Educacao e Ruralidades

EDUCAO E
RURALIDADES
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Reitor: Lourisvaldo Valentim da Silva; Vice-Reitora: Adriana dos Santos Marmori Lima
DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I
Diretor: Antnio Amorim
Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade PPGEduC Coordenador: Elizeu Clementino de Souza
GRUPO GESTOR
Editora Geral: Tnia Regina Dantas
Editora Executiva: Lige Maria Sitja Fornari
Coordenadora Administrativa: Nolia Teixeira de Matos
Antnio Amorim (DEDC I), Elizeu Clementino de Souza (PPGEduC),Walter Von Czekus Garrido, Maria Nadija Nunes
Bittencourt, Lynn Rosalina Gama Alves (Suplente), Joselito Brito de Almeida (representante discente)
CONSELHO EDITORIAL
Conselheiros nacionais
Antnio Amorim
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Ana Chrystina Venncio Mignot
Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ
Betnia Leite Ramalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN
Cipriano Carlos Luckesi
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Dalila Oliveira
Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG
Edivaldo Machado Boaventura
Universidade Federal da Bahia-UFBA
Edla Eggert
Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS
Elizeu Clementino de Souza
Jaci Maria Ferraz de Menezes
Joo Wanderley Geraldi
Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP
Jos Carlos Sebe Bom Meihy
Universidade de So Paulo-USP
Lige Maria Sitja Fornari
Maria Elly Hertz Genro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul-UFRGS
Maria Teresa Santos Cunha
Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC
Ndia Hage Fialho
Paula Perin Vicentini
Universidade de So Paulo-USP
Robert Evan Verhine

Universidade Federal da Bahia
Tnia Regina Dantas
Walter Esteves Garcia
Associao Brasileira de Tecnologia Educacional / Instituto
Paulo Freire
Conselheiros internacionais
Adeline Becker
Brown University, Providence, USA
Antnio Gomes Ferreira
Universidade de Coimbra, Portugal
Antnio Nvoa
Universidade de Lisboa- Portugal
Cristine Delory-Momberger
Universidade de Paris 13 Frana
Daniel Suarez
Universidade Buenos Aires- UBA- Argentina
Ellen Bigler
Rhode Island College, USA
Edmundo Anibal Heredia
Universidade Nacional de Crdoba- Argentina
Francisco Antonio Loiola
Universit Laval, Qubec, Canada
Giuseppe Milan
Universit di Padova Itlia
Julio Csar Daz Argueta
Universidad de San Carlos de Guatemala
Mercedes Villanova
Universidade de Barcelona, Espaa
Paolo Orefice
Universit di Firenze - Itlia
Coordenador do n. 36: Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza

Os/as pareceristas ad hoc do nmero 35 e 36: Doutores: Aline Silva Lara de Alvarenga, Ana Chrystina Mignot, Anamaria
Gonalves Bueno de Freitas, ngela Santana, Antonio Dias Nascimento, Beatriz T. Daudt Fischer, Carmen Sanches Sampaio,
Charliton Jos dos Santos Machado, Christine Jacquet, Clarice Santos Mota, Cludia Maria Ribeiro, Cleiton de Oliveira, Dcio
Gatti Jnior, Desire De Vit Begrow, Dislane Zerbinatti Moraes, Eduardo Jos Fernandes Nunes, Ecleide Cunico Furlanetto,
Elaine Pedreira Rabinovich, Eliseu Clementino de Souza, Gabrielle Grossi, Ilsen Chaves da Silva, Jadir de Morais Pessoa, Joo
Ferreira de Oliveira, Joceval Andrade Bitencourt, Josemar da Silva Martins , Jlio Emlio Diniz -Pereira, Luciana Duccini,
Liana Gonalves Pontes Sodr, Lvia Fialho Costa, Luciano Costa Santos, Lucilene Reginaldo, Lynn Alves, Maria da Gloria
Canto de Souza, Maria Luisa Xavier, Maria Teresa Santos Cunha, Marcea Andrade Sales, Marcos Luciano Lopes Messeder,
Marcos Silva, Narcimria Correia do Patrocnio Luz, Paula Perin Vicentini, Rita de Cassia Gallego, Ronalda Barreto Silva,
Sandra Soares, Thierry De Burghgrave.
Reviso: Luiz Fernando Sarno; Bibliotecria (referncias): Jacira Almeida Mendes; Traduo/reviso: Eric Maheu; Capa e
Editorao: Linivaldo Cardoso Greenhalgh (A Luz, de Caryb Escola Parque, Salvador/BA); Secretria: Dinamar Ferreira.
REVISTA FINANCIADA COM RECURSOS DA PETROBRAS S.A.
ISSN 0104-7043
Revista da FAEEBA
Educao
e Contemporaneidade
Departamento de Educao - Campus I
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB
Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE
Revista do Departamento de Educao Campus I

(Ex-Faculdade de Educao do Estado da Bahia FAEEBA)
Publicao semestral temtica que analisa e discute assuntos de interesse educacional, cientfico e cultural. Os pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores.
ADMINISTRAO: A correspondncia relativa a informaes, pedidos de permuta, assinaturas, etc.
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- BBE Biblioteca Brasileira de Educao (Braslia/INEP)
- Centro de Informao Documental em Educao - CIBEC/INEP - Biblioteca de Educao
- EDUBASE e Sumrios Correntes de Peridicos Online - Faculdade de Educao - Biblioteca UNICAMP
- Sumrios de Peridicos em Educao e Boletim Bibliogrfico do Servio de Biblioteca e Documentao
- Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao/Servio de Biblioteca e Documentao.
www.fe.usp.br/biblioteca/publicaes/sumario/index.html
- CLASE - Base de Dados Bibliogrficos en Ciencias Sociales y Humanidades da Hemeroteca
Latinoamericana - Universidade Nacional Autnomado Mxico:
E-mails: hela@dgb.unam.mx e rluna@selene.cichcu.unam.mx / Site: http://www.dgbiblio.unam.mx
- INIST - Institut de lInformation Scientifique et Technique / CNRS - Centre Nacionalde la Recherche
Scientifique de Nancy/France - Francis 27.562. Site: http://www.inist.fr
- IRESIE - ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa (Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin - Mxico)
Pede-se permuta / We ask for exchange.
Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade / Universidade do

Estado da Bahia, Departamento de Educao I v. 1, n. 1 (jan./jun.,
1992) - Salvador: UNEB, 1992Periodicidade semestral
ISSN 0104-7043
1. Educao. I. Universidade do Estado da Bahia. II. Ttulo.
CDD: 370.5
CDU: 37(05)
Tiragem: 1.000 exemplares
SUMRIO
9
Editorial
10

Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA

Educao e Contemporaneidade
EDUCAO E RURALIDADES
15

Apresentao:
Eliseu Clementino de Souza
19

Abertura das prticas da interveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e

formao.
Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques
Schaller
31

Biografizao como competncia-chave na modernidade.

Peter Alheit
43

Nuevas formas de organizacin colectiva y produccin de saber pedaggico: la Red de

Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas.
Daniel H. Suarez; Agustina Argnani
57

Uma obra referncia para professores rurais: escola primria rural.

Dris Bittencourt Almeida
69

Naturaleza, ruralidad y educacin en Clestin Freinet

Jos Gonzlez Monteagudo
79

Con el invernadero aprendimos todos Aprendimos todo. Conocimientos y prcticas

sociales de jvenes rurales.
Ana Padawer
93

Unas maestras que dejaron huella: rastreando en la memoria de las maestras rurales
Teresa Gonzlez Prez
105 Histrias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questes histricas e polticas

de formao.

Lcia Gracia Ferreira
115 Aulas com professores em casa: memrias do ensino rural em Bom Jesus (1910 1940)

Luciane Sgarbi S.Grazziotin
127 Professores da cidade, alunos da roa: identidades e discursos na escola

Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios
137 No ser s um carregador de livro: elaboraes de jovens rurais sobre a escola

Catarina Malheiros da Silva
151

Sujeitos, instituies e prticas pedaggicas: tecendo as mltiplas redes da educao

rural na Bahia
Elizeu Clementino de Souza; Fbio Josu Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho;
Sandra Regina Magalhes de Araujo
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, p. 1-256, jul./dez. 2011
165 O Ensino rural e a atuao do intelectual Acrsio Cruz

Miguel Andr Berger
175 Educao rural: retomando algumas questes

Zeila de Brito Fabri Demartini
191 Educao do campo, Escolas, ruralidades e projeto do PNE

Maria Antonia de Souza; Patrcia Correia de Paula Marcoccia
205 Da educao rural educao do campo: reviso crtica

Mary Rangel; Rosngela Branca do Carmo
ESTUDOS
217 A modernidade pedaggica no discurso jurdico: a normalizao das populaes infantis

Cynthia Pereira de Sousa
227 (Ps)modernidade e processos formativos: a saudvel (in)consistncia dos castelos de areia

Maria Cristina Cardoso Ribas
RESUMOS DE TESES E DISSERTAES

245 JARABIZA,Vander. O desenho Infantil na Prtica Pedaggica de Professores da Educao

Bsica: das Vivncias s Valorizaes. PPGE/UFPEL. Pelotas. 2009.
246 BALADELI, Ana Paula Domingos. Desafios na formao de professores para o uso das

tecnologias da informao e comunicao no ensino e na aprendizagem de Lngua Inglesa.

PPGE/ UEM, 2009.
247 Normas para publicao
CONTENTS
11
Editorial
12

Themes and Terms to Submit Manuscript for the Next Volumes of Revista da FAEEBA
Education and Contemporaneity
EDUCATION AND RURALITIES
15

Presentation
Eliseu Clementino de Souza
19

The Opening of Social Intervention Practices in Local Territory : an educational and

research device.
Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques
Schaller
31

Biographization as a Key Competence in Modern Times.

Peter Alheit
43

New Forms of Collective Organization and Production of Pedagogical Knowledge: the

network of teacher training and educational narratives.
Daniel H. Suarez; Agustina Argnani
57

A Work Reference for Rural Teachers: rural primary school

69

Nature, Rurality and Education in the Work of Clestin Freinet

79

With the Greenhouse we all Have Learned we learn everything. rural youths
knowledge and social practices
Ana Padawer
93

Some teachers who Left their Mark: tracking the memory of rural teachers
Teresa Gonzlez Prez
105 Life Stories of Rural Teachers : notes on historical questions and training policies

115 School Teachers at Home: memories of rural education in Bom Jesus (1910-1940)

Luciane Sgarbi S.Grazziotin
127 City Teachers, Countryside Students: identities and discourses within the school

137 Not Being only a Book Holder: rural young people elaborations about school

151

Subjects, Institutions and Pedagogical Practices: weaving the multiple nets of rural
education in Bahia
Elizeu Clementino de Souza; Fbio Josu Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho
Sandra Regina Magalhes de Araujo
165 Rural Education and the Role of Intellectual Acrsio Cruz

Miguel Andr Berger
175 Rural education: going back to some issues

191 Rural Education, Public Schools, Ruralities and the National Education Project

Maria Antonia de Souza; Patrcia Correia de Paula Marcoccia
205 From Rural Education, to Countryside Education: a critical review

STUDIES
217 Pedagogical Modernity in the Laws: the normalisation of childrens populations

227 Post-Modernity and Teachers Education: the Healthy Inconsistency of Sand Castles

THESIS ABSTRACTS
245 JARABIZA, Vander. Childrens Drawing in the Pedagogical Practices of Elementary

School Teachers: from experiences to valuation PPGE/UFPEL. Pelotas. 2009.
246 BALADELI, Ana Paula Domingos. Challenges in Teacher Training for the Use of

Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of the

English Language. PPGE/ UEM, 2009.
247 Instructions for publication
EDITORIAL
O nmero 36 da Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade,
dedicado ao tema Educao e Ruralidades, d visibilidade ao debate acadmico focado na problematizao das tenses inerentes ao mundo rural em
um cenrio cultural urbanocntrico, que v o setor rural como um obstculo
modernizao. Ao debruarem-se sobre a temtica da Educao Rural, os
autores aqui reunidos contribuem para qualificar o mundo rural valorizando sua
especificidade e recusando as classificaes dicotmicas que historicamente tm
servido para desqualificar as dinmicas sociais, polticas e culturais prprias
do territrio rural.
A educao rural, tomada contemporaneamente como educao no/para o
campo, confronta-se com desafios de ordem paradigmtica. Segundo Boaventura Santos estamos vivenciando a emergncia de epistemologias no plural, fruto
de um processo de descentralizao e descolonizao em que outros autores/
atores sociais buscam que suas vozes sejam ouvidas, buscam narrar suas prprias
verdades. No o caso de negar as diferenas entre o rural e o urbano, nem de
interpretar o rural de forma idlica que outra maneira de domin-lo.
A opo por essa temtica deu-se pela valorizao heurstica das ruralidades, pela compreenso da relevncia das experincias dos sujeitos que vivem,
trabalham e produzem no espao rural, com a inteno de tornar visveis as
investigaes e estudos realizados, oportunizando, assim, o intercmbio de
experincias, o movimento de reflexo/ao sobre as vivncias, a socializao
das pesquisas de mbito nacional e internacional e a divulgao do saber produzido coletivamente.
Este nmero temtico teve a coordenao do Prof. Dr. Elizeu Clementino
de Souza, atual Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade do Departamento de Educao-Campus I, a quem coube
a articulao com diferentes grupos de pesquisa no Brasil e no exterior, notadamente na Alemanha, Argentina, Frana e Espanha, intentando brindar os
leitores e assinantes deste peridico com uma contribuio instigante para a
discusso/reflexo sobre a produo do conhecimento concernente s diversas
ruralidades que compem o mundo contemporneo.
Tnia Regina Dantas
Editora Geral da Revista da FAEEBA
Lige Maria Sitja Fornari
Editora Executiva da Revista da FAEEBA
Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011
Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA:

Prazo de entrega
dos artigos
Lanamento
previsto
Educao de Jovens e Adultos

e Formao de Professores
31.10.2011
Abril de 2012
Tnia Regina Dantas e

Maria Olvia de Matos
Oliveira
38
Gesto Educacional e Escolar
30.05.2012
Novembro de
2012
Antonio Amorim e Ivan

Novaes
39
Educao e Filosofia
31.10.2012
Abril de 2013
Luciano Costa Santos e

Adailton Ferreira Silva
Tema
37
Coordenadores
Enviar textos para Lige Fornari:

liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
10
EDITORIAL
The Volume 36 of the Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, dedicated to the theme Education and Ruralities, offers visibility
to the academic debate around the inherent tensions of the rural world in an
urbanocentric cultural scene which perceive the rural sector as an obstacle to
modernization. Bending over the theme of Rural Education, the authors have
contributed to qualify the rural world, highlighting its particularities and challenging the dichotomies which historically have been used to disqualify the
social, political, and cultural dynamics of the rural space.
The rural education, presently considered as an education in and for the field,
is confronted to challenges of a paradigmatic order. According to Boaventura
Santos, we are now living the emergence of plural epistemologies, product
of a decentralization and decolonization process in which other social actors/
authors sought that their voice be heard and their own truths told. It is not the
case to deny the differences between the urban and the rural worlds, neither
to interpret the rural world in an idyllic way, as it would be an other manner
to dominate it.
The option for this theme is due to the heuristic valorization of the ruralities
and to our understanding of the relevancy of the experiences of the subjects who
live, work and produce in the rural space. We intent to turn visible the enquiries
and studies done, giving way to the exchange of experiences, to reflections upon
them and to the socialization of research from Brazil and other countries.
This thematic volume was coordinated by Elizeu Clementino de Souza who
is head of the graduation program in education of the UNEB Faculty of Education. It was its role to articulated various research groups from Brazil and other
countries, especially from Germany, Argentina, France and Spain, procuring to
offer to our readers a stimulating contribution to the reflection upon the production of knowledge about the ruralities who made up the modern world.
Tnia Regina Dantas
General Editor of the Revista da FAEEBA

Liege Sitja Fornari

Executive Editor of Revista da FAEEBA
11
Themes and terms for the next journals of Revista da FAEEBA:

Terms
Anticipated date
of publishing
Education of Youths and

Adults
31.10.2011
April 2012
38
School Management
30.05.2012
November 2012
39
Education and Philosophy
31.10.2012
April 2013
Themes
37
Coordinators
Tnia Regina Dantas
e Maria Olvia de
Matos Oliveira
Antonio Amorim e
Ivan Novaes
Luciano Costa Santos
e Adailton Ferreira
Silva
Email papers to Lige Fornari:

liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br /refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
12
EDUCAO E
RURALIDADES
APRESENTAO
Educao e ruralidades:
olhares cruzados sobre ruralidades contemporneas
As questes postas na contemporaneidade sobre as relaes entre educao e
ruralidades tem nos permitido ampliar conceitos, apreender diversidades e viver
transformaes dos sujeitos e do mundo rural, numa sociedade marcada pela transposio de modelos urbanos para os territrios rurais e, em muitos momentos, pela
apropriao da cultura como uma das novas possibilidades de compreenso do rural,
na perspectiva do turismo ecolgico, da agricultura e da transposio de paradigmas
culturais e agronmicos, frente aos novos contornos das ruralidades brasileiras.
Inicialmente, cabe destacar nossa opo terica e poltica pela apreenso do rural,
aqui entendido como diversas ruralidades, por entendermos que a singularizao deste
termo (rural) ou a adoo de educao do campo no d conta das questes que tm
mobilizado discusses diversas sobre os territrios rurais. Ainda assim, reconhecemos como legtimas as polticas atuais sobre educao do campo e as influncias dos
Movimentos Sociais no contexto brasileiro.
Nossa opo recai sobre possveis articulaes entre prticas escolares e territrio,
como fatores que intervm no processo e nos resultados de qualquer escola, mesmo
as situadas em regies urbanas. Quando nos referimos s escolas situadas no territrio
rural, fazem-se necessrios investimentos diversos, na perspectiva de contribuir para
a fixao dos sujeitos que habitam o espao rural, as condies de formao dos professores e do trabalho desenvolvido nas escolas rurais, especialmente, por considerar
questes concernentes remunerao, condies de trabalho, deslocamentos, construo de identidades e suas relaes com os territrios de pertencimento, a fim de que os
conhecimentos produzidos no cotidiano do mundo rural possam favorecer a superao
dos graves problemas que atingem a Educao Bsica do sistema pblico no estado da
Bahia e no Brasil, especialmente no que se refere educao rural/do campo.
O dossi apresentado configura-se, numa perspectiva dialgica, como espao de
socializao de reflexes e estudos empreendidos por pesquisadores brasileiros, europeus e latino-americanos que se debruam sobre o mundo rural e suas relaes com a
pesquisa (auto)biogrfica, memria, dispositivos de formao e questes vinculadas
ao trabalho docente no cotidiano das escolas rurais.
O presente nmero inicialmente expe trs textos que discutem questes de escrita,
biografizao e documentao narrativa, apresentando reflexes terico-metodolgicas
sobre prticas de interveno, pesquisa biogrfica, documentao narrativa como dispositivos de pesquisa-formao. O texto de Izabel Galvo, Christine Delory-Momberger,
Jean-Claude Bourguignon e Jean-Jacques Schaller, intitulado Abertura das prticas
da interveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao, narra
experincias de pesquisa desenvolvida no interior da Frana com entidades sociais
ao destacar, por meio do dispositivo da escrita narrativa, modos como os sujeitos
sociais criam inteligncia coletiva e dispositivos de pesquisa-formao mediante a
reflexividade. O texto de Peter Alheit, Biografizao como competncia-chave na
modernidade, sistematiza questes sobre o processo de biografizao nas socieda-
15
Apresentao
des modernas, numa interface entre nossa insero no mundo e como construmos
disposies internas em interao com as condies externas, para nos colocarmos
biograficamente no mundo. O artigo de Daniel Hugo Surez e Agustina Argnani,
Nuevas formas de organizacin colectiva y produccin de saber pedaggico: la red
de formacin docente y narrativas pedaggicas, situa a Rede de Formao Docente e
narrativas pedaggicas empreendidas como poltica de formao no contexto argentino,
na medida em que destaca formas coletivas de construo e reconstruo dos saberes
pedaggicos no campo educativo.
O debate sobre o mundo rural ganha contorno por meio de discusses sciohistricas sobre a educao e a escola no territrio rural, mediante reflexes acerca
dos aspectos histricos da educao rural, questes sobre histrias de vida, formao
e trabalho docente e suas relaes com a memria, a escrita e as prticas de formao. Importa tambm destacar os modos prprios como os textos apresentados no
dossi e as singularidades e entradas das pesquisas abordam as diversas ruralidades,
seja em relao aos sujeitos (crianas, jovens, homens e mulheres), seja em relao
s questes vinculadas s instituies e s prticas pedaggicas no contexto escolar
rural e suas diversas materialidades por meio das aulas, dos livros, das escritas e das
narrativas dos sujeitos que constroem o territrio rural.
O texto de Dris Bittencourt Almeida, Uma obra referncia para professores
rurais: escola primria rural, centra-se na anlise da obra Escola Primria Rural,
no contexto do Rio Grande do Sul no incio da dcada de 1950, como produo da
professora rural Ruth Ivoty Torres da Silva, ao destacar imagens sobre a escola,
professores, alunos e os sujeitos do mundo rural. O artigo de Jos Gonzlez Monteagudo, Naturaleza, ruralidad y educacin en Clestin Freinet, discute influncias
da pedagogia de Freinet sobre as escolas rurais ao destacar percursos biogrficos do
referido educador e suas relaes com as concepes de natureza, educao rural,
mtodo natural, cooperao e aprendizagem. Em seguida, Ana Padawer, no seu texto
Con el invernadero aprendimos todos aprendimos todo. Conocimientos y prcticas
sociales de jvenes rurales, toma o conceito de participao perifrica legtima com
o objetivo de situar processos de aprendizagens de jovens rurais, suas interfaces com
o trabalho familiar e as possveis mobilidades vividas entre projetos educacionais e
ocupacionais, mediante processos de escolarizao e desenvolvimento em territrios
rurais no noroeste argentino, ao destacar a importncia do protagonismo dos jovens
rurais na construo de seus processos identitrios.
Teresa Gonzlez Prez, em seu texto Unas maestras que dejaron huella: rastreando
en la memoria de las maestras rurales, parte do contexto educacional espanhol do sculo
XX para desenhar o traado histrico da biografia das mestras que deixaram marcas.
Sua anlise destaca questes polticas sobre a falta de ateno pblica s escolas rurais,
especialmente no que se refere formao inicial de professores. Ao recorrer aos relatos
autobiogrficos sobre experincias profissionais em interface com a memria oral e
as recordaes sobre a educao em territrios rurais na Canria (Espanha), o texto
apresenta inquestionvel contribuio terica para as reflexes sobre ruralidades na
contemporaneidade.
A verticalizao sobre o trabalho com histrias de vida e questes de formao
sistematizada por Lcia Gracia Ferreira, no artigo intitulado Histrias de vida de
professoras rurais: apontamentos sobre questes histricas e polticas de formao.
16
Ao apresentar aspectos scio-histricos com base na pesquisa (auto)biogrfica) de

professoras rurais do municpio de Itapetinga (BA), destaca o cenrio da educao rural
do municpio, apontando questes de classe, gnero e do desenvolvimento do trabalho
docente como elementos imprescindveis para a compreenso do espao rural.
O texto de Luciane Sgarbi S. Grazziotin, intitulado Aulas com professores em
casa: memrias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940), discute, com base na
Histria Oral, memrias de sujeitos do espao rural, com nfase nas prticas de escolarizao, no que se refere s relaes de gnero, questes econmicas, culturais,
polticas e religiosas, no territrio rural do municpio de Bom Jesus (RS). O artigo
de Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios, Professores da cidade, alunos da roa:
identidades e discursos na escola, dialoga entre dizeres e silenciamentos de professores/professoras da cidade sobre as identidades dos alunos da roa que estudam na
cidade, no que concerne s prticas discursivas e pedaggicas. Catarina Malheiros
da Silva, em seu texto No ser s um carregador de livro: elaboraes de jovens
rurais sobre a escola, analisa sentidos das experincias escolares para jovens do
Distrito Espraiado e fazendas, localizados em rea rural do municpio de Palmas de
Monte Alto (BA). O artigo de Elizeu Clementino de Souza, Fbio Josu Souza dos
Santos, Ana Sueli Teixeira de Pinho e Sandra Regina Magalhes de Arajo, Sujeitos,
instituies e prticas pedaggicas: tecendo as mltiplas redes da educao rural
na Bahia, analisa questes sobre aes educativas que se desenvolvem em diferentes
Territrios de Identidade do Estado da Bahia, buscando compreender como se d
a articulao entre as prticas educativas, lugares de aprendizagens com projetos
educativos construidos no/para o mundo rural na contemporaneidade, por meio das
histrias de vida de professores e sujeitos que habitam o territrio rural. O trabalho de
Miguel Andr Berger, O ensino rural e a atuao do intelectual Acrsio Cruz, parte
da histria cultural como estudo historiogrfico, com base na perspectiva biogrfica,
a fim de marcar percursos e trajetrias do intelectual Acrsio Cruz para a formao de
professores para o meio rural no contexto sergipano, com influncias do INEP para
construo de escolas rurais e a criao da Escola Normal Rural. O texto de Zeila de
Brito Fabri Demartini, Educao rural: retomando algumas questes, analisa questes concernentes educao rural numa perspectiva scio-histrica, desde o final
do sculo XX at a atualidade do estado de So Paulo, no que se refere oferta das
escolas e configurao dos sujeitos rurais.
Maria Antnia de Souza e Patrcia Correia de Paula Marcoccia, em Educao do
campo, escolas, ruralidades e o Projeto do PNE, analisam metas do Plano Nacional
de Educao (2011-2020), no que se refere educao do campo e sua derivao
dos movimentos sociais na contemporaneidade, por meio de mltiplas identidades
e ruralidades.
Em Da educao rural educao do campo: reviso crtica, Mary Rangel e
Rosngela Branca do Carmo entrelaam questes histricas da educao rural com a
educao no campo, destacando questes relacionadas s prticas pedaggicas e ao
trabalho docente, que historicamente estiveram centradas numa lgica urbanocntrica
e da transposio da cultura educacional urbana para o mundo rural.
Na sesso Estudos apresentamos dois trabalhos. O primeiro discute questes
sobre a modernidade pedaggica e o discurso jurdico sobre a infncia, e o segundo
desenvolve questes sobre a (ps)modernidade e processos formativos.
17
Apresentao
O artigo de Cynthia Pereira de Sousa, A modernidade pedaggica no discurso jurdico: a normalizao das populaes infantis, analisa enunciados discursivos sobre
a reforma educacional no Brasil e em Portugal acerca da modernidade pedaggica
no campo jurdico sobre a infncia. O texto de Maria Cristina Cardoso Ribas, (Ps)
modernidade e processos formativos: a saudvel (in)consistncia dos castelos de
areia, discute questes sobre a ps-modernidade no campo educacional e nas relaes
e experincias dos sujeitos.
Por fim, apresentamos dois resumos de teses e dissertaes que versam sobre, o
desenho infantil e a formao de professores e o uso das tecnologias da informao
e comunicao no ensino de Lngua Inglesa.
Destaco, ao finalizar esta apresentao dos textos aqui reunidos, que este dossi
materializa-se como ao da pesquisa Ruralidades diversas - diversas ruralidades:
sujeitos, instituies e prticas pedaggicas nas escolas do campo Bahia-Brasil, que
contou com financiamento da FAPESB e CNPq, e foi desenvolvida em colaborao
entre a Universidade do Estado da Bahia(UNEB), a Universidade Federal do Recncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord- Paris8/Vincennes-Saint
Denis (Frana), uma parceria entre o Grupo de Pesquisa (Auto)biografia, Formao e
Historia Oral (UNEB), o Grupo de Pesquisa Currculo, Avaliao e Formao (CAF)
e o Laboratrio EXPERICE (Universidade de Paris 13).
Ensejo que o presente dossi possa colaborar com as reflexes sobre educao
rural no campo educacional brasileiro, contribuindo para a produo e socializao
de conhecimentos sobre escolas rurais e seus sujeitos, em estreita relao com os
territrios rurais contemporneos, na perspectiva de superao do eixo centralizador
subjacente s polticas educacionais nas reas rurais do Brasil, norteado pela lgica
urbanocntrica fortemente presente nesses territrios, em seu cotidiano e em suas
escolas.
Terra, 01 de novembro de 2011
18
Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller
ABERTURA DAS PRTICAS DA INTENVENO SOCIAL

AO TERRITRIO: UM DISPOSITIVO DE PESQUISA E FORMAO
Izabel Galvo
Christine Delory-Momberger
Jean-Claude Bourguignon
Jean-Jacques Schaller
*
**
***
****
RESUMO
Este artigo relata aspectos de uma pesquisa-ao-formao realizada junto a
entidades sociais situadas no interior da Frana. A pesquisa teve o duplo objetivo
de investigar as possibilidades de maior abertura das prticas de interveno aos
recursos dos territrios e s demandas de seus habitantes, e de promover a reflexo
dos profissionais sobre o sentido de suas aes. O artigo situa esta problemtica
no contexto das polticas sociais atuais e destaca a originalidade do dispositivo
criado, descrevendo suas etapas e modalidades formativas. Por meio da anlise dos
enunciados dos profissionais envolvidos, mostra como a experincia de pesquisa
por eles realizada provocou um deslocamento que favoreceu mudanas na postura
e prticas profissionais, e como a prtica do registro escrito e do trabalho coletivo
representaram meios privilegiados de desenvolvimento da reflexividade.
Palavras-chave: Biografizao. Escrita. Polticas sociais. Reflexividade. Sentido.
ABSTRACT
The Opening of Social Intervention Practices in Local
Territory : an educational and research device.
The present article reports aspects of an action research-training conducted along
with social agencies located in the French countryside. The study had the dual
purpose of investigating the possibilities of introducing intervention practices to
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da USP. Professora na Universidade Paris 13/Nord. Pesquisadora no
Centro Interuniversitrio EXPERICE. Endereo para contato: 1, rue de Chablis. 93000 Bobigny, Frana. izabel.galvao@univparis13.fr
**
Doutora em Educao pela Universidade Paris 8/Vincennes. Professora na Universidade Paris 13/Nord. Vice-diretora do
Centro Interuniversitrio EXPERICE. Presidente da ASIVHIF. Diretora da revista internacional de pesquisa biogrfica Le sujet
dans la cit. Endereo para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clment. 93430 Villentaneuse, Frana. delory@lesujetdanslacite.
com
***
Adido lingustico. Professor na Universidade Paris 13/Nord. Secretrio de redao de Le sujet dans la cit.. Endereo para
contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clment. 93430 Villentaneuse, Frana. bourguignon@club-internet.fr
****
Doutor em sociologia pela Ecole en Hautes Etudes en Sciences Sociales/EHESS. Professor na Universidade Paris 13.
Pesquisador no Centro Interuniversitrio EXPERICE. Diretor do Master Politiques sociales, territoires et stratgies de
direction da Paris 13. Endereo para contato: 99, avenue Jean-Baptiste Clment. 93430 Villentaneuse, Frana. schaller@univparis13.fr
*
19
Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao
the resources and the demands of local inhabitants and to promote professional
reflection on the meaning of their actions. The article aims to approach this problem
in the context of current social policies and to highlights the originality of the
developed device, describing its stages and modalities. It demonstrates, resorting to
the statements of professionals involved, how their own research experience brought
about a shift that favored changes in personal attitudes and in professional practices;
it also demonstrates how the practices of taking written records and implementing
collective work became privileged means for the development of reflexivity.
Keywords: Biographical writing. Social policies. Reflexivity. Meaning.
Polticas sociais e desafios para a formao
Ao escolhermos realizar essa pesquisa-ao
com organismos sociais implantados no interior
da Frana buscvamos, entre outras coisas, pr
em destaque o tema da ruralidade e da visibilidade
que este universo oferece para as dinmicas de
solidariedade. Contudo, este tema ofuscou-se ante
a noo mais abrangente de territrio. Dada a superao das clivagens entre rural e urbano, definimos
o rural como expresso de uma urbanidade que
busca favorecer a comunicao entre indivduos e
o deslocamento de seus recursos e seus bens. Desta
urbanidade (rural) vai decorrer toda a organizao
social do territrio e as modalidades de sua explorao. O territrio ento um espao comunitrio ao
mesmo tempo funcional e simblico, onde prticas
e uma memria coletiva construdas ao longo do
tempo permitiram definir um Ns diferenciado
e um sentimento de pertencimento (SENCB,
2008, p. 37).
As interrogaes que atravessaram a investigao-formao que abordamos neste artigo dizem
respeito articulao entre as prticas educativas e
seus territrios, sejam eles rurais ou urbanos: como
as prticas se apoiam nos potenciais de um lugar e
nos sinais de solidariedade e dinamismo emitidos
por seus habitantes? No mbito da interveno
social, essas perguntas favorecem a necessria
reflexo sobre desafios que as polticas sociais
atuais colocam para as entidades associativas e
seus profissionnais.
Interveno social a designao, na Frana,
do campo que rene todo um conjunto de aes e
equipamentos sociais de solidariedade coletiva
dirigidos a populaes em situao de vulnerabili20
dade social, econmica ou cultural. Esse campo

regido por polticas pblicas e efetivado, em grande
parte, por associaes privadas sem fins lucrativos1
missionadas, subvencionadas e controladas por
diferentes instncias do poder pblico. A despeito
da profissionalizao j bem consolidada, trata-se
de um domnio ainda depositrio de engajamento
e militncia, historicamente capaz de identificar e
acolher demandas sociais emergentes.
De uns dez anos para c, esse campo confrontase com a acelerao do desengajamento do Estado
e da instalao de uma tecnocracia hipergestionria que prope a racionalizao e a qualidadetotal como noes-chave para a modernizao
de um setor considerado como arcaico e muito
dispendioso (CHAUVIRE, 2009). Essas injunes em relao eficcia, performance e
rentabilidade incidem diretamente sobre a atividade dos profissionais cujos meios de ao so
cada vez mais sujeitos ao controle tecnocrtico.
Se, como trabalhadores da sombra (LHULIER,
2010), a questo do reconhecimento social sempre
foi problemtica para eles, esse contexto traz a
dificuldade e mesmo a impossibilidade de que se
reconheam no seu prprio trabalho. A maneira
autoritria e vertical (SCHALLER, 2006) pela
qual essas orientaes so transmitidas tambm
incide sobre o sentido que o trabalho adquire para
os profissionais.
Em situaes de formao continuada, essa problemtica pode ser percebida por meio de queixas
difusas pelas quais os profissionais exprimem um
mal-estar e um sentimento de estarem despossudos de sua capacidade de ao. Esse sentimento
de impotncia remete ao descompasso entre os
meios de ao de que dispem e as demandas
O estatuto jurdico dessas associaes depende de uma lei de 1901.
das pessoas a que se destinam suas aes. Essas

situaes tambm trazem tona o sentimento de
solido dos profissionais, o qual remete, por sua
vez, a um contexto que tende a valorizar somente
competncias individuais, deixando em segundo
plano a dimenso do coletivo, pilar importante
dessas culturas profissionais. Alm desse contexto
das polticas sociais, a precarizao social confronta os profissionais a relaes cada vez mais
exigentes no que se refere ao investimento pessoal
(ION, 2009).
Da considerao desses elementos decorrem
algumas perguntas para orientar a formao continuada dos trabalhadores sociais: como inverter
a tendncia racionalizao gestionria em
curso no campo profissional e em formaes a ele
associadas? Como se afastar de um funcionamento
pelo qual as solicitaes da instituio formadora
correm o risco de serem percebidas como injunes administrativas e desencadearem respostas
estereotipadas sem valor formativo? Como ajudar
os profissionais a desenvolver seu prprio processo
de aprendizagem e sua capacidade de autorreflexo
nesse contexto de transformao e de instrumentalizao que ameaa obscurecer, para os profissionais,
a percepo do sentido de suas aes?
Convnio entre Universidade e entidades sociais
As Associaes de Salvaguarda da Infncia e
Adolescncia so entidades dirigidas a crianas e
adolescentes vtimas de violncia, em situao de
risco, em conflito com a lei, em situao de errncia,
entre outros, assumindo duas misses contraditrias: a proteno da infncia e a preveno da delinquncia. Suas aes desdobram-se em diferentes
formas de interveno, seja em estabelecimentos
como abrigos, internatos ou centros de reteno, ou
em meio aberto, como educao de rua, servio de
orientao e medidas socioeducativas, servio de
formao e insero profissional etc. um parceiro importante do Departamento, instncia pblica
administrativa responsvel pela implementao das
polticas sociais no territrio francs.
Apoiada num convnio estabelecido entre Salvaguardas de trs departamentos do oeste da Frana
e o Departemento de Educao da Universidade de

Paris 13/Nord2, a pesquisa-ao-qualificante (RAQ)
que se realizou entre maro 2008 e outubro 2009
tinha por objetivo a transformao da relao entre
instituies, profissionais da ao social e os territrios nos quais exercem suas aes. Esse trabalho
situa-se na corrente da pesquisa-ao, uma vez
que essa corrente remete, como orientao geral,
inteno de levar em conta a voz dos profissionais
e/ou atores locais na produo de saberes ligados
a suas prticas, sejam elas profissionais ou sociais,
e na transformao das prticas e representaes a
elas subjacentes.
Nesse sentido, o estabelecimento desse convnio pode ser visto como um chamado para a abertura de um espao de participao social sobre os
territrios nos quais as associaes exercem suas
misses. Conforme uma frmula que sintetiza a
curvatura de mudana almejada pela RAQ, trata-se
de passar da percia individual competncia coletiva, da lgica descendente de um domnio sobre
os outros e com frequncia no lugar dos outros
(os beneficirios) a uma lgica de ao coletiva
conduzida com os habitantes, catalizando e mobilizando seus saberes e competncias.
O termo qualificante associado a esta pesquisaao designa a articulao entre uma investigao
a ser realizada pelos trabalhadores sociais e
uma formao de nvel universitrio3. Assim, os
profissionais das Salvaguardas tinham um triplo
estatuto: profissionais em formao continuada4,
pesquisadores aprendizes, estudantes universitrios. Tendo em vista que buscvamos estabelecer
uma coerncia entre a dimenso formativa e investigativa, algumas questes se impuseram: como
um dispositivo de formao que visa a transformar
as prticas da ao social, como uma verdadeira
considerao de um territrio e de seus habitantes, pode adequar-se a seu objeto integrando esse
princpio em sua prpria concepo e estrutura?
Como transpor e atualizar no prprio processo de
Sob coordenao de Jean-Jacques Schaller.
Diplomas que correspondiam licenciaturaInsero e interveno social sobre os territrios e ao masterEducao, formao,
interveno social, dependendo do nvel de estudo anterior dos
profissionais.
4
Na Frana, a formao continuada um direito do trabalhador
assegurado por lei desde 1971, e efetuada por centros de formao
ou universidades.
2
3
21
formao a mudana de olhar e de postura visadas

pela pesquisa-ao? Explicitado ainda de outra
maneira: como fazer da formao uma ilustrao
e uma experincia dos princpios de horizontalidade, de fazer conjunto e de inteligncia coletiva
reivindicados pela pesquisa-ao?
Etapas da pesquisa-ao
Com uma durao de dezoito meses, a pesquisaao reuniu 25 profissionais atuando em diferentes
estabelecimentos e servios das associaes parceiras. Esses profissionais representam uma grande variedade de cargos e funes que, para comodidade
do leitor brasileiro, designaremos como educadores
sociais. No mbito da Universidade, a pesquisa mobilizou uma dezena de professores e pesquisadores,
sendo em nmero de seis a equipe que acompanhou
mais de perto a operao. A formao realizou-se
em alternncia, num esquema bastante comum no
mbito da formao continuada: os educadores
continuaram exercendo suas atividades profissionais e durante uma semana por ms eram liberados
para as aulas e as atividades de campo. O ritmo das
semanas de formao alternavam aulas de cunho
terico ou metodolgico, momentos de reflexo e
de construo coletiva e tempos de pesquisa e de
interveno sobre os territrios escolhidos.
O dispositivo desenvolvido previa a realizao
de um trabalho de campo pelos educadores, o qual
visava a identificar as foras vivas de um territrio,
reconhecer as formas de solidariedade que nele se
organizam coletivamente e realizar, em conjunto
com habitantes, modalidades de debate e de ao
em torno de temas sociais identificados como centrais quele territrio.
1) Construo de pesquisa-ao
Essa primeira etapa teve por objeto constituir
o grupo de profissionais em grupo de pesquisa.
Tratou-se efetivamente de constituir o grupo permitindo aos indivduos (profissionais em formao e pesquisadores universitrios) encontrar nele
seus lugares, criando condies de ligao e identificao pessoal e profissional, mediante atividades
e suportes diversos (troca de experincias, dirio
de bordo, narrativas profissionais); mas tratava-se
22
sobretudo de levar o grupo a constituir-se como

grupo de pesquisadores, dotando-se para isso
de instrumentos metodolgicos comuns (observao, tcnicas de entrevista, coleta de dados) e uma
cultura comum, construda em torno de alguns
conceitos-chave emblemticos da pesquisa.
Essa cultura comum foi edificada em torno de
duas grandes temticas principais: a primeira, em
torno e baseada no par verticalidade/horizontalidade, que problematiza as relaes de poder e dominao que dividem o mundo social entre experts
e profanos, os que sabem e os que no sabem, e
que ope verticalidade poltica, administrativa e
tcnica, a vertente horizontal representada pelos
princpios de inteligncia coletiva, de mutualizao de recursos e de competncias (SCHALLER,
2006). A segunda edificou-se em torno e com base
na injuno de fazer junto com os habitantes, que
visa a uma mudana de postura nos princpios profissionais: de um lado, convidando a levarem em
conta o conjunto do tecido humano, dos recursos e
das potencialidades que compem um territrio (e
no somente a populao tradicionalmente visada
pela ao social, apreendida pelo prisma de seus
dficits e dificuldades); de outro lado, solicitando
modalidades de ao que engajem a participao
ativa dos habitantes na abordagem de assuntos e
problemas que lhes concernem.
Paralelamente construo desses elementos de
um repertrio comum, os profissionais dividiram-se
em trs equipes (em razo da origem geogrfica)
para realizar o trabalho de campo. A constituio
do campo da pesquisa recobre tanto a escolha de
um territrio quanto a determinao de temticas
pertinentes para encaminhar e orientar a pesquisaao sobre esse territrio. Esses recortes temticos parentalidade, partilha de saberes, relaes
intergeracionais num contexto de urbanidade rural,
respectivamente correspondem a uma primeira
apreenso do terreno escolhido, ligados sobretudo
s preocupaes profissionais dos membros dos
grupos e que eles constituem em hipteses de
observao e de pesquisa para uma primeira explorao do campo. Todas essas temticas sero
revistas e modificadas, ou simplesmente remanejadas, em virtude de um (re)conhecimento mais
exato das realidades do territrio.
2) Um tempo de explorao do territrio e

de seus recursos
Ao longo da segunda etapa, que ocupou os quatro meses seguintes, os educadores foram postos
em situao terico-investigativa para explorar a
complexidade de um territrio a fim de apreender suas caractersticas e potencialidaes. Ela
se constitui numa fase de dupla descoberta para
os educadores: descoberta de um territrio e seus
habitantes, mas tambm descoberta dos questionamentos disciplinares e cientficos (sociolgicos,
econmicos, demogrficos, etc.) ligados a esta
busca de conhecimento. Esses estudos de campo
recorrem a uma multiplicidade de procedimentos:
identificao e cartografia dos lugares, explorao
e observao dos espaos pblicos, coleta de dados
histricos, demogrficos, socioeconmicos e, sobretudo, entrevistas com os atores locais vereadores, responsveis institucionais, representantes
associativos e habitantes, estes ltimos com
frequncia entrevistados em seus prprios domiclios. Em todos esses encontros, a nfase foi dada
compreenso das modalidades de convivncia, das
necessidades e expectativas de pessoas, das redes
de ajuda mtua / solidariedade, das possibilidades
de construo coletiva.
Para a realizao do trabalho de campo, durante
dois dias da semana, as atividades eram descentralizadas, cada equipe reunindo-se em local prximo
ao seu terreno emprico. Num desses dois dias, a
equipe contava com a participao da dupla de pesquisadores universitrios que acompanhavam mais
de perto cada campo. E os dias em que o grupo todo
se reunia em Laval, municpio sede da formao,
constituiam-se na ocasio de confrontar e trocar
entre as trs equipes, de preparar a prxima etapa
do trabalho de campo (inclusive aquelas que ocorriam fora do tempo previsto para tal, e que foram
muitas), de se dotar mobilizando as contribuies
dos pesquisadores universitrios de um ou outro
instrumento de observao ou de anlise, ou ainda
aprofundar determinada dimenso nocional (territrio, identidade etc.). tambm durante esse
momento que comeam a ser formulados, pelas
equipes de campo, os pontos de controvrsia
(LATOUR, 2006), que sintetizam as observaes
feitas sobre o territrio ou que nascem dos encontros com os habitantes , por exemplo, a questo
das relaes entre antigos e novos habitantes,

a das fronteiras internas a um mesmo territrio e
os recortes socioeconmicos que elas delimitam, a
questo das relaes intergeracionais e do lugar
da juventude, assim como a das identidades e das
representaes mtuas em contextos socioculturais mltiplos. A apreenso das especificidades
do territrio permite s equipes ajustar os temas
escolhidos para uma primeira abordagem dele;
ante as hipteses elaboradas no incio, existem
nesse momento paisagens bem reais e concretas,
pessoas e rostos, palavras e narrativas, um territrio
habitado e encarnado.
3) Um tempo de criao e animao de um
espao de debate
Esse terceiro perodo, que se estendeu durante
os seis ltimos meses da formao (janeiro a junho
2009), corresponde mais particularmente ao objetivo
de transformao prprio pesquisa-ao, objetivo
que se traduz pela busca de um fazer junto com os
habitantes, implicando uma evoluo das posturas
profissionais e das prticas de interveno. Para cada
territrio escolhido, a finalizao desse processo
deveria adquirir a forma de um espao de debate organizado em torno de uma questo comum
reconhecida como particularmente significativa e
reunindo um leque mais amplo possivel de atores
(habitantes, vereadores, responsveis institucionais,
membros de associaes no governamentais, etc.).
O desafio era o de passar da percia individual
competncia coletiva, de uma lgica de tratamento
individual fundada sobre um saber expert e sobre
a relao que ele instala, a uma dimenso coletiva
que faa emergir comunidades de problemas e que
encontre nos recursos de um territrio os meios de se
apropriar solidariamente dessas questes comuns
e de trazer respostas para elas.
Cada equipe lanou mo de recursos distintos
para aos poucos dar corpo ao sentimento de uma
comunidade de interesses e projetos: uma festa
para montar um lbum do bairro, uma exposio
de fotos tiradas na festa, atividades ldicas e de
troca de saberes na praa, encontros na casa dos
habitantes ou em cafs frequentados por estes, etc.
Foi com base na partilha de momentos de troca e
convvio que se estabeleceu um lao de confiana
entre os estudantes-pesquisadores e os habitantes,
23
mas tambm entre estes ltimos, e que o espao de

debate pde se inscrever e adquirir consistncia.
Modalidades da formao
A preocupao em pautar o dispositivo em parmetros coerentes com a problemtica conceitual
nos levou a privilegiar o trabalho em grupo e o
registro escrito como modalidades especialmente
fecundas para o desenvolvimento da reflexidade.
A escrita dos profissionais foi solicitada no
com um exerccio a ser entregue para dar conta da apropriao de contedos propostos, mas
como um trabalho que participa da elaborao
do pensamento (OLSON, 1998) e da tentativa
de compreender o sentido das aes (CIFALI &
ANDRE, 2007). Nossas solicitaes apoiaram-se
na funo heurstica da escrita destacando seu
impacto sobre a cognio em detrimento de sua
funo de transcrio segundo a qual a escrita ocupa lugar secundrio e sem efeito na compreenso
e na reflexo (REUTER, 2004).
A escrita ocupou lugar central na experincia de
campo, pois era preciso tomar notas das observaes, das entrevistas, dos encontros: alm de um caderno de campo pessoal, os educadores produziam
registros para poder partilhar as observaes com
outros membros da equipe, de maneira a permitir
a todos o acesso ao conjunto dos dados. No final,
produziram coletivamente um relatrio abordando
a problemtica, o percurso metodolgico, e os
resultados obtidos.
Alm desses textos mais voltados para a
produo dos dados acerca de um territrio, os
educadores foram solicitados numa escrita mais
propriamente reflexiva, por meio do dirio de bordo
que acompanhou os 18 meses da formao e da
dissertao individual que deviam realizar para
obteno do diploma universitrio.
Depositrio dos questionamentos e das reflexes
suscitadas pelas aulas e pelas diferentes leituras
realizadas, das interrogaes, descries e realizaes ligadas ao trabalho de campo, das tenses
entre a formao e o retorno em meio profissional,
da emergncia de emoes, da anlise de inter-relaes entre o grupo, do trabalho de coconstruo coletiva deste dispositivo inovador, o dirio de bordo
permitiu aos educadores estabelecer conexes entre
24
os diferentes elementos da formao e contribuiu

para registrar suas experincias e o processo de
transformao da sua postura profissional.
Como texto escrito no presente, ele permite a
biografizao escriturria imediata das experincias vividas durante a formao. Deve, portanto,
manter-se o mais prximo de uma vivncia, de um
sentimento, de um pensamento do momento. No
se trata de querer dar conta de modo exaustivo de
uma vivncia real, ao contrio, o dirio se aceita
como fragmentrio. Entretanto esses fragmentos constituem ao longo do tempo um conjunto
que permite religar um percurso e que contm
momentos preciosos de percepo de situaes,
de reflexividade e de tomada de conscincia que
podem se revelar marcantes no momento da redao da dissertao ou, mais tarde, no momento da
releitura. O dirio possui ainda uma capacidade de
antecipao; s vezes ideias que so anotadas nele
escapam momentaneamente conscincia explcita
do diarista. somente no momento da releitura que
este discerne relaes, reconhece linhas, reconstri
um caminho. O fato de escrever permite dar forma
a todos esses momentos que poderiam permanecer
fugitivos ou mesmo desaparecer, permitindo quele
que escreve se apropriar e, por meio da escrita,
tornar-se sujeito de sua vivncia imediata.
Cada um l o mundo luz de suas prprias
experincias e das aprendizagens que pde fazer,
cada um diz o mundo com as palavras prprias
a seu mundo mental, social, cultural, histrico
e a seu imaginrio. Contudo o ponto de vista
expresso sempre ligado a um aqui e agora e a
releitura do dirio leva a reconhecer ao mesmo
tempo esse incessante movimento de biografizao
(DELORY-MOMBERGER, 2005) que faz mover
e transforma as emoes e opinies e o lugar que
este ocupa para o sujeito que o experimenta ou o
concebe.
Solicitado no mbito da formao, o dirio de
bordo no se confunde com o dirio ntimo escrito
para si. Ele lido pelos professores/pesquisadores
universitrios e tambm partilhado com os colegas.
A escrita socializada do dirio de bordo obriga a
levar em conta a dimenso grupal do processo de
formao e participa da coconstruo de um coletivo. A leitura partilhada do dirio evidencia uma
pluralidade de olhares, permite a confrontao de
opinies, de anlises e de vivncias singulares, e a

construo de um saber coletivo e de uma cultura
especficas ao grupo e formao. Enfim, o dirio
de bordo o registro da implicao do profissional em sua formao. Ele permite, alis, tomar
conscincia de uma eventual sobreimplicao
que pode decorrer do investimento intelectual ou
afetivo mobilizado, das perturbaes provocadas,
das transformaes sentidas mas ainda no analisadas de sua postura profissional. A alternncia
entre formao campo de pesquisa e campo
de exerccio profissional , s vezes, difcil de
conjugar e pode ser clarificada pela escrita regular
do dirio. A formao um tempo privilegiado
de aquisio de conhecimentos, de descobertas,
de questionamentos e de reconcentrao sobre si
que abre a possibilidade de se ressituar nos seus
ambientes profissionais.
O dirio de bordo constituiu o material bruto do
qual deveriam emergir os elementos da dissertao
individual. A recomendao para esse texto buscou
diferenciar-se das instrues mais usais que exigem
um tratamento objetivo de uma problemtica ligada
ao campo profissional, solicitando dos educadores
da RAQ uma escrita implicada mediante a reflexo
sobre suas prticas com base em uma experincia
de campo realizada coletivamente: eles foram
solicitados a fazer uma releitura da pesquisa
coletiva, retomando passagens mais significativas
para cada um, articulando-as a suas interrogaes
profissionais e fazendo-as dialogar com referncias
tericas pertinentes.
No acompanhamento dado produo dessas
escritas reflexivas, lugar central foi atribudo ao
trabalho de identificao biogrfica, de elaborao
conceitual e de explorao terica e prtica de uma
questo profissional, reconhecida pelo prprio
indivduo como campo de projeo, de valor, de
interrogao quanto sua prtica profissional, a
sua evoluo e ao sentido que ele lhe d. O trabalho de reflexividade operado sobre o percurso
deve contribuir para a emergncia de uma espcie
de eixo central da narrativa e de motor da prtica
profissional. A questo profissional no se reduz
a um questionamento meramente tcnico ou
metodolgico tocante s prticas (mesmo se ela
pode recobrir aspectos tcnicos e metodolgicos).
Trata-se de uma preocupao que significativa
da orientao e do valor dados a sua prtica profissional e que implica ento o sentido para si e
para os outros que assumem o exerccio do ofcio,
que se traduz em interrogaes sobre as maneiras
de ser e sobre as maneiras de fazer profissionais e
que tm ou podem ter repercusses diretas sobre
as prticas. A explicitao da questo profissional
requer ento um trabalho aprofundado de investigao, de formulao, de conceitualizao, por
um lado com base em um eixo diacrnico numa
identificao biogrfica que busca reconhecer as
formas evolutivas que ele tomou ao longo de um
percurso profissional; por outro lado, sobre um eixo
sincrnico no rescenciamento e na articulao de
aspectos que ele implica em diferentes planos.
A redao da dissertao individual foi para os
profissionais a ocasio de se apropriar das conexes
entre essa experincia como pesquisador-aprendiz
e a reflexo sobre suas prticas e situaes profissionais. Analisando suas experincias como
pesquisadores, os trabalhadores sociais retomaram
certas dimenses de suas prticas tanto para problematizar suas dificuldades como para imaginar
outros modos de proceder. O posicionamento
expresso na redao distanciou-se da denncia ou
da queixa, e inscreveu-se deliberadamente num
desejo de se constituir como vetor de proposta e
de transformao.
Deslocamentos no modo de olhar beneficirios e territrios
A RAQ favoreceu um conjunto de deslocamentos que atingiram tanto as modalidades da
interveno universitria como as prticas dos
profissionais. A anlise dos textos produzidos pelos
profissionais (relatrio coletivo de pesquisa, dirio
de bordo, dissertao individual) permite constatar
que esses deslocamentos tiveram, por sua vez,
ressonncias no modo de olhar os beneficirios das
aes educativas e seus territrios.
O primeiro desses deslocamentos, ao mesmo
tempo geogrfico e institucional, menos formal
do que parece e suficientemente raro para ser destacado: o da instituio universitria deslocandose para fora de seus muros e integrando uma
instituio outra que ela mesma. Para alm de sua
dimenso simblica e seus efeitos psicolgicos no
25
negligenciveis sobre os participantes (tanto para

os pesquisadores universitrios como para os estudantes), esse deslocamento da universidade ganha
todo seu sentido frente abordagem colaborativa
da pesquisa-ao.
Entretanto o deslocamento que se encontra no
cerne da RAQ e de sua dimenso formativa do
qual, de certo modo, dependem todos os outros
o deslocamento ao qual so convidados os
profissionais durante a pesquisa de campo. Esse
deslocamento traduz-se, em primeiro lugar, no
fato de realizar a pesquisa num territrio no qual
no atuavam profissionalmente. Os profissionais
buscaram uma situao que permitisse um ponto
de vista outro, e o desenvolvimento de outros
modos de ver, favorecendo o distanciamento de
uma postura profissional marcada por formas de
olhar e de fazer j bem arraigadas.
Em segundo lugar, a possibilidade de ocupar a
posio de estudante-pesquisador foi ingrediente
central desse deslocamento. Ao longo do trabalho
emprico, toda vez que se preparavam para encontrar um habitante ou ator institucional, numerosos
debates instalavam-se para saber como deviam
se apresentar: trabalhadores sociais? Estudantes
universitrios? A cada vez a escolha foi a mesma:
apresentavam-se em primeiro lugar como estudantes. O investimento dessa posio de estudante e
pesquisador-aprendiz lhes permitiu se descolar da
pele habitual:
A experincia de fazer parte desse coletivo de pesquisadores nos deu a possibilidade de sair de nossa
pele e de nos arriscar a vestir uma outra pele (S.,
educadora social).
Esse posicionamento pouco usual deslocava o

olhar dos outros sobre eles, mas tambm e sobretudo deles prprios sobre si mesmos. O estatuto de
estudante e o investimento de um terreno neutro
propicia que cada um se distancie da perspectiva
habitual pela qual olha a vida de um bairro e seus
problemas, favorecendo portanto um desvio
em relao a suas prticas cotidianas, em direo
experimentao de outras lgicas de ao.
A multiplicidade de procedimentos utilizados
para abordar o territrio levou os educadores a se
interrogarem sobre o modo como veem o pblico
com o qual intervm. O princpio de ir buscar as
26
foras vivas de um territrio reverteu a postura

habitual de focar as dificuldades e os pontos fracos para em seguida poder trat-los. O fato de
apoiarem-se em fontes pouco habituais, de colocar em comum os elementos obtidos, de deixar
amadurecer hipteses para tentar compreender as
questes que atravessam um lugar e para identificar
as demandas e recursos de seus habitantes nutriu
interrogaes sobre as situaes nas quais esto
implicados as crianas e os jovens que acompanham em seu trabalho educativo. A posio de
pesquisador os distanciava da injuno de dever
encontrar solues imediatas para as dificuldades
socioeducativas dos jovens, colocando-os numa
situao mais propcia para descobrir os recursos
e foras vivas dos lugares.
Em suas andanas pelo campo, os profissionais puderam encontrar habitantes em situao de
isolamento e sofrimento, mas outros com grande
capacidade de ao que participavam da tessitura
de redes de solidariedade informais e pouco visveis. O exerccio de compreender e caracterizar
alguns desses personagens deu concretude a esse
processo de mudana de olhar, aguando a ateno
profissional sobre os sinais de dinamismo, s vezes
tnues, que emitem os territrios.
O trabalho de campo evidenciou a necessidade
de se levar em conta situaes de configurao
sempre complexas, intricando dimenses histricas, sociais e familiares, afastanto-as de um ponto
de vista que, numa caricatura, v o jovem como
indivduo sem histria, e o meio social ou familiar
sendo invocado somente para explicar a fonte das
dificuldades encontradas. No sentido inverso dessa
tendncia, muitas interrogaes foram formuladas.
Por exemplo, num abrigo que acolhe jovens originrios do meio rural, como o vnculo com esse
territrio se transforma tendo em vista que, no
internato, so as culturas urbanas a referncia mais
forte? Como cada um vive a tenso entre o desejo
de mobilidade e o apego ao lugar de origem?
O modo de considerar a famlia tambm sofreu
modificaes. Tanto do ponto de vista de uma
maior ateno para a compreeso de sua histria,
de sua dinmica e de suas demandas, como do
ponto de vista de um novo esforo para integrar a
participao dos familiares nas aes educativas
propostas.
Modalidades para ancorar a reflexividade

As perspectivas que o trabalho de campo e a
posio de pesquisador permitiram exercer representaram um descolamento fecundo para a reflexo
sobre as prticas profissionais, mais especificamente sobre os modos de olhar as crianas e jovens alvos de sua ao e os territrios. Essas perspectivas,
formuladas na problemtica de pesquisa, foram
primeiro apreendidas de modo terico e, em seguida, experimentadas de modo emprico. Alm dessa
dimenso conceitual, os elementos metodolgicos
que apoiaram o dispositivo de formao tambm
tiveram partipao importante nesse processo de
reflexo sobre as prticas profissionais.
A intensa experincia de escrita proposta pela
RAQ levou os profissionais a refletir sobre a natureza dos escritos profissionais que eles devem
produzir normalmente. Em geral eles versam sobre
o trabalho educativo, mas no favorecem, segundo
os educadores, a apreenso da realidade de vida
das pessoais acompanhadas e ficam ento muito
distantes da vivncia do profissional. Esses textos
traduzem o descompasso entre a ressonncia afetiva que a relao provoca nos profissionais e uma
linguagem demasiado administrativa ou cheia de
jarges, que permite proteg-los dessas ressonncias, escondendo-o atrs de uma suposta eficincia
tcnica. Podemos mesmo formular a hiptese de
que quanto mais o profissional se sente desarmado
para lidar com essa ressonncia/relao, mais ele se
entricheira atrs de termos tcnicos, supostamente
tericos (MANNONI, 1979):
As propostas metodolgicas para abordar o campo
se instalaram na minha prtica e passei a me autorizar a tomar nota de minhas impresses, minhas
emoes na relao com outrem (C., educadora
social).
O exerccio de uma escrita mais habitada autoriza os profissionais a vislumbrar essa mesma relao
com seus escritos profissionais. Eles desejam que
seus escritos sejam mais do que papis a preencher,
que sejam um espao de elaborao, que sejam teis
tambm para os jovens que acompanham.
Outro pilar da abordagem metodolgica adotada, o trabalho em grupos foi mobilizado como
meio de favorecer a troca e a confrontao entre

as razes, os sentimentos, as interrogaes
de uns e de outros, favorecendo a elaborao e a
formulao do sentido que ganha para cada um a
formao e o ofcio. Do lado dos profissionais, a
importncia que a vivncia grupal assumiu remete
solido em que vivem os trabalhadores sociais
em seu cotidiano profissional e necessidade de
se criarem laos que lhes permitam sair do isolamento e contribuir para a construo coletiva de
referenciais comuns de ao (MIAS 2005, p. 2).
A importncia dos olhares cruzados que
o coletivo favoreceu foi destacada pelos profissionais como outro elemento que gostariam de
ver transposto para seu cotidiano profissional. A
mobilizao em torno de desafios comuns colocados pelos territrios investigados produziu inteligncia coletiva, deixando de lado as diferenas
hierrquicas existentes entre os profissionais, todos
igualmente mobilizados em torno de um mesmo
projeto coletivo.
Nossa dinmica de grupo de trabalho consolidada
atravs das transmisses orais e os olhares cruzados
favoreceu a emergncia de espaos de inteligncias coletivas () isto me livrou do sentimento de
carregar tudo sozinha e me deu, ao contrrio, a
possibilidade de me sentir mais forte e mais slida
ante a instituio repleta de paradoxos (F., educadora social).
Algumas reflexes sugerem que o cruzamento

de olhares e a inteligncia coletiva que isso permite
pode contribuir para o aumento da capacidade de
ao - a intensidade do coletivo experimentado na
RAQ ajudando os profissionais a sair de uma posio de queixa em relao s transformaes que
perturbam as referncias do ofcio, colocando-os
numa posio mais propositiva:
Eu no entendo bem o que os responsveis pelas
polticas pblicas querem dos educadores e trabalhadores sociais. Tenho a impresso de viver uma
srie de mudanas de orientao, de receber diretivas um tanto confusas, de pular entre mltiplos temas
de reflexo, projetos de interveno, reorganizaes
internas, externas, na escala local ou nacional, etc.
difcil para mim seguir o que se passa, quanto
mais compreend-lo. As informaes so afixadas,
s vezes anunciadas em reunies, mas raramente
ns temos tempo de verificar juntos, no mbito da
27
equipe, o que ns entendemos e como ns podemos

apreend-las concretamente. No seria possvel
que o ns de uma equipe que enxuga todas essas
tempestades se debruce sobre isso? Tentar juntos
fazer um rescenceamento dessas famosas novas leis,
criarmos, entre todos os membros de uma equipe,
um mesmo nvel de informao sobre as mudanas
ocorridas para podermos aplic-las e refletirmos
sobre as mudanas a serem previstas (C., educadora
social).
A despeito da imagem do trabalho social como

meio em que a prtica de reunies abundante, no
basta ter uma rotina de reunies instalada para que
a qualidade do trabalho coletivo seja assegurada,
pois essas reunies podem facilmente cair numa
rotina burocrtica e se verem despidas de interesse educativo, se o cruzamento de olhares que
d sentido s trocas entre profissionais no ele
mesmo garantido. Outro risco possvel do trabalho
de equipe o fechamento do olhar entre experts,
excluindo profissionais cujo papel educativo no
reconhecido:
Por que essas separaes entre, de um lado, a equipe
educativa e, de outro, a equipe de servios gerais?
Por que os membros desta ltima no participam
sistematicamente das reunies de trabalho se eles
tm uma presena igualmente importante junto aos
jovens que acolhemos? Um melhor acompanhamento supe um cruzamento entre diferentes olhares,
debates entre os diferentes adultos que lidam com
os jovens: esse o primeiro passo para um convivio
sereno e proveitoso (D., educador social.).
A abertura da equipe educativa a outros olhares

inclui tambm, nas proposies dos educadores, o
ponto de vista dos maiores interessados, isto , os
jovens beneficirios e suas famlias.
Elementos de concluso
Para a maior parte dos educadores, a entrada
nessa aventura coincidiu com um momento de
questionamento, de interrogao sobre o sentido
de seu prprio trabalho, as motivaes indo muito
alm da simples busca de um novo diploma. A
busca de um espao para refletir sobre as prticas
foi uma das motivaes partilhadas pelo grupo.
28
Para alguns as orientaes propostas pela RAQ

convergiam com suas preocupaes e confortavam suas intuies; para outros a problemtica
da pesquisa e as noes a ela associadas representavam uma reviravolta em suas concepes
anteriores e exigiram mais tempo para serem
apropriadas. Numa metfora utilizada por um
educador, a pesquisa-ao representou um terreno frtil e fecundo em que germes puderam se
desenvolver e crescer.
Para alguns a ampliao do olhar e o exerccio
da reflexividade levou experimentao efetiva
de novas prticas, numerosos foram os exemplos
narrados nos textos escritos ou nos enunciados
informais. Para outros, as novas perspectivas de
atuao permaneciam em germe, precisando de
mais tempo e de oportunidades institucionais mais
favorveis para eclodirem.
Os diferentes lugares ocupados pelos profissionais ao longo do processo, assim como a possibilidade de refletir coletivemente sobre os efeitos de
deslocamentos produzidos, so ingredientes fundamentais para a consolidao de uma posio distante da instrumentalizao e da atividade mecnica. O
limite dessa experincia situa-se principalmente na
transferncia da capacidade de reflexo e das novas
prticas que ela favorece aos outros profissionais
das mesmas associaes. A motivao original do
convnio estabelecido entre a Universidade e as
entidades sociais era uma transformao ampla
das prticas em seus mbitos. Todavia, falhas do
dispositivo na implicao de instncias hierrquicas intermdirias que poderiam ter favorecido a
difuso dos efeitos produzidos e, sobretudo, os
estragos provocados pela mentalidade gestionria
que atingiu algumas das entidades com as quais
trabalhamos dificultaram a difuso interna dos
efeitos da RAQ.
A RAQ tocou em cheio nas tenses polticas que
atravessam o campo do trabalho social, revelou as
escolhas e as concepes de sociedade das quais
os dispositivos so a traduo ou o sintoma; ela
permitiu pr prova algumas novas formas que
pode assumir o trabalho social na busca de partipao democrtica e articulao ao territrio, dando
destaque inteligncia e ao coletivas.
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Recebido em 25.06.2011
Aprovado em 01.09.2011
29
Peter Alheit
BIOGRAFIZAO COMO COMPETNCIA-CHAVE

NA MODERNIDADE 1*
Peter Alheit
**
Resumo
Biografizao pode ser descrita como uma competncia que nos imposta pelo
processo da modernidade. Com o surgimento das sociedades modernas, somos como
que socialmente obrigados a ser individuais e nicos. Tudo o que vivenciamos e
experienciamos deve passar atravs de ns. O mundo no qual vivemos e somos
capazes de agir o mundo que ns construmos. Isso certamente no significa que
nossas construes sejam aleatrias. Elas obviamente dependem de impulsos que nos
pressionam de fora. Mas elas so, definitivamente, o nosso processamento do social,
que nos molda. Biografizao ento a capacidade de combinar esses processamentos
internos com as condies externas de sociabilidade. Com isso surgem processos de
aprendizagem no individual, mas ao mesmo tempo tambm processos de mudana
no social. A biografizao , por isso, um recurso para moldar o mundo moderno.
Palavras-chave: Aprendizagem biogrfica. Aprendizagem transicional. Biografiza-o.
Individualizao. Modernizao.
ABSTRACT
BIOGRAPHIZATION AS A KEY COMPETENCE IN MODERN TIME

Biographization may be described as a competence which is imposed to us by the
process of modernity. With the emergence of modern societies, we are socially
constrained to be both individual and unique. Everything that we live must passed
through us. The world in which we live and in where we can act is the world that we
constructed. This clearly does not signify that our actions are aleatory. They obviously
depend upon impulses which influence us from outside. They are nevertheless, our
social process, which molds us. Biographization is thus the capacity to combine
those internal process with the external conditions of sociability. With this, process
of individual learning emerge, at the same time as social change process. For this
reason, biographization is a tool to mold the modern world.
Key-words:
Biographical
learning.
Individualisation.Modernisation.
Transitional
lear-ing.Biographicity.
O presente trabalho uma verso levemente revisada de uma palestra que proferi em 6 de outubro de 2006 na Universidade de Flensburg por
ocasio do simpsio Das Leben gestalten. Biografisch lernen biografisch lehren (Configurar a vida. Aprender biograficamente ensinar
biograficamente). Achei importante manter oestilo caractersticode apresentaopara averso escrita.
Trad. Prof. Dr. Jorge Luiz da Cunha e profa. Dra. Rosani Ursula Ketzer Umbach.
**
Peter Alheit, doctor em cincias politicas. Titular da ctedra em Educao da Universidade Georg-August de Goettingen
(Alemanha), ele um dos cofundadores e protagonistas da nova abordagem biogrfica na sociologia e na educao na Europa
nos anos 1970. Seus livros mais relevantes (no total mais de 50) abordam a vida cotidiana, a pesquisa biogrfica, os estudos
sobre cultura e mentalidade, os movimentos sociais e a aprendizagem ao longo da vida.
31
Biografizao como competncia-chave na modernidade
Introduo
A pedagogia em nosso pas, e quero dizer sem
qualquer polmica a pedagogia prtica nos jardins
de infncia e nas escolas, na formao profissional
e educao continuada, nas universidades e academias, mas, tambm , a cincia da educao em
si, tero de reestudar, ou como formulou o agora
octogenrio Gnther Dohmen em 2005 nos Dias
de Ensino e Aprendizagem em Konstanz: tero de
repensar a aprendizagem (DOHMEN, 2005, p.
3). No somente o choque persistente de PISA
[Programa Internacional de Avaliao de Alunos
N.T.] ou os mais recentes nmeros, escandalosos
para a Alemanha, da OECD [ingl. Organisation
for Economic Co-operation and Development
N.T.], da comparao internacional dos grupos de
formandos com diploma de nvel superior2, tambm
os conhecimentos sobre a Neurobiologia, em especial das pesquisas sobre o crebro nas duas ltimas
dcadas, nos obrigam a isso.3 Somos aprendizes ao
longo da vida de forma muito mais fundamental
do que o discurso poltico nos quer fazer crer.
No se trata de educao continuada at a idade
avanada, por assim dizer da ampliao contnua
da escolaridade individual. Trata-se muito mais de
respeitar e aproveitar nossa capacidade coletiva de
aprendizagem que fica inexplorada ou bloqueada
pelas condies sociais, falando de forma mais
cientfica: trata-se do aproveitamento adequado da
plasticidade extrema de nossos crebros tambm
para processos sociais de aprendizagem muito
alm dos perodos de aprendizagem instituciona A Alemanha est significativamente abaixo da mdia dos
pases da OECD emqualificaes de ensino superior (menos de 20% de um grupo colam grau). Os nmeros mais
recentes esclarecem que o desenvolvimento da educao
dos Estados Unidos e das grandes naes econmicas da
Europa se dissociou drasticamente do desenvolvimento na
sia: Duas geraes atrs, a Coria tinha o padro de vida
que o Afeganisto mostra hoje, e suas conquistas na educao estavam entre as mais fracas. Hoje 97% de todos os
coreanos da faixa etria entre 25 e 34 anos possuem o ensino
secundrio, a quota mais alta entre os pases da OECD. O
exemplo da Coria no um caso nico. S entre 1995 e
2004 o nmero de estudantes em universidades e escolas
superiores mais do que duplicou na China e Malsia, e na
Tailndia e ndia ele aumentou em 83% resp. 51%. (OECD
Indicators 2006 Edition, 2)
3
Aqui so particularmente estimulantes, e com vrias
consequncias para a Pedagogia, os estudos de Humberto
Maturana e seus seguidores (representativamente Maturana/
Varela 1988).
32
lizados no decurso da vida, portanto de processos

de aprendizagem mais ou menos conscientes, mais
ou menos informais, intuitivamente ou estrategicamente auto-organizados ao longo de toda a vida.
Meu colega de Gttingen, o mdico e neurobilogo Gerald Hther, costuma contar um exemplo
convincente neste momento: uma senhora sexagenria, que durante toda sua vida havia sido uma
leitora entusiasmada, sofre um derrame e fica cega.
Desesperada pela perda do prazer da leitura, ela
pergunta ao seu neurologista se no seria possvel
aprender Braille. O mdico realmente a encoraja,
no entanto pede que ela se submeta antes a uma
tomografia computadorizada. Ele sabe que tal
processo de aprendizagem modificar o crebro,
em especial aquela parte do crtex sensorial que
responsvel pela sensibilidade do tato. A sexagenria est ansiosa para aprender e depois de meio
ano domina o Braille perfeitamente. O neurologista
a encaminha novamente ao tomgrafo e constata
com espanto que aquela rea do crtex sensorial
aumentou em trs a quatro vezes de tamanho um
dramtico processo de aprendizagem num perodo
to curto, e isso aps os 60!
Repensar a aprendizagem, certamente. Mas
isso tambm no significa muito mais repensar
o ensino? Diante de tais exemplos, no temos de
acabar com a ideia de que ns como pedagogas e
pedagogos podemos ensinar aos alunos a ns
confiados algo daquilo que prescrevem os currculos, ou at mesmo: daquilo que estamos convencidos de que importante e deve ser aprendido?
Isso me faz lembrar aquelas belas histrias que
o ciberneticista e construtivista austraco Heinz von
Foerster recorda nesse contexto: ele relata acerca
de seu antigo professor de Histria, que sempre
admitia apenas uma resposta pergunta Que tipo
de povo eram os gregos?: Senhor professor, os
gregos eram um povo alegre (VON FOERSTE,
1998, p. 66). Ou daquele aluno do ensino fundamental que, pergunta da professora: Quanto
2 x 3?, havia respondido: 3 x 2, e por isso
ficou retido na aula, de castigo, j que no dera a
resposta padro 6. Mas o menino tinha dado sua
resposta a srio e at mesmo pde provar a preciso
da resposta a von Foerster mais tarde. Ele havia
comprovado, por assim dizer, a lei comutativa da
multiplicao: A x B igual a B x A (Ibid.).
Peter Alheit
Em relao a esse tipo de mentalidade estreita

no ensino, von Foerster fala de uma banalizao dos
alunos. O ensino separado, afastado do pensamento e da experincia dos alunos. auto-suficiente.
A famosa frase de Sneca, non scholae sed vitae
discimus, quase sempre traduzida erroneamente,
deveria ser levada a srio novamente de maneira
moderna (a saber, traduzida adequadamente significa, em vez do habitual para, como meu velho, um
pouco bizarro professor de latim sempre enfatizava:
no da escola, mas sim da vida aprendemos).
Com isso chego ao meu tema: o que aprender
da vida poderia significar hoje e qual contribuio
d a isso a estranha e mgica palavra biografizao? A seguir eu gostaria de explicar isso mais
detalhadamente atravs de trs passos mentais:
Primeiro quero deixar claro que nossa vida singularmente particular, nossa biografia de maneira
alguma uma trivialidade, mas sim, historicamente
falando, um fenmeno comparativamente novo, se
o quisermos assim: um processo de aprendizagem
bastante especfico da modernidade europia.
Em um segundo passo, eu gostaria de mostrar
brevemente que tal compreenso de biografia tambm dever mudar nosso conceito de aprendizagem
(e aqui a ideia de biografizao desempenha um
papel central).
E finalmente, em um terceiro pensamento, quero
discutir a idia de que em um perodo considerado
por muitos como ps-moderno, aquela concepo de aprendizagem possivelmente se tornou mais
complicada e exige uma maneira totalmente nova
de sensibilidade pedaggica.
1. A descoberta da biografia na modernidade
Faz parte dos conhecimentos centrais da pesquisa biogrfica com interesse histrico que aquele
formato ao qual hoje ainda relacionamos a ideia
da biografia moderna tem apenas 200 anos de
existncia e que continua atrelada ao surgimento
da modernidade europia.4 Certamente a noo de
que as pessoas tm uma biografia mais velha que a
Idade Moderna. Ela j se encontra de forma variada
Isso pode ser excelentemente demonstrado em autobiogra-
fias desde o final do sculo XVIII (v. detalhadamente sobre

isso Alheit/Brandt 2006a).
em biografias antigas. Mesmo assim, nessas descries biogrficas pr-modernas no est em primeiro
plano o desenvolvimento de indivduos concretos,
nem o desdobramento da individualidade subjetiva de uma identidade por si, como Alois Hahn
(1988, p. 93) acertadamente a denominou mas
sim a apresentao de tipos caractersticos o mais
ideais possvel. Biografias servem geralmente
ao entretenimento, instruo ou legitimao de
regras. Elas so, por assim dizer, didaticamente
motivadas.5
Isso de fato se modifica no decorrer da modernidade europia, certamente no de forma abrupta,
regionalmente e socioestruturalmente em perodos
extremamente desiguais, mas mesmo assim de
forma compreensvel. Ao lado da representao
de santos e poderosos, inicialmente h um interesse incalculvel na descrio de personalidades
notveis, e at ofensivas, de todas as reas da vida
pblica. As biografias de artistas da Renascena
italiana esclarecem essa mudana de perspectiva
de maneira impressionante: o interesse vital no
individual, no curioso, o desejo de representao
e auto-representao, a encenao, tambm do
pessoal e privado, a necessidade de fama em uma
terra de fachadas, como Peter Burke (1986, p. 20)
o expressou, mostram o embrio de uma nova viso
do mundo (v. tambm Alheit/Dausien 1990).
Desse processo de mudana gradual do significado da biografia, existem, ao lado de alguns
indcios, poucos estudos de caso muito interessantes. Entre eles se inclui o de Lucien Fbvre,
Rabelais (FBVRE, 1947), tambm o divertido
estudo de Carlo Ginsburg sobre o moleiro friuliano
Menocchio com o ttulo encantador O queijo e os
vermes.6 Um dos mais surpreendentes documentos, e um dos mais convincentes no que se refere
s fontes, a reconstruo de um caso criminal
do final do sculo XVI, que devemos acima de
tudo a Natalie Zemon Davies (1989). A caracterstica especial dessa histria autntica, na qual
um certo Arnaud du Tilh assume a identidade do
desaparecido Martin Guerre, no o fato de que
a inverso de papis permanece sem contestao
V. aqui representativamente Garraty 1957; Neumann 1970;
Niggl 1977; Scheuer 1979.
V. Ginzburg 1976. O ttulo cita uma metfora de Menocchio
sobre os anjos no cu que contribui significativamente para

sua condenao no final.
33
por longos anos, mas sim que a aparente tolerncia

social do falsrio pelo menos entre os diretamente
afetados acontece contra o melhor conhecimento e, mesmo assim, no pode ser interpretada
simplesmente como cumplicidade. Tilh consegue
preencher to bem a biografia de Martin Guerre,
desempenhar de forma to funcional os papis mais
importantes e o status deste, que no h nenhuma
razo para duvidar da identidade usurpada. Com
isso ele at pode manter peculiaridades caractersticas e extremamente agradveis de Arnaud du
Tilh (por exemplo, a de ser um amante divertido
e carinhoso).7 Aqui, biografia no aparece
primeira vista como uma histria de vida singular
de um indivduo, mas como vaga associao de
funes corporativas, de certos papis sociais e de
uma aparncia impressionante. Biografia ainda
deve ser interpretada igualmente como modo de
experincia pr-moderno.
O que torna esse caso criminal to significativo
para os nossos objetivos a resoluo legal da
delicada fraude. Aps dois processos, finalmente
Arnaud du Tilh condenado morte depois que
o desaparecido Guerre reaparece e se engaja no
processo. Porm as volumosas atas judiciais e em
especial o notvel relato de um dos litigantes, o
famoso jurista francs Jean de Coras, demonstram
de forma impressionante que Tilh est subjugado a
um processo circunstancial no qual sobretudo uma
reconstruo meticulosa da biografia do suposto
Guerre assume importncia.
Visivelmente, portanto, o tribunal tem uma
concepo muito mais moderna da consistncia
biogrfica do que as pessoas em Artigat, aquele
povoado aos ps dos Pirineus de onde Martin
Guerre vem. E sem dvida tambm Arnaud du
Tilh tem essa compreenso moderna de identidade,
pois sabe se defender com grande habilidade, e o
conhecimento admirvel at mesmo de detalhes
mais ntimos da biografia assumida quase teria
resultado em sua absolvio. Sua derrota se deve
antes ao acaso de Guerre realmente voltar e ser
identificado espontaneamente por seus parentes
de sangue. Tilh executou de forma notvel aquele
No filme sobre essa histria, que vale a pena ver mesmo no
sendo bem autntico, Tilh no por acaso representado por

Grard Dpardieu em um posterior remake americanizado
(Summersby) at por Richard Gere.
34
feito que exigido do indivduo moderno em perodos cada vez mais curtos: a construo de uma
identidade por si. (De certo modo, portanto, o
julgamento funciona nesse sentido comparvel
instituio da confisso como um gerador
biogrfico (Alois Hahn, 1988), para Tilh como
um doador de palavras-chave para a construo
de uma biografia, mesmo que fingida.)
O processo tambm atrai considervel ateno
dos contemporneos. O relato de Jean de Coras
torna-se um Bestseller e amplamente reproduzido. At mesmo Montaigne menciona o caso no
seu ensaio Von dem Hinkenden [Do coxo N. T.],
no qual ele se lembra ex post ele foi observador
do processo daquela fraude bastante incomum
e achou muito ousada a sentena que condenou
(Tilh) forca.8
Justamente a ateno dos contemporneos,
contudo, parece ser uma prova de que estamos
aqui diante de um procedimento que marca o limiar
para a compreenso moderna de biografia. Aquela
deciso consciente de Arnaud de Tilh de assumir a
identidade de algum outro e viver com a mesma
por tempo considervel s pode aparecer como
monstruosidade a um pblico para o qual a ideia da
identidade pessoal e integridade j se tornou uma
experincia normal.
Esse estudo de caso histrico demonstra no s
que podemos considerar, por boas razes, a biografia como fenmeno moderno ele documenta
mesmo de modo fascinante a virada da compreenso de biografia pr-moderna para a moderna.
Alm disso, o caso torna plausvel que a biografia
de modo algum deve ser entendida apenas como
modelo externo do desenrolar de uma existncia
moderna cronologizada, mas sim que representa
uma nova forma social do conhecimento. Nesse
exemplo interessante, dois aspectos so particularmente importantes para mim:
Primeiro: No podemos mais regressar atrs
do limiar que Arnaud du Tilh ultrapassou. Todas
as experincias que realizamos tudo que aprendemos deve passar por dentro de ns por assim
dizer, deve ser integrado com uma lgica interna
que s vale para ns. So as nossas experincias
que realizamos. Somos ns que percorremos um
Cit. cf. Ginzburg 1989, 185.
Peter Alheit
processo de aprendizagem. No existem substitutos

para os processos de aprendizagem.
Mesmo assim esse o segundo aspecto
isso no significa de forma alguma que a nossa biografia seja algo exclusivamente privado. Ns somos,
para diz-lo de forma aguada, forados socialmente
a ser individuais e nicos. Essa a condio com a
qual somos obrigados a viver. As condies externas
histricas e sociais nos obrigam reflexividade

biogrfica. Dito de forma afiada: Individualizao
no uma descoberta de Ulrich Beck (BECK, 1986),
ela realmente uma circunstncia concomitante
decisiva da modernidade.
Eu gostaria de esclarecer tambm este importante aspecto mais uma vez, ilustrando com um
exemplo.
Taxas de mortalidade na sociedade dos Estados Unidos entre 1840 e 1980

(segundo Fries & Crapo)
Vemos a um diagrama da taxa de mortalidade

da sociedade norte-americana entre 1840 e 1980.
A sociedade dos Estados Unidos interessante
nesse aspecto, porque nesse perodo ela no sofreu
considerveis perdas humanas por epidemias ou
guerras. Mesmo assim, as linhas no diagrama nos
dizem muito: na metade do sculo XIX, a taxa de
mortalidade no levando em conta a mortalidade
infantil mais elevada de ento passa como uma
diagonal atravs das idades. Isso quer dizer que a
possibilidade de morrer em qualquer idade naquele
tempo era de cerca de 50%.
Pessoas que tm essa experincia no conseguem desenvolver uma relao interior com sua
biografia como ns, para quem isso bem natural.

