTOS .............................................

33

A FORMAO DOS PROFESSORES ......................................................................

34

CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................

38

REFERNCIAS ...........................................................................................................

41

EMANCIPAO, ACONTECIMENTO TEATRAL E EXPERINCIA COMO

PROPOSTA DE FORMAO EM TEATRO: uma reflexo sobre o
Programa de Aes Formativas em Teatro do Projeto Conexo Galpo ........

42

A EXPERINCIA NO ENSINO DE TEATRO...........................................................

42

A EXPERINCIA ........................................................................................................

45

ACONTECIMENTO E EXPERINCIA......................................................................

47

POBREZA DE EXPERINCIA ..................................................................................

49

O SABER DA EXPERINCIA ...................................................................................

52

O SACO MGICO DE YOSHI ...................................................................................

56

A PROPOSTA DO PROGRAMA DE AES FORMATIVAS EM TEATRO.........

60

NOTAS SOBRE A OFICINA.......................................................................................

61

ALGUMAS NOTAS SOBRE A PROPOSTA DE TRABALHO DO PAFT ..............

61

JOGOS SENSORIAIS DE OLHOS BEM FECHADOS .............................

61
(continua)

(continuao)

MAS ISSO TEATRO? ............................................................................................

63

O ESPETCULO? ......................................................................................................

64

JOGOS LDICOS N E ALI BAB..............................................................

66

JOGOS INTERMEDIRIOS PIFPAF E ERA UMA VEZ UM HOMEM......

69

JOGOS TEATRAIS MALA DE HISTRIAS...............................................

71

CONSIDERAES FINAIS........................................................................................

73

REFERNCIAS............................................................................................................

76

O PROFESSOR DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO BSICO E SUA

REPRESENTAO SOCIAL DO TEATRO NA ESCOLA: a experincia como
meio para a elaborao de novos saberes em teatro.................................................

78

ELABORANDO OS SABERES ..................................................................................

78

EDUCAO, ACONTECIMENTO E EXPERINCIA NO PAFT............................

80

REPRESENTAES SOCIAIS ..................................................................................

83

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS..................................................................

87

INTERPRETAO DOS RESULTADOS..................................................................

91

REPRESENTAES

SOBRE

ACONTECIMENTO

(ESPETCULO

TEATRAL) ...................................................................................................................
AS

REPRESENTAES

SOBRE

TEATRO

COMO

100

INSTRUMENTO

PEDAGGICO.............................................................................................................

102

AS REPRESENTAES SOBRE A EXPERINCIA VIVIDA DO ALUNO ..........

106

CONSIDERAES FINAIS........................................................................................

108

REFERNCIAS............................................................................................................

110

CONSIDERAES FINAIS...................................................................................

113

REFERNCIAS.......................................................................................................

116
(continua)

(continuao)

APNDICES
A TABELA COM OS DADOS DO PROGRAMA CONEXO GALPO ...............

122

B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO............................

123

C TESTE DE ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS..........................................

124

D PALAVRAS EVOCADAS PELAS TURMAS A e B ORDENAO POR

UNIDADES SEMNTICAS................................................................................

125

E PALAVRAS EVOCADAS PELAS TURMAS C e D ORDENAO POR

UNIDADES SEMNTICAS.................................................................................

128

13

UMA VIAGEM ABERTA

Esta pesquisa foi motivada, inicialmente, por questionamentos e inquietaes que

surgiram a partir de minhas experincias enquanto professor de Artes no Ensino Fundamental
II e no Programa de Aes Formativas em Teatro, do projeto Conexo Galpo/ BH. Durante o
mestrado em Educao, essa motivao ficou ainda mais evidente nas disciplinas Arte no
Ensino Fundamental e Arte na Educao Infantil, que ministrei para o curso de Pedagogia
da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), e tambm no
Programa Escola Integrada (PEI Teatro), no qual orientei graduandos do Curso de
Licenciatura em Teatro da Escola de Belas Artes da UFMG. Em todas os momentos descritos,
pude observar a relao e as prticas que educadores e estudantes universitrios estabeleciam
com o teatro e sua utilizao na escola.
Quando ministrava a disciplina de Artes com foco em teatro numa escola da regio
metropolitana de Belo Horizonte, recebia pedidos de educadores ligados rea das Cincias
Humanas para ajud-los na criao de peas, geralmente com temticas ligadas a um conceito
trabalhado em suas disciplinas. Queriam quase sempre um projeto interdisciplinar que
clarificasse o que os alunos estavam trabalhando em sala. Na mesma escola, os educadores do
Ensino Fundamental I e da Educao Infantil desenvolviam trabalhos teatrais com seus alunos
menores, e raramente necessitavam de ajuda. Criavam suas peas, apresentavam-nas em
mostras culturais ou em datas festivas, geralmente ficavam responsveis pelo ensaio da turma,
pela criao do cenrio e do figurino e, s vezes, eram os narradores ou condutores da
histria a ser contada.
Talvez o fato de no solicitarem ajuda ocorresse simplesmente porque trabalhvamos
em turnos diferentes; da mesma forma, os outros solicitavam, pois dividamos o turno, ou seja,
parece que minha presena diminua sua responsabilidade no que concerne ao uso dos
elementos prprios do teatro, e assim, eles se preocupariam apenas com o contedo de sua
disciplina. J os professores do contraturno assumiam o risco da no utilizao desses
elementos, visto que no podiam contar com um profissional da rea. Porm, acredito que
ambos no tinham a inteno de ensinar a linguagem teatral, apenas queriam que seus alunos
participassem coletivamente de uma atividade. Tinham conscincia de que eles estariam em
contato com uma manifestao cultual e aprenderiam mais facilmente o contedo curricular de
suas disciplinas.

14

J no projeto Conexo Galpo, recebemos crianas para assistir aos espetculos de

teatro; mas antes, seus professores participam de um Programa de Aes Formativas em Teatro
(PAFT), no qual buscamos construir um olhar sensvel e esttico acerca da prtica teatral.
Esse Programa levou-me reflexo e construo de uma proposta de trabalho que
pudesse ajudar professores das primeiras sries do ensino bsico, sem formao especfica
nessa rea de conhecimento, a atuarem como mediadores junto a seus alunos objetivando a
promoo do acesso ao teatro. A cada ano cresce o nmero de professores da Educao Infantil
(que ministram aulas para crianas de 5 anos) e das primeiras sries do Ensino Fundamental,
que buscam uma formao no PAFT, em razo de trabalharmos com este pblico e
considerando que, geralmente, so eles os responsveis por apresentar o teatro e suas nuances
aos seus alunos.
Assim, no apenas durante o PAFT, mas tambm nas experincias com as turmas de
pedagogia e orientandos do PEI Teatro, tentei trabalhar nesse lugar, onde o pouco tempo de
formao pode ser suficiente se nossa pretenso e expectativa forem proporcionais s condies
da situao em questo. Com as futuras pedagogas1, experimentei o lugar do ldico e do brincar
em sua relao com o teatro, considerando que o faz-de-conta e a aquisio da linguagem
constituem as primeiras manifestaes da funo simblica, que, ao longo do desenvolvimento,
ir se ampliando em direo ao pensamento abstrato (PUPO, 2001, p. 182). Dessa maneira, o
jogo ldico prope o incio de uma articulao promovida pelo signo que, mais tarde, vai
constituir o eixo de uma aprendizagem da linguagem teatral.
Com os graduandos do Curso de Licenciatura em Teatro, participantes do PEI, que com
pouca ou quase nenhuma experincia enfrentam a realidade da escola, pude refletir a respeito
do lugar do professor de teatro em situao diferente daquela do pedagogo ou do professor sem
formao especfica, pois pode ter um compromisso maior com a construo de determinados
conhecimentos, visto que tem maior facilidade no acesso a informaes por vivenciar
constantes experincias teatrais e ter acompanhamentos e orientaes permanentes, pelo fato
de estar em contato direto com profissionais e pesquisadores.
Todas essas experincias levaram-me a questionamentos e inquietaes voltados para o
teatro no territrio educacional2 e busca de meios para o acesso sem barreiras a esse bem

Sempre no feminino, considerando que maioria das turmas eram formadas por mulheres.
O conceito de territrio ao qual nos remetemos, diz respeito noo de que a educao transcende os espaos formais onde
ela tratada, assim como o conhecimento. Optamos por territrios educacionais, ao invs de territrios escolares seguindo
as reflexes de Canrio (2004), que prope pensar o territrio educativo como uma ao educativa, intimamente relacionada
ao contexto social na qual ela se insere. Para o autor se a importncia e a pertinncia da territorializao aparece como quase
inquestionvel, o principal erro nesta matria consiste em falar em territrios educativos, mas pensar e agir em termos de
territrios escolares. Ou seja, a construo de polticas e prticas educativas por referncia a um territrio singular
2

15

cultural, seja como rea de conhecimento, seja como manifestao simblica e sensvel. Vimos
que os graduandos em Teatro possuem um mnimo de conhecimento pelo constante
envolvimento com o meio artstico e a pedagogia teatral, mas, e os professores sem formao
especfica: o que sabem sobre teatro? De que maneira constroem e organizam esses saberes?
Como a experincia da ida ao teatro contribui para a aquisio desses saberes? De que maneira
o PAFT poderia contribuir para a aquisio desses saberes? Estariam esses saberes ligados ao
senso comum e, assim, seus significados poderiam responder as questes relativas ao uso do
teatro na escola? Poderia os professores das primeiras sries do Ensino Fundamental, sem
formao especfica em teatro, conduzir uma proposta de construo de conhecimento teatral
no territrio educacional?
Sendo assim, esta dissertao composta por trs artigos que discutem as questes
acima, e apesar da unidade em torno do que pretende como reflexo geral, foram escritos para
serem lidos separadamente, ocasionando certa fragmentao e, com ela, algum nvel de
superposio de contedo. Os artigos visam publicao em peridicos interessados em
discutir questes referentes ao teatro e educao. A estruturao em artigos pareceu-nos
conveniente em se tratando das reflexes sobre um tema to amplo e, alm disto, tem o
propsito de propiciar maior circulao, assim como debate mais amplo do que parece ter
possibilitado o formato dissertativo tradicional.
Ao se precisar um objeto que d forma aos trs artigos, tem-se em mente a importncia
da formao continuada em Teatro, que se faz presente na apreciao ao espetculo, na
experincia vivenciada e nas prticas desenvolvidas no senso comum. Parece-nos possvel e
crvel que a experincia formativa em Teatro seja pautada em uma situao de descoberta, na
qual exista liberdade para criaes individuais e compartilhamento de ideias. Esse ponto de
vista pode ser articulado as ideias defendidas por Larrosa (20063) sobre experincia formativa.
Para o autor,
A formao uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar antecipada, e uma
viagem interior, uma viagem na qual algum se deixa influenciar a si prprio, se deixa
seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro, e na qual a questo esse prprio
algum, a constituio desse prprio algum, e a prova e desestabilizao e eventual
transformao desse prprio algum. (LARROSA, 2006, p. 53)

Portanto, o processo de formao no pode ser entendido em funo de seu fim, mas
deve ser pensado como uma aventura, sendo que uma aventura o mesmo que uma viagem
aberta, no planejada, em que tudo pode acontecer, e na qual no se sabe onde vai chegar, nem
(contextualizadas) supe um questionamento crtico e uma superao da forma escolar e da sua tendencial extraterritorialidade,
de modo a que a aprendizagem no seja encarada, quase exclusivamente, num registro didtico e tcnico.
3
O texto original foi publicado em 1998.

16

mesmo se vai chegar a algum lugar (LARROSA, 2006, pg. 52). A experincia formativa deve
conduzir algum at si mesmo, j que a questo no aprender algo exterior, no se trata de
preencher uma tbula rasa, a princpio pressupondo que no sabamos alguma coisa, e depois
de preench-la, passamos a saber. Trata-se de uma experincia com aquilo que se estuda, na
qual o sujeito transformado interiormente e se descobre interpretando o mundo sua maneira.
Larrosa (2006) associa a experincia formativa a ideias do escritor austraco Peter
Handke. Para ele, a escrita de Handke procura renovar palavras comuns e expressar
experincias comuns, que nos fazem reencontrar sentimentos e vivncias s quais no
costumamos prestar ateno, que estavam na penumbra, privados de conscincia e de
linguagem. Esse reencontro, para acontecer, necessita de silncio, que quer dizer voltar-se para
si mesmo, concentrar-se, livrar-se das frmulas, das rotinas, dos bordes, e fazer com que o
mundo aparea aberto. claro que no podemos ignorar a forma e a cultura que traa o perfil
da experincia humana; pelo contrrio, so elas que do sentido s coisas do mundo, mas
quando so mediadas por bordes ou frmulas, eliminam as possibilidades de experincia, de
sentido, assim como no processo criativo do teatro.
E exatamente na construo desse sentido, desse encontro consigo mesmo que mora
a experincia esttica.
A ideia humanista de formao, articulada conceitualmente como compreenso
romntica da experincia esttica, desenvolve justamente esse processo aberto em
que atravs da relao com as formas mais nobres, fecundas e belas da tradio
cultural algum levado at si mesmo. (LARROSA, 2006, p. 53).

A experincia esttica que constri a experincia formativa. Para o autor, experincia

o que acontece numa viagem, e experincia formativa o que acontece numa viagem e que
tem a suficiente fora como para que algum se volte para si mesmo (Op. cit., 2006, p. 53).
O primeiro artigo, intitulado Projeto Conexo Galpo: encontros entre o teatro e a
escola, objetiva relatar de forma memorialstica a histria do projeto Conexo Galpo, desde
sua criao em 2002, passando por reflexes sobre a ao sociocultural, a educao no-formal,
a ida ao teatro e seus imaginrios e a prtica docente. Tem como referncia a ao social do
Grupo Galpo ao transformar ou ressignificar a estrutura e os usos habituais de um antigo e
abandonado cinema da regio leste de Belo Horizonte, para torn-lo um dos espaos mais
atuantes no cenrio teatral da cidade. Em uma dessas aes, o Projeto Conexo Galpo criado
para que crianas e jovens estudantes tenham outra alternativa para irem ao teatro, fora do
ambiente escolar. Visando a formao do espectador, o projeto abre novas possibilidades de
dilogos entre artistas, professores e alunos na mediao teatral.

17

Os espetculos, apresentados no projeto tem, em comum, um carter dramatrgico que valoriza

a construo de identidade com a cidade, seja em sua histria ou em sua conservao. O PAFT
para professores, inicia um processo de reflexo sobre o teatro enquanto prtica educativa dos
docentes, contribuindo para a incluso do teatro no cotidiano escolar de crianas e jovens, de
forma mais sensvel e simblica.
O segundo artigo, Emancipao, acontecimento teatral e experincia como proposta
de formao em teatro: uma reflexo sobre o Programa de Aes Formativas em Teatro do
Projeto Conexo Galpo, objetiva analisar a proposta de trabalho desenvolvida no PAFT do
Projeto Conexo Galpo-BH, destinado a professores das primeiras sries do Ensino Bsico e
sem formao teatral especfica. O artigo busca discutir algumas ideias sobre teatro no mbito
do territrio educativo, considerando a emancipao, o acontecimento teatral e a experincia
como propostas de aprendizagem. A partir dela (a experincia), professores de outras reas de
conhecimento poderiam conduzir uma proposta de aprendizagem em teatro, desde que
emancipassem seus alunos e no se pautassem na ideia de transmisso de contedo. O texto faz
uma passagem pelos conceitos de emancipao, acontecimento e experincia, citando autores
como Jacques Rancire e Jorge Larrosa. Em seguida, aborda questes sobre o jogo simblico,
a experincia esttica no teatro e a importncia de se buscar esse olhar para o desenvolvimento
do teatro na escola. Por fim, so apontadas algumas notas sobre o PAFT, refletindo sobre as
condutas, os comportamentos, os pensamentos e as concepes dos professores participantes,
a partir das descries de jogos utilizados na oficina.
O terceiro artigo, O professor das sries iniciais do ensino bsico e sua representao
social do teatro na escola: a experincia como meio para a elaborao de novos saberes em
teatro, objetiva investigar como se organizam os saberes dos professores sobre teatro, antes e
depois de participarem do PAFT, e se este capaz de alter-los ou de elaborar novos saberes,
ligados a aspectos simblicos, sensveis e estticos inerentes ao teatro. Como aporte terico,
utilizamos a Teoria das Representaes Sociais (MOSCOVICI, 2012), buscando encontrar no
senso comum e na experincia, discusses referentes aos saberes anteriores e posteriores
participao dos professores no PAFT. Como procedimentos metodolgicos, utilizamos o teste
por associao de palavras, comum em pesquisas sobre representaes sociais, que consiste em
levantar elementos constitutivos do contedo de uma representao, permitindo acessar mais
facilmente elementos que seriam mascarados em outro tipo de coleta de dados, e tambm a
anlise de contedo (BARDIN, 2009). Conclumos, assim, que a reproduo de um modelo
com procedimentos padronizados, ao se trabalhar com teatro, pode tornar o aluno um mero
repetidor de contedos e informaes. Logo, emancip-lo e propor-lhe um aprendizado pela

18

experincia e oportunidades para vivenci-la atravs de acontecimentos teatrais, leva a acreditar

que ser possvel ao professor sem formao especfica em teatro, conduzir uma proposta de
construo de conhecimento teatral no territrio educacional.
Esta dissertao tem relevncia principalmente pelas discusses que prope sobre a
formao continuada em Teatro, para professores das primeiras sries do Ensino Bsico, de
caracterstica polivalente e sem formao teatral. O grande nmero de pesquisas sobre a
formao continuada em Teatro diz respeito, prioritariamente, s prticas de alunos recm
graduados em Licenciatura em Teatro ou ainda cursando a graduao. Assim, faz-se necessrio
realizar pesquisas que discutam a formao continuada para professores sem formao
especfica. Do ponto de vista acadmico, a sistematizao de uma proposta de trabalho (PAFT)
com esse pblico, s foi possvel graas pesquisa desenvolvida durante o Mestrado. Todo o
material produzido de forma assistemtica, durante a existncia do Projeto Conexo Galpo,
pde ser aproveitado durante a pesquisa.
Importa destacar que as consideraes finais sintetizam comentrios referentes aos trs
artigos. As referncias bibliogrficas so apresentadas para cada artigo, separadamente, sendo
que alguns ttulos se repetem devido proximidade dos temas, e tambm ao final da dissertao,
de maneira geral, incluindo as referncias da Introduo e das Consideraes Finais.

19

PROJETO CONEXO GALPO:

ENCONTROS ENTRE O TEATRO E A ESCOLA
Nessa ida ao teatro espero que no chova e que a turma no atrapalhe quando eu
estiver vendo a pea. Que os artistas no cancelem a apresentao, que o caminho
no seja longo e os artistas no esqueam as cenas e falas. Porque eu tambm fao
teatro na Fundao Caminho Verdade e Vida, e eu sei como . (Lucas, 8 anos,
2011. Escola Municipal Sandoval de Azevedo)

O acontecimento teatral como experincia prtica ou como acesso a um bem cultural,

pode ser um momento mpar na vida de uma criana. A escola tem um papel fundamental nisso,
e pode representar um elo entre o imaginrio da criana e o acontecimento. Ao convidar o aluno
para ir ao teatro, por exemplo, o professor provoca o despertar de um imaginrio que dar incio
a uma experincia teatral. Os olhos parados! Os ouvidos atentos! E o pensamento imaginando...
o que esse tal de teatro? Uma espcie de televiso gigante onde os fantoches se apresentam?
Um quarto, tipo o das casas, s que bem maior?4 O caso relatado a seguir inspirado numa
memria, cujo depoimento foi dado por uma professora participante do Programa de Aes
Formativas do Projeto Conexo Galpo-BH sobre um aluno de cinco anos que, pela primeira
vez, assistiu a um espetculo teatral.
Conta a professora que quando Arthur5, seu aluno, ficou sabendo que ia ao teatro, no
se empolgou muito. No dia da visita, ele chegou mais cedo do que de costume. J no trajeto,
sentado numa poltrona prxima janela, ficou observando a cidade durante todo o percurso at
chegar ao destino: o Galpo Cine Horto. Ao chegar l, todos adentraram o espao.
Primeiramente, conheceram o segundo andar, pois estavam com fome e precisavam lanchar.
Arthur no comeu muito e foi um dos primeiros a acabar. Finalmente, as crianas foram
chamadas e acompanhadas, uma a uma, pelos atores, at a plateia 6. O espetculo que seria
apresentado era Manga Mangueira meu p de brincadeira7, que conta a histria de uma menina
e um macaco, moradores de uma rvore, e de um menino da cidade que precisa levar dinheiro
e comida para casa. De temtica ambiental, o espetculo diverte o pblico com as msicas e as
brincadeiras dos trs personagens que, ao longo da histria, revelam seus sonhos, suas fantasias
e seus medos.

Definio sobre teatro utilizada por um aluno que assistiu a um espetculo e relatada por sua professora.
Nome fictcio.
6
O Teatro Wanda Fernandes do Galpo Cine Horto tem uma estrutura de arquibancadas que ficam numa posio superior em
relao ao palco, e como so mveis, o teatro pode se transformar de acordo com a necessidade de cada espetculo.
7
Atualmente, o projeto disponibiliza dois espetculos que so apresentados semanalmente, durante o ano letivo e no horrio
de aula: Manga Mangueira meu p de brincadeira e Uma e tantas histrias.
5

20

Quando chegou a vez de sua entrada, Arthur arregalou os olhos e apertou a mo de

Dayane, uma das atrizes que acompanhava as crianas. Depois, subiu a escada e se sentou onde
Fabiano (outro ator) pediu. Os olhos de Arthur no paravam de observar o espao. Quando
todos j estavam instalados, os atores desceram e comearam a apresentar o teatro: primeiro o
cenrio e os figurinos, depois as vestimentas do espao (bambolina, rotunda, pernas).
Finalmente, disseram que para iniciar o espetculo, era preciso que todos dissessem juntos
merda! Os atores explicaram, ento, que na Idade Mdia, as pessoas se deslocavam at o
espetculo a cavalo ou puxados por carros de boi, o que acarretava, ao final do espetculo,
muito ou pouca merda onde os animais ficavam. claro que todos os atores torciam para que
fosse muita, pois isso significava um lucro maior. Assim, introduziu-se a palavra merda no
Teatro como sinnimo de boa sorte8.
Ento, aps pronunciarem um merda em bom tom, Arthur e seus colegas silenciaram
ao som do terceiro sinal. At aquele momento, ele no tinha se dado conta do que iria assistir;
apenas que seria um teatro. Quando finalmente os atores entraram em cena e comearam a falar
e cantarolar uma msica, Arthur, com os olhos esbugalhados e num suspiro de quem acaba de
entender uma coisa que h muito o encucava, disse: Oh! gente, professora! e desse
momento em diante, o menino se soltou. Ria muito, respondia aos atores e traava comentrios
com os colegas a respeito da estilingada que o macaco levou em sua bunda. Arthur cantou muito
a ltima msica e a repetiu vrias vezes. Sua professora disse que ele foi cantando com os outros
colegas durante muito tempo no nibus, ao retornar escola. Agora, Arthur quer voltar ao teatro
sempre que tem oportunidade.
A experincia teatral de Arthur ganhou um novo significado com a ida ao teatro. O que
antes era composto apenas por um imaginrio, ganha novas representaes imagticas. Sem a
inteno de adentrar no universo das teorias do imaginrio, vale a pena compreender melhor os
termos imaginrio e imagtico.
luz das contribuies de Gaston Bachelard, Gilbert Durand e de Henry Corbin,
autores contemporneos definem o imaginrio como um processo de formao de imagens que
se apresentam como substituies de um real ausente, desaparecido ou inexistente, abrindo
deste modo um campo de representao do irreal (WUNENBURGUER; ARAJO, 2006, p.
23). J imagtica poderia designar o conjunto de imagens mentais e materiais que se
No h muitas garantias de que a verdadeira origem da palavra merda seja essa. Existem verses divergentes, mas que
levam ao mesmo sentido ligado ao desejo de boa sorte ou sucesso. Vasconcellos (2010) diz que merda uma gria usada
entre os atores, na Frana e no Brasil, para desejar boa sorte antes do incio do espetculo. Corresponde expresso norteamericana break a leg (VASCONCELLOS, 2010, p. 156). Da mesma forma, Guinsburg (2006) relata que uma gria teatral
utilizada para desejar sucesso aos artistas, antes da estreia do espetculo. costume francs, adotado no Brasil (GUINSBURG,
2006, p. 198).
8

21

apresentam antes de mais nada como representaes do real, apesar das distncias e das
variaes involuntrias ou voluntrias em relao ao referente (p. 23).
Para os autores, o imaginrio apresenta-se como uma fantasia ou fico (como se fosse),
um jogo cheio de possibilidades que abre caminho para a entrada do simblico. Assim, ao
convidar os alunos para irem ao teatro, a professora instaurou um processo de negao ou
denegao do real, produzindo uma imagem sobre teatro que foi construda a partir de uma
representao ficcional ou sem relao com o princpio da realidade. Essa imagem estaria,
segundo Bachelard (19889), no campo dos sonhos, dos devaneios. A imagtica, por sua vez,
apresenta-se como coisas representadas (WUNENBURGUER; ARAJO, 2006, p. 23), uma
tentativa de estetizar, deslocar ou memorizar o mundo, duplicando-o. Ao terem contato com o
acontecimento teatral, os alunos podem incorpor-lo fico de outrora, a partir de uma
representao simblica. Enquanto o imaginrio implica a recusa de alteridade, o simblico d
incio representao do desejo do outro, a imagem simblica considera o objeto e a sua
exterioridade (Op. cit., p. 20). Assim, a informao sobre o teatro (dada pelo professor)
vlida como um operador de mediaes, e o acontecimento teatral permite facultar todo o
significante material ou psquico no exclusivamente a um nico significado, mas a
engrenagem de referncias encadeadas segundo as diferentes relaes de analogias (Op. cit.,
p. 20)
Dessa forma, promover o acesso ao teatro pode ser bastante instigante e construtivo,
principalmente quando desenvolvido um dilogo anterior com a criana sobre o espetculo,
criando expectativas e imaginrios que contribuiro para a sua apreciao. No mbito da
educao formal, a ida ao teatro, nas primeiras sries do ensino bsico, traz tambm outras
responsabilidades. preciso ter coragem para assumir os riscos que por ventura possam
acontecer durante o deslocamento da viagem, riscos que seriam menores se o espetculo fosse
at a escola para ser apresentado em um ptio ou um auditrio. Mas existe alguma vantagem,
do ponto de vista do conhecimento teatral, em ir ao espetculo fora da escola? No ptio ou no
auditrio, o conhecimento construdo seria incompleto? Quais seriam as singularidades de ir ao
teatro, diferentes das de trazer o espetculo at a escola?
A experincia teatral, ou seja, o que se revela na relao direta entre os atores e a plateia
na construo de um olhar esttico e num momento necessariamente efmero, na escola ou fora
dela, pode acontecer de maneira significativa. A questo que a sada do espao rotineiro altera
o olhar, permitindo que outras possibilidades sejam captadas pelo aluno. Tal qual um turista

O texto original foi publicado 1960.

22

que conhece pela primeira vez uma cidade, ele se permite olhar o igual de uma maneira
diferente. No entanto, para alm disso, a ida at um espao cultural (o Galpo Cine Horto) pode
criar uma relao de pertencimento entre ele e a criana, e tambm um contato com os
elementos tcnicos, como iluminao e sonorizao, que provavelmente so bem diferentes na
escola.
A discusso acima aponta a importncia da experincia teatral (ida ao teatro) em meio
rotina escolar da criana - no dilogo com uma ao sociocultural e a formao educativa noformal. Ele diz respeito no apenas histria de um garoto, mas realidade da maioria das
crianas que frequentam as primeiras sries do ensino bsico. Assim como Arthur, muitos de
sua idade nunca foram ao teatro, logo, comum que no conheam as especificidades dessa
arte. Os professores desses alunos, geralmente, so os grandes responsveis por lev-los ao
teatro. Sem a interveno de sua professora, provavelmente Arthur no teria a oportunidade de
ir a um espetculo e, alm de se divertir, vivenciar um momento mpar em sua vida. O Projeto
Conexo Galpo tema destas reflexes busca colaborar nesse processo, ao criar dilogo
entre uma ao sociocultural e a formao educativa no-formal.

COMO TUDO COMEOU

Na verdade, com este projeto, nossa grande satisfao continua sendo a de ver as
crianas encherem o Cine Horto de um esprito renovador e sarem dali alimentadas de
arte e de ideias. Queremos que o Conexo Galpo se firme, cada vez mais, como a nossa
contribuio para uma possvel transformao da realidade. (Beto Franco, 2006, p. 75,
ator do Grupo Galpo)

O Centro Cultural Galpo Cine Horto, ao longo dos seus 15 anos de existncia, cria e
compartilha com a cidade de Belo Horizonte vrios projetos que investem na formao em
teatro. Alm de trabalhar com atores novos e experientes, o espao tambm destinado a
pessoas que desejam apenas conhecer mais sobre essa arte e para a comunidade, atravs de
apresentaes, oficinas abertas e projetos socioculturais. A grande sala de cinema, do antigo
Cine Horto, transformou-se em um teatro para duzentas pessoas, um centro de pesquisa e
memria do teatro, salas de aulas, espaos para exposies, alm de um pequeno cinema com
capacidade para oitenta lugares. Este ltimo, por sinal, foi o mote para a criao do Projeto
Conexo Galpo.
Aps a estruturao do espao pelo Grupo Galpo, a nova sala de cinema do Galpo
Cine Horto equipada com os antigos projetores e a tela do Cine Humberto Mauro, doados por
meio de um convnio com a Fundao Clvis Salgado foi inaugurada em 2000 e tinha, em

23

sua programao, filmes que no estavam em circuitos comerciais, oferecendo mostras

alternativas para o pblico de Belo Horizonte. Tambm nessa poca aconteceu a mostra O
Teatro no Cinema, que contava com nove filmes focados na arte teatral, com a proposta de
levar ao pblico um debate sobre a relao entre teatro e cinema, temtica que percorria o
espetculo Um trem chamado desejo, recm-estreado pelo Grupo Galpo.
O Projeto Conexo Galpo foi criado como alternativa para solucionar o problema da
expressiva falta de pblico na sala de cinema, mas foi motivado, sobretudo, pelo desejo de
inserir a criana no centro cultural e pela possibilidade de criar elos mais profundos com a
educao. Beto Franco10 (2006) conta que, desde o incio das atividades do Galpo Cine Horto,
uma das preocupaes era a formao de pblico, pois um grupo de teatro e sua casa de
espetculos no teriam grande futuro sem renovar e incentivar seus espectadores a prestigilos. Dessa forma, seguindo a vocao de um centro cultural e utilizando-se de seu espao,
infraestrutura e, principalmente, mo de obra dos prprios alunos que buscavam alternativas de
trabalho, o Galpo Cine Horto passou a vislumbrar a ideia de abrigar projetos sociais
direcionados s crianas das escolas pblicas.
Lcia Ferreira, idealizadora e coordenadora do Projeto Conexo Galpo durante sete
anos, tinha grande experincia com projetos socioculturais e uma preocupao em atuar
efetivamente na formao de pblico. Para ela, quanto mais cedo a criana (principalmente as
de baixa renda) comear a frequentar centros culturais, teatros, museus, etc., mais chances ter
de se apropriar desses lugares. E como j coordenava o Programa de Extenso do Palcio das
Artes no qual as escolas podem agendar visitas para espetculos, cinema e exposies foi
convidada por Chico Pelcio 11 a inspirar-se em seu prprio trabalho e pensar numa proposta
que aliasse arte e educao.
Havia ainda a ideia, segundo ela, de aproximar o pblico da Regional Leste (onde est
localizado o centro cultural) e falar um pouco sobre o antigo Cine Horto, que era uma
importante referncia cultural para parentes e familiares dessa nova gerao, pblico alvo do
projeto. Seus fundadores, Sr. Abraho Joo e Dona Annita, j vislumbravam esse carter social
ao reservarem, durante os anos de funcionamento, pelo menos 20 ingressos para as crianas
atendidas pelo Instituto Joo Pinheiro, que funcionava prximo ao cinema 12.

10

Ator do Grupo Galpo e membro do Conselho Gestor do Galpo Cine Horto.

