Pode se considerar, inicialmente, que o uso da histria como um recurso pedaggico tem

como principal finalidade promover um ensino aprendizagem da Matemtica que busque dar
uma ressignificao ao conhecimento matemtico produzido pela sociedade ao longo dos
tempos.
Com relao s dimenses mencionada no pargrafo anterior, DAmbrsio (1997) as
caracteriza como sensoriais, intuitivas, emocionais e racionais. Pode-se pressupor, ento, que
a sensibilidade, a intuio a emoo e a razo interagem durante o processo de criao das
ideias que levam compreenso e explicao do mundo.
Isso significa que o uso didtico da histria da Matemtica em sala de aula requer um
entendimento profundo da prpria Matemtica e do seu desenvolvimento
histrico-epistemolgico para que assim seja garantido o significado dessa abordagem
pedaggica.
Conforme j mencionei anteriormente, esses nveis de representao referem-se s
concepes de Fishbin (1987), segundo as quais h trs componentes na atividade
matemtica:
1) o intuitivo, no qual a matemtica no se liberta das suas razes humanas, embora possua
processo de abstrao extremamente sofisticado. Deste modo importante descobrirmos o
carter imaginativo do raciocnio matemtico, da visualizao de todas as vivncias humanas,
bem como do carter biolgico da aprendizagem;
2) o algortmico, que permite a adaptao do pensamento aos procedimentos problemticos
propostos na prtica, treino sistemtico ao qual o aluno sujeito. Favorecem, assim, a
mecanizao (memorizao) do conhecimento. Depende de uma construo prvia acerca do
conceito aprendido e de uma contextualizao (situao problemtica) do assunto aprendido;
3) o formal, no qual os conceitos matemticos so expressos por meio de proposies que
consideramos adaptveis a as circunstncias - muito presente nos livros didticos tradicionais,
onde considerada uma forma avanada de conhecimento, transformando-se em um modo
de ensinar Matemtica. H necessidades de uma contextualizao para que o componente
formal seja significativo para o sujeito cognoscente.
A investigao histrica nas aulas de Matemtica pode contribuir para que os estudantes se
familiarizem com o uso de referncias bibliogrficas como agente de compreenso do
desenvolvimento histrico-epistemolgico da Matemtica, alm de ganharem autonomia
para trabalhar de maneira independente na construo de sua prpria aprendizagem,
desenvolverem o esprito investigatrio, bem como habilidades de organizar, analisar e
apresentar os resultados de seus projetos de pesquisa por meio do exerccio de comunicao
oral de suas ideias, apresentao visual e escrita.
O tempo de Plato transcorre no que foi, talvez, o mais rico perodo do pensamento grego,
caracterizado por uma orientao e uma intensidade particulares da vida espiritual. Ao passo
que as outras formas de atividade dessa vida espiritual, as artes plsticas, a tragdia, a
meditao filosfica e a histria, j tinham atingido a maturidade em pocas e por geraes
que precederam Plato; a Grcia assiste, durante a era platnica, ao intenso desenvolvimento
de uma de suas mais notveis criaes, a cincia matemtica sob a forma de geometria, como
ser, em sua maior parte, encontrada, um sculo mais tarde, nos ELEMENTOS de Euclides.
Como assevera Mugler (1948).