Elas no vivem com a expectativa normal de uma
vida longa, no tm a noo de planejamento de
uma carreira. Para elas vale a sabedoria daquele
velho hino sacro do sculo XV No meio da vida
estamos, rodeados pela morte... Elas fazem parte
de uma famlia, provavelmente sendo membro
natural de uma comunidade. O sentimento bsico
dominante, porm, estar nas mos de Deus, e
hoje ou amanh tambm poder ser chamado por
ele para o alm (ALHEIT 1986).
Quo diferente a situao em 1980? A expectativa de vida aumentou dramaticamente. Mais
de 80% da populao podem contar naturalmente
35
com uma vida longa. A expectativa normal que

elas tenham uma disposio de planejamento em
relao sua biografia como ns. Esta relativa
segurana de ser capaz de planejar, que caracteriza
nossa moderna biografia, , portanto, um resultado
de circunstncias sociais. A transformao do interior deve-se mudana externa.
2. Biografizao como competnciachave
Exatamente essa moldagem vinda de fora,
hoje certamente o que no indevido j no
a percebemos mais subjetivamente. A maioria de
ns tem o seguro sentimento de ter sua vida na
mo. Apesar de todas as crises da modernidade,
de maneira alguma nos movemos em pnico pelo
dia-a-dia, normalmente. E isso obviamente no
se deve ao fato de que a estatstica da expectativa
de vida apesar de todas as catstrofes nucleares,
genticas e ecolgicas aumenta cada vez mais,
especialmente em sociedades ocidentais, mas sim
a disposies muito mais ntimas. Geralmente ns
temos at a sensao de sermos organizadores
de nossa vida. Mesmo se as coisas ocorrem de
maneira diferente daquilo que desejvamos ou
imaginvamos, fazemos correes no nosso plano
de vida normalmente na perspectiva da autonomia
pessoal. Isso significa que a disposio mais ou
menos consciente diante da nossa biografia pode
ser compreendida como uma atitude que com
todas as relativizaes antes ativa e positiva
em relao vida.
A atitude dominante que temos em relao
nossa prpria biografia realmente a de planejar.
Isso de modo nenhum se refere exclusivamente aos
grandes planos que acalentamos para a nossa vida
as aspiraes de profisso, a carreira poltica, a
construo da casa, o bom partido, etc. Pode ser
tambm o planejamento do fim de semana, da prxima manh ou do programa noturno de televiso.
Por exemplo, podemos tomar a deciso de diminuir
5 kg de peso ou de parar de fumar, e termos xito.
Tudo isso ns d a impresso de termos nossa vida
na mo e de sermos o sujeito da nossa biografia
(ALHEIT, 1993).
Produzimos no decurso de nossa vida, em
relao a ns mesmos e a nosso contexto social,
36
mais sentido do que nos damos conta a partir da

perspectiva da nossa autotematizao biogrfica
(BUDE 1985, p. 85). Dispomos de um conhecimento de fundo biogrfico que em princpio nos coloca
em posio de preencher e tambm de explorar o
contexto social no qual nos movemos.
Entretanto nenhum de ns tem todas as possibilidades imaginveis. Mas no contexto de
limitadas chances de mudanas, temos mais alternativas do que jamais iremos perceber. Nossa
biografia contm por isso um enorme potencial
de vida no vivida (VON WEIZSCKER,
1956). O conhecimento intuitivo disso parte da
nossa conscincia prtica (Giddens, Anthony,
1990). Ele no facilmente acessvel por meio de
reflexo, mas mesmo assim representa, em duplo
sentido, um recurso bem central para processos
de aprendizagem:
Nosso conhecimento secreto acerca das
oportunidades de vida no realizadas ou ainda
no realizadas que nos acompanham mantm em
princpio aberta a auto-referncia conscientemente
disponvel e cria as condies para que possamos
assumir outra posio em relao a ns mesmos
sem, no entanto, revisar aquele sentido oculto
que justamente constitui nossa experincia. As
oportunidades que acreditamos estarem dentro de
ns nos sugerem uma ampliao ou diminuio da
autonomia biogrfica. Sua realizao consciente, no
entanto, reside em ns como mantenedores de nossa
biografia. Dentro de certos limites, certamente ns
somos para registrar um conceito irritante, mas ao
mesmo tempo apropriado da teoria do sistema de
Luhmann (1997) sistemas autopoiticos. Ns
temos a chance de reconhecer os sentidos mltiplos
de nossas experincias de vida e de aproveit-los
para uma mudana consciente de nossa referncia
a ns mesmos e ao mundo.
O conhecimento de fundo biogrfico, no
entanto, ao mesmo tempo um potencial vivo
para a mudana de estruturas. A modificao de
referncias individuais a si mesmo e ao mundo
abriga chances para a transformao tambm
das condies institucionais da existncia social.
Estruturas so, de fato, em grande parte as certezas de fundo que funcionam inconscientemente
e s quais os indivduos sociais intuitivamente se
referem quando agem no cotidiano, mas tambm
Peter Alheit
quando agem biograficamente. To logo tais suposies no questionadas entram na conscincia

e se tornam disponveis, estruturas se modificam.
Vida no vivida certamente possui fora social
explosiva.
No nosso grupo de pesquisa denominamos esse
potencial oculto de aprendizagem da modernidade
a propsito seguindo Martin Kohli (1988) de
biografizao. Este Greco-latinismo (de bios =
vida, graphein = (d)escrever e facere = fazer)
significa primeiramente nada mais do que a obrigao e, ao mesmo tempo, a chance de fazermos,
ns mesmos, a nossa vida. Poderamos dizer que
a concepo abrange o lado interior daquilo que
Ulrich Beck ou Anthony Giddens descreveram
como individualizao. Claro que tal caracterizao infalivelmente tem consequncias para uma
nova compreenso de aprendizagem.
Eu quero tentar esclarecer isso mais com um
modelo neurocientfico simples que remonta s
Esboo do processo de transformao interno

que pode ser descrito como biografizao
consideraes de Humberto Maturana e Francisco

Varela (1988) (v. esquema grfico a seguir):
Todos ns aprendemos por meio de impulsos de
fora, que os neurobilogos chamam de perturbaes. Contudo, no assumimos obrigatoriamente
o sentido geralmente associado a esses impulsos,
mas inventamos ativamente nosso prprio, muito
teimoso processamento, que tem a ver exatamente com nossas experincias.
O nascimento de uma pequena filha pode ser,
para dar um exemplo, um desastre biogrfico e
social para uma me adolescente, enquanto que
representa o mais alto sentimento de felicidade
para um pai tardio. O dramtico diagnstico de
cncer , para uma pessoa, desesperador e bloqueia
inicialmente qualquer atividade, enquanto que para
outra pode ser motivo para profundas reflexes bio-
grficas e estimular a concentrao e mobilizao

de todas as energias de resistncia.
Interessantes no so, portanto, os inputs que
levam aos esperados outputs, se bem que para a
aprendizagem certamente sejam essenciais, e sim de
certa forma o tipo de intakes, cuja peculiaridade
somente pode ser entendida por meio da lgica
interna de nossas experincias biogrficas j realizadas. Biografizao como um cdigo pessoal
com o qual nos apoderamos de novas experincias.
Cada processo de aprendizagem atual funciona exatamente assim, e por isso toda a aprendizagem , em
certo sentido, aprendizagem biogrfica ( ALHEIT
1993, 1995, 2003; ALHEIT;DAUSIEN 2000).
Na prtica, isso significa: ns, pedagogos e
pedagogas, temos de nos despedir da ideia de que
lidamos com alunos que poderiam ser aborda-
37
dos do mesmo modo, ser alcanados pela mesma

forma didtica. Temos de aprender a diferenciar
nossos grupos-alvo, a motivar cada um e cada uma
a sua prpria maneira. Temos de individualizar
pedagogicamente. H muito tempo dispomos das
percepes empricas e histricas a esse respeito, as
condies institucionais que ficam muito aqum
dessa percepo.
A sensibilidade para este fenmeno da biografizao de nossa experincia na verdade pertence
hoje ao profissionalismo pedaggico. Certamente
talentosas pedagogas e pedagogos j sempre o
sabiam intuitivamente. A concepo de educao
negativa de Rousseau aponta para isso to bem
como o ditame clssico de educadores experientes
de que se deve buscar [o aluno] onde ele est.
Porm temos hoje um acesso cientfico muito mais
preciso a esse fenmeno e acima de tudo o seu
significado aumentou dramaticamente. Com isso
chego a minhas consideraes finais.
3. Riscos e chances da ps-modernidade
Justamente a reconstruo de uma maneira
moderna especfica de processamento de experincias que torna mais sensvel aos fenmenos que
parecem no mais corresponder a este modelo. O
enunciado de um estudante contemporneo: Currculo? comigo nada mais corre, indica que em
sociedades ps-modernas a intuio bvia de ter
a prpria vida nas mos totalmente duvidosa. E
isso no ocorre somente com o estudante mencionado. Afeta cada vez mais aqueles grupos sociais
que so excludos do ncleo de integrao econmico, cultural ou tnico da sociedade.
Se no incio da modernidade o arranjo das instituies ainda estava agrupado de tal forma que
as pessoas eram foradas a construir uma biografia
prpria (pensemos mais uma vez na situao de
Arnaud du Tilh perante o tribunal ou no instituto
da confisso), ento essa constelao parece ter se
modificado na ps-modernidade. Poucos influentes
lanadores de palavras-chave tornaram-se uma
variedade quase inimaginvel de configuraes
institucionais que em parte fazem exigncias absolutamente contraditrias aos atores sociais.
38
Com isso sem dvida se modifica o arranjo

dos lanadores de palavras-chave biogrficos.
A possibilidade, sim a obrigao de se articular
biograficamente se tornaram inflacionrias na psmodernidade: falar ou escrever sobre si, revelar o
seu mais ntimo perante si e outros, confessar sua
culpa, envergonhar-se publicamente, expor sua
vida privadamente ou at mesmo diante de um
pblico de milhes para fins edificantes ou de diverso, teraputicos, legais, religiosos ou estticos,
faz parte do cotidiano atual da mdia. Neste jogo
ps-moderno de papeis e lanadores de palavraschave da moda, os indivduos so sobrecarregados
e confundidos ( ALHEIT, 2000).
Aquele cdigo de experincia particular inequvoco que eles precisam para incorporar novos
conhecimentos para dentro da construo crescida
de experincias e manter sua identidade recoberto
por construes de experincias artificiais, mediticas, que so individualmente inteis e bloqueiam
a biografizao.
A idia de que precisamos repensar o modelo
da moderna identidade e individualidade no est
completamente excluda. Os ps-estruturalistas
franceses de Foucalt passando por Lyotard ou
Derrida tm dado ideias comparativamente
abstratas aqui, mas bastante importantes. De qualquer maneira, nos encontramos em uma situao
de transio diante da qual a pedagogia tem de se
posicionar com reflexiva modstia.
O que poderamos aprender destas indicaes?
Transies podem ser previstas? Dispomos como
pedagogos e pedagogas de tcnicas para reagir
a isso? Sou relativamente ctico. E considero
como extremamente problemtica a concepo
tecnocrtica de um gerenciamento biogrfico de
transio, tal como est sendo discutido atualmente na pedagogia social. Isso certamente no significa que pedagogas e pedagogos que, por exemplo,
trabalham com jovens desfavorecidos em difceis
passagens biogrficas de status agora deveriam cruzar os braos e aguardar inativamente a ameaadora
ps-modernidade. Isso significa, todavia, definir
limites e ao mesmo tempo abrir novos espaos de
possibilidades com distanciamento profissional e
com fantasia. Finalizando, quero formular trs teses
preliminares sobre isso:
Peter Alheit
Minha primeira tese se refere ao perigo de

distribuir etiquetas: as transies arriscadas com
as quais justamente a gerao jovem confrontada
hoje ainda no esto analisadas de forma suficientemente precisa. O clich do jovem solitrio,
sentado na frente de seu computador, que perdeu
a capacidade de interao social e vive em um
mundo virtual de jogos de computador, tem pouco
a ver com a realidade. Sabemos que os obcecados
por computador se renem preferencialmente em
pequenos grupos e inventam novas formas de
associao e de trabalho que podem representar
plenamente um recurso para o autogerenciamento
de transies. Alm disso, sabemos que o macroclima social de uma sociedade tem uma considervel influncia sobre a gerao jovem em sua
motivao e disponibilidade para participar. Quem
foi etiquetado por cientistas sociais como precrio deixado para trs,9 vai desenvolver pouca
motivao para libertar-se atravs da educao de
uma situao social aparentemente sem esperana.
Portanto, antes de delinearmos espaosos cenrios
de crise, o olhar etnogrfico sobre situaes cotidianas e o verdadeiro interesse pelas biografias das
pessoas afetadas pedagogicamente mais til e faz
avanar mais.
Minha segunda tese se refere s novas exigncias sobre as instituies: o olhar biogrfico sobre transies arriscadas leva a uma nova exigncia
sobre as instituies que organizam, acompanham
e moderam processos de educao, qualificao e
transio. Jochen Kade e Wolfgang Seitter (2002)
no falaram sem razo da necessria biografizao das instituies, mas isso quer dizer de uma
nova auto-reflexividade institucional (ALHEIT;
HANSES, 2003). O tratamento individualizado de
cada cliente de transio, um co-planejamento
de suas necessidades, capacidades e possibilidades
com base nos recursos exige a elaborao de uma
mltipla variedade de confluncias de caminhos
e projetos de experincia. Essa oportunidade s
poder ser alcanada a mdio prazo dentro de
uma estrutura de rede. As redes de aprendizagem
Este conceito, que est no centro de um estudo da Fundao Friedrich Ebert encomendado pelo SPD [Partido Social-Democrata da
Alemanha N. T.] sobre a pobreza na Alemanha, reifica como que
semanticamente o status de grupos socialmente excludos e desacredita implicitamente a chance de qualquer mudana desejvel (v.
sobre isso die tageszeitung de 17.10.2006, 1, 3, 14).
existentes na Repblica Federal da Alemanha so,

nesse sentido, uma abordagem encorajadora.
Minha terceira e ltima tese se refere necessidade de pensar atravessadamente e andar por
caminhos totalmente novos. Em pases como a GrBretanha ou a Dinamarca, para mencionar apenas
dois exemplos que me so familiares pela experincia concreta, o trabalho artstico srio e profissionalmente qualificado provou ser extremamente
bem sucedido justamente para grupos em transies
de risco, principalmente para jovens masculinos
pouco qualificados com precrio respaldo social:
teatro social, teatro de dana, msica nova no tm,
de maneira alguma, apenas uma funo teraputica
e compensatria, mas do aos participantes a experincia de saber algo e, sobretudo, de ser algum
que merece reconhecimento e dignidade. O esttico
como que reativa os potenciais de biografizao
que pareciam estar soterrados.
Indiscutivelmente o exemplo mais fantstico
nesse contexto o projeto de dana que Simon
Rattle, o famoso maestro da Filarmnica de Berlim, iniciou em uma escola primria de Berlim
oriental e levou a uma grandiosa apresentao.10
Rattle vem de Liverpool e est familiarizado tanto
com os problemas sociais como tambm com as
possibilidades da arte, porque conhece projetos
comparativamente bem sucedidos.
Se em um campo problemtico muito prtico
fosse necessria uma concretude daquilo que talvez
se pudesse denominar em neo-alemo gerncia
de individualizao e que toca diretamente aquela
competncia-chave biografizao, esse projeto
berlinense de Simon Rattle seria um exemplo encorajador. A dimenso esttica uma ponte confivel
e ao mesmo tempo surpreendente para aquilo que
socialmente costumamos denominar de trabalho
e , simultaneamente, um ponto de partida produtivo para processos de formao.11
O documentrio Rythm is it mostra isso de forma bastante

convincente.
11
A dimenso esttica da aprendizagem social realmente tem
sido largamente subestimada tambm historicamente (v.
sobre isso Alheit/Brandt 2006a, 2006b).
10
39
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41
Daniel H. Surez; Agustina Argnani
NUEVAS FORMAS DE ORGANIZACIN COLECTIVA Y

PRODUCCIN DE SABER PEDAGGICO:
La Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas
Daniel H. Surez
Agustina Argnani
*
**
Resumen
En este artculo presentamos a las redes de docentes que investigan sus experiencias
pedaggicas, y en particular a la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas
como forma colectiva de organizacin vinculada con la reconstruccin del saber
pedaggico, la activacin de la memoria escolar y la movilizacin en el campo
educativo. En un primer momento, recogemos algunos antecedentes en el campo
pedaggico movimientista latinoamericano vinculados con la conformacin de
colectivos de maestros que llevan adelante procesos autorregulados de formacin,
investigacin e innovacin de las prcticas y discursos pedaggicos. A continuacin,
presentamos la experiencia de la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas,
la cual articula colectivos de docentes que desarrollan procesos de indagacin narrativa,
publicacin y circulacin de sus prcticas y del mundo escolar desde diversos espacios
geogrficos, organizacionales e institucionales. La Red se establece como una forma
de intervencin poltico-pedaggica, en tanto tienen lugar procesos de formacin y de
intervencin de los docentes, y permite la disposicin pblica de relatos pedaggicos
que interpelan y tensionan los discursos y la teora educativa. En la tercera parte,
trazamos un recorrido por la Red delineando su conformacin, sus actividades y las
relaciones de articulacin que sostiene a nivel nacional y regional.
Palabras clave: Redes pedaggicas. Formacin docente. Indagacin narrativa. Relatos
pedaggicos. Colectivos docentes.
ABSTRACT
New Forms of Collective Organization and Production of
pedagogical Knowledge: the network of teacher training
and educational narratives.
In this article, we present the teachers networks that investigate their pedagogical
experiences, particularly the Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas
(Network of the Teachers Training and Pedagogical Narratives) as a collective form of
*
Director y Profesor Regular del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Director del Programa de Extensin Universitaria Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas.
Endereo para contato: Departamento de Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras - Universidad de Buenos
Aires Pun 480 - Ciudad de Buenos Aires. dhsuarez@filo.uba.ar
**
Becaria de Maestra de la Universidad de Buenos Aires. Investigadora Tesista del Proyecto de Investigacin Pedagogos,
docentes y relatos de experiencia. Saberes pedaggicos y experiencias formativas producidas en la trayectoria profesional
Endereo para contato: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Facultad de Filosofa y Letras - Universidad
de Buenos Aires Pun 480 - Ciudad de Buenos Aires, Argentina. agustina.argnani@gmail.com
43
Nuevas formas de organizacin colectiva y produccin de saber pedaggico: la red de formacin docente y narrativas pedaggicas
organization linked with the reconstruction of pedagogical knowledge, the activation of

the school memory and the mobilization in the educational field. At first, we collected
some background information in the educational field of Latin American movements
associated with the formation of groups of teachers who carry out self-regulatory
processes of training, research and innovation in pedagogic practices and speeches.
Further on, we present the experience of the Red de Formacin Docente y Narrativas
Pedaggicas, which articulates the group of teachers who develop narrative inquiry
processes, publication and the circulation of their practices and the school world from
different geographical, organizational and institutional areas. The network was set up
as an organization oriented toward political-pedagogical intervention, processes of
training and intervention of the teachers It allows the public display of pedagogical
narratives that challenge and stress speeches and educational theory. In the third
part, we drew a journey through the network, outlining its structure, activities and
relationship on both national and regional level.
Keywords: Pedagogical networks. Teacher training. Narrative Inquiry. Pedagogical
narratives. Teaching groups.
Redes y colectivos docentes para la
produccin de saber pedaggico
colectivos y redes de maestros en distintos lugares

de la regin1 vinculadas con la reconstruccin del
En las ltimas dcadas se han ido conformando en Amrica Latina colectivos de trabajo,
agrupamientos y redes de maestros y profesores
que llevan adelante procesos autorregulados de
formacin, investigacin educativa e innovacin
de las prcticas y discursos pedaggicos. Estas
experiencias se establecen como nuevas formas
de organizacin entre los educadores, originadas
como respuestas alternativas y de resistencia a las
reformas educativas neoliberales y tecnocrticas
impulsadas en la regin desde la dcada de 1980.
Aunque de manera menos explcita y masiva, actualmente continan actuando e implementndose
dispositivos de administracin y gestin escolares
centralizados y verticalistas, orientados por la racionalidad del control tcnico y fundamentados en
la preeminencia del saber experto, especializado y
cientfico-tcnico, que habilitan posiciones diferenciadas y jerarquizadas respecto a la capacidad de los
distintos actores del campo pedaggico para producir saberes legtimos (SUREZ, 2007a). Frente a
estas polticas y discursos hegemnicos vinculados
a la produccin del conocimiento educativo, diversos movimientos de docentes vienen sosteniendo
experiencias alternativas de investigacin, formacin y produccin de saber pedaggico. Se trata
de procesos de organizacin y conformacin de
1 Una de las experiencias que da cuenta de la relevancia de las organizaciones docentes a nivel regional es la Red Iberoamericana de
Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen Investigacin
desde su Escuela, que rene a educadores de Amrica Latina y
Espaa. Actualmente conforman la red: BRASIL: Red RIE (Red
de Investigacin en la Escuela) - COLOMBIA: Red CEE (Red de
Cualificacin de Educadores en Ejercicio), Movimiento Expedicin
Pedaggica, REDLENGUAJE (Red Latinoamericana para la Transformacin de la Formacin Docente en Lenguaje. Red de Lenguaje),
Red ESMAESTRO (Escuela del Maestro, Medelln) - ESPAA:
Red IRES (Investigacin y Renovacin Escolar) - MXICO: REDIEEM (Red de investigadores/as educativos/as en el Estado de
Mxico), Red RETE (Red Estatal para la Transformacin Educativa
en Michoacn), Red de Educadores que hacen Gestin Compartida,
REDLENGUAJE (Red Latinoamericana para la Transformacin
de la Formacin Docente en Lenguaje. Red de Lenguajes por la
Transformacin de la Escuela y la Comunidad), Red LEE (Red de
Lenguajes por la Transformacin de la Escuela y la Comunidad)
- PER: CPDHIEC (Colectivo Peruano de Docentes que Hacen
Investigacin e Innovacin desde su Escuela y Comunidad) - VENEZUELA: Red CIRES (Colectivos de Investigacin y Redes
Escolares) - URUGUAY: Red DHIE Uruguay (Centro Regional de
Profesores del Litoral, DFyPD, ANEP, Salto, Uruguay) - ARGENTINA: Colectivo Argentino de educadoras y educadores que hacen
investigacin desde la escuela, Red DHIE (Red de Docentes que
Hacen Investigacin Educativa), Red IPARC (Red Investigacin
Participativa Aplicada a la Renovacin Curricular), Red DRIA
(Red de Docentes que Realizan Investigacin desde el Aula), Red
ORES (Red de Orientadores Escolares), Grupo de investigacin
IFIPRACD (Investigacin en formacin inicial y prctica docente),
Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas (FFyL-UBA),
REDISP (Red de Institutos Superiores de Profesorado de Gestin
Pblica Estatal de Santa Fe), REDINE (Red de Investigacin Educativa), Universidad Nacional de Misiones, AGCEJ (Asociacin
de Graduados Ciencias de la Educacin de Jujuy), Unidad de
Investigacin "Educacin, Actores Sociales y Contexto Regional",
F. H. y Cs. Soc., UNJu.
44
saber pedaggico, la activacin de la memoria de

la escuela y la movilizacin e intervencin en el
campo educativo. Entre las mltiples experiencias
de la regin vale destacar el Movimiento Pedaggico Nacional y la Expedicin Pedaggica Nacional
de Colombia, y los Centros de Autoformacin
Docente en Per como antecedentes importantes e
influyentes en el campo pedaggico movimientista
latinoamericano.
El Movimiento Pedaggico Nacional de Colombia fue ideado, organizado e impulsado por el
sindicato de docentes ms importante de Colombia,
FECODE, a principios de la dcada de 1980. Se
enfrent al intento oficial de una reforma curricular
tecnocrtica y a una serie de estrategias tcnicas que
descalificaban a los docentes, las prcticas educativas y la experiencia escolar. Desde sus comienzos,
el movimiento pretendi avanzar ms all de lo
estrictamente reivindicativo salarial y poltico-gremial, generando respuestas crticas y de resistencia
vinculadas a la produccin de saberes y discursos
pedaggicos construidos por los propios docentes
y a la elaboracin de una contra-agenda para la
poltica y el gobierno educativos. Esa movilizacin social por la educacin fue impulsada en un
principio por el sindicato docente en alianza con
otros actores del campo educativo (intelectuales,
pedagogos, grupos de docentes no sindicalizados,
organizaciones sociales y territoriales), y posteriormente protagonizada por una serie descentrada
y dispersa de colectivos de docentes autnomos,
articulados en redes pedaggicas y vinculados con
los territorios y las comunidades locales.
Esas redes y colectivos, con la activa colaboracin de pedagogos de la Universidad Pedaggica Nacional, disearon y llevaron a la prctica
la Expedicin Pedaggica Nacional como una
modalidad alternativa de movilizacin polticopedaggica centrada en la reconstruccin crtica
del saber de los docentes, desde la diversidad
cultural y el territorio. A partir del ao 1999, la Expedicin vincul escuelas, estudiantes, familias y
comunidades educativas, articulando experiencias
alternativas y dispersas a partir de la exploracin,
reconocimiento, sistematizacin y socializacin
de proyectos, prcticas y saberes pedaggicos.
Realizando viajes a travs del territorio colombiano y propiciando encuentros e intercambios entre
diversos actores sociales, educativos y culturales,

maestros, profesores e investigadores expedicionarios han consolidado una estrategia de intervencin,
formacin e investigacin pedaggica entre pares.
Esto favoreci que la movilizacin intelectual, poltica y social por la educacin adquiriera visibilidad
y fuerza pblica, y la construccin de una mirada
acerca de la diversidad pedaggica y riqueza cultural colombiana.
Otra de las experiencias destacadas la constituyen los Crculos de Autoeducacin Docente (CADs)
del Per. Este movimiento pedaggico se origin
en la dcada de 1980 con la edicin de la revista
Autoeducacin por un grupo de educadores populares, publicacin que tendra decisiva influencia en la
agenda educativa de sectores progresistas del pas.
Impulsados por el Instituto de Pedagoga Popular
de Per, los primeros CADs se formaron en la ciudad de Lima hacia 1986 y se constituyeron como
crculos de estudio, donde confluan docentes para
reflexionar sobre documentos poltico-educativos y
tomar decisiones para la dinmica socioeducativa
y sindical. Para los docentes se volva fundamental
debatir y pensar modos de desarrollar prcticas
de educacin popular dentro y fuera del aula. Los
CADs se consolidaron as como grupos de maestros
organizados en torno de la autoformacin colectiva,
en los que se promovi el intercambio de experiencias estableciendo criterios de validacin de las
innovaciones y siguiendo procesos de produccin,
circulacin y evaluacin de saberes diferentes a los
de la racionalidad dominante. En efecto, la experiencia de los CADs torn visibles, documentables
y debatibles una serie de propuestas que apuntaban
al anlisis crtico de las prcticas pedaggicas y su
transformacin, autorizando las voces de los docentes organizados para la autoformacin.
Una red en torno a los relatos de experiencia: la documentacin narrativa de
experiencias pedaggicas
En Argentina se vienen desarrollando desde
el ao 2000 diversas formas de organizacin y de
trabajo pedaggico entre educadores, orientadas
a la investigacin, la formacin y la elaboracin
colectiva, descentrada y plural de nuevos discursos
para la educacin y la pedagoga. Redes y colecti-
45
vos docentes se encuentran diseando y llevando

a la prctica lneas de accin diversas y articuladas
y, a su vez, estrechando vnculos de trabajo colaborativo con otras instituciones y organizaciones2.
Una de estas experiencias es la Red de Formacin
Docente y Narrativas Pedaggicas, la cual articula
colectivos de docentes que llevan adelante procesos
de indagacin narrativa, publicacin y circulacin
de sus prcticas educativas y del mundo escolar
desde diversos espacios geogrficos, organizacionales e institucionales. Los nodos de la Red
constituyen formas descentradas de organizacin
social para la produccin y divulgacin de saberes
pedaggicos a travs de la publicacin y circulacin de relatos de experiencias producidos por los
propios docentes. La Red se establece como una
forma de intervencin poltico-pedaggica en el
campo educativo en tanto se desarrollan procesos
de formacin y de intervencin de los docentes,
y permite la disposicin pblica de un corpus de
relatos pedaggicos que interpelan y tensionan los
discursos y la teora educativa pblica.
Los colectivos de docentes narradores constituyen espacios horizontales de formacin que combinan instancias de trabajo colectivas e individuales.
Tienen el propsito de problematizar y recrear el
lenguaje y el pensamiento pedaggicos en virtud
de la construccin y reconstruccin narrativa y
reflexiva de la experiencia escolar, su sistematizacin, publicacin, difusin y deliberacin pblicas.
Los colectivos, como productores y portadores de
saberes pedaggicos, integran espacios de formacin social donde se desarrollan procesos de circulacin, apropiacin, recreacin y uso de ciertos
significados sociales y pedaggicos vinculados
con el mundo y la experiencia escolar. Estos procesos hacen circular y hacen pblicos los saberes
producidos y suscitan una comunidad de prcticas
y discursos, sentando las bases para la agrupacin
Podemos sealar, entre otras experiencias, al Colectivo Argentino
de Docentes que Hacen Investigacin desde la Escuela, que rene
a un conjunto de educadores y educadoras que se desempean en
organizaciones sindicales, instituciones educativas del sistema
educativo formal y en experiencias pedaggicas alternativas; y a la
Red de Docentes que Hacen Investigacin Educativa (Red DHIE),
propuesta que se genera desde la Escuela de Formacin Pedaggica
y Sindical "Marina Vilte" de CTERA y tiene como intencionalidad,
impulsar y favorecer el desarrollo de procesos de construccin de
conocimientos, a travs de la investigacin educativa y la interaccin
entre pares.
46
y vinculacin recproca entre docentes en formas

colectivas y descentradas de organizacin. En estos
espacios tienden a confluir voluntades e intereses
especficos en funcin de la definicin de objetivos comunes, se asumen compromisos colectivos
para la reflexin e investigacin, y se reconocen
las responsabilidades compartidas y el respeto a
las diferencias, ya sean tericas, metodolgicas,
pedaggicas, polticas (SUREZ, 2007b).
La Red de Formacin Docente y Narrativas
Pedaggicas se desarrolla como un Programa de
Extensin Universitaria de la Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad de Buenos Aires y convoca a educadores y docentes, que se acercaron por
diferentes motivos a la documentacin narrativa de
experiencias pedaggicas, a proponer, leer, escribir y encontrarnos alrededor de las historias escolares que nos contamos cada da3. La documentacin
narrativa de experiencias pedaggicas supone la
indagacin de las propias experiencias educativas
a travs de su narracin, sistematizacin, comunicacin y debate. Los educadores llevan adelante
procesos de formacin horizontal entre colegas
mediante la escritura, la lectura, la conversacin,
la publicacin y la difusin de sus relatos de experiencia. Esto constituye una estrategia de formacin
en la medida en permite resignificar y reorientar las
prcticas de manera sistemtica, reflexiva y crtica,
pero al mismo tiempo este proceso supone la reconstruccin, disposicin pblica y deliberacin
colectiva en torno del saber pedaggico puesto en
juego en las prcticas de docentes y de otros actores
educativos (SUREZ, 2007a, SUREZ, 2007b;
SUREZ, OCHOA, DVILA, 2005).
Una vez que los relatos circulan y son conocidos
en comunidades de docentes lectores-escritores
de narraciones pedaggicas y se vuelven pblicamente disponibles, esas historias de enseanza se
constituyen en documentos pedaggicos. En este
proceso formativo y de investigacin por la accin,
los educadores se tornan autores de materiales documentales que dan cuenta de experiencias y saberes
pedaggicos que los tienen como protagonistas y
los interpelan como habitantes del mundo escolar.
Asimismo, producen comprensiones e interpretacio Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas: http://www.
lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica Acceso: 1 de febrero
de 2011
nes crticas sobre situaciones y procesos educativos

que amplan, profundizan y ponen en tensin la
reconstruccin de la memoria docente y el patrimonio pedaggico de las escuelas. Los colectivos
de docentes narradores discuten los trminos y promuevan la re-creacin del pensamiento pedaggico.
Para eso, generan procesos de toma de la palabra y
de deliberacin pblica que significan el desarrollo
profesional entre docentes a travs del intercambio
y la conversacin acerca de lo reconstruido, narrado
y documentado (SUREZ, 2007b).
De esta manera, uno de los propsitos de la documentacin de experiencias pedaggicas a travs
de la narrativa es generar un espacio de trabajo
pedaggico colectivo entre educadores que promueva y habilite la constitucin de una comunidad de
docentes narradores de experiencias pedaggicas.
Esa intencionalidad se apoya en la idea de que las
redes, al favorecer estructuras ms flexibles y vnculos de colaboracin, permiten extender y diversificar actividades, experimentar nuevos desarrollos,
fortaleciendo el trabajo de cada uno de los nodos y
generando a la par nuevos espacios y producciones.
La red, como forma de colaboracin horizontal,
constituye una herramienta potente para la formacin
y la investigacin as como para el propio desarrollo,
ya sea organizacional y/o institucional.
El entramado de hilos y nudos permite a
la red asumir la vitalidad del intercambio y la
inmensa perspectiva creadora del aprender con
otros (AWAD, 2002, p. 121). Se destaca aqu la
potencialidad del carcter horizontal del trabajo
en red como espacio colaborativo y de formacin
entre pares. As, es en el tejido de la red donde los
docentes se encuentran, comparten y conversan,
realizan producciones e intercambios de conocimientos acerca de sus propias prcticas y contextos
socioeducativos transformndose en sujetos de
experiencia y en sujetos de saberes, construyendo
formas propias y singulares de ser maestros y de
hacer escuela (DUHALDE et al, 2009, p. 22, 23).
En este sentido, se tensiona y redefine la identidad docente al posicionarse como productor y

portador de saberes pedaggicos, en un proceso
colectivo de produccin de conocimientos y
de desarrollo de otros modos de organizacin,
orientados a la democratizacin de la escuela.
Por otro lado, el trabajo en red favorece diversas
formas y vas de encuentro y participacin, ya sean

presenciales o virtuales (de lectura entre pares,
reuniones de coordinacin, publicaciones colectivas, intercambio de experiencias o desarrollo de
actividades conjuntas) que permiten la circulacin
y la produccin colectiva del saber pedaggico. Al
desarrollar un escenario donde la articulacin se
entiende como una integracin activa, el trabajo
en red propicia el reconocimiento de la dimensin
social y comunitaria de los problemas y habilita
la posibilidad de pensar juntos los procesos necesarios para la transformacin, potenciando a su
vez la posibilidad de intervencin (DUHALDE
et al, 2009, p. 30). Es decir, permite ampliar los
horizontes de accin as como fortalecer los vnculos entre los educadores, para configurarse como
() una alternativa viable para la produccin de
conocimientos pertinentes a la realidad educativa
que se aspira transformar (CARDELLI, 2009,
p. 11, 12).
Las redes constituyen, entonces, espacios de
construccin de saberes y de sujetos en tanto configuran un entramado de experiencias, relaciones
y sentidos en el cual los elementos heterogneos,
sujetos, instituciones y grupos redefinen su propia identidad desde la participacin activa y la
articulacin con otros. La heterogeneidad, como
elemento constitutivo de las redes y como poltica
de re-conocimiento del otro, se enlaza en una trama
de voces plurales, en una malla de nudos y nodos,
de identidades en construccin, de procesos colectivos en desarrollo, de prcticas y conocimientos
en constante revisin, de formas organizativas
flexibles, que teje una comunidad pedaggica entre
los sujetos e hilos que la conforman (UNDA BERNAL; MARTNEZ BLOOM, 2002, p. 16).
La Red de Formacin Docente y Narrativas
Pedaggicas retoma estos sentidos al constituirse
como una iniciativa de investigacin, formacin
e intervencin pedaggicas orientada a involucrar
de manera activa a los docentes en la produccin y
reconstruccin crtica de sus saberes pedaggicos.
De este modo, la Red se proyecta hacia la transformacin democrtica de los discursos y prcticas pedaggicas, como una forma de organizacin social
para la produccin del saber, en una comunidad interpretativa y de atencin mutua para la intervencin
poltico-pedaggica en el campo educativo.
47
Cmo se conforma la red. Los nodos de

la Red de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas
A travs de la Red se articulan diversas redes y
colectivos de educadores ya constituidos o en conformacin con espacios dedicados a la formacin
(Institutos Superiores de Formacin Docente y la
Facultad de Filosofa y Letras -UBA) y con actores
de comunidades locales (grupos de educadores que
participarn a travs de Programas, Direcciones y
Secretaras municipales). Es decir, se promueve una
red de redes conformada por nodos con distintos
anclajes institucionales y/u organizacionales, que
permite generar espacios de confluencia y articulacin de redes locales y regionales, de nuevos
colectivos con redes que se encuentran en funcionamiento, de diversos espacios de participacin local,
promoviendo as la transferencia e intercambio
de saberes pedaggicos, con vistas a fortalecer y
potenciar los procesos formativos de los actores
individuales y colectivos involucrados.
Los nodos que conforman la Red hasta el momento se encuentran ubicados en la Ciudad de
Buenos Aires y diversos puntos del Conurbano Bonaerense (Lomas de Zamora, Quilmes, Avellaneda,
Morn). Se espera que el mismo desarrollo de la
Red lleve a la incorporacin progresiva de otros colectivos y la conformacin de nuevos nodos. Como
Programa de Extensin Universitaria, la Red tiene
asiento en el Centro de Innovacin y Desarrollo
para la Accin Comunitaria (CIDAC) Barracas,
de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. El
Equipo de Coordinacin de la Red est conformado
por un Coordinador de Nodo y desarrolla encuentros
peridicos de coordinacin y formacin.
Como miembros de la Red, los nodos participan
de los espacios y actividades que se desarrollan de
manera conjunta y, por su parte, llevan adelante
acciones de manera autnoma y en articulacin
con actores locales vinculados con las temticas
especficas que cada nodo desarrolla. A su vez,
participan de las acciones puestas en prctica por
redes ms abarcativas que trabajan a nivel nacional
y/o regional, de las cuales la Red de Formacin
Docente y Narrativas Pedaggicas forma parte.
Por otro lado, cada nodo cuenta con Coordinadores
de Colectivos de Docentes Narradores, que estn
48
a cargo, por un lado, de llevar adelante talleres de

formacin y procesos de documentacin narrativa con docentes y, por otro, de trabajar en pos
de la articulacin con los dems nodos a travs
del intercambio de experiencias, el desarrollo de
actividades conjuntas, el asesoramiento terico
metodolgico y la cooperacin tcnica junto al
Equipo de Coordinacin.
Los nodos que actualmente participan de la Red
de Formacin Docente y Narrativas Pedaggicas
son:
Instituto Superior de Formacin Docente
N100 de Avellaneda - Polo de Desarrollo y Documentacin de Experiencias Pedaggicas
Desde el ao 2004 se vienen desarrollando diversas experiencias pedaggicas en la formacin
docente que integran los vnculos con la comunidad, el cine y la narrativa desde una perspectiva
de reconocimiento del saber de la experiencia
pedaggica. El Polo est conformado por docentes
formadores de docentes. Las actividades cuentan,
en algunas oportunidades, con financiamiento
provincial o de programas nacionales y es la plataforma para diferentes actividades que se realizan
en labsquedade alternativas superadoras a modelos educativos poco participativos tradicionales.
Dentro de estas actividades cobra un singular
inters la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, que se viene desarrollando a
travs de acuerdos de cooperacin acadmica con
la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, y
con la conformacin de colectivos de educadores
que narran, escriben, comparten y publican sus
experiencias.
Instituto Superior de Formacin Docente y
Tcnica N 103 - Villa Urbana, Lomas de Zamora
El Instituto desarrolla desde 2006, en el marco
del Centro de Actualizacin e Innovacin Educativa (CAIE), una propuesta de documentacin
pedaggica sobre la enseanza y la gestin escolar,
como instancia que vincula los procesos personales
y colectivos referidos al desarrollo curricular. El
CAIE ofrece espacios y tiempos a estudiantes y
docentes para llevar adelante procesos de documentacin narrativa, que permiten resignificar y
reorientar las experiencias de manera sistemtica
y reflexiva.
Instituto de Formacin Docente Alfredo Palacios, Ciudad de Buenos Aires

En el ao 2003, la Sociedad Luz-Universidad
Popular (institucin centenaria del barrio de Barracas) comenz a implementar un proyecto original
de Formacin Docente: formar profesores de
historia social desde el encuadre pedaggico de la
Educacin Popular con la intencin de interpelar,
fisurar o disputar sentidos frente a los discursos y
prcticas pedaggicas hegemnicas del sistema
formal. En este marco, el Profesorado abre un espacio que invita a directivos, docentes, educadores y
estudiantes a conformar un grupo, escribir, compartir y publicar experiencias desarrolladas desde los
intersticios, desde las grietas, desde la apropiacin
y resignificacin de discursos pedaggicos como
parte de la praxis pedaggica crtica, tejiendo vnculos con organizaciones populares y, sobre todo,
afirmando desde las prcticas cotidianas relaciones
sociales democrticas, participativas, justas, solidarias y respetuosas de la diversidad.
Grupo Ex Libris Quilmes Palabras de
maestr@s y Subsecretara de Equidad de Gnero
e Igualdad de Trato y Oportunidades de la Municipalidad de Quilmes
En diciembre de 2008, en el marco de la primera
Exposicin Internacional de EX LIBRIS en el Museo de Artes Visuales municipal, se plantearon los
lineamientos del proyecto Leer y escribir es cosa
nuestra, orientado a fortalecer a las escuelas en los
procesos de enseanza de la lectura y la escritura. Los
participantes plantearon que el proyecto haba tenido
un impacto indito en las aulas y en sus prcticas, por
lo que se propuso documentarlo narrativamente. As
surgi el Grupo EX Libris, como colectivo de docentes indagadores de su experiencia en un proyecto
compartido en la ciudad. Actualmente, el Grupo est
radicado en la Subsecretara de Equidad de Gnero
e Igualdad de Trato y Oportunidades del Municipio,
y se proyecta con una propuesta de documentacin
narrativa con perspectiva de gnero en las escuelas,
y con una propuesta de formacin y documentacin
de experiencias de un grupo de docentes jubilados,
como una de las acciones de un programa de rescate
de los saberes de los adultos mayores.
Direccin de Polticas Ambientales de la
Municipalidad de Morn
Hace algunos aos desde el Municipio se

comenz a construir una propuesta de educacin
ambiental local desarrollada junto a escuelas,
organizaciones barriales, vecinas y vecinos. La
educacin ambiental, como campo en construccin,
propone mirar de otra manera, integrar enfoques
y lecturas para interpretar la complejidad de la
realidad en que vivimos. Por ello, la incorporacin
especfica y transversal de la perspectiva ambiental en las instituciones, la creacin de espacios de
formacin de formadores, la revisin de estructuras curriculares, entre otras acciones, tienen un
papel fundamental para comprender crticamente
nuestras relaciones con la naturaleza, como seres
sociales, como sujetos individuales y colectivos, y
desde esa mirada asumir la construccin de un discurso afirmativo que permita salir del diagnstico
y pasar a la accin. Ante la necesidad de escribir
acerca del camino recorrido en este tiempo, se convoca a un grupo de docentes para narrar, repensar
y socializar sus experiencias de enseanza desde
la educacin ambiental, a travs de la escritura de
documentos pedaggicos.
Grupo Memoria Docente y Documentacin
Pedaggica - Facultad de Filosofa y Letras (UBA)
El Grupo fue creado formalmente en 2003
en el Laboratorio de Polticas Pblicas - Buenos
Aires (LPP). Sus actividades de investigacinformacin-accin datan, sin embargo, del ao
2000 en el contexto de un conjunto de iniciativas
y proyectos de formacin docente y desarrollo curricular impulsado por el Ministerio de Educacin
de la Nacin. Posteriormente, a partir de 2004,
se formalizan sus actividades de investigacin y
formacin acadmica mediante su incorporacin
a la Programacin Cientfica y Tecnolgica de la
Universidad de Buenos Aires (UBACyT) con sede
en el Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Facultad de Filosofa y Letras.
El equipo est conformado como una red de
trabajo colaborativo entre investigadores, doctorandos, maestrandos y becarios de la Universidad de
Bueno Aires, profesores investigadores de Institutos Superiores de Formacin Docente, y docentes
narradores de todo el pas. El trabajo conjunto ha
posibilitado, en distintos mbitos institucionales
y contextos socio-polticos, el desarrollo de una
49
serie de proyectos y actividades de intervencin

pedaggica.
Si bien en los ltimos aos la documentacin
narrativa de experiencias pedaggicas ha venido
ocupando un lugar cada vez ms visible y legtimo
en la investigacin educativa, tuvo origen en el
campo de las polticas educativas y de la formulacin de proyectos para el desarrollo escolar del
currculum. En efecto, comenz a elaborarse como
una lnea de trabajo que pretenda redefinir desde
el Estado algunas de las reglas de juego de la produccin de conocimientos y saberes pedaggicos.
Se llev a cabo en el marco de un proyecto de
desarrollo curricular diseado en el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica
Argentina (MECyT) e implementado entre ste y
los ministerios de educacin provinciales, durante
los aos 2000 y 2001. Ese proyecto tuvo como
objetivos reconstruir y disponer pblicamente el
currculum en accin de las escuelas a travs de la
escritura de relatos pedaggicos por parte de docentes en ejercicio, y generar y publicar documentos
pedaggicos, en este caso curriculares, elaborados
por los educadores. Supona, entre otras cosas,
disputar las posiciones de saber y poder configuradas por la lgica centralizada y tecnocrtica de la
reforma curricular implementada en Argentina en
la dcada de 1990, y redefinir el lugar subordinado
asignado a los docentes respecto del saber experto
y los especialistas. Su propsito era establecer
condiciones polticas, institucionales y tcnicas
que favorecieran el despliegue de la imaginacin
pedaggica y didctica de maestros y profesores y
la reconstruccin colectiva de la palabra y el saber
pedaggico de los docentes. Ms all de que logr
publicar un corpus de documentos narrativos con
historias de enseanza, el proyecto se encontr con
muchas dificultades de gestin, sobre todo con un
conjunto de tensiones y posiciones institucionales
rgidas que se correspondan con la gramtica
curricular instalada por la reforma, y frente a la
discontinuidad presupuestaria de fines del 2001,
termin de implementarse hacia comienzos de
2002.
Posteriormente, y ya fuera del mbito de la administracin educativa, esta lnea de trabajo pedaggico se fue consolidando terica, metodolgica y
tcnicamente a travs de dos instancias acadmicas
50
que vinieron funcionando de manera articulada

desde el ao 2003: los proyectos de investigacin
educativa cualitativa, etnogrfica y narrativa de
la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y el
Grupo Memoria Docente y Documentacin Pedaggica del Laboratorio de Polticas Pblicas de
Buenos Aires (LPP). En ambos espacios, el trabajo
estuvo relacionado con el diseo, implementacin
y evaluacin de dispositivos de documentacin
narrativa y tuvo como resultados una coleccin
de documentos pedaggicos producidos por los
docentes y la conformacin de colectivos y redes
de educadores que se movilizan en torno a relatos
pedaggicos. La Red de Formacin Docente y
Narrativas Pedaggicas, es una de ellas.
Gran parte de los interrogantes y preocupaciones tericas que orientaron esa tarea estuvo
vinculada con la problematizacin de los procesos
de definicin, diseo y gestin de polticas pblicas
para la educacin que pretenden reformular las
lgicas y las dinmicas de trabajo pedaggico en
el campo educativo y el aparato escolar.
Muchos de los desarrollos tericos y metodolgicos elaborados durante ese proceso de trabajo
pudieron ponerse a prueba en otras experiencias
de diseo e implementacin de dispositivos de
documentacin narrativa, que tambin enfatizaron la formacin horizontal entre docentes y se
dirigieron hacia la produccin y circulacin de un
corpus significativo de relatos pedaggicos. Esas
experiencias fueron las desarrolladas por el Grupo
Memoria Docente y Documentacin Pedaggica
del LPP a travs de varios proyectos4.
Uno de ellos fue llevado a cabo durante los aos
2003 y 2004, junto con el equipo de trabajo del
Proyecto Fortalecimiento del carcter educativo
de Jardines de Infantes Comunitarios de la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
Consisti en el diseo y coordinacin de un taller
de documentacin narrativa en el que participaron
la coordinadora y los docentes que intentaban
fortalecer pedaggicamente, desde ese proyecto,
a las organizaciones comunitarias que autogestionaban esas iniciativas educativas, con el apoyo de
la Secretara de Promocin Social de la Ciudad. La
publicacin de ese relato pedaggico colectivo por
parte de la Direccin General de Planeamiento Edu Disponibles en el sitio web: http://www.memoriapedagogica.com.ar/
cativo de la SED y un grupo de docentes de nivel

inicial formados en la documentacin narrativa de
sus prcticas pedaggicas, son dos de los resultados
ms significativos del proyecto.
Otra experiencia fue el desarrollo de un proyecto junto con unos 130 educadores populares y
trabajadores sociales de once organizaciones del
Foro Social y Educativo Paulo Freire, que se
implement durante los aos 2004 y 2005 con el
financiamiento de la Direccin de Capacitacin
de Organizaciones Comunitarias del Ministerio
de Desarrollo Social de la Nacin. Consisti en la
realizacin de once talleres de reconstruccin narrativa de experiencias de organizacin comunitaria
y social, que dieron por resultado la publicacin
de documentos narrativos de autora colectiva que
llevan por nombre Cmo llegamos hasta aqu.
Durante su transcurso, el dispositivo de documentacin narrativa se enriqueci con algunos avances
tericos y metodolgicos de la educacin popular
de corte freireano que redundaron en la revisin y
reformulacin del dispositivo metodolgico.
Un tercer proyecto del Grupo se llev adelante
junto con el Consejo Provincial de Educacin de la
Provincia de Santa Cruz y la Universidad Nacional
de la Patagonia Austral, tambin durante los aos
2004 y 2005. En este caso, la tarea consisti en
montar un dispositivo de documentacin narrativa
de alcance provincial, formar a un conjunto de 60
coordinadores de procesos de documentacin, y
ayudar a generar con ellos procesos de escritura,
lectura, conversacin y debate pedaggicos con
la participacin de uno 500 docentes narradores
de la provincia. Tambin, el trabajo consisti en
disear instancias colectivas de lectura, debate y
crtica pedaggicas de los relatos producidos por
los docentes (Ateneos de Docentes Narradores) y
de colaborar en la edicin y publicacin de estos
documentos narrativos de desarrollo curricular.
Esta experiencia fue muy importante para la consolidacin del dispositivo metodolgico, y su sistematizacin y conceptualizacin fue fundamental como
material de referencia para la reflexin en torno a
la generacin de condiciones poltico-educativas
e institucionales para la implementacin desde el
Estado de estrategias de desarrollo curricular, formacin docente e indagacin cualitativa y narrativa
de este tipo.
Una cuarta iniciativa fue el Proyecto Materiales y estrategias para la retencin escolar, co-coordinado por la Organizacin de Estados Americanos
(OEA) y el MECyT, desarrollado en los aos
2004 y 2005. Durante el primer ao de trabajo, se
formaron docentes de 25 escuelas medias a travs
de la produccin de relatos pedaggicos sobre
experiencias de inclusin escolar de adolescentes
en riesgo educativo. Los documentos narrativos
que resultaron de ese proceso forman parte de una
serie de publicaciones del MECyT y de un banco
de experiencias, que tambin incluye relatos de
docentes de otros pases latinoamericanos participantes del Proyecto (Chile, Uruguay, Mxico,
Paraguay, Colombia y Brasil) y se proyecta como
un primer esfuerzo regional por acopiar y difundir
materiales pedaggicos construidos por docentes5. En el segundo ao, se formaron profesores
de once Institutos de Formacin Docente (IFD)
de las provincias del Noroeste argentino. En este
caso, el esfuerzo estuvo orientado a conformar un
colectivo de formadores de docentes que estuvieran
habilitados y capacitados para incorporar dispositivos de documentacin narrativa de experiencias
pedaggicas en distintas instancias del trayecto
inicial de la formacin y en las lneas de accin
institucionales dirigidas a la investigacin educativa, el desarrollo curricular y la transferencia de
saberes pedaggicos.
El quinto proyecto consisti en el desarrollo del
Seminario-Taller de indagacin pedaggica del
mundo escolar y las prcticas docentes llevado
a cabo en el marco de las acciones de desarrollo
profesional impulsadas por la Direccin General de
Educacin Superior del Ministerio de Educacin de
la Ciudad de Buenos Aires, durante los aos 2006
y 2007. En este caso, se trat tambin de formar
un colectivo de docentes de IFD de la Ciudad
de Buenos Aires para llevar adelante de manera
autnoma procesos de documentacin narrativa
de las experiencias de formacin, y que adems
pudieran promover y coordinar procesos de indagacin, escritura, lectura y publicacin de relatos.
De esta forma, el trabajo acadmico consisti en
la formacin y el entrenamiento de este colectivo
docente en las estrategias metodolgicas de la in El banco de experiencias pedaggicas se puede consultar en: http:/
tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm
51
dagacin pedaggica y la investigacin cualitativa

y narrativa, as como en la discusin acerca de las
modalidades y formatos organizativos e institucionales que estaran habilitando o restringiendo
iniciativas de este tipo. El resultado de esta lnea de
trabajo se encuentra sintetizado en una publicacin
colectiva que muestra la produccin narrativa y se
despliega en el conjunto de iniciativas institucionales de formacin de docentes (inicial y continua)
que lograron estructurarse a partir del Seminario
Taller durante el 2007.
Un sexto y decisivo proyecto fue el diseado y
desarrollado en 2007 y 2008 junto con 192 coordinadores de procesos de documentacin narrativa de
quince provincias y ms de 2 mil docentes del pas,
bajo condiciones polticas e institucionales propiciadas por el Instituto Nacional de Formacin Docente del MECyT. Se denomin Documentacin
Narrativa de Experiencias y Viajes Pedaggicos
e involucr una activa movilizacin de recursos,
actores y procesos de indagacin-formacin-accin
de los sistemas educativos de las provincias involucradas. Gran parte de los resultados de ese proceso est documentada y dispuesta pblicamente
en un sitio web6, y entre ellos merecen sealarse:
alrededor de 1200 relatos de experiencia pedaggica; nuevos colectivos de docentes narradores y
redes pedaggicas autogestionadas; una plataforma virtual que profundiza la circulacin de los
documentos narrativos y ampla los encuentros
entre docentes narradores; una serie de materiales
pedaggicos que ponen en accin al dispositivo de
documentacin narrativa.
A su vez, a nivel nacional, regional e internacional la Red de Formacin Docente y Narrativas
Pedaggicas se articula y sostiene instancias de
trabajo conjunto con:
Red de Docentes que Hacen Investigacin
Educativa (Red DHIE)7
Es una propuesta poltico-pedaggica que
entiende la investigacin como un derecho de los
docentes y reclama por condiciones de trabajo
dignas para poder investigar desde las escuelas. La
modalidad de trabajo en red se asienta en la idea de
que la generacin o produccin de conocimientos
6
7
http://www.memoriapedagogica.com.ar/
www.reddhie.org.ar. Acceso: 1 de febrero de 2011
52
acerca del campo educativo, y cualquier proceso

de transformacin a realizarse en el mismo, debe
partir de una reflexin acerca de la realidad educativa basada en la participacin activa de maestros
y profesores que cotidianamente trabajan en las
instituciones educativas. Por otro lado, con esta
modalidad de trabajo se pretende contribuir con la
formacin docente en el campo de la investigacin
educativa, rompiendo con los modelos tradicionales de capacitacin organizados por el discurso
oficial de modo jerrquico y verticalista.
Desde la Escuela Marina Vilte de la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica
Argentina (CTERA), se generaron las condiciones
de posibilidad para el desarrollo de la Red. En el ao
1993 se fund la Escuela, que presentaba dentro de
sus objetivos fundamentales la formacin pedaggica y sindical de los docentes. Se desarrollaron una
serie de proyectos y programas de formacin de posgrado en investigacin educativa, cuya produccin
final por parte de los docentes consista en un trabajo
de investigacin. Estas producciones comenzaron
a circular a travs de sucesivos encuentros para el
intercambio, la cooperacin y la construccin de
conocimientos desde una perspectiva horizontal. As
se inici el camino de la constitucin de la Red, la
cual, concebida como un sistema de comunicacin e
intercambio entre educadores, inicia sus actividades
a fines de aos 1999.
A partir del ao 2009 se plantea un nuevo esquema organizativo para la coordinacin de la Red
DHIE: se pas de la coordinacin centralizada en el
marco de la Escuela Marina Vilte, a la posibilidad
de constituir distintas sedes en las provincias y/o
regiones. Estos nodos tienen un desarrollo autnomo y a la vez se articulan en una instancia nacional
para la toma de decisiones conjuntas.
Una de las principales acciones de la Red son
los Encuentros Nacionales, instancias que tienen
el objetivo de generar un espacio, sostenido en el
tiempo, para que educadores y educadoras se encuentren, presenten sus trabajos de investigacin
e intercambien ideas sobre sus diseos, informes,
tesis y publicaciones. Estos encuentros son considerados, adems, como una manera de sustentar
el trabajo en red de un colectivo que permanentemente reflexiona y debate acerca de los procesos de
investigacin realizados desde las escuelas. Son lu-
gares y tiempos alternativos al discurso oficial, para

pensar la relacin formacin docente-investigacin
educativa de una manera horizontal.
Asimismo, la Red DHIE participa en eventos de
carcter internacional y desde el ao 2001 es una
de las redes convocantes para la organizacin de
los Encuentros Iberoamericanos de Colectivos de
maestros que hacen investigacin desde las escuelas. En el ao 2006, la Red DHIE organiz junto
a otras redes el VI Encuentro Nacional en Buenos
Aires, en el marco del Foro Mundial de Educacin,
y proclamaron la constitucin del Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigacin desde
la escuela.
Colectivo Argentino de Docentes que Hacen
Investigacin desde la Escuela8
Rene a un conjunto de educadores y educadoras que se desempean en organizaciones sindicales docentes, instituciones educativas del sistema
educativo formal y en experiencias pedaggicas
alternativas, desde los cuales se llevan a cabo
procesos de investigacin educativa, narrativas e
innovaciones pedaggicas y, a la vez, se recrean diferentes modos de organizacin para un modelo de
formacin docente asentado en la idea del trabajo
en red. Desde el Colectivo Argentino se vinieron
estableciendo una serie de acuerdos generales para
la produccin de saberes, el dilogo, la comunicacin, la interaccin, la intervencin en la realidad
y el encuentro entre pares. La coordinacin de
este espacio es llevada adelante por un conjunto de
redes y organizaciones que planifican las acciones;
convocan, organizan y participan de los Encuentros
Nacionales e Iberoamericanos; establecen acuerdos
y convenios con otras organizaciones y mantienen
la comunicacin entre quienes participan de este
movimiento.
Uno de los fundamentos del Colectivo es concebir al trabajo docente como estructura y condicin
para la produccin de conocimientos y reconocer
a maestros y profesores como sujetos protagnicos
en dicho proceso. Se sostiene el trabajo en red
como forma alternativa para la formacin docente
entre pares, y como un sistema democrtico para
la toma decisiones, basndose en los principios de
horizontalidad, solidaridad, igualdad e inclusin.
www.colectivoeducadores.org.ar Acceso: 1 de febrero de 2011
Se busca promover el debate y la reflexin colectiva para construir posicionamientos y propuestas

pedaggicas, con la intencionalidad de incidir en
las definiciones de las polticas pblicas para la
educacin.
En el marco del Colectivo Argentino se vienen desarrollando Encuentros Nacionales, cuya
intencionalidad se orienta a la generacin de una
instancia a nivel nacional para intercambiar entre
pares las experiencias y producciones que los educadores hacen desde su escuela.
Red Iberoamericana de Colectivos Escolares
y Redes de Maestros que hacen investigacin desde

su escuela
Conforman esta Red educadores y educadoras
de Amrica Latina y Espaa que participan de
colectivos y redes como formas alternativas de
organizacin pedaggica, y que mantienen lazos
de intercambio y cooperacin. Comparten este
proyecto redes y organizaciones de Argentina, Brasil, Colombia, Espaa, Mxico, Per, Uruguay y
Venezuela. La Red se propone la construccin de un
movimiento poltico-pedaggico capaz de incidir
en decisiones de polticas pblicas en materia de
educacin en cada pas y en la regin en su conjunto. Fue fundada en el marco del III Encuentro
Iberoamericano, realizado en Colombia en julio de
2002. En dicho encuentro, las organizaciones convocantes y fundadoras de la red establecieron los
acuerdos bsicos y la realizacin de Encuentros
de carcter regional.
Los Encuentros Iberoamericanos9 renen docentes, colectivos de maestros y redes pedaggicas
que hacen investigacin desde las escuelas, para
compartir los saberes y las experiencias que se estn
llevado a cabo en sus respectivos contextos. Representan una oportunidad para intercambiar puntos de
vista; de orientar o reorientar las acciones en curso;
de formular o reformular la direccin que puede
tomar esta red de redes; de provocar y profundizar
el debate sobre la relacin entre la investigacin
educativa, la formacin docente, el trabajo en redes,
la prctica cotidiana y la transformacin social.
Se busca ampliar y profundizar el intercambio de
experiencias de investigacin, innovacin y organi9
Informacin sobre los Encuentros disponible en: www.reddhie.org.

ar/paginas/encuentros/iberoamericanos/aa_inicio_encuentros_ibero.
htm Acceso: 1 de febrero de 2011
53
zacin pedaggica de grupos,organizaciones y movimientos sociales, colectivos y redes, a partir del

acercamiento directo entre sus protagonistas para
que la construccin colectiva de conocimientos se
constituya en un instrumento para la transformacin de las sociedades, marcadas por las profundas
desigualdades e injusticias sociales.
Red
Latinoamericana de Estudios sobre Trabajo Docente (Red ESTRADO)10

Fue fundada en el ao 1999 en Ro de Janeiro,
en el contexto de la primera reunin del Grupo de
Trabajo Educacin, trabajo y exclusin social
del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)11. El surgimiento de esta Red
fue producto de la consolidacin de un campo de
estudios referido al trabajo docente a partir de los
desarrollos que, desde diferentes perspectivas y
disciplinas, venan realizando numerosos investigadores latinoamericanos en diversas instituciones,
particularmente universidades y sindicatos.
La Red ESTRADO viene contribuyendo al desarrollo del debate poltico y de las investigaciones sobre el trabajo docente en el contexto latinoamericano
por medio del intercambio entre los investigadores
y las instituciones que la integran. En ms de diez
aos de historia, el desarrollo de Seminarios Internacionales, en los que la Red ha reunido a numerosos
investigadores latinoamericanos, constituye una
continuidad de las propuestas de debate, formacin
y trabajos colectivos y una apuesta a que esta Red
se siga expandiendo por la regin.
Red Latinoamericana de Narrativas, Autobio-
grafa y Educacin (Red NAUE)

Creada en diciembre de 2009 en la Facultada
de Filosofa y Letras (UBA) en el marco del Seminario Internacional Narrativas, Autobiografas
y Educacin, la Red NAUE establece vnculos
de cooperacin entre investigadores y lazos
institucionales entre la Universidad de Buenos
Aires de Argentina; la Universidade do Estado da
Bahia y la Universidade Federal do Rio Grande
do Norte de Brasil; la Universidad de Antioquia,
Medelln, de Colombia; la Universidad de Chile y
www.redeestrado.org/ Acceso: 1 de febrero de 2011
La publicacin GENTILI, Pablo; FRIGOTTO, Gaudencio, La
ciudadana negada CLACSO, Buenos Aires, 2000 da cuenta de
los trabajos presentados en dicha reunin del Grupo de Trabajo.
10
11
54
la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico,

entre otras instituciones universitarias de Amrica
Latina. Sus objetivos son establecer proyectos y
lneas de trabajo de cooperacin horizontal para
la realizacin de investigaciones, publicaciones
y actividades acadmicas vinculadas a estudios
centrados en la indagacin narrativa y (auto)
biogrfica en educacin. En la actualidad se est
desarrollando en su marco la Coleccin de libros
Narrativas, Autobiografa y Educacin, coeditada
por la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA y
CLACSO; el Seminario Internacional sobre Narrativas, (Auto)biografa y Educacin; conversatorios
entre investigadores, docentes narradores y otros
educadores; y otra serie de actividades tendientes a
consolidar el trabajo cooperativo entre los distintos
nodos que la integran.
Red BioGrafia / Red cientfica de investigacin
biogrfica en educacin Amrica Latina-Europa

Rene investigadores de pases de Amrica Latina y Europa, cuyos trabajos pertenecen al dominio
de la investigacin biogrfica en educacin y formacin. La misma tiende a divulgar y promover dichas
investigaciones en ambos continentes, adentrndose
en temas relacionados con la actualidad sociopoltica
y econmica de la educacin. La Red BioGrafia dedica especial inters a los procesos de subjetivacin
y biografizacin que se observan en las trayectorias
de educadores, alumnos y adultos en formacin, a las
interacciones entre acciones educativas y polticas
y reformas de la educacin, a las iniciativas cualitativas implementadas, a los mrgenes de resistencia
abordados con educacin y formacin diferentes.
Al permitir una multiplicacin de intercambios
informales en materia de cuestiones asociadas a
una actualidad educativa Norte-Sur, favoreciendo
situaciones de conexin formal (debates, coloquios
internacionales, jornadas de estudio, investigaciones financiadas, publicaciones), el proyecto de red
Amrica Latina-Europa apunta a reunir y alimentar
intereses mutuos y objetos de conocimiento diversificados en funcin de contextos polticos variados,
a dejar atrs puntos de vista nacionales o regionales
exclusivos, y a proponer frente a formas y contenidos
de pensamiento y de investigacin dominados por
un aspecto cuantitativo, la necesidad de considerar
al sujeto en sus contextos sociales y sus entornos
educativos.
Redes de docentes e investigadores:

hacia un movimiento pedaggico en
Amrica Latina
A travs de estas mltiples vinculaciones y articulaciones amistosas y productivas, a diferentes
niveles y con actores diversos del campo pedaggico, la Red de Formacin Docente y Narrativas
Pedaggicas viene intentando contribuir a la
movilizacin poltico-pedaggica de los docentes
y a la construccin de modalidades alternativas
de organizacin colectiva para la elaboracin y
la reconstruccin del saber pedaggico. Y lo hace
convencida de que las narrativas pedaggicas
autobiogrficas, escritas, publicadas y puestas a
circular colectivamente por los docentes en red
son un instrumento, un soporte y un gnero adecuado y potente tanto para nombrar el mundo y la
experiencia escolares como para mostrar y poner
en tensin los saberes pedaggicos que elaboran
los docentes mientras lo habita y las hacen. Los
relatos de experiencias pedaggicas y los escritos
autobiogrficos que desarrollan los docentes, a
travs de las modalidades heterodoxas de investigacin-formacin-accin que la Red dispone en
sus diferentes iniciativas, permiten acceder y tornar
visibles, existentes, mundos escolares vividos y
reflexionados y sujetos pedaggicos negados por la
racionalidad tecnocrtica y burocrtica. Esa polifona de textos pedaggicos elaborados en colaboracin por docentes que indagan y se interrogan por
las experiencias que viven y hacen, adems, es el
territorio del encuentro y el motivo de la formacin
que se dan a s mismos, colectivamente, mientras
colaboran a recrear la imaginacin y la memoria
pedaggica de la escuela mediante nuevas maneras
de decir y pensar en pedagoga.
Tambin lo hace militantemente. Esto es, comprometida con una intervencin poltica en campo
pedaggico, escolar y acadmico; en el territorio en
el que se dirime la legitimidad de ciertos discursos
y las prcticas educativas y en el que se cristalizan
relaciones de saber y poder entre sus miembros. Las
reformas educativas neoliberales y gran parte de
la racionalidad pedaggica dominante de Amrica
Latina vienen configurando hace tiempo posiciones
de sujetos pedaggicos asimtricas, jerrquicas,
verticalistas, monolgicas, que relegan al saber de
la experiencia a un lugar subordinado y carente de

valor, y a los maestros y profesores a posiciones pasivas, silenciosas, impotentes. En estos contextos,
el saber experto, formalizado y acadmico ha sido
ponderado y cualificado como el vehculo para la
innovacin y la mejora, y las comprensiones e interpretaciones pedaggicas de los docentes fueron
desacreditadas como herramienta de cambio o de
intervencin eficaz en el campo escolar (SUREZ,
2005). Por eso, las redes tejidas por relatos de experiencias pedaggicas entre docentes narradores de
distintas geografas, situaciones y paisajes, puestas
en conversacin con otras formas de organizacin
colectiva para la produccin de saber pedaggico y
la formacin horizontal entre docentes, constituyen
al mismo tiempo una estrategia de resistencia frente
a esas modalidades de dominacin y sujecin y una
experiencia alternativa de vinculacin plural entre
actores diversos del campo pedaggico, escolar y
acadmico. De hecho, acercan y ponen en dilogo
diferentes formas de saber y de nombrar el mundo y
la experiencia escolares, generan ecologas de saberes (SANTOS, 2006), promueven comunidades
interpretativas descentradas, plurales, democrticas
y orientadas al cambio.
De esta manera, la Red de Formacin Docente
y Narrativas Pedaggicas se reconoce en la tradicin pedaggica movimientista latinoamericana
y se integra a una corriente de experiencias y
movilizaciones de docentes, educadores e investigadores que impulsan una conversacin en torno
de las posibilidades y lmites de la reconstruccin
y proyeccin del pensamiento y la praxis pedaggica en Amrica Latina, y que ponen en debate la
viabilidad epistemolgica, terica y metodolgica
de una contribucin especficamente latinoamericana a la tradicin crtica en educacin y a la
pedagoga. En este sentido, los encuentros y las
discusiones que la Red pretende propiciar entre sus
nodos y con otras redes y colectivos de docentes
que investigan desde su experiencia, se inscribe en
una conversacin ms general, abierta e inconclusa,
que se viene dando en distintos lugares de Amrica
Latina y del mundo, y que tiene que ver, en trminos
generales, con el rechazo a formas de pensamiento
y accin dogmticas, tecnocrticas, vanguardistas o
ingenuas, con la necesidad poltica de intensificar
la voluntad de transformacin que el pensamiento
55
nico y cierto cinismo intelectual colaboraron a

debilitar, con la posibilidad de repensar y hacer la
escuela y la educacin con un sentido ms justo y

democrtico.
REFERNCIAS
AWAD, Miryam. Ser y hacer con otros. In: Universidad Pedaggica Nacional, Memorias. III Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares y Redes de Maestros que hacen Investigacin desde su Escuela. Santa Marta,
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UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Memorias. III Encuentro Iberoamericano de Colectivos Escolares
y Redes de Maestros que hacen Investigacin desde su Escuela. Santa Marta, Colombia. 2002.
56
UMA OBRA REFERNCIA PARA PROFESSORES RURAIS:

ESCOLA PRIMRIA RURAL
RESUMO
Este trabalho analisa a obra Escola Primria Rural, produzida pela professora e
tcnica rural Ruth Ivoty Torres da Silva, no incio da dcada de 1950, no Rio Grande do
Sul. Os textos do livro revelam representaes que foram construdas sobre o mundo
rural; representaes acerca dos significados da escola, dos professores, dos alunos e
das populaes rurais, de um modo geral. O estudo em questo insere-se no campo
de investigaes da Histria da Educao, sendo esta uma componente fundamental
da histria das prticas culturais e do cotidiano social. A pesquisa identifica-se com
os pressupostos tericos da Histria Cultural, corrente historiogrfica que pretende
buscar alternativas histria de cunho tradicional. O trabalho tambm se inscreve
no campo da histria das prticas de leitura e escrita, tendo como referenciais as
concepes da cultura escrita enquanto produo discursiva de um determinado
tempo e lugar. Para alm da apresentao dos temas abordados no livro, a investigao
est especialmente interessada nos significados da difuso dos discursos divulgados
pela obra, nos processos de subjetivao provocados pelos textos escritos e suas
possveis influncias nos modos como os professores rurais pensavam, agiam e se
expressavam nos espaos de construo de suas identidades. Entende-se que o livro
Escola Primria Rural constitui-se em um documento significativo para a Histria
da Educao, por abordar questes relevantes acerca da problemtica do ensino
nas regies campesinas, relatar experincias de atividades rurais desenvolvidas
em diferentes escolas e propor sugestes de atividades empricas relacionadas ao
trabalho pedaggico do professor.
Palavras-chave: Educao rural. Formao docente rural. Prticas de leitura e
escrita.
ABSTRACT
A WORK REFERENCE FOR RURAL TEACHERS: Rural Primary
School
This paper analyzes the book Rural Primary School written by the professor and
rural technician Ruth Ivoty Torres da Silva, in the early 1950s, in Rio Grande
do Sul. The text of the book reveals representations constructed about the rural
world; representations about the meanings of school, about teachers, students, rural
populations in general. The study in question falls within the field of investigations
of History of Education, which is a key component of the history of cultural practices
and everyday society. It identifies itself within the theoretical assumptions of
* Doutora em Educao (PPGEdu/UFRGS). Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Endereo para contato: Rua Lopo Gonalves, n 218, ap. 601, Bairro Cidade Baixa, Porto Alegre. CEP: 90050-350.
almeida.doris@gmail.com
57
Uma obra referncia para professores rurais: escola primria rural
Cultural History, current historiographical approach which looks for alternatives to

the traditional dynamic of history. The work also falls within the field of history of
practices of reading and writing, taking as reference the conceptions of literacy as a
discursive production of a particular time and place. Besides the presentation of the
topics covered in the book, our research is particularly interested in the meanings
of the dissemination of speeches broadcasted, the subjective processes provoked
by texts and their possible influences in the ways rural teachers thought, acted and
expressed themselves in the spaces where they build their identities. We understand
that the book Rural Primary School constitutes a significant document in the history
of education as it addresses relevant issues regarding the problem of education in
peasant regions, relates experiences of rural activities undertaken in different schools
and proposes empirical activities related to the pedagogical work of teachers.
Keywords: Rural education. Teacher training rural. Practices of reading and
writing.
A autora e sua obra: aproximaes

Este trabalho analisa a obra Escola Primria
Rural, produzida pela professora e tcnica rural
Ruth Ivoty Torres da Silva, no incio da dcada de
1950, no Rio Grande do Sul. O estudo insere-se
no campo de investigaes da Histria da Educao, identifica-se com os pressupostos tericos
da Histria Cultural1 e se inscreve no campo da
histria das prticas de leitura e escrita, tendo
como referenciais as concepes da cultura escrita
enquanto produo discursiva de um determinado
tempo e lugar.
O livro em questo constitui-se em um documento significativo para a Histria da Educao,
por reconstruir o imaginrio educacional rural,
analisar o ensino nas regies campesinas, relatar
experincias desenvolvidas em diferentes escolas
e propor atividades relacionadas ao trabalho pedaggico do professor.
Para alm da apresentao dos temas abordados
no livro, a investigao est especialmente inte Stephanou e Bastos (2005) apontam a possibilidade de estabelecimento de ntimas relaes entre a Histria Cultural e a Histria
da Educao, especialmente quando as memrias constituem a
documentao privilegiada. As autoras afirmam que a Histria da
Educao parte integrante da cultura de um povo e, portanto,
promove uma compreenso mais fecunda da cultura escolar de
determinada poca, de determinada instituio. Da mesma forma,
Maria Teresa Cunha percebe o alargamento de possibilidades investigativas promovido pela Histria Cultural e, assim, permite que
o historiador produza suas pesquisas em direo a outros campos
do conhecimento, de sujeitos e de objetos at ento inexplorados.
(CUNHA, 1999, p. 42).
58
ressada nos significados da difuso dos discursos

divulgados pela obra, nos processos de subjetivao
provocados pelos textos escritos e suas possveis
influncias nos modos como os professores rurais
pensavam, agiam e se expressavam nos espaos
de construo de suas identidades. O professor
rural se via projetado nas pginas do livro, por isso
acredita-se no forte potencial educativo do trabalho
de Ruth Ivoty da Silva.
Ela nasceu em 1913, em So Borja, municpio do Rio Grande do Sul. Ao longo de sua vida
profissional, preocupou-se com a educao rural
no Rio Grande do Sul. Participou de cursos na
Sociedade Amigos de Alberto Torres, no Rio de
Janeiro, foi tcnica em educao do Centro de
Pesquisas e Orientao Educacional, chegando a
ocupar o cargo de Superintendente do Ensino Rural.
Tambm representou o estado em diversos eventos
educacionais (SILVA, 1951, p. 246-248).
Metodologicamente, a autora parte de uma viso
geral acerca da educao rural aliada importncia
da agricultura no Brasil (captulo 1) e, logo no captulo seguinte, aborda questes relevantes sobre a
problemtica do ensino nas regies campesinas do
estado. Comenta as impresses que se tinha acerca
das populaes rurais, dos professores e dos alunos,
fala das caractersticas das escolas rurais, sua funo social, objetivos, no descuidando da anlise da
formao docente para o meio rural. Os captulos
3, 4 e 5 destinam-se a auxiliar o professor didaticamente, oferecem sugestes de planos de aulas
com objetivos, diretrizes, conhecimentos a serem

adquiridos, e propem atividades aos alunos. Ao
final de cada captulo, a autora apresenta a bibliografia consultada, preocupando-se em documentar
suas pesquisas com as devidas referncias.
No incio do livro, explica os fins de seu trabalho:
No visa este trabalho apresentar novidade em
matria de Educao Rural. Numa tentativa de
sistematizar o que tem sido pregado e experimentado naquele terreno , antes, colaborao modesta,
oferecida aos professores que se destinam s escolas
primrias de zonas rurais, enquanto este aspecto no
for atendido nas escolas de formao de professores,
com a extenso que lhe devida. [] apesar da boa
vontade e do esforo de muitos professores sentimos
a necessidade da preparao especfica de nosso
magistrio para uma ao mais decidida nas reas
rurais. Esse o aspecto que nos animou presente
realizao (SILVA, 1951, p. 2).
Possivelmente, ao escrever Escola Primria

Rural, Ruth Silva tenha procurado reunir em um
livro os textos que produziu ao longo de anos,
haja vista escrevia sistematicamente na seo O
ensino rural da Revista do Ensino (1939 at a dcada de 1950), produzia textos para os Boletins de
Educao Rural (1954 a 1957) e para os Boletins
do CPOE. Assim, percebe-se que organizou um
material que contempla reflexes acerca das grandes questes que envolvem a educao rural, com
o objetivo de que se constitusse em uma fonte de
consulta para os docentes rurais.
A Revista do Ensino n 7 (1951), apresenta uma
nota de divulgao do livro da professora Ruth,
evidenciando os problemas enfrentados pelo ensino
rural e valorizando a publicao da obra como um
instrumento de fundamentao terica e prtica
para o magistrio:
Trabalhando h anos no sentido de orientar a realizao de atividades ou clubes agrcolas no RS, a
autora desta obra sentiu, apesar dos esforos e da
boa vontade de inmeros mestres, a necessidade de
preparao especfica do nosso magistrio no setor
do Ensino Rural. Publicados agora os resultados
de seus estudos, de suas pesquisas e experincias,
presta a professora Ruth um inestimvel servio ao
magistrio, vida rural e aos interesses nacionais.
Dando a esta obra um cunho eminentemente prtico,
tornou-o a autora acessvel a todos quantos queiram
conhecer, resolver os problemas da Educao Rural.