Diretor geral do Galpo Cine Horto e ator fundador do Grupo Galpo.
12
Os dados foram coletados por Juliana de Souza Duarte e Maria Vitria Dias, ambas da Dossi Agncia de Investigao
Histrica. Segundo a Agncia, o antigo Cine Horto foi erguido, em 1952, pela famlia de Abraho Joo, que o administrou at
1964, quando foi arrendado pela empresa Cinemas e Teatros Minas Gerais S.A.. Dona Annita, sua esposa, conta que, no dia
em que foi vendido o projetor do cinema, foi uma tristeza geral. Em 1972, o Cine Horto foi fechado e, em 1997, o Grupo
Galpo alugou o espao para dar incio ao Galpo Cine Horto.
11

24

Assim, o Grupo Galpo foi transformando os usos habituais de um antigo cinema em

um dos espaos mais atuantes em teatro de Belo Horizonte, tendo como caracterstica ser
descentralizado. A ao teatral, por assim dizer, ressignificou o antigo Cine Horto oferecendo
novas possibilidades de interao com a comunidade. Essa ressignificao se faz muito
importante, pois no se trata apenas de um espao teatral onde so depositados espetculos, ou
de um edifcio restaurado, monumento histrico, espao turstico, etc. A proposta do Galpo
Cine Horto faz parte de uma outra espacialidade que, como afirma Almeida-Junior (2009), tem
o objetivo de fazer com que a cidade seja teatralizvel.
Espera-se, portanto, que o espao teatral possa ser compreendido como um fato social
que interfere e articula nos processos socioculturais da cidade, e no como um reflexo
da cidade ou mesmo da dramaturgia, ou como um depsito para a cena. (ALMEIDAJUNIOR, 2009, p. 1)

Dessa forma, destaca-se no apenas a importncia da criao de um novo espao

cultural, mas do surgimento de um lugar teatral em comunho com uma estrutura espacial
histrica. A funo social, alm de criar uma relao de pertencimento entre o lugar teatral e a
sociedade, passa a considerar o tempo histrico (passado/ presente e presente/ futuro) como
fundamental para a compreenso da relao do Teatro com a Sociedade. Desde que, seja
observado atuando no espao e no dissociado, como um vetor absoluto (ALMEIDAJUNIOR, 2009, p. 2).
Dessa maneira, o Galpo Cine Horto cria, em 2002, o projeto sociocultural de carter
educativo Conexo Galpo, com o objetivo de proporcionar a crianas e jovens estudantes um
contato com espetculos de teatro. Alm de levar a criana para fora do ambiente escolar, o
projeto busca potencializar uma proposta de construo do conhecimento em Teatro,
favorecendo possibilidades de dilogos entre artistas, professores e alunos. A construo do
conhecimento atravs da ida ao teatro ser, para Koudela (2012), uma experincia sensvel para
o aluno, e a mediao do professor pode ser fundamental na compreenso e estmulo das
inmeras formas de expresso do aluno acerca dessa experincia. Mediao teatral para projetos
que trabalham com formao de pblico toda e qualquer iniciativa que viabilize o acesso dos
espectadores ao teatro (KOUDELA, 2012, p. 4). Mas devemos considerar dois tipos de
acessos: o fsico e o simblico.
O acesso fsico considera as iniciativas que facilitam tanto a ida do pblico ao teatro,
como do teatro at o pblico, se h propostas para descentralizao dos espetculos ou
iniciativas de barateamento de ingressos, disponibilizao de transportes e ampla circulao de
produes teatrais. Como no caso do Conexo Galpo, pode-se considerar o acesso aos

25

elementos tcnicos especficos do Galpo Cine Horto, que caracterizam um espao para o
acontecimento teatral diferente dos espaos convencionais, pois disponibiliza recursos para
alternncia da caixa cnica e da plateia, tal qual a necessidade do espetculo.
O acesso ao simblico opera no terreno da linguagem. Lidamos aqui com a relao que
o espectador estabelece com a cena teatral, da conquista de sua autonomia crtica e criativa
(KOUDELA, 2012, p. 5). Essa autonomia nasce da experincia sensvel e intransfervel de cada
espectador, que constri seus sentidos e significaes na leitura de um espetculo. A autora
destaca a importncia da autonomia nas relaes espectador/ator, professor/aluno e
aluno/aluno (Op. cit., p. 4). Assim, um projeto que viabilize a formao de pblico em teatro,
almeja a ampliao da frequncia de idas ao teatro, criando um hbito na populao. J um
projeto de formao de espectadores visa no apenas facilitao do acesso fsico, mas tambm
o acesso aos bens simblicos. Almeja-se inserir o espectador na histria da cultura (Op. cit.,
p.5). Ou seja: o acesso aos bens simblicos implica na construo de conhecimento em teatro.
Para Desgranges (2006), torna-se necessrio estimular o espectador pouco ntimo do
teatro para um intenso e proveitoso dilogo com o espetculo. O autor justifica sua ideia em
contraposio espetacularizao da sociedade, potencializada pela proliferao dos meios de
comunicao em massa, que condicionam a sensibilidade e a percepo dos indivduos
contemporneos (DESGRANGES, 2006, p. 155). Isso significa dizer (hipoteticamente) que
possvel Arthur (o aluno) ter imaginado que o teatro fosse parecido com algum programa de
televiso, nos quais, para ele, as pessoas poderiam no ser gente como a gente, e sim desenhos
ou personagens de uma histria que podemos ver e rever vrias vezes.
Portanto, alm do acesso fsico, pode ser significativo e frtil proporcionar o acesso
simblico ao teatro. Se a experincia teatral acontecer paralelamente a uma proposta que vise
formao do espectador crtico e autnomo, a linguagem teatral e suas subjetividades podero
ser mais facilmente introduzidas em seu cotidiano.

UMA E TANTAS HISTRIAS

O sentimento que eu tive ao ver o filme de Charles Chaplin foi de felicidade e
entusiasmo. Pude ver a histria da nossa cidade, e com isso ver as mudanas que
ocorreram no decorrer do tempo. E at pude participar da pea, ajudando o vov a
descer a escada. Mesmo assim me senti uma atriz. Eles no fazem a pea s por fazer,
eles nos incluem nela e isso deixa um clima de felicidade. (Thais Guilherme, 12 anos,
2007. E.M. Tenente Manuel Magalhes Penido)

O primeiro espetculo do Projeto Conexo Galpo, Uma e Tantas Histrias, foi

dirigido por Lucia Ferreira e buscou reunir histrias do antigo Cine Horto, aspectos da fundao

26

de Belo Horizonte e da evoluo do cinema, traando uma relao entre eles. Entretanto, ele s
ganhou esse nome em 2010 (antes chamava-se Conexo Cinema) quando, numa fase de
reestruturao do projeto, em que se buscava dar mais destaque linguagem teatral, foi
observado que o nome anterior enfatizava apenas o cinema. Para Chico Pelcio, o espetculo
tinha a funo de
levar s novas geraes um pouco da histria da origem da cidade e da importncia
do cinema como manifestao cultural, alm de criar o vnculo da criana com o
teatro e o cinema. Para isso buscamos essa formatao mista, com valorizao do
ldico13.

Em Uma e Tantas Histrias, Seu Non e Lilica (sua bisnetinha) contam histrias que
revelam curiosidades sobre o surgimento do cinema e a construo da cidade de Belo Horizonte.
O espetculo, que completou 12 anos em 2014, permeado pela exibio de filmes de curtametragem e, paralelamente, aspectos histricos da cidade so apresentados. Durante todo esse
tempo de vida do espetculo, experimentamos novas propostas, novos filmes, novos figurinos,
sem perder sua principal caracterstica de interao com a plateia.
Seu Non e Lilica so os dois personagens responsveis por ligar todas as aes. Eles
se divertem juntamente com as crianas que os ajudam a contar as histrias, conduzindo o Vov
(que bem velhinho, pois tem a mesma idade de Belo Horizonte, 116 anos) pelas escadas, ou
imitando personagens que revelam a fotografia como mote inicial para a criao de filmes, e
ainda nas armaes da Lilica para enganar o bisav. As crianas tambm assistem a imagens
do Arraial do Curral Del Rei, hoje Belo Horizonte, a partir de seu planejamento pelo engenheiro
Aaro Reis. A proposta do espetculo busca estabelecer uma relao de identidade e um dilogo
com a capital de Minas Gerais, colocando o teatro como forma de experincia da cidade, ou
seja, o espectador enxergando a cidade atravs do teatro.
Inicialmente, o espetculo era realizado por uma vov, Dona Sinh, interpretada pela
atriz Denise Dalnides, que dividia a cena com Luciana Katahira, a Lilica. Com a sada de
Denise, criamos o Seu Non, inspirado em um senhor que vivia em Matozinhos, era bem
velhinho, usava uma boina e tinha esse mesmo apelido. Dona Sinh continuou na memria
do espetculo, pois se tornou a esposa imaginria de Seu Non que ele chama de Minha via!
de modo que, quando as crianas perguntam seu nome, ele responde: Sinh de Non!
Durante esses 11 anos, vrias atrizes passaram pelo espetculo. Alm de Denise e Luciana,
Priscila Borges, Carolina Bahiense, Daniela Dantas, Leda Martins e Camila Morena.
Atualmente, Dayane Lacerda faz a Lilica, e Reginaldo Santos, o Vov.

13

Conforme relatos de pesquisa de Natlia Barud, para o Centro de Memria e Pesquisa do Teatro.

27

Como j mencionado, durante o espetculo so exibidos alguns filmes de curtametragem. Atualmente, os curtas exibidos so:
A chegada de um trem na estao (1895), dos Irmos Lumire. A primeira exibio
mundial de um filme ocorreu na Frana, onde os irmos filmaram um trem chegando estao.
Conta-se que as pessoas se assustaram durante a exibio, com medo que o trem sasse da tela
e as atropelasse;
Viagem lua (1902), de Georges Mlis. Foi considerado o primeiro filme de fico
cientfica e o primeiro a tratar de seres aliengenas. Nele, Mlis constri uma engraada viagem
lua, com recursos inovadores de animao e efeitos especiais;
uma da madrugada (1916), de Charles Chaplin, o nico filme de Chaplin em que o
nico personagem ele mesmo: apenas no comeo da histria vemos a silhueta de um taxista.
Nele, assistimos divertida histria da luta de Carlitos contra sua casa e contra ele mesmo, para
conseguir passar para o lado de dentro da casa;
Uma histria de futebol (1998), de Paulo Machline. Baseado na obra de Jos Roberto
Torero, o filme narrado por Zuza (Antnio Fagundes) conta passagens ficcionais da infncia de
Pel ou Dico, como era chamado na poca. O filme marcado pela nostalgia de Zuza e das
cores, trabalhadas num tom amarelado. Tanto os professores quanto os alunos se divertem, se
emocionam e saem surpresos com a revelao final de que aquela histria comum, vivida por
muitos brasileiros, era simplesmente a histria de Pel, considerado o Rei do Futebol.
Uma e Tantas Histrias destinado a crianas de 7 a 11 anos, mas j foi apresentado
vrias vezes a jovens, idosos e pessoas com deficincia. Todas essas experincias foram muito
gratificantes e, ao mesmo tempo, reveladoras, tanto no que diz respeito ao nosso trabalho atoral,
como para a vida de cada um. Os jovens acabam se entregando magia do teatro, mesmo com
alguma resistncia inicial. Pessoas com deficincia foram sempre muito participativas e as
apresentaes, carregadas de forte teor emocional. J para os idosos, as histrias contadas so
compartilhadas por muitos deles, que viveram grande parte desses momentos. Numa dessas
apresentaes, uma senhora disse mais ou menos assim: - O Cine Glria era assim mesmo... eu
me lembro. amos para l e ficvamos namorando, ningum assistia aos filmes... nada! Oh,
saudade! (Risos). Em relao ao trabalho dos atores no projeto, Lcia Ferreira destaca que,
desde o princpio, todos ficavam responsveis pelo processo de agendamento, recepo das
crianas e, claro, apresentao dos espetculos. Para ela, quando o ator participa do processo
todo, desde o primeiro contato com a Instituio, ele cria uma relao de engajamento com o
projeto.

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No fica uma coisa mecnica, esse processo faz com que o ator perceba que vai fazer
o espetculo pra um pblico que especial, no um pblico espontneo num teatro.
um pblico que est agendado, est preparado pra ir ali. Ento um pblico
especial! importante que ator compreenda esse processo. Se o ator chega pra fazer
a apresentao e uma instituio no vai, ele simplesmente responsabilizaria um
coordenador, ele no teria o entendimento de todas as dificuldades que envolvem uma
ida at o Galpo Cine Horto14.

Outro aspecto muito particular, e de grande importncia tanto para o projeto como para
a profisso do ator, o fato de os atores ficarem muito tempo em cartaz. Reginaldo Santos, por
exemplo, h mais de 11 anos faz o mesmo personagem (Seu Non), e Dayane Lacerda faz a
Lilica, desde 2008. Foram 591 apresentaes contabilizadas at o fim do primeiro semestre de
2014. Nesse perodo, mudamos algumas coisas, mas o Seu Non e a Lilica permaneceram os
mesmos, apenas ficando mais velhos. Essa caracterstica de continuidade e aprofundamento do
trabalho artstico, incentivada pelo Grupo Galpo e pelo Galpo Cine Horto, revela a
preocupao no apenas com o trabalho sociocultural, mas tambm, com a formao do ator.
A atriz Dayane Lacerda teve sua jornada pelo Galpo Cine Horto iniciada aos 18 anos,
quando foi convidada a participar da montagem do espetculo Caixa Mgica. Dayane fala da
importncia da prtica exercida em sua formao: O projeto Conexo e o Galpo Cine Horto
alm de um espao de trabalho e pesquisa, so os alicerces da minha formao enquanto atriz,
mas principalmente do meu desejo de ser artista15. A atriz revela que sua chegada cidade de
Belo Horizonte (ela morava em Ituiutaba- MG) foi motivada pela paixo que tinha pelo Grupo
Galpo, que inspirou muitas de suas utopias e escolhas profissionais.
O MUNDO DA IMAGINAO DAS MEIOCAS
Infelizmente tudo caminha para um fim. O que pode nos alimentar nessas horas, a
possibilidade de transformao dessas experincias vividas em solo frtil para as
prximas que viro. Conquistar a liberdade de transitar entre o mundo que passou e o
que est porvir uma virtude a ser aprendida. Um caminho, quem sabe16.

Dirigido por Laura Bastos, o espetculo Caixa Mgica foi idealizado em 2005 com o
objetivo de ampliar as atividades do Projeto Conexo Galpo, preservando o carter
sociocultural focado na comunidade escolar. J nessa poca, a ento coordenadora do projeto,
Lcia Ferreira, demonstrava seu interesse em transform-lo num projeto mais abrangente e em
um espao de formao, tanto das crianas como dos professores.

14

Entrevista concedida por Lcia Ferreira, idealizadora do Projeto Conexo Galpo, em fevereiro de 2013.
Relato produzido por Dayane Lacerda, atriz e monitora do Projeto Conexo Galpo, em janeiro de 2013.
16
Relato produzido pela diretora do espetculo Caixa Mgica, Laura Bastos, em fevereiro de 2013.
15

29

Oferecer a experincia da fruio do espetculo e criar oportunidades sequenciais de

contato com a arte, era nossa deixa para que as escolas retornassem aps a primeira
visita e percebessem que o Projeto Conexo Galpo um lugar de aprendizagem e
reflexo, tanto para as crianas quanto para os professores. (FERREIRA, 2006, p. 77)

ramos quatro atores estudantes, alunos e ex-alunos do Galpo Cine Horto: Dayane
Lacerda, Reginaldo Santos, Tlio Sieiro e Ceclia Moura, que apenas estreou e logo depois deu
lugar a Carolina Bahiense. A proposta era construir uma viagem pela histria do teatro,
inspirada, como Laura Bastos lembra, no colorido e divertido livro Teatro, de Raquel Coelho,
no qual a autora utiliza pequenas maquetes feitas com colagens de diversos materiais para tecer
um panorama sobre a histria do teatro. Segundo Laura, no livro, o aventureiro o prprio
leitor; no nosso caso, precisvamos de uma personagem que vivesse a aventura (FERREIRA,
2006, p. 77).

Improvisamos a partir de brincadeiras diversas e de cenas de peas como Sonho de uma

noite de vero ou Hamlet, ambas de Shakespeare. Chegamos, ento, personagem da Menina,
que ficaria responsvel por amarrar toda a narrativa. Uma menina com a cabea cheia de
minhocas, assim como so as cabeas dos adolescentes, cheia de sonhos e medos, ideias
prprias e muita, muita, insegurana (FERREIRA, 2006, p. 77). Na pea, a menina parte numa
jornada em busca de sua imaginao, viajando pelo tempo e pelas personagens que ajudaram a
construir a histria do teatro.
Construmos, juntos, a histria de uma menina que, em um dia qualquer, v suas
atividades corriqueiras se transformarem em um nada sem justificativas, tudo d
errado e isso a leva ao tdio e dali ao mundo das meiocas na cabea, uma espcie
de pensamento infantil materializado em objetos do cotidiano. Ela perdeu sua
imaginao, e para reencontr-la, por sugesto das meiocas, mergulha em um velho
ba de teatro. (FERREIRA, 2006, p. 78)

As Meiocas foram personagens criados com meias velhas e coloridas, e o ba de

teatro foi construdo para dar suporte s cenas, uma vez que era nele que toda a viagem se
passava. O ba tinha rodinhas e compartimentos secretos, e ns o utilizvamos como carroa
da Comdia DellArte, como suporte para o tecido das sombras chinesas ou para os quadros
dos Teatros Grego e Elisabetano, como caixa preta de onde saam as meiocas e, ainda, como
ba de maquiagem com espelhos e luzes que imitavam um camarim. Essa viagem se
transformava em uma aventura pela linha do tempo, na qual a menina se encontrava com
Dionsio e o Orculo, Arlequim e a Namorada, Shakespeare e Hamlet, e ainda um diretor com
seus atores melodramticos e contemporneos. Por fim, a menina perceberia que estava o
tempo todo numa caixa mgica, a caixa cnica do teatro, ela encontraria a sua imaginao dentro
de si mesma, no sonho de ser atriz e de viver de teatro (FERREIRA, 2006, p. 78).

30

Alm dos atores citados, passaram pelo Caixa Mgica os atores Gustavo Baracho e
Priscila Caligiorni. A dramaturgia foi criada coletivamente, durante as improvisaes, sendo
que Ana Domitila e Laura Bastos deram o alinhavo final. A msica era emprestada do grupo
Barbatuques e dava o tom da pea. Os figurinos foram feitos por Wanda Sgarbi que, segundo
Laura, trouxe uma caracterizao prtica e funcional s trocas de roupa dos atores, que eram
muitas e feitas em curto espao de tempo. A artista plstica Janana Melo ficou por conta do
cenrio, do ba e dos adereos como o Globe Theatre, [que ficava] dentro de uma maletinha,
entre outras miniaturas fantasiosas, relembra Laura.
O espetculo Caixa Mgica ou Conexo Teatro, como tambm o chamvamos, foi
apresentado 167 vezes durante os quatro anos de sua existncia. Mas nem tudo dura para
sempre. A sensao que ficou, depois de muita reflexo, foi a de que o espetculo se tornou
muito mecanizado; com isso, vimo-nos cercados pela monotonia e pelo automatismo, risco
inerente a qualquer ator ou obra teatral. Inexiste um motivo claro mas, na poca, entendemos
que precisvamos de mudanas e novos desafios. Foi ento que iniciamos uma srie de
discusses em prol de novas aes, e o espetculo deixou de ser apresentado.

MANGA MANGUEIRA: PRIMEIROS PASSOS NA BUSCA DE NOVOS CAMINHOS

Quando estava assistindo a pea Manga Mangueira eu me senti alegre, muito alegre.
Vocs esto de parabns! Que Deus continue iluminando seu teatro. (Gabriela, 10
anos, 2012. E.M. Tenente Manuel Magalhes Penido)

Como construir um espetculo em que parte de nossas inquietudes estivessem

presentes? Como no cair numa prtica teatral comum, j que grande parte dos espetculos
infantis, por descuido ou por equvoco, d extremo valor moral da histria ou aos
ensinamentos condicionados a vises unidirecionais? Como construir algo que revele ou pelo
menos passe perto disso a arte de fazer teatro, bem como seus elementos subjetivos e
estticos?
Durante o processo de construo do espetculo, essas perguntas permearam nossos
pensamentos numa tentativa de evitar clichs ou banalizaes do tema escolhido: o meio
ambiente. Falar de assuntos ambientais sem se deixar levar pelo didatismo, por vises
corriqueiras sobre poluio, reciclagem e desmatamento, foi uma tarefa extremamente difcil e
rdua. Nesse processo, a equipe buscou inspirar-se no conto de Shel Silverstein, A rvore
generosa, e a partir da, comeou a construo de um trabalho que pudesse ser apresentado
dentro de teatros ou na rua. A direo foi de Chico Pelcio e Kenia Dias, sendo convidados os

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atores Hugo Arajo (substitudo por Fabiano Lana, em 2011), Dayane Lacerda e Camila
Morena, que tambm criou os figurinos (em 2012, ela foi substituda pela atriz Jlia Branco).
A atriz Dayane Lacerda relata que durante os quatro meses de processo, foram
experimentadas diversas possibilidades de se contar essa histria. O mote para a criao era a
destruio de uma rvore por um menino que veio da cidade. Segundo a atriz, o diretor Chico
Pelcio, com a riqueza de uma bagagem extremamente prtica, conduziu o processo pensando
no universo do teatro de rua, uma vez que o espetculo seria construdo com o objetivo de se
apresentar em praas, teatros, ptios de escolas, etc. [Ele] (...) regava seus desejos com nossas
vontades e propostas, os nossos desejos eram regados pela liberdade, trabalho e admirao pelo
diretor17. A equipe, escolhida por Chico Pelcio, tambm estimulava os atores: Kenia Dias,
convidada para dividir a direo e trabalhar na construo dos corpos das personagens; o msico
Geovane Sass, que coordenou a criao das divertidas msicas do espetculo por meio de
oficinas nas quais poetizava nossas cabeas com ritmos e melodias 18; e o ator Eduardo
Moreira, do Grupo Galpo, que contribuiu nas oficinas de dramaturgia.
Juntos chegamos histria de uma menina e de um macaco, moradores de uma rvore,
e de um menino da cidade que passa a destru-la aos poucos, primeiramente porque precisa de
dinheiro, pois os bicos que faz na cidade como flanelinha so insuficientes para sua
subsistncia; e posteriormente, porque quer mais dinheiro e v na rvore uma grande
oportunidade, j que sua madeira lhe renderia uma fortuna. No fim, tudo o que sobra um
tronco e trs personagens envelhecidos com o tempo, mas com a esperana de que a rvore
possa frutificar novamente. Eles juntam o lixo com a ajuda da plateia, experimentam
timidamente brincar com carrinhos e avies reciclados e, por fim, concluem que cuidando da
natureza, a rvore voltar a crescer e a dar frutos. Novos frutos para novas (e outras) pessoas,
por que a vida assim.
Arriscaramos dizer que alguns clichs esto ali como a reciclagem, a poluio, o
desmatamento e que, ao final do espetculo, os caminhos indicados pelos personagens beiram
o didtico, apontando para as crianas uma soluo ao tentar resolver o problema do lixo e do
desmatamento. Mas, paralelamente a isso, l est o teatro. Ele no se perdeu no tema ou ficou
em segundo plano. Enquanto falam da natureza, os atores tambm utilizam o jogo cnico, e o
tempo inteiro os elementos teatrais aparecem e se revelam como soluo para as cenas.
Para comear, os atores se vestem com os figurinos de suas personagens durante a cena,
delimitando com isso o momento em que a brincadeira e o jogo com o teatro se iniciam. O
17
18

Relato produzido por Dayane Lacerda, em janeiro de 2013.

Idem.

32

pblico, que foi recebido pelos atores, sabe quem o macaco, a menina e o menino. J os
conheceram, so pessoas como eles que em determinado momento, passam a fazer teatro. O
prlogo todo cantado, a msica est presente na cena e na narrativa. O cenrio oferece vrios
recursos para os atores, uma estrutura para o macaco se pendurar, um balano e uma rvore que
se desmonta inteira e logo pode ser reconstruda. A luz, de forma simples e objetiva, joga junto
com o tempo, o dia iluminado e a noite escura, e sua passagem no linear. O texto no subestima
a inteligncia das crianas, bem como, a atuao. Jlia Branco, que entrou para o espetculo
em 2012, nunca tinha apresentado um espetculo para crianas. Ela revela que isso a fez
repensar suas concepes sobre o teatro:
At como exerccio para a atriz tambm outra coisa. Comear a entender qual o
tempo de cada cena, o tempo da criana, o tempo de percepo de uma ao pra outra.
Eu lembro que antes eu tinha uma coisa de no dividir tanto com a plateia, que uma
tendncia que a gente tem as vezes no teatro um pouco mais cabeo. muito especial
a forma como eles saem, a forma como o espetculo nos transforma tambm enquanto
atores, artistas e enquanto cidados19.

Para a atriz, a troca que se estabelece entre o elenco e a plateia muito especial, e
tambm a transformao que o espetculo pode causar naquela escola, naquelas crianas e
naqueles professores. O ator Fabiano Lana faz um relato sobre o prazer propiciado pelo
espetculo e a importncia deste em sua vida profissional e tambm sobre a relao ator/ plateia:
"As relaes dos atores com os alunos me fizeram ver como importante a forma de
acolhimento e o contato direto, tornando a relao palco-plateia menos distante20.
Desde o incio fica clara a tentativa de se mostrar o jogo cnico no espetculo, seja na
brincadeira com a passagem do tempo, seja no fato de uma menina (atriz) fazer o personagem
de um menino. Jogo, alis, muito comentado nos relatos dos professores, que disseram que
alguns alunos, depois de assistirem ao espetculo, se permitiram inverter os papis, do
masculino para o feminino ou vice-versa. Dessa maneira, o espetculo permite um momento
interdisciplinar riqussimo, em que no s o teatro est em evidncia, mas tambm a construo
de uma viso de gnero, possibilitada com a experincia da ida ao teatro, sem o uso do
didatismo.
Alm da brincadeira com a temtica de gnero, outros temas acabam emergindo, como
a violncia exercida pelo pai do menino, o trabalho infantil, a ganncia, a necessidade da
propriedade, a nossa capacidade de adaptao perante as transformaes do mundo, entre
outros. Enfim, acreditamos que o objetivo inicial de valorizar o fazer teatral foi cumprido, sem
excluir os temas que aparecem de forma secundria. De resto, fica o ensinamento para as
19
20

Entrevista concedida pela atriz Jlia Branco, em janeiro de 2013.

Relato produzido pelo ator Fabiano Lana, em fevereiro de 2013.

33

prximas experincias. Em meio a intensas transformaes, o espetculo Manga Mangueira

meu p de brincadeira, indiferente a qualquer reflexo terica, agrada e diverte crianas e
adultos onde quer que seja apresentado.

ALGUNS NMEROS, ALGUNS PROCEDIMENTOS

O Projeto Conexo me proporcionou a participao na criao e/ou atuao em trs
espetculos, dezenas de sesses para milhares de crianas, novas experincias, contato
com diversos artistas, crises, frustraes, desejos, conquistas, um aprendizado prtico,
emocional, sensvel e, principalmente, a ligao com centenas de crianas que me
ensinaram e me atravessaram enquanto ser humano, atriz, aluna, professora e artista21.

Os nmeros so significativos (Apndice A), levando em conta nossa estrutura e os 12

anos de existncia do Projeto Conexo Galpo. O Espetculo Uma e Tantas Histrias
apresentado, desde o incio, na sala de cinema do Galpo Cine Horto, com lotao mxima de
80 pessoas. J o espetculo Manga Mangueira meu p de brincadeira, apresentado no Teatro
Wanda Fernandes (bem como o extinto Caixa Mgica), que disponibiliza 200 lugares. Os
nmeros da tabela (apndice A) no mostram as apresentaes de rua (no caso do Manga
Mangueira meu p de brincadeira).
De agosto de 2002 at julho de 2014 foram realizadas 920 apresentaes do projeto (591
do espetculo Uma e Tantas Histrias, 167 do Caixa Mgica e 162 do Manga Mangueira meu
p de brincadeira). Mais de 86.000 crianas assistiram aos espetculos, isso, sem contabilizar
as apresentaes externas e os professores e pais que acompanharam os alunos, durante todos
esses anos.
Sem desvalorizar a importncia dos nmeros alcanados, sentimos necessidade de
transformar o Conexo num projeto que pudesse contribuir de forma mais qualitativa na
formao dos alunos que assistem aos espetculos, e de seus professores que os acompanham.
Assim, em 2010, iniciamos um processo de reformulao, inspirado por dois encontros: o
primeiro, com a pesquisadora teatral e professora da Escola de Comunicaes e Artes da
Universidade de So Paulo (USP), Maria Lcia Pupo, e o segundo, com o diretor, ator e criador
do Teatro de Tbuas22, Jorge Luis Braz, de Campinas So Paulo. Nesses encontros, discutimos
novas possibilidades de difuso da linguagem teatral dentro da escola, a formao de
espectadores e tambm a concepo de novos espetculos. J sem o olhar atento e criterioso de
Lcia Ferreira, convidamos o professor do Curso de Graduao em Teatro da Escola de Belas
21

Relato produzido por Dayane Lacerda, em janeiro de 2013.

Teatro de Tbuas uma ONG idealizadora de projetos culturais itinerantes, que podem ser levados para qualquer lugar do
Brasil em nibus e carretas adaptados com palcos ou estruturas, para a apresentao de espetculos teatrais. Para saber mais
sobre o Teatro de Tbuas: http://www.teatrodetabuas.com.br/website/home.html
22

34

Artes (EBA UFMG), Ricardo Carvalho, para atuar como consultor pedaggico. Pensamos,
ento, numa proposta de formao de espectadores, com um projeto que pudesse propiciar o
conhecimento especfico da linguagem teatral, estimulando a autonomia dos alunos
participantes a partir de uma experincia prtica, sem descaracterizar a proposta original de
acesso a um bem cultural, no caso o teatro.
Como procedimentos organizacionais, fomos transformando o acesso ou a formao de
pblico em uma proposta de formao de espectadores (DESGRANGES, 2006; KOUDELA,
2012). Assim, aprimoramos a dramaturgia e a encenao dos espetculos para que estes no
ficassem dissociados das propostas do projeto e do centro cultural reforando o carter de
identidade com a cidade nas dramaturgias e aproximando, nas encenaes, os
atores/personagens dos espectadores. Em continuidade s ideias procedimentais, decidimos que
os atores buscariam as crianas na entrada do centro cultural, e ajudariam para que tomarem
assento na plateia. Ficaria a cargo deles, tambm, falar sobre os aparatos tcnicos do teatro e
sobre o espetculo que fariam. Em ambos os espetculos, os atores utilizam o recurso do metateatro (teatro para as crianas entenderem o que teatro), uma tentativa de romper os limites
entre o jogo cnico e a plateia, transformando-os em jogadores tambm. E por fim demos incio
ao Programa de Aes Formativas em Teatro (PAFT) para os professores das instituies
participantes. At o presente momento, realizamos 21 oficinas do PAFT, com a participao de
400 professores.