(I) Os primeiros matemticos mais conhecidos, como Tales e Pitgoras, esto tambm entre
os primeiros filsofos.
(II) Tales j aborda a matemtica de um modo mais abstrato (algumas das quais ele tentou de
um modo mais abstrato), mas, s vezes, com apelo ainda sensvel (e algumas de uma
maneira mais intuitiva ou sensvel). Pitgoras, no entanto, altera de vez a concepo dessa
disciplina, ao mud-la em uma forma de cincia liberal, considerando seus princpios de um
modo puramente abstrato, investigando seus teoremas de um ponto de vista imaterial e
intelectual ( interessante notar a palavra grega para imaterial, los, proveniente do
prefixo de privao, a, e do substantivo hule que, figuradamente, significa matria de que uma
coisa feita, dando, a seguir, matria do sentido filosfico).
(III) A influncia de Plato e de sua Academia no desenvolvimento da matemtica. Teodoro,
Theeteto e Eudoxo, trs dos mais criativos matemticos da Antigidade, (os dois ltimos
responsveis por substancial parte do que exposta nos ELEMENTOS de Euclides) tm seus
nomes ligados ao daquele filsofo.
Com relao ao primeiro perodo: Introduzindo ensino de Matemtica no Brasil: dos Colgios
de Artes inacianos ao iderio do Bispo de Olinda, consideramos relevante por conter pontos
importantes no ensino da Matemtica de ento, tendo em vista que nos primeiros anos, aps
a chegada dos portugueses ao Brasil, coube aos jesutas organizar e controlar o ensino na
Colnia e foi nos Colgios de Artes onde teve incio, de fato, um ensino da Matemtica em
nvel elementar e superior. Com a expulso dos jesutas, o ensino ficou, por muito tempo,
relegado ao esquecimento, e pouco se sabe sobre o a o ensino de Matemtica desse perodo,
no entanto o Seminrio de Olinda ganha notoriedade em consequncia do iderio educacional
de seu fundador: o Bispo de Olinda.
O segundo perodo: Consolidao do ensino superior da Matemtica: da Academia Real
Militar Faculdade Nacional de Filosofia, se caracteriza pela consolidao do Ensino Superior
da Matemtica na ARM criada logo aps a chegada de D. Joo VI e comitiva ao Brasil. Foi na
ARM e suas sucessoras at a Escola Politcnica do Rio de Janeiro que a Matemtica e seu
ensino ganhou importncia capital na formao da elite que compunha todos os setores
administrativos e econmicos mais importantes da Colnia. Nessas academias se formavam os
engenheiros e os militares de alta patente para o servio da coroa portuguesa, alm disso,
esses eram os nicos espaos onde se estudavam a matemtica avanada.
Quanto ao terceiro perodo: Profissionalizao e institucionalizao da Matemtica: do
entusiasmo pela educao modernizao de seu ensino, distingue-se pela expanso do
Ensino Superior no Brasil e pela formao de docentes para atuarem nas escolas secundrias,
nas universidades e na pesquisa em matemtica pura e aplicada. Foi nessa poca que ocorreu
a modernizao do ensino caracterizado pela diviso das matrias e pela rigidez das
demonstraes e do uso da linguagem especfica da matemtica, alm disso, ocorreram
grandes transformaes poltica e econmica que afetaram diretamente a educao,
consequentemente, coexistiram, trs tendncia pedaggicas predominantes: a Emprico
Ativista, resultante do movimento escola novista, a Formalista Moderna, resultante do
Movimento de Matemtica Moderna e a tendncia tecnicista prpria do modelo de ensino
implantado aps a revoluo de 1964.
O quarto e ltimo perodo: Educao Matemtica: Avanos na pesquisa e desafios da
contemporaneidade destaca os anos setenta como marco histrico nesse contexto por
representar o incio de um grande desenvolvimento na pesquisa sobre o ensino de
matemtica. Neste perodo a calculadora se torna popular, significando um grande avano no
desenvolvimento de clculos simples. Alm disso, so realizados diversos movimentos como

Congressos, Colquios e Seminrios Matemticos a nvel nacional e internacional. Portanto

um momento frtil que se singulariza pela busca de um ensino significativo para uma
formao plena do educando.
O presente estudo nos permite realizer as seguintes consideraes: O ensino de Matemtica
no Brasil, em sua gnese, dividido em dois momentos, por um lado, as poucas escolas de
ensino primrio e secundrio limitavam o ensino de Matemtica a contar e tirar contas, por
outro lado, na Academia Real Militar e suas sucessores ocorria um ensino avanado voltado
para a formao militar e mais tarde para o Engeiro Civil cuja finalidade era atender as
necessidades do poder central. No se pensava em formar o professor de Matemtica e
pessoas de notrio saber matemtico, engenheiros e profissionais de outras reas eram
recrutados para esse fim. At a criao e instalao da FAFI (Faculdade de Filosofia USP) em
1939 ocorrem vrias reformas na educao brasileira que previam formao de professor
somente para o ensino secundrio. Isso perdura at hoje. A institucionalizao do ensino de
matemtica e a expanso do ensino superior depois de 1930 gerou um defcite de professores
em todas as universidades brasileiras, esse problema foi enfrentado com o recrutamento de
professores da Europa, notadamente da Frana, que, inicialmete, e estruturaram os cursos
brasileiros sob uma concepo mais europeia, privilegiou-se a didtica francesa e formao
bacharelesca dos professores do ensino secundrio. Nos cursos de doutorados instituidos no
Brasil formaram-se os professores universitrios. E dessa forma o ensino de Matemtica
sofrendo influncia do Movimento de Matemtica Moderna e de outros movimentos se
consolidou valorizando o saber disciplinar em detrimento dos saberes pedaggicos. As
investigaes no campo da Educao Matemtica revelam que somente os saberes
disciplinares no so suficientes para a formao dos professores. No contexto atual preciso
valorizar as diferentes competncias matemticas (experimentar; conjecturar; representar;
relacionar; comunicar; argumentar; validar; verificar razoabilidade; etc.) as competncias
profissionais inerentes docncia e assumir uma postura tica. Como nos lembra Morin. A
educao do futura dever ser o ensino primeiro e universal centrado na condio humana.
Estamos na era planetria; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se
encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e, ao mesmo tempo,
reconhecer a adversidade cultural inerente a tudo que humano Nesta perspectiva,
entendemos que h uma necessidade de se estabelecer um curso complementar graduao
(que no uma ps-graduao) com um currculo especfico que comtemple os saberes
docentes da profisso, as formas como os adultos aprendem, as prticas docentes, a pesquisa
e outros aspectos relacionados ao ensino de Matemtica e complementar graduao (que
no uma ps-graduao) com o objetivo de formar o professor do Ensino Superior de
Matemtica capaz de enfrentar os desafios de nossa poca. Para ns esta uma condio
necessria para suprir algumas carncias do ensino e de aprendizagem da matemtica.