(p. 89)
O livro teve a sua primeira publicao pela

Editora do Globo, em 19512. A primeira edio teve
uma tiragem de 3 mil exemplares, que circularam
pelo Rio Grande do Sul, Bahia, Pernambuco, So
Paulo e Rio de Janeiro. Nessa primeira edio, as
vendas foram lentas. Jos Otavio Bertaso, um dos
antigos editores da Livraria e Editora do Globo,
salienta que era difcil divulgar e fazer com que o
livro efetivamente chegasse s escolas rurais, pois
a maioria delas no trabalhava com uma quantidade considervel de livros, principalmente aqueles
destinados especificamente educao rural. Segundo Bertaso (2002), essa situao modificou-se
em 1966, quando houve ento um acordo entre o
Ministrio da Educao e o USAID (Ajuda Internacional para o Desenvolvimento) para a criao
de um programa de bibliotecas e divulgao gratuita de livros, entre eles os que envolviam temas
ligados Educao e Sociologia. Tal parceria
atingiu um conjunto de 4 mil bibliotecas no Brasil
e cada uma delas ficou equipada com 360 ttulos,
aproximadamente.
Dessa forma, foi possvel promover mais trs
edies da Escola Primria Rural durante os anos
1960, sendo a ltima editada em 1971, com um
total de 8 mil exemplares publicados e distribudos
para todo o pas. Em razo dessa quantidade de publicaes, atualmente ainda possvel encontr-lo
nas livrarias e sebos.
O livro abarca uma quantidade considervel de
conhecimentos ao longo de seus cinco captulos,
cumprindo, em tese, sua funo de ser um referencial pedaggico para o magistrio rural. Parte de
uma viso mais terica, fundamentada nos princpios do ruralismo pedaggico e da Escola Nova,
valendo-se das ideias de socilogos e estudiosos
ligados s questes rurais do pas, como Alberto
Torres, Renato Sneca Fleury e Fernando de Azevedo, que analisam tanto a problemtica rural do
A Editora Globo foi responsvel pela difuso e propagao de inmeras obras de autores gachos. Consegui obter alguns dados mais
especficos sobre as edies do livro por meio da colaborao de um
dos antigos proprietrios, conhecedor de todo o trabalho editorial
da Globo, senhor Jos Otvio Bertaso. Para maiores informaes
sobre a histria da Editora do Globo, consultar Torresini, Elisabeth
R. Editora Globo: uma aventura editorial nos anos 1930 e 1940.
So Paulo: Edusp, 1999.
59
pas quanto as representaes construdas acerca

das populaes campesinas.
O cenrio da educao rural
As fronteiras que, no passado, separavam claramente os aspectos culturais e geogrficos dos
meios urbano e rural, hoje se apresentam pouco
ntidas. O sculo XX assistiu transformao de
uma sociedade de base eminentemente agrria em
uma sociedade industrial, e a cidade assumiu a posio de paradigma dos modelos culturais e sociais.
O Brasil era um pas nitidamente rural e assim se
manteve at a dcada de 1920, mas, a cada novo
perodo, a tendncia irreversvel foi o aumento da
populao urbana e o decrscimo da populao
rural. As mudanas econmicas e sociais promoveram transfiguraes identitrias e, portanto,
afirmaram-se as identidades urbanas, uma vez que
a cidade tornou-se o cone da modernidade.
O advento da Repblica, no final do sculo XIX,
delimitou um processo de transformao estrutural
na sociedade brasileira, pois a pretenso era inserir
o Brasil no contexto da modernidade. As transformaes tomaram propores maiores logo no incio
do sculo seguinte, com a afirmao do trabalho assalariado e os melhoramentos urbanos, aliados a um
processo da industrializao, ainda que incipiente.
A afirmao de uma sociedade marcadamente
capitalista exigiu que se buscassem feies mais
cosmopolitas e liberais para a educao, ou seja, era
preciso que a escola se apresentasse populao
como pblica, laica e universal. A reorganizao
do Estado, sob o modelo republicano, promoveu
a busca da escolarizao como uma necessidade
e uma alternativa de adaptao s transformaes
econmicas, sociais e polticas que vivia o pas
(GHIRARDELLI JR., 1995, p. 16). O pas modernizava-se, e nisso estavam implicadas as escolhas
e os caminhos educacionais percorridos. Assim, o
mundo urbano passou a ser o condutor, pautando
as decises polticas e econmicas, tornando-se
modelo das referncias culturais.
Nesse contexto, o meio rural foi associado s
ideias de atraso, de ausncia de desenvolvimento e
de ignorncia de sua populao. A educao rural3
A educao no meio rural no Rio Grande do Sul analisada em
uma verso ampliada em Almeida (2004).
60
passou a ser vista como um instrumento capaz de

aproximar a modernizao, de formar, de modelar
cidados adaptados ao seu meio de origem, mas
lapidados pelos conhecimentos endossados pela
cultura urbana. De l que vieram os ensinamentos,
tais como conhecimentos de sade, saneamento,
alimentao adequada, administrao do tempo,
tcnicas agrcolas e pastoris modernas, prticas de
higienizao, todos esses amparados e condizentes
com o desenvolvimento cientfico da sociedade.
Entende-se que a educao rural constituiu-se
em um dispositivo de governo da populao rural
e, neste sentido, o livro Escola Primria Rural era
tambm um dispositivo para formar as populaes
rurais, colaborando na construo de um determinado thos do homem rural. A autora defende
o papel de redentora da escola rural, na busca da
justia social para alcanar o ideal do progresso e
afastar das populaes campesinas a ignorncia e
o descompasso e relao aos meios urbanos.
William Soto (2002) analisa a formao do que
ele chama ideologia urbana e ideologia rural (p.
110), com base na identificao dos aspectos que
caracterizam o rural com a ideia de atraso e o
urbano com a imagem do progresso. Produziu-se
uma discursividade que depositou na industrializao a possibilidade de eliminar a precariedade que
definia o meio rural e seus habitantes. Observa-se
que o processo de modernizao experimentado
pelo pas no atingiu somente as cidades, mas
expandiu-se para as regies rurais por meio da mecanizao de lavouras, por exemplo. Consequentemente, o cidado urbano foi erigido como modelo
a ser seguido, e seus valores deveriam nortear os
padres de comportamento das populaes rurais.
A estas restou a apropriao de outros paradigmas
econmicos e culturais que, com o passar do tempo,
conduziram a um esquecimento de suas prprias referncias. Nos dizeres de Soto, a cidade e o campo
so dois polos antagnicos, onde o primeiro ter
que superar o segundo como fundamento da nova
civilizao (2002, p. 110). Os discursos da poca
dividiam o mundo entre urbano e rural, civilizao
e atraso, cincia e ignorncia.
Portanto, os anos 1950 e 1960 mostram um
cenrio educacional brasileiro em que h diferentes sujeitos educacionais inseridos em realidades
igualmente distintas. De um lado, a urbanizao e
industrializao que marcavam a vida e a escolarizao nas cidades. De outro, alunos, professores
e comunidades que partilhavam espaos comuns:
o meio rural e a escola rural, com suas dificuldades e seus possveis encantos. A escola era o
lugar diferenciado da comunidade rural, espao
em que o conhecimento endossado pela cincia se
fazia presente, lugar em que o aluno convivia com
artefatos culturais distintos de suas referncias:
classes, quadro-negro, livros, cartilhas, revistas,
murais, mapas, cartazes, cadernos, lpis, s vezes
mimegrafos, que compunham o ambiente de
aprendizagem.
Eram muitos os problemas que marcavam o
ensino rural no pas. Aos alunos, poderia ser difcil
perceber a validade da escola, pois esta seguidamente exigia o afastamento das atividades agrcolas e
pastoris que lhes garantiam a subsistncia. O Estado,
se por um lado parecia acreditar na predestinao
rural do pas (NAGLE, 1974. p. 45 ) e apostar no
trabalho dos professores, poderia ter investido mais
em polticas pblicas que de fato desenvolvessem
o ensino rural e a formao pedaggica especificamente direcionada quela realidade. As posies
das autoridades pblicas traduziam-se em algumas
aes reais, mas no atendiam de modo efetivo s
carncias do meio rural. O que se observa, assim,
o abandono das populaes do campo, que permaneciam desassistidas, afastadas das melhorias
educacionais4. A autora critica a falta de acesso
escolarizao das populaes rurais e, da mesma
forma, condena o ensino livresco, desvinculado da
realidade do homem rural.
Com relao aos professores rurais, cabe ressaltar que, via de regra, estavam despreparados para
a funo, no tinham formao especfica para o
trabalho ou para enfrentar as possveis adversidades da profisso. E, mesmo que estudassem em
instituies de formao docente rural, a titulao
no tinha o alcance profissional garantido pelas
escolas normais das cidades, tendo em vista que
o curso normal rural equivalia ao curso ginasial.
Tudo isso fez com que os professores rurais constitussem outro grupo, hierarquicamente inferior,
perifrico, talvez, no conjunto do magistrio pblico estadual.
4
Sobre estas questes, ver tambm ALMEIDA (2001), captulos

1 e 2.
No campo da historiografia da educao, em

alguma medida, esses sujeitos, alunos e professores
rurais, carregam marcas de esquecimento. Tal situao, que caracteriza a histria da educao rural,
mostra o distanciamento que se tem em relao ao
meio rural, em uma cultura que hoje eminentemente urbana. Parece haver uma amnsia coletiva
em relao ao fato de que, at h pouco tempo, o
Brasil tinha sua economia, sua populao e seus
valores culturais diretamente vinculados s reas
rurais. Ento, o que se percebe o desenvolvimento
de um processo que coloca as populaes rurais
em uma situao de excluso social. Ulpiano de
Meneses (1999), ao analisar a dimenso poltica
da memria, reflete acerca dessa amnsia que
caracteriza nossa sociedade, em que prevalece o
efmero, o transitrio, em que no h espao para
a memria de longa durao.
Produzem-se sujeitos: os discursos
acerca da educao rural
Os professores rurais foram constitudos por
meio de prticas historicizadas e das inter-relaes
de diferentes discursos que se difundiam e se
sustentavam na sociedade brasileira das dcadas
passadas. Quando professores identificam-se com
os temas circulantes, eles se tornam assujeitados a
esses discursos, por um processo de adeso ou de
identificao, e comeam a se reconhecer e, paralelamente, a se constituir como sujeitos. Segundo
Pinto (1989), um discurso s tem capacidade de
exercer poder quando consegue e tem capacidade
de responder a demandas, de se inserir no conjunto
de significados da sociedade, definindo posies
e lugares dos sujeitos, at porque sabemos que a
capacidade de um discurso de exercer um poder,
de permanecer, sempre provisria, precisa sempre estar se reinventando para se adaptar a novos
contextos sociais. Nesta perspectiva escolhida, o
sujeito no mais uma identidade em essncia, mas
sim algum em permanente reinveno, inserido
em mltiplas relaes que enredam suas prticas.
Chartier (2009) entende que um texto no
uma simples abstrao e que ele s existe graas
maneira como transmitido. Os textos legitimam
condutas e comportamentos, so suportes que se
fazem ler, ouvir ou ver e produzem sentidos. Da
61
mesma forma, combate a ideia do material escrito

como objeto fixo, impossvel de ser modificado e
alterado pelas pessoas que interagem com ele. Para
o autor, a leitura sempre uma apropriao, uma inveno, uma produo de significados. Cada leitor
atribui, assim, um sentido prprio ao que l. Cada
leitor, baseado em suas referncias, d um sentido
mais ou menos singular, mais ou menos partilhado
aos textos de que se apropria. (CHARTIER, 2009,
p. 20). A significao de um texto varia conforme
as competncias, as convenes, os usos e os protocolos de leitura prprios de cada comunidade.
Assim, a leitura no se constitui em uma prtica
neutra. O leitor produz uma apropriao inventiva do texto que recebe. O livro Escola Primria
Rural no era lido da mesma forma por todos os
leitores. Alguns provavelmente eram interpelados
pelos discursos, outros, talvez no. Cada sujeito
sujeito de uma variedade de discursos e pode aderir
a eles ou no.
Pretende-se analisar, a seguir, alguns dos discursos que se apresentam no livro objeto deste estudo,
especialmente as representaes5 acerca das populaes rurais, do professor rural e da escola.
Incio do livro: a orao da mestra
Senhor, pois, que quiseste que o meu lar fosse a
minha escola, que seja feita a Tua vontade []
Faze com que toda a manh eu acorde de alma
tranquila e corao puro, para buscar minha escola
e encontrar meus filhos, de quem a noite inteira fui
privada.
Que eu prepare nossa casa para receb-los, como
trouxe preparado, o nimo para os acolher.
Que na hora tumultuosa em que entram, como aves
inquietas no ninho, v meu sorriso ao encontro deles e lhes diga, a todos, que os esperava. Um filho
nunca indiferente a dois braos maternos que se
estendam para ele.
Faze com que eu no distinga entre eles se a sorte
O conceito de representao identifica-se com a corrente historiogrfica da Histria Cultural. Segundo Pesavento (2003, p. 39-40)
as representaes construdas sobre o mundo no s se colocam
no lugar deste mundo, como fazem com que os homens percebam
a realidade e pautem sua existncia () Representar , pois, estar
no lugar de, presentificao de um ausente () no uma cpia
do real, sua imagem perfeita, mas uma construo feita a partir
dele.
62
os distinguiu pela beleza, pela sade, pela cor, pelas

vestes, pelas maneiras; que em minha companhia,
em nossa escola, nem o pobre seja envergonhado,
nem o vestido jactancioso. Faze que eu derrame igual
maternidade sobre eles, para que sejam irmos, ao
menos na minha escola []
Faze, Senhor, que cada um deles, desses meninos e
meninas que na vida vo conhecer outras mulheres
me, irm, parentas, esposa, filhas possam,
lembrana das que forma dignas de amor juntar a
de sua mestra, que todo o bem lhes quis, de quem
foram o grande amor da vida, com o amor de sua
profisso. Amm. (AFRNIO PEIXOTO apud
SILVA, 1951, p. 2).
O livro inicia com a Orao da Mestra destacado em forma de epgrafe. Apresenta os modos de
ser que se esperavam de uma professora. narrado
na primeira pessoa do singular, o que personaliza o
texto e contribui para promover a identificao com
o seu contedo. Explicita virtudes e anseios de uma
professora primria, indica um cdigo de regras e
de moral da profisso, valoriza posturas e aes
corretas e, paralelamente, condena, mesmo que
no diretamente, tantas outras atitudes. Serenidade,
altrusmo, sacerdcio, abnegao, solidariedade,
senso de justia e amor materno so princpios que
a professora deveria cultivar, isto , deveriam fazer
parte de sua personalidade.
O texto dirigido a todas as professoras, tanto
as que exerciam o magistrio nas zonas urbanas,
como aquelas que trabalhavam no meio rural. Isso
mostra que, em muitos aspectos, as exigncias
profissionais eram as mesmas, o que era esperado
de uma professora no dependia de onde ela fosse
lecionar. certo que todas deveriam ser capazes de
se entregar profundamente profisso escolhida,
e isso, de certa forma, acentuava-se em relao ao
magistrio rural. Vida pessoal e vida profissional
misturam-se e confundem-se na orao. As relaes profissionais so invadidas por sentimentos e
aes prprios da esfera privada das professoras.
O local de trabalho comparado a casa, os alunos
ocupam o lugar de filhos. Exigia-se da professora
tamanha dedicao que extrapolava suas responsabilidades profissionais. Seu trabalho envolvia
desprendimento e abnegao, a ponto de transferir
sua vida ntima para a relao que mantinha com
a escola.
No se deve esquecer o carter religioso que

envolve a narrativa, afinal trata-se de uma professora conversando com Deus. Dessa forma, os
sujeitos professores eram moldados e constitudos,
conhecedores da tica e moral da sua profisso,
sabedores do que era certo e do que era errado,
do que era permitido e do que a eles era negado.
Com a epgrafe, Ruth parece querer mostrar os
caminhos da profisso docente rural que deveriam
ser trilhados por todos os professores.
Representaes do mundo rural
As representaes que foram construdas sobre
o mundo rural constituram-se verdadeiras foras
de poder em que o mundo urbano, assumindo
uma posio de superioridade, descaracterizava
e, talvez, at mesmo se possa dizer, aniquilava os
parmetros culturais que eram as referncias identitrias das populaes campesinas. Todas essas
representaes no foram criadas aleatoriamente;
tinham objetivos claros de reforar a supremacia
dos valores urbanos, colaborando para a construo
de uma identidade nacional marcada pelos ideais
de progresso e de modernidade, em que no havia
espao para o pluralismo de prticas e valores culturais distintos daqueles apregoados e difundidos
nas cidades.
A educao rural apresentava-se como alternativa que se propunha a civilizar e recuperar as
populaes, ensinando-lhes a valorizar e trabalhar
a terra, mas com um custo muito alto, pois alterava
seus padres culturais originais, implicando em
um estreitamento de laos com os valores culturais
urbanos.
Os discursos da poca evidenciam muitas das
representaes que foram construdas sobre essas
populaes rurais. com base nesse conjunto de
representaes que os objetivos da educao rural
tambm foram construdos. De um modo geral, o
homem rural era visto como algum ignorante, atrasado, indolente, com uma cultura inferior, extremamente supersticioso, que precisava civilizar-se, que
no sabia dispor de seu tempo de forma racional,
no percebia a importncia do progresso social, que
no tinha conhecimento sobre alimentao adequada e hbitos de higiene e, por fim, desconhecia as
vantagens da escolarizao.
A autora vale-se de Fernando de Azevedo em

A Cultura Brasileira e, por meio dessa referncia,
parafraseia o autor e apresenta uma srie de representaes referentes ao homem, mulher e criana do mundo rural, sempre estabelecendo analogias
com os cidados urbanos. Inicialmente, apresenta
uma que assim define a educao rural:
A questo da Educao Rural no somente uma
questo de interesse pedaggico, puramente tcnico
ou de carter regional: ela de uma grande complexidade e toca os interesses essenciais do Pas.
Educao rural consiste em orientar as populaes
das zonas rurais no sentido da formao adequada
ou conveniente s mesmas, vinculando-as ao meio
e levando-as a reagir de modo eficiente sobre este.
(AZEVEDO apud SILVA, 1951, p. 3).
Assim so definidas as caractersticas do homem rural:

O homem rural tem acentuado sentido de realidade, pensamento rico e concreto, pouco inclinado a
divagaes tericas [] embora religioso, muito
inclinado superstio; ingnuo na concepo da
vida e do mundo, limitando-o quase ao prprio horizonte visual. Conserva muitas formas de pensamento
primitivo, apesar das conquistas da cincia, para ele
pouco ou nada difundidas. [] ainda o homem do
campo rude no trato social e as suas manifestaes
estticas so pouco frequentes, principalmente pela
falta de cultura, expressando-as, de modo especial,
pela msica, uma de suas poucas formas de recreao
[] (SILVA, 1951, p. 13).
A mulher campesina tambm comparada

mulher da cidade: A mulher campesina apresenta
caractersticas semelhantes s da mulher da cidade,
mas, muitas vezes, algumas de suas caractersticas
femininas desaparecem quando desempenha tarefas
semelhantes s do homem. (SILVA, 1951, p. 14).
So impresses por vezes preconceituosas, coerentes com os discursos circulantes na sociedade
da poca, que estabelecem distines entre a populao rural e urbana, colocando os primeiros em situao menos favorvel, especialmente em termos
culturais. Quando menciona a falta de cultura
das populaes rurais, Azevedo parece estar se
referindo ausncia de uma cultura marcadamente
urbana, como se s fossem vlidas e apropriadas as
manifestaes culturais oriundas daquele espao. O
texto desconsidera os atributos culturais tpicos das
63
reas rurais do pas e sugere que as pessoas sejam

formadas no intuito de conhecerem e valorizarem
culturas mais civilizadas e modernas, como
aquelas praticadas nos meios urbanos. Percebem-se
relaes de poder que se colocam entre os mundos
rural e urbano, tendo este posio hegemnica que
lhe confere supremacia.
Nessa anlise, a criana rural tambm percebida de forma distinta da criana da cidade. Azevedo admite que a aprendizagem nas reas rurais
acontea de forma mais lenta. Entretanto, registra
e enfatiza a igualdade de inteligncia entre crianas
urbanas e rurais, tendo como parmetro pesquisas
feitas nos Estados Unidos. Talvez essa questo
no estivesse totalmente esclarecida, havendo
dvidas quanto ao potencial intelectual dos alunos
pertencentes s zonas agrrias; da a necessidade
de elucid-la.
De um modo geral, a criana do campo mais
tenaz que a da cidade e o seu progresso intelectual mais moroso; no to superficial e volvel
como a criana dos meios urbanos [] Do ponto
de vista da inteligncia, em experincias realizadas
nos Estados Unidos foi comprovado que a criana
rural no inferior da cidade, embora apresente
experincias diferentes e deficincias de linguagem.
[] quanto s caractersticas emocionais da criana
rural, pode-se afirmar que esta, como a da cidade,
necessita ajustar-se ao meio social a que pertence,
para desenvolver todas as suas possibilidades e que o
desajustamento criar-lhe- problemas, inclusive com
relao aprendizagem (SILVA, 1951, p. 15).
possvel que a inteno de Ruth tenha sido

apresentar aos professores rurais uma espcie de
perfil das pessoas com as quais iriam conviver em
seu cotidiano. O professor, segundo esta viso,
deveria estar atento e conhecer aqueles que estavam
ao seu redor, fossem eles seus alunos, pais, enfim,
todos da comunidade. Sabedor das caractersticas
das pessoas, o professor teria maiores condies de
intervir a fim de moldar melhor cada um deles,
tendo como referncias a urbanizao, a cincia, a
modernidade e o progresso.
A luta pela educao rural
Na sequncia do segundo captulo, a autora
passa a centralizar o foco de anlise para a escola
64
rural e suas implicaes na vida das comunidades

a que pertencem. O professor, como agente fundamental no desenvolvimento educacional, tambm
passa a ser enfatizado.
O discurso predominante no texto de que a
escola tem um grande papel a cumprir, de acordo
com a viso do Estado, que atribui funes de extrema responsabilidade educao. A escola deveria
civilizar sem urbanizar. Nas palavras da autora:
A escola primria de zona rural [] tem necessariamente as mesmas finalidades da nossa escola
comum, sendo sua funo precpua a educao integral. Cabe-lhe oferecer um ensino que responda s
necessidades e s caractersticas da vida regional, a
fim de adaptar o indivduo s realidades locais e fixlo no meio, capacitando-o a reagir vitoriosamente
sobre o mesmo (SILVA, 1951, p. 17).
Nesse sentido, torna-se imprescindvel a ao

do professor rural a fim de que a escola consiga
alcanar as metas a que se prope. Ele o ponto
central de sustentao de toda poltica educacional.
O aprendizado dos alunos, os cuidados com a sede
da escola, o envolvimento com a comunidade, o
desenvolvimento de projetos escolares e sociais,
enfim, o xito ou o fracasso educacional de cada
escola dependem diretamente da atuao do professor. Este aspecto assim abordado:
Realmente, o professor faz a sua escola, imprimindolhe o feitio de sua personalidade. Se ele estiver
compenetrado de sua misso e imbudo desse esprito
ruralista que ser o vivificador de seu trabalho h de
sobrar intuio para apreender em relances as necessidades do ensino, resolvendo-as satisfatoriamente
(SILVA, 1951, p. 21).
Tambm o problema da formao profissional

enfocado. Defende-se que haja uma formao especializada para o magistrio rural, com um currculo
adaptado s necessidades do meio rural, sendo essa
uma condio para o bom desempenho da profisso.
Entretanto, deve ser capacitado, sem ser um especialista para melhor servir ao meio. Continuando,
o professor deve: [] ser preparado para exercer
esta funo, ou seja, receber formao profissional
especializada, para que possa ter conscincia das
vantagens e das desvantagens e das dificuldades da
mesma e orgulho da alta misso que est chamado
a desempenhar (SILVA, 1951, p. 24).
Ruth Silva defende uma formao normal rural, com um currculo direcionado s exigncias
do meio rural a fim de que a escola primria rural
consiga atingir seus objetivos.
bvio que o professor rural no precisa ser um socilogo nem um tcnico em agricultura; basta-lhe um
quantum de conhecimentos gerais a e prticos nestes
setores, com slidos fundamentos para que possa
perceber os problemas da decorrentes e orientar-se
, no melhor sentido, em busca de fontes necessrias,
para a expanso e atualizao dos mesmos. O tipo de
mestre que se forma no ambiente urbano, desconhecendo a realidade da vida rural, poder servir para
as cidades, mas no convm, absolutamente, quela
zona (SILVA, 1951, p. 24-25).
As colocaes da autora situam-se em uma

perspectiva do que seria o ideal para o ensino
nas zonas rurais, e conclui-se que a formao
do professor rural era mais complexa que a do
professor das cidades, pois ele precisava dominar
conhecimentos que iam alm dos saberes escolares
tradicionais.
As dificuldades enfrentadas pelos docentes rurais tambm so exploradas no livro. Era comum
trabalharem sozinhos, em comunidades isoladas,
em ambientes hostis, e precisavam vencer resistncias que porventura a comunidade oferecesse. As
condies de moradia, alimentao e higiene, por
vezes, eram deficientes. Alm disso, h que se considerar a precariedade da sua formao pedaggica,
somada a pouca maturidade de muitos deles para
administrar os inmeros entraves a que estavam
expostos. Via de regra, esses docentes eram jovens,
sem experincia alguma no magistrio e, neste
contexto, enfrentavam seus primeiros contatos com
a profisso. Como tcnica rural e conhecedora das
caractersticas deste ambiente, certamente Ruth
Silva tinha conscincia dos problemas vividos nas
escolas interioranas. Ainda que o texto insista na
necessidade da adequada formao profissional,
no omite questes relevantes acerca da profisso
docente rural. Em uma dessas abordagens, a autora
enftica ao defender melhorias para o magistrio
rural:
Torna-se imprescindvel tambm a reformulao da
legislao [] que atenda no s aos interesses do
ensino, como aos problemas da formao e humanos
do professor rural, oferecendo-lhe o estmulo de
uma carreira com possibilidades de evoluir profissionalmente; oferecendo-lhe o estmulo de uma

carreira com possibilidades de evoluir profissionalmente; oferecendo residncia para o professor junto
mesma, o que lhe permite maior controle sobre
as plantaes e criaes, como lhe proporciona o
acolhimento de um lar e a liberdade de ao que
no pode ter quando reside distante da escola ou em
casa de famlia []; equipando a escola com um
mnimo de instalaes e material agrrio [] Que
tenha gua potvel suficiente e instalaes sanitrias
adequadas ao meio, porm em condies higinicas
(SILVA, 1951, p. 20).
Ao analisar a quem as responsabilidades pela

escola rural competem, Ruth Silva atribui funes
diferenciadas para o Estado, os professores e a
comunidade escolar. Destaca a importncia da
autonomia dos docentes para tomarem iniciativas
que lhes paream as mais apropriadas nos locais
em que trabalham: Visamos, justamente, abolir o
paternalismo antidemocrtico, que anula iniciativas
e adormece conscincias (SILVA, 1951, p. 20).
Com relao ao papel do Estado, complementa:
[...] um mnimo inicial, porm, o primeiro ncleo,
cabe ao Poder Pblico oferecer ao meio (SILVA,
1951, p. 21). Nota-se a construo de um discurso
que privilegia o trabalho docente, em detrimento
de uma ao mais direta dos poderes pblicos,
especialmente quando diz:
Temos visto escolas que so apenas uma casa construda num descampado, sem uma rvore de sombra,
sem uma horta, sem uma flor [...] Que triste exemplo
de desolao e abandono! Poder o professor, em
tal escola, ser lder positivo da comunidade? Certo
que no, se tudo vai esperar do Estado (SILVA,
1951, p. 21).
Refora-se a ideia da importncia da formao

pedaggica e rural dos professores, no intuito de
torn-los responsveis pela soluo do atraso agrrio que vivia o pas, por meio do aprimoramento
da educao. Aos docentes deveriam ser oportunizados seminrios, semanas de estudo, mesas
redondas, painis e outras tcnicas; troca de experincias, entre outros. A eles cabia apropriarem-se
dos discursos que eram difundidos para cumprirem
sua tarefa com sucesso e [...] terem orgulho da alta
misso [...] (SILVA, 1951, p. 23) a que estavam
sendo chamados.
65
Desta maneira, inmeras e variadssimas podem ser

as unidades didticas na escola, principalmente de
zona rural, onde o professor tem maiores oportunidades de contato com o meio. As atividades escolares
assim orientadas, alm de vivificarem o trabalho
de classe, levaro a escola a desempenhar a funo
social e civilizadora que lhe incumbe e de que tanto
carecem nossas reas rurais (SILVA, 1951, p.54).
ser desenvolvidas nos grupos escolares. Nas escolas

isoladas, sugere que se tenha uma unidade didtica,
por exemplo, a realizao de uma horta escolar, e
que se planejem atividades comuns ou especficas
para cada srie, pertinentes ao cultivo da horta. J
nos grupos escolares, os trabalhos podem ser diversificados, cada srie pode desenvolver atividades
rurais distintas. Assim, por exemplo, enquanto a
primeira srie trabalharia com a observao de
animais e plantas teis ao homem, a segunda srie
aprenderia tcnicas de fruticultura e ficaria responsvel pelo plantio do jardim da escola. A nfase do
texto a fim de que as atividades rurais estivessem
sempre integradas com os outros contedos fundamentais escolares.
A educao rural deveria contemplar trs grandes eixos: a iniciao agrcola, o ensino primrio
fundamental, com os contedos bsicos escolares e,
por fim, tambm era funo da educao promover
uma orientao, a qual a autora chama de prvocacional, a fim de preparar o aluno para futuras
escolhas profissionais. Tal planejamento, posto em
prtica, ofereceria aos educandos um preparo para
melhor aproveitarem os recursos e possibilidades
da vida rural.
Ao analisar as diretrizes para desenvolvimento
das atividades agrcolas na escola primria rural
(SILVA, 1951, p. 55), sugere atividades comuns
a todas as escolas rurais, tipo horticultura, jardinagem, independentemente da zona. Defende a
importncia de aulas em turno integral, valoriza
a construo de clubes agrcolas, dedicando um
captulo do livro para explicar como se operacionalizam esses clubes nas escolas.
Ruth Silva salienta a importncia de se considerar interesses, aptides e motivaes dos alunos,
sua capacidade fsica e mental, da mesma forma
que devem ser atendidos os aspectos relativos
aprendizagem, isto , a didtica especial das diversas matrias do currculo. Fala sobre o quanto
importante o professor ter clareza nos seus objetivos. Comenta as vantagens de usar o mtodo
do trabalho em equipe por ele melhor se prestar
s condies prticas do desenvolvimento das
atividades agrcolas/pastoris. No descuida de um
embasamento terico, mas afirma que:
O livro tambm apresenta atividades apropriadas para as escolas isoladas e outras que poderiam
Sempre que se tornar indispensvel o estudo terico

relativo agricultura como uma preparao ao tra-
Didaticamente falando
Os outros captulos do livro, que so sua maior
parte, apresentam planejamentos de aulas com atividades prticas especficas para cada uma das quatro
sries do ensino primrio, de acordo com as atividades
econmicas da regio escolar, fossem elas agrcolas,
pastoris ou pesqueiras. Como diz a autora:
Damos a seguir vrias sugestes de atividades de
forma quase exaustiva, com o fim de enriquec-las
ao mximo. Nossa finalidade foi a de oferecer ao
professor maiores oportunidades de escolha, considerando as ilimitadas variantes que a realidade das
reas rurais pode apresentar (SILVA, 1951, p. 51).
Ruth Silva enfatiza a importncia de o professor

fazer a sua investigao da realidade escolar na
qual est inserido, estabelecendo um levantamento
das necessidades e possibilidades locais e s aps
planejar as unidades didticas. Isso evidencia sua
preocupao para que o livro no se transformasse
em uma espcie de manual prescritivo, mas em
um instrumento de consulta que exigia do docente
a disponibilidade prvia para dedicar-se pesquisa
emprica em sua comunidade. Assim ela esclarece
suas intenes:
Suponhamos que, entre outras, o professor verificou
deficincias ou incorrees no sistema alimentar
da comunidade. Cumpre-lhe, portanto, procurar
san-las ou atenu-las. Neste caso, a difuso de conhecimentos tericos e prticos sobre alimentao
racional se impe. Dever o professor planejar uma
unidade didtica sobre alimentao na qual focalize
os aspectos principais relativos ao assunto [...] (SILVA, 1951, p. 53).
A autora prossegue explicando como incluir

as outras reas do conhecimento neste planejamento:
66
balho prtico deve se processar de forma simples e

acessvel, levando-se em conta as pesquisas bibliogrficas a fim de que se forme na criana a ideia da
necessidade de fundamento cientfico nos trabalhos
agrcolas, combatendo-se a rotina dominante em
nosso meio rural (SILVA, 1951, p. 27).
No planejamento do professor devem constar

as finalidades, situaes de aprendizagem, fixao
da aprendizagem, verificao, documentao,
atendendo a globalizao do ensino.
Consideraes finais
provvel que o livro analisado de Ruth Silva
tenha sido o nico editado no Rio Grande do Sul
na dcada de 1950 que abordou especificamente
o ensino rural nas primeiras sries escolares. A
leitura da obra instigou a pesquisadora a perceber
com mais ateno as particularidades e os detalhes
que permeiam o contexto da educao rural, enfim,
a leitura promoveu uma aproximao do universo
da educao rural nas dcadas passadas. Aqui se
procurou historicizar a obra e cotej-la com os
parmetros educacionais e econmicos dos anos
1950 e 1960 no Brasil. As propostas educacionais
da autora revelam suas concepes polticas, econmicas e culturais, e isso permite identificar seu
alinhamento aos ideais do ruralismo pedaggico e
do escolanovismo. Neste sentido, v-se que a autora conduz o leitor a acreditar no papel da escola
redentora e no significado do trabalho do professor
rural com as populaes campesinas, tendo em
vista o abandono em que se encontravam, uma vez

que os investimentos pblicos concentravam-se no
modelo de urbanizao emergente no pas.
O livro ensina um modo de ser dos professores
rurais, constituindo-se, portanto, uma estratgia
educativa por promover a adeso dos sujeitos a
determinados discursos.
Passados quase 60 anos da primeira edio da
obra de Ruth Silva, ainda so muitos os desafios
da educao rural no nosso pas. Em tempos de
crescente globalizao econmica e cultural, em
que a populao urbana significativamente maior
que a rural e a tendncia o apagamento de diferenas, questiona-se a viabilidade de uma educao
propriamente rural.
As lutas que mobilizavam Ruth Silva e tantos
outros adeptos ao ruralismo pedaggico continuam, sob certo aspecto, atuais, tendo em vista que
persiste no pas a excluso de muitos do acesso
escolarizao. A hegemonia que caracteriza a
urbanidade praticamente acaba por anular aqueles
e aquelas que vivem com outras referncias, que
ainda so, muitas vezes, ignorados pelas polticas
pblicas educacionais.
Para finalizar, acredita-se que o livro de Ruth
Silva cumpriu um papel importante em seu tempo,
especialmente considerando a orientao aos docentes e a defesa explcita de uma escola primria
rural de qualidade numa poca em que o pensamento pedaggico comumente atendia a outras
demandas, que no eram as mesmas das escolas
do interior.
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68
NATURALEZA, RURALIDAD Y EDUCACIN

EN CLESTIN FREINET
RESUMEN
La influencia del maestro y pedagogo galo Clestin Freinet (1896-1966) sobre la
escuela rural ha sido y sigue siendo enorme. En este trabajo intento dar algunas
razones para justificar esa influencia tan profunda. Repaso la trayectoria biogrfica
de Freinet y me centro, especficamente, en sus concepciones sobre la naturaleza y
las implicaciones educativas, sociales y psicolgicas. Para ilustrar este tema, analizo
los textos de Freinet, especialmente los dos volmenes del Essai de psychologie
sensible y Lducation du travail. Tambin presento las contribuciones de Elise
Freinet, que ayudaron a configurar el enfoque de Freinet a lo largo de cuatro dcadas.
Mi contribucin tiene una orientacin deliberadamente terica. Con ello, deseo seguir
reivindicando a Freinet como una figura relevante del pensamiento pedaggico
contemporneo, y no slo como el creador de la tcnica de la imprenta en la escuela
o etiquetas anlogas.
Palabras clave: Naturaleza. Educacin rural. Cooperacin. Mtodos naturales de
aprendizaje.
ABSTRACT
NATURE AND RURAL EDUCATION IN CLESTIN FREINET.
The influence of Clestin Freinet (1896-1966) on rural education has been very deep.
In this paper, I will pressent some reasons in order to justify this impact. I will first
show Freinets biographical and professional trajectory. I will focus specifically upon
his approach of nature and its implications in educational, social and psychological
fields. I will analyze the texts published by Freinet, especially the two volumes of
Essai de psychologie sensible as well as Lducation du travail. I will refer also to the
contributions of Elise Freinet that helped to make up Clestin Freinets approach over
four decades. Our deliberately theoretical approach shows the relevance of Freinet for
the contemporary pedagogical thinking and not only as the creator of the technique
of printing in school or similar label.
Keywords: Nature. Rural Education. Cooperation. Natural Methods of Learning.
*
Doctor en Pedagoga. Profesor Titular de la Universidad de Sevilla. Endereo para contato: Dpto. de Teora e Historia de la
Educacin y Pedagoga Social Facultad de Ciencias de la Educacin. Despacho 5-134.Calle Pirotecnia, s/n, 41.103-Sevilla,
Espanha. monteagu@hotmail.com
69
Naturaleza, ruralidad y educacin en clestin freinet
Introduccin
En 1968, dos aos despus de la muerte de Freinet, J. Trovial, secretario de estado del Ministerio
de Educacin francs, comunic en el Parlamento,
como respuesta a una pregunta parlamentaria, que
en esa fecha practicaban las tcnicas Freinet unas
12.000 escuelas rurales francesas (GONZLEZ
MONTEAGUDO, 1988a, p. 108, nota 262). Este
trabajo intenta comprender las razones de esta
poderosa influencia de Freinet en relacin con la
educacin rural.
1. La trayectoria de freinet: importancia
de la naturaleza y la ruralidad
Freinet naci en 1896 en una aldea de los Alpes
Martimos, en el sur de Francia1. Sus orgenes son
rurales. De este ambiente extrae el pedagogo galo
muchas de sus imgenes pedaggicas. Sus padres,
de escasos medios econmicos, eran campesinos y
pastores, aunque tambin trabajaban como tejedores. Los primeros aos de su infancia transcurren
en la aldea, dedicados a los trabajos y labores del
campo. Este crecimiento en un medio natural, de
ritmos apacibles y tareas duras, pero sosegadas,
marcar la evolucin posterior de Freinet. De este
ambiente surgen los fundamentos de su sistema
pedaggico. Freinet se declara, como sus padres,
() campesino y pastor, y afirma: Tal vez mi
nico talento de pedagogo sea el de haber conservado una huella tan completa de mi infancia,
que siento y comprendo, como nio, a los nios
que educo (FREINET, cit. en FREINET, Elise,
1977, p. 165).
Freinet asiste a la escuela y experimenta como
escolar la realidad de una escuela tradicional, abstracta y basada en los libros de texto. Tras la escuela
primaria, realiza interno el curso complementario,
y en 1913 se presenta al examen de entrada de la
Escuela Normal de Niza, superndolo. Al final del
segundo ao de carrera de magisterio, y cuando an
no ha realizado las prcticas de enseanza, Freinet
recibe, en 1915, el ttulo de maestro de primera
enseanza, otorgado de forma anticipada a causa
Para la trayectoria sobre Freinet, vase: Gonzlez Monteagudo, 1988a,
19-119.
70
de la primera guerra mundial. Este mismo ao es

movilizado y se incorpora a filas como oficial de
infantera. Varios meses despus, ya en 1916, durante la mtica batalla de Verdn, Freinet es herido
de gravedad en el pulmn derecho. Evacuado del
frente, pasar aos difciles a causa de las secuelas
de esta herida, que persistirn de una forma u otra
a lo largo de toda su vida.
Despus de participar en la guerra, la convalecencia se prolong durante cuatro aos, de 1916 a
1920, con visitas repetidas a los hospitales. Finalmente, tom la decisin de abandonar el hospital, a
la vez que renunci a la pensin que reciba como
herido de guerra. En 1920 solicit su ingreso en la
enseanza y comenz su etapa como maestro en un
pequeo pueblo. A partir de sus propias limitaciones
para poder hablar de manera continuada durante
largo tiempo se plante algunos cambios en la dinmica del aula.
En vez de dormitar frente a un texto de lectura
escribe Freinet , despus de la clase de medioda
salamos al campo que bordeaba la aldea. No examinbamos ya escolarmente a nuestro alrededor
la flor o el insecto, la piedra o el ro. Lo sentamos
con todo nuestro ser, no slo objetivamente, sino
con toda nuestra natural sensibilidad (FREINET,
1973, p. 14).
Los paseos transformaban la actividad educativa

y la hacan ms interesante. Freinet contact con
los artesanos locales e introdujo el tejido y la carpintera en la escuela. La clase se modifica. Quita
la tarima para estar, y no slo simblicamente, a
la altura del nio. Un da, una carrera de caracoles, objeto de la mxima atencin por parte de sus
alumnos, origina un texto, que es redactado, ledo
y copiado por la clase: ha nacido el texto libre, primer descubrimiento bsico que sentar las bases de
una nueva pedagoga. En la paulatina elaboracin
de la pedagoga de Freinet, el texto libre tiene una
importancia histrica innegable. El surgimiento del
texto libre hace meditar a Freinet sobre la forma de
conseguir que esa pgina escrita por el nio fecunde
toda la tarea escolar. Y piensa en la hoja impresa,
que permite la conservacin del pensamiento infantil. As se origin la idea de la imprenta en la
escuela, definidora del movimiento pedaggico
freinetiano, especialmente en la primera poca.
Freinet inicia una formacin pedaggica y cultural de marcado signo autodidacta. Lee a los autores
marxistas, a los clsicos de la pedagoga (Rabelais,
Montaigne, Rousseau y Pestalozzi) y a los psiclogos
y pedagogos del momento. Viaja a Alemania y Rusia.
En los aos veinte surgen de manera sucesiva las
principales tcnicas Freinet: el texto libre, la imprenta
escolar, la correspondencia interescolar y el fichero
escolar cooperativo. En 1926, Freinet y Elise se casan
e inician una colaboracin que se prolongar durante
cuatro dcadas (Elise Freinet muri en 1983). Freinet
escribe su primer libro, dedicado a la exposicin de
las tcnicas de la imprenta escolar. A partir de ese
momento, inicia la constitucin de un movimiento
pedaggico de maestros, la Cooperativa de la Enseanza Laica (CEL), centrado en la experimentacin y difusin de las nuevas tcnicas educativas.
Durante los aos treinta, la propuesta freinetiana se
consolid y extendi. La CEL celebraba anualmente
sus congresos, editaba revistas educativas y diverso
material pedaggico, y promova diferentes actividades en el mbito de la formacin de los maestros.
Freinet se tropez con el rechazo de los sectores
ms conservadores de St. Paul de Vence (su segundo
destino en la enseanza pblica), y como consecuencia de una serie de arbitrariedades fue trasladado forzosamente. Tanto l como su mujer, tambin maestra,
se negaron a aceptar el cambio forzoso de localidad.
Ambos dimitieron de la enseanza pblica. A partir
de ese momento, Freinet se plante la necesidad de
crear una escuela propia, que Freinet concibi como
un laboratorio pedaggico en el que experimentar
con entera libertad los mtodos educativos innovadores. A pesar de ser una escuela privada, la vocacin
de la escuela Freinet era decididamente pblica. La
escuela de Vence tuvo una importancia capital en
el proceso de progresiva maduracin de la pedagoga de Freinet. En efecto, el maestro francs
pudo desarrollar libremente muchos aspectos del
problema educativo: planific la edificacin de la
escuela y la distribucin de los espacios; realiz el
diseo pedaggico y didctico; estudi la conducta
de los nios, incluidos los inadaptados, en un medio
natural no coercitivo; en fin, medit sobre algunos
temas el juego y el trabajo, la disciplina, la organizacin escolar que llegaran a ser, pocos aos
ms tarde, tras la segunda guerra mundial, puntos
centrales de su teora pedaggica. Tambin fue en
el curso de la experiencia de Vence donde Freinet

tuvo ocasin de aplicar los principios naturistas que
tanto le ayudaron en su propia recuperacin fsica,
mediante diferentes prcticas higinicas y alimenticias, como el vegetarianismo y la higiene natural,
que implicaba la desnudez total del cuerpo.
Durante los aos treinta, el movimiento Freinet
tuvo una participacin muy directa en la militancia
antifascista y en el desarrollo de iniciativas de izquierdas para garantizar una enseanza de calidad.
Freinet viaj mucho en estos aos, pronunciando
conferencias tanto en Francia como en algunos otros
pases. Estas actividades aumentaron la influencia
de las tcnicas Freinet, que comenzaron a ser aplicadas en Blgica, Espaa y Suiza y, posteriormente,
en otros pases. En la Segunda Guerra Mundial, el
movimiento Freinet fue desmantelado. Freinet fue
conducido a un campo de concentracin, en el cual
permaneci retenido ao y medio. All prepar sus
obras de madurez. Al ser liberado, form parte de la
Resistencia. En 1945, volvi a Vence y encontr su
escuela y los almacenes de la CEL saqueados. Es la
hora de la reconstitucin del movimiento, que pronto
iniciar su andadura. En 1947 abre sus puertas de
nuevo la Escuela Freinet de Vence. En los aos 50
y 60, el movimiento Freinet vuelve a consolidarse
como una fuerza pedaggica importante. La influencia internacional de Freinet se extiende. Durante los
ltimos aos de su vida, Freinet sigui dedicado a la
adaptacin de nuevas tcnicas educativas, atento a
las ltimas tendencias psicopedaggicas. Muri en
1966. Su viuda Elise y un grupo de colaboradores
continuaron divulgando su legado.
2. Filosofa educativa y concepciones sobre naturalueza y ruralidad
La obra y la propia personalidad del maestro
francs estn marcadas por sus races campesinas
y por su vinculacin al mundo rural francs del
primer tercio del siglo XX. En este ambiente campestre y natural, Freinet madura sus futuras reflexiones y concibe ya las ventajas de una sociedad
tranquila; dura, pero a la vez gratificante; tradicional, pero profundamente humana. Recordando esta
sociedad, en la que l mismo se forj, destaca la
estabilidad, la dimensin humana del tiempo y del
espacio. Exista un encanto apacible y familiar; se
71
conoca poco, pero se conoca bien. El retrato que

Freinet dibuja de esta poca es, en ocasiones, de un
bucolismo exagerado, cuando no irreal:
El trabajo, en primer lugar, proporcionaba un contacto ntimo con las cosas. El campesino amaba sus
campos y sus rboles, el artesano construa objetos de
calidad, en los cuales haba vertido su personalidad.
Se tomaba tiempo para charlar con los vecinos, con
los tenderos (...) Requeridos por un nmero limitado
de asuntos, la reflexin se ejerca en profundidad ()
(FREINET, en GERVILLIERS, 1977, p. 11).
El pensamiento de Freinet contiene un marcado sesgo naturalista. En particular se trata de una

suerte de ruralismo naturalista. Hay que tener en
cuenta los orgenes rurales de Freinet, que reivindica la ruralidad, caracterizada por la sencillez, la
simplicidad y el buen sentido. Freinet recurre a
las experiencias de la vida diaria, particularmente
a las experiencias en el medio rural, pretendiendo
establecer analogas entre procesos naturales y
procesos educativos. Por ejemplo, la semilla que
crece, para ilustrar el desarrollo humano; el caballo
que no tiene sed, para comentar la ausencia de
motivacin escolar; el arroyo como smbolo de
devenir personal y social.
Con frecuencia, Freinet recurre a los conceptos de
naturaleza y de desarrollo natural. En este terreno, es
un pedagogo que confa en las virtudes del medio natural como principal instrumento de equilibrio, salud
y formacin. Recomienda y practica el naturismo,
el vegetarianismo, la hidroterapia, la helioterapia,
los ejercicios fsicos y una medicina natural, incluso
la oposicin a las vacunas. Freinet es, sin duda, un
ecologista avant la lettre. Para Freinet, los individuos
poseen un potencial de vida. Se trata de una concepcin optimista no slo de los seres humanos, sino del
conjunto de los seres vivos. En este aspecto, Freinet
estuvo influido por el vitalismo filosfico de H. Bergson. Pero el creador de la Escuela Moderna hizo de
este vitalismo naturalista, adems, un estilo de vida.
As, por ejemplo, foment las prcticas naturistas en
su escuela de Vence, basadas en la higiene natural y
en un programa diettico. En todas estas cuestiones,
se nos revela el perfil idealista, asctico y rigorista
de Freinet, que desarroll su labor bajo la consigna
de una tica muy exigente.
La teora educativa de Freinet se configura como
un saber del sentido comn y de la experiencia
72
diaria. El sentido comn es entendido como una

especie de alternativa al modelo de razonamiento
cientfico, con procedimientos diferentes de trabajo,
y mediante el cual es posible organizar los procesos
educativos. Se ha criticado mucho el papel desempeado por el sentido comn en educacin, pues al
estar basado en creencias irracionales, conclusiones mitolgicas, aforismos y reglas prcticas, no
alcanza la racionalidad y objetividad necesarias.
Igualmente, el sentido comn est limitado por
su excesiva dependencia de la percepcin y de la
accin, y esto puede ser un importante obstculo
epistemolgico. En muchos casos, como han mostrado los epistemlogos, la experiencia cientfica
se organiza contradiciendo la experiencia comn.
En todo caso, en el caso de Freinet, la apelacin al
sentido comn no conduce a un reforzamiento de
las tradiciones y de los hbitos acrticos legados
a travs de las generaciones. Su insistencia en la
experiencia cotidiana es preciso entenderla ms
bien como una oposicin a las maneras de explicar
la realidad y los procesos educativos del enfoque
tradicional, de la escolstica.
Por otra parte, hay que recordar que el naturalismo freinetiano contiene una complejidad que no es
posible analizar con detalle en este breve trabajo.
En efecto, Freinet tiene una concepcin crtica y
socialista del naturalismo. En este sentido, el objetivo ltimo de Freinet es la crtica de la sociedad
capitalista y de los efectos de la misma sobre los
trabajadores y los educandos. El naturalismo, pues,
resulta compatible con la crtica social influida por
el marxismo y el anarquismo:
Y as llegamos al centro del gran drama de nuestra
sociedad: la mquina domina, esclaviza y destroza
al hombre, persiguiendo el provecho como nico fin,
contribuyendo constantemente a su desequilibrio,
remontndolo muy alto, tan alto que pierde pie, que
no puede volver a encontrar sus races, que no se
reencuentra a si mismo y que va a la deriva, a merced
de los mecanismos, hacia la inevitable catstrofe que
provoca la sociedad capitalista (FREINET, 1977,
p.188).
La naturaleza tiene dos sentidos principales

en Freinet. Uno se refiere a la naturaleza fsica, el
medio natural y concreto, con el cual deben familiarizarse los nios lo ms posible; el segundo sentido
de la naturaleza tiene un significado psicolgico y
alude a factores internos propios de cada ser vivo

y que le aseguran el crecimiento y el progreso. La
filosofa de Freinet est impregnada de naturalismo
y de naturismo. Sin embargo, Freinet tiene una
concepcin social del naturalismo. Esta relacin
constante entre lo natural y lo social, en ocasiones
problemtica, es caracterstica del pedagogo galo.
Para Freinet no cabe un desarrollo del individuo al
margen del medio social. La indisoluble interdependencia entre el individuo y la sociedad permitir
el ptimo desarrollo de aquel al amparo de sta:
En la medida en que el individuo sea fuerte, fisiolgica y fsicamente, as como en la medida en que
alrededor de l la naturaleza, los adultos, los grupos
constituidos, la organizacin social entera faciliten
su anhelo de poder al servicio de la exaltacin de la
existencia, en esa medida se realizar el ser, en medio
de la dicha individual y la armona social (FREINET,
1969, p. 50-1).
La vida intensamente vivida, he aqu el ideal

freinetiano. Esto implica una escuela al servicio
de la vida: Vivir, vivir lo ms intensamente posible: acaso no es se, en definitiva, el fin de todos
nuestros esfuerzos? y la tarea esencial de la escuela,
no debera ser desarrollar al mximo las posibilidades de conseguirlo? (FREINET, Clestin. cit.
en FREINET, Elise. 1978, p. 79).
Para Freinet la vida se caracteriza por su dinamismo; no es un estado, algo dado y hecho, sino ms
bien un devenir, un transcurso, un acontecer. Como
tiene una concepcin dinmica de la vida, acude
con frecuencia a imgenes y smiles que le permitan
comunicar esta idea evolutiva y cambiante de la realidad. La vida es un torrente: con esta comparacin
Freinet pretende transmitir la nocin de la vida como
proceso, evolucin y transformacin continuos.
Tomo la vida en su movimiento, sin prejuzgar de su
origen ni de sus fines. Solamente compruebo que el
ser viviente nace, crece, fructifica y luego declina y
muere (...) el individuo es impulsado por su propia
naturaleza a recorrer as su ciclo normal de vida, a
realizar su destino. No expreso con esta palabra,
destino, ninguna idea transcendente, espiritualista
o religiosa (FREINET, 1969, p. 219).
La naturaleza marca irremediablemente nuestros

pensamientos y sentimientos, y es (...) con su rica
gama de goces y exigencias (...) la ms segura de
las educadoras (FREINET, 1977, p. 66). El medio

natural y fsico, en opinin de Freinet, constituye
el medio ms rico y el que mejor se adapta a las necesidades variables de los individuos (FREINET,
1976, p. 45). El alcance educativo de estas posturas
es patente y ser expuesto ms adelante. Aunque
la vida es un sucederse, un movimiento continuo,
Freinet piensa, no obstante, que existen realidades
evidentes e incuestionables. Una de ellas es que hay
necesidades especficamente humanas. La primera
y principal necesidad de la especie humana, de
acuerdo con Freinet, es la necesidad de buscar, de
conocer, derivada de la permanente insatisfaccin
ante los problemas de la vida y del mundo.
Retomando la idea de la vida como un continuum, vamos a precisar unas sugerentes ideas
de Freinet sobre el lenguaje y la palabra. Ante el
dinamismo vital, las palabras poseen un carcter
limitado: (...) las palabras s1o representan un
enriquecimiento cuando son el resultado y la prolongacin de nuestra experiencia personal (...)
(FREINET, 1977, p. 208). Por perfecto que sea,
el lenguaje petrifica el pensamiento y la realidad,
(...) aislando un estadio infinitesimal del eterno desarrollo de la creacin (FREINET, 1971, p. 202).
Freinet ha descrito as su crtica al lenguaje:
Como se ve, la palabra resulta siempre limitadora por
cuanto proporciona una forma fijada y ya definitiva
a un programa de vida dinmico ... El peligro ms
grave es justamente esta fijacin en la palabra de
un pensamiento sensible y mvil que se encuentra
en ella limitado, reducido, fro y, por consiguiente,
traicionado ... De este modo, las palabras constituyen
una especie de tinas de agua, cuyo llenado y acumulacin acaban por sustituir al desenvolvimiento sutil,
complejo e inaprehensible de todos los ros de la vida
...; las combinaciones que intentamos, los sistemas
que imaginamos no encierran ms que una parte de
la verdad, una fraccin petrificada de la vida (...) ;
los magos de la lengua, ya sean religiosos o laicos
(...) , cometen el error (...) de separar la palabra de
la vida, de agitarla, de organizarla en un mecanismo
separado, que no es ms que la vida arbitraria de las
palabras () (FREINET, 1977, p. 197-201).
Freinet piensa que existe una poderosa fuerza

vital, caracterstica de todos los seres vivos, que
empuja al ser hacia la actividad y hacia el crecimiento:
73
Desde el origen, el hombre lleva en s un potencial

de vida, lo mismo que las infinitas variedades de
seres vivos escalonados en la jerarqua zoolgica,
lo mismo que el grano de trigo y que la mnima
semilla. Esta potencia de vida anima a la criatura en
invencible impulso y la lanza hacia adelante, hacia
la poderosa realizacin de su destino (FREINET,
1969, p. 17).
Esta potencia vital se distingue por su (...)

anhelo de poder, al servicio del universal instinto
de la vida (FREINET, 1969, p. 40), que empuja
al ser a satisfacer lo ms completamente posible
sus tendencias y necesidades, y que tiende constantemente a restablecer la armona respecto del
ambiente para lograr el equilibrio, la homeostasis.
El ser vivo est continuamente a la bsqueda de
un mximo de potencia (FREINET, 1977, 9) y
tiene la irreprimible necesidad de (...) ascender,
subir, franquear los obstculos, dominar los elementos (FREINET, 1971, 45), pues el hombre y,
sobre todo, el nio tienen necesidad de proseguir
su carrera hacia la vida y hacia la actividad. Como
el individuo aspira a vivir, y para ello precisa del
triunfo y de la conquista, es evidente que aqul no
soportar el fracaso, pues ste siempre es destructor
y desorganizador, y acarrea consecuencias negativas para el sujeto, que pierde de este modo la esperanza optimista en la vida. Es indiscutible, segn
Freinet, el que todo organismo quiera salir airoso
y triunfante de la experiencia vital. El fracaso es
inhibidor, destructor del nimo y del entusiasmo
(FREINEt, 1978, p. 34).
La concepcin de Freinet debe mucho al lan
vital de Bergson, uno de los mximos representantes de la filosofa de la vida, que pone de relieve,
frente a lo esquematizante, racionalista y esttico, el
valor de lo singular, lo anmico, lo vivencial, lo dinmico. Para Bergson, todo ser es conciencia, pero
entendida no slo intelectualmente, sino sobre todo
como vida, vivencia, impulso, duracin, libertad,
creacin y energa creadora. Este panorama abierto,
de una espontaneidad ilimitada, es el ancho campo
en que la conciencia conquista progresivamente
mayores cotas de independencia.
Consecuencias directas de buena parte de la
filosofa naturalista de Freinet sern sus posiciones naturistas, afianzadas y perfiladas, a partir de
1935, durante la experiencia en la escuela Freinet
74
de Vence. El maestro galo asumi, por otra parte,

esta orientacin de su prctica pedaggica y vital
por una necesidad derivada de su dbil estado de
salud. La guerra de 1914, como ya hemos comentado, dej en sus pulmones secuelas que en un
principio fueron consideradas casi irreparables,
y el maestro, enfermo pero a la vez decidido a
superar la enfermedad, hubo de hacer frente a su
lastimosa situacin. Recurri a una serie de prcticas ecolgicas que lo situaron, en su opinin, en
la senda correcta. Inspirado por la experiencia del
terapeuta griego Vrocho, seguidor de Khune y de
Gandhi, inici (...) una eficaz sntesis de prcticas naturistas que devolvan a los organismos
energa, equilibrio y armona: agua, sol, aire puro,
movimiento, frutas, stos eran los medios seguros
(FREINET, Elise, 1975, p. 49). Incluso el propio
Frrire se inici en las prcticas puestas a punto
por Vrocho, describiendo en 1933 su experiencia
en un libro titulado Cultiver lnergie, que Freinet
edit y prolog. En este prlogo, el maestro francs establece un paralelismo entre las tcnicas de
Vrocho y las suyas:
Vrocho practica como nosotros lo hacemos en pedagoga. A travs de una tcnica apropiada, que aunque
no ha inventado completamente, ha sabido armonizar
y adaptar, limpia el organismo de la misma forma
que nosotros desobstruirnos las cabezas; desintoxica el cuerpo de manera parecida a como nosotros
querramos eliminar todos los obstculos que se oponen peligrosamente al desarrollo de nuestros nios
(FREINET, en FREINET, Elise, 1975, p. 50).
Esta comparacin no es slo una imagen. Freinet postula de forma decidida la correspondencia y
reciprocidad entre los fenmenos fsicos y afectivos, pues el individuo es un todo indisociable. Esta
estrecha interdependencia escribe Elise de
los diferentes rganos o aparatos, que condiciona
la unidad y la integridad del cuerpo, nos permite
establecer los dos principios siguientes: 1) no hay
enfermedad local; no hay ms que enfermedades
generales (unidad orgnica); 2) toda causa que
supera las posibilidades de cualquiera de nuestros
rganos es factor de desequilibrio y, por tanto, de
enfermedad (integridad orgnica) (FREINET, Elise, 1962, p. 119). Para apoyar sus afirmaciones se
remite a la medicina hipocrtica, de tanta influencia
en la medicina moderna, y a la teraputica china,
restablecedora de la unidad orgnica mediante

correlaciones y correspondencias fisiolgicas.
Freinet plantea una doble perspectiva en el
tema del naturismo: por un lado, es un preventivo
de diferentes perturbaciones; por otro, una terapia
de las mismas. Esta doble perspectiva es resumida
por Freinet al comentar que la naturaleza es, a la
vez, creadora y reparadora. En qu consiste, de
forma prctica, este plan naturista cuyas virtudes
no deja Freinet de parangonar repetidamente? La
propuesta se basa en una higiene natural y en una
diettica. Junto a una alimentacin muy cuidada,
la higiene corporal se completara con agua, sol
y aire, todo ello unido a la prctica frecuente del
ejercicio (PIATON, 1975, p. 165-166). Las deficiencias fisiolgicas y psquicas de los nios son
atribuidas por Freinet a los errores iniciales de alimentacin, higiene y ambiente familiar y escolar;
estas deficiencias precisan de una terapia especfica, compuesta de una curiosa mezcla de prcticas
naturistas y pedaggicas, que Elise llama una (...)
forma natural de psicoanlisis (FREINET, Elise,
1975, p. 289).
La propia Elise ha realizado una descripcin
exhaustiva de la teraputica natural empleada en
la escuela Freinet de Vence, en su libro sobre la
salud infantil. Tratando el tema de la higiene del
nio de dos a catorce aos, enumera los elementos
constitutivos de esta teraputica natural. El primero
de ellos, la hidroterapia, consiste en exposiciones
peridicas del cuerpo al agua fra, sea en piscina,
baera o ducha. El choque de agua fra se completa con fricciones sobre el cuerpo y sesiones de
sudacin. Segn Elise, el choque de agua fra es
un medio ideal de descongestin y de normalizacin de las funciones vitales, y para demostrar
esta afirmacin acude con frecuencia a datos y
opiniones facilitados por diferentes especialistas
de la biologa y la medicina. Aconseja, adems,
sesiones alternas de agua fra y caliente y una sesin
de sudacin semanal, que facilita un buen estado
de salud (FREINET, Elise, 1962, p. 162-166). La
helioterapia es el segundo elemento del tratamiento
natural. Nuestra existencia escribe Elise slo
es posible gracias a las formas solares, que presidieron la formacin misma del planeta Tierra (...)
cada vez ms el sol se afirma como una garanta de
salud y de energa capaz de disminuir las nefastas
influencias de la vida urbana (FREINET, Elise,

1962, p. 109). Aconseja el bao total de luz solar
sin interposiciones de ningn tipo y, si ello es posible, en desnudez total. La exposicin debera ser
progresiva y, en la misma, el sujeto deber moverse
o realizar ejercicios para exponer todo su cuerpo
al sol; la sesin terminar con una ducha fra. El
tercer elemento se refiere a los ejercicios fsicos,
que tienen como fin satisfacer las necesidades
funcionales del individuo. Por ejercicios fsicos
entiende Elise trabajos interesantes para los nios
(por ejemplo: bsqueda y recoleccin de races y
frutos, caza y pesca, cultivo de la tierra, ganadera,
trabajos domsticos y construccin de refugios). A
falta de estos trabajos, seran recomendables, por
este orden: los juegos, sobre todo los tradicionales,
las salidas y paseos y, en ltimo lugar, los ejercicios gimnsticos y los deportes. Como nota final
recomienda a los jvenes que practican ejercicios
fsicos, la prohibicin absoluta de la carne, del
alcohol y de los diferentes excitantes (FREINET,
Elise, 1962, p. 111-113).
La importancia educativa del conjunto de las
concepciones naturalistas de Freinet es indiscutible.
Como apunta Elise, (...) la primera obligacin del
educador consiste en ensear a vivir orgnicamente,
para que se d la base mas slida e imprescindible
para la edificacin de la personalidad (FREINET,
Elise, 1977, p. 242). Si la vida es, para utilizar la
imagen de Freinet, un torrente, entonces el papel
de la educacin, limitado, pero a veces repleto de
posibilidades, es (...) ayudar a la vida a realizarse, al torrente a proseguir su destino con mxima
capacidad de poder (FREINET, 1969, p. 46). Lo
contrario, detener el torrente, poner diques, refrenar el ritmo dinmico del desarrollo, supone una
inconsciencia que, a pesar de lo grave que resulta,
no deja de estar generalizada.
Desde estas reflexiones llegamos a la cuestin
de la educacin y el medio. Segn la pedagoga de
Freinet, el medio en su doble consideracin de
marco social y natural y el individuo forman
un complejo proceso interactivo indisociable. Elise
lo explica as:
Haba en ese medio vital leyes ineluctables que intentbamos penetrar para insertarnos en esta cadena, que
liga sin fin el mineral al vegetal, el vegetal al animal
y al hombre. Nuestra unin profunda con el medio
75
nos situaba, de esta forma, en la bsqueda de una

ecologa que, en aquella poca, todava desconoca
su nombre (FREINET, Elise, 1975, p. 51).
A partir de la experiencia de la escuela de Vence,

Freinet comprendi la magnitud indudable de (...)
la educacin de la salud en una educacin de la
totalidad del ser ( ...). La sntesis realizada de (...)
prcticas ecologistas y de (...) comportamientos
naturistas (...) condujo inevitablemente a la consideracin de la salud como (...) un bien natural,
del cual responda cada individuo (FREINET,
Elise, 1975, p. 26, 49 y 54) de forma personal y
responsable. Esta educacin, que podemos calificar
ciertamente de ecolgica, reclama para s un puesto
eminente de vanguardia entre los precedentes de
la preocupacin actual hacia nuestra sociedad,
amenazada por el progreso industrial y por el desarrollismo sin lmites: Estamos en la encrucijada
de los caminos: o aceptar la degradacin acelerada
de la naturaleza y de los seres, o intentar por todos los medios reencontrar una ciencia del vivir
(FREINET, Elise, 1975, p. 7), este es el autntico
dilema que enfrentamos.
() una concepcin ecolgica, pues, que desde un
punto de vista educativo est caracterizada por tres
componentes, todos ellos interdependientes e igualmente indispensables: un ser activo, animado por una
voluntad inextinguible de vivir, crecer y ascender; un
medio ambiente, natural y social a un mismo tiempo
y, en fin, una funcin educadora, que tiene el papel
de intervenir de forma comprensiva e inteligente para
favorecer la relacin entre el individuo y su medio
(FREINET, 1971, p. 105).
En resumen, y para expresarlo en trminos

escolares, el nio, conquistando su medio con la
ayuda del educador.
3. Lducation du travail: naturaleza,
crtica social y utopa educativa
En este epgrafe comento el enfoque y contenidos del libro ms ambicioso de Freinet, que
expone un ideal naturalista y utpico, enfrentado
a las visiones tecnocrticas de la sociedad en el
perodo inmediatamente posterior a la Segunda
Guerra Mundial. Freinet concibi Lducation du
travail (en lo sucesivo, EDT) en los campos de
76
concentracin de la Francia de Vichy, mientras

promova iniciativas de educacin popular y de
alfabetizacin con los dems presos, en un contexto
profundamente dramtico y difcil. Tras ser liberado, redact este libro (publicado en 1946, cuando
Freinet llegaba a los 50 aos) y otros dos ms
(Essai de psychologie sensible y Lcole moderne
franaise). Se trata de tres obras de madurez, en
las que acomete una triple tarea: una exposicin
de su filosofa social y educativa, en su libro sobre
el trabajo; una presentacin de sus concepciones
psicolgicas, en el Essai; y una propuesta de renovacin pedaggica y metodolgica, en la ltima
de estas tres obras.
EDT es, al mismo tiempo, una parbola y un manifiesto, un tratado de filosofa popular y un programa de renovacin escolar, una novela sobre la vida
natural y un ensayo pedaggico. Es, sobre todo,
un encendido elogio de la vida sencilla, natural y
lenta del mundo rural y de la aldea. Recordemos
que los padres de Freinet eran agricultores, pastores
y tejedores, y que su infancia se desarroll en las
montaas de la alta Provenza. Freinet recogi en
EDT la forma dialogada, de igual modo como Pestalozzi lo hizo en Leonardo y Gertrudis. En ambos
casos, la teora de los autores se transmite de forma
casi imperceptible a travs de los dilogos de los
personajes, que profundizan en la argumentacin
a medida que avanza la novela. La influencia de
Pestalozzi sobre la forma y el contenido de la escritura freinetiana es evidente. El recurso el dilogo,
la referencia a la reforma popular de la educacin,
la apelacin a la naturaleza e incluso los recursos
estilsticos empleados como la referencia a los
manantiales de agua que corren y a la necesidad
de abrir canales, aplicada en diferentes contextos
pedaggicos y sociales- son rasgos de Pestalozzi
que encontramos en el pedagogo galo.
El dilogo es el eje articulador de EDT. Mathieu,
un pastor y campesino, discute con un matrimonio
de maestros, el seor y la seora Long, que representan la escuela tradicional, aunque se muestran
receptivos ante Mathieu y progresivamente comienzan a valorar sus reflexiones filosficas, morales, cientficas, mdicas y, sobre todo, educativas.
A travs de un lenguaje clsico, romntico e incluso
manierista, Mathieu un personaje profundo,
sabio, silencioso, reflexivo, paciente, positivo y
acogedor va desplegando sus pensamientos, para

ir llegando progresivamente al ideal de una educacin del trabajo, entendido al igual que el juego
como una funcin natural de la especie humana,
tendente a satisfacer las necesidades vitales surgidas
de la lucha por la existencia, particularmente las de
carcter social. El trabajo es entendido como razn
y necesidad de la vida personal y colectiva.
En la EDT, la paz, la calma, la sencillez y la
sabidura de la aldea funcionan como rasgos antitticos de la vida urbana, el progreso, la tcnica y la
ciencia, que son condenados globalmente. Frente a
la civilizacin, los descubrimientos y el progreso
de las ciencias; frente a la decadencia moral, tcnica y educativa de la modernidad, Freinet levanta
la bandera de la vida natural y simple, del sentido
comn popular, de la vida campesina y de los
curanderos aldeanos. Mathieu critica repetidamente a mdicos y pedagogos, en los cuales simboliza
el fracaso de la cultura moderna. La escritura de
este ensayo novelado o de esta novela reflexiva
funciona bajo un formato de tesis y anttesis, y
esto creo que constituye uno de sus puntos ms
dbiles. De un lado, la luz y el conocimiento, la
sabidura de los campesinos y pastores, el arsenal
de soluciones naturales para todos los males de la
primera mitad del siglo XX, con sus guerras mundiales, prdida de la tradicin, crisis econmicas
y auge del fascismo. De otro lado, en un esquema
dicotmico tal vez demasiado elemental, el progreso y la civilizacin, la medicina que no cura
de verdad, la pedagoga que no acierta a influir en
la vida autntica de la gente, el saber verbalista,
terico y aislado de la prctica. Freinet coincide
con Rousseau en la reivindicacin de la sencillez
perdida, la defensa del campo frente a la ciudad, la
invocacin de la naturaleza como maestra, la crtica de la mana magistral y pedantesca de educar
a los nios, y la concepcin de la educacin como
hbito (GONZLEZ MONTEAGUDO, 1988a, p.
242, nota 5).
En la introduccin a EDT, Freinet expone el
punto de partida de sus reflexiones:
En los momentos ms penosos de mi vida no voy a
buscar la serenidad y la esperanza en los filsofos cuya
lectura se me impuso. Voy a mis fuentes. La fuente
clara y fresca que corre a la entrada de la aldea () Y
esas otras fuentes claras que fueron o que siguen
siendo los sabios que en la aldea han sabido dominar

la vida y mostrar las nicas sendas: mi madre (),
Mathieu (), con su lento ritmo de campesino (),
descubriendo las sendas sencillas () He participado
en el progreso, pero siempre me he encontrado con no
s qu nostalgia de la sencillez abandonada, del buen
sentido, de la claridad radiosa de las fuentes () He
sondeado la vanidad de una cultura que la escuela y el
progreso han sobrepuesto a mi naturaleza; he medido
la impotencia manifiesta de los iniciados que han
sustituido la vida compleja y poderosa con una falsa
filosofa de signos, palabras y sistemas (FREINET,
1971, p. 12).
Para acompaar al ser viviente en su desarrollo,

Freinet postula una ciencia intuitiva, humilde y
natural, apelando al corazn y a lo humano, no a
las palabras y a las teoras. Los registros textuales
coherentes con este naturalismo romntico y redentorista tienen relacin con las descripciones de la
naturaleza y de los procesos naturales (el sol, los
cursos de agua, las plantas, los ros, los cultivos,
las tareas y actividades agrcolas), con frecuentes
recursos a las comparaciones, metforas, analogas,
parbolas y ejemplos. En este contexto, la crtica
de la ciencia, el progreso tcnico, la medicina, la
agricultura, la alimentacin, la cultura y la educacin se revela, paradjicamente, como un camino
para redefinir la tradicin y para proyectar el futuro.
Lducation du travail, en mi opinin el libro ms
personal y original de Freinet, nos muestra una
compleja combinacin de esas tres miradas sobre lo
educativo caractersticas del siglo XX: la nostalgia
hacia el mundo natural y autntico, representada en
la reivindicacin del paraso campesino y aldeano
que se va perdiendo con el progreso; la esperanza
hacia los ideales y las utopas de una sociedad y
una educacin ms humanas, materializadas en el
socialismo humanista y liberador; y finalmente la
perplejidad en relacin con un mundo cambiante,
incierto y sujeto a profundas mutaciones en todos
los rdenes. Para desarrollar esta triple mirada,
Freinet emplea recursos retricos y expresivos diferentes de otros pedagogos que han reflexionado
o relatado la experiencia pedaggica, buscando
una voz personal a travs de la cual provocar a los
lectores para ponerse en marcha, en la perspectiva
de una reforma social y pedaggica tan necesaria
como incierta.
77
REFERENCIAS
FREINET, Clestin. El texto libre. Barcelona: Laia, 1978.
______. Ensayo de psicologa sensitiva. Reeducacin de las tcnicas de vida sustitutivas, vol. II. Madrid: Villalar,
1977.
______. La educacin por el trabajo. Mxico: F.C.E, 1971.
______. La psicologa sensitiva y la educacin. Buenos Aires: Troquel, 1969.
______. Por una escuela del pueblo. Barcelona: Fontanella, 1976.
______. Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna. Mxico: Siglo XXI, 1973.
FREINET, Elise. La sant de lenfant. Paris: La Table Ronde, 1962.
______. La trayectoria de Clestin Freinet. Barcelona: Gedisa, 1978.
______. Lcole Freinet, reserve denfants. Paris: Maspero, 1975.
______. Nacimiento de una pedagoga popular. Barcelona: Laia, 1977.
GERVILLIERS, D. et al. Las correspondencias escolares. Barcelona: Laia, 1977.
GONZLEZ MONTEAGUDO, Jos. La pedagoga de Clestin Freinet. Contexto, bases tericas, influencia.
Madrid: CIDE-Ministerio de Educacin y Ciencia, 1988a.
______. Clestin Freinet, un precursor de la investigacin en la escuela: aspectos generales de su didctica. Investigacin en la Escuela, Sevilla, n. 6, p. 51-62, 1988b.
______. Clestin Freinet, un precursor de la investigacin en la escuela: las tcnicas educativas y la organizacin
del aprendizaje. Investigacin en la Escuela, Sevilla, n. 7, p. 49-68, 1989.
PETTINI, Aldo. Clestin Freinet y sus tcnicas. Salamanca: Sgueme, 1977.
PIATON, Georges. El pensamiento pedaggico de Clestin Freinet. Madrid: Marsiega, 1975.
Recebido: 01.05.2011
Aprovado: 15.08.2011
78
Ana Padawer
CON EL INVERNADERO APRENDIMOS TODOS APRENDIMOS TODO:

Conocimientos y prcticas sociales de jvenes rurales
Ana Padawer
Resumo
En este artculo utilizar el concepto de participacin perifrica legtima (Lave y
Wanger, 2007) para identificar procesos de aprendizaje situado protagonizados por
jvenes rurales que se han incorporado al trabajo familiar. El conocimiento acerca
del mundo natural se logra a travs de la participacin en comunidades de prctica
(Wenger, 2001), y por esto ltimo, involucra asimismo aprendizajes sobre el mundo
social. El artculo se basa en una investigacin de campo antropolgica que inici en
2008 en una zona del Departamento de San Ignacio (provincia de Misiones, noreste de
Argentina), localizada en las proximidades de la cabecera departamental. A travs del
relato de la experiencia de un joven, obtenido a travs de observaciones y entrevistas
con l, su madre y una de sus hermanas, y que fue elaborado asimismo a partir de
la relacin con otros testimonios de funcionarios pblicos locales, docentes, nios,
jvenes y adultos de la zona, pretendo mostrar cmo algunos jvenes aprenden, pero
tambin proyectan un futuro en trminos educacionales y ocupacionales, a partir de
su escolaridad y del involucramiento en actividades productivas familiares.
Palavras-chave: Conocimiento. Prcticas Sociales. Escuela Rural. Juventud
Aprendizaje.
Abstract
WITH THE GREENHOUSE WE ALL HAVE LEARNED We learn
everything. Rural youths knowledge and social practices
In this article I will use the concept of legitimate peripheral participation (Lave y
Wanger, 2007) in order to identify situated learning processes which are conducted
by rural young people incorporated to family work. Knowledge about natural world
is achieved by participating in communities of practices (Wenger, 2003), and by
that involves learning about social life. The article is based on an anthropological
fieldwork research started in 2008 in a zone of San Ignacio Department (Misiones
province, northeast of Argentine), located near of the city head. By a narrative of
a young boys experience, obtained by observations, and interviews with him,
his mother and one of his sisters; and that was also made in relation with other
testimonies of public administrators, teachers, children, young people and adults
of the same zone, I demonstrate how some youth learn, but also project a future in
educational and occupational terms, from their school experience and participation
in familys productive activities.
Keywords: Knowledge. Social Practices. Rural Education. Youth. Learning.
Doctora en Antropologa. Investigadora Adjunta del CONICET Instituto de Ciencias Antropolgicas. Facultad de Filosofa y
Letras. Universidad de Buenos Aires. Endereo para contato: Puan 430. Of. 403. Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Argentina.
apadawer@conicet.gov.ar
*
79
Con el invernadero aprendimos todos aprendimos todo conocimientos y prcticas sociales de jvenes rurales
Presentacin
Las regulaciones internacionales, principalmente de la Organizacin Internacional del Trabajo y las
Naciones Unidas, promueven la proteccin de los
derechos de la infancia y la juventud, condenando
el trabajo infantil y regulando el empleo juvenil1.
No obstante estos avances normativos, el debate
entre posturas abolicionistas y regulacionistas
indica que an persisten dificultades conceptuales
y metodolgicas en torno al tema (Nieuwenhuys, 1996; Woodhead, 2004; Rende
Taylor, 2005).
Sin pretender abordar estas discusiones aqu,
y desde la etnografa educativa, entiendo que las
posiciones regulacionistas son un punto de partida
fructfero para considerar las situaciones en que los
nios y jvenes campesinos realizan actividades
productivas en el contexto familiar, entendidas
como parte de procesos de produccin social de
conocimiento. En este artculo utilizar el concepto de participacin perifrica legtima (Lave
y Wanger, 2007) para identificar procesos de
aprendizaje situado protagonizados por jvenes
rurales que se han incorporado al trabajo familiar.
El conocimiento acerca del mundo natural se logra
a travs de la participacin en comunidades de prctica (Wenger, 2001), y por esto ltimo, involucra
asimismo aprendizajes sobre el mundo social.
El gnero, la clase, la etnicidad, el orden de
nacimiento en el grupo domstico influyen en
las actividades cotidianas de los jvenes, y en
consecuencia en lo que ellos pueden aprender. En
este artculo desarrollar especialmente como esas
condiciones estructurales cambian histricamente
en mi contexto de estudio, donde en las ltimas
dcadas la concentracin de la propiedad de la
tierra se increment en razn de la explotacin
forestal. Esta situacin agrava las condiciones de
vida precarias de las familias campesinas y reduce
las actividades productivas, y por ende los espacios
de produccin de conocimientos.
A travs del relato de la experiencia de un joven,
obtenido a travs de observaciones y entrevistas
con l, su madre y una de sus hermanas, y que
fue elaborado asimismo a partir de la relacin
Para una sntesis de las normativas que en Argentina establecen la
proteccin integral de nios y adolescentes en relacin al trabajo
ver Padawer (2010).
80
con otros testimonios de funcionarios pblicos

locales, docentes, nios, jvenes y adultos de la
zona, pretendo mostrar cmo algunos jvenes
aprenden, pero tambin proyectan un futuro en
trminos educacionales y ocupacionales, a partir de
su escolaridad y del involucramiento en actividades
productivas familiares.
Este artculo se basa en una investigacin de
campo antropolgica que inici en 2008 en una
zona del Departamento de San Ignacio (provincia
de Misiones, noreste de Argentina), localizada en
las proximidades de la cabecera departamental. La
misma fue seleccionada por contar con algunas
escuelas rurales de poblacin tnicamente heterognea, como parte de la reflexin de un equipo de
investigacin que aborda la relacin entre procesos
educativos y de identificacin tnica en distintos
contextos y provincias de la Argentina (Novaro
y otros, 2011).
La matrcula de estas escuelas est conformada
por alumnos de comunidades mby-guaranies y de
pobladores colonos. En Argentina, la mayora de
las comunidades indgenas mby se encuentran en
la provincia de Misiones, y cuentan con escuelas
en sus propias aldeas; algunas de ellas no tienen
acceso a la escuela, y en un pequeo nmero de
comunidades los nios mby comparten su escolarizacin con nios no indgenas. La poblacin que se
autodefine como colona, por su parte, suele enviar
a los nios a la escuela primaria ms prxima a su
predio, debiendo trasladarse para estudios secundarios a establecimientos urbanos. En muy pocos
casos la oferta educativa de nivel medio se vincula
a una formacin agraria especfica, se trata ms
bien de bachilleratos que suponen una formacin
general de preparacin para la universidad, que en
estos casos casi nunca es posible.
El inters en estas escuelas, que administrativamente se califican como interculturales y bilinges,
radica en que en contextos rurales de numerosas
provincias, este trmino remite a establecimientos
cuya matrcula es exclusivamente indgena. No es
posible desarrollar aqu los procesos que conducen
a esta situacin; pero es necesario advertir que para
mi trabajo, resulta relevante indagar los procesos
de identificacin acaecidos en escuelas donde esto
no sucede, ya que la experiencia cotidiana de educacin adquiere caractersticas distintivas, dadas
Ana Padawer
por contrastes y asimilaciones entre los nios que

adscriben a una u otra identidad, dentro y fuera
de la escuela donde se encuentran y relacionan
entre si.
Los establecimientos de la zona son tpicamente
rurales en su organizacin y dimensiones: cuentan
con menos de 100 alumnos y funcionan con agrupamientos multiedad, disponindose de auxiliares
indgenas para asistir a los ingresantes con poco
dominio del castellano. El trabajo de campo se
focaliz inicialmente en una de las escuelas, cuya
sede cuenta con poblacin indgena y colona de
similares proporciones, y con dos aulas satlites
exclusivamente indgenas. Dado que el propsito
del estudio es conocer las experiencias formativas
de nios y jvenes derivadas del trabajo en los
predios familiares o comunitarios, el acceso a la
escuela permite ver estos conocimientos puestos
en relacin con la propuesta escolar. He realizado
observaciones de clases de los nios entre 10 y 12
aos, y el contexto escolar me ha permitido llevar
adelante tcnicas experimentales para abordar las
actividades cotidianas de los nios a travs de la
solicitud de dibujos, narraciones, free listing y otras
tareas propuestas a los alumnos.
Si bien dise el acceso a las familias a travs
de la escuela, mi trabajo de campo se orient a
reconstruir las actividades prediales de nios,
as como de jvenes egresados de la escuela. La
eleccin de los alumnos mayores se debe a que el
trabajo de investigacin inicialmente mostr que,
en el marco de la escolaridad primaria, es a partir
de esta edad cuando se despliegan un amplio rango
de responsabilidades en el trabajo del campo. En
la casi totalidad de los hogares he registrado las
tareas que los alumnos tienen diariamente a cargo
a travs de fotografas y video, y he entrevistado a
los miembros adultos a fin de reconstruir las actividades econmicas del grupo domstico. Asimismo
entrevist a los referentes mbya-guarani vinculados
a la escuela, al personal docente, las autoridades
locales y otras figuras relevantes en relacin a las
actividades productivas.
En este artculo focalizar el anlisis en los
jvenes colonos, ya que como he sealado en otro
artculo, aunque se ha avanzado poco en trminos
gubernamentales para potenciar la transmisin
intergeneracional de conocimiento indgena, la
normativa internacional ya contempla la dimensin

educativa de las actividades productivas consideradas tradicionales (Padawer, 2010). Para los
campesinos, cuyas condiciones de vida y conocimiento local son en ciertos aspectos similares (y
se encuentran en relacin), la normativa aun no ha
avanzado de modo acorde.
El poblamiento y las actividades productivas en San Ignacio
El departamento de San Ignacio est localizado
al sudoeste de Misiones, siendo sta la provincia
ubicada en el extremo NE de la Argentina, con una
extensa frontera con Brasil y Paraguay. Las actividades productivas estn asociadas al bioma de la
selva paranaense, y su ubicacin es estratgica su
ubicacin por la proximidad a la capital provincial
(60km), en el trayecto de una ruta nacional transitada frecuentemente por el turismo que se dirige al
Parque Nacional Iguaz, los transportistas de yerba
mate, te y las actividades forestales extractivas.
Si bien el foco de este artculo son las familias
de colonos, es importante referir brevemente a
las relaciones intertnicas que se verifican en este
contexto, as como su profundidad temporal. Los
datos histricos muestran que a comienzos del
siglo XVI los guaranes eran un grupo tnico demogrfica y geogrficamente extendido, con una
poblacin de ms de dos millones de personas
habitando porciones de los actuales territorios de
Argentina, Uruguay, Brasil, y Paraguay. A partir
del contacto con los europeos, la poblacin disminuy drsticamente, a causa de la introduccin de
enfermedades infecciosas, la guerra y la esclavitud
(Noelli, 2004, p. 17).
Los guaranes, base cultural, lingstica y demogrfica de la poblacin indgena contempornea
de la regin, incluyen cuatro parcialidades tradicionalmente designadas como Mbya, Pai-Taviter,
Av-Chirip y Ach-Guayaki. Se supone que los
mby actuales son los descendientes de aquellos
indgenas que lograron permanecer al margen del
experimento colonial desarrollado por los jesuitas
entre los siglos XVI y XVIII, a travs de la constitucin de pequeas comunidades refugiadas en la
selva que implicaron la construccin de una identificacin social definida por la confrontacin y el
81
contraste con el mundo de los extranjeros, primero

blancos y luego de sus descendientes mestizos
(Bartolom, 2004).
Posteriormente, el establecimiento de los mby
en el actual territorio argentino se defini en interrelacin al avance de las fronteras de poblamiento
de la sociedad nacional a fines del siglo XIX y
primeras dcadas del siglo XX, provocando una
progresiva dispersin y desgranamiento de las
aldeas (Gorosito, 2006). Es en este momento
cuando se asienta en territorio misionero la poblacin identificada como colona, a travs de un
proceso de asentamiento poblacional organizado
principalmente por el Estado, el que se realiz
sobre las tierras remanentes de una venta a unas
pocas decenas de grandes compradores. El proceso
de colonizacin se extendi hasta casi la mitad del
siglo XX, y como resultado de ambos procesos, se
gener una estructura de la propiedad de la tierra en
la que coexistan grandes latifundios y un nmero
importante de propiedades familiares surgidas del
padrn de colonizacin, fijado en 25 has por familia
(Ricotto y Almeida, 2002).
Si bien en un principio los colonos se dedicaron
exclusivamente a la produccin de yerba mate,
incorporaron sucesivamente el tung, el tabaco y el
t, producciones que se dieron simultneamente a
la explotacin forestal efectuada por los grandes
propietarios. De esta forma la sociedad agraria
misionera no-indgena est compuesta actualmente
por el ocupante o campesino-agricultor familiar con
1 a 10 has, de origen criollo o inmigrante brasilero y
paraguayo; el colono-agricultor familiar con 25 a 50
has, en su mayora de origen inmigrante europeo; el
estanciero o productor ganadero, con terrenos entre
100 y 1.000 has; y el latifundista extractivista, cuya
propiedad es mayor a 1.000 has. (Reboratti
1979; Jaume et al 1989; Bartolom 2000;
Baranger 2008; Otero 2008)
En San Ignacio hay actualmente una alta
concentracin de pequeas comunidades mbyguaranes. La zona de estudio incluye a 8 de las
16 aldeas identificadas en esa jurisdiccin recientemente: Andresito, San Ignacio Min, Katupyry,
Kokuerei, Pindoju (Pindoity), u Por, El Tacuaral y Ivy Poty, y en cada una de ellas la poblacin
puede oscilar entre las 20 y 100 personas (Centro
de Trabalho Indigenista, 2008). Estas comunidades
82
se encuentran prximas a la ciudad cabecera (a

no ms de 20 km), por lo que se encuentran en un
espacio rural que ha sido objeto de considerables
transformaciones en relacin a las actividades
econmicas desde hace tiempo.
En el caso de los colonos, la zona de estudio
fue definida asimismo por su proximidad con la
ciudad cabecera. En el Departamento de San Ignacio existen 8 ciudades que son sede municipal,
la mayor parte de las cuales fueron fundadas en la
dcada del 50 en el trazado de una ruta nacional. Sin
embargo, dos ciudades son anteriores: la cabecera
departamental, San Ignacio, fue fundada en 1693, y
Corpus, localidad prxima, en 1882 (Gobierno
de Misiones, 2008). Como resultado de este
proceso de poblamiento, su antigedad y su carcter
poltico administrativo, casi el 60% de la poblacin
del municipio de San Ignacio es urbana; este estudio est localizado las colonias ms prximas a la
ciudad: Aparicio Cue e Invernada.
Teniendo en cuenta el patrn de asentamiento
ya mencionado, los datos estadsticos recientes
permiten corroborar que en las zonas rurales de San
Ignacio existe una importante concentracin en la
explotacin de la tierra: casi el 30% de la superficie
productiva corresponda en 2002 a explotaciones
tpicas de colonos y ocupantes, ms del 45% con
explotaciones definidas como estancias y poco ms
del 25% corresponda con latifundios (Gobierno
de Misiones, 2008, p. 340-341).
Esta estructura est cimentada en los procesos
histricos ya mencionados, pero asimismo en la
situacin actual han incidido cambios que se verificaron en las ltimas dcadas. En primer lugar,
el quiebre en la estructura poltica institucional y
en las modalidades del proceso de acumulacin
de la sociedad argentina inaugurado en 1976, que
produjo una crisis agrcola y mayor concentracin de la propiedad de la tierra, acelerndose el
proceso de descampesinizacin (Manzanal
y Rofman, 1989; Cragnolino, 2006). En
segundo lugar, el reposicionamiento de los productos agrcolas en el mercado mundial en los
ltimos aos, que ha dado lugar a modalidades de
produccin agroindustrial, la que afecta diferencialmente a pequeos productores y poblaciones
indgenas en sus formas de acceso a los recursos,
empleo y sobrevivencia (Ramos, 2006; Ne-
Ana Padawer
iman et al. 2002; Bidaseca y Mariotti