A FORMAO DE PROFESSORES
O que importa, na formao docente, no a repetio mecnica do gesto, este ou
aquele, mas a compreenso do valor dos sentimentos, das emoes, do desejo, da
insegurana a ser superada pela segurana, do medo que, ao ser educado, vai gerando
a coragem. (PAULO FREIRE, 1996, p. 45)

Iniciamos o PAFT, ento, junto aos professores que, indicados pelas escolas, se
responsabilizariam pela mediao entre o teatro e o aluno. Foi estruturado, inicialmente, em
quatro encontros: os dois primeiros centrados em prticas de Jogos Teatrais e reflexes sobre o
fazer teatral e a formao de espectadores. No terceiro encontro, os professores acompanham
seus alunos aos espetculos e, no ltimo, retornam ao Galpo Cine Horto para fazerem um
relato sobre suas propostas em sala de aula (se aconteceu realmente), e tambm sobre a ida ao
teatro com os alunos. Em seus depoimentos, os professores geralmente relatam como foram as
experincias, mas costumam levar desenhos, dirios de bordo, vdeos e fotos para ilustrar suas

35

falas. Lydia Del Picchia 23, coordenadora pedaggica do Galpo Cine Horto e atriz do Grupo
Galpo, lembra que antes de propormos a formao, j existia um vnculo dos professores e dos
alunos que nos enviavam desenhos e redaes. Dessa maneira, o PAFT apenas oficializou um
vnculo naturalmente construdo.
O PAFT inicia, ento, um processo de reflexo sobre o teatro enquanto prtica educativa
dos docentes. Mal sabamos que, a partir da, uma srie de questionamentos surgiriam de
maneira a transformar nosso pensamento sobre o teatro e sua relao com a educao. Passamos
a procurar caminhos e possibilidades para que o professor, mesmo sem formao especfica em
teatro, se tornasse mediador de uma proposta em que o acesso simblico ao espetculo pudesse
ser instigado previamente no aluno, para tanto utilizando jogos, rodas de conversa e propostas
diversas que visassem despert-lo para esse universo.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental estabelecem
diretrizes para contribuir com o fortalecimento do teatro na escola, instigando o
desenvolvimento da experincia sensvel. A criana que entra no ensino fundamental possui a
capacidade da teatralidade como um potencial e como uma prtica espontnea vivenciada nos
jogos de faz de conta (PCN-ARTE, 2000, p. 84). o professor que precisa estar atento e
oferecer condies para o exerccio consciente do teatro.
Os PCN sugerem que as propostas educacionais devem ser combinadas a fim do
desenvolvimento global do indivduo. Um processo de socializao consciente e crtico, um
exerccio de convivncia democrtica, uma atividade artstica com preocupaes de
organizao esttica e uma experincia que faz parte das culturas humanas (PCN-ARTE, 2000,
p. 84). Koudela (2012) sugere, a partir dos conhecimentos referidos nos PCN, uma articulao
entre o ensino do teatro e a ida ao teatro. Nesse aspecto, pode ser trabalhada a leitura esttica
do espetculo que supe a prtica de criar produtos artsticos e a apreciao de espetculos de
teatro, superando a dicotomia entre teoria e prtica (KOUDELA, 2012, p. 9).
Assim, pensamos o PAFT tendo como intuito instigar a prtica do teatro na escola, com
mote inicial na experincia da ida a um espetculo. Ou seja, a partir do acesso a um bem cultural,
o professor pode enriquecer o conhecimento do aluno, propondo experimentaes que
trabalhem a imaginao, a percepo, a emoo, a intuio e a liberdade para a criao dentro
da escola. Para ajudar nesse processo, criamos uma apostila com contedo sobre a histria do
teatro e a sua relao com o espectador durante os sculos, e ainda, propostas pedaggicas com

23

Entrevista concedida por Lydia Del Picchia, em fevereiro de 2013.

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fichas de jogos que indicavam procedimentos a serem desenvolvidos antes, durante e depois da
ida ao espetculo.
Com o passar do tempo, fomos percebendo que no existia uma receita em que os
professores pudessem se basear ou repetir com seus alunos na escola. Pelo contrrio, isso apenas
incentivava a reproduo de jogos, tendo como intuito apenas a recreao ou a aquisio de
outros conhecimentos que no o teatro. Assim, abandonamos a apostila que havia se
transformado numa espcie de receita, e buscamos outra maneira de contribuir com o professor
enquanto mediador.
Nossa principal mudana pensando na formao dos professores e, consequentemente,
no trabalho que fariam com seus alunos na escola, foi o entendimento de que o PAFT no
poderia ser considerado um curso que iria prepar-lo como se estivesse em uma faculdade ou
realizando outro curso com carga horria mais extensa. O PAFT no poderia servir como um
suporte de conhecimentos entre o teatro e seus alunos, mas sim para a experincia e a vivncia
do prprio professor. E o que fazer com esta vivncia, dependeria dele, j no nos cabia.
Significa dizer que se vai ou no falar de teatro com seus alunos, outro assunto. Pode ser que
no, como s vezes acontece, mas pode ser que sim, que fale como foi sua experincia, que
tente transmitir sua alegria de estar ali, que permita e ajude a construir um espao para a criao
e o desenvolvimento da sensibilidade de seus alunos e dele prprio e, sobretudo, que permita e
esteja aberto para os futuros acontecimentos.
o que o filsofo espanhol Jorge Larrosa chama Dar a palavra, uma forma paradoxal
de transmisso na qual se do simultaneamente a continuidade e o comeo, a repetio e a
diferena, a conservao e a renovao (LARROSA, 2001, p. 291). Quem d a palavra fica
despossudo de qualquer soberania, possibilita os dizeres de outras coisas diferentes daquilo
que j dizem, fazer com que as palavras durem dizendo cada vez coisas diferentes (Op. cit.,
p. 291). Dar a palavra permite a construo do porvir, que est na responsabilidade para com
a infncia e no respeito sua prpria palavra. O porvir no se relaciona com a fabricao de um
futuro, mas com o acontecimento que, por sua vez, significa novidade, surpresa, comeo,
liberdade, criao, revoluo. Larrosa (2001) prope que a educao seja tratada como uma
forma particular de relao com a infncia, e desenvolve um pensamento sobre uma figura da
infncia-acontecimento. No uma relao com a figura de infncia comumente imposta ao
nosso imaginrio, como matria prima para a fabricao de um novo mundo, ou como ponto
inicial para o desenvolvimento ou a formao, mas como uma figura da descontinuidade.
Assim, cabe ao professor participante do PAFT abrir-se tambm para os
acontecimentos, sem preocupao com a replicao de uma receita, propiciando condies para

37

a emerso do conhecimento. A descontinuidade implica uma ideia contrria a um processo ou

um progresso ou todas essas ideias que pressupem um tempo contnuo dotado de direo e
de sentido, cronologicamente orientado (LARROSA, 2001, p. 285). Acreditamos que
vivenciando uma proposta de construo de conhecimento em teatro nesses parmetros, o
professor ficar mais instigado a falar e desenvolver uma proposta teatral com seus alunos.
No PAFT, alm da formao continuada dos professores, buscamos aprimorar o olhar
de nossa equipe e ampliar nossos horizontes profissionais e pessoais, j que todos ns
compartilhamos do teatro como algo fundamental para o desenvolvimento do ser humano. A
cada encontro realizado, tentamos aprimorar nossa maneira de falar do teatro e nossa relao
com os professores que, na maioria das vezes, so os responsveis por apresentar s crianas o
mundo e as coisas que o cercam, e o teatro est entre elas.
Acreditamos que nosso trabalho pode contribuir com o professor que, de uma maneira
ou de outra, no deixar de utilizar o teatro na escola, tendo ou no conhecimento especfico.
Mas ele quer adquirir esse conhecimento? Sim, pelo menos o que estamos constatando desde
o incio do PAFT, com o aumento da procura de professores por essa formao continuada.
Quando lanamos o programa, tivemos que vincul-lo s apresentaes dos espetculos, ou
seja, a escola s participava dos espetculos se indicasse um professor para a formao. Hoje,
alguns professores nem sabem da existncia dos espetculos e procuram especificamente as
oficinas de teatro.
O que buscamos nessas formaes no uma forma correta de desenvolver o ensino
teatral na escola; pelo contrrio, como dissemos, acreditamos que no deva existir uma frmula
ou uma receita que j vem pronta. Queremos provocar o professor com aes que despertem
sua prpria sensibilidade para a arte. Algumas crticas de pesquisadores do teatro, colocam que
o professor sem formao especfica, geralmente direciona o teatro que trabalhado na escola,
como apoio ou suporte didtico para um tema ou disciplina, deixando de lado a fruio artstica,
esttica e simblica dessa arte. nesse aspecto que buscamos refletir de forma inclusiva, para
que o ensino teatral continue sendo utilizado na sala de aula, a partir do conhecimento advindo
da experincia vivida do professor, e tambm aproveitando a capacidade transformadora do
teatro de construir um conhecimento sensitivo junto aos alunos.

38

CONSIDERAES FINAIS
O Conexo um projeto com responsabilidade social, um projeto bacana de
ser mostrado pra essas pessoas. A gente tem que tomar cuidado pra no tornlo uma fachada, uma demagogia de troca. A gente tem que ter responsabilidade
de evolu-lo o mximo possvel pra, cada vez mais, a gente poder falar com
boca cheia, com orgulho dele. O amor e a angustia que o projeto provoca
isso: o amor que a gente tem, o reconhecimento da importncia dele e, ao
mesmo tempo, a responsabilidade que ele joga nas costas da gente, porque s
vezes voc fala - Cacilda, como que a gente faz? Pro Cine Horto
fundamental esse projeto24.

O Galpo Cine Horto sobrevive atravs de leis de incentivo, e o tema sustentabilidade

retomado de forma constante, principalmente por seu diretor Chico Pelcio. Ele acredita que
se ns: artistas, produtores, gestores culturais e o poder pblico no pensarmos uma ligao
muito forte, estreita e radical com a educao, teremos a sensao de que tudo que estamos
fazendo ser para enxugar dinheiro. Leis de incentivo, editais, essas coisas todas, so medidas
paliativas que no vo resolver; na verdade, o que a gente precisa criar um elo estreito com o
cidado e, pra se criar esse elo, devemos comear pelas crianas 25. Para o diretor, a relao
entre o cidado, a arte e a cultura sem intermedirios, s acontecer quando a arte, a cultura ou
o teatro (neste caso) forem necessrios para os cidados, assim como eles j o so para o teatro,
o que reflete tambm, uma viso de formao de um espectador autnomo.
esse espectador, consciente de sua capacidade transformadora e capaz de se
sensibilizar com a arte, que poder ser o responsvel por esse estreitamento entre pblico e
teatro sem necessidade de intermedirios. Uma proposta de formao continuada do espectador
est a cargo, no s dos artistas e centros culturais, mas tambm, dos pais, da famlia e,
principalmente, de seu professor e da instituio de ensino qual pertence. Isso porque a criana
no vai ao teatro sozinha; essa funo geralmente fica a cargo da escola.
O projeto conexo prope um acontecimento (a ida ao teatro), mas a continuidade disso
depende da vontade das instituies em levar os alunos para assistirem a outros espetculos.
No podemos dizer que com uma ida ao teatro, estamos formando espectadores; com isso,
apenas contribumos para uma possvel formao. Assim, a fim de que esse ato seja visto com
mais importncia pelos educadores, vinculamos a ida ao teatro com uma proposta de formao
para o professor, o PAFT. Dessa maneira, falando ao professor sobre a importncia desse ato e
dos desdobramentos possveis que dele possam ocorrer, tentamos refletir sobre esse universo

24

Entrevista concedida por Chico Pelcio, em janeiro de 2013.

Idem

25

39

nos mbitos formal e no-formal, tal qual sugere Koudela (2012), articulando o ensino de teatro
ida ao teatro. A atitude do professor pode contribuir para um ensino mais qualitativo,
provocando no aluno a curiosidade para desbravar novas leituras do mundo, a partir de
olhares mais sensveis.
Chico Pelcio ainda revela que o Conexo Galpo o projeto que mais lhe d prazer e,
ao mesmo tempo, o que mais lhe incomoda.
Prazer porque muito bacana ver esse espao ocupado por crianas, com projetos,
etc. E incomoda porque existe muito que evoluir e s vezes as nossas pernas, nosso
flego, nossa limitao pessoal tantos projetos que ocupam o espao da casa no
nos permitem seguir em frente.26

Todas as experincias vivenciadas nesse tempo nos tornaram pessoas melhores.

Acreditamos que a entrega e a dedicao a um pblico to especial, permite pensar mais, antes
de criarmos ou realizarmos alguma ao voltada para o professor ou para as crianas. Tudo
precisa ser feito com muito zelo e paixo, pois queremos de fato contribuir para que o teatro,
de alguma maneira, possa transformar seus pequenos espectadores e, assim, encaminh-los para
uma vida cheia de arte, seja enquanto artista ou espectador.
Essa entrega, que foi iniciada por algumas inspiraes, esteve presente em cada ator que
participou do projeto. Alm das crianas com seus olhinhos curiosos que nos encheram de
alegria, dos professores e das instituies de ensino, uma inspirao inicial veio de um grupo
cujos atores dedicam sua vida em prol do teatro, difundindo a cultura mineira por todo o mundo,
o Grupo Galpo. Alis, ele uma inspirao para muitas geraes, que procuram o Galpo Cine
Horto a fim de conhecer o grupo ou porque pensam que os projetos so desenvolvidos pelos
atores. De certa forma, esse imaginrio quase mitolgico em torno do grupo, tambm pode ser
responsvel por um conhecimento que se constri fora da escola ou em um ambiente noformal. Um imaginrio em torno do teatro, de uma manifestao cultural, do trabalho do ator,
do uso de recursos cnicos influenciados pela cultura mineira, enfim, de um grupo que h mais
de 30 anos viaja pelo pas (e fora dele), como faziam as trupes mambembes do passado.
Em hiptese alguma essa proposta de construo de conhecimento em teatro, que se d
inicialmente fora da escola, no mbito da educao no-formal, substituir ou competir com
os conhecimentos construdos dentro da escola, mas caso queira o professor poder
complementar o aprendizado da criana, valorizando a sua autonomia, autoestima, reflexo
crtica e, ainda, desenvolvendo um sentimento de pertencimento. Afinal, no podemos depositar
toda a responsabilidade da educao de nossas crianas na escola. Ela uma instituio
26

Idem

40

histrica criada pela sociedade. No existe desde sempre nem nada garante sua perenidade.
Foi e funcional a certas sociedades, mas o que realmente essencial a qualquer sociedade a
educao. A escola constitui apenas uma de suas formas, e nunca de maneira exclusiva
(GHANEM; TRILLA, 2008, p. 17).
Muitas crticas voltadas aos modelos tradicionais de educao, so relacionadas
tentativa de reproduo de modelos desgastados na sociedade, como o individualismo, a
competitividade, o acmulo de contedo, a transferncia de saber, dentre outros. Freire (1996)
chama a ateno para isso e diz que o carter socializante da escola, ou o que h de informal
nas experincias que se vive dentro dela, geralmente negligenciado, talvez pela compreenso
estreita do que seja educao e do que seja aprender.
No fundo, passa despercebido a ns que foi aprendendo socialmente que mulheres e
homens, historicamente, descobriram que possvel ensinar. Se estivesse claro para
ns que foi aprendendo que percebemos ser possvel ensinar, teramos entendido com
facilidade a importncia das experincias informais nas ruas, nas praas, no trabalho,
nas salas de aula das escolas, nos ptios dos recreios, em que variados gestos de
alunos, de pessoal administrativo, de pessoal docente se cruzam cheios de
significao. (FREIRE, 1996, p. 44)

Nossa vivncia no Conexo Galpo est mostrando que quando pensamos e

desenvolvemos projetos juntos (artistas, professores e instituies), podemos tornar a
experincia mais profunda. No falamos de uma experincia que se acumula com o tempo, mas
de uma que realmente nos atravesse e nos toque. Larrosa (2002) descreve a experincia como
um encontro ou uma relao com algo que se experimenta, que se prova. Para ele, um
componente fundamental da experincia a sua capacidade de formar ou de transformar, sendo
que somente o sujeito da experincia est aberto sua prpria transformao. Portanto, no
podemos transmitir experincias aos professores, assim como eles tambm no podem
transferi-la para os seus alunos, mas todos podemos propiciar acontecimentos em que as
prprias crianas se deixem atravessar, viver sua prpria experincia e, dessa maneira,
transformar sua realidade.

41

REFERNCIAS

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Afuera. Buenos Aires: Archivo Virtual Artes Escnicas, ao IV, n. 7, noviembre, 2009.
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Revista Subtexto, Belo Horizonte, Galpo Cine Horto, v. 3, n.3, p. 73-75, nov, 2006.
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Introduo a uma filosofia do imaginrio educacional. So Paulo: Cortez, 2006.

42

EMANCIPAO, ACONTECIMENTO TEATRAL E EXPERINCIA COMO PROPOSTA

DE FORMAO EM TEATRO: uma reflexo sobre o Programa de Aes
Formativas em Teatro do Projeto Conexo Galpo

A EXPERINCIA NO ENSINO DE TEATRO

No incio do sculo XIX, o professor francs Joseph Jacotot provocou polmica no

ambiente acadmico ao afirmar que uma pessoa ignorante poderia ensinar a outra pessoa
ignorante o que ela mesmo desconhecia. Tal questo no avanou e foi ignorada pelos
paradigmas educacionais vigentes na poca. A questo foi retomada por Rancire (2002), qual
atrelou a discusso acerca da emancipao intelectual do sujeito, ao invs da transmisso de
conhecimento no mbito da educao. A proposta de Jacotot encontra semelhana com a de
Paulo Freire (1996) ao afirmar que ensinar no transmitir conhecimento (Op. cit., 47). Do
mesmo modo, Jacotot propunha que a compreenso de algo por algum, independe de outro
que o explique (RANCIRE, 2002).
O que no quer dizer que no processo educacional o professor estaria dispensado de
suas funes pedaggicas, mas que sua postura perante a construo do conhecimento deveria
ser fundamentada numa proposta emancipadora. Desse modo, emancipando o aluno e a si
mesmo, o professor torna-se mais consciente do poder do esprito humano e da capacidade de
cada um no uso de sua inteligncia. Cabe, antes, pontuar que o termo emancipar, segundo
Rancire, o ato de uma inteligncia que no obedece seno a ela mesma. Assim, o aluno
aprender sozinho o que o mestre ignora, pois ele depende somente da sua inteligncia. E
quem emancipa no precisa se preocupar com aquilo que o emancipado deve aprender. Ele
aprender o que quiser, nada, talvez (RANCIRE, 2002, p. 30).
Tais ideias caminham em direes divergentes das abordagens de ensino, nas quais
prevalece uma concepo pautada em modelos preestabelecidos a serem seguidos (modelos de
educao tradicional), ou daquela (nos termos propostos por Paulo Freire: bancria) com nfase
em um produto, numa relao consumista e mercadolgica, e no numa proposta de construo
mediada de conhecimento. Essas abordagens privilegiam a transmisso de ideias selecionadas
e organizadas logicamente, sendo o professor o detentor do saber e da autoridade intelectual e,
tambm, moral. Assim, compreender as coisas do mundo estaria na confrontao com modelos
j fixados, e ao aluno caberia to somente reproduzir essas informaes, ou seja, ele se tornaria
mero receptor e transmissor passivo de contedos preestabelecidos.

43

Esses modelos de transmisso de contedos geralmente no privilegiam a reflexo e, na

maioria das vezes, aprisiona o professor a um procedimento orientado e padronizado. Ao seguir
este caminho, pode passar a direcionar e organizar o aprendizado de seus alunos de acordo com
um padro, tornando-os repetidores dos contedos e informaes por ele transmitidos. Apesar
de vrios autores (LARROSA, 2002; 2011; FREIRE, 1996; RANCIRE, 2002; PAGNI;
GELAMO, 2010) terem apresentado crticas a esse processo educacional, no se pode dizer que
o mesmo no se encontre ainda vigente nos dias atuais.
No caso do ensino de Artes, especificamente do Teatro, difcil trabalhar com um
modelo padro oriundo do prprio teatro. H nele a fora da linguagem da televiso. Desse
modo, no incomum que muitos dos resultados teatrais observados em ambiente educacionais,
tenham um forte apelo televisivo, seja pela presena de personagens conhecidos ou pela
repetio dramatrgica de bordes. Pode o professor de teatro encontrar-se vinculado ao que
denominamos educao tradicional, isto , ser um mero repetidor de contedos e informaes
preestabelecidas. Assim, um produto (a pea teatral) nesse contexto, pode fazer do professor
mais um diretor (autoritrio) do que um mediador ou um propositor de descobertas simblicas
e artsticas. certo que muitas vezes, esse caminho pode representar a falta de abertura para
uma proposta de descoberta, para novas leituras dos alunos, ao passo que ficaria mais fcil para
o professor, especialista em teatro ou no, direcionar ou dirigir os alunos para chegar a melhores
resultados, ao invs de instig-los a construir coletivamente.
Talvez pela especificidade do ensino de teatro, esse debate se torne mais acentuado na
escola, principalmente nas primeiras sries do ensino fundamental, onde o professor assume
um papel polivalente e trabalha as diversas reas de conhecimentos com seus alunos. Dessa
maneira, toma-se como pressuposto neste trabalho que o professor que deseja trabalhar o teatro
na escola, tem a possibilidade de no direcionar o aluno a um caminho preestabelecido. A ele
no cabe mostrar uma verdade, um saber, um contedo que possa ser apenas a apropriao de
seus ensinamentos. O professor, segundo Larrosa,
no pretende amarrar os homens a si mesmos, mas procura elev-los a sua altura, ou
melhor, elev-los mais alto do que a si mesmos, ao que existe em cada um deles que
mais alto do que eles mesmos. O professor puxa e eleva, faz com que cada um se
volte para si mesmo e v alm de si mesmo, que cada um chegue a ser aquilo que .
(LARROSA, 2006, p. 11)

Este o desafio que se impe: o aprendiz poder superar o mestre, e no imit-lo. Para
isso, necessrio potencializar espaos distintos de aprendizagem e de experincia no territrio
educacional, no qual o aluno possa fazer suas escolhas. Desse modo, consideramos que o aluno

44

poder aprender atravs da prpria experincia e encontrar uma maneira de ver as coisas do
mundo, qual seja, a sua maneira de olhar o mundo com olhos libertos.
A partir desses pressupostos apontamos que o aprendizado pela experincia, como
processo emancipatrio, pode ser articulado questo do professor sem formao especfica
em teatro, mas que quer trabalhar com o teatro no mbito educacional.
Assim, busca-se investigar se poderia o professor das primeiras sries do ensino
fundamental, sem formao especfica em teatro, conduzir uma proposta de construo de
conhecimento teatral no territrio educacional.
Dessa forma, tomando como mote a perspectiva proposta por Rancire, que refere
Jacocot, considera-se a experincia como processo de aprendizagem, e a partir dela discute-se
a importncia de aes externas escola, ao lugar-escola, ampliando extramuros tal relao que
termina por se constituir territrio educacional, importante espao no qual os professores no
artistas obtm, por meio de vivncias e experincias em conjunto com os alunos, estratgias
que lhes permitem produzir novos acontecimentos teatrais no lugar-escola. H, portanto uma
proposta de formao pedaggica a partir da experincia e da emancipao que se articula com
a espacializao da instituio escolar (do lugar ao territrio).
A relevncia do tema escolhido est nas discusses sobre a formao continuada em
teatro para professores das primeiras sries do Ensino Bsico, podendo reforar a necessidade
de construo de novos espaos formadores para aqueles que trabalham diria e diretamente
com crianas, de alguma maneira introduzindo o teatro em seu universo. importante ressaltar
que tratamos aqui de uma proposta de construo de conhecimento teatral, diferente da proposta
de um professor especialista em Teatro que, geralmente. privilegia a linguagem teatral e todo
seu contedo especfico. Dentro das possibilidades do professor sem formao especfica,
encontra-se a compreenso do teatro por outros meios; nela, a experincia sensvel e esttica e
o acesso a bens simblicos so priorizados.
Os sujeitos participantes dessa reflexo foram escolhidos atravs do Projeto Conexo
Galpo do Centro Cultural Galpo Cine Horto BH/MG. Nele, escolas de Belo Horizonte e
regio metropolitana agendam a ida de seus alunos a espetculos de teatro e de professores das
primeiras sries do Ensino Bsico ao Programa de Aes Formativas em Teatro (PAFT). Todos
os sujeitos citados durante o texto, participaram das edies do PAFT que ocorreram entre o
segundo semestre de 2010 e o primeiro de 2014. Foram escolhidos de acordo com suas opinies,
depoimentos e reflexes sobre as situaes vivenciadas durante esse perodo, consideradas
importantes para a construo deste artigo. Todos os registros esto disponveis no acervo do

45

Projeto, e foram produzidos de maneira assistemtica. Encontram-se em vdeos gravados pela

equipe do Conexo e em materiais visuais e textuais enviados pelos sujeitos.
Inicialmente, o PAFT foi criado para dar suporte aos professores em relao ao trabalho
que poderia ser realizado na escola antes, durante e depois da ida do aluno ao teatro. Por ser
um projeto que o leva para fora do ambiente escolar, e visa a construo de conhecimento no
mbito da educao no-formal, o Conexo Galpo passou a valorizar mais o PAFT ao longo
de suas edies, tornando-se um meio de refletir, junto aos professores participantes, a respeito
da emancipao do conhecimento atravs do acontecimento teatral e das possibilidades criadas
por este ltimo para o aprendizado por meio da experincia. Os professores, ento, passam a
procurar o PAFT, no apenas para auxili-los com seus alunos na ida ao teatro, mas como
processo formativo para eles prprios. Antes, porm, vamos citar alguns aspectos que nos
levaram construo do PAFT, pautados no olhar do acontecimento teatral e da formao pela
experincia.

A E XPERINCIA

A relao que filsofos e pesquisadores tem com a experincia como processo de

aprendizado, bem antiga. Ela recorrente, desde a modernidade, e vem se tornando um objeto
de polmica a partir de sua desvalorizao no mbito acadmico, com o advento das cincias
modernas que a converte em experimento. Por outro lado, segundo Pagni (2010), a experincia,
aps sofrer essa desqualificao, ganha fora no campo da educao, passando a ser objeto de
anlise em diversas pesquisas, principalmente no campo da filosofia, justamente por sua
condio necessria formao humana e ao pensar que o sujeito exerce sobre si mesmo, a
fim de melhor se conduzir no mundo (PAGNI, 2010, p. vii). Trs tradies de pensadores vm
discutindo o modo como a experincia tem sido concebida nas prticas e saberes escolares,
como desencadeadora do processo de aprendizado.
Rousseau (1999) d origem a uma delas, proclamando que a criana no tem que se
tornar outra coisa seno aquilo que ela deve ser. Mais tarde, Wilhelm Dilthey e John Dewey
continuam elaborando um pensamento mais voltado para o desenvolvimento subjetivo do
homem, valorizando suas faculdades sensveis e sua imaginao. O primeiro, grosso modo,
falava sobre a experincia vivida para o conhecimento das cincias do esprito; o segundo,
tambm grosso modo, entendia que a experincia humana era capaz de atribuir e elaborar
significados s suas relaes com o meio. Dewey concordava em alguns aspectos com Rousseau
sobre o respeito ao desenvolvimento natural da criana e aos

46

momentos em que a sensibilidade e a imaginao seriam cultivadas, o filsofo norteamericano, com essa concepo de experincia e de capacidade reflexiva, procura
aproximar o aprendizado caracterstico da prpria vida da educao formal. (PAGNI,
2010, p.16)

Outra tradio, segundo Pagni (2010), originada com Immanuel Kant, considera que a
experincia seria uma forma inferior de conhecimento justamente por se apoiar nas faculdades
subjetivas, e que essa sabedoria teria resultados apenas na conduo da vida comum, e no para
o conhecimento objetivo da cincia. Assim, uma terceira tradio emerge dessas discusses
em busca de encontrar os limites e as possibilidades de a experincia se expressar, em sua
relao ontolgica com a vida e com a esttica da existncia (PAGNI, 2010, p. 19). Essa
corrente tem como fonte Goethe e Schiller, que viam a formao humana por intermdio da
arte, como uma educao esttica do homem. E Nietzsche, que a concebia como tendo por
meio a transfigurao do prprio artista que, em sua relao com o mundo e consigo mesmo,
faz de sua vida uma obra de arte, transfigurando-se em um devir permanente (PAGNI, 2010,
p. 18). Essa tradio tambm resgata estudos de John Dewey, Wilhelm Dilthey, Martin
Heidegger, Hans George Gadamer, Jrgen Habermas, Hannah Arendt e Giorgio Agamben.
A linha de raciocnio que seguiremos neste texto, a de filsofos contemporneos cujos
estudos so baseados nos pensamentos, principalmente, de Arendt e Agamben e na filosofia da
diferena. Essa linha de pensamento traz tona a experincia, buscando evidenciar a lacuna
entre as linguagens constitutivas dos saberes e da expressividade. Esses filsofos, como Larrosa
(2001; 2006, 2009) Brcena-Orbe (2006) e Pagni & Gelamo (2010),
vm interpretando a inefabilidade da experincia, em face dos limites de sua apreenso
pela linguagem, como um acontecimento que d o que pensar e que remete os sujeitos
da prxis educativa infncia do pensamento, concebida como a condio e a
possibilidade da sua emergncia, como o silncio que precede a irrupo da linguagem
articulada. Como figura do comeo do pensar nessas prxis, a infncia entendida por
esses autores como o tempo-espao da experincia ainda no expressa em linguagem
articulada, mas que necessita da linguagem para que, em silncio, se pense no que se
passa ou, poeticamente, se exprima entre os saberes e prtica escolares. Nesse sentido,
postulam que a infncia a figura que se aproxima da designao do hiato entre a
experincia e a linguagem, dando o que pensar ao pensamento e aos sujeitos da
comunidade, sem que esse pensar possa necessariamente ser expresso e comunicado,
mas que venha a gerir a diferena e o dissenso, no seio dessa mesma comunidade.
(PAGNI, 2010, p. 20)

Para este trabalho, preciso refletir sobre a relao que desenvolveremos com a palavra
experincia, a partir dos textos dos autores escolhidos. Como essa palavra nos provocou? Como
nos afetou? J que, para Larrosa (2011), as palavras ou o texto devem funcionar apenas como
um acontecimento. Ou melhor: para o leitor desse artigo, no o caso compreender o que lemos
para escrev-lo, mas como essa leitura se faz reflexiva, subjetiva, transformadora desde os

47

textos que lemos. Reflexiva, pois, volta para dentro, subjetiva, que me implica no que sou, que
tem uma dimenso transformadora que me faz outro do que sou (LARROSA, 2011, p. 10). Os
textos que lemos, a partir do ponto de vista da experincia, precisam ter lugar em ns mesmos,
no importa mais o que eles nos dizem, mas o modo como em relao s palavras escritas neles,
possamos formar ou transformar nossas prprias palavras. No se trata de apropriao, mas de
escuta (LARROSA, 2011).

ACONTECIMENTO E EXPERINCIA

Interessam-nos algumas definies de experincia que Larrosa traz:

Experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se
passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm,
ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. (LARROSA, 2002, p.21)
A experincia em primeiro lugar um encontro ou uma relao com algo que se
experimenta que se prova. (LARROSA, 2002, p.25)
A experincia a passagem da existncia, a passagem de um ser que no tem essncia
ou razo ou fundamento, mas que simplesmente ex-istede uma forma sempre
singular, finita, imanente, contingente. (LARROSA, 2002, p.25)
Para comear, poderamos dizer que a experincia isso que me passa. No isso que
passa, seno isso que me passa. (LARROSA, 2011, p.5)

A anlise da sentena isso que me passa, feita por Larrosa (2011), deixa mais claro o
conceito de experincia ao qual nos referimos. Comecemos com o isso. Esse pronome
demonstrativo supe a ideia de acontecimento, algo que no sou eu, algo que no depende de
mim, que no resultado de meus sentimentos, que significa outra coisa do que aquilo que eu
digo, penso ou quero. Portanto, no h experincia sem a apario de algum estranho a mim
ou de um acontecimento que seja exterior a mim e que no deve ser interiorizado, e se est fora
de mim, chamaremos isso de princpio de exterioridade (LARROSA, 2011, p.5).
Podemos cham-lo tambm de princpio de alteridade, porque isso que me passa,
enquanto acontecimento, no sou eu, nem outra pessoa ou coisa como eu, mas algo que seja
outro, completamente diferente, e no deve ser identificado (LARROSA, 2011, p. 6). O eu
como fundamento da alteridade, na sua forma individual s pode existir atravs do contato com
o outro. Isso que me passa tambm tem que ser alheio a mim, um acontecimento que no pode
pertencer a mim ou ser apropriado por minhas palavras, por minhas ideias e vontades,
acumulando mais um princpio para isso, o princpio da alienao (Op. cit., p. 6).

48

Continuando com o isso que me passa, veremos como o autor analisa o pronome
reflexivo me. Se isso tem a ver com acontecimento, algo externo, que passa, o me sugere
exatamente o contrrio, algo interno, que me passa. Da mesma maneira, a experincia enquanto
acontecimento exterior a mim, mas o lugar da experincia sou eu, ela est em mim, em minhas
palavras ou em meus sentimentos. em mim onde a experincia tem lugar. Aqui agregamos
trs princpios criados por Larrosa (2011) para o me. O princpio da reflexividade, o
princpio da subjetividade e o princpio da transformao.
O princpio da reflexividade (LARROSA, 2011, p. 7) caracteriza um movimento de
ida e volta. De ida, porque a experincia supe um movimento de sada de mim mesmo para
algo externo, um encontro com o acontecimento; e de volta, porque a experincia supe que o
acontecimento me afeta, produz efeitos no que eu sou, nos meus sentimentos. O me tambm
sugere que a experincia sempre subjetiva, e o sujeito da experincia sensvel, vulnervel,
capaz de deixar que algo lhe passe. Se subjetiva, significa que a experincia sempre de
algum, de um sujeito, que particular, que no h experincia numa forma geral, apenas numa
forma individual, portanto, o princpio da subjetividade (Op. cit., p. 7). Por fim, o princpio
de transformao (Op. cit., p. 7) se faz nesse mesmo sujeito exposto e vulnervel, que est
aberto sua prpria transformao. A experincia resulta numa formao ou transformao do
sujeito por ele mesmo, e no de uma formao ligada aprendizagem ou educao, mas ligada
prpria experincia do sujeito.
Por ltimo, o verbo passar do isso que me passa. Esse passar transmite a ideia de
passagem, de percurso, como uma aventura incerta que supe riscos. Para o autor, a palavra
experincia contm o ex de exterior e tambm per (radical indo-europeu) que tem a ver com
travessia, caminho, viagem.
A experincia supe, portanto, uma sada de si para outra coisa, um passo para outra
coisa, para esse ex de que falamos antes, para esse isso de isso que me passa. Mas,
ao mesmo tempo, a experincia supe que algo passa desde o acontecimento para
mim, que algo me vem ou me advm. (LARROSA, 2011, p. 8)

A esse passar da experincia, a esse perigo da travessia, podemos chamar de princpio

da passagem. O sujeito da experincia um territrio de passagem, passional, no ativo,
sendo que essa passividade no tem relao em ser passivo ou ativo na lgica da ao, mas na
lgica da paixo; no significa que ele seja incapaz de ao, mas uma ao distinta daquela
da tcnica e do trabalho: eis o princpio da paixo. A experincia uma paixo, e essa paixo
pode referir-se a um sofrimento ou padecimento.

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H na paixo um assumir os padecimentos, como um viver, ou experimentar, ou

suportar, ou aceitar, ou assumir o padecer que no tem nada a ver com a mera
passividade, como se o sujeito passional fizesse algo ao assumir sua paixo.
(LARROSA, 2002, p. 26)

A paixo pode referir-se ao outro, a paixo pelo outro:

A paixo funda sobretudo uma liberdade dependente, determinada, vinculada,
obrigada, inclusa, fundada no nela mesma mas numa aceitao primeira de algo que
est fora de mim, de algo que no sou eu e que por isso, justamente, capaz de me
apaixonar. (LARROSA, 2002, p. 26)

Assim como a paixo pode referir-se a uma experincia do amor. O sujeito ama sua
paixo, quer ser apenas a paixo, quer permanecer desejo, quer ser cativado, dominado por sua
paixo. O sujeito da experincia como uma superfcie de sensibilidade em que algo passa
(LARROSA, 2011, p. 8). Retomemos ento, as vrias dimenses da experincia:
- Exterioridade, alteridade e alienao tm a ver com o acontecimento, com o que da
experincia, com o isso do isso que me passa.
- Reflexividade, subjetividade e transformao tm a ver com o sujeito da experincia,
com o quem da experincia, com o me de isso que me passa.
- Passagem e paixo tm a ver com o movimento mesmo da experincia, com o passar
do isso que me passa. (LARROSA, 2011, p. 8)

POBREZA DE EXPERINCIA

Walter Benjamim, nesse ensaio de 1933, mas ainda atual, chamado Experincia e
Pobreza, relata sua preocupao com o mundo moderno que desvincula nosso patrimnio
cultural de nossas experincias; Para ele, o indivduo moderno pobre de experincia, pois no
tem nada a contar. Os indivduos so como os quadros de James Ensor, onde as metrpoles so
tomadas por uma grande fantasmagoria de pessoas, esto condicionados a uma vivncia triste
e totalmente desprovida de sentido.
Pobreza de experincia: no se deve imaginar que os homens aspirem a novas
experincias. No, eles aspiram a libertar-se de toda experincia, aspiram a um
mundo em que possam ostentar to pura e to claramente sua pobreza externa e
interna, que algo de decente possa resultar disso. Nem sempre eles so ignorantes ou
inexperientes. Muitas vezes, podemos afirmar o oposto: eles "devoraram" tudo, a
"cultura" e os "homens", e ficaram saciados e exaustos. (BENJAMIM, 1987, p. 119)

Agamben (2000) tambm questiona a possibilidade de o homem moderno ser capaz de

vivenciar verdadeiras experincias:
O homem contemporneo, tal como foi privado da sua biografia, encontrou-se
desapossando da sua experincia: talvez a incapacidade de efetuar e de transmitir

50

experincias seja um dos raros dados seguros que ele dispe sobre a sua condio.
[...] essa impossibilidade de a traduzir em experincia que torna a nossa vida
quotidiana insuportvel, mais do que alguma vez foi. (AGAMBEN apud VILELA,
2010, p. 52)

Segundo Larrosa (2002), a experincia cada vez mais rara nos dias de hoje, em
primeiro lugar pelo excesso de informao. Separar o saber da experincia do saber das coisas,
fundamental. Vivemos numa sociedade da informao, onde os meios de comunicao nos
atropelam o tempo todo com uma tempestade de informaes que nos distanciam do
conhecimento. Como se o conhecimento se desse sob a forma de informao, e como se
aprender no fosse outra coisa que no adquirir e processar informao (LARROSA, 2002, p.
22). No s os meios de comunicao, como o ensino est baseado na necessidade de estarmos
informados sobre tudo. Saber de coisas que antes no sabamos, no quer dizer que adquirimos
conhecimento; pelo contrrio, a informao pode nos enganar, nos direcionar para caminhos
obscuros e falsos. Nesse aspecto, a informao elimina nossas possibilidades de experincias,
de construo de saberes, de discursos crticos e reflexivos, ela pode me tirar da ignorncia
(superficialmente), mas no me traz conhecimento como ao vivenciar uma experincia.
Em segundo lugar, pelo excesso de opinio. A opinio fabricada pela informao e
muitas vezes manipulada por ela. Larrosa (2002) coloca que quando a informao e a opinio
se sacralizam, no deixando espao para o acontecer, o sujeito individual torna-se o suporte
informado da opinio individual, e o sujeito coletivo, o suporte informado da opinio pblica.
At mesmo dentro da ideia de aprendizagem significativa, o par informao/opinio pode
causar certa confuso, deixando o sujeito ainda mais distante da experincia. Esse termo foi
proposto pelo norte-americano David Paul Ausubel, em 1963, em contraposio s ideias
behavioristas que predominavam na poca. Para Ausubel, aprender significativamente
ampliar e reconfigurar ideias j existentes na estrutura mental e com isso ser capaz de relacionar
e acessar novos contedos. Quanto maior o nmero de links feitos, mais consolidado estar o
conhecimento (FERNANDES, 2011, p. 1). Ou seja, o processo de ensino precisa fazer sentido
para o sujeito, e para isso, a informao recebida dever interagir com os conceitos relevantes
j existentes na estrutura cognitiva desse sujeito.
Dessa maneira, a aprendizagem significativa se reduz, ao longo de toda trajetria do
sujeito pelos aparatos educacionais, a meras opinies crticas e pessoais sobre qualquer assunto.
O sujeito, informado sobre qualquer coisa, opina, no havendo espao para acontecimentos. A
informao seria o objetivo, a opinio seria o subjetivo, ela seria nossa reao subjetiva ao
objetivo (LARROSA, 2002, p. 23). Essa reao tornou-se automtica, s vezes obsessiva

51

porque a todo momento temos que ter um julgamento preparado sobre qualquer assunto. Digame o que voc sabe, diga-me com que informao conta e exponha, em continuao, a sua
opinio: esse o dispositivo periodstico do saber e da aprendizagem, o dispositivo que torna
impossvel a experincia (LARROSA, 2002, p. 23).
A experincia cada vez mais rara, tambm por falta de tempo. A velocidade em que
as coisas acontecem e a obsesso pelo novo, deixam o sujeito incapaz de silncio; ele quer
consumir notcias, novidades, est excitado o tempo todo e quer opinar, ser identificado, prever
algo. E o acontecimento significa para o autor, exatamente o contrrio, o que no pode ser
integrado, nem identificado, nem compreendido, nem previsto (LARROSA, 2001, p. 282). Os
acontecimentos, para os sujeitos incapazes de experincias, no tm conexo significativa,
reduzem-se a estmulos fugazes e provocam falta de memria, j que a excitao momentnea
incapaz de deixar vestgios.
Esse sujeito da formao permanente e acelerada, da constante atualizao, da
reciclagem sem fim, um sujeito que usa o tempo como um valor ou como uma
mercadoria, um sujeito que no pode perder tempo, que tem sempre de aproveitar o
tempo, que no pode protelar qualquer coisa, que tem de seguir o passo veloz do que
se passa, que no pode ficar para trs, por isso mesmo, por essa obsesso por seguir
o curso acelerado do tempo, este sujeito j no tem tempo. (LARROSA, 2002, p. 23)

E por fim, para Larrosa (2002), a experincia cada vez mais rara por excesso de
trabalho. Primeiro, necessrio relembrar que para o autor, experincia no tem a ver com
prtica ou ao, e sim com sentido, paixo. E o trabalho suscita essa ideia de que a partir dele
se adquire experincia, que o saber vem da prtica, tornando-se assim uma mercadoria de troca.
Tudo pretexto para o sujeito moderno entrar em atividade, produzir ou regular algo,
independentemente de estar motivado ou no, se faz sentido ou no, se tem desejo ou no,
sempre quer mudar algo. Isso no quer dizer que o trabalho no possa ser lugar da experincia,
s vezes no trabalho algo nos atravessa sem ser intencional, algo nos expe. Mas quando isso
acontece, porque a lgica da ao ou da prtica est suspensa, e o sujeito, aberto, disponvel,
vulnervel (LARROSA, 2011).

52

O SABER DA EXPERINCIA

O saber que vem da experincia se distingue do saber cientfico e do saber da

informao, pois, ele se d na relao entre o conhecimento e a vida humana. Larrosa explica
que o saber da experincia o modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos
acontece. No saber da experincia no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido
ou do sem-sentido do que nos acontece (LARROSA, 2002, p. 27). Esse dar sentido ao que nos
acontece, est ligado ao subjetivo, revela o homem concreto e singular que pode ser entendido
individual ou coletivamente. Se a experincia isso que nos passa, e no isso que passa,
significa que duas pessoas no podem viver a mesma experincia, mesmo que faam parte do
mesmo acontecimento. Duas pessoas podem passar por uma mesma situao, por exemplo, a
de assistir a um espetculo de teatro que, por algum motivo, as atravessa profundamente. O que
as atravessa singular, e a experincia para cada uma delas ser nica. Assim, quem vivenciou
uma experincia, a partir do acontecimento teatral, no poderia ensinar a algum o que lhe
passou, pois ningum pode aprender da experincia do outro. E ainda, retornar ao mesmo
espetculo um tempo depois, no significa retornar ao mesmo acontecimento teatral, j que ele
ser outro e as possibilidades de experincias sero outras. Como nos fragmentos deixados por
Herclito, onde se l que um homem no toma banho duas vezes no mesmo rio. Por que?
Porqu da segunda vez no ser o mesmo homem e nem estar se banhando no mesmo rio
(ambos tero mudado) (KONDER, 1981, p.8).
O saber da experincia ou a construo de saberes teatrais (no nosso caso) deve ser
baseado na possibilidade de construir junto aos alunos, momentos propcios de acontecimentos,
que poderiam ou no fazer sentido para cada um deles, tornando-se experincias nicas e
intransferveis. E quando dizemos para cada um, inclumos o professor que, enquanto sujeito
da experincia, precisa estar aberto, vulnervel aos acontecimentos. Assim, na ida ao teatro, o
professor propicia aos alunos, juntamente com os artistas, um acontecimento teatral (o
espetculo) que, por sua vez, vai atravessar ou no os alunos (espectadores), afetando
subjetivamente cada um de formas diferentes, dependendo de sua abertura, disponibilidade ou
mesmo de seu estado de esprito. Para que o professor seja tambm, sujeito da experincia,
necessrio tornar-se espectador, despir-se de sua condio de educador para que o
acontecimento teatral possa fazer sentido para ele tambm.
Dessa maneira, se ningum pode se beneficiar da experincia de algum, e se o aluno
tambm no pode se beneficiar da experincia do professor, logo, o professor s poder
contribuir na construo de saberes dos alunos, na proposio de momentos inspiradores ou

53

acontecimentos. Neste aspecto, conduzir uma proposta de construo de conhecimento em

teatro, no ser sinnimo de transmisso de conhecimento. O professor deveria ser, como nos
dizia Paulo Freire, um aventureiro, predisposto a diferena e a mudana e saber que ensinar
no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua prpria produo ou a sua
construo (FREIRE, 1996, p. 47).
Quando o professor deseja propor um acontecimento teatral dentro da escola, atravs da
montagem de um exerccio teatral (ou uma pea, na linguagem mais utilizada por eles)
conduzindo essa proposta de maneira impositiva distribuindo falas, marcando cenas, fazendo
figurinos, etc. geralmente est tentando transferir conhecimento. Mas quando ele constri
toda a proposta em parceria com os alunos discutindo ideias sobre o texto para que eles
escrevam, propondo situaes para que eles construam as cenas, propondo elementos para que
os prprios alunos pensem o figurino, etc. ter maiores chances de provocar acontecimentos
e, em consequncia disso, propiciar experincias.
Mas o professor pode perguntar-se: ser que assim vai dar certo? E se eles estiverem
com preguia, e se as ideias no baterem e se tudo der errado? A dupla certo e errado, no teatro,
pode ganhar contornos ruins na relao entre os envolvidos, pode ser confundida com aprovar
ou desaprovar algo que algum ou a prpria pessoa construiu. Para Spolin (2007), os
professores no esto totalmente livres da necessidade de aprovar ou desaprovar em um jogo
teatral, no entanto, isso pode resultar na perda da experincia pessoal.
Buscando salvarmo-nos de ataques (desaprovao), construmos uma fortaleza e
ficamos tmidos ou lutamos cada vez que nos aventuramos para fora. Alguns, na
busca por aprovao, desenvolvem egocentrismo e exibicionismo; outros
simplesmente desistem. Tentando ser bom ou evitando ser mau, porque no se
consegue ser bom, podemos evoluir no modo de vida, necessitando sempre de
aprovao/ desaprovao por uma autoridade. Assim a investigao e soluo de
problemas se tornam importncia secundria. (SPOLIN, 2007, p. 37)

A necessidade de aprovar ou desaprovar algo, pode refletir-se numa ideia que privilegia
um produto (num sentido mercadolgico, consumista e distante de uma ideia de formao) em
detrimento de uma proposta de trabalho. O produto teatral, quando construdo para ser
exibido, ou para mostrar a quem quer que seja que o professor competente e que os alunos
entenderam tudo, parte do princpio da aprovao/ desaprovao. Em contraposio ao produto,
considera-se uma ideia de processo, ou um melhor aproveitamento dos elementos que so
utilizados na construo de um exerccio cnico ou mesmo um jogo teatral, que no esto
finalizados e no tem como objetivo final, uma apresentao.

54

Mas o processo, da mesma forma, pode confundir-se com ideias ligadas a progresso, a
controle. A origem dessa palavra vem do Latim procedere; indica a ao de avanar que, por
sua vez, pode pressupor direes e caminhos a seguir que, por consequncia, levam a um
produto. O binmio processo/ produto representa uma discusso complexa, principalmente no
territrio educacional, e deve ser refletido com certo cuidado. Para Ryngaert (2009), torna-se
intil a oposio entre os dois, cada vez que se apresentam distantes do pensamento de formao
do indivduo.
A representao teatral j um processo permanente de descobertas e exibio de
fragilidades; o espetculo est sempre em construo, a ideia de finaliz-lo pode dar a falsa
impresso de que ele j est pronto. Ryngaert diz que o jogo, por sua vez, nos levar justamente
a considerar, no caso muito particular do teatro, as relaes complexas entre processo e
produto (RYNGAERT, 2009, p. 31). O jogo abre outras portas, flexibiliza formas e autoriza
tentativas, afinal, como defende o autor, a ambio de se criar uma representao gloriosa, pode
esbarrar no ridculo, enrijecendo suas regras de funcionamentos. Pode ser mais valioso exibir
um exerccio que se apresente como tal e tende ao espetculo (RYNGAERT, 2009, p. 31).
Assim, no conveniente nem a experimentao a qualquer preo, nem as imitaes do
espetculo obrigatrio.
Consideremos, portanto, a abertura para um pblico como uma possibilidade, no
como um objetivo final que deve ser atingido a qualquer preo, sobretudo em
detrimento dos indivduos. O acabamento de um trabalho (sempre provisrio) uma
eventualidade, no uma exigncia que impe a ditadura de resultados visveis.
(RYNGAERT, 2009, p. 32)

Sem a inteno de nos esquivarmos da discusso, mas tomando um direcionamento

objetivado a partir das reflexes produzidas no Programa de Aes Formativas em Teatro
(PAFT), utilizaremos a palavra proposta, ao invs de processo ou produto, at porque
consideramos que se aproxima mais da ideia de acontecimento e experincia, j que est ligada
proposio, sugesto. Numa proposta, todos podem opinar, dar pareceres, at mesmo
conselhos, sem necessariamente impor uma condio, uma forma de fazer ou um caminho a
seguir. Quem prope, submete apreciao; pe ante algum para que seja examinado; oferece.
Numa proposta que vise acontecimentos, no se pode antecipar resultados, j que a experincia
no o caminho at um objetivo previsto, at uma meta que se conhece de antemo, mas uma
abertura para o desconhecido, para o que no se pode antecipar nem pr-ver nem pr-dizer
(LARROSA, 2002, p. 28).
No entanto, poderia um professor sem nenhuma formao especfica em teatro, conduzir
uma proposta de ensino de teatro, ou melhor, de construo de conhecimento em teatro? Para

55

responder a essa pergunta ser necessrio, primeiramente, compreender de qual conhecimento

teatral estamos falando: construir qual conhecimento? Pois nem o mais estudioso teatrlogo
deve ser capaz de dizer tudo sobre teatro, mesmo que tenha estudado todos os filsofos teatrais
ou que tenha montado todas as grandes peas escritas pelos mais importantes autores.
Um conhecimento que se constri a partir da ideia de experincia no pode ser
antecipado, pr-dito, pr-visto. A questo, ento, no o que se pretende que o aluno aprenda
ou construa e sim, quais discusses estamos aptos a propor. obvio que um professor que
estuda quatro anos em um curso de graduao em Teatro, pode ter mais recursos para falar
sobre essa linguagem do que outro que participa de uma oficina voltada para educadores, com
carga horria geralmente pequena. Mas, mesmo no tendo o professor subsdios para trabalhar
com o teatro enquanto rea de conhecimento, acreditamos que possa contribuir na construo
de outros conhecimentos teatrais ligados ao simblico e sensibilidade do aluno, alinhados
experincia esttica. A seguir, trataremos desses assuntos.
Antes, porm, acreditamos que se o professor compreende o significado desses trs
elementos no teatro, poder proporcionar acontecimentos em que a experincia por si mesma,
ser capaz de construir conhecimentos teatrais que esto ligados subjetividade de cada um,
ou dela dependem. No territrio educacional, o professor pode propiciar acontecimentos a partir
do jogo e da ida ao teatro. Diversas manifestaes simblicas, sensveis e estticas, so
experimentadas quando se joga e tambm quando se vivencia a experincia de espectador,
desde que se respeite a liberdade e a individualidade de cada um, ou melhor, desde que se
emancipe o aluno e que nos deixemos emancipar tambm. Assim, o acontecimento pode partir
da vontade de outros (uma proposta de jogo), mas s se torna experincia de acordo com nossa
prpria vontade. preciso, ento, que o professor diminua sua expectativa sobre o que quer que
o aluno aprenda, alimentando sua vontade de aprender. Para emancipar um ignorante, preciso
e suficiente que sejamos, ns mesmos, emancipados; isso , conscientes do verdadeiro poder
do esprito humano (RANCIRE, 2002, p. 27).

56

O SACO MGICO DE YOSHI

Toda arqueologia de materiais uma arqueologia humana. O que este barro esconde
e mostra o trnsito do ser no tempo e suas passagens pelos espaos, os sinais dos
dedos, as raspaduras das unhas, as cinzas e os ties das fogueiras apagadas, os ossos
prprios e alheios, os caminhos que eternamente se bifurcam e se vo distanciando e
perdendo uns dos outros. (SARAMAGO, 2000, p. 84)

Sem nos prendermos a concepes clssicas sobre esttica, como a teoria do belo de
Baumgarten, a esttica transcendental de Kant, ou ainda a teoria da arte de Hegel, e sem tambm
nos distanciarmos muito, j que as ideias contemporneas partem das ideias desses autores,
tentaremos uma abordagem da experincia esttica mais livre, a partir da leitura de alguns
autores contemporneos. Na confluncia entre o fazer e o apreciar artsticos encontra-se, talvez,
uma explicao para a esttica enquanto experincia formadora. No fazer artstico, tem-se a
busca do homem por uma forma de dar sentido ao mundo, atravs de criaes que deixam
registradas sua passagem por aqui e exteriorizam suas emoes e sentimentos. Na apreciao
de um objeto artstico, a descoberta de novas experincias revela ao espectador sentimentos que
expressam sua humanidade e o liberta para novas leituras de mundo.
Assim, a esttica uma matriz de percepes e discursos que envolve um regime de
pensamento, bem como uma viso da sociedade e da histria. (...) designa uma forma de
experincia e um regime interpretativo (RANCIRE, 2011, p. 2-3). Para o autor francs, h
uma confuso de ideias, denunciada pelo cruzamento de prticas artsticas e padres de
interpretao (por quem observa). Muitos pesquisadores tendem a distinguir as razes da teoria,
das prticas artsticas e tambm dos afetos da sensibilidade quando, na verdade, esta
confuso que nos permite identificar os objetos, os modos de experincia e as formas de
pensamento que constituem a arte como tal (Op. cit., p. 3). A prtica artstica e o discurso
esttico no podem ser dissociados, caso contrrio seria o mesmo que extinguir a existncia da
arte, que existe apenas na medida em que enquadrada por regimes de identificao que nos
permitem conferir especificidade s suas prticas e associ-las a diferentes modos de percepo
e afeto e a diferentes padres de inteligibilidade (Op. cit., p. 3).
Furtado (2013), referindo-se obra da pesquisadora polonesa Irena Wojnar, intitulada
Esttica y Pedagogia, explica como a esttica pode contribuir para uma educao do esprito
aberto, realizada pela arte. O processo de abertura do esprito deve ser intensificado na
juventude, posto que essa fase afeta todos os aspectos da vida interior e exterior, da vida atual
e da que se projeta no porvir (WOJNAR (1963) apud FURTADO, 2013, p. 91). A partir de
quatro elementos, o jovem poder ser afetado por uma atitude do esprito aberto: 1) o

57

aguamento da percepo; 2) a ampliao da experincia; 3) o enriquecimento e o

aprofundamento do saber; 4) o esprito criador.
O aguamento da percepo ocorre no contato com a obra de arte, quando o espectador
precisa intensificar seu olhar de maneira a sentir a obra em todos os seus detalhes. No s a
percepo das formas e cores da representao da obra, mas tambm a dimenso afetiva de seu
significado. Um olhar atento e aberto para surpresas que acentue a dinamicidade do mundo e
amplie as noes de espacialidade e temporalidade, que acrescente ideia de beleza e harmonia
(defendida por grandes filsofos) elementos grotescos e deformados, elementos do sofrimento,
da tristeza e da dor; trazendo sutileza sensibilidade do espectador. O segundo elemento,
defendido por Wojnar, a ampliao da experincia, sendo esta relativa ao homem mesmo e
sua vida exterior, descoberta de seu eu e de todos os problemas que incidem sobre ele, a uma
sntese do vivido e do refletido, a um convite a se experimentar o mundo 27 (FURTADO, 2013,
p. 92).
O enriquecimento e o aprofundamento do saber, terceiro elemento, est no modo como
se percebe e se elabora a experincia, principalmente a do sentir. O momento criador torna-se
uma sntese da interao do artista com a humanidade, sua problemtica individual se relaciona
com os fenmenos socioculturais e fornecem elementos para contextualizar a arte alm do
representado (pelo artista). O espectador utiliza sua imaginao para dar novo sentido obra,
fazendo da apreciao um momento criador. O quarto elemento, o esprito criador, de natureza
prtica; sai das barreiras impostas pela observao e transforma a educao esttica numa
possibilidade de expresso, pois o jovem deixa de ser apenas espectador e assume o papel de
criador, adquirindo confiana em si mesmo e encontrando seu prprio caminho. A experincia
esttica, dessa maneira, torna-se mais abrangente fazendo com que a sensibilidade afete o
sujeito no seu modo de ver e de vivenciar a arte, no se fixando apenas num plano
epistemolgico. Assim, possvel fazer da experincia esttica uma evidncia que se renova,
de forma subjetiva, pela experincia do pensamento (FURTADO, 2013, p. 93). A experincia
esttica apresenta-se como possibilidade emancipatria do sujeito, levando-o a dar sentido ao
mundo por meio de sua sensibilidade e subjetividade, por meio de sua conscincia de si como
parte do coletivo.
Koudela (2006) referindo-se a Cassirer, diz que a forma esttica no simplesmente
dada, no pode ser repassada por dados empricos, mas deve ser produzida para que se torne
consciente. Portanto, a experincia artstica deve ser uma atitude dinmica, tanto no artista
27

O conceito de experincia de Wojnar, pode ser comparado ao de Larrosa, pois liga a descoberta de seu eu (si mesmo) sua
vida exterior (acontecimentos). A partir do acontecimento, ele descobre sua experincia.

58

como no espectador. A autora conclui que a beleza natural de uma paisagem diferente de sua
beleza esttica. Ao andarmos por uma praia e admirarmos as cores, as montanhas, sentir o vento
ou a maresia, temos a sensao de prazer, mas esse prazer ainda no uma experincia esttica.
Precisamos elaborar as formas que constroem essa paisagem para nos tornarmos conscientes
delas; como formar um quadro dessa paisagem em nossa mente, dando significado imagem
esttica. A essa imaginao, podemos denominar a capacidade do homem fazer smbolos a
representao de um objeto, evento, paisagem ou situao na ausncia desse. Essa imaginao
simblica fundamental para o desenvolvimento da inteligncia. Koudela (2006) relata que
Piaget distinguiu cinco condutas que consistem na representao de um significado por meio
de um significante diferenciado, que serve apenas a essa representao e definido pela
passagem do estgio sensrio-motor para o estgio objetivo-simblico. Piaget enumera essas
condutas da seguinte forma: imitao diferida, jogo simblico ou jogo de fico, desenho ou
imagem grfica, imagem mental e evocao verbal (linguagem) (KOUDELA, 2006, p. 29).
Goulart (2008) esclarece, a respeito de Piaget, que a imitao diferida feita na ausncia
do modelo, quando a criana se torna capaz de imitar o gesto de adulto, horas depois que ele
aconteceu. O jogo simblico transforma objetos ou situaes em smbolos. Quando a criana
com algum objeto faz a representao de um cachorro que late, ou quando simula o sorriso da
me para um ursinho, ela adentra o universo do faz-de-conta. O desenho uma forma de
funo semitica situada entre o jogo simblico, que tambm provoca prazer funcional, e a
imagem mental com a qual partilha o esforo de imitao do real (GOULART, 2008, p. 45).
A imagem mental a imitao interiorizada, e a linguagem permite criana representar
verbalmente os objetos ausentes, como quando diz miau sem a presena de um gato.
O pensamento representativo s progride devido funo simblica em conjunto, que
destaca o pensamento da ao, e cria a representao. Portanto, no apenas a linguagem deve
ser trabalhada na criana, mas todas essas formas de pensamento simblico. Na criana
pequena, o discurso no constitui meio de expresso, na medida em que ela ainda desconhece
os cdigos estabelecidos pela linguagem, que necessitam de uma articulao linear e lgica.
Koudela (2006) defende a atividade artstica na escola, no como recreao ou atividade
perifrica, mas como atividade principal por tratar diretamente com outros instrumentos
semiticos. Ou seja, a arte trabalha com o jogo simblico na criana, desenvolvendo sua
inteligncia antes mesmo que ela aprenda a ler e escrever.
Se considerarmos que o smbolo elaborado pelo indivduo atravs da imitao, do jogo,
do desenho, da construo com materiais possui significado lgico, sensorial e
emocional, podemos concluir que, pelo contrrio, a educao artstica constitui o

59

prprio cerne do processo educacional. Os instrumentos semiticos podem ser

utilizados com objetivos srios de aprendizagem e propiciar respostas altamente
organizadas, que as crianas ainda no so capazes de desenvolver atravs do
pensamento racional e do discurso. (KOUDELA, 2006, p. 29-30)

Para Huizinga (199928), o jogo encerra um determinado sentido, isto , tem uma funo
significante, o que implica a presena de um elemento no material, de difcil definio em sua
prpria essncia como: instinto, esprito, vontade, necessidade. Tem um carter
profundamente esttico 29, possui qualidades nobres como o ritmo e a harmonia, e se lana sobre
ns como algo fascinante, cativante. Resumidamente, em se tratando das caractersticas formais
do jogo, poderamos consider-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como nosria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira
intensa e total (HUIZIGA, 1999, p. 11).
O ator Yoshi Oida, em seu livro O ator invisvel, conta que quando criana era
enfeitiado pelos filmes de ninja, muito populares no Japo, e queria se tornar um deles; na
verdade, queria desaparecer de maneira mgica, tal como faziam. Ento, sua me lhe deu um
saco preto, dizendo que era um segredo mgico dos ninjas. Quando Yoshi se cobria com o saco
e sua me indagava: cad o Yoshi?, ele havia se tornado um ninja com poderes mgicos.
Certa vez, sua me ao receber a visita de uma amiga, como de costume, perguntou: o Yoshi
sumiu, cad ele?. Sua amiga, no percebendo a brincadeira, bradou: est ali dentro,
apontando para o saco. Naquele momento, o garoto Yoshi, entendeu o que estava acontecendo
e explodiu em lgrimas. A brincadeira do saco revela que Yoshi operou uma distino entre
significado (ninja, tornar-se invisvel) e significante (saco preto)30, o que indica que ele foi
capaz de lidar com a noo de representao, tornando presente algo que no estava diante dele.

28

O texto original foi lanado em 1949.

Pois, segundo Huizinga, h nele uma tendncia a ser belo, se levarmos em conta a definio de esttica por Baumgarten, em
sua teoria do belo. Podemos usar as mesmas palavras para designar jogo e para descrever os efeitos da beleza: tenso,
equilbrio, compensao, contraste, variao, soluo, unio e desunio (1999, p. 10).
30
Ferdinand de Saussure (1916) chama de signo a combinao do conceito e da imagem acstica, substituindo respectivamente
a ideia de coisa e palavra. Mais adiante, substitui novamente conceito e imagem acstica respectivamente por significado e
significante, pois esses termos tm a vantagem de assinalar a oposio que os separa entre si ou entre o total de que fazem
parte. Em consequncia ao princpio de arbitrariedade, podemos dizer que um signo pode desfazer a sua unio, que um
significante pode unir-se a outro significado qualquer, reciprocamente. Dessa forma a unio que resulta num signo no eterna,
um significante no est colado a um significado, isso permite que uma lngua se transforme, permite a variabilidade de sons e
sentidos. Assim, a ideia de mar no est ligada por relao alguma interior sequncia de sons m-a-r que lhe serve de
significante; poderia ser representada igualmente bem por outra sequncia, no importa qual; como prova, temos as diferenas
entre as lnguas e a prpria existncia de lnguas diferentes: o significado da palavra francesa boeuf (boi) tem por significante
b--f de um lado da fronteira franco-germnica, e o-k-s (Ochs) do outro (SAUSSURE, 1971, p. 81).
29

60

A PROPOSTA DO PROGRAMA DE AES FORMATIVAS EM TEATRO

Criado para dar subsdios aos professores sem formao especfica em teatro, o
Programa de Aes Formativas em Teatro (PAFT) do Projeto Conexo Galpo (BH), tinha o
objetivo inicial de ajud-los nos trabalhos em sala de aula, preparando o aluno para a ida ao
teatro. Os professores recebiam uma apostila com diversas informaes e instrues sobre o
que fazer com o aluno antes, durante e depois da ida aos espetculos oferecidos pelo Projeto
Conexo Galpo. A apostila ainda contava a histria do teatro resumidamente, e discutia a
relao do espectador com os espetculos desde a Grcia antiga at os tempos atuais. Mas o
que mais atraa os professores eram os jogos teatrais, disponibilizados em fichas para que eles
pudessem jogar com os alunos. Na verdade, a atrao estava na receita pronta que o material
fornecia, pois com as descries desses jogos em mos, eles poderiam aplic-los mais
facilmente. A maneira como o PAFT foi pensado inicialmente, influenciava essa atitude nos
professores: eles podiam se espelhar em nossa atitude e repeti-la no contato com seus alunos.
Durante a oficina, simplesmente tentvamos ensinar os professores a fazer como fazamos, sem
levar em conta a pouca vivncia dos mesmos nessa rea. Tnhamos a ideia de transferncia de
experincia, transmisso de conhecimento e, como dito anteriormente, esse formato tira a
liberdade do outro em encontrar a sua prpria maneira de aprender.
Com o passar do tempo, e j sob a influncia dos autores estudados durante o Mestrado,
passamos a buscar uma maneira de trabalhar focada na vivncia do professor, e no no que ele
poderia transmitir ao seu aluno. Nossa proposta, desde ento, segue na busca de caminhos que
proporcionem uma construo de conhecimento sobre o olhar simblico, sensvel e esttico do
professor. Sem a inteno de encerrar um formato ou finalizar uma forma correta de trabalhar
com o teatro para educadores, construmos uma proposta na qual buscamos atravs de jogos,
discusses e apreciao de espetculos, momentos propcios a acontecimentos. Primeiramente,
aps se inscrever no projeto, a escola indica um professor para participar do PAFT, no sendo
importante sua rea de conhecimento, nem a maneira como indicado (se por interesse prprio
ou por interesse apenas da escola). Nosso primeiro contato com o professor se d numa oficina,
com durao de 8h/a, em dois encontros de quatro horas cada, e nela vivenciamos jogos ldicos,
jogos teatrais, fazemos experincias sensoriais, propomos leituras e refletimos sobre as
vivncias atravs das discusses. Em um segundo momento, o professor assiste a um dos
espetculos do Projeto, juntamente com os alunos. No terceiro encontro, ele retorna ao Galpo
Cine Horto para um relato de suas vivncias e reflexes sobre toda a proposta.