2001; Gordillo, 1995).
En Misiones, el complejo agroindustrial que
se desarroll con ms fuerza en los ltimos treinta
aos es el tabacalero, que reemplaz a la produccin yerbatera en crisis desde la dcada del 90. En
la zona de estudio, la reorganizacin productiva se
ha orientado a la diversificacin, destacndose la
produccin hortcola bajo cubierta, los sistemas silvopastoriles, la apicultura y piscicultura, as como
varios intentos de explotacin de especies vegetales
nativas. Adems de las dificultades de reorientar
la produccin, se han multiplicado los conflictos
con los propietarios de bosques nativos, quienes
en su momento haban facilitado el usufructo de
los colonos y ocupantes pero con el desarrollo de
explotaciones forestales de especies exticas por
parte de capitales concentrados, reclaman las tierras
ahora altamente valorizadas (Schiavoni, 1995
y 2008; Ferrero, 2006).
Conocimientos y prcticas sociales
Uno de los aportes ms relevantes de la antropologa a los estudios educativos ha sido la distincin
entre la persona educada y la persona escolarizada
(Levinson y Holland, 1996). Slo si admitimos que los sujetos sociales aprendemos en distintos contextos, a lo largo de toda nuestra vida, y que
consecuentemente hay y ha habido otras maneras
de aprender, es posible entender la participacin
de los nios y jvenes en la produccin familiar
domstica como una experiencia formativa.
El foco en los procesos de aprendizaje a travs
de prcticas sociales deriva de una recuperacin del
concepto de adiestramiento (apprenticeship). Lave
y Wanger sealan que las aproximaciones clsicas
al concepto refieren a una serie de caractersticas:
una actividad ligada a la produccin artesanal,
individual y en pequeos grupos; la utilizacin
de herramientas simples y conocimiento tcito; la
divisin del trabajo basada en la adaptacin individual y la prevalencia de cdigos de proteccin
tradicionales. Por el contrario, sugieren que esta
formulacin refleja solo una de las formas histricas, tradiciones culturales y modos de produccin
que asume el adiestramiento. Por ello, este proceso
de aprendizaje no es inherentemente explotador ni
igualitario, sino que debe analizarse bajo qu forma

de organizacin poltica y social se desarrolla en
cada contexto, bajo que principios formativos se
articula y se realiza (LAVE Y WANGER, 2007,
p. 62-63).
La nocin de adiestramiento proporciona la posibilidad de atender a la relacin entre conocimiento y prcticas sociales, de forma de que la nocin
de aprendizaje situado puede ampliarse asimismo:
ya no refiere solo a sus coordenadas espacio temporales y su carcter intersubjetivo y contextual,
sino que enfatiza su carcter de actividad situada.
Este foco en las prcticas sociales involucradas en
los procesos de conocimiento no necesariamente
reduce sus alcances: el denominado conocimiento
general, con el que suele contraponerse el conocimiento situado, es asociado a representaciones
abstractas y descontextualizacin; sin embargo,
desde la perspectiva de Lave y Wenger las representaciones abstractas siempre adquieren significado
en un contexto, y son en s mismas adquiridas en
circunstancias especficas (2007, p.33).
El involucramiento en prcticas sociales que
estn constituidas por procesos de aprendizaje
permite a estos autores formular el concepto de
participacin perifrica legtima, que refiere al
proceso mediante el cual los novatos se vuelven
parte de una comunidad de prctica, donde estn
implicadas las intenciones del sujeto de aprender,
y el significado del aprendizaje es configurado
a travs del proceso de volverse un participante
completo en una prctica sociocultural (Lave y
Wenger, 2007, p. 40). Este concepto est vinculado al de participacin guiada (Rogoff et al,
1993, p. 6), que apoyado en Vygotsky, ha permitido
reformular el estudio del conocimiento infantil en
distintos contextos socioculturales; desde esta perspectiva, los nios avanzan en el entendimiento en
un proceso creativo mediante el cual transforman
aquello que conocen y el propio mundo, al tiempo
en que se vuelven progresivamente participantes
de las actividades de su comunidad.
El concepto de ambiente en relacin al desarrollo infantil es clave para entender esta definicin
relacional del entorno de los nios: as como la
estructura externa del ambiente inmediato de un
nio puede ser constante, la forma en que diferentes
nios de diferentes edades se relacionan con ese
83
ambiente difiere en forma notable. Tomando el

lenguaje, por ejemplo, un beb apenas comienza a
otorgar sentido a ese mundo de habla ms prximo,
mientras que un nio de diez aos es participante
activo del discurso de la familia (Vygotsky
[1935], 1994, p. 339).
La experiencia personal se vincula con la estructura ambiental, donde las actividades cotidianas se
realizan en el marco de diferentes relaciones entre
los sujetos; el ambiente estructurado es un recurso
para las experiencias de vida y significados elaborados por los nios. El proceso de generalizacin
involucrado en la construccin de significados
sobre cualquier experiencia personal especfica con
una estructura ambiental, prepara al nio en desarrollo para confrontaciones futuras en diferentes
ambientes; por ello es la experiencia personalmente
significativa la que surge en la interaccin nioambiente, las funciones psicolgicas superiores
emergen primero del comportamiento colectivo
del nio, en la cooperacin con otros, y son luego
internalizadas (Van der Veer y Valsiner,
2006, p. 343-344).
A diferencia de los enfoques ms a-histricos
que prevalecen en el uso de las nociones de transmisin e internalizacin, la participacin perifrica legtima y la participacin guiada permiten
entender el proceso de aprendizaje compartiendo
la naturaleza conflictiva de las prcticas sociales,
de manera que las relaciones entre aprendices y
veteranos son parte de procesos de transformacin
social acaecidos a nivel cotidiano. No se trata
solamente de ser capaz de involucrarse en nuevas
actividades o dominar nuevos conocimientos, sino
poder establecer nuevas relaciones habilitadas por
ese dominio, por las cuales el sujeto participa en
la produccin y reproduccin de las estructuras de
las comunidades de prctica en las que se ve involucrado (Lave y Wenger, 2007, p. 48).
Por ello, la idea de comunidades de prctica,
en las que los sujetos pueden ocupar posiciones
de centro y periferia, supone asimismo que estos
procesos involucran relaciones de poder y hegemona: la participacin completa implica un dominio
cercano del conocimiento o prcticas colectivas
para los cuales debe haber grados de adquisicin
atribuibles-accesibles a los novatos. No obstante,
el carcter perifrico alude a un acceso progresivo
84
a fuentes de entendimiento a travs del involucramiento creciente donde inciden la legitimidad, la

organizacin social y el control de recursos (Lave
y Wagner 2007, p. 37).
En la consideracin de estos procesos en trminos de relaciones intergeneracionales en contextos
de desigualdad social, las tareas que los nios y
jvenes realizan mediante su participacin perifrica en actividades para la reproduccin familiar
domstica pueden constituir experiencias formativas pero, tambin, constituir modalidades de
trabajo infantil. En este sentido, distintos autores
advierten que las primeras son condicin para la
transmisin de un patrimonio de saberes y la construccin de sucesores en la actividad desarrollada
por los adultos del grupo domstico, y se vinculan
con las expectativas de formacin de las unidades
familiares; las segundas implican la venta de la
fuerza de trabajo y la consecuente extraccin de un
plusvalor por parte del adulto, situaciones de riesgo
y escasas o nulas situaciones de aprendizaje de un
oficio o habilidades (Leite de Sousa, 2004;
Neves, 1999; Jacquemin, 2004).
Simn y su familia
Simn tiene actualmente 19 aos, es el segundo varn de una familia de cuatro hermanos, y su
hermana ms pequea asista en 2010 a la escuela
rural donde se focaliz este estudio. Sus padres
migraron de la ciudad al campo hace diez aos; si
bien algunos de sus bisabuelos y abuelos eran de
la chacra, para sus padres as como para Simn
y sus hermanos los conocimientos implicados en
el trabajo en el campo se constituyeron objeto de
aprendizaje reciente.
A partir del relato de su madre, la historia de
las cuatro ltimas generaciones de la familia de
Simn muestra una serie de traslados entre ciudades
pequeas, migraciones interprovinciales y desplazamientos entre el campo y la ciudad en ambas
direcciones, lo que permite complejizar el proceso
de descampesinizacin anteriormente mencionado.
Si bien el proceso de concentracin de las explotaciones rurales y la migracin consecuente a las
ciudades es una tendencia general, la falta de oportunidades y las problemticas sociales urbanas son
Ana Padawer
motivaciones para que familias como la de Simn

intenten volver al campo que dejaron sus ancestros.
Esta vuelta al campo plantea problemas relativos
al conocimiento del mundo natural y social particulares, ya que se han producido discontinuidades
de prcticas sociales vinculadas a la agricultura y
la cra de animales entre las generaciones.
La familia de Simn dispone de 50 hectreas de
su propiedad, lo que la ubica en el rango estadstico
de colonos. La madre de Simn me explic que su
marido desde siempre tena el sueo de vivir en
una chacra; si bien en su infancia pasaban fines
de semana en un predio propiedad de su suegro,
ya siendo adulto y con la profesin de carpintero
es cuando el padre de Simn recibe la herencia
familiar de un campo en San Ignacio. Ella, ama de
casa criada en la ciudad, aprendi en ese momento
a ordear, elaborar derivados de la leche y conservas. Su marido, quien complementar de ah en
ms las tareas de carpintera en la ciudad con una
produccin predial crecientemente diversificada,
tambin inici un camino de aprendizaje, que para
ambos contina hasta hoy:
Lo primero que hicimos fue plantar. La gente ac
suele plantar maz, mandioca, zapallo, nosotras ya
plantamos adems soja, man, caa de azcar. De
entrada lo primero fue la huerta, con todo lo que se
planta: lechuga, repollo, zanahoria, perejil, acelga,
cebollita. () Ahora la huerta dejamos as, porque
mi esposo desde el ao pasado se dedic a hacer
invernadero. Despus empezamos con ganadera,
apicultura. Vacas, leche, rpido enseguida lo que
primero conseguimos fue la vaca lechera. Empezamos con tres vacas pero ahora tenemos creo que 18,
entramos con un plan del gobierno que nos ayud.
Adems con apicultura, que empezamos nosotros
solos y despus entramos en un plan del gobierno
tambin, hicimos un curso. Al finalizar el curso a mi
hijo le regalaron todo el equipo, los trajes ()
El ao pasado mi marido, con mi otro hijo que
tambin sali de la escuela y aprendi todo lo que
es vivero, entonces pedimos prestada plata para
una cuada, un cuado y se hizo un invernadero,
por cuenta nuestra noms. Plantamos tomate. Con
el aprendizaje de mi hijo, lo que vio todo ah en la
escuela, () ah empez: papi, vamos a hacer un
invernadero. Despus cuando empezaron a hacer,
yo cre que era forrar un techo con plstico noms.
Y no! Era el abono, que haba que quemarle, preparar
el terreno, desinfectarle, yo que s. () Se sufri,

porque haba que devolver la plata, pero cuando
salieron los tomates fue una maravilla. () Con
eso se pudo comprar la moto para salir a vender, se
devolvi la plata a los cuados, todo. Con el invernadero aprendimos todos Aprendimos todo: los
remedios, algn insecticida por los bichitos, de eso
se encargaba Simn, o mi esposo. Por ejemplo: atar
los tomates. Yo ni idea, saba que tena que poner
un hilo especial de nylon que se compra, fuerte. A
medida que va creciendo hay que ir enrollando. Y
el triple 15, un fertilizante que se le pone, y hay que
saber la medida porque si pone mucho se perjudica,
si pone poco no sirve de nada Y la mosca blanca...
Este ao ya se compr semilla, todava no se plant
porque a principios de ao mi marido entr a un
crdito del gobierno, () hay muchos planes para
los que quieren invertir en la chacra. Claro que ellos
vienen a ver, no van a dar la plata a alguien que no
puede devolver. Mi esposo por ejemplo lo gestion
con el ttulo de la chacra en garanta, y le dieron un
crdito para dos invernaderos.
Nosotros tenemos el problema del agua, con la sequa
del ao pasado que le contaba casi que nos quedamos
sin agua pero l invent, que fue suceso para el
que vino a ver de Posadas, del pueblo fueron a ver.
Tenemos un arroyo a 500 metros, qued chiquito de
agua con la sequa, aunque tiene un caudal bastante
grande. Entonces mi marido le cerr una parte del
arroyo para que corra con ms fuerza, hizo una
rueda de madera, carpintero como es, y le puso.
La cuestin es que tiene dos vlvulas, que chupan
el agua. Yo digo que parece un inflador, pasa por
una manguera, compr 500 metros de manguera,
y la rueda all le fabricaron entre los tres, entre mi
marido y mis hijos. La cuestin es que traan agua
desde all desde el arroyo hasta mi casa. Y le cost:
fue controlando, cuanto vena en un minuto, en 15
segundos, hasta que mejor. En 45 segundos vieron
que llenaba una botella de un litro. Ellos anotan todo,
mi esposo tiene un cuaderno de l donde anota, desde
la primera vez que vinimos anota todo lo que hace
en el da. El lleva un control de todo: es re ordenado
este hombre. Hoy fecha tal, lluvia mxima, mnima,
calor, sequa. El mide la lluvia, cuanto llovi cada
vez. Todas las noches antes de dormir anota lo que
se hizo, lo que no, la temperatura Todo el mundo
se admira de eso. Es para llevar un control de todo,
porque vos decs: ser que el ao pasado cuanto
llovi para esta fecha? Y llevas un control y ms o
menos pods saber.
85
Como puede verse en el testimonio anterior

y los que siguen, en este proceso de aprendizaje
que iniciaron al trasladarse al campo, los distintos
miembros de la familia fueron incorporndose en
comunidades de prctica con vecinos, entre ellos,
con tcnicos agropecuarios, con docentes. La referencia de la madre de Simn a la introduccin
de cultivos no tradicionales en la zona muestra
como, siendo relativamente novato en este mundo
de plantadores, su marido puede dominar la actividad agrcola con rapidez dado que cuenta con
un pequeo capital y la propiedad de la tierra, los
que le permiten acceder a crditos y beneficios
estatales.
Estas actividades que el grupo domstico emprendi en conjunto responden al patrn tradicional
de divisin sexual del trabajo. Por ello algunas
tareas son inicialmente masculinas, cuando se
vinculan con actividades productivas de valor en
el mercado y una capacitacin sistemtica como
los cursos y posterior actividad de apicultura ;
mientras otras actividades son por definicin femeninas, cuando remiten a la reproduccin domestica,
como la huerta o la lechera de consumo familiar.
No obstante estas responsabilidades prescriptas,
el resto de los participantes se van incorporando a
las tareas, de manera perifrica en principio pero
adquiriendo conocimientos que eventualmente pueden poner en uso. As la madre de Simn ya conoce
algunas enfermedades del invernadero, se ocupa
ocasionalmente del procedimiento para disponer
tutores en las plantas de tomates, y tiene cierta idea
de la evolucin de las cabezas de ganado.
La capacidad de Simn para proponer e incorporar en las actividades productivas del predio familiar ciertos conocimientos adquiridos en la escuela
secundaria, se complementa con una apertura de
los adultos para aceptarlos, en tanto procedentes de
un mbito experto como es la escuela secundaria
de orientacin agraria. Es posible hipotetizar que
la discontinuidad intergeneracional dada por la
biografa urbana de los padres de Simn otorgue
una ventaja relativa a las jvenes generaciones, ya
que de los dos progenitores, solo el padre dispone
de una relativa experiencia personal en un ambiente
rural. Es por ello que la madre de Simn reconoce
la complejidad de habilidades y conocimientos que
proporcion la escuela agraria a su hijo a travs del
86
dominio en el uso de fertilizantes y plaguicidas o

incluso la construccin misma del invernadero.
Simn, sus hermanos y sus padres constituyen
una comunidad de prctica donde el segundo de
los hijos ocupa un lugar de relevancia en funcin
del acceso a una educacin especializada, pero que
depende de la incorporacin de su padre a las actividades para que estas se puedan llevar adelante.
El progenitor asimismo ocupa un lugar central en
la estructura de esta comunidad en tanto es capaz
de generar conocimiento desde sus propias prcticas: es as como su esposa refiere extensamente
al proceso de elaboracin de un sistema de riego,
asociado al control de temperatura y precipitaciones
que efecta cotidianamente su marido desde que
se instalaron en el campo como parte del registro
de actividades y acontecimientos del predio. Es
significativo que la madre de Simn atribuya a este
dispositivo el carcter de invencin, ya que si bien
los molinos son uno de los primeros instrumentos
tecnolgicos para el trabajo agrcola en la historia
humana, en la experiencia personal del padre de
Simn, y en la comunidad de prctica que constituyeron a los fines de instalar un invernadero,
el problema de no contar con un abastecimiento
regular de agua gener la bsqueda conceptual
implcita en la construccin de un mecanismo,
cuya ejecucin incluye mtodos de verificacin y
monitoreo de su funcionamiento.
Simn en el invernadero
En la visita al predio, Simn me muestra el
invernadero en el que est trabajando, donde
plantaron tomates hace tres meses. Explica cmo
se utilizan los tutores de las plantas en funcin de
la altura estimada de crecimiento, y los detalles de
su evolucin:
S: Ac est saliendo la flor, ya. De ac a dos meses
justo, ya est madurando la fruta. Esta clase tiene que
dar 10 coronas, aproximadamente. Cada corona da
5 a 7 frutos, as que tiene que dar ms de 2 kilos por
corona. Este tomate se le conoce como redondo, es
la variedad coloso. Se lo riega a travs de una cinta,
cada 15 centmetros gotea el agua. () Se siembra
en bandejas, speedling o bandejas multifaceta, cada
bandeja tiene 128 celdillas. Se planta as porque la
semilla es muy chica, se pone una en cada celda y
Ana Padawer
uno trasplanta con un pan de tierra. As se asegura

el crecimiento de la planta.
E: y que cuidados tienen que darle?
S: Ahora estoy podando. Estos son chupones, brotes,
que salen en cada hoja axilar. Esto se saca porque si
no crece, incluso ms rpido, que el cogollo. Lo que
va a causar es demasiado volumen y no da fruto, o
si da es demasiado chico, no es comercial. Entonces
en vez de ser un beneficio que tenga varios brotes,
varios pices, es una prdida. () Se riega una vez
por da, casi siempre se controla el suelo. O sea, no
es que si o si se riega una cierta cantidad por da. Si
uno escarba un poco y ve que est un poco seco
Ahora por ejemplo, est especial. La tierra especial
uno ((se da cuenta porque)) tiene que quedar as, sin
chorrear. Ah est ideal la humedad. De ah un poco
ms, si es posible, pero el problema es cuando uno
aprisiona, y se queda encharcada la tierra y chorrea
agua, eso es demasiada agua. Y otra, si uno presiona
la tierra, por ejemplo esto de arriba, y se desarma de
vuelta, ah falta agua. Esa es la tcnica simple para
cualquier planta, casi. Hay plantas, si, que ocupan
mucha menos agua. Las ornamentales, por ejemplo,
tienen menos agua que esta clase, apenas se humedece la tierra. Pero no es una planta hortcola, casi
todas las plantas hortcolas tienen que tener ese punto
de humedad en la tierra.
E: si no las enredas, que pasa?
S: ah hay una que est sin enredar y esa est por
caer. Lo que pasa cuando cae es que al tocar el suelo
es ms propensa a enfermedades. El fruto que toca
el suelo queda manchado o se pudre directamente.
La hoja que toca el suelo hmedo se pudre. Es un
problema en invierno, en verano hay una zona en La
Pampa, Crdoba, Santa Fe donde se planta tomate
que no se usa el tutorado. Pero ese tomate no sirve
para mesa, es solo para industria, para salsa, pur de
tomate. () Se ata de bien abajo, de las hojas ms
gruesas. Es una medida bastante grande. Si uno se
pasa de chico, la planta se estrangula, y si es demasiado grande, sale. Cualquiera de los dos extremos
((Despus est el tema de los plsticos, que se abren
o cierran)) dependiendo de la temperatura adentro.
E: tens un termmetro?
S: ahora a piel, nomas. El termmetro lo tenemos
afuera, ahora que todava no hace fro. No est helando. Cuando empieza a haber flores, la temperatura
de ac dentro no tiene que bajar de 8 grados, si baja
eso el polen queda inerte, la planta aborta la flor,
entonces no da fruto. Ese es uno de los principales

problemas, y el otro es el otro extremo, pasando de 34
o 35 grados el polen queda estril, y tambin aborta
la flor. El punto ideal para el cuajado de fruto, que la
flor polinice el fruto, el polen quede estable y no se
pierda, es entre 20 y 24 grados. () Dependiendo
de qu tan alto uno levanta la cortina, si uno deja
a la mitad, adentro puede seguir estando hasta 10
grados ms que afuera, si uno abre totalmente est
igual que afuera. Pero siempre est ms caliente en
la parte superior del invernadero, no tiene como
escapar el aire.
En su explicacin sobre el trabajo en el invernadero, Simn proporciona detalles de rendimiento,

variedades utilizadas y mtodos de siembra recurriendo a un lenguaje tcnico y predominantemente
impersonal. Sus tareas cotidianas son mencionadas
espordicamente, como cuando introduce los procedimientos de cuidado mediante la frase ahora
estoy podando, o cuando refiere al riego: no es
que si o si se riega una cantidad por da. Si uno
escarba un poco y ve que est un poco secoAhora
por ejemplo, est especial. Este ltimo trmino
condensa una serie de apreciaciones visuales y
tctiles que Simn no puede traducir en palabras,
que aprendi a reconocer en la escuela agraria y
as puede usarlas, as como tambin transmitirlas
a otros. Estas percepciones, no obstante, se integran en explicaciones y conceptos generales; por
eso Simn extiende su afirmacin: casi todas las
plantas hortcolas tienen que tener ese punto de
humedad en la tierra.
En su recuperacin de los conocimientos escolares en funcin de prcticas cotidianas, Simn
tambin realiza traducciones entre la jerga especializada y los trminos de uso cotidiano, como
cuando muestra en las plantas de tomate: estos
son chupones, brotes. Su participacin es an
perifrica en una comunidad de prctica donde
sus profesores de la escuela agraria, los tcnicos
agrcolas a los que tiene acceso, y en trminos
amplios los productores incluso de otras zonas
del pas- son fuente de certezas o reglas generales.
En esa comunidad, que se puede encontrar distante
en el tiempo y el espacio, Simn no solo comparte
trminos tcnicos y jergas de la prctica, sino que
aprende con el cuerpo: por eso sus manos pueden
encontrar el punto justo para colocar los tutores
87
o sentir a piel la temperatura adecuada para la

cobertura del invernadero.
Adems de las consideraciones anteriores,
Sergio relata sobre los sistemas de calefaccionado, la duracin de la estructura del invernadero
y el incipiente conocimiento sobre mtodos de
fumigacin y tratamiento de enfermedades, sobre
los que debieron recurrir a un tcnico del Instituto
Nacional de Tecnologa Agropecuaria. Explica que
en el vivero se dedican a plantar tomates porque lo
aprendi en la escuela agrotcnica, pero tambin
porque evaluaron que es un producto fcilmente
comercializable, si bien tiene actualmente el estatuto de proyecto complementario dentro de la
estrategia econmica de su familia, cuyos ingresos
provienen de la carpintera, y en un futuro de una
pequea explotacin forestal asociada:
E: por que decidieron poner tomate?
S: una porque yo me especialic en tomate, al menos
en la escuela secundaria, en la escuela agrotcnica.
Y otra que tiene bastante salida. No es muy difcil
vender, que es el principal problema casi siempre.
()El tomate en si es un proyecto alternativo ac
en la chacra, nuestra principal entrada econmica
es la carpintera, el segundo es el tomate. Nosotros
no tenemos aserradero, forestamos un pedazo, una
parte de la chacra, pero falta bastante para poder
tumbar los rboles. Plantamos un poco de pino y
hovea, o palito dulce como le conocen por ac
(hovenia dulcis, planta extica originaria de Asia).
Es una madera dura, casi siempre se usa para parquet, y tambin se hacen mesas, muebles, placares.
Es como el algarrobo. Ya 10 aos hace que plantamos, pero faltan 10 aos ms para tumbar. El pino
tambin hay que esperar, se saca raleado a los 10
aos. El raleo es solo para pasta. Se va a vender a
Papel Misionero, que es lo que queda ms cerca, en
Puerto Piray. Eso es todo para hacer pasta celulosa.
El resto, para que sea aserrable, hay que esperar
otros 10 aos ms. () Con pino de 18 aos se
puede estar vendiendo madera. Y si uno espera 50
aos puede laminar y hace terciado, sale ms caro.
Nosotros plantamos un cuarto de hectrea con pino,
porque a mi pap no le gusta el pino para trabajar,
a m tampoco. Es bastante fea la madera, empasta
todas las maquinas. Para aserrar no hay problema,
los aserraderos ya tienen maquinas especiales para
el pino. Pero nosotros en la carpintera trabajamos
con madera dura, nos empasta la maquina una
88
madera exageradamente blanda como el pino. En

cambio de hovea hay 2 o 3 hectreas.
En su reflexin acerca de la produccin de madera, Simn tambin recurre a la alternancia entre

los trminos tcnicos y de uso prctico: Plantamos
un poco de pino y hovea, o palito dulce como le
conocen por ac. En este caso, la referencia a la
comunidad de prctica es sensiblemente distinta: su
padre y l, en tanto carpinteros, comparten una ponderacin diferencial de ambas especies en funcin de
su uso en el taller, mientras que el tono impersonal
alude a una prctica futura de la cual tiene conocimiento solo de odas, aun, y que incluye a otros
actores, en este caso a una escala industrial.
La escuela agrcola y los proyectos de
futuro
Simn curs los tres primeros aos de la escolaridad secundaria en una escuela de gestin privada
y confesional de bajo costo, pero su familia no pudo
afrontar los gastos por lo que este joven pas a
cursar los dos ltimos aos en una escuela pblica
agrotcnica a la que accedi becado. No obstante
su inters por las actividades agrarias y que ambos
establecimientos eran de la misma especialidad,
Simn no logr obtener el certificado de estudios
secundarios porque el plan de estudios era diferente, y en 2010 deba tres exmenes.
En su relato retrospectivo, el joven reconoce que
la escuela agrotcnica le proporcion conocimientos que se anclaron en lo que ya haba aprendido
en la chacra, y proyecta realizar sus estudios superiores en la misma lnea. Es en esta continuidad
de actividades productivas que establece dos contrastes interesantes: el primero respecto de su vida
improductiva urbana -donde se presenta a s mismo
frente a la televisin-, y su llegada al campo -donde
esos entretenimientos no estaban disponibles pero
tambin, donde el grupo domstico necesitaba de
su colaboracin-. Una segunda oposicin, ms reciente, lo enfrenta con algunos de sus compaeros
de estudios secundarios distinguiendo a quienes,
resignados, consideran que el estudio excede sus
necesidades como futuros obreros rurales y a la
vez de quienes, ambiciosos, piensan el trabajo en
el campo como sinnimo de atraso:
Ana Padawer
S: antes sala de la escuela y me sentaba a mirar

televisin, en Iguaz. Cuando se vino para ac ah
hay que hacer algo, una que no tenamos televisin,
no haba luz. Y otra que ya ramos bastante grandes,
as que bien podamos ayudar. Yo tena 9 aos, pero
ah a esa edad no haca casi nada. A los 12 empec
a trabajar ms o menos. Yo siempre ayud a pap
en la carpintera. Hicimos la casa, despus se criaba
animales, se carpa. De lo que sea de chacra fui
aprendiendo todo empezamos a plantar, aprend lo
que es una azada, aprend lo que es una plantadora.
() Y despus lo que sea desmalezamiento: carpida,
macheteada.
E: como ibas aprendiendo?
S: Mi pap primero dice que hay que hacer, uno
empieza a hacer y l mira si estamos haciendo
bien y ah recin se va. Se aprende de a poco.
Pero yo creo que el tema de aprendizaje est en
cada persona. Yo conozco muchos que trabajan en
la chacra, algunos estudian, otros no eso est en
cada persona. Es difcil influenciar, en una familia,
que un chico trabaje y estudie al mismo tiempo. Mire
que yo trat hablaba con mis compaeros y todo
eso: los que no queran estudiar, directamente decan
que voy a estudiar ac si voy a salir carpiendo!
esa era la mentalidad que tenan O sea, estudiar
tanto, romperse la cabeza, para terminar siendo
pen de trabajador rural. Esa era una de las tantas
mentalidades que siempre van para abajo. Y otros
que s estudian, pero no quieren saber nada de la
chacra. Es el otro que perjudica; no saben valorar el
trabajo en s. Quieren vagar, el boliche, para ellos
es diversin tomar alcohol, hasta que no estn panza
arriba tirados en la calle no es joda. Hay muy pocas
personas que quieren seguir adelante, ser alguien
en la vida al menos. A m me cost, quiero seguir
estudiando no s cmo voy a hacer, pero voy a
seguir estudiando. Ingeniero Agrnomo, Tcnico
Superior Forestal, lo que sea de chacra.
En el primer contraste es significativo el matiz

que establece Simn respecto de las actividades
productivas en relacin a las edades: si bien la
infancia en el ambiente rural le impuso obligaciones, estas fueron progresivas y se incrementaron
en coincidencia con la finalizacin de la escuela
primaria; en este punto conviene recordar las
posiciones regulacionistas en torno al trabajo infantil, que permiten ponderar el trabajo predial y
distinguirlo del empleo asalariado encubierto. Asimismo el testimonio de Simn refleja el proceso de
adiestramiento de manera general, ya que el padre

es retratado observando las actividades de sus hijos
para que estos se autonomicen gradualmente.
Por otra parte, el segundo contraste que establece Simn respecto de sus compaeros de estudios
en la escuela agrotcnica es fructfero para reflexionar sobre los procesos de estratificacin social y las
promesas de la escuela rural desde la perspectiva de
los jvenes. Para algunos, el conocimiento escolar
no tiene valor porque sus proyecciones de futuro
no necesitan de certificaciones y estn alejadas de
aquello que se estudia en la secundaria: se imaginan en empleos manuales de baja calificacin en
el campo como sus padres. Para otros, es el trabajo
predial el que no tiene valor: sus proyectos de futuro
se vinculan con el conocimiento del mundo urbano y con sus actividades sociales vinculadas al
ocio . El hecho de que Simn se distancie de unos
y otros implica, desde mi punto de vista, que los
sujetos pueden desafiar el destino que la posicin
estructural le permite anticipar.
En su persistencia para continuar su educacin
formal en el Nivel Superior, Simn reconoce la
importancia del estudio, pero tambin de la transmisin desde la prctica, sea esta en el contexto
escolar como en el predio familiar. Esas actividades
son el marco donde puede transmitir a su padre
y a alumnos de menor edad los conocimientos
adquiridos:
Este es el tercer ao que no estudio. Pero uno sigue
leyendo, sigue estudiando por ms que no vaya al
colegio. Hay que seguir leyendo, seguir aprendiendo Lo que sean enfermedades del tomate casi de
memoria las conozco. Le puedo nombrar todos los
qumicos que yo pongo, todas las enfermedades por
las que ya pas Yo fui quien le dije a pap, l quera
hacer invernadero pero no tena ni nocin de como
se hace el tomate. Y uno en la escuela aprende las
medidas, el plstico que se usa, todo lo que sean la
medida entre plantas, las fechas. Al estudiar lo que
sea plantacin, uno primero que todo tiene que ver
el terreno, la orientacin del sol, si hay agua, si no
hay agua. Si el terreno no tiene desnivel, no tiene
pendiente. Todas esas son cosas fundamentales, que
uno solo no las aprende. Si o si necesita de alguien
que sepa o Incluso un libro no va a explicar tanto
como lo que es hacer, y en la escuela agrotcnica
uno haca. A m me dieron el invernadero de all
para que yo lo atienda. ((Lo haca)) casi solo, porque me daban un grupo de gurisada, pero cuando
89
yo me agachaba a sacar un brote, me levantaba y

haba menos. Y cuando me daba cuenta haba uno
o dos chicos... () No estaba yo solo, estaban los
instructores. Los chicos eran de cursos inferiores,
haba algunos que estaban ah porque la mam les
manda, les dejan presos, digamos y estn los que
verdaderamente quieren aprender. Te preguntan qu
hacer, como ayudo. Esos son los que vale la pena
destacar. Y estn los que estn esperando que vos
mires para otro lado para mandar pata. Pero no estaba
solo, estaba el supervisor mirando.
Tal como anticipa el concepto de aprendizaje

situado, Simn ve crecer su conocimiento sobre
enfermedades y productos qumicos a travs de
lo que lee y de sus experiencias cotidianas. Con
su testimonio es posible complejizar la idea del
sentido comn de que la escuela transmite un conocimiento terico mientras en el campo se adquiere
un conocimiento prctico: lo que Simn aprende
es relevante porque l atiende el invernadero y
transmite a otros, trabajando, en la escuela. Pero
ese conocimiento crece cuando Simn usa, con su
padre, esos aprendizajes en el predio familiar.
Conclusiones
La normativa internacional relativa al trabajo
infantil y juvenil ha constituido un avance innegable en la defensa de los derechos de las jvenes
generaciones. No obstante, las posiciones regulacionistas ya hace ms de diez aos advierten sobre
la necesidad de contemplar los aprendizajes que,
enmarcados en actividades cotidianas vinculadas
a la reproduccin de los grupos domsticos, son
soslayados es pos de la proteccin de nios y
adolescentes.
Una de los argumentos ms consistentes para
las posiciones abolicionistas consiste en atribuir al
trabajo de nios y jvenes la causa del fracaso, el
abandono y las discontinuidades en la escolarizacin. No se trata de ignorar que en muchos casos se
trata, efectivamente, de situaciones de empleo precario donde los nios son sometidos a actividades
agotadoras que no involucran aprendizajes significativos. No obstante, en este artculo he pretendido
demostrar que, en ciertos casos donde el trabajo a
cargo de los nios y jvenes es progresivo, asociado
a la produccin predial diversificada, en condiciones
90
de vida relativamente estables y articulado a una

educacin orientada a las actividades agrarias, el
trabajo predial no solo no obstaculiza la escolarizacin sino que la amplifica en sus alcances.
El trabajo agrcola le ha permitido al joven cuya
experiencia ha sido analizada, profundizar procesos
de conocimiento originados en el contexto escolar.
Asimismo le ha permitido constituir comunidades
de prctica diversas vinculadas con las diferentes
actividades productivas, donde los adultos y otros
jvenes son participantes con distinto grado de
responsabilidad, habilidades y dominio de conocimientos conceptuales. El adiestramiento, entendido
como un aprendizaje desde la actividad, incluye
contextos escolares y no escolares: el joven hace
en la escuela agraria, hace en el predio familiar,
y mientras hace los alumnos menores a l, pero
tambin sus padres, aprenden de su hacer.
Simn domina un conocimiento tcnico relativo
a ciertas actividades agrcolas, que incrementa aun
habiendo finalizado los estudios formales. Establece
lazos entre ese conocimiento experto y la jerga constitutiva de las prcticas sociales: traduce trminos
y procesos, aprendizajes corporales y percepciones
sensoriales en trminos que no pueden comprenderse sino es en relacin al contexto de prcticas en
que se producen, pero que no por ello son menos
abstractos. Sus intenciones de aprender lo muestran
como un sujeto activo, en permanente reflexin, y
no un estudiante que ha fracasado en trminos de no
haber logrado la certificacin de Nivel Medio.
No obstante, su situacin dista de ser idlica:
tanto Simn como su familia tienen limitadas posibilidades de incrementar y mejorar su produccin
predial, y con ello sus condiciones de vida y conocimiento del mundo social y natural. Su situacin
como colonos es relativamente acomodada si se
la compara con familias de ocupantes y las comunidades indgenas cuya situacin en trminos de
condiciones de vida y posibilidades de transmisin intergeneracional de conocimiento cultural
es grave. Pero por otra parte, y como he mostrado
al comienzo del trabajo, el proceso de concentracin de la propiedad de la tierra acaecido en las
ltimas dcadas no parece augurar un crecimiento
de estos pobladores definidos como colonos sino,
por el contrario, un incremento de su migracin a
las ciudades.
Ana Padawer
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92
Teresa Gonzlez Prez
UNAS MAESTRAS QUE DEJARON HUELLA:

RASTREANDO EN LA MEMORIA DE LAS MAESTRAS RURALES
Teresa Gonzlez Prez *
RESUMEN
La educacin en Espaa durante el siglo XX ha experimentado un notable avance,
aunque con diferencias importantes segn los espacios geogrficos. La realidad escolar
ha marchado al ritmo de los acontecimientos sociopolticos, tanto en las escuelas
urbanas como en las escuelas rurales. Desde las esferas oficiales las escuelas rurales
no gozaron de atencin especial ni tampoco contaron con un modelo de formacin
inicial para maestras rurales. Nuestro objetivo es dar a conocer la experiencia de
las maestras rurales en Canarias (Espaa) recurriendo a su relato autobiogrfico.
En su narracin nos muestran sus vivencias y experiencia profesional, informacin
que constituye una fuente valiosa para la investigacin, aunque con el inconveniente
de que la memoria oral solo nos permite acercarnos hasta donde nuestras informantes
mantienen activas sus vivencias y vivos sus recuerdos.
Palabras-clave: Maestras rurales. Espaa. Memoria. Pobreza. Sexismo
Abstract
SOME TEACHERS WHO LEFT THEIR MARK: TRACKING THE MEMORY
OF RURAL TEACHERS
Education has seen remarkable progress in Spain during the twentieth century,
although with significant differences according to geographical areas. The school has
really gone to the pace of socio-political events in schools, in both urban and rural
schools. In official circles, rural schools did neither enjoy special attention, nor have
a model of initial training for rural teachers. Our goal is to present the experience
of rural teachers in the Canary Islands (Spain) using their autobiography. In their
narrative, they show us their experiences and expertise, information that constitutes
a valuable resource for research, but the disadvantage of oral memory only allows us
to go t where our informants kept alive their experiences and their memories alive.
Keywords: Rural teachers. Spain. Memory. Poverty. Sexism.
Profesora Titular de Universidad. Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna (Espaa).Doctora en Historia. Licenciada
en Historia. Licenciada en Filosofa y Ciencias de la Educacin (Seccin de Ciencias de la Educacin). Maestra (Ciencias
Humanas). Direccin postal: Facultad de Educacin. Universidad de La Laguna. Campus Central. Avda. Trinidad, s/n. 38204 San
Cristbal de La Laguna (Tenerife-Espaa). teregonz@ull.es
*
93
Introduccin
La evolucin de la educacin femenina en Canarias se ubica en el marco de una sociedad en proceso
de modificacin, registrada en el seno de sociedad
que dependa de la administracin centralista del
Estado espaol y, por lo tanto reflejaba una situacin
de dependencia poltica, social, cultural y econmica.
En tiempos pretritos la educacin del pueblo canario
estaba en un lamentable estado de abandono. Esa
situacin se hizo ms notoria en el caso del sexo
femenino, debido a los prejuicios de la poca que
influan decisivamente en el tipo de educacin que la
mujer deba recibir, basada en el perfeccionamiento
de los quehaceres domsticos. La opinin pblica
fue desfavorable a que la educacin femenina se extendiera a otros parmetros que no fueran prepararla
para que cumpliera bien su papel de esposa y madre,
planteamiento que dificult que la mujer aprendiera
y pusiera en prctica actividades de tipo intelectual.
Adems, dado el alto ndice de analfabetismo, el peso
de las tradiciones y el rigorismo moral, la formacin
de la mujer se apoyaba fundamentalmente en el dominio de la transmisin oral. Los sectores populares
quedaban mayoritariamente al margen del proceso
educativo. Muchos pueblos de las Islas carecan de
escuelas de nias, incluso en algunas zonas la escolarizacin femenina fue tarda y no contaron con
escuelas pblicas femeninas hasta bien avanzado el
siglo XX. La educacin de las mujeres fue insuficiente, lo cual sumado al nmero de escuelas existentes
y a la concepcin de los programas, produjo como
resultado que una reducida cantidad de nias disfrutara de los beneficios de la educacin y que la misma
fuera elemental e incompleta en comparacin con la
impartida a los nios (GONZLEZ, 1998).
Las maestras desempearon una funcin crucial
en el mbito rural, sobre todo en las zonas alejadas y
marginadas por su secular atraso las maestras eran la
nica fuente de sabidura con la que tenan contacto
las nias y las mujeres isleas. Buena parte de las
veces influyeron en su comportamiento, renovaron
actitudes y posibilitaron cambios en su vida. Ellas
les ensearon adems de los conocimientos bsicos
(lectura, escritura, aritmtica, geometra, geografa,
historia, religin y catecismo) a coser, a desarrollar
habilidades con la aguja, algo de cocina, puericultura y, sobre todo, contribuyeron a refinar sus rudos
94
modales. No obstante, considerar que las maestras

con la influencia de los medios de comunicacin y
la incorporacin activa de las mujeres a la sociedad
han perdido el protagonismo de antao, y no tienen la
misma fuerza moral que tuvieron antes de la dcada
de 1980. Una de las caractersticas de las escuelas
rurales en el pasado es la precariedad, la carencia
de recursos escolares as como psimas condiciones de vida de las maestras y de la poblacin. Las
historias se repiten en diferentes lugares del orbe,
en distintos pases y continentes (GONZLEZ Y
LPEZ, 2009). El reconocimiento a la aportacin
de las maestras rurales en distintas partes del orbe ha
quedado de manifiesto en diversos actos, congresos
y publicaciones, como lo ha sido por ejemplo el caso
de algunas maestras espaolas cuyas historias de vida
han sido recogidas en Historia de una Maestra (ALDECOA, 1991), en Retratos de Maestras (VARIAS
AUTORAS, 2005) o La voz del olvido. Maestras de
ayer (GONZLEZ, 2007).
El objetivo de este trabajo es aproximarnos a
conocer la actividad que realizaron las maestras en
los espacios rurales de las Islas Canarias (Espaa),
archipilago atlntico situado al noroeste de frica.
Esas mujeres portadoras del saber en las reas alejadas de las zonas urbanas que han cumplido una
doble misin, no slo como alfabetizadoras sino
como mujeres que introdujeron novedades en la vida
cotidiana, y que ejercieron una notable influencia en
el devenir de la comunidad donde desempearon su
actividad laboral.
La informacin que facilita la historia escrita no
recoge la vida cotidiana, pues los voceros de los grupos dominantes ignoran las vivencias populares. Los
grandes relatos de la historia han quedado desfasados
por el uso de nuevas tcnicas de investigacin. Las
fuentes orales, a travs de diversas metodologas,
suministran cantidad de informacin. La oralidad
ayuda a reconstruir el pasado, recuperando los datos
que la gente guarda en su memoria y que no figura
registrado en los documentos escritos. Es decir,
contribuye a romper la monovisin histrica (VATTIMO, 1991, p. 80) a recuperar una informacin
sustentada en las vivencias cotidianas de la gente
cuya fuente bsica era la palabra (FRASER, 1994, p.
80). En este estudio aportamos voces y testimonios
del pasado educativo reciente, aprovechando que
el recurso de la oralidad y la imagen etnogrfica
Teresa Gonzlez Prez
reportan valiosa informacin sobre el quehacer

educativo; se trata de la recuperacin de la memoria a travs de los testigos (GOODSON, 2004;
IMBERNN, 2005). La oralidad tambin equivale
a una narracin objetiva, por ello empleamos la
metodologa del diseo etnogrfico. Estimamos la
importancia de elaborar un cuestionario pero no
ignoramos que la espontaneidad y la frescura de
la memoria quedaran entonces invalidadas. Por
ello, recurrimos a las historias de vida que reflejan
el acontecer y tarea cotidiana tal como recuerdan
sus protagonistas.
Al margen de su indiscutible funcin en las
zonas rurales, las maestras no han sido valoradas
ni reconocidas, siendo uno de los motivos por los
que se retraen en el momento de la entrevista y son
muy parcas en sus expresiones. Ha sido necesario
crear un ambiente dialogante adecuado y un clima
de confianza en el que las maestras pudieran hablar
sobre su trabajo. Es a partir de la toma de contacto y
el conocimiento previo del inters de la investigacin
que desarrollamos cuando pudimos plantear una metodologa siguiendo un proceso interactivo. Toda la
informacin recuperada ha sido desde la perspectiva
de cada una de las personas, desde el significado
subjetivo con el que construyeron su memoria vital.
Sus relatos autobiogrficos los recogemos a travs de
entrevistas semiestructuradas. Las maestras relatan
sus vivencias, sus vicisitudes en un entorno que a
veces se les vuelve hostil. Los pueblos donde fueron
destinadas se convirtieron en su nueva morada. Vivan all durante el periodo escolar, se integraron en
la vecindad y establecieron vnculos con sus gentes.
Slo presentamos una muestra de una investigacin
ms amplia, donde hemos constatado una historia
de esfuerzos que realizaron desde temprana edad
y no nicamente desde el momento que decidieron
formarse como maestras para acceder al ejercicio
profesional.
1. La Compleja Tarea De Las Maestras
Rurales
Desde la segunda mitad del siglo XIX en Espaa
las Escuelas de Magisterio adquirieron relevancia
como centros para la formacin de las mujeres,
pues eran las nicas instituciones educativas, al
margen de las escuelas de enseanza primaria, que
promocionaban la cultura femenina (GONZLEZ,

1994; GUZMN, 1973 y 1986; MELCN, 1992;
MOLERO, 1989; ORAMAS, 1992).
Hasta la primera dcada del siglo XX las espaolas no tuvieron acceso formalmente a los estudios de
bachillerato y universitarios. En el caso de Canarias
el retraso educativo fue considerable, ya que no
hubo escuela de Magisterio femenina hasta 1902
(GONZLEZ, 1997, p.89). Administrativamente
la educacin dependa del distrito universitario de
Sevilla hasta 1927 ao en que se cre la Universidad
de La Laguna (Tenerife); sumar a ello el desinters
por la educacin de las autoridades del gobierno
central y representantes locales. A lo anterior aadir
que en Espaa no hubo Escuelas Normales Rurales;
la formacin inicial de las futuras profesionales
se rega por un patrn genrico donde privaba el
modelo de educacin urbano. A pesar de todas las
dificultades y la escasez de medios que tuvieron que
flanquear, sta institucin fue crucial como centro
de formacin que irradi cultura y se proyect en
las clases populares, llevando la cultura letrada a
los rincones ms alejados de la geografa insular.
Las maestras se formaron siguiendo un currculum
diferenciado, sexuado y que igualmente lo impartan siguiendo la normativa vigente (GONZLEZ,
2007). Ellas aprendieron y ensearon a ser mujer;
orientaron a sus alumnas al papel social que estaban
destinadas a desempear, adems que el currculo
escolar incorporaba materias especficas: las Enseanzas del Hogar. Ellas asumieron el mensaje de
la domesticidad y lo proyectaron en la escuela, el
espacio donde fueron protagonistas. Aprendieron a
ensear, pero inventaron y reinventaron en la praxis
diaria del aula, sin apenas recursos fueron capaces
de entusiasmar e ilusionar a los nios y nias en el
aprendizaje, motivndolos para incursionar en el
mundo de las letras y los nmeros. Con dedicacin
prioritaria durante aos en las escuelas, el propio
alumnado legitim su labor con la asistencia diaria
y seguimiento de su tarea. Las maestras de ayer
testimonian estilos diferentes de entender la labor docente, de un quehacer aplicado a las escuelas rurales
unitarias y a veces graduadas (GONZLEZ, 2007).
La cultura escolar como modelo formativo planteaba
retos en la prctica, una cultura emprico-prctica
que ha ido construyendo el magisterio en el ejercicio
de su profesin (ESCOLANO, 2002, p.202).
95
Las maestras cumplan con un compromiso educativo, con una trayectoria profesional implicada
en la tarea de ensear y, a la vez, de aprender para
ensear. Pertenecen a periodos sociales y polticos
diferentes, su procedencia social tambin diversa,
unas hijas de agricultores, otras comerciantes y
maestros. Todas cursaron estudios en la Escuela
de Magisterio de La Laguna (Tenerife) y casi todas
tienen en comn que les toc ejercer durante la
etapa dictatorial del general Franco, y tuvieron que
someterse a los dictados ideolgicos del rgimen y
amoldarse a la escuela nacionalcatlica (GONZLEZ, 2001, p. 369-86). Pero construyeron una escuela ms all de las consignas del rgimen, y sobre
todo en el tardo franquismo, cuando se flexibiliz el
rgido control que presionaba la accin educativa;
pues no ignoramos como se vehiculaba ideologa
a travs de la escuela tarea en la que era crucial la
labor de los maestros y maestras. Sin embargo, no
se arredraron, renovaron su ilusin y compromiso
con la infancia, y con una escuela diferente. Estas
maestras ejercieron en tiempos difciles, algunas
lo hicieron en los duros aos de la posguerra, y
forjaron con su educacin a personas nuevas.
Nos encontramos con maestras de diversa
procedencia, con ideas y formacin distinta, y una
singular manera de plasmar la prctica. Algunas
estudiaron y ejercieron en el primer tercio del siglo XX, como Baldomera Mara Garca Fuentes o
hasta avanzado el siglo como Concepcin Garca
Surez, que cursaron el Plan de 1914, un plan de
estudios que estuvo vigente hasta 1931. Las otras
maestras cursaron el Plan 1950, bajo gobierno de
la dictadura militar del general Francisco Franco
(GONZLEZ, 2000, p.167-234). Adems a ests
ltimas se le exiga para el ingreso en la Escuela
Normal los certificados de buena conducta moral
y patritica firmado por el alcalde o el jefe de
polica, as como un certificado del cura prroco
que atestiguara que era cristiana practicante. Todas
tuvieron que realizar el albergue preceptivo, que
exiga la normativa, organizado durante 15 das
en rgimen de internado por la Seccin Femenina.
Podamos presentar muchas historias de vida de
maestras rurales en Canarias, pero las dimensiones
requeridas para esta aportacin impiden excedernos
en el espacio. En este trabajo recogemos la memoria
autobiogrfica de cinco maestras que se formaron y
ejercieron en el siglo XX.
96
3. Rememorando el ayer. Historias de

vidas profesionales
3.1. Maestras del plan de 1914.
Al igual que en el resto del Estado espaol la
formacin de maestros en La Laguna regido por
el Plan de 1914 se apoy en el predominio de los
elementos culturales y enciclopedistas, lo cual iba
en detrimento de la instruccin pedaggica, y por
supuesto, con notable presencia de las enseanzas
del hogar. Para acceder a la formacin inicial se
requeran estudios primarios.
La primera maestra que entrevistamos, Concepcin Garca Surez, ejerci como maestra en
varios pagos rurales del sur de Tenerife y la otra,
Baldomera Maria Garca Fuentes, como maestra
de Ravelo, pago rural del municipio norteo del
Sauzal. Concepcin Garca Surez en la actualidad ha fallecido pero goz de noventa y siete
aos de vida. Baldomera, conocida por Maruca,
ha superado el siglo y vive con plenas facultades
mentales cuidada por su familia. Ambas estudiaron magisterio siguiendo el Plan Cultural o Plan
14 que se estableci en la Normal de Maestras
La Laguna. Las maestras Concepcin Garca
Surez y Baldomera Maria Garca Fuentes fueron
adems las primeras alcaldesas de Tenerife, tras
las elecciones de 1933 bajo gobierno republicano,
dndose la circunstancia de ser la primera vez que
las mujeres podan votar al tiempo que ocupar un
espacio pblico. En este caso por ser las funcionarias ms jvenes del municipio donde ejercan
la docencia fueron designadas alcaldesas. Si bien
por breve espacio de tiempo, marcaron un hito en
aqul contexto aunque ambas no fueran conscientes de la importancia de ese nombramiento y el
significado que tendra varias dcadas ms tarde
en cuanto al empoderamiento de las mujeres. Ellas
respondieron a lo polticamente correcto, asumieron el cargo y luego lo traspasaron a un hombre
como era esperable en aquel contexto. Permanecieron ajenas al debate feminista, ignoraban
los objetivos que perseguan los movimientos de
mujeres al tiempo que desconocan a las mujeres
pioneras en la poltica espaola.
Fui la primera y nica alcaldesa hasta ahora de Santiago del Teide, aunque ejerc el cargo poco tiempo
Teresa Gonzlez Prez
(5 de febrero de 1933 al 10 de mayo 1933)1. Primero

atenda a mi escuela y los domingos por la maana
los dedicaba al Ayuntamiento. Bajaba caminando los
5 Km que separaban Arguayo hasta el ayuntamiento
para firmar, despachar los asuntos de trmite y reunirse en sesin a las 10 de la maana. Los asuntos
urgentes me los llevaban al pueblo y/o la llamaban
por telfono (slo haba un telfono) (Concepcin
Garca Surez, mayo 2000).

Esta maestra se comprometi con su
cargo poltico, tena sus proyectos para mejorar
las condiciones de vida de los vecinos, entre ellos
solicitar al Cabildo la continuidad de las obras de
la pista que enlazaba desde Tamaimo a la playa y
as crear puestos de trabajo para remediar la crisis
econmica, y lo consigui. Pero se implic especialmente en los problemas de Arguayo: pedir una
escuela unitaria para nias y la red de agua, mejorar
el trazado de las calles. Los vecinos le ayudaban
en realizar el trabajo gratuitamente. No descans
hasta conseguir la subvencin para la red de agua
potable2.
Me traslad a Santa Cruz y me entrevist con el
Presidente del Cabildo de Tenerife a quien le expuso el grave necesidad del agua y le concedi la
subvencin de 15.000 Pts. Con tal cantidad adquiri
la tubera y los vecinos se encargaron de realizar el
trabajo gratuitamente, gracias a su gestin tuvieron
agua aunque ella no la disfrut porque ya haba
sido trasladada a San Miguel de Abona. Tambin
se entrevist con el Gobernador Civil y no duda en
desplazarse hasta la capital para resolver con las
autoridades las necesidades ms perentorias de los
vecinos (entrevista, mayo 2000).
Concepcin estuvo de maestra en Arguayo hasta

el 8 de julio de 1933 como maestra interina. Ms
tarde fue nombrada para la escuela de Tamaide
en San Miguel de Abona, tomando posesin el 14
de julio de 1933 como maestra propietaria, lugar
donde permaneci hasta su jubilacin. No volvi
a tener contactos con la poltica pero mantuvo un
grato recuerdo de su paso por la Alcalda. Los vecinos tambin gozan del agradecimiento por su impecable gestin. Tras la instauracin democrtica,
Santiago del Teide y su Alcaldesa. Diario Hoy. Santa Cruz de
Tenerife, 10 de febrero de 1933.
2
Actas Capitulares del Ayuntamiento de Santiago del Teide. Sesin
ordinaria del 12 de marzo de 1933. Acuerdo sobre el agua potable
del pago de Arguayo.
1
el ayuntamiento de Santiago del Teide la reconoci

con un acto de homenaje a la nica Alcaldesa del
municipio y coloc una foto suya en el Saln de
Plenos de las Casas Consistoriales. Tambin en San
Miguel de Abona, el ltimo municipio que residi
y ejerci la docencia, recibi homenajes y una calle
fue rotulada con su nombre. Igualmente, segn nos
relat Baldomera como funcionaria ms joven fue
automticamente concejal del ayuntamiento, elegidos los concejales se procedi a la eleccin de
alcalde y recay sobre ella3 Cuando la nombraron
alcaldesa tena 23 aos.
Mi primera tarea fue hacer una carretera, en un principio fue una pista de tierra hasta Ravelo y actualizar
el cobro de la contribucin. Tuve problemas con las
contribuciones, pues muchos vecinos se molestaron
por la recaudacin de tributos y hasta fui represaliada
por ello. Pas al cobro unos recibos de unas fincas
rsticas que eran propiedad de la Inspectora de Educacin de la zona y sta mand a cerrar la escuela
que regentaba. Entonces acud al Gobernador Civil,
y solvent el problema, mand una orden para que
la escuela fuera abierta inmediatamente (entrevista,
junio 2005).
La prensa corrobora del siguiente modo ese

episodio:
No poda faltar. Hay muchos envidiosos por ah. El
Gobernador recibi una denuncia. Se le deca en
ella que la maestra no poda ostentar el cargo porque careca de vecindad. Todo porque la muchacha
vive con sus familiares, que estn en el trmino de
Tacoronte. Pura envidia. El Gobernador fall: Un
funcionario del Estado tiene la vecindad del lugar
donde ejerce su funcin. Y la maniobra qued en
un mal deseo nada ms (Centeno, 1933).
Baldomera recuerda que ser alcaldesa tuvo

sus inconvenientes, porque entonces no era como
ahora que tienen asignado un sueldo, a ella le costaba, pues tena que estar pagando taxis para ir al
ayuntamiento despus de que acababa la jornada
escolar. En la actualidad la familia ha querido mantenerla al margen de homenajes y reconocimientos,
tampoco ha facilitado que desde la historia de la
educacin y desde la vertiente de la participacin
de las mujeres en la poltica pudiera expresar su
opinin, preservndola en todo momento de la di Ayuntamiento del Sauzal (Tenerife). Libro de Actas n 1(10-V-1933
al 1-IV-1934). Acta inaugural.
97
fusin de sus vivencias y publicidad por ostentar el

cargo de alcaldesa. No fue fcil que la familia nos
permitiera entrevistarla, fue una ardua labor llena
de dificultades y en todo momento estuvo acompaada y muchas veces interrumpan su relato. No
obstante, ella fue muy receptiva y comunicativa
durante las distintas sesiones de la entrevista. Adems percibamos como nos transmita su alegra al
sentirse protagonista de una historia no contada y
que ahora traspasaba el umbral del mbito familiar
y domstico.
3.1.1. Toda una vida de maestra rural
La maestra Concepcin Garca Surez naci
el 27 de junio de 1903 en La Laguna (Tenerife).
Curs estudios de magisterio entre 1919 y 1923.
Tuvo varios destinos como maestra en diferentes
ncleos rurales de Tenerife; vivi las carencias
econmicas de la poca y las limitaciones propias
de las mujeres. La primera escuela para la que fue
nombrada fue la escuela de Tijoco el 8 de mayo
de 1927, un casero adscrito al municipio sureo
de Adeje. Desde Santa Cruz se traslad por barco
(en una pequea embarcacin denominada fala
que se utilizaba para desplazamientos costeros o
de cabotaje) hasta la Caleta de Adeje y luego en
un burro hasta llegar a Adeje, el ncleo principal
de poblacin donde tom posesin. Para llegar al
pequeo ncleo de poblacin donde se encontraba
la escuela tena que caminar por senderos porque
no haba carretera ni calles. La carretera general se
construy aos ms tarde y tampoco pasaba cerca
de all. Estuvo solo dos meses porque se present a
las oposiciones, suspendi los exmenes y entonces
enviaron a otra maestra como titular a la escuela
de Tijoco.
Regres a La Laguna para seguir estudiando y
conseguir una plaza fija de maestra. Mientras preparaba las oposiciones se dedic a impartir clases
particulares en Santa Cruz. Logr aprobar en 1928
siendo destinada como Maestra en Prcticas a la
escuela mixta de Arguayo, otro casero rural del
sur de Tenerife adscrito al municipio de Santiago
del Teide muy mal comunicado (no hubo carretera
asfaltada hasta finales de los sesenta) para realizar
tres meses de prcticas. Durante varias horas viaj
98
en coche por todo el norte de la isla hasta llegar a la

cumbre de Erjos, donde estaba en obras el trazado
de la carretera. Al casco de Santiago del Teide
lleg la carretera de circunvalacin de Tenerife en
torno a 1930. Cuando lleg a Santiago del Teide se
compr unos zapatos y fue caminando a Arguayo
donde fue recibida con voladores por la gente del
pueblo. Pero las prcticas se prolongaron, permaneci all veinte meses porque la inspectora tard
en ir por la incomodad del transporte, de hecho
lleg indispuesta.
La vida en Arguayo era muy dura, no haba luz ni
agua corriente. El agua se venda en las ventas a un
real la cacharra (recipiente reutilizable de latn).
Tena que trasladarme caminando a Cho, otro pueblo,
para poder comprar lo que necesitaba. Acostumbrada
a mi vida en la ciudad de La Laguna y, ante aquella
realidad adversa, solicit traslado pero mi peticin
fue desestimada. Ante el disgusto por esa negativa
me enferm y tuve que ser atendida por el mdico,
que en aquel entonces se encontraba en el pueblo
de Icod de los Vinos, que estaba muy lejos a unos 30
Km. Y era el ms prximo El mdico tuvo que subir y
bajar la cumbre hasta llegar al pueblo. Tom posesin
oficialmente el 29 de octubre de 1931 (Concepcin
Garca Surez)
En aquella poca las maestras vivan acompaadas por un familiar o alguien de la vecindad.
No estaba admitido socialmente que una mujer
pernoctara sola.
En la casa donde viva me acompaaba mi hermana,
ella permaneci conmigo durante unos meses, luego
se quedaba una nia del pueblo. Me acompaaba
por las noches porque tena miedo porque haba
sucedido un crimen por cuestiones familiares. Los
domingos me trasladaba a Tamaimo y me reuna con
la maestra para almorzar; todo el trayecto lo haca
andando por los caminos y laderas acompaada de
la chica, no haba ninguna actividad cultural. Cuando
abrieron una pista de tierra que comunicaba Arguayo
con Santiago del Teide (que distaba 5 Km.) y a la
vez con la carretera que iba a Icod haca el largo
trayecto (4-5 horas) hasta La Laguna para reunirme
con mi familia.
Arguayo era un casero sureo con pocos recursos econmicos donde sus habitantes vivan con
muchas estrecheces y carencias. Algunas personas
emigraban a Cuba a buscar mejor vida. Cuidaban
Teresa Gonzlez Prez
cabras y atendan algo de agricultura de secano,

arando la tierra, sachando y recogiendo, porque
estaba situado en una zona de malpas y haba poca
tierra cultivable, fue la zona por donde fluy lava
del volcn, Chinyero. El volcn despus de 111
aos de tranquilidad eruptiva entr en erupcin
el 18 de noviembre de 1909, fecha que coincide con
la ltima erupcin en la isla de Tenerife (BRITO,
2003; BARRERA, 2009), y arras con todo. Las
cosechas mermaron de forma considerable: los
higos pasados, las almendras, centeno, cebada,
lentejas, alguna papa no haba mucho que recoger en aquella zona improductiva. Haba tradicin
artesana en el pueblo, aunque la economa era
muy pobre.
Las mujeres tenan tradicin con la alfarera y con
artesana de cestera de caa, mimbre y junco. La
fabricacin de tejas de barro ocupaba a los hombres.
Tambin las mujeres recogan cochinilla de las
pencas que vendan y llevaban cestos de higos picos
hasta la costa para venderlos y comprar pescado que
traan al pueblo. Los hombres hacan carbn y luego
lo vendan, igual que el estircol. Haba panadera
donde hacan pan y rosquetes para las bodas. Los
domingos la gente se reuna en las ventas a cantar
y tocar formando una parranda, luego se ponan a
bailar (Concepcin Garca Surez).
La escuela tambin era pobre y las nias asistan de
forma irregular porque ayudaban en el hogar familiar. Tambin acudan nios porque era una escuela
mixta. Una casa vieja destartalada que no reuna
condiciones higinicas ni docentes albergaba a los
setenta alumnos. De acuerdo con los criterios de la
poca separ a las nias de los nios y les daba clase
en turnos distintos. A las nias les daba clase de 9 a
12 horas, les enseaba labores. Por la tarde de 14 a
16 horas iban los nios y a ellos les enseaba a leer,
escribir y las cuatro reglas. Por la noche tambin
daba clases a los chicos mayorcitos que tenan que
trabajar y no podan ir en el horario. Los juegos de
las nias eran los propios de la poca: el escondite, la
gallina ciega, al pauelito, al corro los nios eran
ms acciones ms fuertes, les gustaba correr, jugar a
la guerra, luchadas (Concepcin Garca Surez).
La actividad profesional de la maestra Baldomera M Garca Fuentes, nacida en Tacoronte (Tenerife) el 4 de marzo de 1908, fue breve porque acab
cuando se cas. Curso magisterio entre 1923-1927.
Ejerci dos aos de maestra rural en el pueblo de

Ravelo, barrio del municipio del Sauzal.
Fui la primera maestra de Ravelo (El Sauzal), pero
no haba edificio escolar, haban habilitado una
casa vieja que tena una pizarra, una mesa y la silla
para la maestra, y unos bancos para las nias. No
dispona de nada ms, careca de libros y material
didctico, pero las nias aprendan rpido con los
pocos recursos que tenan. Tampoco haba carretera,
por lo que tena que ir andando por los caminos, que
en poca de lluvias se hacan intransitables y tena
que sortear charcos. Me trasladaba desde Tacoronte,
pueblo cercano donde resida con su familia, y despus tena que atravesar por unas huertas (campos
de cultivo) para llegar a la escuela, se limpiaba los
pies y cambiaba de zapatos cuando llegaba, pues se
haba llenado de barro. Tardaba ms de una hora andando, la acompaaba una chica que trabajaba como
empleada domstica en su casa, la cual regresaba y
volva al medioda a llevarle el almuerzo (Baldomera
M Garca Fuentes).
Al ao siguiente (curso 1934-1935) el destino

fue en la isla de La Palma, pero su familia no le permiti que se trasladara, y no ejerci ms. Despus
se cas y tampoco su marido le permiti ejercer la
profesin. Segn manifest eran otros tiempos
y no se vea bien que las mujeres dejaran su casa
para trabajar, aunque le gustaba la enseanza, pero
no renunci a las lecturas. Su marido era abogado
y fue el Secretario de la Audiencia Provincial de
Santa Cruz de Tenerife. Permaneci alejada de toda
actividad pblica y profesional.
3.2. Maestras formadas en el plan de
estudios de 1950
La ruptura poltica que represent el franquismo
en Espaa con la etapa anterior se proyecto a todos
los niveles de la vida del pas. La guerra civil haba
dejado un pas desolado, castigado y empobrecido.
No solo la prdida de vidas humanas sino la persecucin a la democracia y a sus seguidores, a todas
aquellas ideas que consideraban peligrosas para
el orden autoritario que instauraron. El exilio y el
empobrecimiento educativo y cultural constituyen
un elemento clave en la dictadura. El magisterio se
depur y se redujo la formacin; se elaboraron planes de estudios cargados de los valores ideolgicos
99
del nacional catolicismo. Los planes de estudio de

la posguerra slo requeran tener conocimientos de
enseanza primaria para acceder a las escuelas de
magisterio y tenan preferencia los adeptos al rgimen. A los familiares de rojos (=republicanos)
o simpatizantes de ideas progresistas les estaban
vetados los estudios. La precaria preparacin de
los maestros y maestras se constata tambin en el
plan de estudios de 1942.
Por decreto de 7 de julio de 1950 se estableci
el plan de estudios de 1950, uno de los planes ms
longevos en la historia curricular de la formacin
del profesorado, y que responde a lo preceptuado
en la Ley de Educacin Primaria de 1945. Con el
Plan 1950 se intenta mejorar el nivel formativo de
los aspirantes a maestros exigindose haber cursado
el bachillerato elemental para poder acceder a estos
estudios. Despus del Plan Profesional promulgado
en la II Repblica, fue el primer plan de estudios que
incorpora el requisito de acceso de estar en posesin
del ttulo de bachiller elemental para ingresar en las
Escuelas de Magisterio. Como innovacin introduce
la obligatoriedad de la asistencia del alumnado de
Magisterio al campamento (curso de verano) que
organizan el Frente de Juventudes y la Seccin
Femenina, los cuales emitirn el correspondiente
documento acreditativo imprescindible para la tramitacin del ttulo de Maestra o Maestro.
Recogimos la memoria de tres maestras que
cursaron el plan de estudios de 1950 en la Escuela
de Magisterio Femenino Nuestra Seora de Candelaria en La Laguna (Tenerife), y ejercieron en
zonas rurales:
1) Mara Darias Abreu (El Hierro, el 17 de
octubre de 1925). Hija de un maestro recibi una
formacin tarda, pues su padre ejerca en El Hierro
y la carencia de un centro de Bachillerato en aquella
isla y las dificultades econmicas para trasladarse
a Tenerife le impidi titularse antes. Cuando a su
padre se le concede traslado a Tenerife inicia los
estudios de bachillerato. Ingres en la Escuela de
Magisterio Nuestra Seora de Candelaria de La
Laguna en 1954, siguiendo el Plan de Estudios de
1950, concluy en 1957. Como profesional ejerci
la docencia en municipios del norte de Tenerife.
2) Gloria Garca Martn (Tacoronte, 6 de julio
de 1933). Curs el bachillerato superior (6 y
Revlida) en el Instituto de La Laguna (Tenerife),
100
aunque para estudiar magisterio slo se requera el

bachillerato elemental (4 y revlida). Estudi magisterio entre 1957-1960. Fue maestra rural en los
pueblos de las islas de La Palma y La Gomera.
3) Luisa Prez Guerra (Santa Cruz de Tenerife,
4 de marzo de 1943). Proceda de una familia de
comerciantes de Santa Cruz de Tenerife. Estudi
en la Escuela de Magisterio Femenino de La Laguna, curs el Plan de 1950, comenz en 1961 y
termin en 1964. En 1965 aprob las oposiciones
y fue nombrada como maestra alfabetizadora en
las ctedras ambulantes de la Seccin Femenina,
puesto que desempe hasta 1970. Estuvo trabajando como maestra en diferentes pueblos del norte
de la isla de Tenerife.
En 1964 fui desplazada a la escuela unitaria de
nias en un pueblo del norte de la isla de Tenerife,
de hbitat disperso, pobre y atrasado, con pocos recursos, eminentemente agrario y bastante poblacin
emigrada a Venezuela y Europa (Alemania, Holanda, Inglaterra). No dispona de servicios, no haba
farmacia ni tiendas y las ventas apenas suministraban algunos artculos de primera necesidad.
La gente era pobre y supersticiosa, tenan pocos
hbitos de higiene, muchas nias iban sucias y la
cabeza llena de piojos. La mayora de las casas no
tena agua corriente. Para mantener un poco la apariencia igualitaria y la limpieza les puse un uniforme,
como un baby de tela rayitas azules, con manga
larga, abotonadura trasera y un lazo amplio en el
cuello, pareca un vestidito y as iban todas iguales.
Al principio hizo una reunin con las madres, no
asistieron muchas y le explic que quera ponerles
uniforme, porque era ms cmodo y tampoco era
caro (Mara Darias, junio 2005).
Las maestras eran conocedoras de las rutinas

cotidianas de los pueblos donde transitaron. El
comportamiento era propio de la poca. Las actividades y la vida estaba sexuada, haba espacios,
conductas y valores diferenciados entre hombres
y mujeres, una doble moral en orden al sexo. La
distinta ptica de las obligaciones dependiendo
del sexo.
Los hombres despus del trabajo se reunan en las
ventas a jugar a la baraja o al domin, y a beber unas
perras de vino. Las mujeres quedaban en casa
haciendo la cena, cuidando los nios o haciendo las
labores domsticas. A veces un grupo de mujeres
Teresa Gonzlez Prez
jvenes iban por la tarde/ noche a bordar a la casa

donde viva, hablaban y se distraan un rato, mientras
los maridos estaban en las ventas y luego pasaban a
recogerlas (Gloria Garca, junio 2007).
La mayora de los pueblos eran de mujeres, los
hombres estaban emigrados en el extranjero, o se
quedaban toda la semana fuera porque trabajaban
en galeras en el sur y otros regresaban de noche a
casa despus de un intenso da. Las mujeres de ocupaban de los nios, el cuidado de la casa, a veces del
trabajo agrcola, y de las personas mayores. Muchos
nias tenan que hacerse la comida y encargarse de
la casa para despus ir a la escuela (Luisa Prez,
mayo 2007).
En las pocas de recogidas y siembra de cosechas,
la asistencia era irregular porque ayudaban a sus
madres en el cuidado de la casa y sus hermanos pequeos. En cuanto tenan 12 13 aos dejaban de ir
a la escuela, pero seguan manteniendo el contacto,
iban por las tardes a bordar, llevaban su labor y se
reunan en la escuela, utilizaban la terraza y en ocasiones tambin permita que las alumnas mayorcitas
las acompaaran trabajando su labor (Mara Darias,
junio 2005).
Las nias mayores no se interesaban por la lectura,
lean revistas y novelas de amor, propias de su edad
y de aquellos aos. Ayudaban a preparar las exposiciones de trabajos a final de curso, presentaban los
cuadernos y las labores que hacan las nias. Luego
invitaban a las familias a visitarlas, generalmente
iban las madres y hermanas, casi nunca iban los
padres (Luisa Prez, mayo 2007).
Colaborabamos en las actividades extraescolares,
bamos de excursin en caminatas con la escuela
de nios a zonas recreativas cercanas. Tambin hicimos encuentros con escuelas de pueblos vecinos,
eran jornadas de convivencia para nios, nias y los
maestros y maestras. En aquella poca exista un
rgido control social sobre las maestras, se vigilaba
su conducta. Los fines de semana nos reunamos los
maestros y maestras de la zona, haba un compaerismo exquisito, incluso salamos de noche (Gloria
Garca, junio 2007).
Las maestras anteriormente citadas impartieron

enseanza primaria de acuerdo con la normativa
que fijaba la ley de enseanza primaria. Aprovecharon los escasos recursos que tenan a su alcance,
innovan y se adaptan a las transformaciones curriculares. Las maestras tuvieron que adaptarse a los
programas educativos, actualizarse y prepararse

como sucedi cuando se impuso la Ley General
de Educacin en 1970, reforma educativa realizada por los tecncratas an bajo la dictadura de
Franco y que estableci la enseanza mixta. Todas
se haban formado en un currculum sexista y con
materias diferenciadas por sexos, con asignaturas
especficas como la economa domstica y las labores para las nias y los trabajos manuales para
los nios.
Conclusiones
Los relatos que acabamos de presentar demuestran que estas mujeres dejaron su impronta en los
pueblos rurales de las Islas Canarias (Espaa)
donde les toc ejercer la profesin de maestras.
Constituyen una muestra representativa del ayer,
de la autoconciencia educativa que no tena implicaciones polticas ni ansiaban cambios de gobierno
porque se hallaban ajenas a la gestin pblica.
Cuando se reunan lo hacan para solventar los
problemas propios de la escolaridad pero escapaban
a los intereses feministas, porque ellas mantenan
el orden y contribuyeron a reproducir el discurso
dominante. Es cierto que desarrollaron lazos afectivos entre ellas, desplegaron una cohesin y un
sentimiento de pertenencia, una complicidad profesional y humana, un vnculo que en cierta medida
las fortaleca como personas en ese proceso vital
que las haba alejado de su entorno familiar. Evidentemente no estaban autorizadas para transgredir
las reglas de una sociedad masculina que les haba
reservado un espacio en la enseanza, que no era
otra cosa que una prolongacin de su rol domstico.
No podan invalidar el orden vigente, con su tarea
lo perpetuaron y se acomodaron a las exigencias
sociales, porque en un contexto hermtico y conservador deban mantener sus funciones para no
desclasarse. Incluso en el lustro republicano las
transformaciones de gnero fueron comedidas y se
apreciaron pocos cambios.
Todas las maestras entrevistadas desempearon un papel crucial en la enseanza pero tambin
en la vida cotidiana de los pueblos. Entregadas a
la profesin, siempre pendientes de la escuela.
En ocasiones las dificultades a las que las enfrentaba la vida cotidiana las fortalecieron y las
101
convirtieron en indestructibles. El recuerdo de su

trayectoria profesional no pas inadvertida para
cuantos las conocieron, tanto para sus alumnos
y alumnas como para la vecindad. Estuvieron en
activo durante pocas cruciales de la historia de
Espaa. En la etapa final de la monarqua del rey
Alfonso XIII, la Segunda Repblica y la dictadura franquista. Las maestras que ejercieron de
Alcaldesas en la etapa republicana demostraron,
en el breve tiempo que ostentaron el cargo, su
capacidad gestora en beneficio de los pueblos y
su gente. Su acercamiento a la poltica municipal
y a las autoridades insulares y provinciales que
apoyaron sus acciones no ha pasado desapercibida, incluso para las siguientes generaciones. An
se las recuerda, incluso distinguindolas con el
nombre de la alcaldesa a ellas y sus familiares.
Pero la mayora de las maestras entrevistadas
ejercieron en el tramo final del franquismo, vivieron vigiladas por las autoridades y la propia
vecindad, cuando an la dictadura amordazaba a
la enseanza y la accin educativa del magiste-
rio. Luego llegaron tiempos mejores y los aires

renovadores traspasaron los muros de las escuelas.
Despus de la muerte del dictador, la transicin y
la instauracin democrtica renovaron la accin
educativa y tambin mejoraron la vida de las
maestras. Sin embargo, quedan muchas historias
por contar y muchas vivencias por rememorar.
A travs de la historia han sido las maestras en
las zonas rurales, las primeras en sustraer de los
brazos de la ignorancia a los nios y nias. Pocas
veces se escucha las voces de las protagonistas, las
historias de su vida que transmiten sus vivencias,
que muestran algunos hitos formativos. Relatos
subjetivos de experiencias tambin subjetivas,
que nos transmiten, desde su mirada al pasado,
vivencias cargadas de emociones. Porque la historia
oral, fuente viva de informacin, aunque limitada
por la vida de la informante, pero de no valorar la
aportacin del recurso de la palabra nos impedira
conocer esa rica experiencia femenina ilustrada de
un protagonismo que dej huella en las generaciones de alumnas que formaron.
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1992.
VATTIMO, G. La sociedad transparente. Barcelona: Paids, 1991.
103
HISTRIAS DE VIDA DE PROFESSORAS RURAIS:

APONTAMENTOS SOBRE QUESTES HISTRICAS
E POLTICAS DE FORMAO
Lcia Gracia Ferreira *
RESUMO
Este trabalho vincula-se pesquisa realizada no campo dos estudos (auto)biogrficos,
com base nas histrias de vida de professoras rurais do municpio de Itapetinga
(BA) que trabalharam no final do sculo XX e incio do sculo XXI. A educao
rural surgiu muito tarde e carrega no seu bojo marcas de sua (des)contextualizao,
implicando as polticas e prticas cotidianas e a ausncia histrica de polticas
vinculadas formao. O texto intenta sistematizar e discutir histrias narradas
por professoras, ao analisar questes concernentes ao cenrio rural, de classe, de
gnero, numa perspectiva histrica, com nfase na feminizao do magistrio e
no desenvolvimento do trabalho docente. Enfoca-se, de forma abreviada, aspectos
tericos relacionados abordagem (auto)biografia, mediante utilizao de narrativas
de cinco professoras, numa perspectiva de colaborao, permitindo-nos pensar as
histrias de vida, a formao e o desenvolvimento profissional, como marcados por
dimenses histricas da professora rural e as respectivas influncias e mudanas
ocorridas no contexto de atuao.
Palavras-chave: Professores rurais. Escola rural. Histrias de vida. Formao
docente.
ABSTRACT
LIFE STORIES OF RURAL TEACHERS: notes on historical
questions and training policies
The study integrates research conducted in the (auto) biographical field studies. It is
based upon the lives of rural teachers in the city of Itapetinga, state of Bahia (Brazil),
who worked in the late twentieth and early twenty-first century. Rural education came
very late and is marked by its lack of contextualization concerning policies and daily
practices as well as by the historical absence of policies related to training. The text
aims to systematize and discuss stories told by teachers, to discuss matters pertaining
to the rural context, class, and gender in historical perspective, emphasizing the
feminization of teaching. We focus, shortly, upon theoretical aspects related to the
(auto) biographical approach, through the use of narratives of five teachers. We work
with them in a perspective of collaboration, allowing us to think about life stories,
training and professional development, as marked by historical dimensions of the rural
(female) teacher and about their influences and changes in their working context
Keywords: Rural Teachers. Rural School. Life stories. Teacher training
*
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Bolsista CNPq. Endereo para contato: Travessa Um, n 65,
Nova Itapetinga, Itapetinga (BA). CEP: 45700-000. luciagferreira@hotmail.com
105
Histrias de vida de professoras rurais: apontamentos sobre questes histricas e polticas de formao
Introduo
Este artigo apresenta um recorte de uma pesquisa sobre professoras da zona rural, ao discutir
questes sobre formao, identidade, saberes e
prticas docentes, no mbito dos estudos (auto)
biogrficos, com base nas histrias de vida de professoras, centrando-se nos relatos de experincias
de professoras que trabalharam no territrio rural
do municpio de Itapetinga (BA), no final do sculo
XX (anos 90) e incio do sculo XXI, ao destacar
diferenas/mudanas nessa localidade, melhorias e
superaes. Reconstruir histrias do territrio rural,
sua cultura e suas relaes com a escola permitenos identificar dimenses da prpria profisso docente, com nfase nas trajetrias de vida-formao
das professoras que atuam no meio rural.
O texto intenta sistematizar e discutir histrias
narradas por professoras, ao analisar questes
vinculadas ao cenrio rural, de classe, de gnero
e profissionais de professoras no meio rural numa
perspectiva histrica. A tessitura desse dilogo
conta, primeiramente, com uma breve teorizao
sobre a educao rural e sua contextualizao. Em
seguida, situa-se a profisso docente e a professora
rural na histria e no contexto educacional brasileiro, discutindo-se brevemente sobre a profisso,
questes de gnero, com nfase na feminizao
do magistrio e no desenvolvimento do trabalho
docente. Por fim, sero discutidos aspectos tericos
relacionados abordagem (auto) biografia e pesquisa narrativa, mediante utilizao de narrativas
de cinco professoras, numa perspectiva de colaborao, permitindo-nos pensar as histrias de vida, a
formao e o desenvolvimento profissional como
marcados por dimenses histricas da professora
rural e as respectivas influncias e mudanas ocorridas no contexto de atuao.
A educao rural: desafios e perspectivas
A educao do meio rural refere-se educao
dos camponeses (PETTY; TOMBIM; VERA,
1981), configurando-se como uma educao surgida tardiamente, desvalorizada, mal vista e vinculada lgica urbanocntrica. O territrio rural j
106
cenrio de muitas conquistas, as quais so fruto

de reivindicaes dos movimentos sociais, que
possuem uma presena marcante. Destaca-se, nesse
contexto, a ausncia histrica de polticas vinculadas formao de professores e a precariedade com
que os professores desenvolvem o trabalho docente.
Faz-se importante investir na formao dos profissionais que atuam no meio rural, formando-os para
que conheam a comunidade, o contexto em que
vo atuar e os alunos com quem passaro tempos e
tempos. preciso maiores investimentos no meio
rural, valorizando prticas de interveno social,
ofertando uma educao de qualidade e professores com formao acadmica e conhecimentos
condizentes com o contexto de atuao. Sobre essa
questo, Silva (1952, p. 15) afirma que:
Educao influncia sistemtica e com os objetivos
definidos exercida sobre a criana, considerando-se
todos os aspectos de sua personalidade. Educao
rural, pois, consiste em orientar as populaes das
zonas rurais, no sentido da formao adequada ou
conveniente s mesmas, vinculando-as ao meio e
levando-as a reagir de modo eficiente sobre este.
A educao na sua dimenso social tem contribudo para o desenvolvimento de aes cidads
e possibilitado aos sujeitos que habitam o meio
rural construrem prticas de interveno social e
de dinamismo local. Tambm vlido dizer que
o meio rural, pela sua representatividade, precisa
ser visto pelas instncias superiores, para que haja
a implementao de polticas pblicas buscando a
valorizao das pessoas do territrio rural e, entre
outros, dos professores que l atuam. O papel
exercido pela escola no contexto rural destaca-se
pela necessidade do desenvolvimento de prticas
educativas e educacionais vinculadas ao cotidiano,
cultura e alternncia que possam favorecer a
fixao do homem em seu local de origem, diminuindo o xodo rural e a hipertrofia das cidades.
A escola do meio rural surgiu muito tarde e por
conta disso ainda perceptvel a precariedade e
um olhar voltado para a marginalidade, no que
tange ao seu funcionamento e definio de diretrizes polticas e pedaggicas que regulamentem
sua organizao. A educao rural, desde o seu
surgimento, conforme Almeida (2005), centra-se
num modelo de educao urbana. Sabemos que o
problema da educao no est localizado apenas

no meio rural, mas compreendemos que nele a
situao mais grave, tendo em vista que alguns
princpios e polticas, voltados historicamente para
a educao rural, so centrados na lgica urbana e
transpostos para a escola rural, desconsiderando-se
seu contexto e a cultura local.
Sabemos que so mnimas as leituras que do
subsdios tericos e apontam para as necessidades
bsicas do meio rural, por isso as possveis solues
para os problemas desse meio e que envolvem, em
parte, a educao so simplesmente ignoradas.
Historicamente, presenciou-se no territrio rural
uma educao desprestigiada, em que se escolhe o
professor no pelo perfil, formao ou competncia,
mas por sua atuao poltica. Assim, percebemos
que h um descaso quanto formao, identidade,
aos saberes e s prticas pedaggicas dos professores da zona rural.
A Lei n 9.394/96 (BRASIL, 1996), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
prope medidas de adequao da escola vida
no meio rural; diretrizes operacionais que confiram alteridade e respeito s suas peculiaridades;
a construo de uma escola voltada para o povo
rural, sendo regulamentada por meio de estratgias
especficas para o atendimento escolar. A mesma
lei tambm deixa claro que a formao dos profissionais da educao ocorra tanto em nvel de
formao inicial quanto continuada, e que a qualidade do ensino no campo possa ser preservada e
garantida com investimentos financeiros e polticos
contextualizados ao territrio rural.
Nas escolas rurais de Itapetinga, as classes so
multisseriadas, atendendo numa nica sala de aula
a alunos de vrias sries (pr-escolar a 4 srie).
Por isso, estima-se ser necessrio que os professores que nelas atuam tenham uma formao bem
delineada, para que possam lidar com a diversidade
existente. Neste aspecto, a educao rural, no bojo
de sua implantao tardia e descontnua, ainda
carrega marcas de sua criao precria, mas com
alguns avanos. Assim, os xitos e fracassos da
escola rural ainda no so totalmente conhecidos
nem relacionados com as suas causas. Dessa forma, entende-se que muitas coisas devem mudar na
educao rural, sendo a mais urgente a formao
dos professores. Assim, acredita-se que a relao
dos saberes dos professores, a prtica pedaggica

e a (re)construo das identidades so eixos norteadores da formao e do trabalho docente.
O trabalho dos professores rurais baseia-se nos
postulados de que a cultura e a diversidade fazem
parte do seu cotidiano, considerando-se a realidade
das classes multisseriadas e as exigncias postas no
mbito do trabalho docente como elementos que
interferem tanto no processo de formao dos professores, quanto na prtica educativa e no processo
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
Profisso docente e a professora1 rural:
apontando algumas questes histricas
Evidencia-se que na configurao da profisso
que a identidade profissional construda. Para
Nvoa (1992), a profisso docente surge no seio
de algumas congregaes religiosas, por volta do
sculo XVI, quando, nesse perodo, a Igreja detinha
a hegemonia poltica, cultural e religiosa.
Com a crescente interveno do Estado na Educao (sculo XVIII), passou a haver uma maior
ateno aos professores, instituindo-os como corpo
profissional. Criaram-se neste processo as escolas
normais, em pleno sculo XIX, o que trouxe como
uma das consequncias importantes o fortalecimento inicial da profisso docente.
No contexto da profissionalizao do professorado, exercia-se a profisso docente por tempo
integral (ou como atividade principal), e para continuar o desenvolvimento do exerccio estabeleceuse como necessrio um suporte legal emitido pelo
Estado, ou seja, uma licena para ensinar.
As reflexes sobre a feminizao do magistrio
(NVOA, 1992) ganham destaque na segunda
metade do sculo XIX, marcando a profisso
docente com o embate entre a profissionalizao,
menosprezo da profisso e proletarizao do trabalho docente, tendo em vista que, historicamente,
a mulher era apenas responsvel pelos cuidados
com os filhos e com o marido. No s no campo
da educao, mas tambm em outros, como a lite Optou-se no texto por utilizar o gnero feminino quando nos referimos a professora, em razo da constituio do quadro docente
das profissionais que atuam nas escolas rurais, mais especificamente,
no territrio rural de Itapetinga, contexto da presente pesquisa.
107
ratura, a msica e a dana, observa-se a condio

de subordinao e represso das mulheres em
relao ao poder masculino, isto at o incio do
sculo XX, quando a mulher exercia uma funo
social vinculada ao espao domstico, privado.
Foi nesse processo histrico que a mulher, pouco a
pouco, profissionalizou-se, e ampliaram-se as possibilidades de participar ativamente de processos
identitrios. Nessa trajetria, o principal papel profissional exercido pela mulher foi o de professora,
formando-se no curso de magistrio e exercendo a
funo de tia2. Assim, a identidade profissional
feminina foi sendo construda, baseada na insero feminina no mercado de trabalho, mesmo que
exercendo a docncia, permitindo conquistar um
espao na vida pblica. Segundo Louro:
A entrada das mulheres no exerccio do magistrio
o que, no Brasil, se d ao longo do sculo XIX (a
princpio lentamente, depois de forma assustadoramente forte) foi acompanhada pela ampliao
da escolarizao a outros grupos ou, mais especialmente, pela entrada das meninas na sala de aula
(2003, p. 78).
Em seguida, com a feminizao do magistrio,

a profisso passou a viver um processo de desprofssionalizao (NVOA, 1992). No meio rural,
a desprofssionalizao docente sempre existiu,
principalmente quando se situa a professora leiga
na histria, mais comum nas reas rurais. Nesse
aspecto, ela desempenha um importante papel
quando possibilita a escolarizao no meio rural,
pois, segundo Therrien, a professora leiga inseparvel do processo de construo social da escola
do meio rural (1991, p. 23). Sobre essa questo,
Therrien (1993, p. 44) continua afirmando que:
[...] a professora rural gerada pela estrutura social
do seu contexto de vida (que tambm nacional),
a partir dessa mesma estrutura que se deve conceber
estratgias de construo da identidade pedaggica
dessa professora, situando-a no movimento de construo social da escola do trabalhador.
A presena de questes vinculadas construo

da identidade profissional e de gnero feminino na
carreira do magistrio, tanto na dcada de 1990
A concepo aqui utilizada relaciona-se vinculao das mulheres
ao magistrio primrio, hoje Ensino Fundamental, como uma
atividade que se associava continuidade das funes maternas e
familiares.
108
quanto nos dias atuais, se confirma principalmente

quando se verifica que dos professores que atuaram
nas escolas rurais do municpio de Itapetinga, de
1975 a 2008, apenas sete foram do sexo masculino. O gnero constitui-se como uma importante
marca da carreira do magistrio, principalmente
na zona rural, pois, historicamente, as mulheres
trabalhadoras camponesas que sabiam ler e escrever
se tornavam professoras nas suas comunidades,
dando continuidade histria da escola rural. A
professora, mulher, no meio rural, sempre foi mais
comum que o homem, delineando essa profisso,
nos sculo passado e no presente sculo, como
feminina. Assim, valido ressaltar que a essas
mulheres professoras sempre faltaram muitas coisas para desenvolverem o trabalho docente, como
formao, condies de realizao do trabalho
pedaggico, material didtico etc. Destaca-se o fato
de, historicamente, percebermos que a elas restou
o recebimento dos piores salrios e o seu papel social, na comunidade em que a escola est inserida,
nunca ter sido valorizado. O fato de serem mulheres
trabalhadoras, moradoras da regio (muitas vezes),
que sabiam ler e escrever, facilitava a entrada no
magistrio como professora leiga.
Com o passar dos anos, alguns problemas ainda
permanecem no meio rural, como o do transporte
escolar para alunos e professores, o recebimento
dos piores salrios por parte dos professores, a
carncia de contratao de merendeiras e pessoal
de apoio, o investimento inicial na formao dos
professores etc. Torna-se necessrio tentar superlos. Contudo, mais que superar preciso compreender que a realidade do sistema educacional rural
decorrente de um sistema poltico, econmico,
cultural e educativo marcado por problemas que
ainda existem, para que as solues possam ser
pensadas e buscadas, e que elas sejam compatveis
com o contexto em questo (THERRIEN, 1991).
Pensar a educao rural implica refletir tambm sobre o sistema poltico-econmico em
que as demandas educativas so geradas; mais
que isso, implica contextualiz-las no mbito do
sistema cultural de diversificao que precisa/
deve ser valorizado e, para tanto, carece de uma
conjuntura pedaggica para tal concretizao. Por
isso, pensar a educao rural implica investir na
formao e profissionalizao de seus professores:
Quem so? Quais os seus saberes, sua formao,

sua identidade e como desenvolvem suas prticas
pedaggicas? S quando responderem-se essas
perguntas compreender-se- a realidade de que se
est falando e suas discrepncias. Assim, os professores configuram-se como importantes no contexto
educacional e desempenham papel fundamental na
construo de prticas de interveno social e de
dinamismo local.
Professoras rurais: quem so?
Intenta-se aqui sistematizar algumas reflexes
sobre o trabalho realizado com professores rurais,
com base nas entrevistas narrativas e na anlise
das suas histrias de vida. Busca-se apresentar
contribuies importantes para a formao e para
a reflexo sobre a prtica pedaggica por meio de
entrevistas narrativas, e possibilitar a reconstituio de uma histria que permita o entendimento
de si mesmo como pessoa e profissional. Por isso,
acredita-se que o trabalho centrado na memria de
formao permite descobertas importantes sobre
a prtica docente e questes vinculadas vida
profissional.
A recuperao do eu, conforme Souza (2007),
marca um olhar sobre si em diferentes espaos e
tempos, possibilitando articulaes das lembranas
com as narrativas das experincias, ao destacar que
narrar enunciar uma experincia particular refletida sobre a qual construmos um sentido e damos um
significado (p. 144). Nessa perspectiva, adotaramse princpios da abordagem (auto)biogrfica como
mtodo de pesquisa, baseados nas histrias de vida,

por entender-se que se configura num processo de
conhecimento de si, no qual possvel conhecerse como pessoa e como profissional. A narrativa
vincula-se s experincias e aprendizagens que os
sujeitos constroem ao longo da vida, com base nos
percursos e trajetrias de vida-formao. Segundo
Arajo e Almeida (2005, p. 4),
Sendo a experincia vivida e refletida uma forma de
reordenar conhecimentos, essa experincia tem na
narrativa a sua condio operativa e multiplicadora.
[...] Tudo que no narrado morre com o sujeito.
Ao contrrio, tudo que narrado e partilhado pode
se constituir em elemento potencializador de novas
snteses criativas e em elos que ligam os sujeitos entre si. Dessa perspectiva, experincia e narrativa so
pares indissociveis do conhecimento e da cultura.
Na narrativa, o conhecimento possibilita ao professor (auto)avaliar-se e refletir sobre a sua histria

de vida. A cultura pode ser a sua e a dos outros,
e esses outros podem ser aqui entendidos como
os alunos e os povos da zona rural, por exemplo.
O conhecimento da cultura e do contexto em que
os alunos vivem implica-se na prtica, na formao, na identidade e nos saberes dos professores,
possibilitando-lhes vnculos com a comunidade.
O professor que aceita e ensina de acordo com a
cultura dos seus alunos, refletindo sobre formao,
identidade, saberes e prticas, tem melhor condio
de pensar sobre o processo educativo e deixar sua
prtica pedaggica tornar-se prtica de formao.
No Quadro 1 est exposto o perfil de algumas
professoras colaboradoras da pesquisa.
Quadro 1. Perfil das professoras colaboradoras