61

NOTAS SOBRE A OFICINA

A oficina realizada no Galpo Cine Horto, como foi dito, segue uma ideia estruturada
em quatro categorias de jogos: sensoriais, ldicos, intermedirios e teatrais. Contudo, temos
liberdade para propor novos jogos, sem nos prendermos a uma sequncia especfica.
Geralmente, as novas propostas se encaixam em uma das quatro categorias mencionadas acima.
Depois de um certo tempo, inevitvel a escolha natural de alguns jogos que sempre so
propostos nas oficinas, pois trazem timas questes para serem discutidas e abrem um espao
amplo para acontecimentos. Para no nos estendermos muito, citamos apenas alguns que podem
representar uma ideia geral de nossa proposta.

ALGUMAS NOTAS SOBRE A PROPOSTA DE TRABALHO DO PAFT

JOGOS SENSORIAIS - DE OLHOS BEM FECHADOS

Sempre iniciamos a oficina com um exerccio sensorial denominado de olhos bem
fechados, que permite receber os professores de maneira mais pessoal. Muitas vezes, o
responsvel pela indicao do professor na escola, no o informa corretamente do que se trata
a oficina e ele, literalmente, cai de paraquedas no PAFT. Da a importncia de propor uma
exposio gradativa, que no o deixe constrangido. O objetivo do exerccio possibilitar o livre
jogo das sensaes em cada participante. Antes de encaminharmos os professores at o local da
oficina, dizemos que a partir daquele momento eles entraro em um espao mgico, de olhos
vendados, e que o ingresso ser o sapato: tero que entrar descalos. Os participantes so
direcionados pelos monitores para o interior de uma grande sala escura, e sugerimos que
relaxem e fiquem abertos para os eventos que possam acontecer naquele local. Produzimos,
ento, de maneira aleatria, sons atravs de instrumentos musicais e materiais diversos como
gua, panelas e folhas. Com ervas, p de caf, hortalias e outros materiais que produzem
cheiro, tentamos ativar o olfato dos participantes. Com ramos, penas, espumas e outras texturas,
brincamos com o tato dos professores. Depois, todos so convidados para caminhar, ainda de
olhos vendados, seguindo o som ou o cheiro com que mais se identificaram; e por fim, podem
encontrar algum no percurso para caminharem juntos. Quando retiram a venda dos olhos,
contam ao() parceiro(a) escolhido(a) aleatoriamente no percurso do exerccio, o que lhes
passou ou que lhes aconteceu. O(a) parceiro(a) o(a) responsvel por apresentar o(a) novo(a)
companheiro(a) e relatar ao grupo o que se passou com o(a) mesmo(a) durante o exerccio.

62

O relato geralmente produz uma narratividade voltada para recordaes da infncia ou

fatos marcantes na histria de cada um. As propostas sensoriais que provocam a audio, o
olfato e o tato, transformam-se em signos e so interpretados ou ganham significados
relacionados vida dos participantes. Os discursos mais recorrentes falam da memria de uma
infncia no interior, na roa, ou mesmo na capital, antes de tornar-se uma megalpole e ainda
com o charme dos bondes, praas, ruas de terra e do verde das rvores que saltava das ruas e
invadia as casas, tomando quintais e pomares. O tringulo, instrumento de percusso, lembra o
sino das igrejas; o acorde grave da escaleta, o apito do trem; o cheiro das hortalias e do p de
caf traz recordaes da casa da av. O exerccio provoca nos participantes uma reao
simblica, ou seja, o som, a textura ou o cheiro dos materiais (tringulo, escaleta, pena, p de
caf) ajuda cada um deles a construir imagens e pensamentos que representam uma realidade
que no est ali. O jogo simblico tem um carter de distanciamento da vida corrente, que no
significa evaso ou substituio do real por uma esfera fantasiosa, mas a evocao de uma
realidade na ausncia de qualquer objetivo habitual (KOUDELA, 2006, p. 31).
Alm de estabelecer o jogo simblico nos participantes, a proposta sensorial traz a
memria e o exerccio da narrativa como importantes aquecimentos para iniciarmos um
trabalho com teatro. O ato de contar o que lhe passou no jogo, j coloca a pessoa em exposio,
transformando seu pensamento em palavras e, possivelmente, provocando uma mudana de
postura corporal, mesmo que pequena. Em alguns casos, ouvimos que a pessoa no conseguiu
se concentrar pois tinha medo de escuro; em outros, o participante no tirava o sapato; e at
mesmo a sensao de sufocamento por causa da venda nos olhos, j ocorreu. Para alguns, uma
experincia que os atravessa, tocando-os; para outros, no passa nada ou passa em outro lugar,
como na experincia do medo, do sufocamento. mesmo dessa forma que deve acontecer, j
que a proposta do jogo sensorial enquanto possibilidade de acontecimento, no pode pressupor
uma resposta, visto que o acontecimento externo, no depende de quem joga, e sim de quem
prope. Basta lembrar do princpio da alteridade de Larrosa (2011), que coloca o
acontecimento a cargo de algo que no sou eu, que outra coisa que eu, independe de
minha vontade. Quando encaminhamos para o espao mgico, quando colocamos as vendas,
quando tocamos um objeto sonoro, estamos tentando abrir possibilidades para o acontecimento;
somos ns (monitores) que o propomos para que os professores o transformem ou no em
experincia. Assim, o acontecimento pode ser comum a um grupo, como o exerccio sensorial
do PAFT que sugere um jogo aos participantes, mas a reao sensvel a esse jogo que abrir
a possibilidade de experincia em cada um, singularmente.

63

MAS ISSO TEATRO?

O exerccio sensorial tambm suscita uma pergunta aos participantes: mas isso que
fizeram teatro? Geralmente, h nas respostas uma profuso de ideias, provavelmente advindas
do senso comum, que ligam o exerccio a elementos comuns ao teatro, como espetculo,
representao/interpretao, encenao, improvisao, cenas, dramatizao e
expresso, e tambm a elementos cognitivos como imaginao, criatividade e
espontaneidade. Levam em conta, nas respostas, um fazer teatral enquanto uma prtica de
atuao (ator/personagem), sugerem que ao imaginar a situao (o sino da igreja, o trem) esto
incorporando os personagens desse cenrio, ou quando caminham pelo espao seguindo um dos
estmulos, se dizem improvisando cenas. O fato de estarem experimentando um jogo simblico,
sensvel, passa despercebido. H uma tendncia teatralizao da experincia sensorial, mas
de uma maneira mental ou no corporal.
E a pergunta continua no ar: o exerccio que fizeram pode ser considerado teatro? A
pergunta propositalmente dbia. Pode sugerir tanto um fazer teatral prtico, que remete
atuao, mimeses, criao de cenas e espetculos, quanto uma abordagem filosfica, no sentido
da experincia, relacionada a um pensamento mais subjetivo de teatro que, por sua vez, pode
significar pesquisa, esttica, linguagem, reflexo, jogo, etc., ligando-nos a uma ideia de que
teatro no apenas espetculo, que pode ser experimentado enquanto linguagem que fala antes
das palavras, gestos que se elaboram antes dos corpos organizados, mscaras antes das faces,
espectros e fantasmas antes dos personagens 31 (DELEUZE, 1988, p. 35).
Se seguirmos o primeiro raciocnio, a resposta poderia ser no. O exerccio sensorial
no era teatro, j que no dispnhamos de atores nem de uma plateia ou pessoas com inteno
de atuar para algum com inteno de assisti-lo. O espetculo sem a plateia como um quadro
que ningum viu; s expressa sentido para o artista que o fez. Se o segundo raciocnio estiver
em foco, poderamos dizer que sim, era teatro, pois cada um pode, sua maneira, captar e
expressar esteticamente a realidade dos sentidos humanos. No olhar da experincia, cada pessoa
tem que decidir por si mesmo o que teatro ou no, respeitando a individualidade de seu
pensamento.

31

Deleuze (1988) refere-se a Nietzsche e sua ideia de um teatro da repetio, em oposio ao teatro da
representao. Nietzsche queria renovar os meios de expresso do pensar filosfico e prope que o filosfico seja irrigado
com a arte, tornando possvel um novo pensamento.

64

O ESPETCULO

Vale a pena esclarecer que, do ponto de vista da experincia, cabe pessoa definir se
uma coisa teatro ou no. Apenas ela pode construir seus significados e estabelecer elos com
outras linguagens; mas se essa reflexo sobre o exerccio sensorial partir de uma referncia
espetacular, ou mais especificamente do espetculo teatral32, podemos considerar questes
difundidas e discutidas h muito tempo pelas pessoas do teatro, para contribuir na construo
desses saberes. Para muitos autores, se espetculo faz-se necessrio a presena do pblico, de
um espao e de quem atua. O diretor teatral Peter Brook definiu uma ao cnica assim: posso
escolher qualquer espao vazio e consider-lo um palco nu. Um homem atravessa este espao
enquanto outro observa. Isto suficiente para criar uma ao cnica (BROOK, 1970, p.3). E
ainda, podemos acrescentar mais um elemento, o assunto, como denomina Brook: durante
o espetculo, o relacionamento ator/assunto/plateia (Op. cit., p.57). A ideia de fbula e
enredo ou tema, tornou-se clich devido s conotaes norteadoras que sugerem, por isso a
preferncia por assunto. Esta palavra ainda no est desgastada e pode se constituir fio
condutor ou problematizao, ao invs de texto. Atravessar um espao suficiente para
caracterizar uma dramaturgia da cena.
Sendo assim, qualquer lugar pode ser um espao de teatro? De um banheiro a um estdio
de futebol? Desde que tenhamos, neste espao, os atuantes, pessoas assistindo e um assunto?
Essas so perguntas utilizadas com certa frequncia no PAFT, que nos ajudam na reflexo sobre
o espetculo teatral. Pupo (2001) clarifica a ideia de espao cnico, o que abre margem para
associaes no trabalho do professor dentro da escola:
Quando se tem em mente o princpio de que a partir do corpo do jogador que se
irradia o espao cnico, caem por terra equivocadas necessidades de espao
adequado para a ocorrncia do teatro. ele, jogador, quem ocupa, modifica, e, no
limite, cria a rea da representao. A escolha de espaos que permitam diferentes
relaes entre as esferas de quem atua e de quem assiste, ou, at mesmo, que cheguem
a pulverizar a distino entre elas, torna-se assim altamente significativa. (PUPO,
2001, p. 183)

Se do corpo do jogador que se irradia o espao cnico, qualquer espao pode servir
para uma apresentao teatral: o banheiro, a cozinha, as salas, os corredores da escola, todos os
lugares. Geralmente, os professores encontram muitas dificuldades na escolha de espaos para
a apresentao ou criao teatral. A referncia do palco italiano ainda predominante, e mesmo

32

Falamos especificamente do espetculo teatral, sem levar em conta a performance, a dana, o circo e outras formas de
espetculos, que podem trazer outras questes que diferem das especificidades do teatro.

65

que a escola no tenha um auditrio ou um teatro neste estilo, a tendncia represent-lo de

alguma maneira em outros espaos, colocando tecidos como cortinas e a plateia defronte ao
palco. Em muitos casos, professores e alunos criam toda a cena em um determinado espao,
e para conseguirem um nmero maior de espectadores, levam-na para uma quadra. O espao
parte da criao, e bom que seja pensado desde o incio. Mesmo que se crie uma relao
palco/plateia no estilo italiano numa sala de aula pequena, transferir essa relao para uma
quadra de futebol, provavelmente deixar os alunos perdidos, sem referncia espacial, inseridos
numa outra dinmica. Almeida-Junior chama a ateno para esse fato:
A escolha de espao para uma apresentao teatral no deve ser aleatria, uma vez
que, tal escolha, interfere e interage em todos os nveis da dinmica teatral, a saber,
na construo da personagem, na encenao, na dramaturgia ou na recepo teatral,
uma vez que os processos de comunicao no teatro dependem do tipo de espao
onde se inserem; e fundamentalmente interfere na dialtica sociedade / teatro.
(ALMEIDA-JUNIOR, 2007, p. 182)

Podemos acrescentar outro elemento referncia de teatro, no apenas enquanto

espetculo, mas tambm enquanto experincia: o efmero. fundamental que o espetculo seja
ao vivo, faz parte de sua essncia a efemeridade, a imprevisibilidade das aes e da reao do
pblico. Se assistirmos ao vdeo de uma pea, j no se trata do espetculo, e sim de outra
linguagem com suas especificidades. Assim como o cinema ou a TV (novelas, seriados), o
vdeo do espetculo possui quem atua, um espao, quem o assiste e um assunto, mas prescinde
do efmero. Ento, o futebol um espetculo teatral? Tem quem atua (os jogadores, o juiz, os
tcnicos), o espao (arena), o assunto (as regras, os conflitos, as disputas), a plateia e efmero.
Almeida-Junior traz uma questo fundamental para essa discusso, principalmente em relao
ao espao teatral na escola. Se todo lugar pode ser um espao teatral, especificamente um lugar
teatral, o que seria um espao no teatral? (...) o que transforma qualquer lugar em um lugar
teatral? Quais so as condies para isso? Todo lugar um lugar teatral? (ALMEIDAJUNIOR, 2007, p. 181). Faz-se necessria, ento, uma intencionalidade. No futebol, a inteno
dos jogadores, tcnicos, plateia outra, o esporte, a competio, etc. Para o autor, a inteno
de que um local seja determinado ao teatral, fundamental para a definio de um lugar
teatral, tanto para quem atua, como para quem assiste. Vale a citao de Gama (2014) que traz
um elemento potico do teatro:
O teatro se configura como mediao metafrica da realidade, onde no h a
necessidade de se privilegiar a iluso de contiguidade. O campo do teatro est prximo
da poesia, do mito, do sonho, da cincia e do abstrato, permitindo converter tudo isto
em metforas que direta ou indiretamente possibilitam indagar, decifrar e pensar o
presente. (GAMA, 2014, p. 8-9)

66

Ele, ento, no um espelho da realidade e sim, um tradutor de experincias vivenciadas pela

sociedade.
JOGOS LDICOS N E ALI BAB

Chamamos de jogos ldicos as brincadeiras cantadas, de faz de conta e de roda, jogos

tradicionais, jogos de mos e copos, etc. Pereira (2005, p. 20) denomina estado de brinquedo
a ao de identificao do jogo ou as caractersticas que indicam um certo modo de perceber
o ato de brincar. O autor afirma que esse estado indica que o ato de brincar consciente,
voluntrio, delimitado no espao e no tempo, incerto, no se relaciona com produo, tem regras
acordadas e contedo fictcio ou imaginrio. Ldico vem da, do Latim ludere, que significa
iluso. Ento, todo gesto ldico imaginativo (PEREIRA, 2005, p. 21). No meio teatral,
utilizamos de forma corriqueira a expresso jogos dramticos, ou dramatic play, que tambm
diz respeito brincadeira espontnea, ao faz de conta comum a toda humanidade, que se
caracteriza pela experincia do agir como se e pela transformao constante (PUPO, 2010, p.
221).
Como vimos anteriormente, os adultos e principalmente as crianas tem essa
capacidade, intrinsecamente humana de simbolizar, colocando-se no lugar do outro,
representando o mundo. Para Pupo (2010), a criana, assim, como o adulto, tem conscincia
de estar formulando uma fico, mas se deixa absorver por ela de maneira mais profunda.
Costumamos utilizar esse tipo de jogo nos momentos iniciais da oficina, no retorno do lanche
ou aps uma longa conversa. Os jogos ldicos que usamos no visam destacar um ou outro,
desenvolvendo um jogo mais coletivo. O jogo do N pode ser jogado da seguinte maneira:
Os jogadores formam um crculo com as mos dadas. O professor, de mos dadas com
os jogadores sua esquerda e sua direita, atravessa o crculo, passando por baixo das
mos dadas de dois jogadores que esto do lado oposto do crculo. Mudando a direo,
girando em volta de si mesmo e em forma de serpentina, a ponta da linha atravessa
outros pontos do crculo, amarrando o grupo como um n, incapacitando-o de se mover.
Em seguida, o grupo comea a se desenrolar a partir desta posio, liderada pelo
professor, at que todos os jogadores estejam desvencilhados e o crculo volte posio
inicial. (SPOLIN, 2007, p. 61)

Costumamos propor aos alunos uma variao: depois de observar quem est direita e
esquerda, bem como, as mos que esto dadas, pedimos ao grupo para que soltem as mos e
caminhem livremente pelo espao, reduzindo as distncias aos poucos. Quando estivermos
caminhando bem prximos, paramos e tentamos encontrar as mesmas mos (sem perder quem
estava do lado direito e do esquerdo, e tambm qual mo estava dada) sem sair do lugar. Feito

67

isso, o grupo precisa voltar ao crculo, como no incio do jogo. Duas regras so importantes:
no vale falar nem soltar as mos, mas podemos cantar uma msica 33 para evitar as falas.
fato que nunca vimos um grupo que conseguisse fazer toda a brincadeira sem falar, e
muitas vezes algumas pessoas soltam as mos para ajudar a desembaraar o n. Isso no
significa que ela esteja boicotando o jogo. As regras so acordadas no coletivo, mas burl-las
criando outras com o parceiro a quem as mos estavam dadas, faz parte do jogo. Burlar a regra
de uma brincadeira parte da brincadeira, e no far com que a criana ou o adulto, passe a ser
um mau-carter na vida real. Usar o fato para dar uma lio de moral em quem burlou,
confundir o livre brincar com a ideia de transmisso de conhecimento, no sentido que lhe d
Paulo Freire (1996), e pode trazer certo prejuzo na promoo do acontecimento, no caso, o
jogo do N. Se o acontecimento, como dissemos, no pode antevir uma resposta, na proposio
de um jogo no podemos querer que algum aprenda alguma coisa. O brincar perde o sentido
de liberdade, de criao, de surpresa, de descompromisso. O jogador quem cria sua
intencionalidade no brincar.
No brincar, a intencionalidade o sentido que o brincante d brincadeira que est
acontecendo, isto , brinca-se com um determinado sentido, e somente quem est
brincando que sabe realmente sobre essa intencionalidade. Ns apenas fazemos
leituras desses sentidos, que podem at no ser os mesmos dados por quem est
brincando. (PEREIRA, 2005, p. 21)

Burlar a regra de no falar nesse jogo, pode levar tentativa de dizer ao outro o que ele
deve fazer. Assim, o jogador no cria uma inteno ou cumplicidade com o outro, mas quer
impor-lhe o que deve fazer (se deve passar por cima, pelo lado ou por baixo), tirando a
autonomia do brincante (e a possibilidade de experincia) que pode descobrir por si s esses
caminhos.
Outro jogo bastante utilizado no PAFT o Ali Bab. Nele, os participantes em roda
repetem a frase Ali Bab e os 40 ladres de maneira cantada. Cada frase equivale a um
compasso. No primeiro compasso, juntamente com a frase, um jogador faz um movimento que
deve ser observado por quem est logo depois, na sequncia da roda. Esse, por sua vez, imita o
mesmo movimento assim que o primeiro terminar, iniciando outro compasso. O terceiro
jogador na sequncia da roda, deve ficar observando o segundo, pois assim que ele terminar o
compasso, deve iniciar o mesmo movimento. Enquanto faz o movimento, o terceiro jogador
precisa continuar observando o segundo, j que esse fez o movimento que imitou do primeiro
jogador e agora tem que fazer o seu movimento. Assim, o terceiro jogador ter que imitar

33

Costumamos cantar assim: Fia fiafia Maninha fia fiaf/ vai tecendo a roda, maninha/ at formar o n! O grupo pode
usar a melodia para criar outra letra para desfiar o n.

68

tambm o segundo movimento criado pelo segundo jogador, enquanto o quarto jogador inicia
o primeiro movimento que acabou de observar do jogador anterior, o segundo movimento que
vem em sequncia e o terceiro movimento, j que o terceiro jogador, no terceiro movimento,
ter que criar um novo. E assim por diante, o jogador precisa apenas observar os movimentos
do jogador que est antes dele e imit-los um compasso atrasado. Quando o jogador anterior
para, significa que ele (o jogador da vez) precisa inventar o seu. O importante sempre respeitar
o tempo inteiro do compasso, para fazer a troca do movimento 34. comum nesse jogo, os
jogadores se assustarem com tantos movimentos a memorizar que acabam errando e desistindo
quando, na verdade, basta observar o jogador anterior (ver quadro 1 abaixo).

Quadro 1 Jogo Ali Bab sequncia de movimentos em cada compasso

Compassos

1
jogador

2
jogador

3
jogador

4
jogador

5
Jogador

1 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 1

2 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 1

3 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 2

Mov 1

4 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 2

Mov 1

5 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 3

Mov 2

Mov 1

6 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 3

Mov 2

7 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 4

Mov 3

8 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 4

9 Ali Bab e os 40 Ladres

Mov 5

Legenda: Mov = movimento

Transmitido por Dayane Lacerda BH

34

69

A ideia de memorizao, nesse caso, est ligada a uma forma de aprender e fixar um
contedo, j que o tempo todo temos que memorizar coisas para no sairmos prejudicados nas
disciplinas. Muitos jogos so utilizados com esse fim e podem obter sucesso nesse aspecto, mas
dificilmente provocaro experincias. Pereira (2005) relata que para a criana, necessrio o
brincar, assim como o aprender; um no precisa eliminar o outro. O que importa como
percebemos e encaminhamos o movimento que a criana faz no que se refere ao gesto de estar
brincando (Op. cit., 2005, p. 26). A brincadeira uma maneira de se expressar. Sendo assim,
a partir do momento em que uso o brincar como simples ferramenta de ensino, eu
privo a criana do exerccio de reelaborar uma dada realidade e dar novos
significados s coisas em sua volta. Porm, se entendendo o brincar como uma
possibilidade de expresso, reconhecendo-o como cultura, como forma do ser
humano de tornar-se presente no mundo com sua peculiaridade de indivduo e de
integrante de um grupo social, h uma chance de o brincar se instalar como uma das
aes de formao de identidade da criana e, a sim, exercer um papel importante
na aprendizagem. (PEREIRA, 2005, p. 26)

JOGOS INTERMEDIRIOS PIFPAF E ERA UMA VEZ UM HOMEM

O nome jogos intermedirios foi criado por ns, mas so na verdade jogos ldicos
que, de alguma forma, passam a distribuir o foco do jogo para alguns jogadores sem criar, no
entanto, uma relao explcita entre jogador e plateia. No jogo teatral, geralmente, essa relao
mais clara, como numa distribuio no espao de quem joga e quem o assiste. Os jogos
intermedirios do alguma funo a alguns jogadores sem criar uma plateia, ou seja, os outros
continuam jogando, como no caso dos jogos PifPaf35 e Era uma vez um homem.
O jogo PifPaf se inicia em roda, com uma pessoa no centro que aponta para algum
e fala PIF. Esse algum se abaixa e as duas pessoas ao lado (esquerdo e direito) apontam uma
para outra e dizem PAF, quem falar primeiro permanece no jogo, e quem falar por ltimo
fica sentado at o fim. As duas ltimas pessoas que sobrarem, fazem como um duelo, de costas:
caminham na direo contrria uma da outra, at a pessoa do centro dizer PIF. Assim como
no decorrer do jogo, quem falar PAF primeiro, vence a brincadeira. Uma observao
importante: se quem est no centro disser PAF, os outros tem que falar PIF. Esse jogo
coloca um jogador no centro da roda, e ele quem direciona o foco para os outros,
caracterizando-o, a nosso critrio, de jogo intermedirio. Esse jogo no expe muito os
jogadores, tal como em outros, j que a funo de quem est no foco bem simples. O que
chama bastante ateno, principalmente a dos professores, o fato de o jogo simular um duelo
Transmitido por Eugnio Tadeu BH

35

70

com armas em punho. Essa simulao reflete a discusso anterior acerca do brinquedo como
ferramenta, pois a preocupao est no incentivo violncia que a brincadeira poderia sugerir.
Mesmo que os professores no fiquem preocupados, resta o receio do estranhamento da escola
e da comunidade.
Voltamos, ento, ao pensamento de Pereira (2005) quando denomina estado de
brinquedo percepo do ato de brincar. A criana se reconhece brincando e pode entrar e sair
da rea da brincadeira quando quiser; ela sabe diferenciar o que fico e o que realidade. O
fato de imitar um revlver com as mos, indica que ela usa sua imaginao no sentido do faz
de conta, um universo que lhe d liberdade para significar o mundo sua maneira. Penaliz-la
por brincar de bang-bang ou de polcia e ladro, pode reforar o universo real da violncia e
confundi-lo com o universo da fico. diferente brincar com uma arma de verdade, como
acontece em muitos lugares de nosso pas, uma vez que as consequncias dessas brincadeiras
so reais, refletidas no mundo real. No estado de brinquedo existe a conscincia de que as
consequncias sero de mentirinha; a inteno brincar, e no praticar violncia.
Em Era uma vez um homem36, os participantes precisam repetir o texto: Era uma
vez um homem, que tinha um buraco no dente. Dentro desse buraco tinha uma caixinha. Dentro
dessa caixinha tinha um papelzinho. Nesse papelzinho estava escrito assim..... A ideia inicial
do jogo que cada um fale sua maneira esse texto, colocando intenes na voz. um jogo
que expe mais os jogadores, que precisam se dar tempo para conseguir dizer toda a frase e
ainda criar variantes de intencionalidades. Podemos dar asas imaginao e acrescentar
variaes nesse jogo, sendo ele bastante utilizado aps os participantes colocarem as intenes
e colorir a histria. Assim, podem acrescentar o quiserem ao texto, colorindo-o e
transformando-o numa outra histria. Por exemplo: Era uma vez um baita homem grande de
nariz achatado e com um buraco negro no dente. Dentro desse buraco negro que era fundo
como um poo, tinha uma caixinha amarrada a uma corda de nilon vermelha. Puxei a corda.
Surpreso. Suspiro. Pausa. Dentro dessa caixinha que j estava melecada de baba, tinha um
papelzinho amassado e com listras laranja. Nesse papelzinho, que sorrateiramente abri, estava
escrito assim.....
O dilogo que acontece entre duas pessoas ressoa nas outras, de maneira intimista,
estabelecendo uma comunicao entre jogadores atuantes e tambm entre eles e os jogadores
que os assistem. O jogo estabelece uma relao mais teatral no sentido de mostrar-se para o
outro sem, necessariamente, perder o formato de roda (comum a muitos jogos ldicos). O fazer

36

Transmitida por Isabel Rodrigues Silva BH

71

de conta aqui, comea a ganhar outro significado, mais abstrato, em que a aprendizagem situase no fato de que o signo teatral, ao mesmo tempo em que remete a algo no mundo, tambm
elemento de uma prtica significante objetivada na performance do jogador (PUPO, 2001, p.
182-183).
Este jogo traz questes muito interessantes para a reflexo do professor. muito comum
na escola, o professor estruturar uma atividade teatral em torno de uma fbula ou de um enredo,
geralmente dando mais nfase no texto como o ponto de partida para a criao. O jogo Era
uma vez um homem ajuda a desarticular essa ideia, pois a construo narrativa, na medida que
evolui para colorir a histria, pode apresentar resultados inesperados como: a no linearidade
dos fatos, a criao de hipteses absurdas, ou uma simples expresso non sense. Algumas vezes,
os professores tentam moralizar ou pedagogizar a histria, resolvendo-a com a escovao do
dente podre do homem ou com uma lio de como escovar direito os dentes, mas, de toda
maneira, a construo narrativa no segue num sentido linear, e raramente se aproxima da ideia
de enredo. Pensar que a performance do jogador a prtica significante do jogo, faz com que
a criao passe a ser conduzida por ele, o que ajuda na troca de um foco que era textual e
direcionado por outra pessoa, passando a ser corporal, partindo de si mesmo.
JOGOS TEATRAIS MALA DE HISTRIAS

Depois de Viola Spolin (1979), praticamente impossvel ouvir sobre jogos teatrais e
no associar automaticamente ao mtodo desenvolvido pela autora. Segundo Koudela (2006),
o teatro como vemos hoje, realizado em grupo, a partir da criao coletiva, teve incio na dcada
de 60 com o movimento off-off-broadway nos Estados Unidos. Na poca, muitos grupos
dedicavam-se aos workshops para desenvolverem novas tcnicas de comunicao no teatro, e
o sistema de Viola Spolin decorrente desse processo. Spolin (2007) mostra que o processo de
atuao no teatro, deve ser baseado em jogos. Na relao criada a partir do jogo, o participante
pode desenvolver sua capacidade criativa e sua liberdade pessoal dentro das regras
estabelecidas pelo jogo. Para a autora, os jogos so sociais e baseiam-se em problemas a serem
resolvidos coletivamente, a partir da improvisao. Esse problema o objeto do jogo que
chamamos de Foco. Alm das regras especficas de cada um, os jogos ainda contm uma
estrutura baseada no Onde, Quem e O Que, que ajuda o participante no momento do
improviso, a imaginar e criar o local do jogo; ou onde o jogo se passa, quem so os personagens
e o que esto fazendo.

72

No Programa de Aes Formativas em Teatro (PAFT), devido ao pouco tempo, no

entramos nos jogos teatrais (Spolin Games), pois levariam a uma viso superficial desse
sistema. Assim, limitamo-nos a falar do jogo no teatro e das principais diferenas entre ele e os
que mencionamos anteriormente. Ao citarmos jogos teatrais, ento, referimo-nos a uma prtica
que, a grosso modo, visa efetivar a passagem do jogo dramtico (subjetivo) para a realidade
objetiva do palco. Este no constitui uma extenso da vida, mas tem sua prpria realidade
(KOUDELA, 2006, p. 44). No jogo do faz de conta, a criana assimila uma situao e brinca
com ela de forma espontnea, fantasiosa. Quando entra na fase de entendimento do ato de se
mostrar para outro algum, no apenas assimila, mas
se preocupa em aproximar ao mximo o smbolo da realidade representada. No jogo,
procura dar realidade a objetos e situaes por meio do gesto. Evidentemente a
passagem do jogo dramtico para o jogo teatral uma transio muito gradativa, que
envolve o problema de tornar manifesto o gesto espontneo e depois levar a criana
decodificao do seu significado, at que ela o utilize conscientemente, para
estabelecer o processo de comunicao com a plateia. (KOUDELA, 2006, p. 45)

O jogo Mala de Histrias37 pode estabelecer essa conscincia de comunicao com a

plateia. Nesse jogo, os participantes dividem-se em grupos. Enquanto um grupo joga, o outro
fica como plateia. Um jogador fica responsvel por tirar objetos de uma mala (sem falar, apenas
mostra ou faz uma ao com ele), enquanto os outros comeam a contar uma histria. medida
em que os objetos so retirados, os jogadores devem acrescent-lo histria, no importando o
rumo que ela estava tomando. O jogador deve, somente, encontrar maneiras de fazer com que
o objeto apresentado seja includo em sua narrativa. Os jogadores podem apenas narrar ou agir
enquanto narram, e cada grupo pode criar o seu jeito de jogar. Os jogadores precisam dar um
significado aos objetos que saem da mala para que plateia entenda o sentido de sua construo
narrativa ou gestual. Essa narrao ou gesto, traz o smbolo representado pelo jogador, que
chega decodificado para a plateia a qual, por sua vez, poderia represent-lo de outra maneira,
j que tambm v o objeto sendo retirado da mala. Consciente disso, o jogador percebe-se
usando a linguagem artstica do teatro e por meio do gesto ou da fala, expressando-se atravs
dela.
No relato de uma professora que trabalha em uma instituio filantrpica ligada
religio Catlica, isso fica claro quando seu aluno percebe-se comunicando com a plateia por
meio do teatro. Ela conta que ao retirar uma boneca da mala, o menino no se conteve e bateu
nela, e a plateia de colegas da mesma idade (entre 8 e 10 anos) ps-se a rir. O menino,

37

Transmitido por Camila Morena BH

73

percebendo que o que provocou o riso foi sua ao de bater, deu novamente um soco na boneca,
dessa vez de forma menos tmida, arrancado mais gargalhadas da plateia. E assim foi at a
interveno da professora, que aproveitou a ocasio para dar uma lio de moral no garoto,
questionando-o se gostaria que fizessem com ele o mesmo ato violento que havia feito com o
objeto.
Consideramos ter sido um ato desnecessrio, primeiramente porque a criana, como dito
anteriormente, sabe distinguir entre o que fico e realidade, ou melhor, na sua idade j pode
representar essa realidade de forma objetiva para se comunicar com a plateia. Mesmo que
estivesse representando um ato violento, que presenciou em casa ou em outro lugar, saberia
separar o momento da brincadeira teatral, j que esse momento no uma extenso de sua vida
e sim, uma realidade representada. Desnecessrio, tambm, porque a iniciativa da professora
pode ter reforado um ato violento em detrimento do jogo teatral. A experincia vivenciada
pelo aluno diz respeito sua ao e resposta da plateia: ele repetia a ao de bater porque era
correspondido com gargalhadas. Isso uma descoberta nica, um aprendizado que no pode
ser ensinado, s se aprende vivenciando, jogando, brincando, estando aberto para os
acontecimentos, como fez o garoto.

CONSIDERAES FINAIS

O Programa de Aes Formativas em Teatro (PAFT) insere-se no universo da escola no

intuito de contribuir com o professor na proposio de acontecimentos teatrais, para que o aluno
construa sua prpria experincia. Conclumos que o PAFT tem uma importante funo de
provocar o interesse pela busca de um conhecimento em teatro, mas que devido ao pouco tempo
que oferece, no se concretiza como um curso de formao teatral, que seja suficiente para que
o professor atue como um especialista. Nossa ideia propor acontecimentos para o professor,
e no para que ele reproduza na escola. Acreditamos que vivenciando sua prpria experincia
em teatro, o professor possa compreender as possibilidades de construo de um conhecimento
sensvel, esttico e simblico e, assim, tornar-se um provocador de acontecimentos dentro da
sala de aula. A busca por uma formao mais completa deve partir dos interesses dele em
ampliar o leque de possibilidades que o teatro pode oferecer.
importante ressaltar que a ideia de experincia no pode ser confundida com o que
se aprende. A experincia possibilita a construo de conhecimentos, que pode ou no
acontecer. Propomos o acontecimento, mas no controlamos a experincia, o acontecer de uma
experincia. Em outras palavras, a experincia o objetivo, e no o que ela pode ensinar, porque

74

est entre o acontecimento e o porvir. A arte no est nem no artista, nem na obra, nem no
espectador, mas na experincia, ou seja, no que acontece entre a obra e o espectador ou entre o
espectador e a obra (LARROSA, 2010, s.n.). Esse entre ressoa como talvez, o que talvez se
passe entre o acontecimento e o porvir. Porvir, para Larrosa (2001), aquilo que no se pode
antecipar, nem ter expectativas, muito menos fabricar, no deve ser pensado enquanto futuro,
mas enquanto presente, nascimento. O futuro est relacionado continuidade do tempo, e o
porvir, descontinuidade. O futuro tem a ver com conquistar saberes para no perder tempo; o
porvir tem o tempo como possibilidade de recepo de um sujeito paciente. Dessa maneira, o
talvez se d como possibilidade entre o acontecimento e o porvir de um sujeito.
O talvez leva a pensar a vida do porvir, do que no se sabe e no se espera, do que
no se pode projetar, nem antecipar, nem prever, nem prescrever, nem predizer, nem
planificar, ou, em outras palavras, do que no depende do nosso saber, nem do nosso
poder, nem da nossa vontade. (LARROSA, 2001, p 288)

o aluno, ento, quem faz com que o acontecimento ressoe nele e construa sua prpria
forma de ver o mundo. Assim, os professores que participam do PAFT constroem seu
entendimento sobre teatro, jogando, brincando de forma divertida, assim como faz a criana,
mas sem tornar-se uma igual. A imagem da infncia, para Larrosa (2001), se constitui
acontecimento, ou seja, uma figura da abertura, do porvir, da libertao, do talvez. Muitas vezes,
os prprios professores falam em voltar a ser criana para poderem aproveitar melhor uma
brincadeira quando, na verdade, eles precisam apenas renovar sua capacidade de ver o mundo.
Para Larrosa (2006), o caminho para encontrar esse esprito de criana no est na
rememorao, nem num retorno infncia, mas na cuidadosa renovao da palavra e uma
tenaz pr-ocupao em dar forma s coisas da natureza e dos homens, em ler o mundo de outra
maneira, da qual possa surgir um comear plenamente afirmativo, formalmente selvagem
(LARROSA, 2006, p. 46).
Assim como fez a professora que chamou a ateno de seu aluno por ter batido na
boneca, aps as reflexes no PAFT, ela continuou procurando por formaes em teatro,
participou mais duas vezes do PAFT e ainda indicou todos os educadores da instituio onde
trabalha para participar. De alguma forma, aps seu contato sensvel com o teatro, ela
reorganizou seu modo de ver o brincar de seus alunos, agora no mais como ferramenta para
moraliz-los, mas como o livre ato de se expressar atravs do jogo. Brincadeiras que outrora
eram proibidas na instituio porque faziam alguma aluso violncia, foram liberadas e,
segundo a professora, deixaram de ser praticadas pelos alunos que antes as jogavam porque era
divertido t-las como segredo. Na verdade, a proibio trazia um efeito antimoralista ou contra

75

o moralismo, pois os alunos ignoravam as ideias didticas para se aventurarem no risco de

serem repreendidos. Uma maneira de protestar contra uma ideia de futuro j dita, j prevista
pelos professores, j imposta pela sociedade, j calculada no tempo, ou como disse Larrosa
(2001), uma maneira na qual o indivduo fabrica-se a si mesmo, chega a ser algum como se
ainda no o fosse.

76

REFERNCIAS

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78

O PROFESSOR DAS SRIES INICIAIS DO ENSINO BSICO E SUA

REPRESENTAO SOCIAL DO TEATRO NA ESCOLA: A EXPERINCIA
COMO MEIO PARA A ELABORAO DE NOVOS SABERES EM TEATRO

ELABORANDO OS SABERES

Com o intuito de reconhecer a responsabilidade que exigida do professor que no tem

formao especfica em teatro, e quer ou designado para trabalhar com essa arte na escola como no caso dos professores denominados polivalentes 38, desenvolvemos no espao cultural
Galpo Cine Horto (Belo Horizonte) um projeto sociocultural com foco na ida ao teatro para
alunos das primeiras sries da Educao Bsica. O Projeto Conexo Galpo39, h doze anos
recebe crianas em seus espetculos, intencionando a formao de pblico. Porm, nos ltimos
anos, influenciados por uma srie de reflexes em torno da qualidade dessa proposta, iniciamos
um Programa de Aes Formativas em Teatro (PAFT) para os professores das Instituies
participantes, que podem experimentar uma proposta de construo de conhecimento teatral.
A carga horria do PAFT (12h/a) permite apresentar e vivenciar prticas teatrais,
pautadas nas noes de acontecimento e experincia. Nesse espao, a vivncia dos professores
priorizada, no intuito de compreenderem de que maneira as representaes simblicas e
estticas so construdas no teatro.
A proposta do PAFT baseada em jogos: sensoriais, ldicos, intermedirios, teatrais e
discusses advindas das reflexes ps-jogos. Os jogos sensoriais (de explorao do sensvel e
do sinestsico), permitem receber os professores de forma mais agregadora, pessoal, silenciosa
e intimista, trabalhando com os sentidos, as sensibilidades e as sensaes do jogador. Os jogos
ldicos constituem as brincadeiras cantadas, de faz de conta e de roda, jogos tradicionais, jogos
de mos e copos, etc., que dizem respeito brincadeira espontnea. Jogos intermedirios foi
uma expresso criada por ns para os jogos que se encontram entre os ldicos e os teatrais. So
jogos que, de alguma forma, permitem a distribuio do foco para alguns jogadores, sem criar
uma relao explcita entre jogador e plateia, embora permitam perceber o ato de mostrar-se
para o outro. O jogo teatral visa efetivar a passagem do jogo dramtico (subjetivo) para a

Consideramos, neste texto, a polivalncia como a organizao do trabalho escolar docente, caracterizando-a como elemento
constituinte da profissionalidade daquele que atua nos anos iniciais do ensino fundamental [e educao infantil], associando-a
profissionalidade polivalente (CRUZ; NETO, 2012, p. 385). Dessa maneira, ser professor/a dos anos iniciais implica
responsabilizar-se por diversas reas de conhecimento.
39
Ver o Artigo 1 desta Dissertao.
38

79

realidade objetiva do palco. Este no constitui uma extenso da vida, mas tem sua prpria
realidade (KOUDELA, 2006, p. 44).
O PAFT busca fazer da ida ao teatro, uma atividade que no termina nela mesma;
permite pensar uma proposta pedaggica que no privilegia apenas a leitura da pea em questo,
mas entender o acontecimento teatral como fenmeno. Nos jogos, exercitam-se as relaes
palco/plateia e as representaes simblicas e estticas, sem que elas sejam uma cpia reduzida
das mesmas relaes e representaes em um espetculo, instigando a corporeidade e a vivncia
pessoal daquele que joga e daquele que observa quem joga.
Como pressupostos para esta pesquisa, sinalizamos que os professores, interessados
em conhecer mais sobre teatro, geralmente procuram o PAFT com uma expectativa em relao
aquisio de um novo instrumento didtico para dar suporte aos contedos obrigatrios
escolares; mas, aps sua participao, conseguem compreender a importncia do acontecimento
teatral e da experincia na formao do aluno. Recorre-se, ento, teoria das Representaes
Sociais (MOSCOVICI, 201240), considerando que para conhecer a implicao do educador
nessa problemtica, faz-se necessrio investigar suas construes representativas na
apropriao do teatro. Os saberes dos professores que participam do PAFT, a respeito do teatro,
originam-se do senso comum, produzindo representaes sociais que, em contraposio aos
saberes cientficos, definem suas escolhas na hora da utilizao dessa arte na escola.
Se em artigos anteriores41 apresentamos questes relacionadas a um modelo de
atividade do PAFT visando a insero do teatro no territrio educacional, assim como, a
importncia do acontecimento teatral e da experincia como proposta de abordagem e
conhecimento pedaggico do teatro, neste artigo buscamos investigar as representaes sociais
que os professores participantes do PAFT tm acerca do teatro. Considerando, pois, os vrios
sentidos que a questo investigativa pode suscitar, e intencionando a delimitao e orientao
no campo da pesquisa emprica, ser priorizado neste trabalho o seguinte objetivo: investigar
como se organizam os saberes dos professores sobre teatro, antes e depois de participarem do
Programa de aes Formativas em Teatro do Projeto Conexo Galpo BH/MG.
Tivemos como aporte terico a Teoria das Representaes Sociais (MOSCOVICI,
2012). A escolha por essa abordagem, apesar de complexa, adqua-se perfeitamente temtica
escolhida, pois o problema da pesquisa est focado no conhecimento produzido fora do
ambiente cientfico de carter consensual. As representaes sociais so produzidas na vida
cotidiana por meio das comunicaes interpessoais gerando um conjunto de conceitos,
40
41

Original publicado em 1961.

Artigos 1 e 2 desta Dissertao.

80

proposies e explicaes sobre um determinado assunto (MOSCOVICI, 1981, p. 181). No

caso desta pesquisa, referimo-nos s comunicaes, aos conceitos, s proposies e explicaes
sobre teatro de um determinado grupo de sujeitos: professores sem formao especfica em
teatro, participantes do PAFT.
Dessa forma, preciso destacar que a relevncia desta pesquisa est na reflexo
proposta sobre os processos no-formais de contato entre o teatro e a prtica pedaggica,
dialogando com as tcnicas e prticas j reconhecidas pelos profissionais do teatro. H, tambm,
a possibilidade de construo de um conhecimento prtico em teatro, advindo de uma proposta
pautada no acontecimento teatral e na experincia, uma forma de interpretao do teatro a partir
do senso comum cuja retrica da verdade pode ser desconstruda (SPINK, 1993) e o modo de
ver do homem comum passa a figurar como conhecimento legtimo. No campo das
representaes sociais, o conhecimento teatral do professor sem formao especfica, seria
validado a partir dos processos subjetivos de interpretaes da realidade orientados por
condutas, identidades sociais e familiarizao com o novo. Afinal, como coloca Campos,
talvez nossa tarefa seja muito mais contribuir para deslindar as armadilhas do senso comum e
as falhas em nossa percepo que interferem na construo do conhecimento, que propriamente
afirmar o valor de verdade das proposies cientficas (CAMPOS, 2009, p. 82).
Assim, todo conhecimento produzido a partir das representaes sociais sobre um
objeto, precisa ser legitimado, pois traz consigo outras possibilidades de interaes sociais. Esse
objeto concebido pelo sujeito como prolongamento de seu comportamento; ou seja, o Teatro
no caso desta pesquisa existe prioritariamente para o professor sem formao especfica,
enquanto funo dos meios e dos mtodos que permitem conhec-lo. O que define esse
conhecimento produzido, so as atitudes do professor em face dessa arte e sua experincia
pessoal.

EDUCAO, ACONTECIMENTO E EXPERINCIA NO PAFT

Quando um professor das primeiras sries do Ensino Fundamental, que no possui
formao especfica em teatro ou mesmo no tem o costume de assistir a espetculos, prope a
seus alunos uma ida ao teatro, ele abre no s a porta da sala de aula, mas tambm outra
possibilidade de construo de conhecimento, diferente daquela em que ele e seus alunos j
esto acostumados nas escolas. No que essa forma seja melhor ou pior, ela diferente, outra,
no cotidiana, no-formal. como se o espetculo fosse at a escola, mas com a diferena de
ser em outro espao, com outros elementos, aparatos tcnicos, pessoas novas, novos ares. Em

81

muitas ocasies, pode ser uma experincia boa; em outras, ruim; mas sempre ser diferente por
ser um acontecimento teatral. E o que importa num acontecimento o sentido que ele produz
na pessoa, que pode ser imprevisvel, livre, original, potico, e que pode se tornar uma
verdadeira experincia, tanto para aluno como para o professor.
A experincia tem uma ligao antiga com o senso comum. Para Pagni (2010), a
experincia, desde a modernidade, vem sendo concebida como a relao do sujeito consigo
mesmo e com o mundo por meio da qual aquele comea a conhecer a estes pelos rgos dos
sentidos e, paulatinamente, a reconhecer-se conscientemente, em suas aes pelo juzo
reflexivo, em vista da aquisio de saberes capazes de auxili-lo na conduo de sua vida
(PAGNI, 2010, p 15). Segundo o autor, na filosofia da educao, a experincia um conceitochave no processo de construo de conhecimento, fundamentando algumas prticas e saberes
escolares. Para autores como Jean-Jacques Rousseau, Wilhelm Dilthey, John Dewey, ela seria
um modo de o sujeito conhecer o mundo e a si mesmo, um mtodo de aquisio de saberes que
requer o emprego das faculdades sensveis e da imaginao. Esse mtodo deveria ser cultivado
at o desabrochar das faculdades intelectuais do sujeito, favorecendo-lhe administrar a
experincia de maneira inteligente e reflexiva a fim de melhor conduzir sua vida (PAGNI,
2010).
Mas tambm houve os que desvalorizaram a experincia, colocando-a como uma forma
inferior de conhecimento, justamente porque se apoiava na sensibilidade e na imaginao, o
que era considerado um desprezo s faculdades superiores e verdadeira sabedoria.
As faculdades do entendimento e da razo deveriam ser privilegiadas, no processo
de conhecimento, e cultivadas na formao do sujeito, para que, pois, os saberes
objetivos da cincia e a verdade filosfica fossem aspirados como seus guias e
passassem a conduzir a vida humana. (PAGNI, 2010, p. 16)

Assim, um saber cientfico que livraria os homens do senso comum que se apoiava na
experincia. Os detentores dos saberes objetivos da cincia e da verdade filosfica deveriam
disciplinar o homem, desviando-o do conhecer pelo senso comum, rebaixando a experincia
como conhecimento das faculdades inferiores (PAGNI, 2010). Nesse aspecto, ou a partir desse
contexto, surgem novas possibilidades de um pensamento filosfico de educao pautado na
experincia. Larrosa (2004) diz que para explorarmos as possibilidades desse pensamento,
preciso reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo La palabra experiencia
(LARROSA, 2004, p.23).
Da mesma maneira, Brcena-Orbe et al. (2006) propem que a educao seja pensada
a partir da figura do acontecimento, pois assim podemos refleti-la como um saber potico. O
potico seria uma experincia de abertura para o desconhecido.

82

Me reero a un pensar que es, a la vez, una incisin potica (un nuevo sentido) y una
incisin poltica (un nuevo comienzo). Lo potico introduce algo nuevo que rompe con
lo anterior, algo nuevo que es sorpresa. El momento potico es un estado que implica
una relacin libre, no sometida a los signicados dados y establecidos sobre las cosas.
Y ello supone una libertad intensa del individuo en el mundo. Una libertad que es
posibilidad de lo que hemos llamado insistentemente comienzo. (BRCENA-ORBE
et al., 2006, p. 241).

A educao como saber potico, acontecimento, ganha um sentido no tempo presente e

aberta a experincias no-formais. Para Libnio (2001), a educao ocorre em muitos lugares
e sob variadas modalidades, como na famlia, no trabalho, na rua, na poltica, na escola. A
educao , assim, uma prtica humana, uma prtica social, que modifica os seres humanos
nos seus estados fsicos, mentais, espirituais, culturais, que d uma configurao nossa
existncia humana individual e grupal (LIBNIO, 2001, p. 7).
Sendo assim, tornamo-nos todos responsveis pela educao e capazes de propor
acontecimentos. O Programa de Aes Formativas em Teatro (PAFT) busca colaborar neste
aspecto, na proposio de um acontecimento teatral, fora da escola, mas que pode ser mediado
pelo professor dentro da escola, reforando a importncia das propostas no-formais de ensino
na formao do ser humano. por meio do acontecimento (geralmente coletivo) que a pessoa
pode chegar a uma verdadeira experincia (singular), sendo que a experincia es lo que me
pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca
mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidade (LARROSA, 2014, p. 7).
No PAFT, ao propormos um acontecimento teatral por intermdio do jogo, buscamos
caminhos para que cada professor possa se deixar atravessar por alguma experincia, e assim,
entender o significado de um acontecimento. O jogo assume as funes da ida ao teatro no que
concerne aos aspectos simblicos, sensveis e estticos; nele os participantes podem
experimentar relaes envolvendo jogador/plateia, espaos distintos, aes cnicas,
improvisos, conflitos, entre outros. O jogo contribui tambm para criar o interesse pela ida ao
teatro, j que se apresenta como ponto inicial para uma proposta de construo cnica.
Em concluso, o acontecimento fruto da ao humana e para ser compreendido, para
tornar-se experincia, precisa ser vivenciado de forma corprea, relacional. Comprendemos a
partir de nuestros cuerpos, atravs de las relaciones que establecemos con los dems y de las
formas atravs de las cuales nos ponemos en contacto con los objetos del mundo (BRCENAORBE et al., 2006, p. 234). Tanto o jogo quanto a ida ao teatro, estabelecem essas relaes
corporais, subjetivas e com o outro, e nos coloca em contato com a novidade, com um mundo
a ser descoberto. A experincia, por sua vez, quando realmente atravessa o indivduo, pode ser

83

considerada uma viagem, uma sada que nos confronta com algo estranho para depois abrir
possibilidades de um novo comeo, que pode ser uma imagem, um pensamento, um novo
conhecimento, outra forma de olhar para a mesma coisa, uma vontade, um desejo.
Quando o professor leva os alunos ao teatro ou prope um jogo teatral, produz uma
sada da rotina para uma confrontao com algo estranho para o aluno e, muitas vezes, para ele
prprio. Mas a partir desse estranhamento que se inicia uma possibilidade de experincia, e
que despertar o desejo, a vontade de conhecer algo novo. Alis, a partir do novo, do estranho,
onde o senso comum vai encontrar ressonncia, como se os saberes que j temos ganhassem
uma nova forma de pensar, agir e sentir.
Segue-se, ento, a descrio das condies empricas e das escolhas tericometodolgicas, nas quais se apresentam os princpios que nortearam a escolha dos sujeitos
participantes. Em seguida, os instrumentos de coleta e de registro de dados, e os parmetros que
foram utilizados para analisar e interpretar a produo das ideias sobre o problema.

REPRESENTAES SOCIAIS

O conceito de representao social tem origem na Sociologia e na Antropologia, por

meio de Durkheim e Lvi-Bruhl. A partir da dcada de 60, recorria-se constantemente aos
conceitos de conscincia e imaginrio, e tambm de representao e memria social (um pouco
depois) para que se pudessem explicar os fenmenos do domnio do simblico (ARRUDA,
2002). As representaes sociais surgem nesse contexto, e embora oriunda da Sociologia e da
Antropologia, na Psicologia Social que Serge Moscovici constri suas bases tericas. Como
esclarece Arruda,
a psicologia social aborda as representaes sociais no mbito do seu campo, do seu
objeto de estudo - a relao indivduo-sociedade - e de um interesse pela cognio,
embora no situado no paradigma clssico da psicologia: ela reflete sobre como os
indivduos, os grupos, os sujeitos sociais, constroem seu conhecimento a partir da sua
inscrio social, cultural etc., por um lado, e por outro, como a sociedade se d a
conhecer e constri esse conhecimento com os indivduos. (ARRUDA, 2002, p. 128)

S (1998) explica que a expresso representaes sociais designa tanto um conjunto de

fenmenos, quanto o conceito que os engloba e a teoria construda para explic-los. A expresso
mencionada pela primeira vez por Moscovici em 1961, em seu estudo intitulado La
psychanalyse, sonimage et sonpublic, sobre a representao social da psicanlise. Nesta obra,
o autor apresenta um estudo em que tenta compreender de que forma a psicanlise, ao sair dos
grupos fechados e especializados, adquire uma nova significao pelos grupos populares.

84

Desde seu incio, o estudo das Representaes Sociais, vem associando-se a um

interesse bsico pela apropriao espontnea da cincia pela sociedade. O teatro um
conhecimento especfico, mas chega escola geralmente de maneira espontnea, quando o
professor decide propor uma pea como um instrumento metodolgico para diversificar sua
maneira de ensinar algum contedo. Presente desde os primeiros anos do Ensino Bsico, o
teatro utilizado para ensinar a respeito de uma obra literria, um conto bblico, uma conduta
moral, da histria do Brasil, ou ainda para homenagear as mes e comemorar o Natal. Toda essa
inspirao vem do acesso a um bem cultural que, muitas vezes, chega ao conhecimento dos
professores depois de passar por vrios filtros, como a televiso, que pode confundir com seus
elementos que se aproximam de uma ideia de teatro (atores, novelas, talentos, sucesso),
deixando a pedagogia teatral (as pesquisas, os estudos, a cincia) em segundo plano.
Mas, o contrrio tambm pode ocorrer: o teatro pode chegar ao conhecimento escolar
por meio de profissionais que, por falta de espao fsico adequado, turmas abarrotadas de alunos
m qualidade do material didtico, dilogo truncado e falta de parcerias, inexistncia ou
descontinuidade no aperfeioamento profissional (SANTANA, 2002, p. 251), podem vir a
permitir a utilizao do teatro para outros meios que no a compreenso de seus conhecimentos
especficos. Para Almeida-Junior (2010), o potencial transdisciplinar e interdisciplinar inerente
ao teatro, confunde-se ou se empobrece quando a lgica polivalente sobressai ao dia a dia do
professor, fazendo com que o prprio especialista permita o uso do teatro como ferramenta de
apoio para as outras disciplinas do currculo. O professor das primeiras sries do Ensino Bsico,
ao se deparar com tal prtica, apropria-se desse formato e o reproduz na escola. Segundo
Moscovici, um especialista pode ser o responsvel pela difuso de informaes que passam a
ser representadas por um grupo determinado, que toma partido de suas ideias e passa a divulglas.
A difuso de uma cincia tem valor de informao, mas aquele que possui a cincia
tambm possui o poder. Ele competente, domina, um especialista, no apenas um
emissor; o outro deixa de ser somente um receptor, agora um leigo, um profano. A
aceitao de um conhecimento implica, ento, a dependncia em relao ao grupo
que nele se identifica e se protege sob seu nome. (MOSCOVICI, 1978, p. 101)

Para Jodelet (2001)42, Moscovici renovou a anlise sobre as representaes coletivas de

Durkheim, focando na especificidade dos fenmenos representativos nas sociedades
contemporneas, como intensidade e fluidez das trocas e comunicaes; desenvolvimento da

42

Original publicado em 1989.

85

cincia; pluralidade e mobilidade sociais (JODELET, 2001, p. 22). Esse exemplo permite uma
primeira aproximao sobre a caracterizao das representaes sociais:
uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada com um objetivo
prtico e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto
social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingnuo,
natural, esta forma de conhecimento diferenciada entre outras, do conhecimento
cientfico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo quanto este,
devido sua importncia na vida social e elucidao possibilitadora dos processos
cognitivos e das interaes sociais. (JODELET, 2001, p.22)

A Teoria das Representaes Sociais (TRS) operacionalizou um conceito para trabalhar

com o pensamento social em sua dinmica e em sua diversidade. Moscovici afirma que as
representaes sociais devem ser vistas como uma maneira especfica de compreender e
comunicar o que ns j sabemos (MOSCOVICI, 2007, p. 46)43. O autor parte da premissa de
que existem formas diferentes de conhecer e de se comunicar, guiadas por objetivos diferentes,
formas que so mveis, que esto sempre em transformao nas nossas sociedades, cada uma
gerando seu prprio universo: a consensual e a cientfica ou reificada. Apesar de terem objetivos
diferentes, ambas so indispensveis vida humana. O universo consensual constitudo na
vida cotidiana atravs da conversao informal, das condutas e dos costumes, e o universo
reificado no espao cientfico, hierarquizado por meio de um sistema de competncias e
cnones de linguagem. Para Moscovici,
No universo consensual, a sociedade uma criao visvel, contnua, permeada com
sentido e finalidade, possuindo uma voz humana, de acordo com a existncia e agindo
tanto como reagindo, como um ser humano. Em outras palavras, o ser humano ,
aqui, a medida de todas as coisas. No universo reificado, a sociedade transformada
em um sistema de entidades slidas, bsicas, invariveis, que so indiferentes
individualidade e no possuem identidade. Esta sociedade ignora a si mesma e a suas
criaes, que ela v somente como objetos isolados, tais como pessoas, ideias,
ambientes e atividades. As vrias cincias que esto interessadas em tais objetos
podem, por assim dizer, impor sua autoridade no pensamento e na experincia de
cada indivduo e decidir, em cada caso particular, o que verdadeiro e o que no o
. Todas as coisas, quaisquer que sejam as circunstncias, so aqui, a medida do ser
humano (MOSCOVICI, 2007, p. 50).

As representaes sociais constroem-se mais frequentemente na esfera consensual,

enquanto que as cincias so os meios de compreenso do universo reificado, embora as duas
esferas no sejam totalmente isoladas. Moscovici (2007) decidiu mostrar, com sua pesquisa,
que a natureza especfica das representaes sociais expressa a natureza especfica do universo
consensual, sendo que a psicologia social a cincia desses universos. Ao mesmo tempo, a
natureza verdadeira das ideologias busca facilitar a transio entre os universos, podendo
43

Original publicado em 2000.

86

transformar categorias consensuais em categorias reificadas, o que faz com que elas sejam
percebidas como representaes ou como cincias. O autor parte da hiptese de que a
finalidade de todas as representaes tornar familiar algo no-familiar, ou a prpria nofamiliaridade (MOSCOVICI, 2007, p. 54). Tornar algo que se apresenta como estranho em
familiar. Os universos consensuais nos protegem de conflitos e riscos, nos colocam em situao
de conforto e orientam o pensar, o sentir e o agir. Quando nos encontramos diante de uma
situao nova, no-familiar, ficamos propcios a alterar a forma e o contedo do pensar, sentir
e agir, como se empreendssemos aes para integrar o novo aos saberes j constitudos. A
partir desse movimento, a apropriao de novos saberes o que nos ajuda na compreenso de
um determinado fenmeno.
Quando tudo dito e feito, as representaes que ns fabricamos duma teoria
cientfica, de uma nao, de um objeto, etc. so sempre o resultado de um esforo
constante de tornar comum e real algo que incomum (no-familiar), ou que nos d
um sentimento de no-familiaridade. E atravs delas ns superamos o problema e o
integramos em nosso mundo mental e fsico, que , com isso, enriquecido e
transformado. Depois de uma srie de ajustamentos, o que estava longe, parece ao
alcance de nossa mo; o que parecia abstrato torna-se concreto e quase normal.
(MOSCOVICI, 2007, p. 58)

Para Antunes-Rocha, esses conceitos articulam-se no que o autor denomina de

processo de construo de uma representao social (2011, p. 67). Os estudos desenvolvidos
com essa perspectiva compreendem que, diante de uma situao no-familiar, os sujeitos
tendem a reagir de formas diferenciadas. A autora explica que, nesse contexto, para efeitos
analticos, existem trs possibilidades de reaes dos sujeitos:
1) negam o novo e insistem em manter suas formas de pensar, sentir e agir; 2) aceitam
integralmente o novo e negam seus saberes e prticas anteriores; 3) aceitam vivenciar
o conflito provocado entre as duas situaes. (ANTUNES-ROCHA, 2011, p. 68)

Apesar de o sujeito sofrer mudanas a partir das duas primeiras possibilidades, como
conflitos, negao, medo e rupturas, na terceira (na contradio) que ele se encontra, de fato,
com uma atitude transformadora, motivado pela busca do novo.
Pode-se dizer assim, que a Representao Social uma modalidade de conhecimento
particular que tem por funo a elaborao de comportamentos e a comunicao entre
indivduos (MOSCOVICI, 2012, p. 27). Trata-se de um conhecimento elaborado socialmente,
que funciona no sentido de interpretar, pensar e agir sobre uma realidade, constituindo-a, e que
tem grande relevncia na formao de condutas dos sujeitos envolvidos. Mas quais seriam,

87

ento, os mecanismos ou processos para a elaborao desse conhecimento socialmente

compartilhado?
A elaborao de uma Representao Social possui um carter criador; sendo assim,
sua apropriao no reproduo fiel, um ato de criatividade. Como foi dito anteriormente,
trata-se do ato de apossar de um saber estranho, dando-lhe configuraes familiares. Para isso,
existem dois processos fundamentais: a objetivao e a ancoragem (MOSCOVICI, 2012).
A objetivao consiste de um processo de materializao do objeto a ser representado,
retirando-o do mundo abstrato e conceitual e transplantando-o para o nvel da observao e do
domnio do concreto. Naturalizar e classificar so duas operaes essenciais da
objetivao. Naturalizar o processo de transformar um smbolo ou uma ideia em algo
concreto. Classificar o processo que permite denominar o que se tornou observvel e concreto,
definindo-o. Assim, uma torna o smbolo real, a outra d realidade um ar simblico
(MOSCOVICI, 1978, p. 113). A ancoragem o processo de converso do objeto representado
em instrumento de que o grupo envolvido pode dispor. um mecanismo de incorporao de
um saber no familiar s categorias j existentes e conhecidas, transformando-o em utilidade
para todos. A ancoragem interpreta o objeto estranho a partir de categorias familiares,
transformando-o em quadro de referncia e em rede de significao (MOSCOVICI, 1978, p.
173-174).
Se as representaes sociais se caracterizam, segundo Jodelet (2001), como uma forma
de saber prtico que liga um sujeito a um objeto, no caso desta pesquisa isso se traduz no
conhecimento espontneo dos professores das primeiras series do Ensino Fundamental sobre o
Teatro e sua utilizao na escola ou fora dela. As representaes, neste caso, so orientadas para
a compreenso e comunicao do objeto teatro (simbolizao) e possveis elaboraes e
interpretaes sobre esse objeto (significados).