Fonte: Pesquisa de Campo Perfil das colaboradoras (2008).
(1): Nomes fictcios escolhidos pelas professoras para serem identificadas na pesquisa. Foi solicitado s mesmas que escolhessem
um nome que tivesse sentido e significado para elas.
109
Coincide, aqui, o fato de todas as professoras

que atuaram na dcada de 1990 terem iniciado a
carreira do magistrio numa escola rural no municpio de Itapetinga. Todas adquiriram o ttulo de
professora mediante concluso do curso de magistrio, entre a dcada de 1980 e incio da dcada
de 1990 na mesma escola em Itapetinga (Centro
Educacional Alfredo Dutra).
Do ano de 1975 a 2008 foi identificado o cadastramento de 49 escolas rurais nesse municpio,
mas durante o ano de 2008 apenas 14 estavam em
funcionamento. No h na secretaria das escolas
rurais registros anteriores a 1975. As escolas, palco da primeira experincia das professoras Keli e
Leci3, esto hoje desativadas.
A questo de formao de professores deu uma
melhora, deu um avano por conta de que eu, eu
mesmo fui beneficiada com essa formao de professores. Porque na dcada de 90 lembro de que
tinha umas duas colegas que era, eram leigas. Elas
ficava at acanhada de participar muito, de muitas
vezes at um colega saber a respeito da vida delas.
Mas a gente sabia por conta de um ou outro alguns
comentrios, mas existia professores leigos e hoje
no mais existe (Depoimento de Keli).
A formao de professores d-se apoiada na

existencialidade, e um processo que ocorre
durante toda a vida, mas em se tratando da formao institucionalizada, espao-temporal, vlido
afirmar que as professoras pesquisadas, na dcada
de 1990, eram professoras diplomadas em nvel
mdio. Entretanto identificada nesse perodo a
presena de professores leigos, que hoje j no
existem mais na regio. Diferentemente do que
acontece em outras regies do estado.
O fato de a professora Estrela ter sido, no presente sculo, a primeira professora da zona rural a
ter nvel superior foi destacado na fala das professoras Keli e Yasmin, quando se referiam s questes
acerca de como trabalhar com um projeto, por
exemplo, que para ela, que j tinha nvel superior
em Pedagogia desde 2006, com certeza era mais
Os nomes aqui utilizados so fictcios e foram escolhidos pelas
professoras para serem identificadas na pesquisa. Solicitou-se s
mesmas que escolhessem um nome que tivesse sentido e significado
na suas histrias de vida-formao. Os excertos utilizados no texto
foram produzidos no contexto de formao e da pesquisa desenvolvida. Mantivemos as transcries com vcios de linguagem, por
respeitar as narrativas e modos de expresso das entrevistadas.
110
fcil. O nvel superior na zona rural constituiu-se

um diferencial, colocando a professora num lugar
de destaque, o que foi aumentando quando ela
ingressou na especializao. As outras professoras
cursavam o Curso Normal Superior, desde 2006,
num projeto de formao de professores desenvolvido entre a Prefeitura Municipal de Itapetinga e a
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, permitindo a outras professoras que no eram efetivas
terem o nvel superior. O excerto da entrevista de
Keli destaca algumas questes sobre a formao,
quando afirma que:
Tem professores, , que j concluram o 2 grau, mais
curso superior como tambm tivemos colegas que j
tinha feito o curso superior. Ento esse ano de 2005
j deu um avano, inclusive fomos previlegiado com
o curso superior n. Esse curso superior foi uma seleo de professores que j estavam trabalhando na
rede, que o prefeito, ele, ele fez esse, ele fez esse, ele
fez essa qualificao pra o professor, concluindo, ,
tendo 3 anos, conclumos em 3 anos por conta de que
a carga horria maior e o tempo menor. Ento ns
chegamos a concluir em 3 anos por conta da carga
horria que maior (Depoimento de Keli).
Quanto formao dos professores do meio

rural e poltica que permeia a formao, uma
professora da dcada de 1990 relata que:
Mudou, mudou muito porque os professores no meio
rural hoje esto capacitados sempre procurando estudar mais e aprender mais no tem aquele negcio
de no meio rural tem que ser um professor, qualquer
professor no, no tem isso mas no. Professor se ele
tiver curso superior e ele for chamado para o meio
rural e ele aceitar a vaga ele vai pra o meio rural. Se
for tirar um professor do meio rural e colocar outro,
for tirar aquele que tem curso e colocar o que no
tem curso porque no meio rural pode ir qualquer um,
no existe isso no (Depoimento de Gssica).
O acmulo de funes por parte dos professores

perpassa as questes da educao rural, o que constitui ainda um problema atual. Sobre essa questo,
Santana, Leite e Pinto afirmam que no meio rural,
tambm o professor acumula diversas funes, pois
ser professor rural significa quase sempre exercer
funes de outros profissionais: secretrio escolar,
bibliotecrio, enfermeiro, merendeira, servente e
outros (1989, p. 28). No comum, na trajetria
das professoras, elas atuarem como merendeiras.
Apenas as professoras que moravam na fazenda e

no encontravam apoio deveriam atuar como merendeiras, mas, independente da merenda, reconhecem
que so mais que professoras, quando afirmam:
Na dcada de 90, a questan de merendeira, desde
quando eu iniciei sempre tinha uma me que apoiava,
dava um apoio n. No que era assim merendeira,
mas sempre algum prximo da escola, esse algum
deveria ser alguma me que sempre tinha algum filho
na escola. Ento era uma forma assim de ajudar a
escola e com essa ajuda ela ganhava uma ajuda de
custo que no era um salrio, era uma ajuda de custo
sempre inferior ao salrio. Ajuda de custo mesmo
que por ela ajudar na, a fazer a merenda, na limpeza
da escola, ento a prefeitura, , estipulava, tinha um
valor pra cada merendeira. [...]. E ai o professor tem
que c o professor de, dinmico, dinmico, que tem
que pensar em tudo, pensar na parte sentimental,
tem que pensar, , na parte psicolgica, na parte
de ser me, de ser professor, de ser tia, de ser tudo
(Depoimento de Keli).
D, porque aqui a gente o diretor, a gente o
professor. De tudo a gente faz um pouco. Temos
uma pessoa que nos auxilia, porm essa pessoa
no ganha o suficiente pra fazer essas funes, mas
aqui na minha escola mesmo uma pessoa que no
reclama, est sempre pronta pra poder me ajudar.
[...]. Ainda a gente encontra dificuldade aqui pra
trabalhar na zona rural, por ser um professor s,
como eu falei, a gente acaba sendo diretor, a gente
o professor, a gente o conselheiro (Depoimento
de Yasmin).
A poltica salarial dos professores tambm

diferenciava os valores recebidos por professores
leigos e diplomados. Segundo Teles (1989), em
pesquisa realizada em 1986, na Bahia, a diferena
de salrio de um professor leigo para um professor
titulado era de cerca de 30%. Alencar (1993) tambm discute essa perspectiva salarial e fala sobre
essa mesma diferena de salrio o mesmo percentual entre os professores no Estado do Cear,
em pesquisa realizada em 1987, ressaltando que as
professoras leigas ocupam o nvel mais baixo na
grade salarial da municipalidade. Em Itapetinga, na
dcada de 1990, no havia diferena de salrio entre
professores diplomados e leigos. A diferena hoje
encontrada refere-se ao fato de trabalharem na zona
rural e ganharem uma gratificao a mais pelo seu
trabalho, conforme relato de uma professora:
Uma outra conquista foi a questo do professor

da zona rural ganhar um pouquinho a mais, uma
percentagem. Ganhar auxlio alimentao, os
professores que moram na zona rural ganham
auxlio alimentao que no tinha (Depoimento
de Estrela).
O fato de muitas escolas serem longe da sede

do municpio obrigava alguns professores a morar
na escola. At hoje assim, mas antes no havia
auxlio alimentao. Para as escolas mais prximas,
hoje existe o transporte, carros que levam e trazem
todos os dias e ainda um percentual a mais no salrio, por atuarem na zona rural. Para as professoras
que moram nas escolas, existe o carro que as leva
na segunda-feira e as pega na sexta-feira. Contudo, essa questo do transporte foi uma conquista
de anos, pois antes as professores deslocavam-se
por meio de caronas e cavalos para chegarem at
as escolas.
Tudo que ns conseguimos ou que ns temos de
mudana na zona rural, como por exemplo, a incorporao do salrio, h mais professoras no meio
rural, a questo do transporte pra levar e buscar o
professor, tudo isso foram conquistas dos professores. Foram os professores que pediu, os professores
que buscaram, os professores que lutaram. Todos
(Depoimento de Estrela).
No processo das entrevistas narrativas, muitas

professoras falaram sobre as experincias em relao as transporte escolar, a estrutura fsica das
escolas e tambm acerca de questes pedaggicas e financeiras vinculadas ao trabalho docente.
Evidencia-se que a estrutura pedaggica, segundo
os relatos, no atende desde a dcada de 1990
at os dias atuais, pois a figura do coordenador
pedaggico j existia desde o final do sculo
XX, mas sempre foi ausente no cumprimento das
suas funes. Inexiste, por parte da coordenao
pedaggica, a ajuda necessria para o desenvolvimento do trabalho pedaggico em classes
multisseriadas, o que se configura como uma das
dificuldades relatadas pelas professoras que atuam
no meio rural.
Falta pra gente um apoio pedaggico em termos do
planejamento. Eu acho que a zona rural deveria ter
coordenadores que nos auxiliasse porque o trabalho
da zona rural um trabalho muito complicado, um
trabalho muito difcil que exige muito do professor,
111
e dentre esse trabalho uma das maiores dificuldades que eu encontro alfabetizar o aluno na escola
da zona rural porque alfabetizar j um processo
difcil, j um processo complicado pra o professor
(Depoimento de Yasmin).
Quanto estrutura fsica, algumas escolas ainda

funcionam em antigas casas de trabalhadores das
fazendas, que foram cedidas e adaptadas, deixando
a desejar, muitas vezes, por causa de pequenos
detalhes (reformas inacabadas ou mal feitas, quadro de giz muito desgastado, falta de ptio para os
alunos brincarem, salas pequenas e apertadas etc.).
Algumas outras escolas so prdios escolares construdos pela prefeitura. Entretanto, em geral, ainda
que insuficientes muitas vezes, todas as escolas tm
boa estrutura fsica e j mudaram no decorrer dos
anos. Historicamente, sabido que as condies de
trabalho e material didtico nunca foram favorveis
no/ao meio rural.
Na verdade as escolas da zona rural, que que as
escolas da zona rural tem? Uma sala, um prdio,
com as paredes com as cadeiras dentro com uns armrios velhos, que ns recebemos s coisas velhas,
ns nunca recebemos coisas novas. Coisas que da
zona rural, da zona urbana, por exemplo, no vai
mais servindo, vai sendo mandada pras escolas da
zona rural. Pra voc ter uma idia ns no temos
um armrio novo nas escolas da zona rural. O professor no tem um armrio pra guardar seus material quando ele chega na zona rural. Ainda existe
um monte de coisa que a gente precisa superar, a
gente precisa conquistar na zona rural. Que sobre
material didtico, sobre, nosso material didtico,
por exemplo, ele no elaborado pra zona rural
o mesmo material didtico que dado na zona
urbana passado pra zona rural. E no d certo
(Depoimento de Estrela).
As professoras disseram mobilizar a mudana,

buscar as mudanas, e, conforme relatos, as mudanas j vm acontecendo. Muitas coisas ainda
precisam ser superadas, mas as reivindicaes e
as lutas das professoras j vm dando resultados.
Ainda falta a valorizao das diferenas; falta elite
governamental perceber a unidade na diversidade
(NICOLAU, 1991) e valoriz-la. Perceber que,
da zona urbana para a zona rural, h uma enorme
diferena que deve ser vista e considerada na busca
e na proposio de melhorias. Conforme Santana,
112
Leite e Pinto, antes de implantar qualquer tipo de

assistncia educao rural, seria necessrio definir que tipo de educao se pretende para o meio
rural, [...] proporcionando uma educao voltada
para as suas necessidades e interesses reais [...]
(1989, p.30). preciso fazer uma anlise crtica
da realidade rural e adaptar a escola realidade
dos seus alunos, sendo feita para eles e com a sua
participao.
A educao rural precisa ser pensada com a
participao de sujeitos de vivncias e prticas
rurais, sujeitos esses que conhecem suas reais
necessidades. As mudanas precisam ser buscadas e devem mesmo acontecer no meio rural. E o
professor, como profissional que trilha o caminho
da mudana e das incertezas, deve ser formado de
maneira que adquira conhecimentos pedaggicos
comuns, especializados e habilidades especficas
para contribuir com isso.
Nesse percurso histrico, a professora rural, na
maioria das vezes leiga, fez histria, e em muitos
lugares essa histria continua sendo construda.
Em alguns lugares ainda encontra-se muitos desses
professores com o ensino fundamental incompleto,
assim como j temos professores que atuam no
meio rural com uma formao em nvel superior, o
que certamente vem fazendo diferena. Entretanto
esse no o nico elemento a promover a diferena.
A professora do meio rural no precisa, para promover um ensino melhor, somente de uma melhor
formao ou de frutos de polticas pblicas; ela
precisa identificar-se com o contexto em que atua.
fundamental pensar a educao rural tomando-se
por base as reais necessidades dos povos rurais, e
nesse processo de mudana da educao o professor
torna-se agente de transformao.
Por isso, torna-se relevante que o professor
identifique-se com a escola rural, reflita sobre o
seu processo de formao, busque uma formao
com base nas experincias prticas do contexto
em que est atuando, deixando que as experincias
prticas sejam delineadoras por novos saberes e,
consequentemente, de uma nova identidade. Identidade essa que vai sendo desvelada ao longo das
vivncias.
Este trabalho buscou ressaltar a importncia da
escuta da voz de professoras rurais, possibilitando
s mesmas narrarem suas histrias de vida pessoal e
profissional e rememorarem episdios importantes

que fazem parte da histria da profisso docente
e da educao rural. As narrativas evidenciam
percursos e trajetrias que compem a histria da
educao rural em Itapetinga (BA), ao destacar
vrios elementos do contexto educacional rural
baseados nas buscas de melhorias, sofrendo mudanas de um sculo para o outro. Ainda assim, a
invisibilidade social, nesse contexto, perdura at os

dias de hoje, no s nesse municpio, mas em vrios
espaos do territrio brasileiro, impedindo que as
mudanas cheguem, de fato, com rapidez, preciso
e sem lutas. Foi possvel aqui conhecer a histria de
mulheres professoras e dimenses histricas de um
contexto e de uma profisso em desenvolvimento
e em processo de formao.
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113
Luciane Sgarbi S. Grazziotin
AULAS COM PROFESSORES EM CASA: MEMRIAS DO ENSINO

RURAL EM BOM JESUS (1910-1940)
Luciane Sgarbi S. Grazziotin*
RESUMO
Por meio das memrias de doze sujeitos, analisam-se, nesta investigao, algumas
prticas de escolarizao que determinaram pistas sobre a sistematizao da
educao na regio rural do municpio de Bom Jesus, localizado no Rio Grande
do Sul, nos chamados Campos de Cima da Serra. A pesquisa teve o objetivo de
inventariar e analisar determinadas maneiras de contornar a carncia de escolas, na
regio referida, entre os anos de 1910 e 1940. A metodologia utilizada foi a Histria
Oral, as memrias escutadas pertencem ao Acervo Municipal de Memria Oral da
Cidade. No contexto pesquisado, vrios elementos compem o processo de entender
as prticas que institucionalizaram, em certa medida, o que foi denominado de aulas
com professores em casa, prtica adotada no meio rural em razo da ausncia de
escolas. Os elementos discutidos na pesquisa dizem respeito s relaes de gnero,
questes econmicas, culturais, polticas e religiosas. A relao entre eles vai, ao
longo da investigao, tecendo um cenrio de educao, com suas especificidades
culturais interligadas s polticas pblicas da educao em mbitos estaduais e
nacionais.
Palavras-chave: Memria. Educao rural. Histria Oral.
ABSTRACT
SCHOOL TEACHERS AT HOME: MEMORIES OF RURAL EDUCATION
IN BOM JESUS (1910-1940)
Through the memories of twelve subjects, we analyzed in this research, some

practices of schooling that led to clues about the organization of education in the
rural municipality of Bom Jesus, located in Rio Grande do Sul (Brazil) in so-called
Campos de Cima da Serra. The research aimed to identify and analyze certain ways
to remedy to the lack of schools in that region, between the years 1910 and 1940.
The methodology used was the Oral History. We listened to the memories belonging
to the Municipal Collections Oral memory of the city. In the context of research,
many elements make up to some extent the process of understanding the practices
institutionalized, which I called lessons with teachers at home, a practice adopted
in rural areas due to lack of schools. The elements discussed in the survey relate to
gender relations, economics, culture, politics and religion. The relationship between
them will, throughout the investigation, construct an educational scene, with their
cultural peculiarities linked to public education both in the federal state and in the
federated states.
Keywords: Memory. Rural education. Oral History.
Doutora em Educao com nfase em Histria da Educao pela PUCRS. Professora do Centro de Cincias Humanas da
UNISINOS, no curso de Pedagogia e no Programa de Ps-Graduao em Educao. Endereo para contato: Rua Santo Antonio,
717, Apto. 505. Porto Alegre (RS). CEP: 90220-011. lusgarbi@terra.com.br
*
115
Aulas com professores em casa: memrias do ensino rural em Bom Jesus (1910-1940)
Introduo
Esta investigao teve como objetivo inventariar e analisar determinadas prticas de educao,
originadas pela carncia de espaos de escolarizao, desenvolvidas na regio rural de uma cidade
do interior do Rio Grande do Sul, entre os anos de
1910 e 1940.
Por meio das memrias de 12 sujeitos, analisamse os traos, gestos, indcios que sobreviveram ao
tempo, determinando algumas pistas de como a
regio rural do municpio de Bom Jesus, localizado
nos chamados Campos de Cima da Serra, contornou
a educao formal, em lugares distantes da regio
urbana e carente de escolas.
Para essa pesquisa, a Histria Oral foi a metodologia utilizada, unindo-se a ela alguns documentos
escritos. A utilizao da memria como fonte documental atribui outros significados e entendimentos
para a Histria, alm daqueles postulados pela
anlise dita tradicional, pois d a ver um espao
recriado, pleno de emoes, no qual o critrio e a
ateno do pesquisador devem ser constantes, pois
da memria de cada sujeito entrevistado fazem
parte lembranas e esquecimentos.
A investigao parte da narrativa do senhor
Doti, cujas memrias de escolarizao remontam
dcada de 1910, at a professora Lucila, que
rememora seu tempo de educao rural na dcada
de 1940, percorrendo assim 40 anos de histria da
educao fora do contexto urbano. A possibilidade
de contar essa histria parte do Projeto Resgatando
Nossas Razes1 (PRNR) que, entre outras aes, se
props a coletar memrias e a construir espaos
para guard-las. Esse espao originou o Acervo
Municipal de Memria Oral, e foram as transcries das memrias guardadas os documentos
centrais da pesquisa.
No contexto pesquisado, vrios elementos
compem o processo de entender as prticas que
institucionalizaram, em certa medida, o que foi
denominado de aulas com professores em casa,
prtica adotada no meio rural em virtude da ausncia de escolas. Os elementos discutidos na pesquisa
1
Projeto desenvolvido no municpio de Bom Jesus, sob a coordenao

da Professora Lucila Maria Sgarbi Santos, com base no qual foram
criados: museu, biblioteca pblica, acervo de documentos escritos,
acervo de fotografais e acervo de memria oral do municpio.
116
dizem respeito s relaes de gnero, questes econmicas, culturais, polticas e religiosas. A relao
entre eles vai, ao longo da investigao, tecendo
um cenrio de educao, com suas especificidades
culturais interligadas s polticas pblicas da educao em mbitos estaduais e nacionais.
A referncia s especificidades culturais no
est vinculada a uma cultura nica; traz, portanto,
um sentido que no engloba totalidade, pois, de
acordo com Chartier (2004), descrever uma cultura
a fim de [...] compreender a totalidade das relaes
que nela se encontram entrelaadas, o conjunto
das prticas que nela exprimem as representaes
do mundo, do social ou do sagrado [...] tarefa
impossvel (p. 18). O objetivo, portanto, indicar
tanto aspectos comuns como particularidades desse
municpio e compreender os entrelaamentos que
constituem a educao, num meio geogrfico com
suas especificidades.
Na cidade de Bom Jesus, o desenvolvimento
da educao, de modo geral, e o ensino rural, de
forma especfica, esto relacionados aos esforos
da populao em busca da ampliao das condies de estudo e refletem algumas marcas desse
local. Esses esforos so mediados no s pelo
interesse em construir escolas em um contexto
pblico, mas por prticas especficas e espaos
privados, tais como: a casa de pais, esses que,
mediante a contratao de um professor, recebem
outras crianas alm de seus filhos; a casa de
professores, que hospedam os alunos de lugares
distantes; as casas de outras famlias, nas quais
muitas crianas param com o objetivo de frequentar uma aula prxima.
Essas formas e maneiras de criar e gerir espaos
de educao no meio rural seguem, de modo geral,
os pressupostos de uma sociedade capitalista. Essa
comunidade, medida que organiza o saber de diferentes formas, determina as concepes de vida
na cidade e as prioridades que sero assumidas, no
decorrer de seu desenvolvimento, no que se refere
educao.
As prticas observadas so identificadas nas memrias dos pais, professores e alunos e traduzem,
em alguns casos, formas especficas de conceber
o ensino, produzindo um legado de cultura escolar prprio da regio, entendendo cultura escolar
como:
[...] um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um

conjunto de prticas que permitem a transmisso
desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos; normas e prticas coordenadas
a finalidades que podem variar segundo a poca e
finalidade religiosa, sociopoltica ou simplesmente
de socializao (JULIA, 2001, p. 12).
O perodo do estudo atravessado por questes

polticas, em diferentes nveis, que podem ser observadas nos documentos analisados, permitindo,
assim, uma aproximao, em certos momentos,
do contexto dessa cidade com a esfera nacional e
estadual. Essa aproximao emerge das memrias
da cidade, que chegam aos nossos dias captadas
pela histria (NORA, 1984, p. xxxvi).
Escolas comunitrias em regio de imigrao homognea
Uma das caractersticas da regio pesquisada,
que talvez possa ser pensada como singular, est
relacionada ao aspecto geogrfico, distncia dos
distritos com relao sede do municpio e dessa
para os centros maiores, s estradas sem pavimentao e ao clima frio no inverno. Essas caractersticas
so fatores determinantes, em alguns casos, nas
prticas adotadas em relao educao.
As longas distncias acrescidas de estradas
precrias e a carncia de meios de transporte,
ainda hoje, dificultam o acesso escola por parte
de crianas de algumas comunidades, embora a
pavimentao, manuteno de estradas menos
frequentadas, o transporte escolar e a nucleao
de escolas muito tenham contribudo para facilitar
o acesso. Como ento, em outras pocas, com as
dificuldades agudizadas por falta de professores,
dificuldades financeiras e localizao geogrfica alm de prticas familiares e necessidades
individuais desenvolviam-se as possibilidades
de estudar? Diferentes fatores interligam-se caracterizando a histria da educao desse lugar e a
importncia conferida ao estudo nessa comunidade,
no incio do sculo XX. Fatores que, em certa medida, justificam os sacrifcios a que se submetiam
pais e alunos na busca de educao escolarizada,
numa poca em que o ensino pblico era escasso
em todo o pas.
De acordo com Kreutz (2000), nos estados com

nmero expressivo de imigrantes, como o caso
do Rio Grande do Sul, a falta de escolas pblicas
foi suprida em regies de colonizao homognea
pelas escolas tnicas; assim, poucas escolas havia
no estado, excetuando-se, talvez, nessas regies.
Nas regies de imigrao alem, at o ano de 1939,
havia 1.579 escolas tnicas/comunitrias, seguidas
pelas regies de imigrao italiana que, no mesmo
perodo, contavam com um nmero de 396 escolas.
A histria das escolas, nos anos finais do sculo
XIX e trs primeiras dcadas do sculo XX, no
Rio Grande do Sul est, portanto, articulada, entre
outros fatores, vinda de imigrantes e formao
das colnias, tanto nos vale dos Sinos, como pesquisa Kreutz, como na serra gacha (LUCHESE,
2007).
Dentro do quadro da colonizao, o municpio
de Bom Jesus manifesta algumas peculiaridades:
mesmo estando prximo geograficamente da Serra
Gacha, regio com concentrao de imigrantes
italianos, encontra-se, igualmente, prximo a algumas das regies de imigrao alem, como Trs
Forquilhas e Taquara. No entanto o municpio no
recebeu diretamente esses imigrantes. Para Bom
Jesus, migraram, posteriormente, descendentes
de italianos e alemes que se misturaram aos
luso-brasileiros, que ali j se encontravam, no
formando as colnias homogneas observadas em
ouras regies do estado. Assim, contrariamente ao
observado nos trabalhos de Werle (2005) e Kreutz
(2000), no se percebe que a forma de contornar o
problema da escolarizao tenha sido por meio da
implantao de escolas comunitrias, nem de uma
nem de outra etnia, mesmo sendo o ensino pblico
precrio e deficiente.
Aulas com professores em casa
Na zona rural de Bom Jesus, nas dcadas analisadas, as escolas eram praticamente inexistentes.
So poucos os documentos que fazem referncia
existncia de uma aula. possvel perceber que a
educao sistematizada vai, gradativamente, sendo
constituda e manifesta-se, por muitas dcadas,
com solues particulares para resolver o problema por meio de prticas que assumem cdigos e
regras prprias, visto que no dependiam de meios
117
pblicos para serem institudas. Na cidade, mesmo

o acesso sendo mais fcil que na zona rural, ainda
assim a dificuldade tambm observada. Assim,
as aulas em casa2, com professores particulares
contratados pelos pais, ou os regimes de internatos
que seguem uma dinmica prpria, dependendo
da regio, se mais prxima ou mais distante da sede
do municpio que suprem, em certa medida, a
carncia de escolas pblicas.
As primeiras referncias encontradas no Brasil
relativas a essa prtica de as aulas com professores em casa circunscrita na cidade do Rio de
Janeiro, por Vasconcelos (2005), no final do sculo
XIX. Segundo Fernandes (2005, p. XII), o Ensino
Domstico, denominao utilizada em Portugal
e adotada tambm por Vasconcelos, [...] no
um tema cuja pertinncia se mea exclusivamente
em relao ao passado, visto que o desejo, por
parte das famlias, de eficincia pedaggica, de
permanncia de valores e de segurana fsica leva
que se recorra ao ensino no interior do lar [...]
(FERNANDES, 2005, p. XII). A origem dessa
prtica, porm, est no passado, [...] desde os tempos mais remotos, caracterizada em determinados
perodos da histria como o nico recurso para a
educao de crianas e jovens e, em outros tempos
[...] utilizada pelas elites econmicas e polticas
para educar seus filhos (VASCONCELOS, 2005,
p. 1). Essa forma de educao, que remonta Idade
Antiga, modifica-se e amplia-se na Modernidade
graas s mudanas paradigmticas ocorridas,
principalmente, no chamado Sculo das Luzes
(VASCONCELOS, 2005).
Nessa pesquisa utilizo a denominao aulas
com professores em casa em detrimento de outras, como professores particulares, preceptores,
aulas domsticas e mestre-escola, empregadas por
diferentes autores para designar aulas fora de uma
instituio escolar. Esses nomes no do conta do
Aulas em casa nesse contexto nada tm a ver com o processo
iniciado nos Estados Unidos, conhecido como Home School,
ou ainda escola em casa ou objeo escolar. Essa tem em
Ivan Illich, Charles Siberman e, especialmente, em John Holt seu
embasamento terico, que pretende levar adiante a educao das
crianas em seus prprios domiclios (SANTOM, 2003, p. 35).
Essa experincia tem, nos Estados Unidos, exemplos significativos
que, na dcada de 1990, reavivaram o ensino em casa [...] num
discurso contra a escola pblica, em especial contra o professorado
da rede pblica, [...] a famlia chega a usurpar por completo o papel
da escola (SANTOM, 2003, p. 35).
118
espao fsico especfico, para fins de educao, que

se constitui como uma entre as possibilidades de
dar instruo formal aos filhos, em pocas em que
no havia escolas para atender s necessidades da
comunidade.
Assim, o termo aulas com professores em casa
aqui empregado para caracterizar um sistema de
educao institucionalizada, pois segue algumas
regras caractersticas da educao formal como
certa seriao, atribuio de graus progressivos
de dificuldade aos contedos e uma avaliao. Os
contedos so transmitidos especificamente por
professores, mesmo que, no caso dessa pesquisa, eles no tenham diploma formal para esse
fim. Desse sistema podem fazer parte um ou mais
alunos, mas o estabelecimento de ensino sempre
a residncia de uma famlia, dos pais do aluno,
dos vizinhos ou do professor. Essa prtica no est
vinculada somente elite, mas a camadas sociais
distintas, em diferentes regies do municpio, e
embora o fator econmico seja relevante, no o
nico a ser considerado.
As memrias das aulas com professores em
casa compem um conjunto singular de informaes, no sendo possvel contar com registros escritos a esse respeito, tendo em vista a transitoriedade
e precariedade com que eram ministradas.
Apesar de sua constatao e reconhecimento como
prtica instituda [...] a educao domstica pressupunha um atendimento [...] realizado na esfera
privada. Em conseqncia disso ela s vezes era
alijada dos registros oficiais e no deixava vestgios
e arquivos (VASCONCELOS, 2005, p. 12).
Os registros pesam, assim, quase que exclusivamente na fonte oral. Em livros de contratos e atas
da prefeitura, tanto de Bom Jesus como de Vacaria,
bem como em livros Tombo da Igreja, no se encontram referncias s questes relativas ao ensino
em casa. Qual a dimenso dessa prtica to usual
nos relatos dos sujeitos da pesquisa? Histrias de
educao permeadas por alegrias, frustraes e sacrifcios envolveram o cotidiano de pais, professores
e alunos, esses ltimos tendo seu primeiro contato
com a escolarizao na ausncia de escola.
Assim, foram as memrias do AMO 3 que
possibilitaram o contato com outro mundo da
Acervo Municipal de Memria Oral.
escolarizao, o mundo do estudo e da aula, no

aquele legado pelos registros das escolas, secretaria de educao ou outros rgos oficiais. Um
mundo lembrado pelos sujeitos entrevistados, que
traz ao presente as lembranas da zona rural, dos
primeiros professores, das aulas, das dificuldades
de chegar casa de um vizinho, de enfrentar frio,
da precariedade de alguns professores, de formas
diversas de aprender as primeiras letras. Memrias sobre os internatos, outra opo para quem no
viva na cidade; sobre as dificuldades de morar com
parentes e de adaptao distante de casa. Esses e
outros aspectos compem um quadro que vai se
delineando nas narrativas.
No momento de cada entrevistado trazer
memria tempos, espaos, pessoas de outras
pocas, cada um parece compartilhar novamente
as situaes com aqueles com quem conviveu e a
quem a lembrana foi buscar. A dinmica das aulas
com professores em casa pode ser percebida nos
fragmentos4 que seguem. Eles abordam aspectos
distintos que do a perceber um determinado contexto que caracteriza a histria dos estudos daqueles
que viviam na zona rural. So relatos de cada um
em particular, e que, no entanto, se entrelaam para
compor certa dinmica comum regio.
Seu Argeu Ribeiro Velho relata os sacrifcios

aos olhos de hoje, pois ele no menciona essa
palavra para estudar. Segundo ele o ano era mais
ou menos 1928.
Estudei em casa com o professor Antnio Tato, que

depois foi substitudo por um outro professor que
vinha de So Joaquim. Para terminar as sries iniciais, fui para a cidade estudar com a D. Nair Boff,
e depois com as Irms Ramos. Na cidade parei na
casa do Seu Francisco Spinelli. Com 13 anos fui
para o internato de freiras em Taquara do Mundo
Novo, fiz um exame para ver em que srie estava.
Fiquei no internato at os 16 anos. S voltava pra
casa uma vez por ano nas frias de vero (Maria dos
Prazeres Ribeiro Velho, entrevista, 1990).
Seu Edmundo Jacoby tambm recorda das aulas

em casa, com professor contratado, no incio da
dcada de 1920.
Estudei At o 4 ano do primrio em So Jac,

Hamburgo Velho, dos Irmos Maristas, os alunos
que moravam distante eram internos. Meu caso, ns
aqui de cima da serra, ia a cavalo demorava trs a
quatro dia at o ponto onde tivesse trem de ferro,
no caso era Taquara, at l viajava-se de a cavalo,
de l pegava-se o trem, [...] Os animais ficavam nos
potreiros em taquara, a comitiva que nos levava pro
colgio,trazia de volta. (os cavalos) [...] os peo da
fazenda iam me levar, e compravam o que necessitava trazer de l, o sal, o acar, o caf. Tive no
colgio dos 14 aos 16 anos (Argeu Ribeiro Velho,
entrevista, 1993).
Seu Vicente Ribeiro Hoffmann conta:

Fui na escola do Sr. Cndido Pereira de Camargo
que era do Piau.A escola ficava na gua Branca.
Fui morar na casa de um tio para poder estudar,
eu era o mais adiantado da turma. Meu tio me deu
uma bblia quando me viu lendo um romance, mas
o professor era meio ateu e me desaconselhou ler a
bblia, a citei uma passagem pra ele [...] (Vicente
Ribeiro Hoffmann, entrevista, 1991).
O primeiro professor, era escola particular pago pelo

pai era Valter Peixoto, bom professor, eu tinha 8 anos.
Depois vieram pra perto, j tinha escola municipal.
Os professores era Ladislau Tietbl, irmo do Maximiliano era l no Pascoal e Otvio Silveira, os dois
municipal. Outra era a aula no Suuai, tive aula
com o teu tio Edgar, era o Fundo dos Almas, antes
um pouquinho. [...] Naquele tempo era difcil, mais
l o que eles puderam fazer foi dar o 5 ano pra cada
um de ns. J fizeram muito. Tinha que estudar tinha
que ajudar em casa, papai tinha recurso, mas muito
filho (Edmundo Jacoby, entrevista, 1994).
Seu Ambrosio da Silva conta:

Estudei muito pouco, porque era s escola particular
l no stio s vezes tinha s vezes no tinha. Os pais
que pagavam professor, o falecido pai pagou professor. Professor Otvio Silveira e um tal de Incio.
Eu no estudei... muito pouco, aprendi meio a fora,
assim no escrevo muito bem (Ambrsio da Silva,
entrevista, 1994).
Em todas as transcries feitas partindo das memrias encontradas
no Acervo, optou-se por no corrigir nenhum aspecto da oralidade
dos entrevistados, pois quando se trabalha com memrias orais esse
tambm um aspecto importante no processo de anlise.
Nos aspectos relacionados s aulas com professores em casa contratados pelos pais, e internatos, a
entrevista com Seu Orizon Roque de Souza (Doti)5
Embora tenha a idade menor (55 anos) do que aquela estipulada no
incio da pesquisa, sua entrevista foi integrada por relatar fatos de
uma regio distante do municpio e que hoje pertence ao municpio
de So Jos dos Ausentes. Essa regio foi muito pouco referida nas
outras memrias que escutei. Tambm por relatar memrias refe-
119
rica em detalhes, aborda os aspectos que se est

discutindo com informaes esclarecedoras e
singulares. Em suas memrias possvel observar
diferenas com relao aos outros relatos. Ele descreve um cenrio de educao em uma das regies
mais distantes da sede do municpio de Bom Jesus.
A regio que abrange as localidades denominadas
Silveira, Faxinal Preto6 e So Jos dos Ausentes,
lugares situados na Regio da Costa dos Aparados
da Serra e que, pela proximidade com o estado de
Santa Catarina, produzem prticas relacionadas
regio geogrfica em que se encontram, tendo um
vnculo muito prximo com as cidades do estado
vizinho.
Ao relatar a forma como a me e as tias estudaram, entre as dcadas de 1910 e 1920, diz:
[...] existia tambm as meninas, tinha os colgios de
irms em Uruanga, existia tambm muitas guria,
senhoras da poca iam estudar em Uruanga, So
Lugero, em Santa Catarina, internas, em regime
interno, l saia uma dona de casa. Elas bordavam,
fazia renda, toda a culinria, aprendia no prprio
colgio [...] o pessoal ali (se refere a So Jos dos
Ausentes, Silveira e Faxinal Preto) ia estudar Lucila.
[...] o pessoal, minha me, minhas tias, todo mundo estudou ali e em Taguara. Minha me estudou
em Uruanga e em Taguara (Seu Doti, entrevista,
1995).
Uruanga e So Lugero so municpios de Serra Baixo 7, prximos da regio da Costa. As memrias de Seu Doti retratam o que era considerado
o ensino adequado para moas, no final do sculo
XIX, incio do sculo XX. Segundo Pesavento,
no terreno da educao das moas de elite, essa
deveria ser mais branda, mesclando conhecimento
do ensino elementar, tais como aritmtica, gramtica, francs, histria, geografia e cincias com as
chamadas prendas domsticas (1998, p. 74).
Continua falando de seus pais e tios:
Teve nas pocas que me antecederam bons professor,
meu pai, meus tios, homens de 80 anos hoje, tinham
uma calegrafia beleza, uma perfeio, era uma raridade, at hoje. Foi bons professores que vieram [...]
rentes a seus pais e avs, aproximadamente na dcada de 1920.
Silveira e Faxinal Preto so distritos do municpio de So Jos dos
Ausentes, que foi desmembrado em 1991 do municpio de Bom
Jesus.
7
Termo utilizado para designar os municpios do estado de Santa
Catarina localizados abaixo da Serra Geral, (Aparados da Serra).
6
120
Joo Laurindo, foi um grande professor, Z Ribeiro,

Tota Rodrigues que lecionava no Faxianal.Como
que eram esses professores? Quem que pagava?
Eram pagos digamos assim, um fazendeiro contratava esse professor pra lecionar, e esse a agrupava
os sobrinhos, as famlias, os amigos os parentes de
perto (Seu Doti, entrevista, 1995).
No que diz respeito ao estudo estar relacionado

ao poder aquisitivo da famlia, Seu Doti comenta:
O pessoal de pouco poder aquisitivo era quase tudo
analfabeto. O pessoal que tinha poder, condies
levava os filhos nos colgios fora [...] existia bons
internatos na poca e a gurizada iam pros colgios
e ficavam um, dois anos, at mais. Uns chegavam a
se formar.[...] (O estudar mais ou menos dependia
do poder aquisitivo?) Dependia do poder aquisitivo
e da inteno n? [grifo meu]. Tinha pessoas que,
por exemplo meu pai, era um homem semi-analfabeto e dizia o seguinte que no interessava deixar
um palmo de terra se formasse os filhos, inclusive
na poca, era muito combatido, muito criticado,
tinha gente, nos ramos 10 irmos, tinha pessoa
de base, homens de ponta da poca, diziam tu vai
formar um os outros vo morre de fome, isso uma
lucura, onde j se viu estuda os filhos (Seu Doti,
entrevista, 1995).
Com relao aos pees das fazendas, responde:

Tambm tinham a oportunidades de estudar, aprender o ABC, como eles diziam. Ento aprendiam a
desenhar o nome e tal. Lado onde passou professor
na poca, as pessoas, branco, moreno, mulheres,
tudo aprenderam a escrever. Ns no Faxinal Preto
tivemos esse privilgio [...] meus antecessores, tios,
meu pai, que houve esses professores, e a aprenderam a ler, escrever, fazer as quatro operao
[...] era o bsico da regio, quem sabia escrever e
fazer as quatro operao tava formado (Seu Doti,
entrevista, 1995).
Ao terminar esse relato, comenta rindo com a

professora Lucila que [...] quem sabia escrever e
fazer as quatro operao tava formado. Ao recordar seus estudos, j na dcada de 1940, Seu Doti
ainda relata:
Eu pra estudar, a princpio meu pai contratou uma
moa que chamava-se Dona Ermnia Valim,[...] ela
nos lecionou um ano em casa. Ns ramos na poca,
era seis irmos que estudavam em casa. Os mais
velhos a Dorvina e o Jos teve escola no Faxinal,

eles estudaram um pouco no Faxinal.O Luiz Jos estudou nos Ausentes um pouco. A Dorvina, depois foi
pra um convento de freiras estudou at uma poca,
depois foi pra Caxias. Eu estudei um ano em casa
depois fui pro Faxinal, estudei com uma professora
municipal [...] Dona Alice Moreira. Minhas irm,
dois anos depois, se formaram e voltaram a lecionar
no Faxinal eu fiz at o quinto ano com elas e com o
professor que veio de Vacaria, Miguel Zulmar Paim.
Fui aluno dele, [...] fiz o admisso e parei. Fui pra
Caxias um tempo, eu gostei sempre da lida do campo,
ento pedi pro meu pai que no me colocasse mais
em colgio [...] abracei essa campanha do campo,
calcei bota e bombacha [...] e t l at hoje (Seu
Doti, entrevista, 1995).
A professora Lucila, tambm na dcada de 1940,

rememora as aulas que teve em casa, na mesma
poca que Seu Argeu, quando fala da educao
dos filhos.
[...] o primrio [...] eu comecei com professor particular em casa, era uma pessoa, que se pode dizer,
semi-analfabeta. A minha me no tinha tempo de
nos dar aula, ento ela ficava bordando, fazendo o
servio e explicava para o professor e ele nos dava
aula. Hoje, quando penso no professor, ele no tinha
as mnimas condies. Depois desse, tive mais uma
professora e um professor [...] em casa [...] era eu
minha irm e tinha outra pessoa, eu acho que a filha
de um empregado. Depois ns fomos para a escola
municipal h 1 km da nossa casa, que ns morvamos no stio e essa professora tambm sabia muito
pouco. Ela mais ficava contando anedotas para ns
ao redor do fogo [...] e os guris ela mandava pra
rua brincar. At a estava na 3 srie, a fui estudar
em Antnio Prado no colgio das irms de So Jos
(Lucila, entrevista, 2004).
Meus filhos tiveram professor em casa, paguei professor particular pra lecionar, chamava-se Pedro
Henrique Magaldi, apelido Totinha, era de so
Joaquim, mas criado em Bom Jesus. Ele lecionou
em duas localidades, eu me mudava muito, deu aula
em Monte Alegre e na Fazenda So Luiz (Seu Argeu,
entrevista 1993).
Dona Emlia, quanto aos estudos de seus filhos,

relata que
Aprenderam a escrever com sabugos, faziam as
letras com sabugo, a primeira aula foi em roda do
fogo, os pais e os tios que ensinavam os filhos, o tio
mais velho era responsvel por cuidar de todas as

crianas. Aprendiam com o tio o alfabeto fazendo
todo o alfabeto com sabugo de milho. No tinha
colgio, meu marido justava um professor em casa
e juntava os vizinhos para dividir as despesas. O
primeiro professor contratado na fazenda das Almas,
para ensinar meus filhos foi Seu Alfeu ele era do 8
distrito, alm de professor era tambm arteso de
chifre. O professor morava na fazenda, ganhava
casa e comida e cada vizinho pagava para seu filho.
Pra fazer o admisso ns justava um professor mais
sabido (Emlia, entrevista, 1993).
Pelo que possvel projetar partindo da idade

dos sujeitos, as memrias das aulas em casa percorrem uma temporalidade relativamente extensa,
desde a Dona Jlia Kramer, na dcada de 1910,
passando por Seu Vicente e Edmundo, mais ou
menos na dcada de 1920, Dona Alvina, na dcada
de 1930, at Seu Doti, professora Lucila e os filhos
de Seu Argeu na dcada de 1940. So, portanto 40
anos de uma prtica autnoma de estudo, formas
de ensinar e aprender que se deram na zona rural,
durante um determinado tempo, fora da instituio
escolar e que, no entanto, segue certas normas da
cultura escolar.
Dominique Julia (2001) aponta o espao escolar
como um dos elementos essenciais constituio
de uma cultura escolar. Mesmo que as aulas em
casa, obviamente, no contemplem essa premissa,
nesse processo percebem-se os outros dois elementos enunciados por Julia que so: certa graduao
nos contedos e um professor, profissional especfico para o trabalho.
Essa forma de dar estudo aos filhos, em regies
onde no havia escolas nem sequer uma aula, era
alternativa amplamente adotada na regio. A carncia de aulas, em muitos casos, parece acontecer
em razo da distncia da localidade em relao
sede do municpio ou no caso da regio ter poucos
alunos, o que se pode concluir pelo Decreto n.
19, de 01/08/1926, que transfere a aula mista de
Rondinha para a Ramadinha no 1 distrito desse
municpio, devido exigidade de freqncia8.
No percurso das memrias possvel observar,
ainda, algumas caractersticas comuns maioria
dos relatos. Isto , a prtica habitual de que o professor morasse na casa dos pais dos alunos. Em
Livro de Registros de decretos governativos municipais D-L-01,
1925 a 1940.
121
caso de uma determinada famlia contratar um

professor e haver vizinhos interessados na aula, as
crianas frequentavam a casa dessa famlia com o
propsito de estudar, e cada pai contribua, pagando o professor de acordo com o nmero de filhos.
Parecia haver colaborao entre famlias, vizinhos,
patres e empregados na forma de gerenciar o
ensino. Isso observado nas memrias do Seu Doti,
quando conta sobre o acesso das pessoas da regio
ao estudo: [...] tambm tinham a oportunidades
de estudar, aprender o ABC, como eles diziam.
Ento aprendiam a desenhar o nome e tal. Lado
onde passou professor na poca, as pessoas, branco,
moreno, mulheres, tudo aprenderam a escrever,
e Dona Emlia: No tinha colgio, meu marido
justava um professor em casa e juntava os vizinhos
para dividir as despesas.
A precariedade na formao desses professores
percebida em alguns casos e parece no estar
relacionada com a poca; constata-se essa afirmao nas seguintes falas: Pra fazer o admisso ns
justava um professor mais sabido; A minha me
no tinha tempo de nos dar aula, ento ela ficava
bordando, fazendo o servio e explicava para o
professor, e ele nos dava aula. Hoje, quando penso
no professor, ele no tinha as mnimas condies,
ambas mais ou menos da dcada de 1940. No entanto, isso no pode ser considerado uma regra, visto
que em outros depoimentos encontra-se; Teve nas
pocas que me antecederam bons professor [...]. Foi
bons professores que vieram; Joo Laurindo, foi
um grande professor, Z Ribeiro, Tota Rodrigues
que lecionava no Faxinal. Nesse caso, calcula-se
que seja final da dcada de 1910, incio de 1920.
Os professores, em muitos casos, provinham
de municpios vizinhos como Ararangu e So
Joaquim, outros surpreendem pela distncia. Um
exemplo o professor Cndido Pereira de Camargo
que, segundo Seu Vicente, era do Piau.
Continuando com as memrias sobre as aulas
em casa, Dona Lili recorda como iniciou seus
estudos:
Iniciei meus estudos em casa, na fazenda onde
morava com meus avs. O professor era Seu Joo
Telatin, a aula era particular, o professor lecionava
na cidade para vrios alunos e vinha para a fazenda
s para dar aulas pra mim. Com mais ou menos 12
anos fui para o internato So Jos em Vacaria, a
122
onde fiquei durante dois anos, as aulas do professor

Telatin9 permitiram que eu acompanhasse o internato (Dona Lili, entrevista, 1997).
O professor Telatin foi dono de uma escola

particular na sede do municpio. Dona Lili d a ver
um pouco mais desta educao, com professores
contratados pelos pais. Uma pergunta que surge no
decorrer da pesquisa : como se media o grau de
escolarizao para enquadrar os alunos no ensino
regular visto que, nas aulas com professores em
casa, isso no ficava definido?
Por meio do relato de Dona Lili, o exame para
avaliar o nvel de conhecimento do aluno era o
que o enquadraria na srie correspondente ao seu
desempenho. O depoimento da professora Lucila
corrobora essa prtica, ilustrando um fato especfico de sua vida que poderia ocorrer com certa
frequncia com relao a alunos que iniciaram seus
estudos fora da instituio escolar.
[...] teve umas situaes bem engraadas, todo
ms tinha sabatina, eu no tinha a mnima idia o
que era isso [...] Chegou o dia da tal sabatina... a
professora ditou, primeira questo, e eu: como professora? A palavra mais parecida que eu conhecia
era cristo, ento coloquei 1 cristo. 2 cristo [...]
terminada a prova a irm chamou minha tia - que
eu morava com ela - para me remover para a 1
srie. A minha tia e minha prima que j estava no
3 ano do ginsio me ensinaram. Minha tia pediu
pra irm me deixar ficar mais um pouco para ver
se eu acompanhava [...] a eu aprendi. Naquele ano
mesmo eu fui promovida pra 4 srie e elas acharam
que eu tinha condies de fazer o admisso no fim
do ano, mas meu pai foi sbio, disse: essa guria t
muito fraca, pode no acompanhar o ginsio. A eu
ganhei o ensino regular [...] fiz o ginsio em Antnio
Prado parando na casa da minha Bisav e de uma
tia (Lucila, entrevista, 2004)10.
Alm do enquadramento na srie correspondente de forma um tanto arbitrria, outro aspecto

emerge do relato da professora Lucila, o que diz
respeito a morar longe de casa e da famlia para
seguir estudando. Nesse sentido, os internatos
O nome desse professor encontrado com diferentes pronncias nos
depoimentos: Talatin, Telatino e Telatin. Optamos por registrar esse
ltimo, pois o mais frequente e encontra-se escrito num caderno
de caligrafias pertencente a uma das entrevistadas da pesquisa. O
mesmo no acontece com outros nomes, tais como Ins, Inez ou
ainda com Ganz; no tiveram a grafia uniformizada.
10
Entrevista no pertence ao AMO.
9
religiosos eram a alternativa para que meninos e

meninas pudessem continuar os estudos. Questes
como estudar em colgio interno, morar na casa
de parentes ou de amigos, ficar distante da famlia
evidenciam-se nesse e em outros depoimentos,
como os de Dona Sueli e Dona Olenca:
Fiz o primrio com as Irms Ramos, fiz admisso
e fui estudar em Tubaro onde fiz o Complementar.
A gente ia de burro, no lombo de um burro at Ararangu, levava umas canastra com o enxoval do
colgio, meu pai levava ns (ela e as primas) e os
empregados esperavam l, depois ns ia de trem at
Tubaro. No vinha nas frias, os pais que iam, a
gente no tinha esse mundo de frias que nem hoje
eram s 10 dias e era muito dispendioso.[...] No
primeiro ano estudava eu a Ilse e a Odete (primas),
depois foi a Leonor e a Beloni (primas). A Julinha
j estudou em Vacaria, j tinha colgio aqui, [...] a
Odila e a Noeli ainda tiveram que estudar em So
Leopoldo, mas tinha nibus, levava uns 2,3 dias
mas era melhor. (melhor que Tubaro) (Dona Sueli,
entrevista, 2002).
Fiz o primrio interna no Svign em Porto Alegre, depois no colgio Santa Catarina em Nova
Hamburgo. Quando reprovei em duas matrias fui
estudar num pensionato em Caxias, l fiz o Complementar11 para ser professora (Dona Olenca,
entrevista, 1995).
As memrias de Dona Olenca e Profa. Lucila

trazem diversos aspectos surgidos em decorrncia
da falta de escolas, questes comuns a determinada
poca, numa regio distante da capital. A prtica de
morar com familiares longe de casa, falta de qualificao dos docentes, dificuldades de enquadramento
no ensino regular evidenciam as peculiaridades do
acesso ao saber que, nesse tempo, em muitas situaes, s era possvel com essa prtica de aulas
em casa e regimes de internato.
Outra prtica comum, que pode ser observada
no contexto analisado, tem a ver com a idade de
permanncia no internato. Dona Maria dos Prazeres
ficou no internato at os 16 anos, Dona Alvina saiu
do colgio com 17 anos, Seu Argeu ficou at os
As escolas Complementares iniciam-se no Rio Grande do Sul a
partir de 1906. De acordo com Werle, surgiram [...] em substituio
aos Colgios Distritais, atendendo aos alunos que se mostravam
habilitados nas matrias do curso elementar, com o objetivo de
desenvolver e aprofundar o ensino desse nvel e de preparar candidatos ao magistrio pblico primrio, mediante estratgia de carter
privativo e profissional (2005, p. 620).
16 anos; entre os 16 e 18 anos tambm encerram

seus estudos Dona Olenca e Dona Sueli. Parece
ser essa faixa etria um limite para a escolarizao,
sem aluso ao trmino de algum tipo de formao
especfica, excetuando-se as duas ltimas, que
concluram o Complementar12.
O hbito de morar com parente ou conhecido
relatado por Seu Vicente, que morou com um
tio; Dona Maria dos Prazeres, que parou na casa
do Seu Francisco Spinellli; a professora Lucila,
que foi morar em Antnio Prado com sua bisav
e uma tia; e a Dona Jlia, que morava com as prprias professoras, no caso, as Irms Ramos. No
comentam que pagassem alguma importncia pela
hospedagem, parece ser aquele exemplo de solidariedade compartilhada, prtica que diz respeito
talvez cultura de uma regio.
A prtica de parar13 com algum para estudar
parece ter sido em virtude das distncias, das dificuldades financeiras e da inexistncia de escolas
para continuao dos estudos uma necessidade e
uma alternativa nem sempre tranquila. As memrias da professora Lucila nos ajudam a entender
essa prtica.
Antes de falar sobre a escola vou comentar sobre o
choque cultural. Menina criada no sitio, com pais
muito liberais para a poca, pois conversavam conosco, ia-se a bailes desde pequenas, rezvamos,
principalmente na casa da av paterna, mas em casa
eram feitas oraes normais, pois minha me tinha
muita influncia esprita, [...] Para a minha me o
diabo era a sogra dela, ir morar com pessoas que
tudo era pecado, a missa era quase diria, baile nem
falar, cinema jamais, pois se o filme fosse sobre a
vida de um santo ai que o pecado era grande, visto
que os artista eram pecadores por estarem repre12
Ao contrrio das Escolas Normais surgidas em 1860 no Rio Grande

do Sul, que inicialmente tiveram um carter assistencialista, vinculadas ao poder pblico, a Escola Complementar era destinada ao
atendimento das jovens de classes mais abastadas e [...] no estava
vinculado s estruturas de poder que intervinham politicamente
na instruo pblica da regio, no que se diferenciava da antiga
escola Normal (WERLE, 2005, p. 620). Pesavento afirma que o
programa no Colgio Svign, inaugurado em Porto Alegre em 1900,
compreendia trabalhos de agulha, canto, piano etc. [...] tambm
preparar as moas atravs dos cursos elementares e de habilitao
para o magistrio (1998, p. 74). Assim, a escola complementar [...]
enquanto internato era uma instituio total assegurando a incorporao de um habitus ligado ao papel da mulher e constituio da
professora. (WERLE, 1997, p. 311).
13
Termo regional comumente empregado nas entrevistas que significa

morar com algum.
11
123
sentando a vida de um santo. Estudei seis anos em

Antnio Prado, foi uma poca difcil, mas valeu a
pena. Hoje vejo que a minha tia cuidar de sobrinhos
tambm no deveria ser nada fcil, principalmente
pela responsabilidade assumida, s vnhamos para
casa nos perodos de frias, se ficssemos doentes
elas tinham que providenciar mdicos, remdios, etc.
pela quebra da rotina, etc. Assim que lembro desse
perodo com saudades e seguido vou visitar amigas
que l ficaram (Lucila, entrevista, 2004).
Esse relato, sobre a dificuldade de morar com

outra famlia, basicamente a nica referncia nas
memrias que escuto. Mesmo no sendo explicitadas pelos demais sujeitos da pesquisa, possvel
que as diferenas e problemas de adaptao existissem em vrias situaes.
O Quadro 1 foi organizado de forma a indicar a
relao dos professores mencionados nas memrias
e que ministraram aulas em casa.
QUADRO 1. Relao de professores que ministraram aulas em casa 1910-1930

Observando-se o Quadro 1 pode-se pensar
sobre alguns aspectos das relaes de gnero e
do processo de feminizao do magistrio, visto
que entre os 13 professores lembrados h somente
uma mulher.
No contexto pesquisado emergem algumas formas especficas de ensino, singulares, em alguma
medida, s culturas do lugar. No entanto, algumas
dessas prticas observadas nos Campos de Cima da
Serra j foram mencionadas em outras pesquisas,
de outros lugares, referentes ao mesmo tema.
No se pode afirmar que as prticas mencionadas
perduraram durante uma temporalidade especfica,
no existem rupturas drsticas em educao, pois
no mesmo espao temporal mesclam-se aulas em
casa, internatos, aulas localizadas na regio rural e
espaos escolares que na cidade comeam a surgir
e perduram, at quando nos foi possvel observar,
convivendo por 40 anos, aproximadamente.
124
Os aspectos aqui abordados no tm a inteno

de salientar especificidades regionais e culturais
como nicas, numa espcie de narcisismo das
pequenas diferenas, como afirma Burke (2000),
e sim salientar algumas particularidades que,
provavelmente, faam parte de uma histria de
maior amplitude. A especificidade est no vivido, na experincia de vida de cada sujeito que
rememora. A universalidade est nos pontos de
contato entre essas e outras memrias, de outras
culturas, nas prticas adotadas, nas formas de
contornar os problemas relativos educao,
que, ao longo do tempo, instituram-se, permanecendo durante dcadas em diferentes espaos.
Diferentes aspectos demarcam diferenas e/ou
semelhanas, funcionando como dispositivos
discursivos para determinar particularidades regionais ou identificaes com um contexto maior
(BASTOS, 2008).
REFERNCIAS
BASTOS, Maria Helena Cmara. Pense globalmente, pesquise localmente: em busca de uma mediao para a
escrita da histria da educao. [S.l.: s.n.], 2008. (texto ainda no publicado)
CHARTIER, Roger. Leituras e leitores na Frana do antigo regime. So Paulo: UNESP, 2004.
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______. Livros de registros de Decretos Governativos Municipais de Bom Jesus D-L-01 (1925-1940).
______. Livro de Contratos do Municpio de Vacaria (1909-1941).
ARQUIVO MUNICIPAL DE BOM JESUS. Acervo de memria oral (1990-2004).
125
PROFESSORES DA CIDADE, ALUNOS DA ROA:

IDENTIDADES E DISCURSOS NA ESCOLA
RESUMO
Este artigo procura analisar o que dizem e o que silenciam os professores e professoras
da cidade sobre os alunos e alunas da roa; como representam os alunos e as alunas
da roa em suas prticas discursivas/pedaggicas. Por entender que as identidades
so pontos de apego temporrio s posies-de-sujeito que as prticas discursivas
constroem para ns, busco analisar as prticas discursivas que se materializam na escola
da cidade e que materializam as identidades dos alunos e alunas da roa, por meio da
inscrio desses sujeitos nos discursos escolares dos professores e professoras, sendo
este um espao de ancorao simblica e cambiante dos sentidos e saberes fundadores
de identidades. Portanto, este texto traz prticas discursivas/pedaggicas desenvolvidas
na escola da cidade, desvelando os sentidos produzidos sobre os alunos e alunas da roa
por meio dos relatos dos professores e professoras do Programa Educao de Jovens
e Adultos (EJA) do municpio de Serrolndia (BA) e pelas atividades desenvolvidas
nas salas de aula, mostrando os fios discursivos tecidos na escola na legitimao,
desconstruo, contestao e negociao da identidade e dos saberes do aluno e aluna
da roa que estudam na cidade.
Palavras-chave: Identidades. Discursos. Prticas docentes.
ABSTRACT
CITY TEACHERS, COUNTRYSIDE STUDENTS: IDENTITIES AND
DIRCOURSES WITHIN THE SCHOOL
This article aims at analyzing what is said and unsaid by city teachers about countryside
students, how it is portrayed the countryside students in their discursive/educational
practices. Considering that identities are temporary points of attachments to subjects
position which the discursive practices set up for us, I propose to analyze the discursive
practices which are materialized within city schools and which materialize the
identities of countryside students through the insertion of these individuals in the
school discourses of the teachers as it is seen as an area of symbolic and changing
anchoring of the meanings and knowledge founders of identities. Thus, this text brings
discursive/educational practices developed in city schools, unveiling the meanings
produced upon countryside students through reports of the teachers of EJA (Programa
de Educao de Jovens e Adultos) in Serrolndia (BA) and throughout activities
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia. Professora Adjunta do Departamento de Cincias Humanas da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus IV. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Endereo para contato: Uneb Departamento de Cincias Humanas
Campus IV, Jacobina. jhanriosrios1@yahoo.com.br
*
127
Professores da cidade, alunos da roa: identidades e discursos na escola
developed in classrooms, pointing out the discursive threads within the school in the
legitimation, deconstruction, contestation and negotiation of identity and knowledge
of the countryside student who happened to study in the city.
Keywords: Identities. Discourses. Teaching practices.
Introduo
Nos diversos espaos sociais dos quais fazem
parte, os alunos e alunas da roa1 deparam-se com
prticas discursivas distintas. Contudo, na escola
que elas desempenham um papel maior sobre a legitimao das identidades dos alunos. Diante disto,
o objetivo deste trabalho analisar as prticas discursivas que se materializam na escola da cidade e
que materializam as identidades dos alunos e alunas
da roa, por meio da inscrio desses sujeitos nos
discursos escolares dos professores e professoras,
sendo este um espao de ancorao simblica e
cambiante dos sentidos e saberes fundadores de
identidades.
O discurso concebido neste estudo como uma
prtica social, na qual nos posicionamos e somos
posicionados nas/pelas prticas discursivas. Entendendo o discurso como uma produo social,
necessrio levar em considerao o contexto
histrico-social em que produzido, suas condies de produo, observando como essas prticas sociais esto armazenadas em uma memria
coletiva, social, institucionalizada. Desse modo,
como construo social e discursiva, a identidade
uma fico, uma iluso, um pertencimento inventado e, sobretudo, um efeito de poder em que
algum pode falar em nome do outro, dizer quem
o outro, estabelecer o seu regime de verdade
(FOUCAULT, 1979).
A escola da cidade estabelece uma relao de
sentidos e significados na constituio da identidade dos alunos e alunas da roa, sendo um lugar
concebido como contexto de construo de saberes
legtimos para a sociedade letrada/cientfica. Nesse
caso, um local em que, pelas prticas discursivas
desenvolvidas pela comunidade escolar, sobretudo
pelos professores e professoras, os sujeitos aprendem a se representar e representar os outros no
mundo social, assim como so representados pelos
A roa concebida aqui como uma ruralidade especfica envolta,
principalmente, na semitica da terra.
128
outros em um movimento prenhe de sentidos ambivalentes adquiridos com base em outros saberes
que so vivenciados fora do espao escolar.
As identidades de alunos e alunas da roa que
estudam na cidade so constitudas com base na
impossibilidade de inteireza, num movimento contraditrio, fluido, ambivalente na sala de aula. As
prticas discursivas dos professores e professoras
do Programa de Educao de Jovens e Adultos
(EJA) os levam, na maioria das vezes, para um
lugar contrrio a isso, para uma busca de unidade
identitria h uma procura da construo do mesmo, do homogneo. Nesse contexto, a tendncia
atribuir caractersticas singulares, nicas, idnticas,
marcadas pela continuidade, pela produo do
mesmo. Assim, a mesmidade torna-se o sentido fundador das prticas discursivas escolares
desenvolvidas pelos docentes. Dessa forma, as
identidades tm implicaes diretas com a concepo de como o conhecimento produzido em sala
de aula; como e quais identidades so legitimadas
nesse espao social em que se defrontam identidades sociais marcadas pela cultura, pela histria
e pela instituio.
Baseada nas observaes de aula e das entrevistas realizadas durante a pesquisa do Doutorado2,
percebi que h na escola uma tentativa de normalizar os alunos e alunas da roa, inserindo-os em
um modelo estabelecido. As tentativas de imposio do modelo, em especial do modelo escolar
urbano, buscam a ideia da unidade identitria do
que seria o estudante, a estudante, selecionando
apenas aqueles que conseguem adequar-se aos seus
padres. A relao com o outro feita com base na
adequao ao outro, e no em um movimento de
alteridade e constituio de identidades.
Este artigo apresenta, baseado na realizao de
pesquisa etnogrfica, experincias docentes vivenciadas na relao com o outro (aluno e aluna da
A pesquisa foi realizada nos anos de 2007 e 2008, resultando na
tese intitulada Entre a Roa e a Cidade: Identidades, Discursos e
Saberes na Escola.
roa) apoiadas nas diferentes prticas discursivas/

pedaggicas observadas nos registros de cenas da
sala de aula.
Cenas da sala de aula: identidades e
diferenas
Fixar uma identidade como a norma uma das
formas privilegiadas de hierarquizao das identidades e das diferenas. No caso da escola da cidade,
a identidade do aluno e aluna da cidade a norma,
e a outra a desviante. Constituda de representaes imaginrias, a identidade do aluno e aluna da
roa, na escola da cidade, se faz pela construo
ficcional destes sujeitos pelos professores e professoras da cidade, via discurso. O discurso, nesse
contexto, algo poderosssimo, delimitando as posies ocupadas pelos sujeitos na escola. Foucault
(2004) aponta o sistema escolar como um dos mais
relevantes mecanismos de apropriao social do
discurso, ressaltando tambm que a escola tem-se
constitudo em um mecanismo de controle do discurso, impondo aos indivduos que o pronunciam
certo nmero de regras e no permitindo que todo
mundo tenha acessos aos discursos.
Para dar conta das diferenas existentes na relao com o outro, Todorov (1993) apresenta trs
eixos nos quais pode ser situada a problemtica da
alteridade presente na sala de aula. Primeiramente,
um julgamento de valor (um plano axiolgico): o
outro bom ou mau; gosto dele ou no gosto dele.
Visualizei esse julgamento na prtica docente por
meio dos esteretipos utilizados para os alunos e
alunas, intitulando-os de fracos, bonzinhos, atrasados. Em segundo lugar, a ao de aproximao ou
de distanciamento em relao ao outro (um plano
praxiolgico): adoto os valores do outro, identificome a ele; ou ento assimilo o outro, impondo-lhe
minha prpria imagem. Entre a submisso ao
outro e a submisso do outro h ainda um terceiro
termo, que a neutralidade, ou indiferena. Na
sala de aula, observei isso em relao aos nveis
de aprendizagem dos alunos e alunas. Havia submisso por parte dos professores e professoras
ao perceberem alunos e alunas que se destacavam
no processo ou, em sentido contrrio, indiferena
queles que demonstravam apatia ao processo de
ensino-aprendizagem. Em terceiro lugar: conheo
ou ignoro a identidade do outro (um plano epistemolgico). Situo nesse eixo, com base nas prticas
docentes observadas, a relao de distanciamento
dos saberes dos alunos e alunos da roa ao se situarem como os responsveis pelo saber legtimo,
delineando apenas uma possibilidade de produo
de conhecimento. Essas relaes discursivas influenciam a constituio das identidades dos alunos
e alunas da roa, conforme a maneira como esses
e essas so inscritos nos discursos.
Podemos observar na fala da professora de
Lngua Portuguesa como ela retrata a adequao
dos alunos e alunas da roa escola da cidade:
Agora no dia a dia de sala de aula a convivncia
deles normal. O efeito de sentido presente nesse
discurso traduz-se na necessidade que os docentes
tm de incluir o outro por meio do apagamento
das fronteiras, das diferenas que singularizam
o aluno e aluna da roa e os tornam normais.
A normalizao uma produo sutil de poder,
determinando modelos, desvios, relaes na sala
de aula. Conforme Silva,
Normalizar significa eleger arbitrariamente uma
identidade especfica como o parmetro em relao
ao qual as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa atribuir a essa identidade todas as caractersticas positivas possveis, em
relao s quais as outras identidades s podem ser
avaliadas de forma negativa. A identidade normal
natural, desejvel, nica. A fora da identidade
normal tal que ela nem sequer vista como uma
identidade, mas simplesmente como a identidade.
Paradoxalmente, so as outras identidades que so
marcadas como tais. [...] A fora homogeneizadora
da identidade normal diretamente proporcional
sua invisibilidade (2000, p. 83).
Em sala de aula a normalizao determina o

que aprender, como aprender, o material didtico,
a proposta pedaggica, o que ser algum na
vida; enfim, marca as posies nos discursos e os
sentidos que devem ser construdos. Levando essas
reflexes para a sala de aula, observei que as prticas pedaggicas institudas nesse espao procuram
normalizar os alunos e alunas da roa tomando-se
por base as propostas, programas, livros didticos,
currculo, sistema e, acima de tudo, a ao isolada
do sujeito-professor que no consegue visualizar
outras referncias de identidades, no vislumbra em
129
sua prtica o outro presente na interao, nem nos

movimentos discursivos que promovem mudanas
na ordem das coisas. O discurso verdadeiro do
professor e da professora, o conhecimento legtimo,
exames, classificaes, estabelecem, por meio das
redes de poder, padres normais para os alunos
e alunas da roa na escola da cidade. Isso produz
o que Foucault (1979) chama de indivduos normalizados.
Ao observar e acompanhar onze docentes do
Programa de Educao de Jovens e Adultos (EJA)
durante um semestre letivo, pude constatar a busca
pela produo do mesmo na escola, utilizando-se
de aulas padronizadas, instituio da verdade,
falas distantes da realidade da roa, silncios, saber
escolar x saber da roa. Neste estudo, apresento a
descrio de trechos de quatro aulas que mobilizaram mais intensamente os sentidos e significados
presentes nas prticas discursivas/pedaggicas dos
docentes sobre a constituio de uma identidade
nica, normal para os alunos e alunas da roa.
Como podemos observar no registro abaixo da aula
de Filosofia:
A professora inicia a aula distribuindo os alunos e
alunas em duplas para lerem um texto sobre o EU.
O texto era lido e discutido por pargrafos. A professora fala sobre a importncia de se identificar, de
dizer quem cada um , o que faz, o lugar da escola
para ser algum na vida. Os alunos e alunas nada dizem, no comentam o assunto. A professora introduz
questionamentos depois da leitura do texto: Quem
sou eu? O que preciso para encarar a sua prpria
forma de ser? Como a escola me ajuda na vida.
Alguns alunos e alunas respondem em voz baixa a
pergunta, entre eles Mauri: Eu sou Mauri, do P do
Morro. A professora continua sua exposio oral:
Cada um de ns tem uma histria, vem de um lugar,
de uma famlia, mas todos ns somos iguais, no
existe diferena porque ns somos filhos do mesmo
Pai. A professora continua pedindo para que cada
um escreva um pouco sobre sua histria de vida. Ela
pede para alguns alunos relatarem oralmente suas
histrias de vida. Um aluno comea dizendo o que
faz e quem . A professora interrompe mostrando
um roteiro geral para a construo da histria que
constava de: quem eu sou (nome, famlia), onde
nasci (local, data, idade), o que fao (estudo, trabalho), futuro (como posso ser algum na vida, sair
para cidades grandes, como mudar), dizendo que:
130
Na hora de fazer o texto, vocs tem que mostrar as

coisas importantes da vida de vocs a famlia, a
escola... No caso da escola, porque ela vai ajudar
a ser algum na vida (Registro de aula retirado das
anotaes do dirio de campo).
Na aula de Filosofia, a professora pretende

trazer tona uma discusso sobre identidade. H
um esforo de sua parte em mostrar para os alunos
e alunas que necessrio saber quem cada um ,
e a importncia da escola nessa constituio. A
forma como a professora conduzia a realizao
da atividade estabelecia a histria a ser narrada e,
consequentemente, a identidade que poderia ser
revelada. A identidade foi circunscrita e concebida
na sala de aula como uma essncia cada um .
Identificar-se, definir-se, eram aes fundantes para
a formao do estudante, principalmente em razo
do papel que a escola representava em torn-lo
gente.
O princpio da igualdade esteve sempre presente
na aula como um potente instrumento de redeno
e tambm como um instrumento de regulao. Era
necessrio que os alunos e alunas convivessem em
igualdade; era necessrio silenciar as diversidades
para que a identidade nica, fixa, pudesse ser claramente posta para cada um e cada uma que fizessem
parte daquele lugar. Esse um efeito de sentido
que a aula produz no momento em que a docente
institui a discusso do Eu como produtor de uma
identidade essencialista do estudante e da estudante
na escola da cidade. Essa delimitao silencia as
identidades que no so incorporadas aos padres
educacionais vigentes. Isso por que os sujeitos
que circulam no espao escolar carregam consigo
diferentes experincias de mundo, sobretudo os
alunos e alunas oriundos da roa.
Nessa aula, percebemos que o outro precisa
enquadrar-se na norma. Outras possibilidades de
histria de vida ser algum em locais distintos
de cidades grandes, ser algum na roa, estar sendo algum naquele momento da produo na aula
so descartadas pela docente. O outro deve ser
uma repetio do mesmo em que este obrigado a
converter-se mesmidade para ser aceito no grupo. Especificamente no que se refere aos alunos e s
alunas da roa, a mesmidade construda oculta as
diferenas e mantm a irrelevncia e invisibilidade
desses sujeitos no espao escolar.
Outra aula que chamou bastante ateno foi a de

matemtica, em que o professor conduz a atividade
mostrando o caminho de acesso ao saber escolar
por meio de exemplos dados no quadro de giz.
apresentado um modelo a ser seguido, construdo
com base no regime de verdade institudo pela/
na escola.
O professor inicia a aula colocando exemplos do
assunto no quadro de giz. Depois de explicar os
exemplos dados, o professor apresenta a seguinte
atividade: Agora vamos copiar um problema no
caderno para ver se vocs conseguem responder
como eu expliquei. O problema versava sobre a
construo de uma parede por um pedreiro. Assim
que o professor termina de ditar o problema matemtico, Marcelo apresenta a resposta. O professor
faz o seguinte pedido a Marcelo: Faa como expliquei no quadro. Marcelo pergunta ao professor:
A resposta t errada? O professor diz: V fazer
como eu expliquei pra voc aprender. Os exemplos
feitos pelo professor continuam no quadro de giz. O
professor caminha pela sala, observando a atividade
individualmente em cada carteira. No final da aula,
os alunos e alunas so chamados a irem ao quadro
de giz para responder ao problema. O professor diz:
Voc no quer vir Marcelo? Ele responde: Eu s
sei fazer conta de cabea. O professor chama outro
aluno para responder o problema. Um aluno da cidade
aceita: Eu vou, mas vou com o caderno (Registro de
aula retirado das anotaes do dirio de campo).
Um dos efeitos de sentido que a descrio da

aula sugere o delineamento da diferena nas
formas de lidar com o saber escolar, o qual surge
para Marcelo em uma aproximao que ele faz
com o cotidiano, com o seu saber da experincia
(LARROSA, 2002) e, sobretudo, com a lida na
roa e com os saberes trazidos por seu pai, como
podemos observar em sua histria de vida: [...]
aprendi muitas coisa com ele [pai] na roa, at
cubar a terra e fazer conta de cabea. As formaes
discursivas de Marcelo, presentes em seu discurso
nessa aula, revelam a sua identidade de filho de
trabalhador rural e, consequentemente, os saberes
oriundos desse lugar discursivo e simblico que
ele ocupa.
Os saberes vividos na roa, como contar sacos
de feijo, milho, vender produtos agrcolas na
feira e, sobretudo, realizar as cubaes de terra3,
Estimativa sobre a rea de um terreno.
estabelecem relaes fecundas com o mundo da

matemtica, porm no so legitimados socialmente. Knijnik reflete sobre as contribuies
desses saberes na produo dos conhecimentos da
matemtica com base nos estudos realizados pela
etnomatemtica4:
[...] Da perspectiva da etnomatemtica, existem
tambm outras formas de produzir significados
matemticos, outras formas que so igualmente
etnomatemticas, manifestaes simblicas de grupos culturais como, por exemplo, as matemticas
das diferentes naes indgenas, a matemtica de
distintos grupos profissionais e aquela praticada
pelas agricultoras e agricultores em suas atividades
laborais (1997, p. 39).
Baseado na perspectiva da etnomatemtica,

possvel estabelecer dilogos entre a matemtica
e a cultura, opondo-se aos modelos tradicionais de
cincia pautada na homogeneidade e universalidade
do saber. A ideia de cincia posta na aula observada
pautada no paradigma da modernidade, centrado
na razo e na concepo de sujeito homogneo,
consciente, universal, racional, em uma perspectiva
de homogeneizao das identidades, com verdade
pronta, caminho nico para acesso ao conhecimento, apenas uma lgica do conhecimento. intensa a
luta que a escola prope aos alunos e alunas da roa
a travar contra o saber da experincia (LAROSSA, 2002), contra aquilo que desenvolvido como
sabedoria de vida. A adeso dos alunos e alunas
da roa aos conhecimentos cientficos pressupe a
existncia de outra racionalidade e de outra relao
com o mundo rural, e, como efeito, a constituio
de uma outra identidade.
Na aula de matemtica, a ao de responder
questo imediatamente por meio de contas de
cabea revela o lugar ocupado no discurso por
Marcelo. Ele fala do lugar do filho de pequeno
agricultor, que aprendeu a raciocinar sobre a matemtica a partir da semitica produzida pela terra.
Contudo, esse saber desautorizado em sala de
aula. O posicionamento discursivo do professor, ao
pedir que siga o modelo exposto em seus exemplos
no quadro de giz, revela uma crena na produo
de via nica do conhecimento matemtico, a qual
feita por um grupo social autorizado socialmente
Vertente da educao matemtica que surge, na dcada de 1970, da
anlise de prticas matemticas em diversos ambientes culturais.
131
a produzir cincia. Essa uma viso sobre o saber

escolar tido como algo pronto, dado nos cursos
de formao e que, na prtica, na sala de aula,
aquele consagrado nos programas das disciplinas,
materializado nos livros didticos e ilustrado nos
exemplos dados no quadro de giz.
O professor apresenta uma produo unilateral
do conhecimento, apagando as diferenas reveladas em outras formas de significar a matemtica.
A interpretao tida como nica; no existem a
interpelaes de vozes. Isso ocorre muito frequentemente na prtica escolar por meio dos embates
entre a interpretao cientfica dos docentes e
o saber da experincia dos alunos e das alunas da
roa. Essa relao estabelecida com o saber escolar
modifica a experincia que os alunos e alunas da
roa tm de si mesmos, dos seus lugares, dos seus
saberes, produzindo outras identidades. Assim,
eles silenciam e/ou abandonam os saberes que os
constituem para compreenderem outra lgica, outra
racionalidade.
Nesse modelo de prtica pedaggica, o professor
preocupa-se com o acmulo de informaes, sem
levar em considerao os sentidos que perpassam
todo esse processo de descoberta, os sujeitos que
so descobertos pelo resultado da ao, a descoberta do outro. O outro passa a ser concebido como
um mesmo. Em vez de enfatizar a construo
conjunta do saber legtimo mediante interao com
os saberes dos alunos e alunas da roa, construdos com base em experincias concretas desses
sujeitos, os docentes parecem optar pela regulao
dos discursos por verdades cientficas pautadas
em uma racionalidade moderna, adotando formas
normativas, institucionalizadas e ritualizadas de
(re)produzir o conhecimento escolar.
Nos interdiscursos que circunscrevem as atividades, as explicaes, os rituais, os discursos
institudos, h, em algumas aulas observadas, um
desenho de aluno e aluna j posto. Os professores
e professoras chegam sala de aula com um perfil
delineado do/da estudante, em que no se pressupe
que sejam sujeitos com/de conhecimento, h um
vazio muito grande a ser preenchido pelo saber
escolar. Assim, os docentes partem de um lugar
discursivo para construrem um modelo que prev
identidades fixas, com configuraes rgidas e posies estveis. Dentro desse contexto, o perfil de
132
aluno e aluna da cidade passa a ser a referncia de

identidade trabalhada na sala de aula.
A professora de Lngua Portuguesa introduz o
assunto da aula com charadas. A partir da explica,
exemplifica e questiona a turma sobre os gneros
literrios. Em seguida, prope uma produo textual baseada nas novelas, dizendo:
Todo mundo sabe o que uma novela?.
Mauri responde: Eu no, professora. Eu moro
na roa e no tenho televiso.
A professora continua: Eu quero que vocs
pensem em qualquer novela e escolham uma cena
e montem uma narrativa.
Os alunos e alunas, de uma maneira geral, reclamam
da atividade. A professora diz:
Quem quiser pode trocar por um filme.
Mauri diz: D no mesmo, professora.
A professora responde: Tente que voc consegue.
Novela e filme todo mundo conhece.
Mauri e os demais colegas pegam os cadernos e
fazem a produo. Peo professora, no final da
aula, para ver o texto de Mauri, e ela me mostra
dizendo:
Olha, s fez ditos populares (Registro de aula
retirado das anotaes do dirio de campo).
Observei na aula de Lngua Portuguesa que a

professora pressupe que todos e todas conheam
a novela, mas esse pressuposto causa inquietao
em Mauri, demonstrando o seu descontentamento
pelo exemplo no lhe ser algo comum, cotidiano,
pois em sua casa no h energia eltrica. Ento,
em uma tentativa de produo do mesmo, a
professora constri um modelo para produo textual baseado no universo urbano. Partir sempre do
universo urbano como referncia de conhecimento,
de aprendizagem, parece ser algo comum e normal
para os docentes. A justificativa que aparece nos
interdiscursos dos professores que a escola est
situada na cidade, logo os alunos e alunas da roa
devem adaptar-se a essa realidade. A aula revela
tambm uma tentativa de Mauri em dizer quem
ele na sala de aula; identificar-se, estranhar a
proposta, indicar a no-existncia do comum
(novela) em sua vida revelam um posicionamento
de Mauri diante da diferena que o constitui, ou
seja, questionar uma poltica da diferena que no

autoriza outros lugares, outras prticas. Assim, a
diferena, caracterstica marcante da sala de aula,
apreendida no cotidiano escolar como expresso
de um processo que precisa ser retificado e normalizado. A diferena adquire um valor negativo,
devendo, portanto, ser eliminada para proporcionar
um desenvolvimento satisfatrio dos sujeitos e das
relaes, necessrio aprendizagem dos contedos
escolares.
Essa prtica discursiva desenvolvida pela professora traz a existncia de alunos e alunas na sala
de aula que no se enquadram no lugar predefinido
pela escola como aquele que permite o ensinoaprendizagem. Especificamente para os alunos e
alunas da roa, a escola da cidade no se organiza
para acolh-los, aceitando seus saberes, discursos,
identidades que no se deixam circunscrever nos
limites escolares. O espao escolar configura-se em
um territrio de passagem; assim, o processo vivido
os coloca no entre-lugar, em que sua dinmica de
aprendizagem indica resultados transitrios. Desse
modo, constitui-se em um signo de contradio para
a normalidade, um devir como afirmao de uma
identidade itinerante. Na tentativa de individualizar, igualar, normalizar, a escola no permite que
eles e elas vivam a dinmica fluida, contraditria,
deslizante, fronteiria do entre-lugar em que se
encontram, fazendo da aprendizagem um ato dialgico que confronta e embaralha permanentemente o
saber e o no-saber. No momento em que a escola
classifica, insiste na produo do mesmo o padro que define a classificao e na permanente
reproduo do outro como o mesmo, apaga as
singularidades, que sequer adquirem visibilidade
no processo de ensino-aprendizagem. Tal processo
marca a escolaridade em suas diversas dimenses,
inclusive nas tarefas propostas, em que o outro
apenas repete. Ao ser classificado, inscrito como o
mesmo, suas potencialidades so circunscritas a um
regime discursivo, que define o que verdade,
o que o saber e o no- saber. Enfim, eles e elas
so posicionados diante da identidade de ser da
roa para adquirirem outra identidade de aluno e
aluna da escola da cidade. Assim, essas prticas
discursivas regulam fazeres, dizeres e saberes dos
alunos e alunas da roa, uma vez que, em uma
perspectiva foucaultina, tornam-se dispositivos de
governo e controle que determinam e produzem as

identidades desses sujeitos.
Durante as observaes, percebi a recorrncia
de assuntos prximos ao meu estudo nas atividades
propostas por alguns professores e professoras;
temticas como urbano/rural, roa, identidade
aparecem nas aulas com uma intencionalidade
marcada pelo desvelamento e/ou velamento das
produes identitrias dos alunos e alunas da roa
com base nas prticas discursivas escolares. A aula
de Geografia produz esse efeito de sentido, ainda
que seja uma sequncia do assunto j exposto; havia
uma expectativa da professora que eu a observasse
tambm na aula anterior.
A professora inicia suas atividades explicando que
a aula ser a continuao da aula anterior. Ela diz:
Hoje a gente vai continuar a aula de ontem sobre a
cidade e o campo, copiando o exerccio. Em seguida,
a professora copia trs questes no quadro de giz:
1) Qual a diferena entre cidade e campo?
2) O que mais chama ateno numa paisagem
rural?
3) Cite paisagens construdas pelo ser humano.
A professora explica que o exerccio deve ser respondido com base nas msicas trabalhadas na ltima
aula. Enquanto os alunos e alunas respondem as
questes, o silncio interrompido com uma pergunta de uma aluna:
Professora, o que queimada?.
Jucivalda responde: queimar o mato, fazer
coivara.
A professora retoma a pergunta dando exemplos
de novas tcnicas de substituio das queimadas e
respostas presentes na msica trabalhada. Os alunos e alunas continuam respondendo as questes.
Jucivalda diz:
Mutiro, professora, tambm faz parte da zona
rural. Eu mesma j fiz muito.
A professora mantm-se em silncio. Outra fala de
Jucivalda:
Ah, milho assado to gostoso!. Ela termina
a atividade e ajuda alguns colegas que esto prximos.
A professora finaliza a aula corrigindo oralmente as
questes: O que diferencia a cidade da roa?.
133
Jucivalda responde: As plantao.