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Realizamos uma pesquisa emprica para investigar como se organizam os saberes dos
professores sobre teatro, antes e depois de participarem do Programa de Aes Formativas em
Teatro (PAFT) do Projeto Conexo Galpo, tendo como sujeitos os professores da rede
municipal de ensino de Belo Horizonte e regio metropolitana, que ministram aulas nas
primeiras sries do Ensino Bsico (Educao Infantil e Ensino Fundamental I). Os professores
se inscreveram pessoalmente ou foram inscritos por suas respectivas Instituies de ensino que,

88

ao fazerem um agendamento prvio para a ida ao teatro no Projeto Conexo Galpo do Centro
Cultural Galpo Cine Horto, indicam pelo menos um educador para participar do PAFT.
Considerando-se o objeto emprico, os pressupostos colocados, a justificativa e o
objetivo que sustentaram a pesquisa, optamos, neste estudo, por uma investigao orientada por
um enfoque qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994), considerando tambm a utilizao de
procedimentos quantitativos, j que o instrumento de coleta de dados utilizado revelou diversas
expresses simblicas dos sujeitos envolvidos. A pesquisa qualitativa preocupa-se com o
significado que as pessoas do s coisas e s suas vidas (BOGNAN; BILKEN, 1994, p. 50).
Alm disso, essencialmente descritiva e valoriza no somente os fins, mas os meios nos quais
a pesquisa se insere. Por sua vez, as representaes sociais propem uma elucidao do sistema
de significao socialmente produzido, enraizado e partilhado. Tanto nas pesquisas
qualitativas/quantitativas (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZAJDER, 1999), como nas
pesquisas em representaes sociais (S, 1996), comum a utilizao de diversos
procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Esses procedimentos variados permitem
(quando bem utilizados) o acesso estrutura interna das representaes. No entanto, esses
mtodos precisam fazer emergir os elementos constitutivos da representao, bem como a
organizao desses elementos (S, 1996).
Utilizamos o mtodo de associao livre ou teste por associao de palavras
(OLIVEIRA et al., 2005), comum em pesquisas sobre representaes sociais, que se apresentou
como uma opo vlida para melhor responder problemtica deste estudo. A associao livre
consiste no levantamento dos elementos constitutivos do contedo de uma representao. A
partir de uma ou mais palavras indutoras, pede-se ao sujeito que as associe s primeiras palavras
ou expresses que lhe venham cabea, seguindo-se de um trabalho de hierarquizao dos
termos produzidos, cabendo ao prprio sujeito escolher (no caso desta pesquisa) os dois
principais termos entre os evocados. O mtodo associativo permite chegar mais facilmente a
elementos implcitos que seriam mascarados em outro tipo de produo discursiva, por seu
carter espontneo e sua dimenso projetiva subjacente; ou melhor, reduz as dificuldades e os
limites das expresses discursivas (ABRIC, 1994 apud OLIVEIRA et al., 2005).
A coleta dos dados se deu em quatro etapas, e foi realizada entre maro e outubro de
2013, antes do incio do PAFT. Dentre os 59 sujeitos integrantes das duas primeiras etapas, 42
aceitaram participar da pesquisa. Antes, porm, foi-lhes apresentado o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido, conforme dispe a Resoluo CNS-466/12, para leitura e
assinatura (APNDICE B). Todos responderam as seguintes questes: Quais as cinco palavras
ou expresses que lhe vem cabea ao evocarmos o termo teatro? E depois Aps escrever as

89

palavras ou expresses, cite duas que considere mais importantes (APNDICE C). Em
seguida, perguntamos se algum gostaria de falar sobre por que considerou as palavras
hierarquizadas como as mais importantes?
Desses 42 sujeitos, apenas dois eram do sexo masculino, e quarenta, do feminino.
Tinham entre dezenove e sessenta e seis anos, sendo que vinte e sete possuam curso superior
ou ps-graduao, oito ainda no tinham formao superior completa, uma fez o curso de
magistrio e seis, apenas o ensino mdio. Esses ltimos trabalhavam com alunos da escola
integrada44 e ministravam oficinas de teatro, dana e circo, mesmo no tendo formao superior
em nenhuma das reas. No total, quinze monitores participaram da pesquisa. Eles ministram
aulas em turmas de idades relativas Educao Infantil e Fundamental I, vinte so professoras
que assumem turmas do Ensino Fundamental I, e sete so responsveis pela Educao Infantil.
Apenas quatorze professoras possuem graduao em pedagogia.
Nas duas ltimas etapas, dentre os 33 sujeitos participantes, 28 concordaram em
responder as mesmas questes dos grupos anteriores, sendo que a coleta ocorreu logo aps a
participao no PAFT. Apenas um dos sujeitos era do sexo masculino e o restante, do feminino.
A faixa etria era entre trinta e um e sessenta e trs anos, sendo que vinte e dois possuam curso
superior ou ps-graduao, trs ainda no tinham formao superior completa e trs, apenas o
ensino mdio. Da mesma forma que os participantes das coletas anteriores (A e B), os sujeitos
com ensino mdio so monitores da escola integrada de Belo Horizonte e tambm ministram
aulas em turmas de idades relativas Educao Infantil e Fundamental I. Doze professoras
assumem turmas do Ensino Fundamental I, e treze so responsveis pela Educao Infantil.
Metade dos participantes possuem graduao em Pedagogia.
Cabe ressaltar que o mtodo foi escolhido com a inteno de melhor responder
problemtica em foco mas, ao mesmo tempo, pode estar nesse ponto um limite dessa pesquisa,
que utilizou apenas o mtodo de associao livre. Uma entrevista em profundidade poderia ter
sido aplicada, pois a histria e a cultura de cada sujeito so diferentes e podem produzir
representaes diferentes. Mas como se trata de um mesmo contexto (professores das primeiras
sries do Ensino Bsico sem formao especfica em teatro, participantes do PAFT) as
coincidncias e as possibilidades de compartilhamento de ideias, durante a oficina, tornaramse maiores, diminuindo a falta da entrevista nos relatos e depoimentos dos sujeitos.

44

Programa da prefeitura de Belo Horizonte que estende a carga horria de aula para os dois turnos. Os alunos tm aulas do
ensino regular em um turno, e no outro fazem oficinas de artes visuais, teatro, dana, msica, computao, alm de dever de
casa e outras atividades.

90

Considerando que nesta pesquisa, em se tratando de representaes sociais, as imagens

e os sentidos adotados por esses sujeitos acerca do teatro, sero por natureza, difusos, fugidios,
multifacetados, em constante movimento e presentes em inmeras instncias da interao
social (S, 1998, p 21). Ou seja, esto em constante transformao no pensamento dos
sujeitos, como todo fenmeno de representaes sociais, e podem ser diferentes em outras
pesquisas com outros contextos.
Os estudos em Representao Social evidenciam que as evocaes mais frequentes e de
ordem de importncia significativa, no discurso dos sujeitos, esto, provavelmente,
relacionadas s principais representaes de um objeto por um grupo (MOSCOVICI, 1978; S,
1996). Segundo ABRIC (2001), uma representao composta por dois sistemas: um central e
um perifrico. O sistema central possui uma funo geradora que vai conduzir criao,
transformao da significao, do sentido ou do valor dos outros elementos constitutivos da
representao. tambm uma funo organizadora que repousa sobre uma hierarquia entre os
elementos, determinada pelo ncleo central, este atuando como elemento unificador e
estabilizador da representao.
O sistema perifrico, por sua vez, protege o ncleo central de elementos que poderiam
desestrutur-lo; tambm regula as variaes do contexto adaptando a representao, e por fim,
ancora a representao na realidade. Conforme explicita Flament,
Duas representaes diferem apenas se seus ncleos centrais so diferentes, o que
coloca um problema de comunicao social: se duas subpopulaes de uma mesma
populao tm, sobre um mesmo objeto, concepes radicalmente diferentes, elas no
poderiam ter uma comunicao eficaz a seu respeito. [Mas] nossa teoria dos esquemas
perifricos permite outra abordagem: duas subpopulaes podem ter, a respeito de um
objeto dado, uma mesma representao (isto , um mesmo ncleo central da
representao) e, por motivos circunstanciais (em particular, as prticas individuais),
esquemas perifricos ativados desigualmente, logo, discursos diferentes. (FLAMENT,
2001, p. 183)

Dessa maneira, coerente questionar: dois grupos pertencentes a um mesmo contexto

especfico (professores das primeiras sries do Ensino Bsico) poderiam apresentar
representaes diferentes sobre um mesmo objeto? De fato, se uma representao social
composta por um ncleo central que organiza estruturalmente esquemas perifricos, e se este
ltimo entra em um processo de desestruturao, possvel que haja uma transformao
progressiva e estrutural desse ncleo. Desacordos entre realidade e representao modificam
de incio os esquemas perifricos; depois, eventualmente, o ncleo central, isto , a prpria
representao (FLAMENT, 2001, p. 184). Assim, investigar se as representaes sociais sobre
teatro de dois grupos de professores pertencentes a um mesmo contexto, um antes e outro depois

91

de participarem de um Programa de Aes Formativas em Teatro, apresentam diferenas

estruturais em seu ncleo central ou em seu esquema perifrico, parece-nos coerente e poder
trazer tona informaes importantes no que concerne formao continuada em teatro.

INTERPRETAO DOS RESULTADOS

Aps realizadas as coletas, foi necessrio um trabalho de classificao das palavras

evocadas para orden-las. Comeamos, ento por reunir as palavras idnticas, sinnimas ou
prximas a nvel semntico. Nas duas primeiras coletas, realizadas antes da participao dos
sujeitos no PAFT, intituladas Turmas A e B, o mtodo de associao livre registrou um
nmero total de 209 evocaes, que foi reduzido para 89 aps a ordenao por unidades
semnticas (APNDICE D). Da mesma forma, as terceira e quarta coletas (Turmas C e D)
realizadas aps a participao dos sujeitos no PAFT, registrou um nmero total de 139
evocaes que, depois de ordenadas por aproximao semntica, foram reduzidas para 64
(APNDICE E).
Em seguida, criamos um quadro com a frequncia das emisses das palavras citadas,
considerando-se as evocaes que tiveram no mnimo quatro emisses para as turmas A e B, e
trs para as turmas C e D, j que possuem um nmero menor de participantes. Observamos
tambm a ordem mdia das evocaes por classificao de importncia, ou seja, a
hierarquizao das duas palavras mais importantes para o sujeito, que tiveram, ambas, o mesmo
peso na nossa anlise. importante salientar que todo o processo de anlise foi feito
manualmente, sem a ajuda do software Evoc, bastante utilizado em pesquisas relacionadas a
investigaes do Ncleo Central das Representaes. As palavras mais relacionadas pelos
sujeitos das turmas A e B encontram-se no Quadro 2, e as evocaes das turmas C e D, no
Quadro 3, a seguir.

92

Quadro 2 Evocaes sobre o termo TEATRO das Turmas A e B

(Teste realizado antes do PAFT)
Cultura

FREQUNCIA
DAS EVOCAES
13

CONTAGEM DA
HIERARQUIZAO
11

Alegria

Expresso corporal

Interpretao / representao

Cenas / espetculo

Lazer

Diverso

Arte

Emoo

Ldico

Comunicao

Criatividade

Encantamento

Entretenimento

Improvisao

PALAVRAS MAIS EVOCADAS

Quadro 3 Evocaes sobre o termo TEATRO das Turmas C e D

(Teste realizado aps o PAFT)
PALAVRAS MAIS EVOCADAS
Emoo

FREQUNCIA
DAS EVOCAES
13

CONTAGEM DA
HIERARQUIZAO
10

Plateia

12

Arte

Interpretao / representao

Cultura

Atores

Alegria

Palco

Expresso corporal

Sensibilidade

Diverso

Prazer

Sentimento

93

Como podemos perceber no Quadro 2, a palavra cultura teve forte peso tanto na
frequncia como na hierarquizao. Logo em seguida, numa periferia prxima, aparecem as
palavras alegria e expresso corporal e numa periferia mais distante expresso,
interpretao/ representao, cenas/ espetculo, lazer, diverso, arte, emoo,
ldico, comunicao, criatividade, encantamento, entretenimento e improvisao.
Vale ressaltar que alegria e arte, obtiveram destaque maior na hierarquizao.
No Quadro 3, a palavra emoo tem um destaque na frequncia e na contagem da
hierarquizao. Na periferia prxima aparecem plateia e arte, e na periferia mais distante
interpretao/ representao, cultura, atores, alegria, palco, expresso corporal,
sensibilidade, diverso, prazer e sentimento, com destaque para as palavras plateia
e arte que alcanaram uma boa contagem na hierarquizao.
Podemos verificar que para o teste realizado antes do PAFT, a palavra cultura pode
representar o ncleo central das representaes das Turmas A e B, enquanto para o teste
realizado aps o PAFT houve uma mudana neste ncleo, passando a ser formado pela palavra
emoo. Essas duas palavras passam para a periferia nos quadros apostos, respectivamente,
e so acompanhadas pelas palavras arte, alegria, diverso, Expresso corporal e
interpretao/ representao, que se repetem nos dois quadros. As outras palavras
representam uma transformao significativa no sistema perifrico das representaes, como
podemos observar melhor nas figuras 1 e 2 a seguir.

94

13
Cultura (13)
Alegria (9)
Teatro

Expresso corporal (8)

Interpretao/ representao (6)

Cenas/ espetculo (6)
Lazer (6)

Arte (5)
Emoo (5)

Diverso (6)
Ldico (5)
Comunicao (5)
Encantamento (4)

Criatividade (5)

Entretenimento (4)
Improvisao (4)
Figura 1 Frequncia por ordem decrescente (Turmas A e B)

95

13

Emoo (13)
Plateia (12)

Teatro

Cultura (5)

Arte (9)
Interpretao/ representao (6)

Atores (5)
Alegria (5)
Palco (5)

Diverso (3)

Expresso corporal (4)

Sensibilidade (4)

Prazer (3)
Sentimento (3)

Figura 2 Frequncia por ordem decrescente (Turmas C e D)

96

Torna-se pertinente elucidar que os sujeitos entendem por essas palavras, em se tratando
de representaes sociais de um objeto (teatro), que elas se transformam em conceitos que, por
sua vez, evidenciam os significados das representaes. O conceito de cultura, possvel
ncleo central das representaes das turmas A e B (Figura 1), muito amplo e no objetivo
dessa pesquisa defini-lo de forma mais completa. Assim, faremos uma anlise a partir das falas
dos sujeitos que disseram o porqu da escolha desse conceito como o mais importante em suas
evocaes.
As falas de duas professoras representam as de quase todos os sujeitos que escolherem
cultura como principal palavra na hierarquizao, e remete a um pensamento que visa inserir
cultura na vida dos alunos, como um conhecimento que se transfere.
(...) a cultura tem que ser a base mesmo, por que a cultura ela vem de
ns, ela no depende do outro, o que eu passo o que eu sou, na
verdade. Essa cultura minha, quando a gente fala - eu vivo num lugar,
aquilo ali que eu absorvi - a minha cultura a minha histria, ento
por exemplo eu quero passar uma cultura pra eles por que isso pra mim
foi importante, ento eu acredito nisso, essa minha histria, ento eu
vou passando isso pra frente, e de certa forma um pouquinho de
transformao nisso. Por isso eu escolhi a palavra cultura, mais como
histria mesmo assim e que deve ser compartilhada, atravs da arte...
outras maneiras (...).
(Professora Marta45)
(...) ento, pra mim, a base de tudo isso, da vida da gente est
caminhando pra estarmos criando os filhos, pra estarmos passando os
valores pros filhos da gente, pros alunos pras pessoas que esto com a
gente, a questo da cultura (...). (grifo nosso)
(Professora Juliana)

Essa ideia de cultura est muito ligada a um pensamento adultocntrico, que estabelece
o que prprio da criana ao instituir uma ideia de infncia. Essa viso remete, tambm, a uma
cultura na qual o adulto quem circunscreve a criana em uma categoria social, planeja o
espao e o tempo dela, constri e seleciona objetos especficos de acordo com o gnero e as
idade e estabelece dispositivos e estratgias para o desenvolvimento infantil (GOMES, 2005,
p. 1). O adulto teria, portanto, a capacidade de inserir cultura na vida da criana, e transmitir
suas experincias seria considerada uma ao pedaggica, assim como inserir a criana num
universo artstico seria uma maneira de experimentar uma cultura que no lhes pertence, ou que
algo externo ao seu universo.

45

Os nomes dos professores so fictcios.

97

Para Santos (2000) o conceito de cultura est intimamente ligado s expresses da

autenticidade, da integridade e da liberdade. Ela uma manifestao coletiva que rene heranas do
passado, modos de ser do presente e aspiraes, isto , o delineamento do futuro desejado (SANTOS,
2000, p.18). Para o autor, preciso ter precauo para no transformar a ideia de cultura em uma
indstria cultural, com uma lgica mercadolgica. Confundir cultura com arte tambm comum entre
os sujeitos da pesquisa. Uma coisa pertence outra, mas a arte apenas uma manifestao cultural
dentre outras tantas, como explica Santos (2000):
Ao longo dos sculos, a cultura se manifesta pelas mais diversas formas de expresso
da criatividade humana, mas no apenas no que hoje chamamos "as artes" (msica,
pintura, escultura, teatro, cinema etc) ou atravs da literatura e da poesia em todos os
seus gneros, mas tambm por outras formas de criao intelectual nas cincias
humanas, naturais e exatas. a esse conjunto de atividades que se deveria denominar
de cultura. (SANTOS, 2000, p. 18)

Nos testes realizados aps a participao dos sujeitos no PAFT (Figura 2), a palavra
emoo emerge como possvel ncleo central das representaes das Turmas C e D. Esse
conceito geralmente representa um fim, um sentimento ligado a algo que nos deixa paralisados,
extasiados, como por exemplo, aps assistirmos a um espetculo, nos dizeres do professor Joo.
A arte uma coisa que mexe com seu lado emocional, que te deixa
emotivo, como a gente as pessoas falavam dos relatos l em cima, da
pea, que os meninos ficavam sentidos, de ter que cortar a rvore com
a motosserra e tirar todos seus frutos.
(Professor Joo)

Geralmente, o conceito emoo aparece para relatar uma sensao vivida pelos alunos,
sem estar relacionado a um vis didtico. uma experincia subjetiva, relacionada com um
acontecimento externo que marca, atravessa, toca o indivduo. Nem sempre as emoes so
positivas e agradveis; a emoo pode vir de situaes constrangedoras, assustadoras,
angustiantes. Pode ser que na fala dos sujeitos, apenas o lado das sensaes positivas seja
levado em considerao, mas deve ser considerado, de toda forma, que isso representa algo
interno em quem vivencia uma experincia, diferentemente de cultura nas turmas anteriores,
em que a representao est na experincia externa, portanto, transmitida aos alunos.
Assim, houve um deslocamento, uma alternncia do ncleo central entre os testes
realizados antes e depois do PAFT, o que pode significar uma transformao no significado das
representaes sociais para as turmas C e D. As turmas que fizeram os testes aps o PAFT,
tiveram um contato anterior com um acontecimento teatral que, de alguma forma, alterou as
representaes sobre o objeto teatro. Dessa maneira, o acontecimento teatral pode ter
funcionado para estes sujeitos como experincia vivida, e ancorado suas representaes sociais

98

sobre o teatro. O estranho, a novidade para as turmas A e B, era apenas a informao sobre a
oficina da qual iriam participar, ou melhor, antes disso na escola, j se relacionavam com esse
estranho ao desenvolverem peas de teatro com seus alunos, ao assistirem a peas de outros
professores, ao ouvirem falar do Grupo Galpo e outros grupos de teatro. Para as turmas psPAFT, as mesmas informaes foram ancoradas pela experincia vivida, que ajudou na
reformulao das representaes desses sujeitos.
O sistema perifrico tambm sofreu alterao na comparao dos testes, com exceo
dos conceitos comuns s quatro turmas: arte, alegria, diverso e interpretao/
representao e expresso corporal, e os conceitos plateia, atores, palco,
sensibilidade, prazer e sentimento, oriundos das turmas C e D, substituram os conceitos
das turmas A e B, que eram: cenas/ espetculo, lazer, ldico, comunicao,
criatividade, encantamento, entretenimento e improvisao. Na anlise de contedo
realizada a partir dos quadros 4 e 5 a seguir, fica mais fcil compreender as implicaes dessas
mudanas.
Para a compreenso dos significados, dados pelos sujeitos s palavras evocadas,
utilizamos a anlise de contedo (BARDIN, 2009)46, que permitiu analisar o contedo e a
dimenso dos discursos, alm de refletir sobre as questes simblicas do teatro. Segundo
Bardin, na anlise dos resultados em um teste de associao de palavras, deve-se levar em
considerao os esteretipos sociais espontaneamente partilhados pelos membros de um grupo
social. Um esteretipo a ideia que temos de algo ou
a representao de um objeto (coisas, pessoas, ideias) mais ou menos desligada da
sua realidade objetiva, partilhada pelos membros de um grupo social com alguma
estabilidade. Corresponde a uma medida de economia na percepo da realidade,
visto que uma composio semntica pr-existente, geralmente muito concreta e
imagtica, organizada em redor de alguns elementos simblicos simples, substitui ou
orienta imediatamente a informao objetiva ou a percepo real. (BARDIN, 2009,
p. 53)

Para a autora, o esteretipo vem do afetivo e do emocional, pois est ligado ao

preconceito criado pelo sujeito atravs do meio cultural, da comunicao em massa, ou mesmo
da experincia pessoal. Assim, ao invs de esteretipo, utilizamos nesta pesquisa as
representaes sociais, considerando que o teste de associao de palavras tem o mesmo
objetivo de fazer emergir, espontaneamente, associaes relativas ao termo indutor explorado
(teatro) ao nvel dos esteretipos ou das representaes que criam.

46

Original publicado em 1977.

99

Assim, criamos trs categorias de anlise, aps as leituras flutuantes dos dados, para
facilitar a compreenso do universo de palavras evocadas e suas representaes para os sujeitos.
1) Representaes sobre o acontecimento (espetculo teatral) - tentam enfatizar um
conceito sobre teatro, geralmente caracterizam um discurso de algo exterior escola e
distantes da realidade do sujeito.
2) Representaes sobre teatro como instrumento pedaggico - enfatizam a resoluo de
problemas para os alunos, objetivos educacionais a serem alcanados e a aquisio de
outros conhecimentos que no o teatro.
3) Representaes sobre a experincia vivida do aluno - a partir do acontecimento teatral,
enfatizam a vivncia pessoal do aluno.

Quadro 4 Diviso por Categorias (Turmas A e B)

Representaes sobre o
acontecimento
(espetculo teatral)

Representaes sobre o teatro Representaes sobre a

como instrumento pedaggico experincia vivida do aluno

Interpretao/ representao

Cultura

Alegria

Cenas/espetculo

Comunicao

Emoo

Improvisao

Ldico

Encantamento

Lazer

Expresso corporal

Criatividade
Entretenimento
Arte
Diverso

100

Quadro 5 Diviso por Categorias (Turmas C e D)

Representaes sobre o
acontecimento
(espetculo teatral)

Representaes sobre o teatro Representaes sobre a

como instrumento pedaggico experincia vivida do aluno

Plateia

Cultura

Emoo

Atores

Diverso

Alegria

Interpretao/representao

Sensibilidade

Palco

Sentimento
Prazer
Expresso corporal
Arte

REPRESENTAES SOBRE O ACONTECIMENTO (ESPETCULO TEATRAL)

Para a primeira categoria, foram escolhidas palavras evocadas pelos sujeitos que tentam
enfatizar um conceito sobre teatro, ou referem-se a uma tentativa de exemplificar o
acontecimento teatral. So palavras que representam um universo teatral, mas que pertencem
tambm ao lxico de outras linguagens, como a televiso, a performance e o cinema.
Geralmente, os sujeitos buscam nessas palavras uma forma para explicar o que gostariam de
desenvolver com seus alunos. Almejam algo exterior escola, que tpico do meio artstico e
quase sempre distante da realidade dos sujeitos envolvidos que, por sua vez, no tm o costume
de frequentar espetculos de teatro, a no ser por meio da prpria instituio. Mas como, ento,
eles organizariam as informaes sobre teatro se isso no faz parte de sua rotina?
Os sujeitos, atravs do mecanismo de objetivao e suas operaes de naturalizar e
classificar, situam o teatro no domnio do conhecido, concretizando-o em elementos externos.
Moscovici ressalta que a objetivao permite tornar real um esquema conceitual e substituir
uma imagem por sua contrapartida material (MOSCOVICI, 2012, p. 100). O autor revela que
as pessoas podem receber, de forma abundante, um estoque de indcios e de significantes
manipulando-os e emitindo-os no ciclo das comunicaes. De maneira que h uma tentativa,
pela pessoa, de reduo entre a massa de palavras que circulam nessas comunicaes e os
objetos que as acompanham; assim, os signos lingusticos so acoplados a estruturas materiais
(tentando acoplar a palavra coisa) (MOSCOVICI, 2012, p. 100).

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Essa reduo provoca uma ruptura entre as normas tcnicas da linguagem e as novas
convenes estabelecidas por uma linguagem corrente, o que era smbolo aparece como signo.
natural, assim, que procuremos saber signo de que e faz-lo corresponder a uma realidade
(Op. cit., p. 101).
O teatro est presente no imaginrio popular, e como bem cultural faz parte das opinies,
dos discursos, das condutas, dos costumes e das conversaes dos indivduos. Os sujeitos
participantes da pesquisa, por exemplo, todos conheciam o Grupo Galpo, enquanto entidade,
pois a maioria nunca assistiu a um espetculo do grupo. Nesse aspecto, o nome Grupo Galpo
(palavra) torna-se um signo do teatro (coisa), pois dele muito se fala nas conversaes e na
mdia, e acaba por invadir o imaginrio desses sujeitos, que mesmo sem conhec-lo in loco,
tecem significados em torno de seu trabalho. Ele se torna natural na linguagem corrente dos
sujeitos; passa a figurar como uma imagem estvel e pode ser classificado. Essa classificao
se d por meio da insero de um novo sistema de categorias estabelecidas pelos indivduos,
que torna possvel denominar de teatro, programas televisivos como novelas e humorsticos,
redefinindo-o.
Assim, os sujeitos constroem em torno dos elementos teatrais, novas categorias
ancoradas pelos conhecimentos anteriores, que se confundem com outras linguagens. A
televiso e suas novelas e sries, ou mesmo o cinema, por dividirem nomes comuns de
elementos como cenrio, figurinos, maquiagem, interpretao, cenas, improviso e tambm de
ator, diretor, figurantes, etc., e ainda por ser sinnimo de sucesso e talento, ganham significados
ligados ao teatro. Eles correspondem ao paradigma de um espetculo teatral, com seus dilogos,
enredos, personagens, etc. O novo cdigo classificatrio naturaliza o objeto no universo
perceptvel do sujeito. O antigo cdigo desnaturalizado e serve como intermedirio
correspondendo apreenso de uma realidade diferente daquela que lhe era prpria
(MOSCOVICI, 2012, p. 120). A classificao, ento, busca completar a transposio das
ideias e atualiz-las no ambiente de cada um, padronizando as partes desse ambiente (Op. cit.,
p. 120).
Sendo assim, o quadro 4, referente ao teste de associao livre realizado antes do PAFT,
nessa categoria, foi representado pelas palavras: interpretao/ representao, Cenas/
espetculo e Improvisao. E o quadro 5, que se refere aos testes realizados aps o PAFT,
com as palavras plateia, atores, Interpretao/ representao e palco. Essa categoria
tem uma caracterstica ligada informao sobre teatro. Podemos perceber que os sujeitos que
fizeram os testes antes do PAFT, demonstraram que possuem uma dimenso - em relao
organizao dos conhecimentos ligados ao teatro - menos completa do que os sujeitos que

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fizeram o teste aps o PAFT. Isso porque as palavras utilizadas pelo anterior no representam
apenas o universo teatral, como dito anteriormente. Interpretao/ representao, Cenas/
espetculo e improvisao esto presentes em outras linguagens e sozinhas, ou quando no
contextualizadas, no conseguem definir as especificidades de um espetculo teatral.
J as palavras coletadas no teste posterior, ou melhor, duas delas: plateia e palco,
tem caractersticas mais ligadas ao espetculo teatral. Uma das especificidades do espetculo
de teatro, assim como outros espetculos (dana, circo, etc.), ser efmero. Essas palavras
conseguem trazer um pouco desse universo, j que plateia e palco, principalmente quando
so colocadas no mesmo contexto, remetem diretamente a uma apresentao ao vivo. Alm
disso, so utilizadas com frequncia no meio artstico e representam uma das principais regras
do jogo teatral. Analisando palco de outra maneira, pode-se fazer uma analogia ao edifcio
teatral, ou ao Palco Italiana como se convencionou, limitando o espao teatral a esse
formato. Mesmo levando isso em conta, os sujeitos do segundo teste, ancoraram de formas
diferentes as informaes que tinham sobre teatro, a partir do estranhamento causado pelo
PAFT, o que permite identificar a melhor organizao das ideias dos grupos C e D referentes
ao teatro.

AS REPRESENTAES SOBRE TEATRO COMO INSTRUMENTO PEDAGGICO

H uma linha tnue entre as artes que muitas vezes, por falta de acesso constante, se
torna confusa para o sujeito que est aberto novidade, ao estranho. O interesse sobre o
fenmeno o primeiro passo para a construo das representaes sobre ele. Moscovici (2012)
diz que uma representao social emerge onde existe perigo para a identidade coletiva, quando
a comunicao dos conhecimentos absorve as regras da sociedade. Vimos que por meio da
objetivao, os sujeitos da pesquisa integraram as teorias abstratas que constroem dentro
daquele grupo, aos elementos do ambiente geral. Ou melhor, por meio da objetivao,
transferiram um saber cientfico, especializado, para o domnio do ser (MOSCOVICI, 2012,
p. 156).
A ancoragem busca o mesmo resultado de transferir conhecimentos do universo
reificado em conhecimento do senso comum, porm, delimita o domnio do fazer para
contornar o impedimento de comunicao (Op. cit., p. 156). A ancoragem insere o objeto
social numa escala hierrquica dos valores concretizados pela sociedade, que passa a dispor
desse objeto por seus meios. Assim,

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a objetivao mostra como os elementos representados de uma cincia se integram a

uma determinada realidade social, enquanto que a ancoragem permite apreender a
maneira como eles contribuem para modelar as relaes sociais e como elas a
exprimem. (MOSCOVICI, 2012, p. 159)

A segunda categoria Representaes sobre teatro como instrumento pedaggico

enfatiza exatamente essa tentativa de modelao do teatro ao universo dos sujeitos, nesse caso,
a escola. Ao se deparar com as novidades, com os desafios que surgem ao iniciar um trabalho
de teatro, o sujeito cria um rtulo, uma categoria para facilitar seu acesso, e ao descrev-lo,
comunic-lo ou avali-lo, ele pode representar uma forma no-usual em seu mundo familiar.
Podem estar na ancoragem, as tentativas de resoluo dos problemas relacionados a objetivos
educacionais atravs do teatro, nas teorias da sociedade e da natureza humana (MOSCOVICI,
2007, p. 62), nas quais o no-familiar se torna familiar. Quando o sujeito v no teatro uma
possibilidade de melhorar o Portugus de um aluno, ou de melhorar o seu comportamento, ele
ancora os objetivos do fazer teatral a um prottipo, ou s caractersticas mais representativas
desse prottipo. Por exemplo, tem-se a ideia de que teatro ajuda na desinibio de uma pessoa.
De fato, quando se est em cena, geralmente no h mais o que fazer, a no ser falar o seu texto
ou fazer a sua ao, mesmo que de qualquer jeito e pronto: misso cumprida. Essa ao gera
elogios pessoa, por ter aceitado o desafio, e de forma generalizada, ganha fama por ter tirado
sua timidez. Logo, nesse contexto, a timidez torna-se o objetivo para se fazer teatro. Os sujeitos,
ento, representam a timidez como prottipo para o teatro, ou melhor, ancoram a ideia de que
fazer teatro tira a timidez.
No quadro 4 (antes do PAFT), as palavras evocadas e selecionadas para essa categoria
foram:

cultura,

comunicao,

ldico,

lazer,

criatividade,

diverso,

entretenimento e arte. A palavra cultura j foi exemplificada anteriormente e sua

presena nessa categoria est justificada. A ideia de se inserir cultura na vida de uma criana,
est ancorada no fazer teatral, como se o indivduo fosse aculturado e o teatro pudesse resolver,
de forma pedaggica, esse problema. Comunicao foi utilizada como algo que o indivduo
deve aprimorar para se comunicar melhor com os outros. O teatro deve ajud-lo a melhorar sua
comunicao, pois o tornar menos tmido; assim, o prottipo no est na vivncia teatral do
indivduo, pelo contrrio, baseia-se na comunicao e na perda de sua timidez, que ter como
consequncia a melhora em sua forma de se comunicar.

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Comunicao, porque eu acho que se aluno se comunica bem, ele

socializa mais facilmente com os outros, ajuda na desenvoltura da fala,
tudo, n? E o teatro ajuda nisso, pra ele perder a timidez e comunicar
melhor.
(Professora Anita)

Da mesma forma, ldico e criatividade, esto relacionadas ao teatro de uma forma

muito abrangente. O que segundo Santos (2007) concorre para a disseminao de abordagens
eminentemente espontanestas. Esses conceitos, aqui, representam o teatro como um
entretenimento ou uma prtica ligada a aquisio de mais alegria na vida do aluno, uma
possibilidade de melhoria na vida escolar do indivduo. Os comentrios dos sujeitos, so
ancorados por uma prtica corriqueira, para o melhor desempenho na escola.
[A arte] eleva a autoestima e quando a autoestima desse ser t
elevada, vem o ldico, a alegria, e isso traz uma emoo.
(Professora Claudia)

O comentrio deixa entender que o ldico surgiria com a autoestima elevada dos
alunos. Segundo Pereira (2014), esse termo vem sofrendo mudanas com o passar dos tempos,
e os grupos sociais, cada um deles, identificam e qualificam o ldico conforme seus
interesses, valores, compreenses e prticas.
O termo ldico ganhou nas ltimas dcadas o significado restrito do prazer, de algo que
se realiza sem dificuldades. O adjetivo passou a ser usado para caracterizar situaes
em que no esto presentes o conflito, a ansiedade ou a tenso. Alis, esse emprego
muito comum na perspectiva pedaggica escolar. O que no o nosso posicionamento,
pois pode haver tambm momentos de tenso na situao ldica. (PEREIRA, 2014, p.
249)

O teatro, ento, fica a servio de prticas ldicas, no sentido dado pelos sujeitos, e
tambm ganha a funo de tornar o aluno mais criativo.
Entretenimento, lazer e diverso representam, nas falas dos sujeitos, um cio
no sentido negativo ou, como explica Pinto (2014), um tempo vago, no produtivo, uma
ameaa ao desenvolvimento da sociedade, gerando preconceitos em relao ao seu uso
associado preguia, vadiagem (PINTO, 2014, p. 167). O teatro, representado assim, tornase uma atividade sem importncia, uma pausa na produo de conhecimento para o descanso,
que fundamental na vida de qualquer pessoa, mas que nesse aspecto, significa submeter o
acontecimento teatral a algo sem fundamentao, como na fala a seguir:

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diverso por que os alunos tm a oportunidade de ver outras coisas,

n, que to difcil hoje em dia, ento eles estando no teatro, no
estaro nas ruas. D um descanso pra eles, porque o currculo escolar
to apertado e acho que as crianas precisam de mais tempo livre,
claro que eles vo ter acesso a uma cultura nova, que vai ser bom pra
eles.
(Professora Lucia)

Assim, o teatro teria objetivos contrrios produo de conhecimento, funcionando

como ferramenta de descanso das atividades que realmente interessam. necessrio lembrar
que o contexto ao qual os sujeitos se referiam, fazia meno ida ao teatro com seus alunos.
Consideramos que no h problema no fato de a atividade ser voltada para a diverso, lazer ou
entretenimento do aluno, desde que esses conceitos sejam permeados por um enfoque crtico e
reconhecidos como fenmenos sociais, culturais, historicamente constitudos, de cuja vivncia
podem emergir valores questionadores da prpria ordem social estabelecida (PINTO, 2014, p.
170).
Por fim, a palavra arte, conceituada como meio para a descoberta de talentos ou para
elevar a autoestima dos alunos:
Eu coloquei a arte por que eleva a autoestima dos alunos, que eu
acredito, assim, a partir do momento, seja o teatro, seja uma msica,
quantas pessoas, quantos alunos, no s os alunos, cada indivduo
mesmo, como que ela transforma a vida das pessoas, quantas vezes uma
tristeza, uma falta ( ) voc encontra ali na arte. Ento assim ela tem esse
poder de mudar a vida, n, aumentar a autoestima voc sentir valorizado,
voc sentir alguma coisa assim, que as vezes voc nem sabe que voc tem
aquele talento e ela vai te proporcionar isso!
(Professor Antnio)
Arte, porque eu acredito que uma forma de transformar o indivduo e
que essa transformao do indivduo ela pode gerar uma descoberta de
talentos, que ta aqui, que eleva a auto estima do ser, n, eu ia falar do
indivduo, mas eu achei um ser melhor (risos).
(Professora Rosa)

J no quadro 5, tivemos apenas duas palavras para estas categorias: cultura e

diverso. Levando-se em conta que a quantidade de evocaes foi inferior mesma categoria
do quadro anterior, esses dados podem indicar maior conscincia das turmas C e D sobre a
utilizao do teatro enquanto instrumento pedaggico, quando comparadas s turmas A e B.

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AS REPRESENTAES SOBRE A EXPERINCIA VIVIDA DO ALUNO

O estudo das representaes sociais do teatro, nesse caso, equivale a abordar tambm a
experincia vivenciada pelo professor no PAFT e os sentidos que atriburam subjetivamente a
essas representaes, antes e aps sua participao. No entanto, por ser a experincia individual
e subjetiva, ela estaria subjacente s significaes e saberes comuns? Existiria ligao entre o
subjetivo (experincia) e o coletivo (representaes), ou o individual e o social?
Segundo Jodelet (2005), a noo de experincia construda no seio de situaes
concretas, e constitui um enriquecimento ou um alargamento da relao do sujeito com o
mundo. Podemos perceber, em geral, duas dimenses: uma dimenso de conhecimento e uma
dimenso que da ordem do experimentado, da implicao psicolgica do sujeito (JODELET,
2005, p. 26). A experincia, abordada enquanto fenmeno e conceito, associada ao vivido,
aliando o sentido ao abstrato. Assim, experincia vivida definida pela autora como o modo
atravs do qual as pessoas sentem uma situao, em seu foro ntimo, e modo como elas
elaboram, atravs de um trabalho psquico e cognitivo, as ressonncias positivas ou negativas
dessa situao e das relaes e aes que elas desenvolveram naquela situao (JODELET,
2005, p. 29).
A dimenso da experincia vivida, primeiramente, remete a um estado intimamente
ligado ao emocional, sentido pela pessoa como uma invaso pela emoo, e depois surge um
momento em que ela toma conscincia dessa subjetividade, criando uma identidade social,
como nos casos de experincias estticas, amorosas ou religiosas (JODELET, 2005, p. 31).
Paralelamente, a experincia comporta uma dimenso cognitiva na medida em que ela
favorece uma experimentao do mundo e sobre o mundo e contribui para a construo da
realidade segundo categorias ou formas que so socialmente dadas (Op. cit., p. 32). Segundo
a autora, nesse nvel que se d a ligao entre a experincia e as representaes sociais.
Os termos nos quais vai ser formulada essa experincia, e sua correspondncia com
a situao em que ela emerge, vo ser emprestados de pr-construes culturais e de
um estoque comum de saberes que vo dar forma e contedo a essa experincia; ela
mesma constitutiva de sentidos que o sujeito d aos acontecimentos, situaes,
objetos e pessoas ocupantes de seu meio prximo e seu mundo de vida. Nesse
sentido, a experincia social e socialmente construda. (JODELET, 2005, p. 32)

a partir do discurso do sujeito que uma experincia subjetiva pode ser conhecida,
mesmo os discursos interiores, que tambm so estruturados por categorias sociais, por
cdigos designando coisas e sentimentos, assim como por saberes, permitindo identificar os
objetos em funo de um pano de fundo de informao (JODELET, 2005, p. 33). A dade

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representao social e experincia incrementa a passagem do plano coletivo para o singular, e

do plano social para o individual, sem tirar do foco o lugar das representaes sociais e suas
formas de funcionamento as quais, otimizadas pela comunicao social, suplementam a
construo representacional. Em suma, as representaes sociais podem fornecer os recursos e
os instrumentos para interpretar as experincias vividas. Por outro lado, a experincia pode
fazer emergir novas significaes ou representaes, como no caso dos professores
participantes do PAFT.
Essa categoria tenta uma aproximao entre as representaes sociais e a experincia.
Busca, a partir do acontecimento teatral, enfatizar a vivncia do aluno e como os sujeitos
representam essa experincia. O conjunto de saberes advindo do senso comum e de experincias
compartilhadas, podem intervir na construo imaginria da relao com o teatro, de maneira a
construir representaes individuais e, ao mesmo tempo, sociais.

Jodelet revela que a

experincia vivida intervm como mediao na construo de conhecimentos (JODELET,

2005, p.52), pois tem a ver com a elaborao de representaes que favorecem uma mudana
social. Os sujeitos envolvidos no PAFT exercem papel social fundamental na construo de
saberes de crianas, e plenos dessa conscincia, podem estar mais abertos a vivenciarem uma
experincia pessoal.
Nos quadros 4 e 5, podemos ver a diferena quantitativa de evocaes realizadas entre
as turmas participantes. Das turmas anteriores ao PAFT (quadro 4), a anlise de contedo trouxe
quatro elementos: alegria, emoo, encantamento e expresso corporal. E das turmas
que fizeram testes de associao livre aps o PAFT (quadro 5), temos as palavras: emoo,
alegria, sensibilidade, sentimento, prazer, expresso corporal e arte. De incio,
podemos ver que todas so intimamente ligadas a fatores subjetivos do indivduo. Representam
imagens construdas a partir de experincias pessoais, e por isso, primeiramente revelam um
sentido singular para quem vivenciou a experincia do PAFT, para depois criar uma identidade
social. Jodelet explica que a experincia vivida
Pe em jogo elementos emocionais que ao mesmo tempo que atravessam o conjunto
de sujeitos implicados numa mesma situao concreta ou partilhando um mesmo
destino, deixam espao para significaes cujas modulaes so regidas pelas
posies ocupadas por uns e outros no espao social assim definido. (JODELET,
2005, p.52)

Assim, de certa forma, os sujeitos comungam dessas imagens que fazem parte de um
mesmo espao social dividido por eles. As palavras evocadas demonstram uma preocupao
com o ser humano e sua vivncia, e no com o que ele pode aprender com o teatro. importante

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ressaltar que a palavra arte est nesta categoria no quadro 5, diferentemente do quadro 4 onde
se encontrava na categoria Representaes sobre teatro enquanto instrumento pedaggico,
pois sua conceituao foi distinta daquela dos demais dos sujeitos que participaram dos testes
antes do PAFT, como sugere a fala a seguir:
, eu coloquei a arte, por que pra mim a arte uma outra maneira de
se expressar, uma outra maneira de ver o mundo, uma outra
linguagem ... muitas vezes o meu modo de ver uma coisa da arte, no
vai ser o mesmo modo que o seu, a formao de opinies diferentes. E
a transformao... por que a eu acho que depende de cada indivduo,
por que as vezes eu posso fazer arte, experimentar o que arte, ou ver
alguma coisa e pra mim pode ser que no faa diferena na minha vida,
mas pode ser que transforme o rumo, por exemplo, eu fao uma aula de
dana, pode ser que eu me apaixone e queira seguir aquilo pra minha
vida, ou pode ser que eu s ache interessante e queira saber mais sobre
isso. Eu acho que isso.
(Professora Luisa)

A forma como a professora se expressa revela a preocupao com outros olhares sobre
a arte, deixando esse espao aberto para questionamentos e outros apontamentos. A arte, aqui,
no quer ensinar nada; ela est para ser experimentada. Esta categoria revela, mais uma vez,
que os grupos que realizaram o teste de associao livre, aps a participao no PAFT, puderam
refletir de forma mais inteira e compartilhada sobre o objeto teatro. Apesar de pertencerem
mesma realidade dos grupos anteriores, eles tiveram uma experincia vivida que influenciou na
maneira de representarem o teatro.

CONSIDERAES FINAIS

A proposta do PAFT aponta para caminhos a serem desenvolvidos que visualizem o

mesmo objetivo de formao. Apesar de o contato ter sido pouco, em tempo curto, a vivncia
de cada um indicou uma renovao no olhar de uma prtica escolar pautada na transmisso de
conhecimentos, abrindo possibilidades de trocas e acontecimentos voltados para o indivduo e
seu porvir.
Os dados mostraram um alargamento da subjetividade do indivduo, apesar de serem
apenas indcios, j que a pesquisa foi realizada com um quantitativo de sujeitos inferior ao
necessrio para que se pudesse obter nmeros mais confiveis. Caso optssemos pela utilizao
do softwere Evoc, necessitaramos de pelo menos cem participantes, para que os resultados
fossem mais precisos. De toda forma, esta pesquisa pode ser ampliada em futuras empreitadas.

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Em comparao, as turmas que realizaram os testes de associao livre aps a

participao no PAFT, puderam assimilar e ancorar as novas informaes sobre teatro de uma
maneira diferente. O ncleo central sofreu uma alterao (de cultura para emoo),
passando de um pensamento de transmisso de conhecimento para outro, de vivncia e
construo, o que indica que a formao em teatro, pautada no acontecimento e na experincia,
pode ser significativa para os sujeitos participantes.
O sistema perifrico revelou uma alterao, visto que sofreu uma desestruturao em
relao aos dois primeiros grupos. Sabendo que a transformao de um ncleo central pode ser
iniciada pela alterao de sua periferia, as palavras palco e plateia (periferia dos grupos C
e D) surgem como possibilidade de uma progressiva transformao desse ncleo, o que refora
ainda mais os resultados encontrados, relacionados s representaes dos professores
participantes do PAFT.
Nas anlises das categorias, devemos observar os quadros 4 e 5 de uma maneira geral,
levando em conta os resultados obtidos nas trs categorias, pois a anlise de cada uma delas
separadamente, e em contextos diferentes, pode no representar as reflexes defendidas nesse
trabalho. Sendo assim, temos indcios de duas diferentes tendncias entre as turmas
representadas nesses quadros. As turmas A e B (quadro 4) tendem para as representaes de
teatro como instrumento pedaggico, enquanto as turmas C e D (quadro 5), para as
representaes sobre a experincia vivida do aluno. As primeiras esto mais relacionadas com
a utilizao do teatro enquanto ferramenta, enquanto o segundo grupo, mais voltado para a
vivncia pessoal do aluno. As representaes sobre o acontecimento (espetculo teatral) so
compartilhadas por todos, no caso de uma anlise numrica dos dados, posto que possuem,
respectivamente, trs e quatro palavras.
Consideramos assim, que os professores sem formao especfica em teatro,
participantes do PAFT, pretenderam utilizar o teatro na escola tendo em vista uma abordagem
que dialogue com outras disciplinas do currculo, j que depois de vivenciarem uma formao
por meio do acontecimento e da experincia, tornaram-se mais sensveis linguagem teatral,
considerando sua importncia enquanto rea de conhecimento.

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113

CONSIDERAES FINAIS

Retomando as reflexes dos trs artigos, fica evidente que eles se estabelecem atravs
do entrelaamento em torno do Projeto Conexo Galpo e das aes desenvolvidas pelo
mesmo, para professores e alunos das instituies de ensino de Belo Horizonte e regio
metropolitana, levando ideia central de que o professor, mesmo sem formao especfica em
teatro, pode desenvolver a mediao de um conhecimento teatral, dado que, mesmo no
trabalhando o teatro enquanto rea de conhecimento, pode-se acessar questes simblicas,
sensveis e estticas dessa arte por meio da ida ao teatro e de jogos (sensoriais, ldicos,
intermedirios e teatrais).
Ressalta-se, portanto, a importncia do acontecimento teatral (ida ao teatro) como
experincia e como acesso a um bem cultural, posto que, ao sair de seu espao cotidiano escolar,
o aluno tem a possibilidade de alterar seu olhar em relao ao acontecimento, despertando para
novas possibilidades imagticas. Nesse sentido, para que a ida ao teatro seja melhor
aproveitada, faz-se necessrio a valorizao no apenas do acesso fsico ao teatro, mas tambm
do acesso simblico, j que este ltimo opera no terreno da linguagem, propiciando ao
espectador a vivncia de uma experincia sensvel e construindo sentidos e significaes
prprios.
Ao alcance disso, o PAFT busca trabalhar com professores, processos de mediao do
conhecimento teatral nos quais articula a ida ao teatro com propostas de ensino do teatro, atravs
de jogos. Poderamos dizer que essa mediao no visa diretamente a prtica do professor em
sala de aula, e sim a sua prpria experincia ao vivenciar as propostas do PAFT que, por sua
vez, transforma-se num acontecimento para ele. Assim, o que fazer com essa vivncia, depende
apenas dele. Compreendendo a importncia desses acontecimentos, bem provvel que o
professor leve alguma proposta para que seus alunos tenham a oportunidade de vivenci-la.
Dessa maneira, um caminho a ser trilhado para o trabalho com o teatro, pode passar pela
emancipao do sujeito, ao invs da transmisso de conhecimento, seja no mbito da educao
formal ou no mbito no-formal. E emancipar dar a palavra, confiar na capacidade de cada
indivduo, sem se preocupar no que este vai aprender. Reproduzir um modelo com
procedimentos padronizados, ao se trabalhar com teatro, pode tornar o aluno um mero repetidor
de contedos e informaes. Logo, emancipando-o, propondo-lhe um aprendizado pela
experincia e oportunidades para vivenci-la atravs de acontecimentos teatrais, acreditamos
ser possvel ao professor sem formao especfica em teatro, conduzir uma proposta de
construo de conhecimento teatral no territrio educacional.

114

Essa hiptese encontra algumas respostas na pesquisa emprica realizada com os

professores participantes do PAFT. Por intermdio de uma coleta de dados, por associao de
palavras, percebemos que houve um deslocamento do ncleo central das representaes sociais
dos sujeitos da pesquisa, aps sua participao no PAFT (do ncleo cultura para o ncleo
emoo). Esses sujeitos tiveram acrescidas s suas informaes sobre teatro, novas
informaes a partir da experincia vivida de uma oficina teatral. Sendo assim, a palavra
emoo, que se apresentou como ncleo das representaes das turmas ps-PAFT, pode
indicar uma compreenso da proposta de emancipao e experincia na formao do indivduo.
Da mesma forma, a anlise de contedo realizada a partir dos mesmos dados, permite perceber
a transformao dos sujeitos em relao ao objeto teatro, que passa a ser representado como
possibilidade de experincia para os alunos, e no apenas como instrumento pedaggico a
servio de outras disciplinas.
Com a conscincia de que esta pesquisa pode ser ampliada, melhor definida, e que
muitas reflexes poderiam ser mais exploradas, assim como outras no chegaram a ser
mencionadas, buscou-se aproveitar ao mximo a experincia proporcionada pelo
acontecimento Mestrado. Temos que, a frase exposta na contracapa deste trabalho, colocandoo como um dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre, foi seguida da melhor forma
possvel. Esta pesquisa no seria a mesma, no fossem as experincias vivenciadas nestes dois
anos e meio, que permearam disciplinas nos cursos de Pedagogia e de Teatro, reflexes de
prticas pedaggicas, orientaes de graduandos em teatro, contatos com os pares mestrandos
e professores da ps-graduao, leituras de pesquisas cientficas e leituras das falas advindas
do senso comum dos sujeitos pesquisados, e entre outras coisas, as reflexes propostas pelos
orientadores desse processo.
No Mestrado, pude perceber o meu lugar enquanto artista, e o meu lugar como mediador
no trabalho realizado com os professores sem formao em teatro. Talvez a reflexo maior
esteja nesse ponto, no olhar para o prprio trabalho, com seus atributos e defeitos, visando sua
melhoria e sua contribuio para a sociedade. Todas as reflexes tm como objetivo contribuir,
nos campos da prtica e do ensino, para o empoderamento dos professores em sua prtica diria.
No faz parte da proposta ensin-lo, mas partir daquilo que ele pode descobrir por si mesmo,
no ignorando seu conhecimento emprico em relao ao teatro, mesmo que seja para ns
artistas ou pesquisadores da rea, avesso s denominadas prticas contemporneas. A inteno
deste trabalho no falar de caixas vazias, mas de caixas que se abrem com contedo para
serem compartilhados. por isso que a experincia se torna, nesse contexto, uma proposta
pedaggica fundamental, da mesma forma que o acontecimento teatral.

115

Futuras pesquisas nesse sentido, poderiam investigar mais a fundo as relaes entre a
experincia e as representaes sociais, bem como as formas (se que existem) de emancipao
do sujeito. Possveis leituras do imaginrio, a partir das representaes, tambm poderiam
contemplar o universo simblico dos sujeitos professores e alunos em relao ao teatro, pouco
explorado no meio acadmico. A lgica do no-explicar no ensino do teatro, soa como uma
prtica inovadora podendo, da mesma forma, servir como objeto de futuras pesquisas no campo
da educao, nas prticas no-formais e suas contribuies para a educao integral do sujeito,
e tambm em questes interdisciplinares na lgica cotidiana da escola. Da mesma maneira, o
acontecimento e a experincia, em todos os mbitos da educao, poderiam contribuir na
formao de indivduos mais autnomos e conscientes de sua capacidade transformadora.

116

REFERNCIAS

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121

A P N D I C E S

122

APNDICE A - TABELA COM OS DADOS DO PROJETO CONEXO GALPO

ANO

ESPETCULOS

INSTITUIES

APRESENTAES

2002

Uma
e
Tantas
Histrias
Uma
e
Tantas
Histrias
Uma
e
Tantas
Histrias
Uma
e
Tantas
Histrias
Uma
e
Tantas
Histrias
Caixa Mgica
Uma
e
Tantas
Histrias
Caixa Mgica
Uma
e
Tantas
Histrias
Caixa Mgica
Uma
e
Tantas
Histrias
Caixa Mgica
Uma
e
Tantas
Histrias
Manga
Mangueira
meu p de brincadeira
Uma
e
Tantas
Histrias
Manga
Mangueira
meu p de brincadeira
Uma
e
Tantas
Histrias
Manga
Mangueira
meu p de brincadeira
Uma
e
Tantas
Histrias
Manga
Mangueira
meu p de brincadeira
Uma
e
Tantas
Histrias
Manga Mangueirameu
p de brincadeira

20

2003
2004
2005
2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014/1
SEMESTRE

TOTAL

32

PBLICO
TOTAL
2.105

PAFT
PROFESSORES
----

75

100

5.672

----

47

50

2.835

----

52

66

4.206

----

120

63
41

4.345
5.618

----

118

51
40

3.567
6.325

----

106

54
43

3.102
6.284

-----

91

44
43

2.671
6.044

-----

29

18
21

1.478
3.870

55 professores
2 Edies

78

40
36

2.619
6.276

86 professores
5 Edies

100

28
49

1.893
5.456

76 professores
5 Edies

77

33
36

2.032
5.532

143 professores
7 Edies

31

12
20

920
3635

40 professores
2 Edies

944

920

86.485

400 professores
21Edies

123

APNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

RESOLUO N 466/12, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2012
O pesquisador Reginaldo Santos, aluno do curso de mestrado em Educao pela Universidade Federal de
Minas Gerais (UFMG), e seu orientador, Professor Dr. Srgio Dias Cirino convidam voc para participar da
pesquisa intitulada: Um olhar sobre a formao continuada em teatro para professores das primeiras sries
do ensino bsico: acontecimento e experincia no projeto Conexo Galpo/ BH.
Interessa-nos investigar como se organizam os saberes dos professores sobre teatro, antes e depois de
participarem do Programa de aes Formativas do Projeto Conexo Galpo BH/MG.
Sua participao consistir no mximo em trs encontros:
1) Teste de associao livre de palavras (durao aproximada 5 minutos) onde, a partir de uma ou mais
palavras indutoras pediremos que s associe s primeiras palavras ou expresses que lhe venham
cabea.
2) Tcnica de comparao pareada (durao aproximada 05 minutos) onde, a partir de um conjunto de
palavras ou expresses escolhidas, que alcanaram maior frequncia entre as evocadas no teste de
associao livre, pediremos que forme duplas com aquelas que lhe parecem andar juntas.
Tcnica de escolhas hierarquizadas sucessivas (durao aproximada 05 minutos) onde, a partir das
mesmas palavras do teste anterior, pediremos para identificar a hierarquia entre elas.
3) Possvel entrevista com perguntas a serem realizadas pelo pesquisador a partir de um roteiro previamente
estruturado (durao aproximada 15 minutos)
A entrevista e as justificativas correspondentes Tcnica de comparao pareada sero gravadas para
posterior transcrio. Os textos transcritos sero utilizados somente nesta pesquisa, assim como os testes e tcnicas
descritos acima. Suas respostas sero tratadas de forma annima e confidencial, em nenhum momento ser
divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Sua participao voluntria, portanto, a qualquer momento
voc pode recusar-se a responder qualquer pergunta ou desistir de participar e retirar seu consentimento. Sua
recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com o Projeto Conexo Galpo. Sua
participao no ter nenhum custo ou quaisquer compensaes financeiras.
A pesquisa em questo no oferece riscos de natureza invasiva, ou mesmo danos a sade e integridade
fsica e moral dos sujeitos participantes e pode trazer informaes de grande relevncia para subsidiar programas
de ensino de teatro em escolas fundamentais.
Voc receber uma cpia deste Termo onde constam os contatos dos pesquisadores responsveis,
podendo utiliz-los para tirar as suas dvidas sobre o projeto e sua participao. Desde j agradecemos!

Reginaldo Santos

Sergio Dias Cirino

____________________________________

______________________________

Belo Horizonte ____ de _________de 2013

Eu, _____________________________________________________________ declaro estar ciente do

inteiro teor deste TERMO DE CONSENTIMENTO e estou de acordo em participar do estudo proposto, sabendo
que dele poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer punio ou constrangimento.
Prof. Dr. Srgio Dias Cirino
Av. Antnio Carlos 6627,
FAE/UFMG - DMTE
3409-6206
Sergiocirino99@yahoo.com

APNDICE 3 TESTE D

Reginaldo Santos
Rua Pitangui, 3613
3481-5580
regisnaldosantos@yahoo.com.br

Comit de tica em Pesquisa (COEP)

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Administrativa II, 2 andar, sala 2005. Belo
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124

APNDICE C TESTE DE ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS

Universidade Federal de Minas Gerais - Faculdade de Educao
Mestrado em Educao: Conhecimento e Incluso Social
Pesquisa de Mestrado: Um olhar sobre a formao continuada em teatro para professores
das primeiras sries do ensino bsico: acontecimento e experincia no projeto Conexo
Galpo/ BH
Orientador: Prof. Dr. Srgio Dias Cirino
Pesquisador: Reginaldo Santos
Data da Coleta:
Nome:__________________________________________Telefone:_______________
Idade:________ Sexo:_______________ Escolaridade:____________________________ Se
Superior, qual curso?____________
Instituio que Trabalha:___________________________________________________
Qual funo exerce atualmente na Instituio:__________________________________
Com qual nveo de ensino est trabalhando (Educao infantil, Ensino Fundamental I ou II,
ensino mdio, 1 Ciclo, etc.):_____________________________________________
Teste de Associao Livre
1) Quais as palavras ou expresses que lhe vem cabea ao evocarmos o termo Teatro:

1.
2.
3.
4.
5.

Aps escrever as palavras ou expresses, cite duas que considere mais importante.

1.
2.

125

APNDICE D PALAVRAS EVOCADAS PELAS TURMAS A E B

ORDENAO POR UNIDADES SEMNTICAS
TESTE DE ASSOCIAO DE LIVRE
PRIMEIRA E SEGUNDA COLETAS
TERMO INDUTOR TEATRO

Nmero de participantes - 42
Nmero de palavras evocadas 209
Aps ordenao por unidades semnticas 89
Acessibilidade, Acesso restrito, Incluso e Liberdade de expresso (3)
Alegria, Cenrio de muita alegria e descoberta (9)
Aprendizado/ Aprendizagem, (3)
Arte (5)
Artes Cnicas (2)
Atores profissionais
Cenrio
Cenas/ espetculo (6)
Comdia, drama, tragdia (2)
Comprometimento, Dedicao, Desafio e satisfao; participao (3)
Comunicao, Comunicar/ expressar (5)
Conhecimento
Conhecimento da obra
Conhecimento de histria social
Conscincia corporal, Corpo, Expresso corporal (8)
Conscincia do espao, Local onde se representa algo dramtico (pea) (2)
Construo social
Coragem
Criao
Criatividade (5)
Cultura, Diverso cultural (13)
Curiosidade, Curioso (2)
Dana (2)
Desconhecido
Diferente
Diversidades
Desenvolvimento mental
Dinmicas
Diverso, Brincar/ diverso (6)
Emoo (5)
Encantamento (4)
Energia
Ensaio
Entretenimento (4)
Espectador, Plateia (2)
Espontaneidade (2)

126

Estudo
Expresso/ Expressivo (6)
Extravasar
Fantasia (2)
Figurino
Formao
Humor (2)
Iluminao, luzes (2)
Imaginrio (2)
Improvisao/ improviso (4)
Inteligncia, Raciocnio (2)
Interpretao/ representao (6)
Lazer (6)
Leitura (3)
Liberdade, Soltar-se (3)
Liberdade de expresso
Literatura, Escrita/ texto (2)
Ldico (5)
Magia, Mgico (2)
Manifestao artstica, poltica e cultural
Mscara (2)
Mensagem
Mmica
Movimento (3)
Msica (3)
Musicalidade
Oralidade, Palavra (2)
Organizao
Pacincia
Palco (3)
Peas teatrais
Pesquisa (2)
Pintura
Possibilidade
Pouca divulgao
Prazer
Respeito (2)
Risadas, Sorrisos (2)
Ritmo/ sonoridades
Romper limites
Sensibilidade, Sensibilizao, Expresso sensvel atravs de pontos de vistas diferentes (3)
Sentimentos, comunho de sentimentos (2)
Socializao
Sons
Status (estatos)
Surreal
Teatro, dana e improvisao
Textos complexos
Tolerncia
Trabalho em grupo

127

Transformao (2)
Transmisso de conhecimentos
Tristeza

128

APNDICE E PALAVRAS EVOCADAS PELAS TURMAS C E D

ORDENAO POR UNIDADES SEMNTICAS

TESTE DE ASSOCIAO DE LIVRE

TERCEIRA E QUARTAS COLETAS
TERMO INDUTOR TEATRO
Nmero de participantes - 28
Nmero de palavras evocadas 139
Aps ordenao por unidades semnticas 64
Alegria (5)
Ao vivo
Alma
Arte, Uma das mais belas expresses artsticas e culturais (9)
Atores, Elenco (artistas), Doao de si em prol do personagem, Diretor (5)
Beleza
Brincar (2)
Cenrio
Cenas
Compartilhar
Concentrao (2)
Conhecimento
Construo
Corpo e alma, Corpo em movimento, Corporeidade, Expresso corporal (4)
Criatividade
Cultura (5)
Curiosidade
Dana
Dedicao (amor pelo que faz)
Desfecho
Dinamismo
Diverso (3)
Dramatizao (2)
Emoo, Vivenciar diferentes emoes (13)
Encantamento
Entretenimento (2)
Envolvimento
Equilbrio
Espontaneidade
Expresso (2)
Facilidade (de comunicao)
Fantasia
Fantasias
Fantoche
Fatos
Fidelidade

129

Figurino (2)
Gostar
Grupo Galpo
Imaginao, Imaginao/ Magia (2)
Informaes
Interao (2)
Interpretao/ representao, Fazer representao ao vivo (6)
Lazer
Liberdade
Linguagem
Ldico (2)
Luzes
Movimento (2)
Msica
Organizao
Palco (5)
Pea (texto encenado)
Plateia, Palmas, Aplauso, Pblico, Adoro ir ao teatro (12)
Prazer (3)
Projeto
Reflexes
Roma
Sensibilidade (4)
Sentimento (3)
Sorriso
Terapia
Viagem, Viagem ao passado (2)