A professora insiste: E como se chama isto?.
Jucivalda responde: Os ps de planta que tem
muito l, as coisas que planta, a natureza que
tem muito na roa e na cidade, no. Tambm tem
muito bicho l, a forma das pessoas viver tambm
diferente.
A professora diz: A paisagem, o que diferencia
a paisagem.
As outras questes so corrigidas e a aula encerrada (Registro de aula retirado das anotaes do
dirio de campo).
O conhecimento de Jucivalda, baseado em

fontes orais, em experincia e em analogia do
senso comum, no legitimado na sala de aula.
Ela utiliza-se de outra linguagem, revelando outros
modos de produo de conhecimento. Demonstra,
em suas intervenes orais, muita intimidade com
o assunto, sentindo-se autorizada pela experincia
que tem a ser a representante da roa naquela discusso. Jucivalda fala do lugar do sujeito que viveu
a experincia concreta, que possui outros modos
de vida, outros saberes, outras relaes com o universo rural. Ou seja, suas experincias, sua histria
de vida, seus movimentos discursivos so fatores
decisivos e determinantes na sua participao em
sala de aula. Entretanto, h no interdiscurso presente na prtica discursiva da professora, uma lgica
da no-existncia sobre essa produo do saber,
que consiste na transformao da cincia, do saber
escolar em critrios nicos de verdade.
Boaventura Santos (2004, p. 787) afirma que
[...] h produo de no-existncia sempre que
uma dada entidade desqualificada e tornada
invisvel, ininteligvel ou descartvel de um modo
irreversvel. H uma monocultura do saber na sala
de aula. A produo do conhecimento autorizada
pela fala legtima da professora, pela resposta nica, pela homogeneizao dos sujeitos. Os alunos
e alunas da roa acabam experienciando na escola
da cidade as principais formas sociais de noexistncia produzidas e legitimadas na sala de aula
por meio da poltica de silenciamento dos seus saberes. Assim, os saberes da roa so tomados como
obstculos em relao s realidades tidas como
importantes, produtivas, cientficas, reforando a
ideia, na escola, de normalizao.
134
Ao tentar diferenciar campo e cidade, Jucivalda

traz uma busca de legitimao de um saber vivenciado cotidianamente. Sua resposta no se baseia
apenas em um substantivo, em um nome, mas em
um conjunto de situaes adjetivadas que vo compondo uma interface do campo com a cidade. Nessa
relao discursiva, encontra-se tambm a professora
que coloca o saber escolar que possui sobre a disciplina como o elemento discursivo legtimo. Um dos
efeitos de sentido que o trecho descrito da aula traz
que no se pode dizer qualquer coisa, nem dizer
de qualquer maneira; h uma regulao do discurso,
do saber, da identidade que produzida com base
nas prticas discursivas ali constitudas.
As questes e respostas da atividade pedaggica
tm por objetivo produzir outras identidades nos
alunos e alunas da roa, modificando a experincia
que esses sujeitos tm de si, produzindo efeitos
daquilo que Foucault chama de poder/saber, uma
vez que saber e poder se implicam mutuamente:
no h poder sem saber, nem saber sem poder.
A relao poder/saber articula-se no discurso e,
por conseguinte, entendida como [...] um jogo
complexo e instvel em que o discurso pode ser,
ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e
tambm obstculo escolar, ponto de resistncia e
ponto de partida de uma estratgia oposta (FOUCAULT, 1979, p. 96).
Todo discurso est ligado a efeitos de poder,
os quais, por sua vez, constituem uma poltica de
verdade em cada sociedade. So os tipos de discurso que a sociedade acolhe e faz circular como
verdadeiros, e que funcionam como uma verdade
coletiva. Os tipos de discursos aceitos que funcionam como verdadeiros na sala de aula garantem,
por meio da constituio de regimes de verdade
acerca do fazer do professor, a manuteno
dos padres tradicionais do exerccio de poder na
prtica docente.
Ao desconsiderar os saberes que os alunos e
alunas da roa possuem e procurar imprimir uma
matriz de conhecimento, os docentes utilizam uma
estratgia antropofgica que, segundo Bauman
consiste em
[...] aniquilar os estranhos devorando-os e depois,
metabolicamente, transformando-os num tecido indistinguvel do que j havia. Era esta a estratgia da
assimilao: tornar a diferena semelhana; abafar
as distines culturais ou lingsticas; proibir todas

as tradies e lealdades, exceto as destinadas a
alimentar a conformidade com a ordem nova e que
tudo abarcar; promover e reforar uma medida, e s
uma, para a conformidade (1998, p.29).
Em nome de um fazer cientfico, objetivo e preciso, a professora estabelece fronteiras discursivas

e identitrias para Jucivalda diante do saber escolar.
Os efeitos de sentido produzidos nas aes e falas
da professora apontam para um distanciamento dos
saberes da experincia apresentados pela aluna. O
atravessamento do discurso da cincia aponta, de
um lado, para a manuteno de certa cientificidade,
que determina uma postura da professora diante
dos saberes da roa. Essa realidade fez-me refletir
sobre a natureza do saber escolar e sua relao com
o contexto sociocultural em que se situam os alunos
e alunas da roa, sujeitos desta pesquisa. Nesse
contexto, em vez do reconhecimento da diferena,
temos aqui o seu enquadramento, sua normalizao, a reafirmao do mesmo, do idntico. Sobre
este aspecto, Silva nos fala:
Respeitar a diferena no pode significar deixar que
o outro seja como eu sou ou deixar que o outro
seja diferente de mim tal como eu sou diferente (do
outro), mas deixar que o outro seja como eu no
sou, deixar que ele seja esse outro que no pode ser
eu, que eu no posso ser, que no pode ser um(outro) eu; significa deixar que o outro seja diferente,
deixar ser uma diferena que no seja, em absoluto,
diferena entre duas identidades, mas diferena
da identidade, deixar ser uma outridade que no
outra relativamente a mim ou relativamente ao
mesmo, mas que absolutamente diferente, sem
relao alguma com a identidade ou com a mesmidade (2000, p.101).
O processo de (de)marcao da diferena

estabelecido nos discursos dos professores e professoras apresenta uma construo de fronteiras
entre o que est dentro e o que est fora, um pertencimento discursivo simblico acerca da escola.
Nessa relao, os docentes procuram delimitar
as fronteiras entre o saber do aluno e aluna da
roa e o conhecimento da escola. Assim, a identidade concebida como uma positividade
uma questo de ser , fruto da ideia de que a
identidade algo fixado pela origem (histria, tradio). Contudo, compreendo que as identidades
so definidas pela diferena, sendo resultado de

um processo de produo simblica e discursiva.
Elas no so apenas conceituadas, so tramadas e
impostas em meio a relaes de poder produzidas
nas relaes sociais.
Consideraes finais
As prticas discursivas dos professores e professoras observadas traduzem um desejo em tornar
iguais os diferentes. As condies de produo dos
referidos discursos marcam o lugar de onde falam
esses docentes, o que representam no momento
em que estabelecem os modelos a serem seguidos,
as respostas autorizadas, sendo possvel observar
uma negao do outro (aluno, aluna), tomando-o
como aquele que no sabe e que no quer nada
com o saber escolar, impedindo que os alunos e
alunas da roa possam se ver nesse percurso como
sujeitos produtores do conhecer, dos sentidos que
movimentam a escola e a sociedade de uma forma
geral. Assim, os alunos e alunas da roa sentem
dificuldade em adaptar-se escola da cidade, pois
nesse espao seus valores, saberes e identidades no
so aceitos nem validados. Entretanto, como sujeitos que possuem identidades mltiplas e no fixas
como afirma a escola, os alunos e alunas inseridos
na produo da mesmidade, na classificao,
na normalizao, habitam identidades, negociam,
deixam fluir a outridade presente no movimento
fluido da constituio das identidades. Como nos
diz Silva (2000, p.79), [...] a mesmidade (ou a
identidade) porta sempre o trao da outridade (ou
da diferena).
A tendncia evidenciada na sala de aula privilegiava a distncia, a ruptura e, em alguns casos, a
negao explcita dos saberes sociais, dos saberes
da experincia, da cincia da roa. Pude perceber
neste estudo que , sobretudo, na sala de aula que
se desvelam as identidades dos alunos e alunas da
roa, constituindo as imagens que os professores e
professoras produzem sobre esses sujeitos, ou seja,
baseadas nas formaes imaginrias presentes nas
prticas discursivas desenvolvidas. H uma produo simblica e social sobre o aluno e a aluna da
roa projetada com base em um imaginrio coletivo
que os inscreve em uma determinada posio nos
discursos.
135
Referncias
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TODOROV, Tzvetan. A conquista da Amrica: a questo do outro. Traduo de Beatriz Perrone Moiss. So
Paulo: Martins Fontes, 1993.
136
NO SER S UM CARREGADOR DE LIVRO:

Elaboraes de jovens rurais sobre a escola
Catarina Malheiros da Silva *
RESUMO
Considerando a centralidade da escola para a realizao dos projetos individuais, este
artigo busca compreender os sentidos das experincias escolares para os/as jovens do
Distrito Espraiado e fazendas, localizados em rea rural do municpio baiano de Palmas
de Monte Alto. Realizou-se um trabalho de campo, no qual a observao participante, a
etnografia e a realizao de grupos de discusso constituram os principais instrumentos
de coleta de dados. Foi realizada anlise de 02 grupos de discusso com jovens do
sexo masculino e feminino, matriculados nos anos finais do ensino fundamental. A
anlise foi feita com base no Mtodo Documentrio de Interpretao desenvolvido
por Karl Mannheim e adaptado para a pesquisa social emprica por Ralf Bohnsack.
Os resultados apresentados aqui apontam que a escola tem significados positivos para
moas e rapazes, haja vista que se trata de uma rea rural de pequeno municpio em
que o processo de escolarizao se deu de forma tardia e sexista.
Palavras-chave: Educao escolar. Conhecimento escolar. Juventude rural.
ABSTRACT
NOT BEING ONLY A BOOK HOLDER: rural young people
elaborations about school
Given the centrality of school for the realization of individual projects, this article
aims to understand the meaning of school experiences for the young people from the
Espraiado District and farms, located in the rural area of Palmas de Monte Alto, in
Bahia. A field study was conducted in which participant observation, ethnography and
discussion groups were the main instruments for data collection. Two discussion groups
with young males and females enrolled in the final years of elementary school were
implemented.. The analysis was made using the Documentary Method of Interpretation
developed by Karl Mannheim as adapted to make it suitable for empirical social
research by Ralf Bohnsack. The results presented here indicate that school has positive
meanings for girls and boys, given that this is a rural area in a small municipality in
which the schooling process took place late and with a sexist connotation.
Keywords: School education. School knowledge. Rural youth
Mestre em Educao. Doutoranda em Educao pela Universidade de Braslia. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GERAJU
- Educao e Polticas Pblicas: gnero, raa/etnia e juventude. Endereo para contato: Rua Voluntrios da Ptria, n 5, Centro,
Palmas de Monte Alto (BA). CEP 46460-000. catems14@yahoo.com.br
*
137
No ser s um carregador de livro: elaboraes de jovens rurais sobre a escola
Introduo
Este artigo1 busca compreender os sentidos das
experincias escolares para os/as jovens do Distrito
Espraiado e fazendas, localizados em rea rural do
municpio baiano de Palmas de Monte Alto, j que
a ateno exagerada s imagens estereotipadas dos/
das jovens difundidas pela mdia nos impede de
reconhecer os sentidos atribudos por estes sujeitos
escolarizao no meio rural brasileiro.
As questes relativas juventude rural h alguns
anos vm ocupando um espao importante em
minha vida, j que em meu trajeto formativo e profissional os/as jovens do serto baiano sempre estiveram presentes. Como coordenadora pedaggica
no perodo de 2001 a 2004 nas escolas do ensino
fundamental, localizadas em reas rurais, convivi
com jovens estudantes e trabalhadores, que vivenciam experincias nos espaos que frequentam para
alm da escola. Esse convvio instigou-me a buscar
o estudo sobre eles, numa perspectiva que conceba
suas vozes como possibilidades expressivas autnomas. bastante relevante conhecer o significado
da escola e do saber escolar para esses jovens, j
que, ao observar a dinmica extraclasse, percebese que o espao escolar vivenciado de distintas
formas, constituindo-se como local de encontros,
para bater papo, namorar, escutar msica, ou seja,
um espao de relaes sociais. Ir escola e estar
na sala de aula parece no ser a mesma coisa para
os/as jovens. Que significados atribuem escola,
considerando a existncia dessas vivncias?
Na tematizao sobre juventude e escola no Brasil, observa-se a escassez de estudos que se proponham a desvelar o sujeito com base na perspectiva
da totalidade do ser social e cultural, para alm da
monoltica dimenso identitria de aluno. Muitos
dos sentidos ligados escola passam hoje pela dimenso da sociabilidade, da convivncia entre os
jovens e da construo de projetos de vida (SPSITO, 2005; DAYRELL, 2005). Historicamente,
a instituio escolar pblica parte do princpio de
que todos os jovens brasileiros provm de espaos
Este artigo apresenta um dos eixos temticos da pesquisa realizada
no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao/Universidade de Braslia e do Grupo de pesquisa GERAJU, cujo ttulo :
Escola, Saberes e Cotidiano no Meio Rural: um estudo sobre os/as
jovens do Serto da Bahia, sob a orientao da Prof Dra. Wivian
Weller, no perodo 2007-2008.
138
em que as relaes socioculturais, o pertencimento

tnico-racial, as relaes de gnero e tantas outras
dimenses so homogneos e nicos. Nesse sentido, a desarticulao existente entre o saber mediado
na escola e o cotidiano dos jovens que vivem no
meio rural refora a assertiva de que as formas de
vida e a cultura dos grupos privilegiados que so
valorizadas e institudas como cnone.
Juventude e educao escolar no meio
rural algumas reflexes
No meio rural brasileiro, espao cada vez mais
heterogneo e diversificado, so tecidas relaes
socioculturais singulares, ao mesmo tempo em que
se mantm vnculos de dependncia com os centros
urbanos. No se pode negar a influncia histrica
da cidade no campo, cada vez mais acentuada com
a urbanizao do meio rural e com a absoro de
novos elementos polticos, sociais e econmicos
em sua prtica produtiva e em seu modo de vida.
Nesse sentido, as ruralidades se expressam de
formas diferentes em universos culturais, sociais
e econmicos heterogneos (PEREIRA, 2004,
p. 344). O mundo rural pode ser compreendido,
ento, como lugar de vivncias peculiares, em
consonncia com outras formas de organizao
social. Por outro lado, pensar o meio rural baseado
nas suas singularidades nos possibilita reportar
invisibilidade que atinge toda a populao rural.
Para autores como Veiga (2003) e Abramovay et al
(2004), as condies precrias a que so submetidos
os sujeitos do campo fortalecem a calcificao de
imagens discriminatrias sobre a populao rural.
O desconhecimento e negao dos modos de vida
dessa populao fazem com que as demandas existentes no campo sejam negligenciadas.
A juventude rural figura como parcela dessa
populao ainda bastante desconhecida, dado o
no reconhecimento de problemas especficos que
a afeta, ao contrrio dos jovens urbanos que so
vislumbrados pelas instituies, especialmente no
que diz respeito proposio de polticas pblicas. Tambm no so reconhecidas as prticas de
sociabilidade e as vivncias culturais, aportadas
num contexto especfico. Vale ressaltar, no entanto,
que essas singularidades esto entrelaadas com a
dinmica da economia e de toda a sociedade. Assim, no se podem instituir fronteiras ntidas entre
os universos culturais dos sujeitos do campo e da
cidade, j que ambos compartilham projetos que
se assemelham (CARNEIRO, 2005).
O entendimento sobre a juventude rural supe o
reconhecimento da existncia de espaos distintos
a exemplo da casa, da vizinhana e da cidade nos
quais os/as jovens vivenciam cotidianamente experincias individuais e coletivas. Sobre a importncia
da comunidade local para os jovens rurais, Brando
(1995, p. 136) afirma que quando h vizinhos por
perto, parentes ou no, os grupos de idade alargam
os limites da ordem familiar cotidiana e se constituem como os primeiros espaos extrafamiliares
de convivncia e socializao. Nesses espaos, os
jovens constroem relaes com amigos, vivenciam
o lazer, estabelecem relaes com os meios de comunicao de massa, participam de manifestaes
culturais e religiosas, expressando um sentimento
de pertencimento, tanto comunidade como a
grupos de jovens. Nesse sentido, as experincias
cotidianas dos jovens dependem da intensidade e
da riqueza da vida social existente no meio rural
(WANDERLEY, 2006). Da a relevncia da valorizao do lugar social da juventude rural, com suas
especificidades. Para Vieira (2006), contrariamente
ideia ainda vigente de que s restam no campo
os mais velhos, em algumas regies do pas o
meio rural concentra uma parcela significativa de
jovens homens e mulheres, que constroem distintas
trajetrias e formas de pensar e de vivenciar suas
condies juvenis.
A compreenso dos significados da escola para
os/as jovens do meio rural passa pelo conhecimento
dos espaos de vivncia e aprendizado extraescolares, numa perspectiva em que o dilogo e o
respeito por suas condies de vida passam a ser
fundantes. O ensino pblico brasileiro ainda no
garante aos alunos as condies necessrias para
que desenvolvam uma relao significativa com
o saber escolar. O entendimento ainda vigente
o de que o/a jovem, ao rejeitar a escola e o(a)
professor(a), no consegue apropriar-se do saber
escolar e/ou intelectual.
Segundo Charlot (1996), em muitos contextos
educativos, os/as jovens estabelecem uma relao
bastante frgil com a escola, pois o que se ensina
na escola no faz sentido para o momento presente

desses estudantes, mas somente para um futuro
distante, que j no pode ser previsto. Conforme
destaca Corti (2004, p. 104), uma das questes
centrais hoje, quando se fala na relao dos [as]
jovens com a escola, diz respeito relao dos
jovens com o conhecimento. H, notadamente,
uma relao tensa dos jovens com o saber escolar,
que precisa ser melhor investigada. importante
assinalar tambm que toda relao com o saber
escolar singular e social. Aprender um processo
singular, desenvolvido por um sujeito singular. Na
tentativa de compreender a relao estabelecida
entre os jovens e a escola por meio de suas vozes,
importante ainda reconhecer os sentidos atribudos
pelos jovens aos saberes ditos formais ensinados na
escola, pois (...) se interrogar sobre a transmisso
de um saber implica interrogar-se tambm sobre a
postura que a apropriao deste saber supe, sobre
o acesso a certas formas de relao com o mundo,
com os outros e consigo mesmo (CHARLOT,
2001, p. 21).
As relaes estabelecidas entre os sujeitos
do meio rural e a escola, no momento presente,
podem ser compreendidas tambm com base no
entendimento da trajetria da educao rural no
passado. Durante muito tempo homens, mulheres,
crianas e jovens foram excludos do acesso
instituio escolar pblica. No entanto, embora a
educao escolar tenha sido relegada aos homens
e mulheres do meio rural, historicamente, observase que os/as jovens rurais tm atualmente maiores
chances de continuar os estudos, ao contrrio das
geraes anteriores (ABRAMOVAY et al, 2004;
STROPASOLAS, 2006). Esse cenrio possibilita
o entendimento do ser jovem no meio rural, uma
vez que a ampliao do processo de escolarizao
favorece o prolongamento da juventude, mediante
a existncia da dependncia e coabitao com a
famlia de origem. Assim, a escola deve conhecer
os sujeitos com os quais atua, dentro e fora de seus
muros, entendendo a vivncia juvenil no meio rural, marcada por um modo de vida singular, como
dimenso importante para significar o saber escolar
(VIEIRA, 2006).Por fim, preciso compreender a
relao tecida entre os jovens e a escola baseada
em uma perspectiva que ultrapasse a sua condio
de estudante, concebendo-os como sujeitos que
139
estudam e tm outras atividades, que constroem

um trajeto escolar e profissional combinado com
essas outras dimenses que compem a vida de
cada um.
Itinerrios da pesquisa
O municpio de Palmas de Monte Alto localizase na Regio Sudoeste da Bahia, limitando-se ao
norte com Riacho de Santana e Matina, ao sul com
Sebastio Laranjeiras, ao leste com Guanambi e ao
oeste com Iui e Malhada. Dista de Salvador 840
km. Sua populao est estimada em 20.779 habitantes, sendo formada por pequenos agricultores,
juntando-se a estes, numa relao de complementaridade, comerciantes, funcionrios pblicos, professores, auxiliares de servios gerais, profissionais
liberais, entre outros. A maioria da populao ativa
concentra-se no meio rural. Tem como principais
produtos agrcolas feijo, algodo, mandioca,
sorgo, mamona, milho e arroz. O clima do tipo
quente e seco, apresenta uma temperatura mdia
anual de 22C, a precipitao anual de 700/900
mm e seu perodo chuvoso vai de novembro a janeiro. O risco de seca considerado mdio, o que
favorece a agricultura de subsistncia, inclusive
pela sua extenso em rea de 2.787,6 km (IBGE,
2010). O municpio formado pelos distritos rurais
de Espraiado, que se localiza a 48 km da sede; Barra
do Riacho, 25 km; Pinga Fogo, 15 km; e Rancho
das Mes, distante 13 km.
O critrio de escolha do Distrito Espraiado para
a realizao do estudo est aportado no fato de que
a oferta de Educao Bsica constitui-se em fenmeno recente nesse distrito, haja vista que as reas
rurais de pequenos municpios brasileiros tiveram
um processo de escolarizao tardio e sexista. Aspectos como a distncia da sede do municpio, a
densidade demogrfica e as marcas de isolamento
tambm motivaram a realizao do estudo. Espraiado foi reconhecido como distrito em 08 de junho de
2004. Est localizado margem esquerda do Rio
das Rs, e faz divisa com o municpio de Riacho
de Santana (BA).
O colgio no qual foram localizados os/as jovens uma instituio de ensino fundamental da
rede pblica do referido municpio que funciona
140
nos turnos matutino, vespertino e noturno. O turno

matutino frequentado por crianas oriundas da
sede do distrito, que cursam a educao infantil
e as sries iniciais do ensino fundamental. Os/as
jovens provenientes das fazendas e sede do distrito estudam as sries finais no turno vespertino e
chegam escola no nibus escolar, que transporta
estudantes e pessoas da comunidade. No noturno
funciona uma turma de 5/6 srie, frequentada por
adultos e jovens que estudam na modalidade Educao de Jovens e Adultos (EJA), alm de turmas
de ensino mdio.
Muitos jovens que estudam tarde e noite no
colgio provm do Distrito Vesperina, da sede do
distrito e de fazendas vizinhas como Alagadio,
Angico, Barrocas, Baldo, Caetano, Carabas, Cedro, Covo, Curral Novo, Ju, Jurema, Lagoa do
Couro, Malhada Grande, Mari, Muqum, Papaconha, Passagem Funda, Paus Pretos, Pedra de Fogo,
Pindoba, Quixaba, Santa Maria, Serto do Mari,
Stio Canjirana, Tabatinga, Vargem da Cheia. Em
algumas destas localidades, existem classes multisseriadas no turno matutino, em prdios escolares
construdos na dcada de 80 do sculo passado.
So 150 alunos(as) que se deslocam das fazendas
no transporte escolar rural.
Na tentativa de reconhecer as especificidades
que caracterizam os contextos locais do meio rural, optou-se por realizar uma pesquisa etnogrfica
na qual a observao participante, as entrevistas
com moradores e os grupos de discusso constituram os principais instrumentos de coleta de
dados. Os grupos de discusso foram formados
com jovens estudantes do sexo masculino e feminino, tomando-se por base o critrio da amizade,
ou seja, os prprios jovens determinavam quem
participaria do grupo, com a presena de trs a
seis integrantes por grupo. Foram realizados,
no total, dez grupos de discusso com jovens
oriundos do distrito e fazendas vizinhas, alunos
da 5 a 8 srie, na faixa etria de 12 a 18 anos,
nos meses de fevereiro e maro de 2008. No primeiro momento, optou-se por realizar os grupos
com jovens matriculados nos ltimos dois anos
do ensino fundamental, haja vista que se trata de
uma fase em que novas perspectivas e projetos de
futuro comeam a ser delineados. Questes sobre
a continuidade dos estudos, a busca por trabalho
na cidade, o ingresso em cursos tcnicos fazem

parte dos interesses desses jovens.
O processo de formao desses grupos ocorreu
de forma tranquila e acessvel. Como os jovens
organizavam-se em rodas de amigos pelo entorno
da escola, a abordagem era feita considerando a
aproximao existente entre eles(as). Observou-se,
ainda, que se organizavam em grupos de rapazes
e moas, sendo rara a existncia de grupo misto.
Os grupos de discusso foram realizados seguindo
um tpico-guia que trazia os temas de interesse da
pesquisa. A interao entre os membros variou de
um grupo para outro. No obstante serem colegas
de sala, em alguns grupos a conversa fluiu; em
outros, alguns membros simplesmente mantiveramse em silncio durante toda a entrevista. Contudo,
em quase todos os grupos, assuntos como o fim de
semana, famlia, casamento e eventos escolares
foram discutidos com mais entusiasmo. No entanto,
na maioria desses grupos a discusso limitou-se
aos temas apresentados pela pesquisadora, ainda
que ao final da discusso os jovens tivessem sido
novamente instigados a falar sobre assuntos que
no haviam sido discutidos. Ao trmino dos grupos
de discusso, com o objetivo de obter informaes adicionais, cada participante preencheu um
questionrio com informaes relevantes para a
constituio do perfil de cada um.
Em seguida, deu-se incio anlise dos dados
empricos. Inicialmente, realizou-se a transcrio e
diviso temtica dos grupos de discusso realizados
com os/as jovens. Essa diviso compreende a identificao das passagens/subpassagens e da metfora
de foco. Embora todos trouxessem aspectos importantes para serem analisados, a escolha de grupos
representativos para anlise era necessria.
Nesse sentido, foi feita a transcrio completa e
codificada2 de trs grupos, tendo-se o cuidado de
preservar as marcas de oralidade dos entrevistados,
na tentativa de garantir o reconhecimento do dialeto
local e da densidade interativa presente nos grupos.
Para a anlise, foram escolhidos os grupos Os/as jo Os cdigos utilizados na transcrio das entrevistas foram desenvolvidos pelos pesquisadores do grupo coordenado por Ralf Bonhsack,
na Alemanha (cf. Anexo I). Weller (2005) considera relevante
numerar as frases dos membros do grupo, bem como criar cdigos
para apresentar a entonao da voz e as expresses produzidas pelos
participantes. Tambm assinala a importncia de apresentar nomes
fictcios para os membros, garantindo assim o anonimato deles.
vens que vm de longe e As meninas que sonham. A

escolha est aportada nas especificidades apresentadas pelos referidos grupos, tais como o local de
moradia e as representaes de gnero. O processo
de anlise dos grupos foi feito com base no mtodo
documentrio de interpretao desenvolvido por
Karl Mannheim e adaptado para a pesquisa social
emprica por Ralf Bohnsack (cl. WELLER, 2005;
BOHNSACK; WELLER, 2006).
Considerando os limites deste artigo, sero apresentados a seguir alguns segmentos do eixo escola,
dos grupos de discusso Os/as jovens que vm de
longe e As meninas que sonham. No primeiro momento, faz-se uma breve apresentao do perfil dos
participantes de cada grupo. Em seguida, a anlise
do eixo escola que se prope a entender os sentidos
atribudos pelos(as) jovens escola, baseado nas
elaboraes sobre conhecimento escolar, bem como
de sua relevncia social.
Quem so os/as jovens que vm de
longe
Moiss (Mm) tem 17 anos, religio catlica, negro, 7 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas
de Monte Alto. Mora nessa fazenda, na companhia
dos pais, desde que nasceu. Tem sete irmos e irms. Sua me nasceu na fazenda Malhada Grande,
lavradora e ganha R$15,00 por dia. Seu pai nasceu
na fazenda Papaconha, lavrador e ganha R$15,00
por dia. Ambos cursam a Educao de Jovens e
Adultos noite, na fazenda Cedro.
Tatiana (Tf) tem 13 anos, religio catlica, negra, 5 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas
de Monte Alto. Mora com os pais nessa fazenda
desde que nasceu. Tem sete irmos e irms. Sua
me zeladora e foi a primeira professora da localidade. Tatiana no informou a naturalidade dos pais,
a renda, a escolaridade e a ocupao do pai.
Carla (Cf) tem 16 anos, religio catlica, negra,
6 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas de
Monte Alto. Sempre residiu nessa fazenda com os
pais. Tem nove irmos e irms. Sua me nasceu em
Malhada, trabalha em casa e cursa a Educao de
Jovens e Adultos noite, na fazenda Cedro. Seu
pai lavrador e ganha R$15,00 por dia. Carla no
informou a escolaridade dos pais e a naturalidade
do pai.
141
Wesley (Wm) tem 14 anos, religio catlica,

negro, 7 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Reside na fazenda desde que
nasceu. Tem quatro irmos e irms. Sua me lavradora e ganha R$15,00 por dia. Seu pai lavrador
e ganha R$15,00 por dia. Ambos esto cursando a
Educao de Jovens e Adultos noite, na fazenda
Cedro. Wesley no informou a escolaridade e a
naturalidade dos pais.
Carlos (Cm) tem 16 anos, religio catlica,
negro, 6 srie, natural da fazenda Cedro, em Palmas de Monte Alto. Mora nessa fazenda, com os
pais, desde que nasceu. Tem sete irmos e irms
(informa ainda que morreram oito irmos(s)).
Sua me nasceu em So Paulo, zeladora e tem o
ensino fundamental completo. Seu pai lavrador.
No informou a renda dos pais, nem a escolaridade e naturalidade do pai (escreveu que no sabe a
naturalidade do pai).
Joo (Jm) tem 18 anos, religio catlica, negro,
7 srie, natural de Palmas de Monte Alto. Tem domiclio na fazenda Curral Novo desde que nasceu.
Tem seis irmos e irms (morreram 2 irmos(s)).
Sua me nasceu em Candiba (BA), lavradora e
ganha R$15,00 por dia. Seu pai lavrador e ganha
R$15,00 por dia. Informa no saber a escolaridade
dos pais e a naturalidade do pai.
O que os/as jovens que vm de longe
dizem sobre a escola
Saber o que os/as jovens da fazenda Cedro
pensam sobre a escola em que estudam possibilita
compreender como vivenciam a condio de jovem
estudante, considerando as prticas de sociabilidade, a relao com o conhecimento, bem como
os significados que atribuem educao escolar.
Ao serem indagados sobre a escola, descrevem-na
como espao importante, que alm de ser divertido
e exigente, favorece a aprendizagem de coisas interessantes (Passagem Escola, linhas 4-21):
Y: E vocs poderiam falar um pouquinho assim sobre
a escola em que vocs estudam?
Wm: eu gostaria eh que a escola que eu estudo aqui
uma escola muito boa divertida mesmo, muito (2)
escola muito perigosa para pegar no p para ns pra
ns poder fazer as coisa mais direito poder saber mais
142
que ns sabe fazer na escola no ser s um carregador

de livro e tambm (2) um discursuzinho melhor ( )
Mm: a minha escola onde eu estudo pra mim boa
porque (1) eu desenvolvi muita coisa aqui nela
depois que eu estudei aqui e gosto tambm dos
professores e dos colega
(3)
Cm: bom a escola importante n porque (1) e eu
mesmo e eu tinha sado da escola fiquei umas duas
semanas fora da escola a o Conselho Tutelar foi
atrs de mim eu voltei e ainda consegui recuperar
ainda (2). Por isso que eu quero pedir graa a
Deus pra mim no sair da escola
(3)
Cf: a escola pra mim importante porque atravs
dela que eu aprendi muitas coisas e hoje tambm
continuo aprendendo
Tf: a escola pra mim importante porque depois
(1) que eu entrei na escola aprendi muitas coisas
interessante
Jm: pra mim tambm importante a escola entrei
na escola e desenvolvi at bem aprendi uma coisa
melhor por isso que eu gosto da escola.
Os/as jovens atribuem um sentido extremamente positivo escola, dada a sua capacidade de garantir a aprendizagem. No entanto, nesse momento
da discusso, no apontam quais aprendizagens
obtiveram nessa instituio e os significados concretos destas para a vida cotidiana do grupo. A no
explicitao dos contedos aprendidos pode estar
associada s dificuldades de relacion-los sua vida
diria, talvez porque o conhecimento escolar mediado no dialogue com as necessidades, interesses
e desafios enfrentados por estes jovens.
O reconhecimento social, por ser escolarizado,
sobretudo no meio rural onde os indivduos
sempre foram tratados como ignorantes, iletrados
, aparece como experincia relevante para os/as
jovens. A existncia da instituio escolar pblica
no meio rural recente, o que concorre para a sua
valorizao como smbolo de desenvolvimento local. O pouco tempo de escola de muitos homens
e mulheres do campo est inscrito na memria
coletiva da comunidade.
Sair da condio de mero carregador de livro,
tal como prope Wesley, para a de estudante que
aprende coisas interessantes pode constituir-se

num desejo de valorizar-se como sujeito estudado, capaz de produzir um discursuzinho melhor.
A motivao que os/as jovens tm para aprender
refora a esperana de um dia ser alguma pessoa
na vida, ser visto pelos seus iguais como algum
que se apropriou de um capital cultural, que sempre lhes foi negado. Tambm vigora o desejo de
que essa condio favorea a ascenso social, a
mobilidade, aqui traduzida pelo desejo de um dia
ser algum na vida. Da a valorizao do tempo
escolar, que no deve ser desperdiado.
Talvez por isso o movimento de ir escola
pensado para alm da frequncia diria. Embora a
viagem cansativa e longa at a instituio favorea
o desnimo, os/as jovens do Cedro vislumbram a
possibilidade de permanecer com xito. Isso implica assumir uma postura frente escola, tornar-se
aluno. A elaborao feita por Wesley confirma o
papel da escola na construo do sujeito aluno,
sobretudo no que se refere positivao da cultura escolar. A posio enrgica e disciplinadora da
instituio que se prope a ensinar apontada pelos
jovens como necessria, o que confere responsabilidade ainda maior escola. A cobrana feita por
Wesley escola, de pegar no p pra ns poder
fazer as coisa mais direito, apoia-se na expectativa
de ter acesso a um ensino de qualidade.
Para esses jovens, a conquista de um discursuzinho melhor traduz a busca por um conhecimento
a que somente na escola se pode ter acesso, ao mesmo tempo em que ela tem condies de distribu-lo
eficaz e coletivamente. A permanncia na escola
e, consequentemente, a apropriao da cultura
escolar garantem que um tipo de saber especfico
seja ensinado. Trata-se da incluso de um saber
letrado no cotidiano do mundo rural, por meio dos
estudados (cf. BRANDO, 1999).
Aprender a falar certo
A relao que os/as jovens estabelecem com
a escola influenciada pelo significado que o conhecimento tem para a vida cotidiana no meio em
que esto inseridos. Aprender a lngua portuguesa
e a matemtica necessrio porque as habilidades
de leitura, fala, escrita e clculo so fundamentais
para acessar determinados lugares, atividades e,

sobretudo, para serem reconhecidos como sujeitos
capazes (Passagem Conhecimento escolar, linhas
42-61):
(5)
Y: E assim que assuntos vocs acham mais importantes para aprender?
Wm: O assunto que eu acho mais importante assim
(1) o assunto importante matemtica
Mm: Todos os assun- todos os contedos pra mim
importante mais importante pra mim a contedo da lngua portuguesa porque ajuda as pessoa
aprender a falar mais que no sabe (2) igualmente
a consulta do dicionrio mesmo importante e a
matemtica (2) e a e a disciplina de ingls tambm
(1) o contedo muito importante por isso que eu
a- gosto desses contedos
Cm: Pra mim o contedo que eu acho mais importante a lngua portuguesa e a e a a matria
de matemtica porque a lngua portuguesa deixa
gente mais n sabendo falar e a e matemtica que
importante que s vezes algum pode ser algum
no futuro pode trabalhar de garom a agora a
pessoa j pode ao menos saber pas- passar o troco
pra outra pessoa
Cf: Pra mim tambm o mais importante que eu acho
contedo de lngua portuguesa que a nossa lngua
materna que devemos saber falar porque nem
todas pessoa que sabe falar s vezes sabe falar mas
igual algumas pessoas assim da roa sabe falar o
portugus mas no fala correto com medo de errar
ento no devemos ter medo
Tf: Pra mim a matria que mais importante pra
mim todas mas lin- (1) matemtica e histria
que fala mais sobre a vida das pessoas
(7)
Jm: Matria pra mim tambm boa matria mais
melhor pra mim a lngua portuguesa matemtica
eu no sei muito muito bem ela (2) mas eu consegue
aprender a um pouco.
A atribuio de significados positivos aos contedos escolares pode estar aportada no fato de
que estes so concebidos como necessrios para
que transitem num mundo regido pela circulao
de conhecimentos cada vez mais exigentes, que
determina as relaes sociais.
143
O domnio do conhecimento da lngua portuguesa e da matemtica concebido como fundamental para a insero no mundo do trabalho num
momento futuro, tal como exemplifica Carlos ao
falar da possibilidade de ser algum no futuro, (...)
trabalhar de garom. Como a escola se constitui
em ambiente de preparao para o futuro/trabalho,
o conhecimento escolar apontado como relevante,
traduzido pela necessidade de aprender a falar.
Estudar significa apropriar-se de saberes que possam melhorar sua condio. A relao que esses
jovens estabelecem com o conhecimento marcada
pelas condies sociais de existncia.
O destaque conferido disciplina lngua portuguesa pode estar associado tambm forma
como as pessoas do meio rural sempre foram
referenciadas, sobretudo no que se refere relao com a linguagem. Conforme a afirmao de
Carla, ainda bastante marcante a ideia de que
nesse espao as pessoas no fala correto. Nesse
sentido, a lngua portuguesa apontada como rea
do conhecimento que possibilita o aprendizado de
uma fala normativa, reconhecida socialmente, tal
como prope Carlos quando diz que deixa gente
mais n sabendo falar. Os/as jovens reconhecem
que as pessoas da roa expressam-se com dificuldade e atribuem a inibio ao medo de errar.
Fica claro ento o quanto a produo oral desses
sujeitos avaliada e julgada nos espaos em que
esto inseridos. Diante dessa condio, escola
que recorrem como instituio que pode qualificlos para romper com essas limitaes. Uma fala
correta o que demandam esses jovens. A no
referncia a outros aspectos do ensino da lngua
portuguesa como importante pode estar relacionada
s prticas de ensino ainda vigentes.
A fala constitui-se numa dimenso que os localiza socialmente. Falar errado, no saber falar
so estigmas que marcam a trajetria escolar e social de muitos jovens moradores na zona rural, que,
ao transitarem nos espaos, sobretudo o urbano, so
rotulados pela linguagem, mas tambm por outros
atributos tidos como negativos.
Quem so as meninas que sonham
Daniela (Df) tem 14 anos, religio catlica,
branca, 8 srie, natural da fazenda Angico, em
144
Palmas de Monte Alto. Mora em Espraiado, h

12 anos, com os pais. Tem cinco irmos e irms.
Sua me nasceu na fazenda Angico, tem o ensino
fundamental incompleto, gari e ganha R$70,00
por ms. Seu pai nasceu em Angico, tem ensino
fundamental incompleto, trabalha em associao.
No informou a renda do pai.
Bruna (Bf) tem 14 anos, religio catlica, negra, 8 srie, natural de Guanambi (BA). Mora na
fazenda Muqum, com os pais, desde que nasceu.
Tem quatro irmos e irms. Sua me nasceu na
fazenda Muqum, trabalha em casa e tem o ensino
fundamental completo. Seu pai nasceu na fazenda
Muqum, agricultor e tem ensino fundamental
completo. No informou a renda dos pais.
Geane (Gf) tem 12 anos, religio catlica,
branca, 8 srie, natural de Palmas de Monte Alto.
Mora com os pais, em Vesperina, desde que nasceu.
Tem uma irm. Sua me professora, tem ensino
superior completo e ps-graduao lato sensu.
Seu pai funcionrio da limpeza geral e tem o
ensino fundamental completo. No soube informar
a naturalidade dos pais. Tambm no informou a
renda de ambos.
O que elas dizem sobre a escola
Ao propor que falassem sobre a escola em
que estudam, buscou-se conhecer os significados
atribudos, as vivncias compartilhadas e as expectativas das jovens sobre a escola. A pergunta
privilegia o relato espontneo das jovens, pois so
solicitadas a abordar a escola de uma forma mais
ampla. A expresso um pouco, no entanto, pode
favorecer a brevidade das falas (Passagem Escola,
linhas 4-11):
Y: Vocs poderiam falar um pouco assim sobre a
escola de vocs?
Df: Minha escola boa pois nela eu aprendo coisas
assim interessantes que talvez eu posso aprender e
ensinar assim pra outra pessoa
(6)
Gf: Na minha escola eu tambm eu tambm acho
bom porque l a gente aprende uma fonte de sabedoria gente aprende mais falar que nem ela falou
que gente pode ajudar os outros
Bf: Minha escola eu acho bom porque na escola

onde t nosso futuro e com escola que ns somos
tudo (5)2
Os assuntos mais importantes so

aqueles que fala da juventude
O significado positivo da escola est atrelado

possibilidade de aprendizagem que essa instituio
assegura. Trata-se de uma aprendizagem considerada relevante, que poder ser ensinada para outras
pessoas. A partilha do que foi aprendido na escola
parece ser uma ao importante para as jovens, talvez porque vivam num meio em que o conhecimento sistematizado acessado pelos que frequentam
a escola. Essa disposio para ajudar aos que possivelmente no se apropriaram da cultura escolar
marca as relaes cotidianas estabelecidas entre os
que estudam e os que no tm nenhum estudo
no meio rural. A presena de filhos(as) jovens na
escola assegura a mobilidade de muitas famlias,
que passam a contar com as ajudas prestadas
pelos mais estudados para desempenhar papis
que no prescindem do letramento.
Vale ressaltar, no entanto, que as jovens fazem
uma descrio genrica daquilo que aprendem na
escola e que poder ser ensinado. A proposio de
Daniela e a complementao de Geane - aprendo
coisas interessantes - apontam a dificuldade das
jovens em fazer elaboraes baseadas em exemplos
concretos e especficos sobre a escola em que estudam. importante destacar que essas dificuldades
iniciais podem ainda estar apoiadas na forma como
a instituio escolar historicamente apresenta-se
aos jovens. A avaliao de Bruna - minha escola
eu acho bom porque na escola onde t nosso
futuro - parece confirmar o predomnio do tempo
futuro como elemento marcante na trajetria escolar das jovens. A experincia de estar na escola
pensada com base no que ela pode ofertar num
tempo posterior.
A condio estudantil de muitos(as) jovens na
escola est vinculada a exigncias que consideram
apenas a preparao para o futuro, o que demonstra
existir um desconhecimento no que se refere ao
cotidiano, aos desejos e inquietaes que marcam
o momento presente da vida desses sujeitos. Ao
postular a garantia de acesso a um futuro promissor,
a escola no permite que os/as jovens sejam reconhecidos como possibilidade no tempo presente,
momento de ressignificao da vida diria.
Compreender o sentido da escola para os/as

jovens implica tambm conhecer a relao que
estabelecem com o conhecimento (CHARLOT,
2001), bem como o significado deste para a sua
condio de jovem. Na tentativa de aproximar-se da
linguagem empreendida pelas jovens, bem como de
conhecer os assuntos e matrias considerados mais
importantes, a pesquisadora prope que falem sobre
os assuntos trabalhados na escola (Passagem
Conhecimento E scolar, linhas 19-27):
Y: E assim quais so os assuntos que vocs acham
mais importantes que so trabalhados na escola?
Df: Ah mais=mais importante so todos mas os
mais importantes so aqueles que fala assim da da
juventude fala assim (2) a cincias mesmo trabalha
assim com fala daqueles tipo de doena aids, todo
tipo de doena fala assim que que que gente no
pode assim fi- ficar assim fa- das doenas fala
tudo Aids, sfilis gonorreia esse assunto eu acho
muito importante.
Gf: importante tambm que fala sobre a vida nossa
a natureza que est sendo desmatada n
Bf: Eu tambm gostei muito das cincias porque
um meio de de aprendizagem nossa e um meio de
assim (2) 2de (3) sabedoria que ns temos
assim sobre elementos de como animais florestas
pessoas doenas esse tipo de coisa.
Os assuntos apontados como mais importantes

so os que fala da juventude, o que confirma a
fala propositiva das jovens sobre um perodo que
vivenciam, a juventude. A fala de Daniela ilustra
as preocupaes existentes nos espaos educativos,
sobretudo na escola, em torno da sexualidade do(a)
jovem e das doenas associadas a ela. A disciplina
de cincias, e consequentemente a escola, desempenha o papel de falar e orientar sobre assuntos
que interessam ao() jovem, o que permite rever a
ideia amplamente divulgada de que ele/ela no se
interessam pela escola e pelo saber.
A possibilidade de adoecer de aids, sfilis
e gonorria por no estar informado preocupa
Daniela, que parece conceber essas enfermidades
como prprias da juventude, dada a disseminao
de informaes que apontam os/as jovens como
145
mais vulnerveis s doenas infectocontagiosas e

s drogas. Embora as instituies educativas estejam motivadas para tratar dessas questes, ainda
o fazem sem ouvir o que os/as jovens tm a dizer.
A abordagem de temas/questes relacionados
condio juvenil no momento presente ainda feita
de maneira verticalizada e dissociada das experincias dos(as) jovens, que no so convidados a
falar sobre o que gostariam de aprender na escola.
Nesse sentido, as ponderaes realizadas pelas
jovens moas reiteram a importncia do reconhecimento das vozes juvenis rurais como necessrias
para redimensionar o modelo de formao escolar
mediado pelas instituies pblicas.
Para as jovens, os saberes referentes vida
juvenil so necessrios para garantir a partilha de
experincias coletivas de maneira saudvel, participativa e segura, tornando a relao com o conhecimento escolar significativa por estar atrelada s
necessidades e desafios que marcam o cotidiano
em que esto inseridas.
Ter conhecimento sobre a vida humana, representada na fala complementar de Geane como a
vida nossa, parece reforar a expectativa de muitos
jovens em ver os assuntos, desejos, necessidades
inerentes sua vida sendo discutidos na escola. A
referncia inicial disciplina cincias - bem como
a seus contedos - como o assunto mais importante pode sugerir que temticas relacionadas sua
condio de jovem (a vida nossa), como a sexualidade e a natureza, so as que primeiro aparecem
quando so solicitadas a falar do conhecimento.
Consideraes finais: anlise comparativa dos grupos de discusso
Esta anlise busca reconstruir as orientaes
coletivas dos grupos Os/as jovens que vm de longe
e As meninas que sonham, bem como as interaes
produzidas pelos(as) jovens sobre a escola, numa
tentativa de compreender as divergncias, aproximaes e singularidades que marcam a relao
com esta instituio social, nessa etapa da escolarizao. A compreenso dessas questes passa
pelo reconhecimento dos aspectos que marcam o
processo de escolarizao desses jovens, a exemplo
da dimenso socioespacial, sexo, raa/etnia, faixa
etria e trajetria escolar.
146
A escola compreendida tambm como espao

que tem um valor social relevante no meio rural.
Para As meninas que sonham, estar nessa instituio possibilita aprender coisas interessantes que
podero ser partilhadas com os outros. Destacam,
assim, o compromisso com os que provavelmente
no tm estudo nenhum, o que acentua as mudanas ocorridas no processo de escolarizao
do distrito desde a oferta da II etapa do ensino
fundamental, em 1992. Se em pocas passadas os
antigos do lugar passaram por privaes e constrangimentos, carregando a alcunha de analfabetos
e ignorantes, no momento presente As meninas
que sonham esto familiarizadas com a cultura
escolar e sentem-se capazes de se movimentar
no mundo da cultura letrada. Esse movimento
em torno dos significados da instituio escolar
para as jovens pode ser observado tomando-se por
base a relao estabelecida com o conhecimento
escolar. Propagam no apenas a relevncia social
dessa instituio, mas o seu papel em discutir a
sua condio de jovem, no momento presente. As
jovens querem que a escola fale sobre esse tempo
presente: o de ser jovem. Tempo marcado por dvidas, medo e insegurana. importante destacar
que, histrica e socialmente, a juventude tem sido
referenciada como uma etapa da vida caracterizada pela instabilidade, associando os jovens a
determinados problemas sociais. Eles costumam
ser entendidos como deficitrios, problemticos,
no sendo vistos, ouvidos e compreendidos como
sujeitos capazes de apresentar questes para alm
das inseguranas e esperanas dos outros. As jovens parecem saber que esto autorizadas a falar
o que a escola precisa abordar, escutar. Clamam
pelo respeito por sua condio de vida, o que naturalmente impacta na tradicional predominncia
do estatuto de estudante.
J Os/as jovens que vm de longe apreciam a
escola disciplinar, comprometida com o ensino
eficiente, que os torne capazes de aprender coisas
interessantes e melhorar o discurso. Os jovens
acentuam a responsabilidade da escola para com
a garantia e eficincia em relao aquisio de
saberes escolares, j que para os/as jovens desse
grupo essa instituio est autorizada para esse fim.
Propem que ela os livre do estigma que acompanhou a vida de familiares e conhecidos durante
toda uma vida: o de falar errado, no saber falar ou no saber fazer conta. Essa experincia,
inscrita na memria de muitos homens e mulheres
do meio rural, parece perturbar Os/as jovens que
vm de longe. Talvez por isso seja to urgente e
importante no ser s um carregador de livro,
mas apropriar-se de um discursuzinho melhor.

Entrar no mundo institudo vai alm da busca pelo
trabalho e pela melhoria de vida; essa entrada est
atrelada tambm ao desejo de ser reconhecido como
capaz, como sujeito que se apropriou dos cdigos
da cultura letrada.
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Anexo I - Cdigos utilizados na transcrio das entrevistas (modelo criado pelos pesquisadores do grupo
coordenado por Ralf Bohnsack, na Alemanha)
Y: abreviao para entrevistador (quando realizada por mais de um entrevistador, utiliza-se Y1 e Y2)
Am/Bm: abreviao para entrevistado/entrevistada. Utiliza-se m para entrevistados do sexo masculino e f para
pessoas do sexo feminino. Numa discusso de grupo com duas mulheres e dois homens, por exemplo, utiliza-se:
Af, Bf, Cm, Dm e d-se um nome fictcio ao grupo. Essa codificao ser mantida em todos os levantamentos
subsequentes com as mesmas pessoas. Na realizao de uma entrevista narrativa-biogrfica com um integrante do
grupo entrevistado anteriormente, costuma-se utilizar um nome fictcio que inicie com a letra que a pessoa recebeu
na codificao anterior (por exemplo: Cm, Carlos).
?m ou ?f: utiliza-se quando no houve possibilidade de identificar a pessoa que falou (acontece algumas vezes em
discusses de grupo quando mais pessoas falam ao mesmo tempo).
(.) um ponto entre parnteses expressa uma pausa inferior a um segundo.
(2) o nmero entre parnteses expressa o tempo de durao de uma pausa (em segundos).
utilizado para marcar falas iniciadas antes da concluso da fala de outra pessoa ou que seguiram aps uma
colocao.
; ponto e vrgula: leve diminuio do tom da voz.
. ponto: forte diminuio do tom da voz.
, vrgula: leve aumento do tom da voz.
exem- palavra foi pronunciada pela metade.
exem:::plo pronncia da palavra foi esticada ( a quantidade de : equivale o tempo da pronncia de determinada
letra).
assim=assim palavras pronunciadas de forma emendada.
exemplo palavras pronunciadas de forma enftica so sublinhadas.
148
exemplo palavras ou frases pronunciadas em voz baixa so colocadas entre pequenos crculos.
exemplo palavras ou frases pronunciadas em voz alta so colocadas em negrito.
(example) palavras que no foram compreendidas totalmente so colocadas entre parnteses.
( ) parnteses vazios expressam a omisso de uma palavra ou frase que no foi compreendida (o tamanho do espao
vazio entre parnteses varia de acordo com o tamanho da palavra ou frase).
exemplo palavras ou frases entre risos so colocadas entre emoticons.
(2) nmero entre sinais de emoticon expressa a durao de risos assim como a interrupo da fala.
((bocejo)) expresses no-verbais ou comentrios sobre acontecimentos externos, por exemplo: ((pessoa acende
cigarro)), ((pessoa entra na sala e a entrevista brevemente interrompida)) ((risos)).
//hm// utilizado apenas na transcrio de entrevistas narrativas-biogrficas para ou // (1) // indicar sinais de
feedback (ah, oh, mhm) ou risos do entrevistador.
149
Elizeu Clementino de Souza; Fbio Josu Souza dos Santos; Ana Sueli Teixeira de Pinho; Sandra Regina Magalhes de Arajo
SUJEITOS, INSTITUIES E PRTICAS PEDAGGICAS:

TECENDO AS MLTIPLAS REDES DA EDUCAO RURAL NA BAHIA
Fbio Josu Souza dos Santos
Ana Sueli Teixeira de Pinho
Sandra Regina Magalhes de Arajo
RESUMO
O artigo apresenta e sistematiza alguns dados levantados no mbito do projeto de
pesquisa Ruralidades diversas diversas ruralidades: sujeitos, instituies e prticas
pedaggicas nas escolas do campo Bahia-Brasil, desenvolvida em colaborao entre
a Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a Universidade Federal do Recncavo
da Bahia (UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord- Paris8/Vincennes-Saint Denis
(Frana). A pesquisa contou com financiamento da FAPESB e do CNPq, e teve por
objetivo investigar aes educativas que se desenvolvem em diferentes Territrios
de Identidade do Estado da Bahia, buscando compreender como se d a articulao
entre as prticas educativas nos seus territrios de implantao. Do ponto de vista
metodolgico, utilizou-se as histrias de vida com aplicao de questionrios, grupo
focal e as entrevistas narrativas. A pesquisa permitiu-nos compreender a presena de
distintos cenrios da educao rural no estado, que em linhas gerais podem ser resumidos na existncia quase majoritria de experincias politicamente conservadoras
vinculadas s escolas oficiais, que fazem da escola uma agncia tcnica, alheia
realidade local; e, de outro lado, na existncia de experincias progressistas, com forte
vnculo com os movimentos sociais, nas quais a escola tem se configurado como uma
agncia poltica com forte enraizamento.
Palavras-chave: Ruralidades. Educao Rural. Biografizao. Prticas Pedaggicas.
Pesquisador CNPq. Doutor em Educao (UFBA), com doutorado sanduche na Universidade de Lisboa, Portugal. Professor
Titular da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Coordenador do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas diversas ruralidades (FAPESB/CNPq). Endereo para contato: Av. Silveira Martins, 2550, Narandiba CEP. 41.195.001. esclementino@
uol.com.br
Doutorando e mestre em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professor Assistente da Universidade Federal

do Recncavo da Bahia (UFRB), campus Amargosa. Vice-coordenador do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas diversas
ruralidades (FAPESB/CNPq). Endereo para contato: Universidade Federal do Recncavo da Bahia, campus Amargosa. Av.
Nestor de Melo Pitta, n. 535, Amargosa (BA), CEP: 45.300-000. fabio13789@yahoo.com.br
Doutoranda e mestre em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora Assistente da Universidade Catlica do Salvador (UCSal). Membro da equipe de pesquisa do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas diversas ruralidades
(FAPESB/CNPq). Bolsista CAPES. Endereo para contato: Universidade Catlica do Salvador, Campus da Federao. Avenida
Cardeal da Silva, n 205 Federao, Salvador (BA), CEP: 40226-900. anasuelipinho@yahoo.com.br
Doutoranda e Mestre em Educao e Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora Assistente da Universidade do

Estado da Bahia (UNEB), Campus I/DEDC. Membro da equipe de pesquisa do Projeto de Pesquisa Ruralidades diversas
diversas ruralidades (FAPESB/CNPq). Bolsista PAC/UNEB. Endereo para contato: Rua Dr. Silveira Martins, 2555 Cabula
Salvador/Bahia. magalhaes-araujo@uol.com.br
151
Sujeitos, instituies e prticas pedaggicas: tecendo as mltiplas redes da educao rural na bahia
ABSTRACT
SUBJECTS, INSTITUITIONS AND PEDAGOGICAL PRACTICES:
WEAVING THE MULTIPLE NET OF RURAL EDUCATION IN BAHIA
This paper presents and systematizes data collected in the context of the research
project called Diverse Ruralities : subjects, institutions and pedagogical practices in
the rural school of Bahia, Brazil. This project is realized in collaboration between
the State University of Bahia, the Federal University of the Recncavo of Bahia, and
Paris 13 and Paris 8 French Universities. The research, financed by FAPESB and the
CNPq aims to investigate educations practices which happen in various territories of
identities of the state of Bahia, looking to understand how educational practices are
articulated with their territories of implementation. We collected data through life
histories, questionnaires, focus groups and open interviews. The research permit us
to understand the presence of distinct scenes in rural education in the State of Bahia,
that we can briefly summarize by, on one hand, the existence of politically traditional
experiences associated to the official schools which turned school into a technical
agency disconnected from the local reality; and, on the other hand, by the existence
of progressive experiences, linked to social movements, where school is configured
as a deeply rooted political agency.
Keywords: Ruralities. Rural education. Biographic method. Pedagogical practices.
Introduo
Este artigo apresenta e sistematiza alguns
dados levantados no mbito da pesquisa Ruralidades diversas - diversas ruralidades: sujeitos,
instituies e prticas pedaggicas nas escolas
do campo Bahia-Brasil1, desenvolvida de agosto
de 2008 a agosto de 2011, que teve por objetivo
investigar aes educativas que se desenvolvem
em diferentes Territrios de Identidade do Estado
da Bahia e em espaos rurais da Frana2, tecendo,
A pesquisa foi desenvolvida em regime de colaborao entre a
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), a Universidade Federal
do Recncavo da Bahia (UFRB) e a Universidade de Paris 13/Nord
- Paris8/Vincennes-Saint Denis (Frana), por meio de parceria entre
os seguintes grupos de pesquisa: Grupo de Pesquisa (Auto)biografia,
Formao e Histria Oral (GRAFHO) (PPGEduC/UNEB); Grupo
de Pesquisa Currculo, Avaliao e Formao (CAF) (UFRB/Centro
de Formao de Professores Campus Amargosa); e o Centre de
Recherche Interuniversitaire EXPERICE (Paris 13/Nord-Paris 8/
Vincennes-Saint Denis). A referida pesquisa contou com financiamento da Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), por meio do Edital FAPESB 04/2007 - Temtico Educao,
e tambm do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e
Tecnolgico (CNPq), por meio do Edital MCT/CNPq 03/2008 Cincias Humanas, Sociais e Sociais Aplicadas. Atualmente conta
com financiamento do CNPq, Edital Universal 14/2010.
2
A participao da equipe francesa deu-se em seminrios de formao e eventos acadmicos promovidos no mbito do projeto, bem
como na realizao da pesquisa Interveno social, solidariedade
e dinamismos locais, em territrio francs.
1
152
assim, as mltiplas redes que so estabelecidas

sobre a Educao Rural, com base na articulao de
pesquisas que tm esse campo como seu principal
objeto de estudo.
A pesquisa buscou compreender como se d a
articulao entre as prticas educativas e os seus
territrios de implantao, isto , entre as prticas e
os sujeitos concretos homens, mulheres, crianas,
adolescentes e jovens que habitam e intervm
nesses territrios e deles com os dinamismos locais,
buscando, por fim, interrogar como se atualiza o
potencial aprendente do lugar. A escolha pelo
estudo dos territrios rurais deu-se em virtude de
ali se concentrarem os piores indicadores educacionais no estado da Bahia, que sero analisados
posteriormente. Com isso, admite-se que os territrios rurais, por fora dos complexos processos
de urbanizao, foram historicamente banidos das
pautas e agendas de discusses para definio de
polticas que atendam as especificidades que so
inerentes a essa populao, e quando isso feito,
a educao oferecida de fato transplantada da
lgica urbana para o meio rural. A lgica da simples
transferncia do modelo de escola da cidade para
o campo (POPKEWITZ, 2001) j mostrou seu esgotamento, tornando inadivel o desenvolvimento
de abordagens inovadoras que considerem as particularidades dos territrios rurais e que busquem
adequar-se s experincias, necessidades e anseios
das populaes rurais.
Ao estudar as escolas rurais e suas diferentes
significaes no contexto social e escolar, a pesquisa desdobra-se em questes e objetivos, os quais
foram organizados com base em trs entradas: a)
os sujeitos das escolas rurais; b) trabalho e prtica
pedaggica nas escolas rurais; c) instituies escolares rurais. Utilizou-se como recurso metodolgico a biografizao histrias de vida dos sujeitos
que vivem e trabalham no territrio rural. Entre
outras questes, a pesquisa estuda os diferentes
tipos de instituies, os processos de formao de
professores atuantes na educao rural, a organizao do trabalho docente e as prticas pedaggicas,
e aprofunda o entendimento das escolas em sua
inscrio nos territrios rurais, baseando-se em
vozes e experincias formativas dos sujeitos no
espao rural, nas formas de solidariedade e de
competncias coletivas como vetor de desenvolvimento local.
Contextualizando a pesquisa: o campo
emprico das pesquisas
A pesquisa tomou como referncia a existncia
de distintas ruralidades que caracterizam o estado
da Bahia. Inicialmente, quando da apresentao
do projeto s agncias financiadoras, optamos (por
tomar) como campo emprico trs espaos situados
em diferentes regies do estado, com olhares especficos sobre as ruralidades que os caracterizam.
A opo recaiu, ento, sobre os espaos das ilhas
situadas no municpio de Salvador (Ilha de Mar,
Ilha dos Frades, Ilha de Bom Jesus dos Passos e
Paramana); o municpio de Amargosa, no Recncavo Sul; e o municpio de Pintadas, na regio do
Semirido.
No processo da pesquisa o projeto foi incorporando outros Territrios de Identidades3, espe O conceito de territrio utilizado pela Secretaria de Cultura da Bahia
entende que eles no so definidos pela objetividade dos fatores
disponveis, mas pela maneira como se organizam e devem ser entendidos como base geogrfica da existncia social. no territrio
que a populao constri a sua identidade e os seus sentimentos de
pertencimento, onde expressa seu patrimnio cultural e define o
seu destino. Contudo, fundamental ressaltar as dificuldades que
cialmente por considerar os objetos de estudo e

as opes terico-metodolgicas empreendidas
pela equipe tcnica vinculada pesquisa. Nessa
perspectiva, foram ampliados os espaos de investigao e, alm das pesquisas situadas no Territrio
de Identidade do Vale do Jiquiri (Amargosa), no
Territrio de Identidade da Regio Metropolitana
de Salvador (ilhas situadas no municpio de Salvador, como j referido), Territrio de Identidade
da Bacia do Jacupe (Pintadas), j presentes desde
o incio do projeto, tivemos a incorporao de
pesquisas realizadas nos seguintes Territrios de
Identidade: Territrio da Chapada Diamantina
(Itaberaba, Lenis, Palmeiras e Iraquara); Territrio do Velho Chico (Ibitiara); Territrio do Sisal
(Serrinha), Territrio de Itapetinga (Itapetinga);
Territrio do Piemonte da Diamantina (Jacobina);
Territrio Serto Produtivo (Caetit), Territrio
Bacia do Jacupe (Baixa Grande).
As pesquisas intentam, portanto, compreender
como essas diversas ruralidades configuram-se
enquanto lugares de aprendizagem, como as prticas escolares articulam-se nos territrios rurais
em que se inserem, isto , como levam (ou no
levam) em conta as especificidades, os anseios, as
demandas dos habitantes e da populao que vive
o cotidiano rural, mediante a apreenso de aes
coletivas locais frente a promoo e ressignificao
dos territrios e das identidades rurais na contemporaneidade.
As etapas da pesquisa
O trabalho centrou-se, inicialmente, na Configurao dos espaos escolares rurais: sujeitos,
prticas e instituies, baseado no mapeamento
estatstico dos espaos das escolas rurais dos Territrios de Identidade, por meio de consultas ao
Censo Escolar, especialmente no que se refere ao
nmero de escolas, docentes e alunos e aos indicadores de desempenho (aprovao, reprovao e
evaso). Num segundo momento buscou-se ampliar
a Rede de pesquisa: aes educativas e diversas
ruralidades, mediante discusso e aprofundamento
terico-metodolgico, da ampliao e reviso bipermeiam a descentralizao das polticas de desenvolvimento e os
limites institucionais, estreitos, que lhe so impostos (DUARTE,
2009, p. 2).
153
bliogrfica, com nfase na discusso terica e de

formao, tendo em vista a construo do perfil
etnogrfico e de aspectos do cotidiano dos Territrios de Identidade pesquisados, possibilitando-nos
a elaborao dos instrumentos de recolha de dados,
a seleo dos participantes atores sociais e,
consequentemente, a aplicao de questionrio nas
escolas multisseriadas dos territrios envolvidos
na pesquisa, bem como o planejamento do roteiro
e dos eixos para entrevistas, a realizao de grupo
focal nos espaos/territrios da pesquisa.
No terceiro momento integrado da pesquisa
buscamos desenvolver aes de Formao de
pesquisadores em rede, mediante a realizao de
seminrio de formao; de reunio da equipe da
pesquisa e da elaborao de relatrios parciais;
e de construo individual e coletiva de textos e
artigos para apresentao em eventos da rea e
publicaes em livros e peridicos. Por fim, centramos ateno com a Sistematizao e socializao
de conhecimentos, por meio da anlise das fontes/
dados, da singularidade das entradas previstas na
pesquisa e de suas articulaes com os quadros
terico-metodolgicos adotados neste trabalho de
investigao-formao.
Dimenses metodolgicas da pesquisa:
histrias de vida e biografizao
A pesquisa desenvolveu-se mediante uma abordagem qualitativa, pois fornece uma compreenso
profunda dos fenmenos sociais, apoiada no pressuposto de grande relevncia do aspecto subjetivo
da ao social, decorrente da prpria configurao
de como se estrutura a sociedade (HAGUETTE,
1990). Para tanto, aps o trabalho de mapeamento estatstico, utilizou-se as histrias de vida
como abordagem metodolgica (SOUZA, 2006,
2006a, 2006b), recorrendo-se ao grupo focal e s
entrevistas narrativas (ARFUCH, 1995). Dada as
especificidades das entradas e os olhares lanados
sobre os diferentes territrios rurais pesquisados,
as possibilidades de instrumentos para coleta de
dados tambm foram ampliadas, utilizando-se
multiplicidades de formas de registros do cotidiano
rural, por meio de narrativas dos sujeitos, da anlise de documentos, fotografias, dados estatsticos,
dentre outros.
154
Do ponto de vista metodolgico, a abordagem

biogrfica-narrativa assume a complexidade e a
dificuldade em atribuir primazia ao sujeito ou
cultura no processo de construo de sentido. Ao
longo de seu percurso pessoal, consciente de suas
idiossincrasias, o indivduo constri sua identidade pessoal, mobilizando referentes que esto no
coletivo. Contudo, ao manipular esses referentes
de forma pessoal e nica, constri subjetividades, tambm nicas. Nesse sentido, a abordagem
biogrfico-narrativa pode auxiliar na compreenso
do singular/universal das histrias, memrias
institucionais e formadoras dos sujeitos em seus
contextos, pois revela prticas individuais que esto
inscritas na densidade da Histria.
Entendemos que a pesquisa deve, como toda
prtica social, assumir ideologicamente seus
valores e seus vnculos de toda ordem. As subjetividades, na dialtica jogo-jogante/jogo-jogado,
tm sido trazidas cena terica por autores como
Nvoa e Finger (1988), Ferrarotti (1988), Catani
(2005, 2003) e Catani et. al. (1997, 1998), alm
de Queiroz (1988) e Demartini (1988). Todos
esses autores tm contribudo para pensarmos, no
campo da educao, a articulao entre as presses
reais da vida, a conscincia e as intencionalidades
em um novo paradigma interpretativo, no qual as
narrativas legitimam-se como fontes imprescindveis, ainda que no as nicas, de compreenso
dos fenmenos humanos. Assim, nas pesquisas
desenvolvidas a perspectiva de anlise adotada
apoiou-se, predominantemente, na abordagem biogrfica (DELORY-MOMBERGER, 2000, 2006,
2008) das pessoas que vivem, estudam e trabalham no mundo rural. Os seminrios de formao
desenvolvidos possibilitaram a reafirmao dos
espaos empricos e a indicao das instituies,
sujeitos e prticas que integram a pesquisa, tendo
em vista a elaborao dos instrumentos de coleta
de dados em constante dilogo com os objetivos
e quadro terico.
No desenvolvimento das investigaes de
campo foram aplicados questionrios e utilizados
formulrios de registro de dados; posteriormente,
trabalhamos com a tcnica de grupo focal, entrevista narrativa trajetrias de vida/formao , tendo
em vista a articulao/apropriao dos conceitos
propostos na pesquisa.
Dessa forma, vislumbrou-se ainda a possibilidade de que os estudos realizados pudessem

servir de base para orientar projetos de formao
dos educadores da Educao Bsica das regies
estudadas, sendo capazes de impactar na melhoria
da qualidade deste nvel da Educao, bem como
para a ampliao e definio de polticas pblicas
para a educao rural no estado da Bahia.
Ruralidades vista: o rural na contemporaneidade
Nas ltimas dcadas, as novas configuraes sociais, produzidas principalmente pelo processo de
globalizao e pela adoo de polticas neoliberais,
que tiveram no avano tecnolgico uma condio
favorvel, tm provocado uma nova dinmica nos
fluxos culturais entre o rural e o urbano, incitando
um grande movimento de teorizao e de resistncia com base na organizao dos movimentos
sociais do campo. Essas novas configuraes
colocaram por terra algumas teses da Sociologia
Rural e da Economia Rural dos anos 1970 que
apregoavam o fim do rural e levantaram, entre
os estudiosos, grandes discusses (CARNEIRO,
2002; CARNEIRO, 2005; MOTA; SCHMITZ,
2002; VEIGA, 2002; WANDERLEY, 2000).
Analisando esse novo contexto, Mota e Schmitz
(2002) consideram que mesmo com as transformaes da agricultura brasileira nas ltimas dcadas,
no houve um processo de homogeneizao das
diferentes reas. Assim, apropriado falar em
ruralidades no contexto nacional. As mudanas
ocorridas nesse cenrio nos colocam interrogaes
do tipo: como evitar que a presso, cada vez mais
forte das trocas econmicas, das telecomunicaes
e dos transportes no venha a dividir o mundo entre
espaos urbanos caracterizados pela mobilidade,
pela capacidade de transformao e espaos que
no tm outra escolha a no ser se manter como
candidatos urbanizao?.
Tericos comprometidos com a territorialidade
rural em sintonia com atores do desenvolvimento
local e sustentvel comearam a trazer elementos de
resposta a tais questes investindo, em particular, na
reconceituao da noo de territrio. Nesse sentido, uma teoria de construo da noo de territrio
tal como o define, por exemplo, Raffestin (1986)
repousa sobre a prtica e o conhecimento que os

grupos humanos mobilizam para ocupar, explorar e
modelar um espao de maneira a transforma-lo em
territrio. aqui que pode ser mobilizada a noo
de lugar como espao dotado de certa habitabilidade. O lugar no mais dado a priori, ele no
simplesmente uma matria-prima, ele uma
realizao, uma produo, uma criao coletiva,
um projeto refundador do lao social e recriador
de um imaginrio social. O lugar, como o afirma
Magnaghi (2003), torna-se, nessa perspectiva, uma
obra comum, uma obra de arte coletiva.
A noo de lugar remete relao que o indivduo estabelece consigo mesmo e com os outros:
o lugar homlogo e constitutivo de si, como o
do outro. Entrikin (2003) prope que a relao de
si com o mundo e de si com outros construda
por um discurso que junta elementos subjetivos e
objetivos do lugar e da comunidade.
Os lugares so tomados nas redes de interesse e
de experincias que neles desenvolvem os sujeitos:
os lugares se formam e aprendem por sua vez tanto
quanto aprendem os sujeitos que neles interagem
(SCHALLER, 2007). Os indivduos transformam
os lugares e essas transformaes afetam o que eles
so e o que eles fazem. O lugar como espao de
aprendizagem, como espao aprendente, participa
da ao coletiva como expresso de identidade
cultural e de solidariedade coletiva. Isso passa
pelas redes de saber que circulam e se ligam num
territrio. Um lugar, por meio da rede de aes
que ele favorece, mediante a atualizao das redes
de atores que o atravessam, aprendente porque
permite produzir marcas do conjunto de relaes
que nele se estabelecem e, sobretudo, dos processos
recprocos entre saberes formalizados e saberes da
experincia. A noo de lugar aprendente remete
ainda s capacidades de transformao e de ao
coletiva desses atores. Nisso, o lugar aprendente d
sentido horizontalidade da criatividade coletiva, a
um projeto urbano que emerge de baixo, como d
sentido ao desenvolvimento renovado das existncias individuais e das projees biogrficas.
EDUCAO RURAL NO BRASIL: o reconhecimento de que o rural existe
Quando analisamos a realidade das populaes
rurais no Brasil, vemos a expresso e os sinais de
um histrico de abandono e negligncias em rela-
155
o s polticas pblicas, em especial educao

ofertada a esta populao. Os dados revelam que
nesses espaos situam-se os piores indicadores
educacionais, ou seja, as maiores taxas de analfabetismo, os maiores ndices de distoro idade/srie, a
maior quantidade de escolas sem energia, sem gua
encanada, sem bibliotecas, sem laboratrios, sem
TV, vdeo, parablica etc. (BOF, 2006).
A anlise dos indicadores educacionais testemunha uma realidade extremamente precria: considerando a populao de 10 anos e mais, enquanto o
nmero mdio de anos de estudos no Brasil urbano
de 7,3, e de 6,4 no Nordeste (urbano), estes nmeros decaem para 4,2 e 3,5, respectivamente, quando
se analisa os dados rurais (IBGE, 2006). A taxa de
analfabetismo de 15 anos ou mais no meio rural
brasileiro de 25,8%, enquanto na zona urbana
de 8,7%. No Nordeste, a taxa de analfabetismo
dessa mesma populao na zona urbana de 16,8%,
contra 37,7% na zona rural, segundo Censo Demogrfico de 2000 e PNAD 2004 (BRASIL, 2007).
Todos os indicadores que se buscar (distoro
idade/srie, frequncia escola etc.) vo apontar
uma diferena significativa quando se compara a
realidade rural com a urbana.
Ainda de acordo com as mesmas fontes, a taxa
de frequncia de crianas entre 7 e14 anos que esto
frequentando as escolas do ensino fundamental so
de 97,5% na cidade e 95,5% no campo. Contudo,
a distoro idade-srie elevada desde as sries
iniciais do ensino fundamental, com 41,4% dos
alunos com idade superior desejvel ou adequada.
Nas reas urbanas, essas taxas so de 19,2% para
as sries iniciais e de 34,8% para as sries finais do
ensino fundamental (BRASIL, 2007a).
No tocante ao ensino mdio, os dados so extremamente crticos, pois os jovens de 15 a 17 anos,
quando levado em conta a taxa de frequncia lquida, pouco mais de um quinto dos jovens nesta faixa
etria, ou seja, 22,1% esto frequentando esse nvel
de ensino, contra 49,4% da zona urbana. Ainda
sobre o ensino mdio, os dados indicam o nmero
insuficiente de estabelecimentos de ensino, isto ,
existem 1.377 com 206.905 alunos matriculados.
Isso revela que 71,5% dos alunos matriculados nas
escolas rurais esto no primeiro segmento do ensino
fundamental, 28,5% no segundo segmento e apenas
2,5 no ensino mdio (BRASIL, 2007).
156
Quanto ao tipo de organizao, verifica-se que

59% dos estabelecimentos do ensino fundamental
so formados essencialmente por turmas multisseriadas ou unidocentes, concentrando 24% das
matrculas; j as escolas exclusivamente seriadas
representam 20% e concentram pouco mais da
metade das matrculas. As classes mistas (multisseriadas e seriadas) respondem por um quarto das
matrculas (BRASIL, 2007).
Ainda sobre as classes multisseriadas e unidocentes, o documento Educao do Campo:
diferenas mudando paradigmas da SECAD/MEC
(BRASIL, 2007) afirma serem elas um dos grandes
desafios s polticas pblicas do campo, tendo em
vista a ausncia histrica do Estado, sendo inclusive
objeto de crtica pelo INEP/MEC (BRASIL, 2007a)
por causa da baixa eficincia e qualidade.
O quadro acima esboado revela que, ao longo
de nossa histria, o Estado brasileiro sempre negligenciou, abandonou a educao rural (LEITE,
1999). O que justificou essa prtica foi a ideologia
urbanocntrica e metropolitana, que entendia ser
necessrio superar o nosso carter rural para que o
pas entrasse na modernidade; da que, nessa lgica,
no se concebia ser necessria a definio de polticas de Estado para as reas rurais, relegando-asao
esquecimento. Entretanto, nas ltimas dcadas essa
ideologia vem sendo questionada. Veiga (2002), em
seu livro Cidades imaginrias: o Brasil bem menos urbano do que se calcula, refuta a metodologia
de clculo utilizada pelo IBGE para delimitar os
espaos rurais e urbanos no Brasil, mostrando que
o Brasil menos urbano do que se calcula e que,
em vez de ser um anacronismo na modernidade, o
mundo rural passa por profundas mutaes.
Num outro plano, as aes polticas dos movimentos sociais e sindicais do campo, bem como
outras entidades, organizaes no governamentais,
instituies educacionais, com o apoio da Igreja
Catlica, vm problematizando as abordagens tericas que concebem o rural como lugar do atraso
ou lugar condenado extino. Esses novos atores
sociais tm se organizado nacionalmente, a partir
da segunda metade dos anos 1990, em torno da
Articulao Nacional por uma Educao Bsica
do Campo. Esse movimento poltico tem proposto
outro olhar sobre o campo, forando, inclusive,
a formulao de polticas pblicas educacionais
especficas para esses espaos sociais.
Os avanos conquistados pela ao dos movimentos sociais e sindicais, a partir do final do

sculo XX e na primeira dcada deste milnio, por
conta do dilogo e abertura poltica institucional
no mbito do governo federal durante os governos
Lula, podem ser reunidos em trs dimenses: a) o
surgimento de um novo marco legal, indito em
nossa histria, considerando o direito dos sujeitos
do campo a uma educao de qualidade e que
respeite suas especificidades; b) a formulao e o
desenvolvimento de programas educacionais especficos para os sujeitos do campo; e c) o crescente
desenvolvimento de pesquisas sobre a temtica.
neste quadro que se insere, por exemplo, no
que se refere dimenso normativa, a aprovao
pela Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao de vrios Pareceres e Resolues que vo se constituir no primeiro marco
legal sobre a Educao do Campo no Brasil. Mais
recentemente, podemos destacar o Decreto n
7.352, de 4 de novembro de 2010, que Dispe
sobre a poltica de educao do campo do Programa
Nacional de Educao em reas de Reforma Agrria PRONERA (BRASIL, 2010). A aprovao
desses marcos legais tem um significado histrico,
pois rompe com o silncio das polticas educacionais destinadas aos sujeitos do campo no Brasil.
Contudo, como lembra Silva (2003, p. 33),
[...] elas no surgem do nada. Elas so fruto, justamente, de toda a ebulio existente, hoje, no Brasil,
na linha da construo de uma escola do campo,
atuante como instrumento de cidadania a servio de
um projeto de desenvolvimento sustentvel.
No que se refere a programas, projetos e aes

executivas, cumpre destacar, inicialmente, no mbito do MEC, a criao do Grupo Permanente de
Trabalho de Educao do Campo (GPT), em 2003,
logo no incio do primeiro governo Lula. No ano seguinte cabe destacar a implantao da Coordenao
Geral de Educao do Campo (CGEC), vinculada
SECAD/MEC4 (MUNARIN, 2006).
A Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
(SECAD) foi criada no primeiro semestre de 2004 na estrutura
organizativa do MEC. A CGEC foi criada em agosto do mesmo
ano, fato que coincide com a realizao da II Conferncia Nacional
por uma Educao do Campo. No governo Dilma, em 2011, essa
Secretaria incorporou a Secretaria de Educao Inclusiva do MEC,
passando a ser denominada de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI). Neste texto, como estaremos
A criao dessa Coordenao e sua importncia

no mbito da estrutura governamental podem ser
melhor compreendidas quando consideramos que
[...] o MEC depois de mais de 70 anos de existncia,
somente agora, neste milnio e a partir do atual governo, se disps a criar um espao formal para acolher
e coordenar as discusses em torno da elaborao
de uma poltica nacional de Educao do Campo
(MUNARIN, 2006, p. 16).
Aps a criao da CGEC, o MEC apoiou e at

mesmo organizou eventos para discutir esse tema5.
Alm disso, o MEC tem feito um esforo nos ltimos anos para a formulao e implantao dos seguintes programas: ProJovem/Campo Saberes da
Terra, e, finalmente, o PROCAMPO. Cabe destacar
ainda a abertura de editais especficos no mbito da
SECAD, que tem propiciado o fortalecimento das
aes no mbito da Educao do Campo.
Mesmo com avanos apontados, grande parte
dessas contribuies, contudo, tem se restringido
s escolas e instituies parceiras ligadas aos
movimentos sociais, sindicais, da sociedade civil
organizada, ou tem se reduzido s formulaes
educacionais especficas para as populaes do
campo, que, embora importantes, no tm ainda
seu devido rebatimento no cotidiano do conjunto
das escolas rurais brasileiras.
A precria situao da educao ofertada para a
populao rural, confirmada com os dados apresentados anteriormente, decorrente da falta de polticas
adotadas pelo poder pblico em todas as esferas
(federal, estadual e municipal), foi corroborada
pelo silenciamento a que o tema foi submetido
nos Programas de Ps-graduao em Educao
no Brasil inclusive na Bahia , em que se pode
encontrar um vazio terico sobre esta temtica,
conforme constata Santos:
Em todas as reas que constituem o campo educacional (currculo, didtica, formao de professores,
gesto educacional, polticas educacionais, etc.)
inclusive entre as correntes tericas consideradas
nos referindo s aes implementadas antes de 2011, manteremos
a antiga denominao: SECAD.
5
Dentre os eventos apoiados pelo MEC, podemos citar: a II Conferncia Nacional Por uma Educao do Campo, no ano de 2004;
o Seminrio Nacional Sobre Educao do Campo, realizado em
Cuiab (MT); o I, II e III Encontros Nacionais de Pesquisa em
Educao do Campo, realizados em Braslia nos anos de 2005, 2008
e 2010, respectivamente.
157
mais progressistas, as especificidades rurais tm

sido ignoradas e tratadas genericamente sob um olhar
urbanocntrico (SANTOS, 2006, p. 22).
Segundo esse autor, s na dcada de 1990

[...] em virtude da fora com que se impuseram os
movimentos sociais do campo, uma quantidade significativa de trabalhos tem-se voltado para estudar
tais movimentos, com o propsito de analisar diferentes aspectos de sua organizao social, poltica e
educacional (SANTOS, 2006, p. 23).
Nesse contexto, continua Santos, [...] estudos

sobre os fundamentos das prticas educativas do
MST tm monopolizado as atenes.
Destacam-se ainda os estudos sobre os Centros
Educativos Familiares de Formao por Alternncia
(CEFFA)6, que adotam a Pedagogia da Alternncia
e congregam as Escolas Famlias Agrcolas (EFA),
as Casas Familiares Rurais (CFR), as Escolas
Comunitrias Rurais (ECOR), entre outras cinco
experincias, contando atualmente com 263 escolas espalhadas por mais de 20 estados do pas. De
origem francesa, essas escolas chegam ao Brasil no
final da dcada de 60 do sculo XX, por meio de
lideranas religiosas italianas ligadas Igreja Catlica. Trata-se de uma alternativa de educao do
campo, bem-sucedida e perfeitamente consonante
com as proposies apontadas nas Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo, sobretudo em reas de agricultura familiar
(ARAJO, 2005).
Finalmente, a partir dos ltimos anos, percebese que a discusso sobre o tema est avanando,
inserindo-se na agenda poltica e acadmica. Nas
universidades, ainda que de forma pontual, vem
emergindo um movimento apontando para a necessidade de se voltar para a realidade da Educao
do Campo, procurando compreend-la, estimulado
pelas iniciativas legais e polticas realizadas pelo
MEC, j referidas anteriormente. Acrescente-se
aqui a realizao de estudos recentes reunidos em
torno do Programa de Estudos sobre a Educao
no meio rural do Brasil (BOF, 2006), e ainda as
publicaes Educao do Campo e Pesquisa:
questes para reflexo, Panorama da Educao
Em 2011 soma-se 14 teses e 62 dissertaes que tratam das experincias de formao em alternncia nos Programas de Ps-Graduao
em diferentes reas do conhecimento e reconhecidos/recomendados
pela CAPES (Banco de Dados da Capes, 2011).
158
do Campo (INEP, 2007a) e a Sinopse da Pesquisa

Nacional da Educao na Reforma Agrria -PRONERA (INEP, 2007b).
A emergncia desses estudos pode ser medida
pela quantidade de eventos nacionais e estaduais
sobre a temtica, que tem crescido a cada ano e nos
limites deste artigo no teremos como relacionlos. Enfim, um balano do movimento da Educao
do Campo nas ltimas duas dcadas permite-nos
celebrar algumas conquistas ao constatar que: a
ao dos movimentos sociais do campo teve uma
importncia fundamental para a construo/proposio de um novo paradigma educacional, que
respeite as necessidades e interesses dos sujeitos do
campo; a luta dos movimentos sociais contribuiu
para a elaborao de um novo marco legal sobre a
Educao do Campo, expresso em documentos tais
como Pareceres, Resolues; a ao dos movimentos sociais do campo tem contribudo para a (re)
formulao de polticas e programas educacionais
diversos, tais como: PRONERA, PROCAMPO,
ProJovem Campo - Saberes da Terra, Escola Ativa
etc. Esse movimento tem impulsionado uma significativa produo acadmica sobre a Educao do
Campo, conforme j apontado anteriormente.
As polticas formuladas e a produo acadmica, entretanto, no tm tido o devido rebatimento
nos sistemas educacionais brasileiros. A realidade
da Educao do Campo hoje nos permite constatar
que ela convive com experincias alternativas, progressistas, fundadas nos referenciais da Articulao
Nacional por uma Educao Bsica do Campo,
dos Centros Educativos Familiares de Formao
por Alternncia (CEFFA), e do Programa Nacional de Educao nas reas de Reforma Agrria
(PRONERA); e experincias conservadoras que
se do nas escolas rurais isoladas e nas escolas
polo (escolas nucleadas) vinculadas s Secretarias
Municipais de Educao.
Alm dos avanos histricos e legais alcanados
nos ltimos anos com a regulamentao e implementao de polticas pblicas iniciais voltadas para
a Educao do Campo, destacam-se, tambm, estudos e polticas de formao implicadas com as discusses sobre sociologia rural, aspectos histricos
da educao rural e suas diferentes manifestaes
no sistema educacional brasileiro. Nesse contexto
insere-se esta pesquisa, que pretendeu contribuir
para o conhecimento das diversas ruralidades

concernentes aos sujeitos, instituies e prticas
pedaggicas nas escolas rurais, to pertinente para
o estado da Bahia e historicamente silenciada, na
perspectiva de apreender aes educativas, lugares
de aprendizagem, dinamismos locais e intervenes
sociais nos territrios rurais.
Educao rural na bahia: entre o oficial
e o alternativo
O estado da Bahia vem apresentando, sistematicamente, nas ltimas dcadas alarmantes ndices
de desempenho educacional negativos. O quadro
chega a beirar a calamidade. Os ndices de analfabetismo, reprovao e evaso esto entre os mais
altos do pas. Os indicadores educacionais utilizados nas avaliaes externas a exemplo do IDEB,
do SAEB, do PISA confirmam esse desempenho
preocupante. No que se refere ao IDEB, a Bahia
figura, ao lado do Piau e do Rio Grande do Norte,
como o estado com um dos piores ndices: um desempenho medocre de 2,6 pontos no Ensino Fundamental (numa escala de 0 a 10). Considerando a
populao de 10 anos e mais, o nmero mdio de
anos de estudos no estado de 5,6 na rea urbana
e 3,5 na rea rural (IBGE, 2006). Some-se a isso
uma alta distoro idade/srie, baixos salrios, falta
de melhores equipamentos e infraestrutura escolar,
formao inadequada dos professores etc.
Em relao formao dos educadores na
Bahia, do total de professores que atuam no ensino
fundamental (113.980), de acordo com o censo
escolar de 2009, 15,7% dos educadores que atuam nas escolas do campo tm formao superior,
contra 42,7% com a mesma formao e que desempenham suas atividades nas escolas da cidade. O
percentual de educadores com formao de nvel
mdio normal/magistrio que atuam nas escolas
do campo de 74,2%, contra 48,5% da cidade.
Quanto aos educadores que no so portadores
de diploma de nvel mdio normal/magistrio, a
pesquisa revelou que so 9.228, e, destes, 8,5%
atuam no ensino fundamental nas escolas do campo
e 7,8% atuam no mesmo nvel de ensino nas escolas
da cidade. Os dados revelaram ainda que 37,2%
dos educadores que desenvolvem suas atividades
didtico-pedaggicas no ensino mdio nas escolas
do campo tm somente formao de nvel mdio

normal/magistrio, contra 22,7% com a mesma
formao que trabalham nas escolas da cidade
(INEP/MEC, 2010).
Considerando esse contexto foi que a equipe
deste projeto de pesquisa procurou voltar-se para
a realidade da educao do campo na Bahia, com
o objetivo de melhor entend-la e com o intuito
de que os dados levantados favoream um olhar
mais crtico e a compreenso mais consistente
dessa problemtica, capaz de orientar a elaborao
de outras polticas pblicas que alterem o quadro
estarrecedor da educao bsica pblica baiana,
especialmente no que se refere educao rural,
formao de professores e ao trabalho empreendido
nas classes multisseriadas, diferente das polticas
atuais sobre nucleao e formao de professores.
Nesse contexto, o projeto buscou estudar a escolarizao oferecida s populaes rurais no estado
da Bahia procurando compreender: Que contextos
identitrios a marcam? Que polticas so pensadas
para esses territrios? Quais so os seus sujeitos?
Que prticas so ali desenvolvidas? Que programas? Que currculos? Quais so as instituies que
implementam essas aes educativas? Que relao
a escola estabelece com a comunidade local? Que
estratgias ela vem adotando para que seja capaz de
constituir-se uma agncia promotora e estimuladora
do desenvolvimento local, do dinamismo social?
Os estudos realizados e a observao emprica
da equipe da pesquisa permitiram-nos identificar
trs realidades, quando se analisa o quadro da Educao do Campo na Bahia. Uma primeira realidade
est presente nas escolas oficiais vinculadas s
Secretarias Municipais de Educao. A maioria dessas escolas dedica-se a seguir cegamente currculos
que so inspirados nos livros didticos. Assim,
tornam-se estranhas e postias realidade local,
inibindo aes de promoo do dinamismo local
e de desenvolvimento sustentvel. Essas prticas
so decorrentes da poltica oficial adotada pelo
Estado brasileiro ao longo de todo o sculo XX,
pois a falta de polticas pblicas para atender aos interesses das populaes rurais logrou a escola rural
ao abandono e fez com que a educao ali desenvolvida se constitusse numa tentativa de imitao
da escola urbana. Ademais, nessas escolas, os dados
levantados nos diferentes Territrios de Identidade
159
permitiram-nos constatar um quadro de debilidade

fsica e material das escolas, comprometendo o trabalho desenvolvido pelos professores; tambm, que
so submetidos a condies de formao, trabalho
e remunerao que denotam uma enorme precarizao. No que se refere s condies de trabalho
docente, alm da pobreza material dessas escolas,
notou-se o forte impacto de polticas de regulao
(PAR, IDEB) que tem forado o desenvolvimento
de planejamentos de ensino sem nenhuma sensibilidade em escutar os professores e em tomar como
ponto de partida os saberes, experincias e histrias
de vida dos docentes nesses espaos. Contudo,
mesmo em condies extremamente adversas, h
experincias que mostram que possvel uma ressignificao do trabalho desenvolvido, fazendo da
prtica pedaggica um instrumento de dinamismo
da realidade local.
Iniciativas desenvolvidas pelos movimentos sociais, organizaes da sociedade civil, associaes
vo configurar uma segunda realidade, mostrandonos trajetrias e percursos promissores, pois tm
desenvolvido iniciativas articuladas com os territrios rurais. Situam-se nesse grupo, por exemplo,
as experincias desenvolvidas pelo Movimento de
Organizao Comunitria (MOC), pela Rede das
Escolas Integradas do Semirido (REFAISA), pela
Associao das Escolas das Comunidades e Famlias Agrcolas da Bahia (AECOFABA), pela Rede
de Educao do Semi-rido Brasileiro (RESAB),
pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem
Terra (MST) etc. Conquanto j se note a emergncia
de estudos sobre essas experincias, as pesquisas
realizadas no mbito deste projeto apontam para
a importncia de aprofundar a investigao sobre
elas, visto que se trata de experincias inovadoras,
vigorosas, que se destacam pela promoo do
dinamismo local. Elas, na verdade, trazem lies
importantes que poderiam ser incorporadas pelas
escolas oficiais, dentre as quais se destaca:
uma concepo mais abrangente de educao,
que extrapola uma concepo tecnicista fundada
na racionalidade tcnica; uma participao mais
efetiva da comunidade na definio e avaliao
do trabalho desenvolvido na escola; e, por fim,
um currculo que se enraza nos contextos locais,
problematizando-o e incitando a organizao comunitria na busca de solues.
160
Uma terceira realidade, vinculada s escolas

oficiais, mas que aqui resolvemos apresent-la em
separado, pode ser identificada nas escolas vinculadas ao Programa Escola Ativa, desenvolvido
pelo governo federal desde 1997 e voltado para
atender s escolas de classes multisseriadas7. No
ano de 2008 o programa sofreu uma reformulao,
passou a alocar-se no mbito da SECAD/MEC e
teve um aporte significativo de recursos. Entre as
reformulaes implementadas, em cada estado
as universidades pblicas passaram a assumir o
processo de formao dos docentes que deveriam
trabalhar com o programa. Assim, nos ltimos trs
anos o programa teve uma grande expanso, o que
fica mais claro quando comparamos que, na Bahia,
em 2004, 1.380 turmas de 138 municpios do estado
participavam do Programa, o que correspondia a
6% do total de 23.000 classes existentes no estado
naquela ocasio; em 2010, o nmero de classes
atendidas j era de 9.218, tendo praticamente se
universalizado para todas as classes exclusivamente multtisseriadas do estado. O estudo das
classes multisseriadas, uma realidade presente
tanto nas escolas vinculadas ao Programa Escola
Ativa, sobretudo nas escolas que anteriormente
nomeamos como oficiais, , alis, uma questo
de grande importncia para a Educao do campo
nesse estado. A Bahia, com mais de 14.705 escolas
de classes multisseriadas (quase 18% das 82.833
classes deste tipo existentes no pas), o estado
com maior nmero de classes com esse tipo de organizao (BOF, 2006). Some-se a isso o completo
desconhecimento dessa realidade pela escassez de
estudos, tornando-se urgente o aprofundamento de
pesquisas sobre essa realidade.
Tecendo os ns da rede: algumas palavras para concluir
Os estudos realizados buscam verticalizar os
O Programa Escola Ativa, nica poltica do Governo Federal para
as classes multisseriadas no Brasil, vem sendo implantada pelo
MEC desde o ano de 1997, com financiamento do Banco Mundial
at 2008. O programa no nasce nas mesmas bases polticas dos
outros programas acima referidos, que se enrazam em demandas
dos movimentos sociais e tem estes sujeitos como formatadores e
co-executores de tais polticas. O Programa Escola Ativa tem sido
objeto de crticas (XAVIER-NETO, 2007) e, tambm, objeto de
tenses entre o MEC e a Articulao Nacional Por uma Educao
Bsica do Campo (FRUN, 2011).
objetivos e eixos do projeto, seja em relao aos sujeitos, as instituies e/ou prticas pedaggicas que
se desenvolvem nos territrios rurais pesquisados.
Do ponto de vista metodolgico, o eixo central que
mobilizou os trabalhos girou em torno das questes
e princpios terico-metodolgicos da pesquisa
(auto)biogrfica, singularizados com base em cada
entrada e subprojetos, os quais tomaram a entrevista narrativa, os atelis biogrficos de projetos, as
histrias de vida, os objetos do cotidiano escolar e
as memrias de habitantes do meio rural, crianas,
jovens, adultos e idosos, professores da educao
infantil, do ensino fundamental ou da educao
de jovens e adultos e alunos dos diferentes nveis
de ensino, na perspectiva de apreender dimenses
concernentes ao trabalho pedaggico em classes
multisseriadas, a formao de professores para as
escolas rurais e os modos de vida dos sujeitos que
habitam os territrios rurais estudados.
No que se refere aos subprojetos dos pesquisadores colaboradores e associados, sejam da
UNEB, UFRB ou Universidade de Paris 13, os
mesmos tomam aspectos diversos do cotidiano
do mundo rural, tendo em vista problematizar
questes sobre a biografizao dos sujeitos, da
memria das instituies e do trabalho pedaggico
em classes multisseriadas, com nfase no estudo
sobre os sentidos produzidos pelos alunos sobre a
escola rural, o processo de deslocamento da roa
para a cidade em busca da escola e as implicaes
identitrias dos/nos sujeitos e, respectivamente,
no territrio, em virtude da mobilidade vivida.
Questes concernentes ao cotidiano das escolas
e do fracasso escolar de alunos das escolas rurais
marcam outras entradas, por meio da anlise das
polticas de avaliao e de dados estatsticos, bem
como das narrativas dos diferentes sujeitos em suas
interfaces com o cotidiano que habitam.
Quanto ao trabalho pedaggico, buscou-se
nas pesquisas analisar dispositivos de formao,
especificamente no que se refere prtica docente
de professoras de escolas do meio rural, mediante
escritas de formao expressas em dirios, ao tomar os conceitos de biografizao, documentao
narrativa, identidade e formao como modos de
narrao constitudos de discursos da memria,
com base na centralidade do sujeito que narra.
Buscou-se discutir questes vinculadas constru-
o identitria profissional da docncia em processo

de formao e no exerccio profissional, por meio
de narrativas autorreferentes, entendidas como
instrumento de (auto)formao, de pesquisa e de
interveno, no contexto das prticas sociais e profissionais, baseadas na ideia central de construo
e constituio das narrativas como documentao
pedaggica (SUAREZ, 2008 e 2007), tendo em
vista a configurao de espaos de memrias sociais e educativas experienciadas pelos sujeitos do
meio rural em suas mltiplas manifestaes.
A perspectiva de colaborao empreendida pelos grupos de pesquisa (GRAFHO/UNEB, CAF/
UFRB e EXPERICE/Paris 13) materializa-se pelos
modos prprios de trabalho de cada grupo nos seus
contextos institucionais e dos recortes referentes ao
olhar sobre o objeto de estudo proposto no projeto.
Em relao aos colegas do EXPERICE/Paris 13Nord, a discusso tem recado sobre Interveno
social, solidariedade e dinamismos locais com trs
Associaes de Salvaguarda da Infncia e Adolescncia situadas no interior da Frana, cujas aes
de proteo e educao em direo s crianas e
adolescentes desdobram-se em diferentes formas
de interveno. Num formato de pesquisa-ao,
tratou-se de identificar, nos territrios rurais em
que se implementam as aes, os indcios de dinmicas capazes de promover transformaes locais
em favor das pessoas em situao de dificuldade,
com as quais os profissionais da interveno social
devem buscar articular suas prticas. As interfaces
aqui desenhadas pelos referidos grupos de pesquisa
tomam a educao como forma de interveno
social capaz de articular e promover dinamismos
locais.
A pesquisa permitiu-nos compreender a existncia de distintos cenrios da educao rural no
contexto da educao baiana, que em linhas gerais
podem ser resumidos na existncia quase majoritria de experincias politicamente conservadoras
vinculadas s escolas oficiais que insistem em
fazer da escola uma agncia tcnica de ensinamento de conhecimentos alheios realidade e ao
dinamismo local; na existncia de experincias
progressistas, com forte vnculo com os movimentos sociais, nas quais a escola tem se configurado
como uma agncia poltica com fortes exemplos
de enraizamento local.
161
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164
Miguel Andr Berger
O ENSINO RURAL E A ATUAO

DO INTELECTUAL ACRSIO CRUZ
Miguel Andr Berger
RESUMO
O estudo da historiografia na perspectiva da Histria Cultural vem ampliando o
campo da Histria, incluindo novos objetos, novas temticas, destacando-se dentre
eles o papel de personagens e intelectuais. Neste trabalho utilizou-se da abordagem
biogrfica para reconstruir a trajetria do professor Acrsio Cruz (1906-1969). A anlise
documental, os contatos informais e a realizao de entrevistas semiestruturadas
possibilitaram compreender a atuao e as iniciativas desse professor e as mudanas
no campo educacional sergipano. Em seu itinerrio profissional, atuou como diretor
de grupo escolar, como diretor da Instruo Pblica, preocupando-se com o ensino e
a formao de professor para o meio rural. Esse intelectual, com o apoio do Instituto
Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), empreendeu um plano de construo de mais
de 200 escolas rurais, proporcionando melhores condies de moradia ao professor
e ao desenvolvimento do trabalho pedaggico. Seu projeto recebeu reconhecimento
por parte das autoridades e dirigentes brasileiros e do professor Robert King Hall, da
Universidade de Colmbia, que prestava assessoria ao INEP. Outra iniciativa foi a
criao da Escola Normal Rural com o intuito de favorecer a formao de professores
para o meio rural, um dos aspectos cruciais da educao no Brasil.
Palavras-chave: Escola rural. Formao de professor. Intelectual da educao.
ABSTRACT
RURAL EDUCATION AND THE ROLE OF INTELLECTUAL ACRSIO
CRUZ.
The study of historiography from the perspective of cultural history has broadened
the field of history, including new objects, new themes, outstanding among them the
role of characters and intellectuals. In this study we used the biographical approach
to reconstruct the trajectory of the professor Acrsio Cruz (1906-1969). The document
analysis, informal contacts and conducting semi-structured interviews made it possible
to understand the performance of this teacher and the initiatives and changes in the
educational field Sergipe. In his professional career, he served as director of the school
group, as Director of Education, concerned with education and training of teachers
for rural areas. This intellectual support from the National Institute of Pedagogical
Studies (INEP) launched a plan to build more than 200 rural schools, providing
Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor e Assistente da Coordenao do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Tiradentes. Endereo para contato: Universidade Tiradentes Campus Aracaju.
Farolndia. Avenida Murilo Dantas, 300 Farolndia. CEP 49.032-490 Aracaju (SE). bergerandremiguel@hotmail.com
*
165
O ensino rural e a atuao do intelectual acrsio cruz
better housing to the teacher and the development of pedagogical work. His project
has received recognition from the authorities and officials from Brazil and Professor
Robert King Hall, Columbia University who has advised the INEP. Another initiative
was the creation of Rural Normal School in order to promote the training of teachers
for rural areas, a cucial aspect of education in Brazil.
Keywords: Rural schools. Teacher training. Intellectual education.
Introduo
As iniciativas e as aes dos responsveis pela
formulao das polticas educacionais no Brasil
sempre priorizaram a escola localizada nas reas
urbanas em detrimento das situadas no meio rural.
O mesmo ocorre na produo acadmica, pois
poucos estudos vm enfocando a situao de marginalidade em que se encontra o ensino no meio
rural. Para compreender essa situao, Leite (1999)
aponta a herana do elitismo acentuado do processo
educacional implantado pelos jesutas e a interpretao poltico-ideolgica da oligarquia agrria, que
sempre via o homem do campo como ignorante e
que no carecia de educao sistematizada.
Antes da Proclamao da Repblica, as poucas
iniciativas de criao de escolas de primeiras letras
localizavam-se nas cidades e vilas. O discurso republicano defendendo a insero do Brasil na modernidade e abraando o lema desenvolvimento
e progresso volta-se para o espao urbano, fruto
da viso europeia de realidade. Em decorrncia
desse olhar, as aes desenvolvidas em relao
a urbanizao e saneamento destinavam-se ao
meio urbano, concorrendo para o atraso do meio
rural. A reorganizao do Estado, sob o paradigma
republicano, defendia a escolarizao como uma
necessidade e uma alternativa de adaptao s
transformaes econmicas, sociais e polticas que
vivia o pas (GHIRARDELI, 1995).
Durante a Primeira Repblica, para favorecer
o processo de modernizao do pas, ocorrem
transformaes em vrios setores (poltico, econmico, social e cultural), ocasionando modificaes na forma de conceber a escolarizao. Nagle
(1974) destaca dois movimentos: O Entusiasmo
pela Educao e O Otimismo Pedaggico, que
ocasionaram mudanas na forma de escolarizao,
contemplando a formao do cidado urbano. Acreditava-se que com maior nvel de escolarizao a
166
populao urbana passaria a ter condies mnimas

para insero no mercado industrial, possibilidade de ascenso social e desfrutaria de melhores
condies de vida urbana. Para tanto surgem os
grupos escolares, pautados em um novo modelo
de organizao da instruo ensino graduado,
recorrendo ao uso de modernos mtodos e materiais
de ensino, professores com formao pedaggica
(CARVALHO, 2007; BERGER, 2005). Essa nova
forma de organizao do ensino vai impulsionar a
expanso e as mudanas no curso normal.
O ensino no meio rural continuou desordenado,
descontnuo e no contemplado pelos investimentos pblicos, contribuindo para o crescente xodo
do trabalhador para as cidades. Com o crescente
processo de urbanizao e industrializao, o qual
ofereceu melhores condies de vida ao homem
nos centros urbanos, o pas comeou a sentir os
efeitos dos movimentos migratrios internos dos
anos 1910 e 1920, quando muitos rurcolas deixam
o campo, passando a preferir as reas urbanas.
O Brasil era um pas nitidamente rural e assim
manteve-se at a dcada de 1920, mas a cada novo
perodo a tendncia irreversvel foi o aumento da
populao urbana e o decrscimo da populao
rural (ALMEIDA, 2005, p. 280).
Como estratgia para favorecer a fixao do
homem ao campo, surge o movimento denominado
Ruralismo Pedaggico, que pretendia uma escola
integrada s condies locais, regionalista, defendendo as virtudes do campo e da vida campesina
(MAIA, 1982). Esse movimento ensejou algumas
iniciativas isoladas em relao educao por
parte de alguns estados. Uma delas foi a criao
da Escola Rural Normal, pautando-se em uma
cultura profissional especfica para o magistrio
no meio rural brasileiro. Farias (2008) analisa a
experincia da Escola Normal Rural de Juazeiro do
Norte (Cear), a qual identificada na historiografia
educacional brasileira como a primeira instituio
Miguel Andr Berger
destinada a preparar professores para atuar no

campo. Seu estudo foca o perodo de 1930 a 1946,
do incio de seu funcionamento at a Lei Orgnica
do Ensino Normal, quando alterada sua proposta
curricular inicial.
O plano de estudos da Escola Normal de Juazeiro do Norte, de acordo com o Decreto n 1.218,
de 1934, compunha-se de trs cursos: o curso
primrio, com durao de cinco anos; o curso
complementar (dois anos); e o curso normal (trs
anos). Esses dois ltimos esto diretamente relacionados com a formao do professor ruralista. O
curso complementar era uma etapa intermediria,
segundo Loureno Filho (2001, p. 83), destinada
preparao do educando para a formao docente.
A proposta curricular era composta das seguintes
disciplinas: Portugus 1 e 2 anos); Matemtica
(1 e 2 anos); Geografia (1 ano); Francs (1 e 2
anos); Msica (1 e 2 anos); Educao Fsica (1
e 2 anos); Histria do Brasil (2 ano); Desenho
(1 e 2 anos); Trabalhos Manuais (1 e 2 anos)
e Prticas Agrcolas (1 e 2 anos). As disciplinas
contemplavam uma formao terica, sendo algumas sem qualquer contribuio para a formao do
professor rural, no caso de francs.
O curso normal compreendia as seguintes disciplinas: Lngua Verncula (1 e 2 anos); Matemtica (1 e 2 anos); Fisiografia Geral e Especial
do Brasil (1 e 2 anos); Antropogeografia (1 e 2
anos); Histria do Brasil (1 ano); Cincias Fsicas
e Naturais (2 ano); Desenho e Trabalhos Manuais
(1, 2 e 3 anos); Msica e Cultura Fsica (1, 2 e
3 anos); Educao Sanitria (3 ano); Psicologia
Educacional e Metodologia (3 ano); Agricultura
e Indstrias Rurais (3 ano).
A crise do caf como principal fonte de exportao e gerao de rendas e o processo de
urbanizao e industrializao, concorrendo para
a passagem do modelo agrrio-exportador para
o urbano-industrial, passam a exigir mudanas,
principalmente no campo educacional, o que se
concretiza por meio de uma srie de leis referentes
aos ensinos secundrio, superior e industrial.
No incio do governo getulista, a nfase voltouse para a escolarizao urbana, permanecendo o
processo escolar rural inalterado e circunscrito
s classes multisseriadas. Somente no perodo do
Estado Novo que a escola rural passou a merecer
certa ateno, com a criao, em 1937, da Sociedade Brasileira de Educao Rural, que objetivava:
A expanso do ensino e preservao da arte e folclore rurais. O sentido de conteno que orienta as
iniciativas no ensino rural se mantm, mas, agora,
coloca-se explicitamente o papel da educao como
canal de difuso ideolgica. Era preciso alfabetizar
mas sem descuidar dos princpios de disciplina e
civismo (MAIA, 1982, p. 28).
A pretenso era expandir o ensino, alfabetizando

a maior parte de pessoas que residia na zona rural.
Nas entrelinhas, a pretenso era fixar o homem
no campo, evitando sua migrao para os centros
urbanos, o que poderia afetar a diminuio da
produo agrcola brasileira e causar problemas
de ordem social no meio urbano.
Essas iniciativas, contudo, tiveram pouco xito,
visto que aps a Segunda Guerra Mundial foram
firmados acordos com os Estados Unidos, resultando na criao da Comisso Brasileiro-Americana
de Educao das Populaes Rurais (CBAR).
Essa Comisso objetivava a instalao de projetos
educacionais na zona rural e o desenvolvimento
das comunidades campestres, mediante a criao
de centros de treinamento (para professores especializados que repassariam as informaes tcnicas
aos rurcolas), a realizao das Semanas Ruralistas e tambm a implantao de Clubes Agrcolas
(LEITE, 1999).
A educao rural e a ao do INEP
Em 1938 criado o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP), rgo vinculado ao
Ministrio da Educao (MEC), que teve como
diretor o professor Loureno Filho, e contou com
a colaborao de Ansio Teixeira e de uma equipe
de educadores com formao em vrias reas. O
professor Jos Roberto Moreira integrava essa
equipe, dedicando-se a questes sobre a educao
rural e a escola primria. Moreira (1957) defendia
que os pases em desenvolvimento deveriam investir na industrializao sem descuidar do setor
agropecurio, que proporciona produtos para a
sobrevivncia humana e para a indstria. Os investimentos no campo envolvem a melhoria nas
condies de produo e de vida da populao, o
que perpassa pela educao.
167
Nesse aspecto, criticava a educao rural no

Brasil, a qual carecia de organizao e orientao
adequadas, pois os investimentos voltavam-se mais
para as reas urbanas.
At agora, no obstante o romantismo buclico que
tem animado alguns movimentos em prol de certa
escola rural, o que temos feito [...] transplantao
para o campo do tipo de escola urbana mais comum,
rebaixado em suas condies mnimas, isto , deteriorado por simplificao e por total inadaptao
ambiental (MOREIRA, 1957, p. 89).
Alm de tecer comentrios sobre a infraestrutura

e o nmero insuficiente das escolas, e da questo
de transporte, muitas escolas esto merc de um
corpo de professores sem treinamento, imaturo e
pobre de compreenso relativa ao prprio trabalho,
a quem se incumbe ou pretende incumbir de ensinar
um currculo formalizado e divorciado da realidade
da vida rural (MOREIRA, 1957, p. 89).
Esses professores no tm orientao nem preparo, desenvolvendo muitas vezes um trabalho com
o intuito de ensinar contedos mnimos da leitura,
escrita e aritmtica, com certo grau de abnegao
e herosmo.
O tipo de ambiente escolar mais comum o
que se denomina Escola Isolada. Trs ou quatro
sries do ensino primrio confiadas a um s professor, com uma turma que pode variar de 30 a mais
de 50 alunos, com o professor tendo dificuldades
de oferecer um atendimento diferenciado e mais
personalizado.
Moreira (1957) alertava com essas crticas que
no pretendia fazer da escola uma panaceia para
os males econmicos e sociais, pois a educao,
sozinha, no resolveria as dificuldades do Brasil
rural. H necessidade de se traar polticas e aes
articuladas, que vejam o meio rural em seus vrios
aspectos. Em relao ao setor educacional, h necessidade de expanso da rede escolar, da promoo
de cursos para formao docente, da promoo de
aes educativas para crianas e, principalmente,
os adultos, a fim de reduzir o analfabetismo.
Em relao escola primria rural e sua misso, o autor defendia que a escola, alm de primar
pelo ensino das primeiras letras, tem de construir
as bases de uma nova mentalidade para as populaes rurais. Para tanto, estabelece quatro reas de
168
ao a que os administradores da educao e os

professores devem prestar ateno especial: 1) o
desenvolvimento de um currculo mais adequado a
partir do meio rural e ir sucessivamente ampliando
o horizonte do aluno; 2) o uso de material didtico
diversificado e apropriado realidade campesina;
3) a manuteno de um dilogo entre a escola e a
comunidade rural; e 4) a preparao e o treinamento
de professores.
A formao do professor rural deveria contemplar: 1) saberes sobre a vida rural nos seus
processos de trabalho e de associao, o que so
natureza e seus recursos aproveitveis pelo homem,
quais os princpios cientficos que podem orientar
e disciplinar seu aproveitamento; 2) saberes curriculares referentes ao ensino da escrita, da leitura e
da aritmtica, bem como Geografia, Histria e Cincias; 3) saberes pedaggicos a fim de favorecer a
transposio didtica e a aprendizagem do aluno; e
4) saberes sobre Relaes Pblicas, Comunicao,
Sociologia, com o objetivo de o professor saber
compreender o homem e o meio rural.
Ensino Rural em Sergipe
Sergipe um estado localizado na regio Nordeste que se emancipou da Provncia da Bahia
em 1820, tendo uma economia calcada no setor
primrio, principalmente no cultivo da cana-deacar, do algodo e de culturas de subsistncia.
Segundo recenseamento de 1950, Sergipe contava
com 644.361 habitantes, dos quais somente 33,63%
sabiam ler e escrever. Da populao de dez anos e
acima desta faixa etria (441.478 habitantes) que
no sabiam ler e escrever, 79,49% estavam na zona
rural e dedicavam-se s atividades agropecurias
(NUNES MENDONA, 1958). Esse educador
apontava a necessidade de essa populao dispor
de uma escola que, sem fugir s diretrizes gerais
do ensino, sem prejuzo das finalidades essenciais
da educao de base, indiferenciada, comum a
todos, no perca de vista as necessidades da vida
rural e contribuas eficazmente para urbanizar o
campo (p. 21).
Nunes Mendona tambm criticava a rede
deficitria do ensino primrio, composta de um
nmero reduzido de grupos escolares na capital e
Miguel Andr Berger
em alguns municpios interioranos, e das escolas

isoladas, muitas das quais eram instaladas em casebres alugados, nos quais lhes faltava tudo, desde
espao fsico adequado at infraestrutura. As escolas rurais constituam-se de espaos cedidos pelos
grandes proprietrios de terra e encontravam-se em
completo estado de abandono, alm de depender
dos desmandos da poltica dos coronis.
Em Sergipe, a formao de professores para o
ensino primrio durante muito tempo ficou sob a
responsabilidade da Escola Normal Rui Barbosa,
localizada em Aracaju, capital do estado. Essa
instituio estadual foi criada em 1870, tendo
uma existncia efmera. A instituio s ganha
identidade e regularidade de funcionamento a partir de 1911, quando o Governo Rodrigues Drea
inaugurou o prdio na Praa Olimpio Campos,
onde o curso permaneceu at 1957, ocasio em
que foi transferido para outro prdio localizado
em bairro perifrico de Aracaju (FREITAS, 2003,
p. 56). Outros estabelecimentos passam a ofertar
o curso normal, mantidos por ordens religiosas
que vo surgindo em Aracaju (1925) e municpios
interioranos (Propri, Estncia), atendendo a moas
da elite e da classe mdia. Freitas (2003) analisa a
trajetria e o ingresso na carreira do magistrio de
ex-normalistas no perodo de 1920 a 1950. Depois
de formada, a normalista deveria seguir a lei dos
acessos, iniciando sua atuao no interior.
Primeiramente em uma escola de primeira entrncia,
situada em um povoado. Passaria depois a lecionar
em uma vila considerada segunda entrncia. Em
seguida, para a terceira entrncia, em uma escola
situada na cidade. Aps sucessivas promoes, poderia lecionar na capital (2003, p. 148-149).
A promoo de uma entrncia para outra se

fazia mediante participao em cursos de aperfeioamento e avaliao feita pelos inspetores quando
das visitas de inspeo s escolas. Segundo Nunes
Mendona, em 1930, 159 professoras atuavam em
escolas de primeira entrncia, das quais 114 eram
diplomadas. Muitas dessas professoras tiveram
de enfrentar dificuldades de conseguir local para
fixao, alm de enfrentar o medo das visitas do
bando de Lampio, que cometia vrias atrocidades
no interior de Sergipe na dcada de 30 do sculo
XX (FREITAS, 2003). Com base nessa situao,
o intelectual sergipano Acrsio Cruz abraa os projetos financiados pelo INEP, destinados melhoria
do ensino e das condies de trabalho do professor
do meio rural.
Acrsio Cruz: o educador e intelectual
Acrsio Cruz nasceu em 31 de outubro de 1906,
em Laranjeiras (SE), onde viveu sua infncia, estudando na escola da professora Zizinha Guimares,
uma das mais afamadas do estado. Deu continuidade aos estudos secundrios no Colgio Tobias
Barreto, dirigido pelo professor Jos de Alencar
Cardoso, em Aracaju. Autodidata e estudioso das
questes educacionais, assumiu a direo do Grupo
Escolar General Siqueira aos 25 anos de idade,
passando depois para o Grupo Escolar Manoel
Luis, localizado na Praa da Bandeira. Seu trabalho nesse estabelecimento era alvo de constantes
elogios por parte dos inspetores de ensino quando
das visitas de inspeo, conforme se constatou no
livro de registro de atas.
Aos vinte e oito dias do mez de setembro de 1934,
inpeccionei o Grupo Escolar Manoel Luis, que funciona em sede prpria [...]. No que tange ordem e
disciplina, o que se observa recomenda o seu diretor
professor Acrisio Cruz, esprito lcido e senhor dos
problemas da escola nova e s mestras [...]. O novo
diretor est construindo, organizando o herbrio e
findos os outros melhoramentos que se preparam, o
grupo ir na vanguarda dos seus congneres 1.
Estudioso da Psicologia e das novas concepes

pedaggicas, esse intelectual empreendeu estudos
originais, apresentando-os na Segunda Reunio
da Sociedade de Neurologia, Psiquiatria e Higiene
Mental do Nordeste Brasileiro, que se concretizou
no perodo de 20 a 25 de outubro de 1940, em
Aracaju. Em outubro de 1941, Acrsio deixa a
direo do grupo escolar e passa a exercer o cargo
de assistente tcnico geral do Departamento de
Educao at 1942, tcnico em Educao (1943),
e por cinco vezes consecutivas o cargo de Diretor
do Departamento de Educao, entre os anos de
1944 e 1950. Nesse perodo presidiu e integrou
Termo de inspeo da visita realizada pelo inspetor Jos de Alencar
Cardoso em 28 de setembro de 1934. Livro de Atas do Grupo Escolar
Manoel Luis, pg. 13.
169
comisses, representou o estado em organismos

nacionais e internacionais. Como diretor da Instruo Pblica no governo de Jos Rolemberg Leite,
manteve contatos com especialistas do INEP, entre
eles Ansio Teixeira e Murilo Braga, apoiando seus
projetos de educao rural (HALL, 1950). Recebeu
apoio para construo de escolas rurais e a Escola
Normal Rural, depois denominada Escola Normal
Murilo Braga (Itabaiana), destinada formao de
professores para o meio rural.
Acrsio Cruz comungou das diretrizes polticas do INEP, que apontava como um dos grandes
problemas educacionais a falta de prdios adequados ao ensino. Muitos prdios funcionavam
em casas imprprias, diversos deles sem higiene,
mal localizados, de piso ordinrio, de terra batida,
principalmente no meio rural (BARRETO, 2006,
p. 96). Diante dessa situao empreendeu um plano
de construo de mais de 200 escolas rurais. Seu
projeto de Escola Rural, no qual juntava sala de
aula, multisseriada, com a moradia da professora,
em dois cmodos principais, enriquecidos com
uma rea entre eles, que servia para a recreao
(BARRETO, 2006, p. 17), foi bastante elogiado por
autoridades e intelectuais brasileiros, como Ansio
Teixeira e Murilo Braga. O professor americano
Robert King Hall, da Universidade de Colmbia
(Nova York), assessor do INEP, tambm elogiou
o projeto.
O depoimento do professor Ribeiro bastante
esclarecedor sobre o xito desse projeto de Acrsio
Cruz.
Vejo Acrsio, um estimulador, um homem otimista, um homem de viso. E, ele teve a felicidade
de receber um apoio muito grande de Dr. Murilo
Braga... Tanto assim, que quando houve uma visita
aqui do professor King Hall, ao Brasil, Sergipe foi
distinguido por receber a visita do professor. Tal era
o modelo que ns j tnhamos desenvolvido aqui
em relao expanso de escolas e o ensino no
meio rural. Esse professor disse: Olha, o trabalho
de vocs, eu tenho possibilidade de fazer isso, de
dizer isso, porque j avaliei vrios trabalhos dessa
natureza, em diferentes partes do mundo e o trabalho
de vocs est perfeito 2.
Contguo escola, ficava a moradia do pro Entrevista concedida pelo professor Ribeiro, um dos colaboradores
de Acrsio Cruz. Ver BARRETO, 2006.
170
fessor. Acrsio Cruz considerava a residncia do

professor um assunto importantssimo. Defendia
que nenhum prdio escolar deveria ser construdo
sem dependncias residenciais para diretores e
professores em qualquer que fosse a localidade.
Alegava que, se construdo no interior, motivos
de sobra existiam pelo menos para preencher as
grandes deficincias ou falta de habitao.
Outra iniciativa foi a criao da Escola Normal
Rural, em 29 de novembro de 1949, por meio da lei
n 212, oferecendo o curso ginasial e pedaggico
para estudantes itabaianenses, como tambm de
municpios circunvizinhos. Em maro de 1950 teve
incio o ano letivo com o curso ginasial, tendo a
primeira turma do curso de formao de professores
iniciado suas atividades em 1954 (SANTOS, 2002).
A Escola Normal Rural recebeu a denominao de
Murilo Braga, em homenagem ao diretor do INEP,
morto em acidente areo. Essa instituio foi criada
com o intuito de formar professores para o meio
rural, a fim de minimizar um dos aspectos cruciais
da educao no Brasil. Segundo ele,
[...] a educao rural no Brasil carece extraordinariamente de organizao e orientao adequadas [...] o
que temos feito nesse setor e to somente o de transplantao para o campo do tipo de escola urbana mais
comum, rebaixado em suas condies mnimas, isto
, deteriorado por simplificao e por total inadaptao ambiental (MOREIRA, 1957, p. 89).
Alm da expanso da rede de escolas, esse

estudioso defendia a necessidade de ministrar
um ensino de qualidade, que proporcionasse ao
indivduo do campo uma aprendizagem de suas
reais possibilidades de trabalho e que soubesse
onde ele existe de acordo com suas possibilidades,
independentemente de impedir ou no o xodo do
campo para a cidade, fenmeno natural em qualquer processo intensivo de industrializao. Alm
de escola e de um currculo que valorize a cultura
do meio rural, tem-se de atentar tambm para a
formao do professor rural.
[...] preciso que as escolas no lhes desenvolvam
atividades antagnicas ao meio rural, despertandolhes o interesse e o desejo pela vida urbana. Temos
para ns que as escolas normais existentes no pas,
com seus programas intelectualistas, seus cursos
mais ou menos acadmicos e seu contexto social
extremamente urbano, no so capazes de formar o
Miguel Andr Berger
professor rural, mesmo quando o jovem recrutado

no interior (MOREIRA, 1957, p. 122).
A proposta curricular contemplava matrias

ensejando ao professor o domnio dos conhecimentos das cincias e das tcnicas pedaggicas;
dos conhecimentos da escola primria; das tcnicas de relaes pblicas e de comunicao com o
homem simples; dos diversos padres culturais do
nosso rurcola; dos interesses dominantes e outros
problemas que afetam o meio rural. Veiculava
tambm conhecimentos de Economia e Sociologia rural para melhor compreenso da realidade e
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
A proposta curricular da Escola Normal Rural
Murilo Braga manteve-se at 1970, quando foi
promulgada a Lei n 5.692, que implantou a profissionalizao obrigatria no ensino de 2 grau,
introduzindo mudanas que influram na identidade
e nos objetivos do curso.
Outro feito de Acrsio Cruz foi a promulgao,
em outubro de 1945, do regulamento de ensino
que favorecia o processo de difuso do iderio escolanovista no cotidiano dos grupos escolares. Seu
objetivo era fazer com que as funes dos corpos
administrativo e docente dos grupos escolares no
fossem realizadas pela simples intuio, mas de
forma sistemtica e cientfica, contribuindo para
mudanas na cultura escolar e nas prticas educativas, e, consequentemente, para a melhoria do
desempenho do aluno.
O regulamento compunha-se de 100 artigos
e contemplava as orientaes de funcionamento
dos grupos no tocante ao ano letivo, aos livros de
escriturao, s atribuies do diretor, os deveres
do professor, alunos e demais funcionrios, uso
da bandeira nacional e proibies, as instituies
escolares, matrcula e frequncia escolar, promoo
e realizao dos exames finais, casos de transferncia e a realizao das reunies pedaggicas, uma
das inovaes para favorecer a apropriao do
iderio escolanovista. Analisando a concretizao
dessas diretrizes no cotidiano dos grupos escolares,
Almeida (2009) pode constatar a importncia das
reunies pedaggicas como momento coletivo de
discusso do trabalho pedaggico no cotidiano
escolar, a despeito de as mudanas no campo educacional no ocorrem de maneira repentina, mas
processualmente, de acordo com a apropriao que
os atores fazem do discurso e das determinaes

da poltica educacional.
Em 1950, Acrsio Cruz assume o mandato de
deputado estadual, mas continua contribuindo para
o governo como Secretrio da Justia, passando
tambm a compor o Conselho Estadual de Educao. Como membro desse Conselho, continuou
defendendo a melhoria do ensino primrio, bem
como a construo e expanso de edificaes para
todos os nveis de ensino. Em seu pronunciamento
de abril de 1966, defendeu a necessidade das autoridades observarem
[...] os seguintes aspectos: a) as edificaes escolares
constituem o primeiro problema do desenvolvimento
educacional; b) um plano de edificao escolar dever dirigir-se no rumo de todos os nveis de ensino; c) todos os prdios escolares devero abranger
dependncias para moradia de diretor e professores;
d) a falta de residncia para diretor e professores
causa descontinuidade administrativa e pedaggica;
e) devero ser criados em cada estado servios de
edificaes escolares com objetivos amplos, no s
para construir, mas tambm para conservar; f) deve
haver maior preocupao na distribuio de verbas,
evitando-se os cortes injustificveis, para melhor
concretizao dos planos de construes; e g) considerar, enfim, que a edificao escolar o maior
passo para o desenvolvimento da educao nas zonas
urbanas (BARRETO, 2006, p. 99-100).
Com o movimento militar de 1964, o governador Seixas Dorea foi deposto e preso, e o Conselho
Estadual de Educao tambm sofreu interveno.
Acrsio Cruz foi afastado e sofreu no ostracismo
poltico, falecendo em setembro de 1969.
Consideraes finais
A abordagem biogrfica vem constituindo uma
metodologia a que o pesquisador pode recorrer,
contribuindo para o avano das investigaes na
rea da Histria da Educao.
A biografia permitiu decifrar como foi forjada
existencial e socialmente uma identidade profissional e as escolhas desse sujeito, como no caso de
Acrsio Cruz. Fruto de suas leituras e experincias
no cargo de direo de grupos escolares, Acrsio
Cruz promulgou o regulamento de outubro de 1945,
destinado a fazer com que as funes dos corpos
171
administrativo e docente nesses estabelecimentos

no fossem realizadas pela simples intuio, mas
de maneira cientfica. Um aspecto inovador foi a
implantao das reunies pedaggicas no cotidiano
escolar a fim de favorecer a difuso e apropriao
do iderio escolanovista, contribuindo para mudanas na cultura escolar e nas prticas educativas.
Esse intelectual, em seu itinerrio profissional,
atuou como diretor de grupo escolar, como Diretor
da Instruo Pblica, preocupando-se com o ensino e a formao de professor para o meio rural.
Com o apoio do INEP, que apontava como um dos
grandes problemas educacionais a falta de prdios
adequados ao ensino no meio rural, empreendeu um
plano de construo de mais de 200 escolas rurais,
proporcionando melhores condies de moradia
ao professor e para o desenvolvimento do trabalho
pedaggico.
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172
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173
EDUCAO RURAL:
RETOMANDO ALGUMAS QUESTES
Resumo
Neste texto retomamos a temtica da educao rural, procurando abordar algumas
questes que a acompanham desde o final do sculo XIX at os dias atuais. Focalizamos
especialmente as relaes entre a oferta de escolas e a demanda dos diferentes grupos
da populao rural. Para tanto, pautamo-nos em algumas pesquisas realizadas na
perspectiva histrico-sociolgica, procurando analisar as questes encontradas em
pocas pretritas e sua persistncia ou reformulao no tempo presente, em que novos
sujeitos compem o rural. Tomamos como locus de anlise o Estado de So Paulo,
que passou por profundas transformaes no perodo considerado.
Palavras-Chave: Educao rural. Perspectiva histrico-sociolgica. Fontes escritas
e orais. Estado de So Paulo.
Abstract
RURAL EDUCATION: GOING BACK TO SOME ISSUES.
In this paper, we revisit the issue of rural education, seeking to address some issues
which go along with it since the late nineteenth century to the present days. We focus
especially on the relationship between supply and demand of schools of different
groups of the rural population. To this end, we based ourselves upon studies in the
historical and sociological perspective, trying to analyze the issues highlighted in
past times and their persistence or reformulation in the present time, in which new
individuals are part of the countryside. We take as a locus of analysis the state of So
Paulo, which has undergone profound changes over the considered period.
Keywords: Rural education - Historical and sociological perspective - Written and
oral sources - State of So Paulo.
Introduo
As notas aqui apresentadas, pautadas em outros
escritos, tm o intento de evidenciar algumas caractersticas histricas do atendimento educao
da populao rural, principalmente o segundo

plano em que sempre foi colocada, assim como os
preconceitos que a acompanharam, ao longo dos
anos, e que parecem permanecer e explicar a ainda
no resolvida escolarizao da populao rural no
Doutora em Cincias Humanas Sociologia pela Universidade de So Paulo (USP). Pesquisadora e consultora ad hoc do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). Professora doutora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Metodista de So Paulo. Diretora de pesquisa do Centro de Estudos Rurais e Urbanos (CERU).
Endereo para contato: Rua Nibe Perobelli, 192, Butant, So Paulo-SP, CEP.: 05535-050. zeila@usp.br
175
Educao rural: retomando algumas questes
pas. Procuramos abordar algumas questes sobre

a educao rural desde o final do sculo XIX at os
dias atuais, focalizando especialmente as relaes
entre a oferta de escolas e a demanda dos diferentes
grupos da populao rural. Para tanto, pautamo-nos
em pesquisas realizadas na perspectiva histricosociolgica, tomando como locus de anlise o
Estado de So Paulo, que passou por profundas
transformaes no perodo considerado.
A representao desqualificadora (SIQUEIRA,
2002) que parece ter acompanhado a maneira como
o homem rural e sua educao foram visualizados
ao longo do tempo, mesmo no Estado de So Paulo,
considerado desde pelo menos a Primeira Repblica como um dos mais desenvolvidos do pas
com relao produo agrria (assim como nos
demais setores da economia), permite que tomemos
tal contexto como referncia para pensarmos na
temtica da educao rural.
1. A perspectiva histrico-sociolgica e
a diversidade de fontes
Se o conhecimento do presente importante, h
outra dimenso dos problemas educacionais que
no pode ser ignorada, ao contrrio, tambm deve
ser pesquisada: trata-se da anlise das questes
segundo a perspectiva histrica, isto , procurando conhecer os fatos atravs do tempo. Essa
abordagem foi incorporada j h muito tempo na
sociologia e explicitada por Florestan Fernandes,
para quem tanto a pesquisa histrica quanto a
de campo so fundamentais para a compreenso
dos problemas das sociedades humanas em suas
peculiaridades:
Ela implica que se investigue o presente e o passado.
Os conhecimentos obtidos devem permitir alguma
espcie de previso, que no diga apenas respeito
aos processos sociais recorrentes, mas tambm
aos processos sociais de mudana. O progresso
emprico-indutivo da sociologia depende, portanto,
da capacidade dos socilogos em refinar as tcnicas
de observao que permitam o conhecimento das
situaes de vida contempornea e as tcnicas de
reconstruo de situaes de vida desaparecidas
(FERNANDES, 1967, p. 67-68).
Tambm Lucien Goldmann observou que importante compreender um longo perodo histrico
176
para por em evidncia os fatos de transformao

de uma sociedade, sobretudo porque a ao destes
fatores se acumula com frequncia durante longos
perodos sem que suas expresses exteriores sejam
facilmente comprovveis (GOLDMANN, 1958,
p. 32).
A perspectiva histrica na anlise de problemas
e fatos sociais ganhou muitos adeptos pela riqueza
de informaes que traz no s sobre o passado
propriamente dito, mas porque permite que se
situem os problemas atuais em perspectivas mais
pertinentes. No tocante a questes educacionais,
tal abordagem tem recebido o estmulo de historiadores (CHARTIER, 1990; REVEL, 2009) para
a melhor compreenso de diferentes dimenses
dos processos de escolarizao da populao, das
prticas pedaggicas e culturais, das formas de
apropriao do conhecimento, entre outras.
Muito pouco se conhece sobre o passado do processo de escolarizao da populao, principalmente sob o prisma da anlise sociolgica. A pesquisa
histrico-sociolgica assim imprescindvel, pois
difcil confiar apenas em estudos tericos sobre a
educao realizados em pocas mais remotas, muitos dos quais sem dados empricos que permitam
uma compreenso da realidade.
Muitos estudos, preocupados com a educao
escolar no passado, ainda esto voltados para aspectos relacionados ao sistema educacional e sua
expanso e pouco fazem referncias aos sujeitos e
agentes da educao envolvidos no processo educativo, procurando estudar os problemas e valores
vivenciados pela populao quanto sua escolarizao e pelos agentes da educao no desempenho
de suas atividades, e, mais que isso, apreender o
funcionamento do sistema educacional no contexto
da sociedade. Como reconheceu recentemente Revel ao comentar sobre a historiografia atual:
Sobretudo, concomitantemente, um profundo reexame de nossas concepes do social imps novas
configuraes. Trata-se evidentemente da ao e dos
atores, de seu papel na compreenso dos processos
histricos. Essa afirmao resulta hoje, sem dvida,
evidente. No entanto, proveitoso lembrar a que
ponto essas categorias estiveram ausentes por muito
tempo, como que apagadas da cena histrica e historiogrfica. Nos anos 1950-60, os grandes modelos
funcionalistas anteriormente invocados por mim no
implicavam que fossem invocados para explicar o

que acontece no mundo social. Os historiadores eram
cuidadosos ao articular estruturas e conjunturas sob
diferentes regimes de temporalidade, os socilogos
pensavam em termos de funes e de instituies,
os antroplogos dispunham do poderoso instrumento da anlise estrutural. Os processos sociais eram
pensados como autnomos, qualquer que fosse o
modo metafrico sobre o qual se manifestasse sua
eficcia: estruturas, processos sem temas, dispositivos, mquinas, gramticas normativas, todos esses
termos, e outros mais, permitiam pensar sociedades
sem atores ou que no deixavam outro papel a estes
ltimos seno o de servir de ilustraes singulares
para mecanismos abrangentes e annimos. A histria
econmica e social, e das mentalidades, a sociologia
da reproduo e a crtica institucional, a antropologia social a maioria das prticas eruditas destes
anos, portanto , propuseram durante muito tempo
esquemas desse tipo que pareciam ento impor sua
evidncia. contra esta evidncia que se afirmou
progressivamente, a partir dos anos 1980, o que s
vezes foi chamado de um redemoinho pragmtico,
que, a partir da retomada das prticas, recolocou
os atores e as formas da ao no centro da anlise,
a dos historiadores como a dos socilogos e a dos
antroplogos (REVEL, 2009, p. 119-120).
H ainda um campo aberto para investigaes

sobre educao na perspectiva histrica, no obstante os avanos recentes no campo da Histria da
Educao (ARAJO, 2006).
Os estudos que realizamos envolvendo a populao rural e suas relaes com o campo educacional, em So Paulo (Demartini, 1979, 1989,
2001; DEMARTINI; TENCA; TENCA, 1984),
pautaram-se pela preocupao de ir alm da anlise das propostas e discursos oficiais, procurando
conhecer as relaes entre a oferta e a demanda
educacional, isto , as formas de atendimento (ou
no) aos diferentes grupos de agricultores. No
questionamento de situaes pretritas, a busca e
anlise de legislao, documentos oficiais, fontes
impressas vrias, romances, autobiografias e relatos
orais obtidos por meio de entrevistas permitiram
construir um novo olhar sobre os sujeitos envolvidos e levantar novas questes sobre a temtica.
A diversidade de fontes, compreendendo documentos escritos, relatos orais e imagens, tornou-se
fundamental, especialmente pela riqueza que a
complementaridade entre elas pode permitir. Em
vrios estudos, pudemos constatar como documentos escritos (livros, jornais, levantamentos de
dados em arquivos de instituies etc.) podiam
nos levar aos informantes e ajudar na realizao de
entrevistas, mas os informantes, com seus relatos,
nos levaram tambm a novos documentos, dos
quais muitas vezes eram os nicos possuidores, e
formulao de novas questes. Nesse processo,
o documento escrito e o documento iconogrfico,
embora pr-existentes no tempo, datados de pocas
passadas, s entraram no tempo da pesquisa, isto
, no tempo presente, por meio dos documentos
orais. A complementaridade entre as fontes est
sempre presente, mesmo porque ela j existe na
prpria construo dos documentos orais, seja
antecedendo-os com questes que suscita, seja
deles resultando pelo processo de interao entre
pesquisador/pesquisado, que permite a exposio
e utilizao do que ficou guardado, ou, muitas
vezes, at esquecido. De qualquer maneira, essa
complementaridade necessria, pois por meio
dessas diferentes fontes podemos acompanhar o
registro que se efetiva em momentos distintos.
Como j afirmamos, o fato de lidarmos com fontes
distintas nos remete ainda questo de que, dessa
forma, tambm temos condies de recorrer a
fontes escritas j usuais podendo explor-las sob
novas perspectivas. O deslocamento de enfoque
que as fontes orais nos colocam permite trabalharmos com os arquivos e fontes existentes com uma
riqueza muito maior, procurando v-los sob novos
contextos e questes (DEMARTINI, 2005).
2. A educao em So Paulo em perspectiva diacrnica
Olhar para a forma como a educao dos trabalhadores rurais foi tratada no perodo em que esse
estado tinha a maior parte de sua populao trabalhando nas lides agrrias parece-nos importante
para compreendermos o modo como at hoje so
considerados os que se vinculam a essas atividades,
como foi comentado acima. uma oportunidade
para retomar algumas questes sobre a educao
da populao rural que foram por mim abordadas
em pesquisa histrico-sociolgica sobre o meio
rural paulista.
177
Os dados que subsidiam nossas reflexes foram

obtidos em diferentes pesquisas (DEMARTINI,
1979; DEMARTINI; TENCA; TENCA, 1984).
Algumas focalizaram tanto dados levantados diretamente em fontes documentais escritas, oficiais e
no oficiais, como em anlises realizadas por outros
estudiosos, geralmente sobre a legislao dos perodos mais remotos; outras em fontes orais. Assim,
optamos por realizar uma diviso na apresentao
de nossas consideraes sobre a educao rural
em So Paulo: primeiramente as que se referem
aos perodos mais remotos, geralmente pautadas
na documentao escrita, e depois as que foram
obtidas diretamente com sujeitos que atuaram como
professores.
2.1 Nas fontes escritas e nos estudos, o
atendimento escolar da populao rural
em segundo plano
A anlise das fontes escritas relativas ao perodo
da Primeira Repblica evidenciaram que, se os
ideais republicanos eram amplos e dirigidos a toda
populao, a poltica educacional adotada durante
este perodo foi a de atendimento restrito e preferencial s populaes urbanas, em detrimento das
populaes residentes em reas rurais, que eram
justamente aquelas consideradas, na poca, como
as mais avessas educao escolar. Partia-se do
pressuposto de que o obscurantismo da populao
era o fator preponderante do atraso em que se
encontrava a nao (COSTA, 1983, p. 29), mas,
inversamente, deixavam-se os setores considerados
mais arredios sempre para momentos posteriores,
ou recebendo uma educao diferenciada e inferior
que se propunha para as reas urbanas (embora
residisse na zona rural, nesse perodo, a maior parte
da populao paulista).
A instruo pblica j constava entre os primeiros problemas que o governo constitucional,
institudo em So Paulo aps a Repblica, se disps
a enfrentar sistematicamente, o que implicava ter
em pauta as questes j apontadas pela Comisso
Central de Estatstica da provncia, em seu relatrio
de 1887: a falta de pessoal habilitado; a deficiente
organizao do ensino; a deficincia quantitativa
e de condies materiais das escolas; e, segundo
afirmava o relatrio, a indiferena de uma parte
178
considervel da populao em relao s oportunidades de educao formal (NOGUEIRA, 1963,

p. 409).
As duas primeiras questes as da habilitao
do pessoal docente e da organizao do ensino
tiveram sua soluo encaminhada com a lei de
1892, que consolidou o ensino normal e reformou o
sistema de ensino. De acordo com essa lei, o ensino
primrio compreenderia dois cursos, preliminar
e complementar: o preliminar seria obrigatrio
para ambos os sexos at a idade de doze anos e
comearia aos sete anos. Em toda localidade em
que houvesse de 20 a 40 alunos do mesmo sexo
matriculveis, haveria uma escola preliminar, e
no local em que houvesse menos de 20 alunos de
ambos os sexos, seria criada uma escola mista.
Nos lugares em que as circunstncias assim o
exigissem, a juzo do conselho diretor, seria criada
uma escola ambulante. O regulamento de 30 de
dezembro de 1892 prescrevia que nas escolas ambulantes o professor deveria demorar-se em cada
um dos pontos dos bairros sujeitos ao seu percurso
o tempo preciso para que, reunidos os meninos da
vizinhana, lhes desse o ensino do curso preliminar,
de modo que nenhum aluno deixasse de receber
aula com intervalo maior de oito dias. Importante
observar que, com relao obrigatoriedade do
ensino, estipulava-se que ela no se estendia aos
que residissem a uma distncia maior que dois
quilmetros da escola pblica, para meninos, e de
um quilmetro para meninas, e todo patro ou chefe
industrial que tivesse crianas a seu cargo e no as
dispensasse durante o tempo necessrio ao ensino,
ficaria sujeito multa referida (MOACYR, 1942,
v. 1, p. 141).
Embora houvesse abertura para a instalao de
escolas tambm em reas rurais, sob a forma de
preliminares, provisrias, mistas ou mesmo ambulantes, cabe notar, entretanto, que nas provisrias
o programa era mais restrito, e nas ambulantes o
professor, a cada oito dias, deveria passar pela localidade, sendo o ensino intermitente; alm disso,
a obrigatoriedade de frequncia no atingia os que
morassem mais distante. Dessa forma, verificava-se
a impossibilidade desse sistema educacional atender de maneira uniforme a todos; ao mesmo tempo,
dificilmente os critrios para a localizao das
escolas no meio rural eram baseados na distribui-
o espacial da populao e nas necessidades dos

professores (localizando-se ento em locais de fcil
acesso para estes ltimos), mas, geralmente, nos
interesses polticos em jogo em cada localidade.
Em 1899, os inspetores escolares visitaram
todas as escolas isoladas e verificaram o grande
nmero 1.377 de escolas vagas (sem professor), comparadas s 1.156 providas, assim como
o abandono em que se encontravam, principalmente
nos bairros rurais. Ainda nesse ano, foi suspenso o
funcionamento das escolas ambulantes (organizadas para reas de baixa densidade demogrfica), por
terem considerado os inspetores que, das providas,
nenhuma delas estava em condies de ser mantida
(MOACYR, 1942, v. 2, p. 102-5). A precariedade
no atendimento era assumida pelo Estado: em 1911,
em mensagem ao Congresso Legislativo, o Presidente do Estado referia-se ao desenvolvimento do
ensino nas cidades e vilas, porm lamentava o que
ocorria nas zonas do interior, em que o atraso
era considervel e vexatrio, fazendo notar a
relutncia dos professores em irem para os bairros
(NOGUEIRA, 1963, p. 414). Tambm em 1916,
em mensagem ao Congresso, o presidente do estado reiterava, a respeito do ensino primrio, que:
ministrado pelos grupos escolares e pelas escolas
isoladas, o ensino aproveita grande massa das populaes urbanas, mas no alcana suficientemente
as rurais (NOGUEIRA, 1963, p. 414). De acordo
com este autor,
A poltica educacional do Estado orientava-se, desde
o princpio do sculo XX, para oferecer um ensino
elementar mais longo e mais eficiente na capital e
nas cidades, onde as escolas isoladas foram progressivamente substitudas por grupos escolares,
com prdios, material didtico e pessoal docente
mais adequado, e onde se ministrava um curso de
quatro anos; um ensino intermedirio nas sedes de
distritos e nos bairros mais populosos, por meio de
escolas reunidas, nas quais o curso era de trs anos;
e um ensino mais precrio, na zona rural, nas escolas
isoladas, com um curso de dois anos (NOGUEIRA,
1963, p. 411).
Medidas foram tomadas a fim de se expandir

o sistema educacional no campo, mas a preocupao maior nestes casos geralmente era a presena
ameaadora dos colonos imigrantes, a necessidade de assimil-los, e no a escolarizao para
toda a populao rural. As Leis 1.185, de 16 de

dezembro de 1909, e 1.579, de 19 de dezembro de
1917, que criavam escolas rurais para servirem aos
centros agrcolas, foram elaboradas nesse sentido.
Essa tambm era a preocupao da Secretaria da
Agricultura, que, nessa poca, por intermdio do
Patrono Agrcola, estabelecia escolas com o intuito
de educar os filhos de imigrantes, procurando seguir
o mesmo regime, ensino e disciplina adotados nas
escolas isoladas do Estado. A preocupao com a
educao do imigrante no meio rural era evidente
nos pronunciamentos dos encarregados da educao no Estado de So Paulo, desde as primeiras
dcadas do sculo XX. O colono imigrante foi a
soluo econmica encontrada para a agricultura
paulista, mas constitua, ao mesmo tempo, um
perigo nacional, do ponto de vista poltico. E,
nesse caso, a escola era vista por muitos como uma
forma de atenuar esse perigo.
A primeira tentativa de se atender o ensino no
meio rural por meio de medidas de carter mais
amplo parece ter ocorrido somente em 1920, quando da reforma de ensino no estado, por Antnio de
Sampaio Dria. Segundo Mennucci:
Dado o balano, pelo recenseamento escolar de 1920,
verificou o governo que, das 650 mil crianas apenas
uma tera parte frequentava as escolas [...]
Crear escolas necessrias era impossvel, importariam num gasto para alm das foras do Estado.
Crear mais algumas apenas era uma sahida e no
soluo [...]
A soluo s podia ser esta: diminuir os annos de
obrigatoriedade escolar e, portanto, o nmero de
annos do curso primrio. O Estado estava deante
de um dilemma fatal: ou dar muito a poucos ou dar
pouco a todos [...]
O governo de So Paulo no hesitou e, corajosamente, rompendo com as tradies comodistas que
nos vinham desde o Imprio e apezar da gritaria que
se levantou de todos os lados, optou pela segunda
soluo [...]; desde que o Estado compelido, pela
lei-bsica, a bastar-se a si mesmo, era inadivel por
um paradeiro ao mal que, de anno para anno, agrava
a economia nacional [...] (MENNUCCI, 1932, p.
62-63).
Dessa forma, pretendia-se expandir o atendimento populao, principalmente da zona rural,
179
que era a mais marginalizada pela rede escolar.

Reconhecia-se assim, explicitamente, o que observamos por meio da anlise dos dados numricos:
em matria de educao, a demanda era muito
superior oferta, principalmente na zona rural. As
leis foram sendo criadas, revogadas, reformuladas,
mas a situao da escolarizao para a populao
rural permaneceu sem soluo: oferta insuficiente
e precria. Pouco foi realizado pelo Estado para
o atendimento desse ento majoritrio setor da
populao paulista.
O importante a destacar que, na opinio de
muitos representantes do Estado, tal atendimento
no era prioritrio, nem precisava a populao
rural receber as mesmas escolas oferecidas s populaes urbanas. Destacamos aqui o pensamento
vigente que transpareceu nos relatrios de secretrios do interior desde o incio da Repblica, e que
foi claramente formulado por Oscar Thompson,
em 1917:
Quanto pedagogia social, precisamos convir que a
educao, no estado, no pode ter os mesmos moldes e fins absolutamente idnticos em toda a parte,
devido sua grande extenso territorial. A da zona
urbana, mais esclarecida e mais exigente quanto
extenso do ensino, requer melhores e mais aperfeioados apparelhos escolares. Pode dizer-se que
Ella est feita, porque no h localidade, em So
Paulo, que no tenha, segundo a sua importncia,
um ou mais Grupos Escolares, ou, simplesmente,
escolas [...]. A educao, ahi, apresenta, pois, uma
outra feio pedaggica, differente da do povo
que habita a zona martima e o chamado Norte de
So Paulo, cuja populao rural, constituda quase
exclusivamente de descendentes de caboclos que
se dedicam ao amanho da terra, precisa ter escolas
que cuidem, primordialmente, de afastar as causas
de seu abatimento moral; levantar-lhes o carter;
dar-lhes hbitos de trabalho e fazer a propaganda
dos novos processos de agricultura (ANNUARIO
DO ENSINO, 1917, p. 9).
Reconhecia, assim, explicitamente, o privilegiamento das escolas urbanas e o ensino diferenciado

e inferior a ser ministrado populao rural. Mais
ainda, o administrador parecia desconhecer a grande variedade de grupos que, desde o sculo XIX,
passaram a constituir a populao rural paulista,
com a entrada de grandes levas de imigrantes
vindos de diferentes regies do mundo (alemes,
180
italianos, portugueses, espanhis, russos, suos,

japoneses e muitos outros) (DEMARTINI, 2006).
Tambm em 1925, o famoso educador, Almeida
Jnior, afirmou:
Tnhamos, ao que se diz, quatro anos para as crianas
da cidade e nada para as da roa. Tentou-se adotar
a justia de Salomo: repartir sse total em dois pedaos sem vida, prejudicando-se os da cidade, sem
favorecer os da roa [...]
Acho que o mnimo, indivisvel, do curso primrio
de trs anos. Demos sses trs anos ao maior
nmero possvel. No nos esqueamos, porm, de
que, na luta pela vida, aos da cidade o ensino escolar
mais necessrio e o mnimo de trs annos talvez
insuficiente (AZEVEDO, 1957, p. 54).
Persistiu, portanto, durante o perodo da Primeira Repblica, principalmente entre os especialistas

e encarregados da educao, a opinio de que o
homem do campo no precisava de escolaridade
nos mesmos nveis que o da cidade. Nesse quadro
geral, a ideia que se formulava em documentos sobre a populao rural nacional e seu relacionamento
com o sistema educacional existente no poderia
ser outra: partia-se do pressuposto, como se fosse
fruto de observaes diretas, de que era uma populao indolente, atrasada, que no compreendia as
vantagens da escola para si e para os filhos. O que
preciso destacar que os que assim pensavam no
apresentavam em suas formulaes dados concretos que justificassem tal ideia. As informaes que
conseguimos coletar sobre situaes especficas
levaram a crer que a imagem que veiculavam sobre
a populao rural no correspondia que foi vrias
vezes constatada, desde anos muito anteriores, para
esses casos.
Esses exemplos permitiram supor, contrariamente afirmao de que havia uma averso
escola por parte dos caboclos indolentes, que o
que faltava eram trabalho e escola: quando havia
trabalho os indolentes trabalhavam de modo
eficaz, utilizando-se dos recursos tcnicos disponveis; havendo possibilidade de estudar, em escolas
ou sem elas, eles as procuravam, fossem sitiantes
ou colonos, sem que houvesse oposio ou indiferena com relao a elas. Alm disso, as queixas
genricas constantes de relatrios da Diretoria do
Ensino referiam-se baixa frequncia e retirada
dos alunos da escola para trabalhar; este fato, em

si, indicava que a escola era procurada.
Com relao aos imigrantes, como j citamos,
a preocupao do Estado em criar escolas para
suas crianas no era para garantir-lhes o direito
estabelecido em lei, mas sim pelo perigo que viam
no fato de que pudessem elas mesmas criar suas
prprias escolas e, assim, reforar seus laos com
as naes de origem, e no com a brasileira. Em
relatrio da Diretoria do Ensino de 1917, portanto
muito antes da poltica nacionalista do Estado Novo
da dcada de 1930, afirmava-se:
Aqui e ali, por todos os cantos, onde a immigrao
tem penetrado, ncleos de estrangeiros se tem formado, conservando-se alheios ao nosso pas. No
havendo escolas nossas, fundam elles as suas; recebem de alm Atlntico, todos os objectos necessrios
e subveno remuneradora, estudam sua lngua, a
histria e a geographia de sua ptria; conservam
suas tradies e seus costumes [...] Este facto,
profundamente alarmante, s de h pouco tempo
para c conseguiu chamar a nossa atteno, sem
que tenhamos, entretanto, procurado dar remdio a
essa gravssima anomalia [...] Basta citar um facto
recentssimo, verificado entre ns: os japoneses que
se estabeleceram no Valle da Ribeira de Iguape, para
cultivar arroz, no encontrando ali escolas brasileiras
onde seus filhos estudassem, installaram, imediatamente, escolas suas improvisando professor um dos
colonos. Apesar de o nosso Congresso ter criado este
anno escolas para essa colnia, s sero ellas installadas no anno prximo, e a nossa difficuldade para as
implantar naquelle meio sero maiores [...] filhos de
japoneses, embora ali nascidos e registrados, optaro
pela escola em que se fala a lngua de seus Paes [...]
(ANNUARIO DO ENSINO, 1917, p. 130-1).
O exemplo fazia referncia, portanto, no a

trabalhadores colonos, mas a pequenos produtores.
Outras obras escritas por pessoas que viveram durante esse perodo na zona rural tambm oferecem
indicaes sobre o problema, com relao a colonos
de fazendas. De fato, o problema da educao no
meio rural s foi considerado realmente importante
pelo Estado sob o aspecto de que, em muitas reas
rurais, a populao era composta por imigrantes,
que constituam uma ameaa integridade nacional. Para tanto, chegou-se mesmo a formular
legislao especfica, j no incio do sculo, que
provia de escolas brasileiras, sem ser necessrio
passar por tramitaes burocrticas, os ncleos de

estrangeiros em reas rurais. Mais do que a preocupao em dar escolaridade a toda populao rural,
o que aqui havia era a preocupao em controlar os
grupos estrangeiros, como j observamos.
No se pode negar, entretanto, que a criao de
escolas nos stios e fazendas ocorreu de fato durante
esse primeiro perodo republicano. Chamamos a
ateno aqui para o fato de que, como pudemos
constatar em outros estudos, talvez tenham sido
outros os coronis os responsveis pela expanso do sistema educacional no interior do estado.
O material obtido por meio de entrevistas, com o
qual temos trabalhado ao longo desses anos, no
nos deixa dvidas quanto ao peso das interferncias
polticas locais nesse sistema, nem sobre o interesse
dos coronis em us-los em seu prprio benefcio. A
educao de amplos setores da populao figurava
como um dos pontos fundamentais do iderio republicano, surgindo, assim, a possibilidade de a escola
ser demandada e ento includa no rol dos favores
possveis, de um lado; de outro, ela vai surgindo
como uma das instituies republicanas novas, que,
de modo semelhante s demais que vo se instalando pelo interior, poderiam ser estrategicamente
controladas pelo poder coronelstico. A escola era,
para o coronel, mais um favor que se podia trocar,
no sistema de barganha, e, ao mesmo tempo, uma
instituio que era preciso controlar, tornar sua.
Contudo ela s adquiriria esse carter na medida
em que fosse uma instituio demandada sem
esta contrapartida no entraria no rol dos favores,
nem seria necessrio garanti-la sob seus domnios
(DEMARTINI, 1989).
De qualquer forma, contrariamente ao que
afirmavam alguns, a rede escolar existente no
campo no era suficiente para atender demanda
de escolas, e muito pouco se fez para corrigir as
deficincias apontadas no tocante no s criao,
mas tambm ao efetivo funcionamento delas. Assim, ao final da Primeira Repblica, o atendimento
escolar populao rural estava muito distante dos
ideais republicanos de ministrar ensino primrio a
todos. Em 1936, sob a administrao de Almeida
Jnior na Diretoria do Ensino, ao serem comentados os problemas gerais do ensino, conclua-se que,
aps o clculo de que eram necessrias 504.000
vagas para a zona rural do estado, estando matri-
181
culados, em novembro, apenas 182.174 alunos, a

grande lacuna, em matria de escolas primrias,
est na zona rural, na qual a lotao existente no
corresponde, como acabamos de ver, nem a tera
parte do necessrio (ANNUARIO DO ENSINO,
1936/1937, p. 97).
De 1936 em diante, alterou-se muito a composio da populao em So Paulo, chegando-se
aos anos 1980 com uma minoria da populao residindo no campo. Mesmo assim, a despeito de se
haver reduzido a questo no tocante rede escolar
necessria para essa clientela agora minoritria,
ainda se verificou que, entre os que residiam no
campo, continuou elevado o nmero de analfabetos
na populao com sete anos ou mais (em 1986,
havia 411.205 pessoas nestas condies, correspondendo a 19% da populao rural nesta faixa de
idade) (FUNDAO SEADE, 1988, p. 247). Alm
disso, a transferncia do trabalhador do campo
para a cidade no significou seu desligamento das
atividades agrrias e, muito menos, a resoluo das
questes educacionais. Pelo contrrio, estas at se
agravaram para muitos, como pudemos constatar
(DEMARTINI; LANG, 1985). Com a transferncia
da populao, tanto a interna do estado, como a
migrante de outros estados, tambm se transferiram os problemas, mesmo passados 100 anos de
aceitao da educao obrigatria e gratuita para
todos, segundo os ideais republicanos.
2.2 Nas fontes orais, as evidncias da
forte demanda por escola
Os relatos orais que coletamos em entrevistas
com professores que lecionaram para populaes
rurais e famlias de imigrantes permitiram complementar e esclarecer as observaes levantadas na
documentao escrita que analisamos.
As escolas nas quais lecionaram os professores
entrevistados eram muitas vezes as primeiras escolas de cada local, escolas pequenas (do total de 36
escolas oficiais, 28 eram escolas isoladas). Localizavam-se, 15 delas, em propriedades rurais, 20 em
pequenas vilas ou distritos, apenas uma em cidade.
Eram todas escolas recm-criadas. A descrio das
localidades em que os professores vivenciaram
seus primeiros anos de magistrio deu uma mostra
bastante rica de como se caracterizava o interior
182
e o litoral do estado, em propriedades que iam

de grandes fazendas monocultoras aos pequenos
stios, em que ao lado do caf desenvolvia-se uma
agricultura voltada para a subsistncia, representada pelo arroz, feijo, milho, frutas, entre outros
produtos. Os professores falaram da grandeza das
fazendas em que deram aula e dessa grande produo de caf e de outros produtos; alguns poucos
foram para regies de ocupao ento mais recente,
quase inexploradas. Contrastando com a pujana
da produo econmica estavam as escolas em
que lecionaram. Seu funcionamento era bastante
precrio nas zonas rurais; isto , no parecia haver
garantia alguma para a populao que delas necessitava de que a escola, embora existindo no papel,
tendo sido criada e reconhecida legalmente, de fato
entrasse em funcionamento, mesmo quando para
tanto houvesse professor disponvel.
A prpria forma como as escolas eram criadas
mostrava a instabilidade e carter precrio dessa
rede de escolas oficiais localizadas em propriedades
rurais. Segundo um dos professores, havia uma
grande dificuldade para se criarem escolas naquela poca; o problema no estava, segundo ele, na
ausncia de procura, mas na falta de empenho do
governo para tanto. Segundo vrios professores, o
que pesava mais, realmente, no era a existncia de
crianas determinando a existncia da escola, mas
a vontade e a disposio do fazendeiro em criar,
ou no, uma escola na fazenda. A escola podia
existir tambm sem alunos, quando o fazendeiro
queria. A criao de escolas ficava muito mais na
dependncia da poltica local do que de uma poltica educacional propriamente dita (DEMARTINI,
1989).
Se a determinao legal estipulava que havia
a necessidade de crianas em nmero suficiente,
este critrio no era o primordial quando havia
interesses pessoais e polticos em jogo. Assim,
as escolas foram criadas, segundo os professores
entrevistados: 1) para atender a interesses pessoais dos fazendeiros em situaes variadas; 2) por
razes econmicas, porque valorizavam a fazenda,
como se v em alguns depoimentos; 3) para atender
a interesses polticos locais, pois a escola era um
elemento de disputa entre grupos polticos rivais;
e 4) em alguns casos, em que o fazendeiro era tambm importante poltico local, por vrios motivos
simultaneamente, isto , para atender a famlia e a

interesses polticos.
Houve, por outro lado, indicaes de que, quando haviam crianas a serem escolarizadas, o mesmo
sistema legal que obrigava os pais a enviarem os
filhos escola, impondo-lhes penas em caso de
no cumprimento, no lhes proporcionava uma
escola para tanto.
preciso chamar a ateno para o fato de que
os professores que deram aulas em contextos em
que o alunado era constitudo por filhos de colonos, em grande parte imigrantes e descendentes,
s apontaram o grande interesse e procura pela
escola nenhum deles comentou sobre conflitos
com alunos de outras origens, como se poderia
esperar, se nos pautssemos apenas nos discursos
sobre os perigos que o Estado veiculava sobre os
imigrantes e sua no-integrao em territrio nacional (DEMARTINI, 2009). Era necessrio que os
prprios sujeitos (diferentes grupos de imigrantes e
populaes nacionais) montassem a escola s suas
custas para que ela pudesse ser criada.
As narrativas de famlias de japoneses, alemes
e portugueses entrevistadas em outras pesquisas
reforaram a observao de que cabia s prprias
famlias providenciar o estudo para seus filhos, pois
no havia escolas que pudessem frequentar, em
muitas fazendas e locais em que residiam. Como
era generalizado entre os imigrantes o desejo de que
seus filhos estudassem para conseguirem melhores
empregos e a melhoria de vida das famlias, comearam eles prprios a criar suas escolas, geralmente
vinculadas a associaes de pais (DEMARTINI,
2006).
Como j observamos em outro momento (DEMARTINI, 2000), nas trilhas do passado talvez
possamos encontrar pistas para entender e revalorizar as experincias educacionais to diversas vivenciadas pelos trabalhadores rurais brasileiros ao
longo de nossa histria. Ao reconstruir as histrias
dos processos de escolarizao e educao no-escolar dos grupos apagados da histria os ndios,
os negros escravos e libertos, os caboclos, caiaras
e caipiras , poderamos compreender melhor as
teias de significados atribudos por estes grupos
educao no campo, visto integrarem historicamente esta populao, sempre em mudana. Permitiria,
ainda, recoloc-los como sujeitos presentes na his-
tria da educao regional, possibilitando, assim,

a incorporao da sociodiversidade fragmentada
da realidade brasileira (TOMMASINO, 1997) e
as vrias culturas presentes nas escolas do campo,
nos dias atuais.
3. Questes que permanecem e novas
questes
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (Lei n 9.394/96, tambm conhecida
como LDB), em seu artigo 28, postula que
na oferta de educao bsica para a populao rural,
os sistemas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua adequao, s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especialmente: I contedos
curriculares e metodolgicos apropriados s reais
necessidades e interesses dos alunos na zona rural; II
organizao escolar prpria, incluindo adequaes
do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s
condies climticas; III adequao natureza do
trabalho na zona rural (Lei n 9.394/96).
As questes que formulamos ao considerar as

condies da oferta histrica disponibilizada
populao rural so: no seria necessrio conhecer
os vrios grupos que compem a populao rural,
desvendar as vrias culturas para poder apreender
estas reais necessidades e interesses? Quais seriam elas? As diferenciadas vivncias e as marcas
culturais presentes no campo brasileiro, por meio
dos vrios grupos que compem seu campesinato,
nos conduzem a uma leitura da educao que ultrapassa o olhar dado pela historiografia construda
com base apenas no olhar do Estado.
A escola foi historicamente ressignificada at
pelas populaes rurais que dela foram excludas.
Embora majoritrias no estado de So Paulo,
ainda nas primeiras dcadas do sculo XX essas
populaes no foram priorizadas e atendidas com
a expanso das escolas, na Primeira Repblica.
Ao contrrio, como vimos, os administradores
consideravam que para essas populaes a educao escolar no era to necessria quanto para as
populaes urbanas. Essa excluso no impediu,
entretanto, que as populaes caipiras procurassem
escolarizar-se das mais diferentes maneiras, como,
por exemplo, recorrendo ao estudo com aqueles
183
que j tivessem frequentado escola, num processo

de cpia caseira da escola institucionalizada, o
que levou em muitos casos ao uso de livros sem as
normas prescritas pelos pedagogos e ao desenvolvimento de metodologias prprias, impregnadas
da cultura camponesa. J chamamos a ateno,
em alguns textos, para o exemplo do professor
leigo que ensinou leitura, escrita e clculo a muitos
filhos de sitiantes do bairro rural em que morava,
durante muitos anos, sem nunca ter frequentado
escola, usando alguns livros que ele prprio providenciava, evidenciando a resistncia camponesa
excluso do modelo escolar na forma como foi
se implantando em nosso contexto brasileiro (DEMARTINI, 2001).
Entre as populaes negras, escravas ou libertas
do meio rural de So Paulo, parece ter ocorrido o
mesmo. As escolas no eram construdas para os
negros, que delas eram excludos mesmo quando j
libertos. Pode-se constatar, entretanto, que, usando
tticas as mais diversas, foram conseguindo estudar.
A existncia de negros escolarizados morando em
fazendas ainda no final do sculo XIX e alguns
at ensinando aos filhos de fazendeiros brancos
evidenciaram as resistncias deste grupo excluso
escolar que lhes era imposta de fato e ideologicamente (DEMARTINI, 1989; 2001).
O Estado tentou historicamente implantar uma
escola que se pautava pela excluso dos sujeitos
do meio rural. Entretanto, no podemos tomar esta
proposta como um dado efetivado na realidade
preciso verificar as resistncias, as ressignificaes
envolvidas nesse processo. Martins (1992), ao tratar dessa questo para alguns grupos da sociedade
brasileira, especialmente para a populao camponesa, j h vrios anos chamava a ateno para as
questes da populao do campo:
As lutas camponesas atuais, examinadas mais de
perto, mostram que os camponeses em luta somente
lutam porque elaboram uma viso bastante completa do mundo, de seus adversrios e inimigos e,
conseqentemente, de si mesmos. No se limitam a
definir o inimigo como aquele que contra eles pratica
violncias, quer expuls-los da terra. Embora numa
sociedade como a nossa haja distines substantivas entre ndios e camponeses, tanto uns quanto
outros esto submetidos a processos sociais que
so substancialmente os mesmos. Por isso, ndios e
184
camponeses frequentemente manifestam o desejo e

a necessidade de conhecer a cultura do branco ou a
cultura do outro, do inimigo. Muitos, nessa descoberta adversa do outro, querem se apropriar de sua
cultura, pedem para ser alfabetizados, dizem claramente que querem saber como o outro pensa, que
raciocnio utiliza. Muitos de ns podemos acreditar
que essa curiosidade indica o desejo de ser aculturado, de renunciar s prprias concepes e valores.
O desenrolar das lutas indgenas e camponesas, no
entanto, mostra que a orientao que adotam tem o
sentido oposto (MARTINS, 1992, p. 30-31).
O autor discute tambm as implicaes dessas

questes para o campo educacional:
[...] A h, tambm, um querer da vtima que define
a educao: ela a quer para se apossar da cultura, das tcnicas e do saber de quem manda. Seja
simplesmente escapar do mando, mandando, ou
escapar do mando utilizando contra o adversrio o
seu prprio saber... , portanto, nessa duplicidade,
na sua recproca dinmica, que tem sido possvel s
populaes camponesas (e tambm s indgenas, no
perodo mais recente) definir o sentido da educao
escolar. , tambm, nesse antagonismo dramtico,
porque vivido como condio da subjetividade de
cada um, que se pe o problema da cultura camponesa. Essencialmente, uma cultura do antagonismo
e do conflito. O carter submisso do campons,
reiteradamente salientado at mesmo por antroplogos e socilogos, apenas um dos lados dessa
manipulao de aparncias e de culturas e tcnica de
sobrevivncia. Essa parece ser a razo da facilidade
com que camponeses, e mesmo ndios, assimilam
componentes da cultura dominante, especialmente os
seus componentes formais. Ou seja, aquilo que pode
ser vital para o dominador (e sua dominao) mas
no vital para sua vtima [...] A vtima, na prtica
da duplicidade, dbil, mas se protege do invasor
e sua dominao - relativiza-a, limita-a, cerca-a na
prpria cerca (MARTINS, 1992, p. 32-34).
Quase 20 anos depois, devemos nos perguntar:

quem so os inimigos atuais? Em que medida polticas pblicas especialmente voltadas para o atendimento a esses grupos no poderiam, entretanto, ser
contra os interesses culturais dos mesmos, de forma
disfarada? O que se pode constatar que ao longo
de mais de um sculo diferentes grupos de camponeses e moradores pobres de reas rurais tiveram
que desenvolver estratgias para apropriar-se das
prticas de leitura, escrita e clculo, resistindo

excluso escolar que o Estado lhes destinava. Contrariamente ao que muitos governantes, administradores de educao e vrios estudiosos afirmavam,
a procura pela educao escolar (e tambm pela
educao extraescolar) sempre foi intensa por parte
da maioria dos trabalhadores rurais. Ao pensar nos
currculos e na prtica docente, preciso, portanto,
atentar, como postulou a LDB, para as relaes
que as populaes estabelecem com a escola e os
significados e expectativas que lhes atribuem.
As grandes mudanas ocorridas no meio rural
ao longo do sculo XX e primeira dcada do XXI
implicaram alteraes profundas na composio da
populao, nas relaes de trabalho e na produo
agropecuria. Em nome daquelas que interessavam
geralmente aos grandes proprietrios, mas especialmente ao desenvolvimento urbano-industrial,
promoveu-se um desenvolvimento rural que foi
excluindo os trabalhadores do campo (FERREIRA,
et al., 1999). Da maioria da populao brasileira
que ali residia no incio do sculo XX, passamos
para uma minoria, parte dela sem residncia fixa,
migrantes procura de trabalho e de terra (SILVA,
1999). O rural que foi se configurando por meio
das transformaes geralmente implementadas pelo
capitalismo agropecurio no pode ser compreendido apenas por meio de sua dimenso territorial,
mas tambm, e principalmente, considerando as
pessoas que se vinculam s atividades e ao espao
de produo agropecuria e extrao vegetal e
mineral, efetivamente ou por suas lutas e reivindicaes, por meio do Movimento dos Trabalhadores
SemTerra (MST).
Retomando as questes para o tempo atual, a
oferta de educao bsica para a populao rural,
prevista no artigo 28 da LDB, deveria, assim,
atender a quem? A quem se dirige? No fazem
parte tambm da populao rural aquela parcela
grande de trabalhadores rurais que no residem
na zona rural porque dela foram expulsos e esto
nas periferias urbanas? Em pesquisa realizada na
dcada de 1980, j pudemos constatar que eram os
filhos de boias-frias, as crianas e jovens residentes nas periferias urbanas do interior do estado de
So Paulo os que mais apresentavam problemas
em seu processo de escolarizao evaso, faltas,
insucesso escolar etc. (DEMARTINI e LANG,
1985). Tambm em outros estudos mais recentes

realizados sobre a educao entre os assentados
rurais nesse mesmo estado observou-se que as
crianas e jovens, quando frequentavam as sries
finais do ensino bsico na cidade, eram discriminadas e enfrentavam problemas com relao sua
escolarizao. A pergunta que se pode colocar :
seria necessrio incorporar tambm nessas escolas
que atendem alunos ligados s atividades agrrias,
embora residentes nas cidades, as orientaes constantes da LDB em seu artigo 28? Como as escolas
urbanas tm enfrentado tal questo?
Alm dessa questo, que mais ampla e envolve
a discusso do que o rural hoje, visto haver
muitos campos, ruralidades e trabalhadores rurais (LEAL e JNIA, 2010; SIMPSIO, 2010),
outras podem ser aventadas. Uma delas a questo
da nucleao e do transporte escolar. Se as marcas
culturais de diferentes grupos tnicos e sociais esto
presentes historicamente no campo brasileiro,
que implicaes teriam para crianas e jovens o
seu deslocamento para outros bairros rurais distantes do seu local de residncia (como proposto
e realizado nas polticas de nucleao em vrios
municpios brasileiros), ou ainda para as cidades,
como forma de economizar, investindo os governos
no na proposta da LDB, mas sim no transporte escolar, geralmente precrio? Em decorrncia dessas
polticas, alm dos acidentes frequentes com os
escolares, noticiados pelos meios de comunicao,
tem tambm ocorrido o distanciamento das crianas
e jovens de suas famlias e de seus bairros rurais,
implicando no s na impossibilidade de continuarem ajudando nas lides do campo, nas quais so
necessrios, mas, principalmente, dificultando a
apreenso dos saberes sobre o trabalho rural que so
incorporados tradicionalmente com a famlia, e no
sob as ordens do capital (DEMARTINI; LANG,
1985; CAPELO, 1999). Tais polticas merecem
ser rediscutidas tendo em vista as necessidades
reais dos alunos.
Considerando essas questes, a escolarizao
bsica de oito anos e o ensino mdio so ainda
muito problemticos, pois so muito poucas as
escolas voltadas para as crianas e jovens rurais, e
o processo de escolarizao nas periferias urbanas
tambm no garante o ensino de qualidade. Se as
crianas rurais tm tido acesso s sries iniciais
185
da educao bsica em todo o pas, o mesmo no

ocorre com as sries finais e com o ensino mdio, embora a demanda por este nvel possa ser
constatada at em regies extremamente pobres.
Vinculada a esse aspecto, coloca-se a necessidade
de conhecer melhor as necessidades dos jovens
e de famlias ligadas ao trabalho agrrio hoje,
considerando as demandas cada vez maiores de
qualificao do trabalhador frente s grandes
transformaes ligadas s reestruturaes produtivas em processo acelerado e que atingem, direta
e indiretamente, o trabalho e os jovens dessas
famlias, residentes ou no no campo. Alguns estudos mostram que at escolas de assentamentos
rurais tm sido fechadas, colocando em risco a
escolarizao bsica das sries iniciais das crianas das famlias assentadas. O atendimento das
crianas pequenas na educao infantil outro
problema que se acrescenta a essa questo, sem
contar a situao das crianas que acompanham
suas famlias nos acampamentos precrios. (SOARES; ALBUQUERQUE; WANDERLEY, 2009;
ROSSETTO, 2010).
Outra discusso importante na educao rural
o trabalho de crianas e jovens rurais em condies extremamente precrias (infncia em situao
de risco), que mobilizou programas de governo
para sua erradicao (Programa de Erradicao
do Trabalho Infantil do Governo Federal). Os
dados apontavam que no final do sculo XX e
no incio do sculo XXI havia quase trs milhes
de crianas e jovens com menos de catorze anos
trabalhando (SILVA, 2000). Para grande parte
desses trabalhadores mirins, tambm chamados
de crianas carentes de infncia (MARTINS,
1992), o trabalho rural sinnimo de degradao
social, de dor, explorao, supresso do ldico e
no escolaridade. Segundo Silva, que pesquisou o
lazer/ldico entre crianas trabalhadoras rurais da
zona canavieira, o trabalho infantil sonega o tempo
para a vivncia do ldico, comprometendo a escolarizao e, consecutivamente, detonando situaes
de constrangimentos que repercutem na construo
da identidade da criana (SILVA, 2000, p. 13). O
lazer/ldico constituinte da infncia e direito do
cidado merece reflexo por parte da escola, pois
representa uma das necessidades fundamentais dos
alunos crianas e jovens rurais.
186
Discutir as ainda problemticas relaes entre

trabalho, educao e lazer/ldico fundamental
para que a educao rural, tanto escolar como no
escolar, possibilite a formao integral do aluno.
Nessa direo, merece reflexo a proposta do MST
de incorporar a dimenso do trabalho e a dimenso ldica no processo de formao educacional
do aluno, proposta que coincide com o processo
secular de socializao dos filhos de camponeses
para o trabalho (DEMARTINI; LANG, 1985;
ROSSETTO, 2010; CALDART, 2009).
Observamos que h questes que permeiam
toda a prtica pedaggica que envolve a educao
dos trabalhadores rurais referentes s relaes entre o saber escolar e o saber no escolar do homem rural, ainda em parte desprezado, embora j
discutido por muitos (BRANDO, 1983). Nos dias
atuais, as possibilidades de um desenvolvimento
sustentado tm como um dos elementos centrais
o respeito ao saber das culturas locais, como bem
destacou Ribeiro (1993), e que de certa forma se
contrapem ao saber que permeia as prticas das
empresas agropecurias:
Agora, o valor poltico e econmico da diversidade
cultural se destaca justamente porque as populaes tradicionais so detentoras de conhecimento
cultural do uso de boa parte da biodiversidade. De
pouco vale chegar em uma mata e no saber l-la. A
cincia do concreto das populaes locais passa a ser
incorporada pelas formas vinculadas acumulao
de ponta do capitalismo transnacional (RIBEIRO,
1993, p. 12).
Como a escola para tais populaes poderia

lev-los em conta? A escola para as populaes
rurais no pode ignorar essa problemtica. A presena cada vez maior do chamado terceiro setor /
ONGs atuando na educao de populaes rurais
no Brasil, tambm merece reflexo. Se muitas delas
propiciam o atendimento educacional escolar e no
escolar necessrio s crianas e jovens rurais, h,
por outro lado, questes que se colocam quanto
autonomia das escolas e retirada do Estado da
esfera social, ou, em outras palavras, quanto aos
prprios direitos dos alunos enquanto cidados,
na medida em que podem privatizar o que seria
objeto de polticas sociais pblicas. Afonso (1999),
ao discutir a educao bsica, coloca-nos questes
importantes, ainda hoje:
Poder-se- imaginar a possibilidade de transformao das actuais escolas pblicas em organizaes do

terceiro setor? Poder-se-iam antecipar as vantagens
e desvantagens da definio de um bem pblico
local como resultado exclusivo de um compromisso
entre o Estado e as organizaes do terceiro setor?
Poderiam, por exemplo, as associaes de pais virem
um dia a transformar-se em organizaes tpicas do
terceiro sector? (AFONSO, 1999, p. 133).
Algumas anotaes finais

Nesse texto, procuramos chamar a ateno para
a importncia de se levar em conta as informaes
do passado para melhor podermos discutir a situao da educao hoje, especialmente dos que foram
historicamente deixados em segundo plano ou excludos da educao escolar, como as populaes
rurais. Se observarmos que diminuiu radicalmente a
populao ligada s atividades agrrias em algumas
regies, invertendo at em termos percentuais sua
participao no conjunto da populao, em menos de um sculo, como em So Paulo (CENSO,
2010), poder-se-ia pensar que tal reduo teria sido
acompanhada pelo aprimoramento das condies
da oferta educacional (afinal foram muitas dcadas
e governos), mas no foi o que ocorreu o Estado
providenciou a educao das sries iniciais da
Educao Fundamental; entretanto, muitos outros
problemas ficaram sem soluo, como vimos. Paralelamente, o que novo nas ltimas dcadas e nos
dias atuais a participao dos movimentos sociais,

especialmente do MST, como ator importante no
equacionamento e elaborao de propostas para a
educao dos trabalhadores rurais, alm da presso
sobre o Estado, em seus vrios nveis.
Para encerrar, retomamos as observaes j
formuladas h anos por Santos (1996), mas que
continuam vlidas nos dias atuais:
Penso, pois, ser necessria uma outra teoria da
histria que devolva ao passado a sua capacidade
de revelao, um passado que se reanime na nossa
direo pela imagem desestabilizadora que nos
fornece do conflito e do sofrimento humano. Ser
atravs dessas imagens desestabilizadoras que ser
possvel recuperar a nossa capacidade de espanto e
de indignao e de, atravs dela, recuperar o nosso
inconformismo e a nossa rebeldia [...] S o passado
como opo e como conflito capaz de desestabilizar
a repetio do presente. Maximizar essa desestabilizao a razo de ser de um projeto educativo
emancipatrio. Para isso, tem de ser, por um lado, um
projeto de memria e de denncia e, por outro, um
projeto de comunicao e cumplicidade (SANTOS,
1996, p. 16-17).
Todos os que residem no campo ou que desempenham atividades agrrias, mesmo tendo sido
dele excludos, devem ter seus direitos garantidos.
A questo que permanece, depois de mais de um
sculo, : por que a educao da populao rural
continua no s em segundo plano, mas com tantos
problemas?
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189
Maria Antnia de Souza; Patrcia Correia de Paula Marcoccia
EDUCAO DO CAMPO, ESCOLAS,

RURALIDADES E O PROJETO DO PNE
Maria Antnia de Souza
Patrcia Correia de Paula Marcoccia
*
**
RESUMO
Este artigo problematiza educao do campo, os aspectos da realidade das escolas
pblicas e as metas previstas no projeto do Plano Nacional de Educao (2011-2020).
O trabalho, fruto de anlise documental e bibliogrfica, toma por referncia a educao do campo como derivada da experincia coletiva dos movimentos sociais de
trabalhadores. Em meio ao debate da educao nacional necessrio reconhecer que
o Brasil possui identidades e ruralidades que so determinadas por projetos polticos
diferenciados. A tenso entre latifndio e terra como meio de vida e de trabalho
permanente na histria brasileira. A partir do final da dcada de 1990, simpsios,
seminrios e conferncias demonstraram o carter pblico e coletivo da educao
do campo, em oposio ao carter tecnicista e urbano que historicamente marcou a
educao rural no Brasil. Constata-se que a conjuntura poltica nacional foi favorvel
efetivao das demandas feitas pelos trabalhadores do campo, embora com muitos
limites e controles fiscais e jurdicos. O Projeto do Plano Nacional de Educao insere
a educao do campo como uma ampla frente de necessidades a serem enfrentadas e
realidades a serem reconhecidas.
Palavras-chave: Educao do campo. Escola pblica. Ruralidades. Poltica educacional.
ABSTRACT
RURAL EDUCATION, PUBLIC SCHOOLS, RURALITIES AND THE PNE
PROJECT
This article questions the rural education, aspects from reality of the public schools
and the aims provided in the National Education Project of the Plan (2011-2020). The
work is resultant of bibliographical and documental analysis. It takes as reference
the rural education as derived from the collective experiences of the worker social
movements. Amid National Education debate its necessary recognize that Brazil has
identities and ruralities, that are determined for differentiated political projects. The
Gegrafa (UNESP/Presidente Prudente). Mestre e Doutora em Educao (UNICAMP). Docente do Programa de Ps-Graduao Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Bolsista Produtividade em Pesquisa do
CNPq 1D. Endereo para contato: Universidade Tuiuti do Paran. Rua Sidnei Antonio Rangel, 238 - Santo Incio. Curitiba
(PR). CEP. 82010-330. maria.antonia@pq.cnpq.br; masouza@uol.com.br.
**
Mestre em Educao pela Universidade Tuiuti do Paran (UTP). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Paran
(UFPR). Pedagoga da Secretaria Municipal de Educao de Curitiba. Pesquisadora do Ncleo de Pesquisa em Educao do
Campo, Movimentos Sociais e Prticas Pedaggicas (NUPECAMP). pa_tyleo@hotmail.com.
*
191
Educao do campo, escolas, ruralidades e o projeto do PNE
tension between large state and land as a way of life and work is permanent in the
brasilian history. Since the end of the 1990 decade symposia, meetings, conferences
demonstrated the collective and public character of the rural education, in opposition
to the urban and technicality character that historically marked the rural education in
Brazil. It has been found out that the national political conjuncture it was favorable for
the rural workers effective demands, although there were many limits and judicial and
fiscal controls. The National Education Project of the Plan inserts the rural education
as a wide front of necessities to be faced and realities to be recognized.
Keywords: Rural education. Public schools. Ruralities. Education policy.
Introduo
Na histria da educao brasileira, a trajetria
da educao do campo recente e fruto das lutas
dos movimentos sociais de trabalhadores. A sua
gnese foi marcada por lutas pela viabilizao de
processos educativos planejados no coletivo de
trabalhadores do campo, no contexto da luta pela
terra; por diagnsticos da realidade educacional
do pas; por iniciativas do tipo parcerias na oferta
da educao de jovens e adultos; e por demandas
direcionadas aos governos (federal, estadual e
municipal) no que tange efetivao do direito
fundamental e social que a educao. E o mais
importante que a sua origem integra o cenrio das
lutas por um projeto popular para o Brasil e por um
projeto de campo em que terra, trabalho e cultura
so indissociveis.
A educao do campo tem como marca a prtica
coletiva. H outras frentes de trabalho educacionais
direcionadas aos trabalhadores do campo, que
entretanto carecem da valorizao da cultura e do
reconhecimento da sua capacidade de organizao
poltica. o caso do Servio Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), criado pela Lei n 8.315,
de 23 de dezembro de 1991 (BRASIL, 1991), que,
embora considere a cidadania como chave de todas
as aes e projetos, tem uma atuao voltada para
os trabalhadores e no uma ao oriunda da prtica
e necessidade sociopoltica deles.
Aproximadamente vinte anos se passaram
desde as primeiras iniciativas de parceria entre a
sociedade civil organizada (entidades do campo)
e os governos. Todas permeadas de muitas tenses polticas. A luta pela terra foi marcada por
enfrentamentos policiais, militares e inmeros
192
assassinatos. Desse contexto de enfrentamentos,

tenses, controles ideolgicos, judiciais e policiais
emerge a educao do campo, identificada como
tal a partir de 1998.
Este texto traz o conjunto de relaes que vem
marcando a educao brasileira, particularmente no
campo, para ento compreender o que est disposto
no Projeto de Lei n 8.035, de 20 de dezembro de
2010, referente ao Plano Nacional de Educao
para o decnio 2011-2020 (BRASIL, 2010b). Problematiza aspectos da escola pblica localizada no
campo no contexto das ruralidades brasileiras. E as
suas reflexes so oriundas dos estudos realizados
no Ncleo de Pesquisa em Educao do Campo, Movimentos Sociais e Prticas Pedaggicas
(NUPECAMP), vinculado ao Programa de PsGraduao Mestrado e Doutorado em Educao
da Universidade Tuiuti do Paran (UTP).
A metodologia empregada na obteno dos dados apresentados neste artigo composta por um
conjunto de tcnicas de coleta de dados, a exemplo
da anlise de documentos publicados pelo governo
federal e pelo Governo do Estado do Paran; da
realizao de entrevista com professores das escolas localizadas no campo, especificamente para
obteno de dados quanto realidade das escolas,
lugar em que os impactos decorrentes das polticas
pblicas ainda so bem incipientes; e da realizao
de observao da Articulao Paranaense da Educao do Campo e do Comit Estadual de Educao
do Campo.
Destaca-se que o ponto de partida terico o
reconhecimento da existncia de duas ideologias
marcando a educao (escolar e no escolar) da
populao do campo, atualmente. Trata-se da ideologia da educao rural, cuja identidade vincula-
se poltica de valorizao do agronegcio. E a

ideologia da educao do campo, cuja identidade
est na prtica coletiva de construo de conhecimentos emancipatrios e no cenrio de um projeto
nacional transformador das relaes de excluso,
explorao e de desigualdades.
No que tange ao campo, entende-se que ele
marcado pela identidade fundada no trabalho e
vida na terra ou nas guas. Entretanto, em oposio aos trabalhadores que vivem da terra, existem
os latifndios, que historicamente tm gerado
expropriao e excluso no campo. No Estado do
Paran, o agronegcio est explcito nas atividades
da cana-de-acar e pinus, que tm contribudo para
a ampliao do desemprego no campo em nome do
desenvolvimento econmico e tecnolgico. Tambm a produo de soja, trigo, milho, entre outros
produtos para exportao, tem lugar no estado, na
economia e na poltica, haja vista que os grupos que
dominam a poltica governamental, em sua maioria,
so defensores do avano do agronegcio e crticos
dos movimentos de trabalhadores, particularmente
dos sem-terra.
O entendimento de poltica pblica est vinculado ao conceito de participao efetiva e de
espao pblico. Portanto, a poltica pblica em
construo no mbito da educao do campo tem
relao direta com a prtica coletiva dos povos
do campo. No estado do Paran, essa realidade
evidente, principalmente na conjuntura poltica do
perodo de 2003 a 2010. Os moradores das reas
remanescentes de quilombos e os moradores das
ilhas do litoral paranaense, por exemplo, vivenciaram processos coletivos de definio dos projetos
poltico-pedaggicos das escolas pblicas estaduais,
acontecimento indito na histria da educao paranaense; afinal, os povos da ilhas, os quilombolas e os
faxinalenses nunca tiveram a sua realidade escolar
problematizada no mbito da poltica pblica.
Educao rural, educao do campo e
escola pblica
Para falar da emergncia da educao do campo
necessrio uma retrospectiva da histria da educao rural e das crticas inerentes a ela. Tomando
como marco a dcada de 1980, conjuntura em que
a migrao campo-cidade, embora continuasse, j
havia invertido a realidade populacional brasileira,

muitas iniciativas polticas interferem na ento
denominada educao rural.
Escolas pblicas rurais (estaduais e municipais)
foram fechadas sob a alegao de que o nmero de
alunos no era suficiente para a manuteno das
turmas e classes escolares. Por sua vez, a dcada
de 1980 foi marcada pelo processo de nucleao
ou consolidao de escolas rurais. Ou seja, escolas
isoladas e unidocentes foram desativadas e ncleos
rurais foram selecionados para sediar a instituio
escolar, que receberia alunos de diversos lugares
do municpio.
Entrou em cena a polmica do transporte escolar rural, que nos dias atuais merece estudos,
especialmente no que tange ao financiamento da
educao, s condies de transporte dos alunos e
condies de trabalho dos professores. No Estado
do Paran, o ano de 2011 comeou com diversos
noticirios sobre o transporte escolar, como as
condies precrias do transporte, as verbas e a
interrupo do transporte em algumas localidades,
tanto para alunos quanto para o deslocamento dos
professores.
Como o foco deste artigo a educao do campo
no Projeto de Lei n 8.035/2010, cabe a primeira
pergunta: Que polticas pblicas de transporte escolar esto sendo garantidas para o deslocamento dos
alunos e professores, prioritariamente intracampo?
Esse Projeto de Lei apresenta polticas de financiamento para a aquisio de transporte escolar
adaptado para atender aos alunos com deficincia?
Trata-se de elementos que devem estar contemplados nas metas de financiamento da educao e nas
condies de trabalho.
Retomando os anos de 1980, constata-se a existncia do processo de nucleao organizao de
uma unidade escolar numa comunidade rural que
fosse central/nuclear em relao s demais. Outras
regies tiveram perda de escolas e ausncia de
transporte escolar. Os jovens foram os principais
afetados, pois, para ter acesso ao ensino de 2 grau
(atual Ensino Mdio), era necessrio dirigir-se
escola da cidade. Com isso, processos de excluso
escolar marcaram a vida da populao do campo
na dcada de 1980.
Ainda hoje o nmero de escolas de Ensino
Mdio no campo reduzido, como aponta pesquisa
193
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2007).

Para melhor entender a questo, os interessados podem efetuar uma anlise dos processos de
migrao campo-cidade nas diferentes localidades
brasileiras, o que essencial para entender alguns
aspectos da educao rural. Tambm fundamental analisar as conjunturas econmicas e polticas
que levaram aos processos migratrios, processos
de excluso social, e neles a excluso escolar.
Cada conjuntura deve ser analisada diante dos
condicionantes estruturais histricos, a exemplo
da concentrao da riqueza e da terra, que tamanha
contradio social gera no pas.
A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
artigos 26 e 28, estabelece a organizao curricular diferenciada para as escolas rurais. Conforme
dispe o artigo 28:
Na oferta da educao bsica para a populao rural,
os sistemas de ensino promovero as adaptaes
necessrias sua adequao, s peculiaridades da
vida rural e de cada regio, especialmente. Incisos:
I- Contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos alunos da
zona rural; II- Organizao escolar prpria, incluindo
a adequao do calendrio escolar as fases do ciclo
agrcola e as condies climticas; III- Adequao
natureza do trabalho na zona rural (BRASIL,
1996).
O artigo 26 estabelece que:

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem
ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela (BRASIL,
1996, grifo nosso).
Tais artigos so sustentados pela disposio

presente no texto constitucional, especificamente o
artigo 210, que versa sobre os contedos mnimos
para o ensino fundamental, com respeito aos valores culturais e de modo a assegurar uma formao
bsica comum.
Do ponto de vista da legislao, at o final da
dcada de 1990 as disposies sobre a educao
rural sempre foram tmidas na legislao constitucional e educacional. Foram os movimentos
sociais de trabalhadores rurais que trouxeram para
194
o ordenamento jurdico-educacional (diretrizes,

resolues, portarias, decretos) a concepo da
educao do campo.
A dcada de 1990 foi marcada pela realizao do
I Censo Nacional da Reforma Agrria, por meio do
qual foi constatado o elevado grau de analfabetismo
e baixa escolaridade entre os beneficirios da reforma agrria (INCRA, 1996), ao lado dos percentuais
tambm indicados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) sobre a frgil escolaridade verificada entre os povos do campo. Esse fato
gerou inquietaes sobre as escolas localizadas nos
assentamentos organizados no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Desde ento
houve intensa produo de materiais pedaggicos
por parte dos integrantes do MST responsveis pelo
Setor de Educao, bem como encontros estaduais
e nacionais. Em 1997 foi realizado o I Encontro
Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma
Agrria, seguido da I Conferncia Nacional por
uma Educao Bsica do Campo, em 1998. Desse
perodo em diante constituiu-se um espao pblico
de debate, dos povos do campo, sobre a educao
em sentido amplo, sobre as polticas educacionais
e sobre um projeto de campo necessrio queles
que vivem e trabalham com a terra.
Foi assim que a concepo de educao do
campo foi trilhada nos coletivos educacionais dos
movimentos sociais, em relao com as instncias
governamentais, e expressando as diversas lutas
no cenrio pblico das conferncias e seminrios
estaduais e nacionais.
A concepo de Educao do Campo foi cunhada pelos movimentos sociais de trabalhadores e
sistematizada por autores como Bernardo Manano
Fernandes, Miguel Arroyo, Mnica Castagna Molina, Roseli Salete Caldart, entre outros. At ento,
na histria da educao brasileira falava-se de uma
educao para os povos do campo. Contudo outra
concepo de educao foi construda e praticada
coletivamente entre os povos do campo.
Delineou-se, ao final da dcada de 1990, o conceito de poltica pblica como construo coletiva,
como fruto do debate no espao pblico. A prtica
coletiva gerou sinais de mudana no prprio Estado e em alguns governos, embora sinais tmidos
e determinados pelas contradies do modo de
produo capitalista.
Em 1998, foi criado o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), como fruto
dos encontros de 1997 e 1998. Foi esse programa que
possibilitou o desenvolvimento de projetos de educao de jovens e adultos; cursos de especializao
lato sensu aos professores das escolas do campo;
abertura de cursos de Pedagogia (conhecido como
Pedagogia da Terra) destinados aos profissionais
que trabalhariam nas escolas localizadas nos assentamentos da reforma agrria. O referido programa ,
portanto, fruto da luta dos trabalhadores organizados
do campo. E tem sido alvo de questionamentos por
parte de procuradores do Ministrio Pblico Federal,
bem como do Tribunal de Contas da Unio. Ou seja,
h uma evidente tenso no controle fiscal e judicirio quanto realizao de cursos universitrios aos
beneficirios da reforma agrria.
Os encontros nacionais da educao do campo
e a criao do PRONERA possibilitaram inmeras experincias, articulando o princpio da
indissociabilidade ensino-extenso-pesquisa nas
universidades brasileiras, vinculadas aos interesses
e necessidades dos trabalhadores do campo.
No final da dcada de 1990, iniciou-se a preparao para a elaborao das Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas escolas do campo,
documento aprovado em 3 de abril de 2002 (BRASIL, 2002).
Foi, portanto, uma dcada de conquistas para a
educao do campo, fruto do empenho dos povos
organizados do campo, enfim, da ao dos trabalhadores do campo e trabalhadores da educao
nesse pas. Entretanto, essas conquistas ocorreram
em meio a inmeros conflitos e represlias ideolgicas e jurdicas.
No documento nacional Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica das escolas do campo
esto presentes artigos que fortalecem a necessidade de projetos poltico-pedaggicos diferenciados
s escolas do campo. As Diretrizes dispem sobre
organizao curricular, horrios, articulao com
a comunidade e, especialmente, encaminhamentos para a definio da identidade dos povos do
campo, algo pouco discutido at ento, tanto na
legislao quanto nas instncias governamentais
e na academia.
No ano de 2004 foi criada a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SE-
CAD), que tem respondido por diversos programas

de educao do campo na atualidade. Em 2008,
houve aprovao das diretrizes complementares
s diretrizes operacionais da educao do campo
(BRASIL, 2008). No documento est explcita a
preocupao com a educao especial, educao
infantil e com a localizao das escolas no prprio
campo, de modo a evitar longos deslocamentos
em transporte pelas crianas e jovens.
Em 4 de novembro de 2010, foi aprovado o
Decreto do Presidente da Repblica dispondo
sobre a poltica de educao do campo e sobre o
PRONERA. Trata-se de um documento estratgico
de valorizao da educao do campo no Estado
e nas esferas governamentais, especialmente num
momento de transio poltica (BRASIL, 2010a).
Cabe destacar que vrios estados brasileiros tm a
sua organizao em torno da educao do campo
construda a partir do final da dcada de 1990 e, especialmente, na primeira dcada do sculo XXI.
O Estado do Paran, por exemplo, viveu o auge
do debate da educao do campo nos ltimos oito
anos. Houve parecer do Conselho Estadual de
Educao sobre a educao do campo, seguido de
publicao de resoluo da Secretaria de Estado
da Educao sobre a poltica estadual da educao
do campo. O estado possui um Comit Estadual
de Educao do Campo e um Grupo de Trabalho
formado pelas Instituies de Educao Superior
do Estado. Entretanto, no incio do novo governo
estadual, em 2011, as intempries e incertezas comeam a emergir. Pergunta-se: a prtica poltica de
dilogo com os movimentos sociais ter continuidade ou no? As atividades em parceria, movimentos
sociais e governo tero continuidade ou no? O
momento de dvida, ateno e articulao dos
movimentos de trabalhadores, universidades e entidades sociais vinculadas educao do campo.
No Brasil, o perodo de 1998 a 2010 foi marcado
pela criao de inmeros cursos de Educao Superior demandados pelos beneficirios da reforma
agrria. Eles se desenvolvem no contexto das contradies internas do Estado, muitas vezes expressas no campo jurdico, a exemplo das aes civis
pblicas que o Ministrio Pblico Federal impetrou
em vrios estados. o caso das aes e processos
em andamento no Estado do Rio Grande do Sul,
pelo fechamento do curso de Medicina Veterinria
195
da Universidade Federal de Pelotas e, no Estado de

Gois, pelo fechamento do curso de Direito ofertado pela Universidade Federal de Gois.
Em sntese, o panorama dos ltimos anos no
que diz respeito educao do campo de experincias coletivas em vrias frentes. E certo
que os movimentos sociais de trabalhadores tm
interrogado muitas prticas educativas (escolares
e no escolares) da histria passada, do presente
e do futuro.
A identidade das escolas do campo tem sido
problematizada pelo menos nos ltimos dez anos
e os estados tm publicado documentos sobre o
assunto. Emerge o debate sobre a identidade e
as ruralidades do pas. Povos Quilombolas, Faxinalenses (no Paran), acampados, assentados,
boias-frias, ilhus, ribeirinhos, entre outros, tm
lugar central no debate da poltica educacional do
campo e nos projetos de campo e de pas que se
deseja construir. O debate sempre tenso, pois ele
indaga o avano do agronegcio e os processos de
excluso dele decorrentes.
A formao inicial e continuada de professores
tem sido intensificada nos ltimos anos por meio
de parcerias entre governos, universidades, movimentos sociais, entidades sociais, etc. A Pedagogia
da Alternncia uma concepo educacional que
tem orientado muitas prticas formativas, entretanto existem diversas frentes do que se denomina
Alternncia, e elas podem atender a ideologias
diferenciadas.
Materiais bibliogrficos e pedaggicos tm
ampla produo na academia, nos movimentos
sociais e nas instncias governamentais, embora
com potencial e necessidade para crescimento.
Teses e dissertaes vm sendo produzidas sobre a
educao do campo e sobre a histria da educao
rural, tanto no Brasil quanto em outros pases da
Amrica Latina. Os eventos acadmico-cientficos
tm criado eixos para debate da educao do campo
e tm recebido trabalhos que investigam diferentes
temas relacionados educao e s ruralidades e
territorialidades brasileiras.
preciso avanar na direo de mudanas na
realidade da escola do campo. A escola ainda est
marcada por uma ideologia que valoriza os conhecimentos universais em sua relao com a vida na
cidade e no em relao com a vida e o trabalho
196
na terra. A parece residir um desafio fundamental.

Para que haja transformao no mundo da escola
importante que os cursos de formao de professores tanto inicial quanto continuada deem
ateno realidade dos povos do campo no pas.
Nem mesmo estgios em escolas do campo so
valorizados nas universidades. preciso avanar
no conhecimento acerca da realidade brasileira que,
certamente, no exclusivamente urbana.
Outro desafio est na esfera econmica e na
definio de projeto poltico para o pas. No campo,
a fora do agronegcio tem oprimido e expulsado
trabalhadores. A ampliao da produo da canade-acar em inmeros municpios tem sido sinnimo de excluso do trabalhador rural. importante
refletir sobre quais questionamentos a instituio
escolar faz sobre as contradies sociais e as desigualdades que marcam e demarcam a sociedade.
A articulao entre os municpios, os estados
e a Unio constitui outro desafio. Cabe perguntar
como est a atuao do governante no que tange
valorizao das iniciativas de fortalecimento do
trabalho na agricultura e das polticas sociais, especialmente para a sade e educao, to frgeis no
meio rural brasileiro. Os municpios tm potencial
para ampliar os processos formativos dos professores que trabalham nas escolas do campo. Conhecer
as diferentes experincias em desenvolvimento
no pas um dos meios para a transformao no
espao local. O pas conta com praticamente 50%
das escolas do campo com classes e/ou turmas
multisseriadas. preciso avanar no estudo dessa
realidade e nos potenciais que ela oferece para a
formao das crianas e jovens do campo.
Ainda existe o desafio quanto ao vnculo de
trabalho do professor. Em muitos estados o professor no concursado e possui trabalho temporrio
nas escolas do campo. preciso superar essa realidade, seno haver a institucionalizao do que
denominamos permanente chegada do novo nas
escolas, ou seja, a rotatividade de professores.
uma realidade que fragiliza o desenvolvimento de
um projeto poltico-pedaggico coletivo, crtico e
democrtico, alm, obviamente, de revelar a fragilidade no que tange s relaes de trabalho.
Diante de todos esses desafios, indaga-se sobre
o contedo que est posto no Projeto de Lei Plano
Nacional de Educao para o prximo decnio.
Antes de discutir algumas das metas propostas no

projeto, considera-se fundamental a reflexo sobre
aspectos da ruralidade brasileira.
Educao, escolas e ruralidades
Em pesquisa sobre os movimentos sociais e a
educao do campo, Souza (2010) indica seis aspectos a serem levados em conta quando se busca
compreender as relaes produzidas no campo no
Brasil, a saber:
1. Os territrios das lutas sociais que expressam o confronto entre classes sociais e
do visibilidade concentrao da terra e
gerao de processos de expropriao e
expulso dos trabalhadores da terra. Os territrios das relaes sociais que produzem
vida, trabalho e cultura. Os sujeitos das
territorialidades, trabalhadores que resistem
criativamente s contradies e intempries
(climticas e polticas) que marcam o campo brasileiro.
2. Os trabalhadores com graus diferenciados
de organizao poltica: trabalhadores (lavradores) voltados agricultura familiar e
no organizados em movimentos sociais;
trabalhadores articulados politicamente
no MST e inmeros movimentos sociais;
trabalhadores empregados nas fazendas
de gado, reas canavieiras, entre outras
atividades produtivas; ribeirinhos, ilhus,
faxinalenses, sitiantes, povos das florestas,
entre outros. Esses esto em franca oposio
aos grandes proprietrios ou latifundirios
de terra, que, em sua maioria, no moram
no campo, e cuja produo est voltada
exportao ou utilizao da terra como meio
de acumulao de riquezas.
3. A existncia de poltica agrcola que integra
linhas de crdito voltadas produo para
exportao; linhas de crditos para reas de
reforma agrria; linhas de crdito para a agricultura familiar. O acesso ao crdito agrcola
tem duas faces: de um lado, a organizao
poltica do grupo social para adquirir os
crditos; de outro, a supervalorizao de crditos destinados produo para exportao.
A disponibilizao de crditos acompanha a
histrica desigualdade de oportunidades que

marca o campo brasileiro. Atrela-se a isso o
fator informao. Os grandes proprietrios
tm acesso a todo tipo de assessoria tcnica
e jurdica para lidar com os financiamentos
agrcolas e negociaes de sua produo.
um desafio para os trabalhadores da agricultura familiar organizados ou no em
movimentos sociais ter acesso e possibilidade de negociao dos crditos agrcolas.
O trabalhador isolado, muitas vezes, no
tem o conhecimento tcnico necessrio para
adquirir e planejar, de modo adequado, a
utilizao do recurso financeiro. Os trabalhadores reunidos em movimentos sociais
tm maior possibilidade de atingir tais conhecimentos tcnicos, como o estudo dos
contratos, articulao para negociar prazos
para pagamento do financiamento, etc.
4. As lutas pela sobrevivncia no seio da
sociedade capitalista, competitiva. Os
trabalhadores buscam estratgias de diversificao da produo agrcola como meio
de manter a sobrevivncia da famlia no
campo. A organizao de cooperativas e
ncleos de base intensificada como meio
para potencializar a participao dos trabalhadores e a gesto coletiva da produo.
5. A migrao dos jovens em direo s cidades ainda realidade. Os trabalhadores
organizados resistem, criando alternativas
para o trabalho do jovem no campo, como
a diversificao da produo agrcola e a
produo agroecolgica. Pessoas aposentadas tm forte presena no campo e esto
inseridas nas atividades produtivas.
6. O processo de aglomerao de pequenas
propriedades nos municpios de menor
populao. Propriedades que antes foram
repartidas e comercializadas na forma de
pequenos stios hoje parecem estar em
processo de concentrao, novamente.
So propriedades adquiridas por pessoas
que no tm o interesse de moradia e de
trabalho nelas, e muitas vezes constituem
reas para pastagens e arrendamento para
determinados cultivos, como a plantao de
cana-de-acar.
197
Dessa forma, o campo compreendido no

conjunto das relaes sociais desiguais que caracterizam o modo de produo capitalista e, especialmente, como lugar de vida e de trabalho. lugar de
violentos confrontos sociais que marcam a histria
do Brasil. No campo existem dois modelos de desenvolvimento econmico: de um lado, um modelo
que est atrelado produo para exportao e que
exclui os trabalhadores; de outro lado, um modelo
vinculado agricultura familiar e sustentvel.
O campo brasileiro, com uma populao de
aproximadamente 18% dos que habitam o territrio nacional, significativo para a economia
interna e externa; lugar de vida, de moradia e de
trabalho de milhares de pessoas. Alm disso, os
municpios cujos ncleos urbanos so minsculos
possuem relaes econmicas e sociais rurais.
Basta observamos o interior do Brasil: excluindo
as capitais e as poucas cidades de porte mdio, a
maioria constitui-se de municpios com pequenos
ncleos urbanos e rea rural ocupada por grandes
e pequenas propriedades. A populao que vive
na periferia urbana, muitas vezes, trabalha na rea
agrcola, quando ela no est totalmente mecanizada. A maioria da populao urbana oriunda da
rea rural, tendo partido para as cidades em razo
da diminuio do trabalho no campo e da busca de
melhores condies de vida um processo doloroso
de expropriao e expulso dos trabalhadores do
seu lugar de vida e de produo da existncia.
Embora tenhamos registro de movimentos
sociais do campo em toda a histria brasileira,
possvel afirmar que o sculo XX teve uma diversificao e predominncia de movimentos. o
caso das Ligas Camponesas, lutas de boias-frias,
lutas sindicais, lutas de posseiros, movimentos de
trabalhadores rurais que culminaram na gnese
do MST no final dos anos de 1970, enfim, uma
diversidade de lutas pela terra a partir do final dos
anos de 1990 e a atuao da Via Campesina na primeira dcada do sculo XXI. O MST consolidou-se
como fora opositora ao Estado. Inseriu na agenda
poltica temas como viabilidade socioeconmica
dos assentamentos de reforma agrria, educao
e desenvolvimento sustentvel. O Estado do Paran conta com a Escola Latino-Americana de
Agroecologia, cujo projeto poltico-pedaggico
fundamenta-se na sustentabilidade socioambien198
tal e na organizao poltica dos trabalhadores.

Estudantes de pases como Argentina, Paraguai,
Venezuela, entre outros, tm sido alunos na escola
localizada no municpio da Lapa, Estado do Paran.
Os Institutos Federais, com ensino tcnico, tm tido
forte atuao no estado, especialmente com cursos
voltados agroecologia.
Especificamente sobre o campo e a educao
escolar no Estado do Paran, Pereira (2002) apresenta dados da segunda metade do sculo XX.
Ele mostra que em 1950 a populao do campo
no estado era 78%, ao passo que em 1985 passa
a ser de 35%. Nos anos de 1940, de cada 100
habitantes do estado, 76 moravam na rea rural.
O total de matrculas na rea rural era de 560.439
no ano de 1976 e de 362.967 no ano de 1986. Das
13.885 escolas primrias existentes no ano de 1976,
11.578 estavam localizadas no campo, e a grande
maioria das escolas (80%) era municipal. Grande
parte delas era isolada e foi afetada pelo processo
de migrao dos anos de 1970.
As autoridades municipais comearam a discutir
alternativas para as escolas que ento ficavam com
nmero reduzido de alunos. Uma delas foi a centralizao ou nucleao das escolas, colocando em
funcionando o transporte municipal de alunos. O autor salienta que [...] os idealizadores do Movimento
Paranaense das Escolas Consolidadas se inspiraram
no conceito do Movimento Americano das Escolas
Consolidadas. (PEREIRA, 2002, p. 51).
O mesmo autor destaca que:
O movimento das escolas consolidadas propunha
nada mais do que a criao de escolas para crianas
da regio rural que fossem to boas quanto as que
crianas da cidade j estavam freqentando. Em
geral, as vantagens eram as de uma escola grande
com o apoio financeiro adequado e um bom nmero
de alunos. (PEREIRA, 2002, p. 60).
O contexto da existncia das escolas consolidadas norte-americanas e o contexto brasileiro eram

semelhantes quanto ao aspecto socioeconmico,
particularmente de forte migrao campo-cidade
e industrializao, porm diferentes no contexto
poltico-educacional.
Atualmente, a populao do Paran de
10.284.503, segundo o IBGE (2007). O nmero de
escolas localizadas no campo de 1.332 pertencentes rede municipal e 423 estaduais registradas ofi-
cialmente. Entretanto, a Coordenao da Educao

do Campo1, da Secretaria de Educao do Estado,
afirma que so 583 escolas da rede estadual. H
uma polmica no momento do registro das escolas
(rurais ou urbanas) no sistema estadual. Existem
localidades como os distritos que so eminentemente rurais, entretanto as escolas so registradas
como urbanas. Esse fato gera diferena entre o
registro oficial e o registro identificado por meio
de levantamento de dados com as comunidades e
diretores das escolas estaduais.
A Coordenao da Educao do Campo registra
que no ano de 2000 existiam 2.725 escolas municipais no estado, o que evidencia a poltica do
fechamento das escolas. Outra realidade no estado
quanto aos professores e sua relao de trabalho:
50,60% deles trabalham pelo regime de Processo
Seletivo Simplificado (PSS). Eles podem ficar at 2
anos na escola, pois no so professores do Quadro
Permanente do Magistrio (QPM). Esse fator contribui para a frequente passagem do professor pelas
escolas do campo, conhecida como rotatividade
de professores.
A taxa de urbanizao no estado, segundo dados
do IBGE (2000), de 81,4%. importante analisar
os dados sistematizados pelo Instituto Paranaense
de Desenvolvimento Econmico e Social acerca
da distribuio da populao nos 399 municpios
do estado. Como pesquisadora do referido Instituto, Valria Verde (2004) analisa a distribuio da
populao pelo territrio paranaense. Ela mostra
que o estado tem sete aglomeraes urbanas que
envolvem 47 municpios; que h predomnio de
municpios com baixa densidade demogrfica; que
dos 352 municipios (j excetuando as aglomeraes
urbanas, 47 municpios citados), 302 possuem
populao com at 20 mil habitantes, de acordo
com os dados do IBGE (2000). Ainda, menciona
que dos 399 municpios que integram o estado, 345
tm densidade demogrfica inferior a 80 habitantes
por km2. A autora mostra que 53% da populao
economicamente ativa est vinculada a atividades
de agropecuria ou suas derivadas. O que tais
nmeros revelam? Como afirma Veiga (2003, p.
65), o Brasil menos urbano do que se calcula.
Ele afirma que os parmetros da Organizao de
Dados informados pela Equipe da Coordenao da Educao do
Campo em julho de 2010.
Cooperao e de Desenvolvimento Econmico

para classificar uma localidade como urbana de
que tenha 150 hab./km2. Para ele, por esse critrio, apenas 411 municpios dos 5.507 municpios
brasileiros existentes em 2000 seriam considerados
urbanos.
Essa contextualizao nos permite afirmar que
grande parcela da populao brasileira vivencia
relaes sociais, culturais e econmicas assentadas
no trabalho agrcola, na pesca, nas florestas, nos
rios. Terra e gua so dois lugares trabalhados e
vividos por povos ribeirinhos, ilhus, assentados,
acampados, boias-frias, quilombolas, indgenas,
pequenos agricultores/ sitiantes/ colonos/ sertanejos, entre tantos outros. A sua identidade sociocultural marcada pelas relaes de trabalho na terra
e na gua. E as escolas, o que nos ensinam da vida
dos povos do campo? J no podemos responder
tal indagao de modo negativo.
Aps apontar aspectos da trajetria da educao
do campo, da realidade das escolas e particularidades dos povos que vivem e trabalham na terra e
nas guas brasileiras, cabe tecer anlises sobre o
contedo proposto no projeto do Plano Nacional
de Educao, em discusso no Congresso Nacional
no ano de 2011.
Educao do campo no Projeto de Plano
Nacional de Educao
O Projeto de Lei n 8.035, de 20 de dezembro
de 2010, referente ao Plano Nacional de Educao (PNE) para o decnio 2011-2020 (BRASIL,
2010b), ora levado ao Congresso Nacional para
apreciao, no representa o resultado sistematizado do documento final da Conferncia Nacional
da Educao (CONAE, 2010). Por meio de conferncias municipais, intermunicipais, estaduais
e nacionais, a CONAE teve, ou tem, a tarefa de
construir orientaes na poltica educacional que
ultrapassem as polticas em vigor, com a responsabilidade de incorporar o que os movimentos sociais
vm reivindicando comunidade cientfica e outros
segmentos da sociedade e do governo.
O novo PNE contemplou alguns princpios e
diretrizes da proposta final da CONAE, porm
importante destacar que o documento da CONAE
trazia nas suas pautas discusses, necessidades e
199
consensos, mas tambm refletia tenses no campo

da educao e da educao do campo, tais como a
reunio, num mesmo eixo identificado como Justia
Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade
e Igualdade, de nove temticas, dentre as quais
a educao do campo (CONAE, 2010). Cada uma
das temticas trazia diferentes especificidades
histricas, polticas e lutas sociais. O governo, ao
agregar no mesmo eixo nove temticas, reconhece
as dificuldades no trato das diferentes perspectivas,
com histrias muito diferentes, inclusive de organizao dos movimentos sociais.
Nesse sentido, compreende-se que o debate da
educao do campo e de outros segmentos ficou
prejudicado, pois resta a interrogao: como efetivar polticas e garantir as necessidades desses segmentos se no foram garantidos debates quanto s
particularidades dos diferentes grupos? Embora seja
necessrio reconhecer que o Projeto de Lei n 8.035
do Plano Nacional de Educao estabelece diretrizes
para a educao do campo, (re)afirma o discurso
governamental de reconhecimento da diversidade
dos sujeitos na garantia do direito Educao.
A concepo e a proposta da educao do campo vo alm do que os discursos governamentais
estabelecem. A educao do campo tem como
meta principal a luta dos trabalhadores do campo
para a construo de um modelo de educao que
considere a sua realidade e interesses, valorizando
os diferentes grupos identitrios e a sua produo
da existncia. Dentre esses grupos, consideram-se
os ribeirinhos, os indgenas, os quilombolas, os
assentados da reforma agrria, os agricultores e
os assalariados rurais todos formam a categoria
sujeito histrico. O que os particulariza a
prtica social, cultural. O que os une so as relaes de trabalho com a terra e a pertena classe
trabalhadora, em oposio classe latifundiria
(SOUZA, 2010, p. 54).
Considerando a diversidade cultural, econmica e social desses grupos, pode-se afirmar que h
um objetivo em comum: a luta pelo direito a uma
educao universal e de qualidade. E essa universalidade considera o direito a especificidades e singularidades como algo universal e geral. Assim, na
mesma medida, ao cultivarem identidades prprias,
os povos do campo so sujeitos de direito ao trato
diferenciado (MUNARIM et al., 2009, p. 58).
200
Nessa mesma linha de pensamento, Frigotto

(2010, p. 36) afirma que a educao e a pedagogia
do campo devem partir da particularidade e singularidade dadas pelos sujeitos que produzem suas
vidas no campo. Todavia, no se postula o localismo e nem o particularismo, mediante os quais
se nega o acesso e a construo do conhecimento
e de uma universalidade histrica.
O Projeto de Lei n 8.035 estabelece em seu
artigo 8, pargrafo 1, que: Os entes federados
devero estabelecer em seus respectivos planos de
educao metas que considerem as necessidades
especficas das populaes do campo e de reas
remanescentes de quilombos, garantindo equidade
educacional (BRASIL, 2010b). Importante indagar quais metas devam ser consideradas.
O pensamento de Caldart (2003) sinaliza um caminho para pensar o que escola do campo. A escola
do campo para a autora no uma escola diferente,
mas uma escola que reconhece seus sujeitos sociais
e os incorpora para dentro da escola, valorizando
seus saberes, suas crenas, seu trabalho e sua cultura. Admitindo que esses sujeitos possam intervir e
modificar as relaes sociais de seu grupo.
A questo : para construir essa escola que a
autora prope necessrio que os sujeitos que dela
necessitam lutem e se mobilizem para fazer com
que a escola se volte para os sujeitos sociais reais.
Nessa perspectiva, a educao do campo est adiantada diante de muitas concepes de educao, pois
tem clareza de que sozinha a escola no provocar
isto. Ao contrrio, o movimento social que precisa
ocupar e ocupar-se da escola, construindo junto
com os educadores que ali esto o seu novo projeto
educativo (CALDART, 2003, p. 72).
Logo, a educao do campo vincula a luta por
educao com o conjunto das lutas pela transformao das condies de vida do campo (CALDART,
2004, p. 152), articulando com a cincia, a cultura,
a experincia e o trabalho.
Essa situao impe alguns desafios entre o que
o Projeto de Lei n 8.035/2010 discute enquanto
poltica de atendimento s populaes do campo
e a proposta da educao do campo que articula a
educao a mudanas radicais no projeto societrio, como afirma Frigotto (2010).
O contexto em que est inserido o projeto de lei
do PNE revela uma forte impregnao das polti-
cas de mbito federal, a fim de no ultrapassar o

proposto atualmente, nos termos do que se tem em
poltica nacional. Embora o projeto de lei do PNE
tenha como bandeira os princpios j mencionados,
eles no esto comprometidos com um projeto de
educao que prepare os trabalhadores para ser uma
classe detentora do capital, apta a concorrer com
o capitalismo central, pois como afirma Frigotto
(2010, p. 29):
[...] o projeto de capitalismo dependente impediu
e impede, por diferentes mecanismos, a universalizao da educao escolar bsica (fundamental e
mdia), pblica, laica e unitria, mesmo nos limites
dos interesses de um capitalismo avanado, dentro
de um projeto de autonomia nacional.
No obstante isso, o Projeto de lei do PNE contempla nas suas diretrizes alguns elementos para
garantir condies e meios populao do campo
para frequentar as escolas pblicas do campo, bem
como um projeto pedaggico e uma prtica pedaggica que se articulam a algumas discusses da
educao do campo.
A interface entre a educao especial e educao
do campo uma temtica que est inserida no projeto de lei do PNE, na estratgia 4.2, que estabelece
a implantao de salas de recursos multifuncionais
e a formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado complementar,
nas escolas urbanas e rurais (BRASIL, 2010b). No
entanto, este debate incipiente diante das demandas da educao especial no campo.
A pesquisa de Marcoccia (2011), realizada no
Estado do Paran, revela que as condies dos
alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas pblicas do campo so marcadas
pela precariedade de recursos fsicos, materiais e
pedaggicos. Alm disso, a autora destaca outros
fatores da concretude do dia a dia que interferem
no acesso e na permanncia desses alunos nas
escolas pblicas do campo, entre eles: lugares
de difcil acesso, estradas precrias e a utilizao
do transporte escolar por longas distncias e sem
adaptao.
A educao infantil tambm est inserida no
texto do Projeto de Lei do PNE, conforme dispe
a estratgia 1.7:
Fomentar o atendimento das crianas do campo na

educao infantil por meio do redimensionamento
da distribuio territorial da oferta, limitando a nucleao de escolas e o deslocamento das crianas, de
forma a atender s especificidades das comunidades
rurais (BRASIL 2010b).
A ampliao da educao infantil nas comunidades rurais contribui para a visibilidade social e
poltica das crianas do campo, porm preciso
garantir a transversalidade da educao do campo
na educao infantil nas propostas das secretarias
municipais, priorizando discusses que envolvam
a formao de professores de educao infantil
do campo, projeto pedaggico e prticas pedaggicas.
A formao de professores do campo est
prevista no Projeto de Lei do PNE que estabelece
a implementao de programas especficos para
a formao de professores para as populaes
do campo, comunidades quilombolas e povos
indgenas (BRASIL, 2010b). preciso garantir
formao continuada e formao inicial, pois a rotatividade e o pouco tempo lecionando nas escolas
do campo dificultam o fortalecimento da identidade
das escolas do campo. Da a importncia do Estado
garantir polticas pblicas para a universalizao da
educao superior populao do campo, especialmente nas licenciaturas. Alm disso, necessrio
discutir as condies de trabalho dos professores
que atuam nas escolas do campo, transporte escolar
e estabilidade profissional para que permaneam
nas escolas do campo.
O Projeto de Lei 8.035 dispe, sobre o transporte escolar, que a frota rural deve ser ampliada,
renovada e padronizada, bem como garantido o
transporte intracampo, cabendo aos sistemas estaduais e municipais reduzir o tempo mximo dos
estudantes em deslocamento (BRASIL, 2010b).
A ampliao do percentual mnimo de vinculao de cada esfera administrativa e um aumento
da porcentagem do PIB a ser aplicado na educao
tende a refletir na melhoria da qualidade do ensino
e, portanto, na melhoria da educao escolar da populao do campo. A meta 20 do Projeto de Lei n
8.035, de 2010, dispe: Ampliar progressivamente
o investimento pblico em educao at atingir, no
mnimo, o patamar de sete por cento do produto
interno bruto do pas (BRASIL, 2010b).
201
Monlevade (2010, p. 8) afirma que essa meta

o calcanhar de Aquiles da educao brasileira;
contudo, no basta estabelecer um percentual mnimo para todo o pas, preciso que o novo PNE
formule uma meta estruturante para distribuir entre a Unio, os Estados e os Municpios o percentual
mnimo a ser gasto em educao.
Nesse sentido, a poltica de financiamento da
educao do campo necessita de um repasse diferenciado, pois o custo aluno do campo demanda
mais recursos do que a realidade urbana. Portanto,
necessrio acompanhar e cobrar a execuo da
ampliao do financiamento da educao, especialmente da educao do campo. Caso contrrio,
o discurso do projeto de lei do PNE no chegar ao
cho da escola pblica do campo, mantendo, portanto, a continuidade de uma poltica de educao
voltada para os povos do campo.
Consideraes finais
O que se observa no Projeto de Lei n 8.035
que algumas frentes de lutas e demandas dos movimentos sociais de trabalhadores esto apontadas
como metas e estratgias. o caso da educao
infantil, a educao especial no contexto do campo
e da cidade, a formao continuada dos profissionais da educao, infraestrutura para o funcionamento das escolas, reconhecimento da diversidade
sociocultural, nfase nos aspectos pedaggicos e
materiais didticos.
Constata-se que, nos ltimos anos, as conquistas
no plano educacional e poltico foram significativas. Em praticamente dez anos foram aprovadas
diretrizes nacionais da educao do campo, diretrizes estaduais, decreto presidencial, participao
dos povos do campo na Conferncia Nacional de
Educao, insero das demandas educacionais
dos povos do campo no Projeto de Lei n 8.035,
efetivao de cursos de Educao Superior para os
beneficirios da reforma agrria, etc.
Contudo h muitas outras propostas que foram

discutidas na CONAE e que esto distantes das
diretrizes e metas do Projeto de Lei n 8.035, tais
como: a transversalidade da educao do campo na
educao bsica e superior; a interface da educao
especial na educao do campo; poltica pblica de
financiamento da educao do campo; gesto da
educao da educao do campo, etc.
Entretanto, cabe indagar: O documento final
do PNE 2011-2020 aprovar uma poltica de
educao do campo referendada pelos movimentos sociais? As metas e estratgias sero
cumpridas? Quais dificuldades estaro postas
nos estados cujos governos recusam o dilogo
com os movimentos sociais do campo? A realidade dos municpios brasileiros, no que tange
educao do campo, semelhante: professores
temporrios, precariedade do transporte escolar
de alunos e professores, carncia de atendimento
educacional especializado, e material didtico
frgil no que diz respeito ao tema campo brasileiro. Como articular os municpios, estados
e a Unio no desenvolvimento da educao do
campo? As maiores dificuldades residem no
plano municipal? Como super-las?
Cabe aos vrios segmentos da sociedade, movimentos sociais do campo, sindicatos, pais, alunos,
profissionais da educao e organismos das instituies da comunidade cientfica articularem-se
para forar melhorias no Projeto de Lei, acompanhando a sua tramitao no Congresso Nacional
e verificando se de fato ele avana em direo s
reivindicaes dos movimentos sociais na defesa
de uma educao pblica e de qualidade. Como
afirma Monlevade (2010, p. 15):
O PNE no um plano qualquer, mas um plano
de educao, que vive o conflito permanente entre
o que e o que deve ser, entre o lugar de raiz e a
utopia, a nossa viagem do egosmo para a terra dos
valores coletivos. Haja clareza, haja vontade e haja
dinheiro [...]
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204
DA EDUCAO RURAL EDUCAO DO CAMPO:

REVISO CRTICA
Mary Rangel *
Rosngela Branca do Carmo **
RESUMO
O propsito deste estudo recuperar alguns dos eventos histricos da educao rural
que esclarecem o percurso da evoluo de seu significado para a concepo, social
e politicamente mais ampla, da educao do campo, observando e problematizando,
nesse percurso, fatores que fundamentam reivindicaes por maior ateno escola
e s prticas pedaggicas. A metodologia inclui reviso de estudos, cujos aportes
crticos sustentam a problematizao, construda no estilo ensastico. A reviso aponta
um longo tempo de pouca ateno poltica ao contexto rural e suas escolas, cujo
currculo e prticas tm sido submetidos ao modelo da escola urbana. Destaca-se,
ento, a relevncia histrica de movimentos sociopolticos em prol da valorizao
dos sujeitos do meio rural, incluindo indgenas e remanescentes dos quilombos,
reconhecendo-se sua importncia para a vida e a histria do pas. Assim, no percurso
histrico e nos aportes crticos revistos neste artigo, observa-se a crescente nfase em
recursos e condies que propiciem a oferta de um processo educativo contextualizado,
assegurando-se tambm os princpios de qualidade educacional. Desse modo, este
estudo demonstra o quanto o campo inspira reflexes e requer a continuidade e
aprofundamento de estudos que visibilizem suas questes e apelos.
Palavras-chave: Educao Rural. Reviso Crtica. Problematizao. Educao do
Campo.
ABSTRACT
FROM RURAL EDUCATION, TO COUNTRYSIDE EDUCATION: A
CRITICAL REVIEW
The purpose of this study is to recover some of the historic events of the rural
education that clarify the route of the evolution of its significance to the conception,
social and politically wider, from the field education, observing and questioning, in
this route, factors that base claims for greater attention to school and its pedagogical
*
Doutorado em educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Ps-Doutorado em Psicologia Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Professora Titular de Didtica da Universidade Federal Fluminense(UFF).
Professora Titular da rea de Ensino-Aprendizagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Assessora Pedaggica:
Institutos Superiores La Salle (RJ) e Colgio La Salle Abel (RJ). Endereo para contato: Universidade Federal Fluminense,
Faculdade de Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Campus do Gragoat, CEP: 24.210-201 Niteri, RJ. mrangel@lasalle.org.br.
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Mestrado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professora do Departamento de Cincias da Educao
da Universidade Federal de So Joo del-Rei (UFSJ). Endereo para contato: Universidade Federal de So Joo del-Rei. Praa
Frei Orlando, 170, Centro, CEP: 36.307-352 So Joo del-Rei - Minas Gerais. branca@ufsj.edu.br
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Da educao rural educao do campo: reviso crtica
practices. The methodology has included review of studies, whose critical contribution
have sustained the questioning, constructed in the essay style. The review points to
a long time of few political attention to the rural context and their schools, whose
curriculum and practices have been submitted to the model of urban schools. It has
been highlighted, though, the historic relevance of social political movements in favor
of the valorization of the subjects from the rural environment, including indigenous
and remaining of the quilombos, recognizing their importance to the life and history
of the country. Thus, in the historical route and in the critical contributions reviewed
in this article we have observed the growing emphasis in resources and conditions that
favors the offer of a contextualized educational process, assuring also the principles
of educational quality. This way, this study has demonstrated how the field inspires
reflections and requires the continuity and deepening of studies that visualizes its
questions and appeals.
Keywords: Rural Education. Critic Review. Questioning. Field Education.
Introduo
Na conduo metodolgica deste artigo, optouse por uma reviso de estudos sem a pretenso de
esgot-los, mas de reunir aportes significativos
problematizao a que se prope, e cujo estilo ensastico recorrente a Burke (1987) e Pinto (1998).
Inicia-se, ento, observando que, historicamente, os primeiros indcios de visibilidade da educao
no meio rural remontam ao sculo XIX. No entanto,
apenas nos anos 30 do sculo XX comearam a
surgir modelos de educao rural, baseados em
projetos de modernizao do campo, patrocinados
por organismos de cooperao norte-americana
e difundidos por meio do sistema de assistncia
tcnica e extenso rural (CALAZANS, 1993). A
proposta de modernizao do campo foi orientada
pelo modo de vida urbano, observando pouco as
peculiaridades, saberes e valores do meio rural.
Esse problema tem motivado pesquisas, como
a de Cavalcante (2003), em cujos dados e anlises
evidencia-se, nas polticas pblicas para a escolarizao das populaes rurais, um fraco desempenho
e o pouco interesse do Estado. O analfabetismo no
Brasil, que permanece mais acentuado na rea rural
do que na rea urbana, uma das evidncias.
Desse modo, assinala-se na trajetria da escola rural no Brasil o processo de expropriao/
proletarizao das famlias agricultoras. Esse
processo teve a contribuio do fato da escola ter
sido includa no processo de modernizao do
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campo, com base em uma concepo frgil e descontextualizada de modernizao, que tambm
tem afetado a escola urbana e, historicamente, a
educao brasileira. A crtica a esse problema tem
sido recorrente na literatura, podendo-se exemplificar a discusso de Freire (2006) sobre autonomia
e saberes relevantes s prticas pedaggicas, e
as anlises de Saviani (1983) sobre as teorias da
educao e o problema da marginalidade. Observase, ento, que quaisquer formas, circunstncias ou
contingncias que provoquem mimetismo cultural
fragilizam a escola, seja urbana, seja rural.
A reao a fatores que fragilizaram a escola rural encontra apoio poltico em movimentos sociais,
como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra
(MST), no qual se reala o empenho na concepo de que a importncia da terra, como espao e
projeto de vida e trabalho, associa-se importncia
da escola e do saber do campo (RAPOZO, 1999;
LIMA, 1998; QUEIROZ, 1992). Por isso, as questes polticas da terra passam, necessariamente,
pela educao do e no campo, cuja reviso de
aportes crticos de sua histria constitui motivo e
proposta deste estudo e sua problematizao.
A educao e a escola do meio rural
A educao no meio rural tem se apresentado
como um dilema para famlias de agricultores
que, frequentemente, se veem impelidos a trocar
suas terras e sua vida no campo por subempregos
nas periferias das cidades, movidos, entre outros

fatores, pela iluso de encontrarem uma escola que
propicie a seus filhos oportunidades de emprego assalariado de bom nvel. Ribeiro (1985, p.3) analisa
essa situao, ressaltando que:
[...] mesmo para as famlias que enviam seus filhos
para a escola rural, o ensino feito atravs desta escola
no os prepara para permanecerem na terra. Toda a
poltica para a educao rural tem se restringido a
oferecer um arremedo da escola urbana, que nem
habilita os filhos dos agricultores para dar continuidade s lides dos pais, nem os qualifica para os
empregos urbanos.
Autores, como Richardson (1983) e Rocha

(1998), baseados em relatos obtidos ao longo de
15 anos de pesquisas, ressaltam a precariedade
estrutural e pedaggica da maioria das escolas
rurais do Brasil. Cavalcante (2003) complementa
a anlise, assinalando que os problemas estruturais apresentam outros agravantes em aspectos
pedaggicos, como cartilhas e livros didticos totalmente descontextualizados do meio rural, com
atividades que no correspondem vivncia do
aluno. As cartilhas eram escritas para as escolas
urbanas, sem considerar o saber do campons, e
mantinham atividades inadequadas ao meio rural,
como reconheciam algumas professoras, pois no
havia muita preocupao em adapt-las quilo
que seria de maior interesse (CAVALCANTE,
2003, p. 25).
Outra constatao relacionada s escolas rurais
do Brasil a de que a maioria dessas escolas ainda
funciona com classes multisseriadas. No que pese
o papel histrico que desempenharam e continuam
a desempenhar no interior do Brasil, as classes
multisseriadas oferecem a professores e alunos
condies precrias de estudo. Tal precariedade
agrava-se ainda mais se relacionada formao
do professor. Assim, Cavalcante (2003) analisa a
fragilidade da formao e o acmulo de funes do
professor na escola rural, assumindo vrios nveis
escolares numa mesma turma, alm de outras funes, a exemplo da funo de merendeiro.
Observa-se, ento, que a educao rural, em
seus aspectos pedaggicos, disciplinares e didticos, tem sido concebida com base na ideia de
que todos os alunos so iguais, independente das
especificidades do meio em que vivem. Sendo
assim, fica evidente que tanto o calendrio quanto

o currculo da maioria das escolas tm sido orientados pelas necessidades urbanas, impondo aos
alunos do meio rural uma cultura desvinculada
de seu contexto.
Contudo, vale ressaltar que a descontextualizao de saberes e prticas pedaggicas, que tem
afetado a escola rural, tambm ocorre na escola
urbana. Entre os problemas e dilemas comuns
encontram-se os que se referem a currculo, a
metodologias de ensino, a livros didticos, desmotivao de alunos, e formao de professores,
que necessitam atuar com uma heterogeneidade de
alunos e com as vrias manifestaes da diversidade social e do multiculturalismo. Problemas como
a precariedade de recursos e de instalaes fsicas,
bem como complicaes decorrentes da distncia
que dificulta o acesso s escolas, so comuns ao
meio urbano e rural. Pesquisas como a de Souza
(2006), que focaliza A fbrica de professores e a
padronizao do conhecimento, trazem subsdios
significativos ao estudo da descontextualizao
da escola, sem distino de urbana ou rural. Contribuem, tambm, a essa anlise os enfoques da
literatura crtica sobre currculo, a exemplo de
Silva (2001); sobre avaliao, a exemplo de Werneck (2000); e livro didtico, a exemplo de Passini
(2000), alm de outros tantos estudos e temas das
perspectivas amplas, profundas e complexas da
problematizao da escola.
Voltando a focalizar, mais especificamente,
o meio rural, observa-se que as dificuldades de
inadequao ao contexto, aliadas precariedade
de material, falta de incentivo dos pais, problemas
relacionados ao acesso, locomoo, transporte escolar e deficiente formao do professor tm acarretado aos alunos um baixo rendimento e expressiva
evaso escolar, com perspectivas de escolarizao
inferior ao 4 ano do ensino fundamental. Alm
disso, como observa Werle (2007, p. 10), [...] o
tema da educao rural pouco difundido como
rea de pesquisa e de formao, seja em cursos de
graduao, seja na Ps-Graduao.
A necessidade de trabalho dos alunos na roa
e a condescendncia dos professores, que no
registram suas faltas, constituem tambm fatores
que prejudicam o seu aproveitamento escolar.
Contudo, vale observar que as representaes do
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trabalho para a mulher e o homem do campo no se

limitam a aspectos profissionais e financeiros, mas
assumem um particular significado na sua escala de
valorizao social, embora o trabalho nem sempre
seja remunerado e absorva at mesmo atividades
domsticas.
A questo do trabalho infantil compreendida
no como forma de explorao, mas de obrigao
familiar, que deve ser cumprida. Desde muito pequenas, as crianas aprendem os ofcios prprios do
campo e esto tambm envolvidas com os trabalhos
domsticos, com os quais dividem seu tempo na
escola. Essa dupla jornada de atividades, percebida
como normal pelos pais, compromete a aprendizagem das crianas pelo cansao, em razo do esforo
dispendioso (CAVALCANTE, 2003).
importante tambm, nessa sequncia de
anlises, levar em conta as contribuies de estudos sobre o trabalho como princpio educativo,
considerando-se, em Saviani (2003, p. 13), que
um de seus significados essenciais se expressa no
[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em
cada indivduo singular, a humanidade, produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Nesse sentido, o trabalho como princpio
educativo uma atividade mediadora entre o
indivduo e a cultura humana. Com essa mesma
perspectiva, Arroyo (2008, p, 76) observa que [...]
a experincia que nos move a todos a experincia
do trabalho, da produo, o ato produtivo que nos
produz como pessoas.
interessante, ainda, a leitura de Frigotto
(1985), quando prope a superao de ambiguidades na discusso do trabalho como princpio
educativo, assim como a leitura da ampla discusso poltica que ele oferece em todos os seus
trabalhos, com ateno especial produtividade
da escola improdutiva, em que se encontra, com
expressiva densidade terica, a crtica teoria do
capital humano e sua influncia em concepes da
relao entre educao e trabalho pautadas na [...]
economia neoclssica e na ideologia positivista
(FRIGOTTO, 1990, p. 15-16).
oportuno ainda observar que, a despeito de
toda a dificuldade e precariedade das condies de
ensino em escolas no meio rural, pode-se perceber
que a educao vista pela maioria dos pais como
uma forma dos filhos escaparem das privaes
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e dificuldades da vida no campo. Para Griffiths

(1980, p. 44),
[...] a escola moderna no se originou em qualquer
tentativa de comunidades rurais para melhorar sua
prpria maneira de vida. Foi introduzida por estrangeiros, corpos religiosos ou governos coloniais, e sua
primeira consequncia econmica foi atrair alguns
jovens mais inteligentes para o servio amanuense
e outros empregos de escritrio. Persiste essa tradio, sendo improvvel que tal situao se modifique
enquanto o trabalho agrcola no oferecer melhores
resultados financeiros, estabilidade e conforto do que
os empregos de escritrio.
Skliar (2003), entre outros pesquisadores que

trazem contribuies s anlises numa perspectiva
crtico-social, assinala que os sujeitos do campo
tm sido tratados, predominantemente, ao longo da
histria, como indivduos de menor valor, que adquirem representatividade quando so necessrios
mo de obra rural, ou como instrumentos polticos
em perodos eleitorais. Desse modo, o entendimento da construo da identidade desses sujeitos
pressupe a lgica da invisibilidade, ou seja, eles
esto presentes nos lugares educativos, mas no
possuem suas especificidades reconhecidas.
Assim, o homem do campo permanece ausente
da histria de sua prpria cultura, pois tem sua
linguagem, sua origem social, seus saberes desqualificados em nome de um modelo de valorizao
social hegemnico. Na realidade, percebe-se a
sutil hostilizao da diversidade, porque existem
mecanismos oficiais e tolerveis de excluso, bastando analisar o processo de avaliao, o currculo,
os decretos e as leis que adotam a perspectiva do
sujeito homogneo na educao. (SKLIAR, 2003,
p. 19).
Embora a perspectiva homogeneizadora tenha
dominado as diretrizes governamentais e, com base
nelas, as polticas pblicas no cenrio educacional
brasileiro, percebe-se um movimento contrrio,
sobretudo nas trs ultimas dcadas, a partir da
abertura poltica, a fim de contextualizar no s
a educao do campo, como a urbana, e realar o
valor social de seus sujeitos, compreendendo-os
como agentes de sua construo histrica (CONAE, 2010).
Os sujeitos do meio rural, assim como os do
meio urbano, interagem em suas comunidades, e o
fazem de modo prprio, de acordo com suas experincias e expectativas sociais. Essa percepo requer
de todos os envolvidos com as questes educacionais uma nova compreenso do contexto, interesses
e motivaes desses sujeitos, reconhecendo-se seu
valor e possibilidades de realizaes.
Essa compreenso mais ampla, mais contextualizada, tem contribudo educao do campo,
seus sujeitos, suas realizaes, que passam a representar uma vertente de investigaes de especial
interesse na educao brasileira, na perspectiva de
tornar mais visvel o locus rural de conhecimento e
cultura, considerando e valorizando suas especificidades e suas prticas (ARROYO, 2008; RIBEIRO,
1985; MENEZES, 2010; ARAUJO, 2010; CULTI;
SOUZA, 2010).
Baseando-se nas consideraes anteriores,
pode-se verificar que a histria da educao escolar
no meio rural no Brasil tem sido marcada por duas
formas de organizao bem distintas, que refletem, de maneira significativa, a percepo social
da identidade dos sujeitos do campo. A primeira
perspectiva histrica, mais facilmente identificada, e que tem se mantido ao longo do tempo, a
da implantao do ensino rural de acordo com o
modelo de escola dos centros urbanos. A segunda
perspectiva, de abordagem mais recente, pauta-se
na adoo de prticas e propostas pedaggicas
especficas do universo rural, com suas caractersticas, interesses e contribuies sociais, polticas
econmicas e culturais, sem esquecer a presena,
nesse universo, de grupos indgenas e de remanescentes dos quilombos. Essa forma contextualizada
de percepo tem, no saber de homens e mulheres
do campo, um dos seus pilares de sustentao.
Entretanto, o resgate da identidade e da importncia histrica e sociopoltica dos sujeitos do
campo, com a colaborao do processo educativo,
permanece, ainda, como um ideal que motiva educadores preocupados com a ateno e respeito a
essa identidade e sua pouca valorizao por vrias
geraes.
Vive-se, portanto, um tempo em que outros
caminhos vm sendo traados para a educao do
meio rural no Brasil, como apontam Souza (2006),
Caldart (1996; 1997), Arroyo (2008). O momento,
como assinala Arroyo (2008), de avanos, de
modo que a educao do campo passa a receber
maior considerao; esse momento, portanto, especialmente instigante a estudos que reveem o seu
percurso histrico e, nele, eventos significativos,
substanciais sua problematizao, no interesse
de realar a importncia de vencer os desafios
que o passado deixou ao presente e fortalecer a
confiana na construo de um novo tempo e uma
nova histria.
Desse modo, nas propostas atuais para a educao escolar no meio rural, inclui-se a ampliao
do seu entendimento e seu alcance, que se expressam nos significados da educao do campo,
com ateno a todos os seus espaos e sujeitos,
reconhecendo e qualificando suas inquietaes e
seus questionamentos ao tipo de educao que lhes
tem sido oferecida e s dificuldades de exerccio
pleno de seus direitos, como trabalhadores e cidados. Por isso, a educao do campo constitui-se,
tambm, num [...] espao propcio para reflexes
sobre interdisciplinaridade, uma vez que o prprio
campo caracteriza-se por uma diversidade cultural,
social e econmica (SOUZA, 2006, p. 24). Nessa
mesma perspectiva de valorizao, vale lembrar
que a histria da escola rural expressa, de modo
significativo, a histria da organizao da sociedade
brasileira, e que, desde o perodo da colonizao
at o incio do sculo XX, a populao do Brasil
era predominantemente rural.
Assim, a renovao de significados que se expressam na educao do campo associa-se prpria
reconstruo de sua histria e de circunstncias
de subalternidade, como as do perodo colonial,
em que o modelo formal de escola era destinado
aos filhos das elites agrrias que se formavam nos
colgios jesutas, nos quais recebiam os contedos
clssicos (gramtica, humanidades, retrica, filosofia, teologia), propcios a que desempenhassem, no
futuro, cargos pblicos, ou seguissem o sacerdcio
ou a advocacia.
Nesta reviso histrica, vale tambm lembrar
que, somente no texto da Lei de 15 de outubro de
1827, em seu artigo primeiro, pode-se notar um
aceno para o contexto do campo, nos seguintes
termos que determinam: [...] em todas as cidades,
vilas e lugarejos mais populosos haver escolas das
primeiras letras que forem necessrias. Essa lei foi
a primeira e nica sancionada em todo o perodo
colonial (FARIA FILHO, 2000). Obviamente, ela
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fracassou, pois no havia estrutura econmica,

social, poltica e tcnica que desse sustentao s
vinte escolas criadas em todo o territrio nacional,
e quanto mais longnqua a localidade, mais raramente chegavam os recursos necessrios ao seu
funcionamento.
A maior clareza da importncia da educao no
meio rural foi suscitada pelo intenso deslocamento
da populao do campo para os centros urbanos,
ocorrido a partir dos anos 1910/1920, em virtude
do incremento do processo de industrializao.
Como exemplos desse incremento, podem-se citar
a instalao de importantes polos industriais em
So Paulo, bem como a implantao de fbricas
txteis e da companhia Belgo-Mineira em Minas
Gerais, para a explorao siderrgica (LEITE,
2002). Especialmente esses estados atraam a
populao rurcola, o que levou ao surgimento
do Ruralismo Pedaggico, cujo propsito era,
a priori, adaptar a escola s condies do homem
do campo e, consequentemente, mant-lo em sua
regio de origem.
Na realidade, a defesa da proposta do Ruralismo Pedaggico, feita pelos agroexportadores,
com apoio de setores da elite urbana, do movimento
nacionalista e do movimento catlico do incio do
sculo, justifica-se pelo interesse na permanncia
do homem no campo, na manuteno da riqueza
agrcola e na tentativa de conter a exploso dos
problemas sociais nas cidades. Vrias medidas
foram tomadas nesse perodo com o objetivo de
implementar a poltica nacionalista do Ministrio
da Educao por meio de projetos, como:
[...] a) a criao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (FNPE), cujos recursos seriam dedicados apenas
construo de prdios escolares; b) a fundao do
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP),
pea-chave das polticas educacionais oriundas do
Ministrio da Educao; c) a implantao da Radiodifuso Rural; d) a criao do Conselho Nacional
de Educao Primria (CNEP); e, finalmente, e)
a realizao da governista Conferncia Nacional
de Educao [...] com vistas a comprovar [...] as
precrias condies do ensino elementar agrcola
(MENDONA, 2007, p. 47).
No obstante, em 1930, o processo migratrio

ter se tornado significativo, dois teros da populao continuava no campo, embora permanecesse
210
desprovido das atenes e recursos necessrios ao

ensino escolar (CALAZANS; CASTRO; SILVA,
1985). Esse cenrio manteve-se at a dcada de
1930, pois, conforme Leite (2002, p. 60), prevaleceram, at ento, a sociedade e o Estado oligrquico, com todas as suas caractersticas e formas
tradicionais de exerccio de poder, no promovendo
rupturas significativas entre os setores agrrio e
industrial.
No governo de Getlio Vargas, a escola rural
permaneceu com pouca ateno, ressalvando-se
apenas a criao, em 1937, da Sociedade Brasileira de Educao Rural, cujo propsito era o de
incentivar a permanncia no campo, preservar a
arte e manifestaes folclricas rurais, bem como
proporcionar a expanso do ensino. A disciplina,
o civismo e a obedincia s normas do Estado
eram princpios ideolgicos que fundamentavam
a Associao.
Algumas iniciativas pontuais para a educao
rural foram tomadas a partir da dcada de 1940,
movidas tambm pela proposta de fixar o homem
no campo. Contudo, o xodo rural continuou crescendo. As iniciativas em prol do ensino rural nessa
poca encontraram emperramentos na implantao
de programas e polticas, pois difcil permanncia
do professor nas localidades das escolas somavase a ausncia de condies de trabalho, de salrios
dignos, alm de lacunas na formao profissional
necessria prtica docente.
Os vrios programas implementados nas dcadas de 1930 e 1940 foram prejudicados por fatores
que, ainda hoje, interferem nas possibilidades de
contribuies efetivas educao do campo, como
o precrio conhecimento do contexto de origem
dos sujeitos, a pouca participao das escolas nas
decises que regulam o seu funcionamento e a
inadequao das polticas s reais demandas do
meio rural.
Em 1947, a Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
apresentou recomendaes ao trabalho pedaggico
no campo, priorizando o ensino de tcnicas agrcolas no nvel fundamental. Essas recomendaes
enfatizavam a importncia de cuidados com as
condies sanitrias e de oferta educacional, inclusive para a escolarizao de adultos (WERLE,
2007, p. 11).
As dcadas de 1950 e 1960 caracterizaram-se

pelo aumento, ainda maior que o dos perodos anteriores, do processo migratrio do homem do campo
em busca de melhores condies de vida. Conforme Souza (2006), nesse perodo, praticamente
50% da populao brasileira vivia no campo e sua
fixao no seria resolvida apenas por programas
educacionais, mas sim por projetos polticos mais
amplos, em favor de assegurar condies e direitos
de qualidade de vida, em todos os seus aspectos
de infraestrutura, saneamento, sade e trabalho.
Leite (2002, p. 37) acrescenta observaes a essa
anlise, assinalando que [...] os pequenos grupos
rurais trabalhadores sem terra, arrendatrios,
boias-frias e outros no tinham vez e nem voz
frente s decises comunitrias, pois essas decises eram de aplicao geral e no se destinavam
a grupos especficos.
As circunstncias de deteriorao da educao
rural, incluindo os efeitos da poltica de municipalizao, que submeteu as escolas rurais aos precrios
recursos das prefeituras municipais, foram propcias a reaes que se consubstanciaram em movimentos, como os dos Centros Populares de Cultura
(CPC) e o Movimento Educacional de Base (MEB),
ligados a partidos de esquerda e com sustentao
ideolgica no trabalho desenvolvido pelas ligas
camponesas, sindicatos e ao pastoral de bispos
da igreja catlica (SOUZA, 2006, p. 54).
Outras aes educativas relevantes foram as
dos Grupos de Alfabetizao de Adultos e Educao Popular, movimento poltico-educacional que
assumiu a luta contra a expropriao da terra de
homens e mulheres do campo. Esse movimento
culminou com a aprovao do Estatuto da Terra,
em 1963. Embora o perodo fosse conturbado, por
conta do regime militar implantado no Brasil em
1964, vrias propostas de educao popular para o
campo comearam a surgir, com especial ateno
s ideias freireanas, notando-se ento que, a despeito da perseguio a Paulo Freire, culminando
com seu exlio em setembro de 1964, essas ideias
superaram as presses ideolgicas e permaneceram
com expressivo reconhecimento e contribuies
educao brasileira.
Observa-se, ainda, neste contexto dos anos
1960, a presena histrica do Movimento Brasileiro
de Alfabetizao (MOBRAL), criado pela Lei n
5.379, de dezembro de 1967, para aes movidas

pela especial ateno alfabetizao de adultos,
tanto em reas urbanas quanto rurais. Embora
trouxesse esperanas populao, faltou s aes
do MOBRAL o atendimento necessrio s peculiaridades de cada regio brasileira, o que inibiu
progressos sociais mais amplos.
relevante lembrar que o Brasil presenciou
nos anos de 1960 e 1970 a ascenso do regime
militar e a abertura do pas ao capital e a modelos
estrangeiros de desenvolvimento, sobretudo os
norte-americanos. No que se refere educao,
destaca-se a ao da Agncia dos Estados Unidos
para o Desenvolvimento Internacional (USAID),
que visava contribuir com recursos no interesse da
efetivao de aes no mbito educacional. Nesse
processo, os acordos MEC-USAID interferiram
tambm na escola rural, entre outras formas pela
importao do modelo de nucleao norte-americano, iniciado no Brasil em 1976. Entretanto, com
o declnio do regime militar, consequentemente
tal interferncia sofreu interrupes, uma vez que
a injeo de capital estrangeiro no apresentava
o mesmo volume observado anteriormente, em
decorrncia, inclusive, da crise vivenciada pelo
prprio modelo de produo capitalista. interessante, ento, observar a anlise de Leite (2002,
p.35): [...] o sistema escolar controlado pela
ideologia da caserna limitou-se aos ensinamentos
mnimos necessrios para a garantia do modelo
capitalista-dependente e dos elementos bsicos de
segurana nacional.
Com o movimento crescente pela democratizao na dcada de 1980, e apoiado no objetivo de
erradicar o analfabetismo, que dava mostras de problema incurvel na sociedade brasileira, foram
implantados projetos, como o Programa Nacional
de Aes Socioeducativas e Culturais para o Meio
Rural (PRONASEC) e o Programa Educao Rural
(EDURURAL).
Como observa Leite (2002), esse quadro da
educao do campo permaneceu at o III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desportos (PSECD),
implementado para o perodo de 1980-1985, que
props melhorias na condio de vida, de trabalho
e de educao da populao do campo, enfatizando
a expanso do ensino fundamental e a reduo da
evaso e repetncia escolar. Entretanto, algumas
211
medidas cruciais para a implantao e fortalecimento de condies da educao do campo previstas

nesse plano foram desconsideradas, como a formao dos professores para atuao no meio rural,
a adequao do material didtico e as necessrias
melhorias das instalaes fsicas das escolas.
J ao final do regime militar, nos anos de 1980 a
1985, implantou-se, no nordeste, o EDURURAL,
uma parceria entre o governo federal e a Universidade Federal do Cear, com financiamento do
Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento (BIRD). Esse programa pretendia
avanos nos conceitos e prticas da educao,
considerando as crticas a [...] currculos urbanos introduzidos na zona rural e destacando a
proposta de [...] autonomia pedaggica, de modo
a valorizar o trabalho de professores e alunos,
enfatizando a realidade campesina (LEITE,
2002, p. 50).
Iniciativas como o EDURURAL fundamentaram-se em princpios educativos de movimentos
populares e receberam influncias de teorias da
aprendizagem com enfoque sociocultural. Observase, ento, que o conceito de educao rural torna-se
insuficiente para comportar a complexidade da
educao destinada ao homem do campo. Nesse
sentido, importante, tambm, reconhecer as
contribuies do Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrria, em 1998,
realizado em Luzinia, Estado de Gois.
Finalmente, assinala-se que a educao do campo incorpora, em sua concepo, seus fundamentos
e seu significado, um projeto poltico-pedaggico
de alcance amplo, que inclui, em suas motivaes,
as do MST, e encontra, hoje, crescente ateno nas
discusses acadmicas, movidas pelo interesse na
promoo e reconhecimento do expressivo valor de
homens e mulheres do campo, com especial ateno garantia de seus direitos, como: valorizao
de seu trabalho; condies de vida cidad; e educao que atenda aos seus interesses, mantendo-se o
mesmo princpio de qualidade social e pedaggica
proposta educao do meio urbano.
Ressalvadas as limitaes do alcance de anlises e aportes deste estudo, acredita-se que seja
possvel distinguir a proposta do ruralismo pedaggico da proposta de ressignificao da educao
do campo, mais ampla por conta do reconhecimen212
to das tradies, dos costumes, do valor do trabalho

da populao do campo, compreendendo-se, ainda,
que a permanncia dos sujeitos no meio rural possa
ser ressignificada mediante sua valorizao sociopoltica e a valorizao do significado que atribuem
terra, como fonte de conhecimento, produo,
vida e convivncia.
Acredita-se, ainda, que a expresso educao
do campo possa ter um sentido mais abrangente
e inclusivo (tambm ressignificado em relao
educao rural), contribuindo maior visibilidade
de grupos, como quilombolas e indgenas, e sua
maior considerao social e poltica.
Contudo, no se desconsidera , ao contrrio,
enfatiza-se, a necessidade de estudos e pesquisas
que aprofundem essas questes, que vo alm de
nomenclaturas e materializam-se na complexidade
da relao entre propostas e prticas efetivas.
Comentrio conclusivo
Espera-se que a perspectiva de ampliar o significado da expresso educao rural para o de
educao do campo possa significar mais do que,
simplesmente, uma alterao semntica e contribuir
com o desenvolvimento de polticas efetivas em
favor de um nmero significativo de trabalhadores
e trabalhadoras que tm sido excludos do processo
de escolarizao durante a histria socioeducacional brasileira. Essa excluso constitui, atualmente,
um especial foco de ateno dos educadores e sua
nfase na [...] valorizao da educao do campo,
quilombola e escolar indgena, a partir de uma viso
que as articule ao desenvolvimento sustentvel
(CONAE 2010, p. 37). Prope-se, nesse mesmo
sentido de resgate histrico:
Criar e manter as escolas do campo de acordo com
os padres bsicos de infraestrutura que contemplem:
transporte escolar intracampo, equipamentos tecnolgicos de informao e comunicao agrcolas, material didtico, acervo bibliogrfico, quadra esportiva,
laboratrios cientficos e de informtica com acesso
internet com qualidade, a qualificao e formao
continuada para o uso das tecnologias pelos/as educadores/as, custeadas pelo poder pblico, salas de aula
adequadas e equipadas. (CONAE 2010, p. 136).
Chega-se, portanto, ao ano 2011, com reivindicaes expressivas de ateno poltica educao
do campo, incluindo a de que as previses que

constam do documento final da Conferncia Nacional de Educao (CONAE 2010), assim como
as perspectivas do Plano Nacional de Educao
(PNE), em discusso para a dcada 2011-2020,
traduzam-se em aes efetivas para consolidar
avanos de princpios, concepes e propostas,
e de exerccio de direitos de homens e mulheres
do campo, com real incluso dos indgenas e dos
remanescentes dos quilombos.

Reivindica-se, sobretudo, que sejam asseguradas condies de qualidade social, poltica e
pedaggica da educao, da escola, do ensino
bsico fundamental e mdio no interesse
e dever de resgatar os valores e direitos do
campo, reconstruindo e superando uma histria marcada por descasos, desconsiderao e
subalternidade.
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214
ESTUDOS
A MODERNIDADE PEDAGGICA NO DISCURSO JURDICO:

A NORMALIZAO DAS POPULAES INFANTIS1
Cynthia Pereira de Sousa *
RESUMO
Este texto tem por objetivo central a sistematizao e a anlise das formaes
discursivas sobre a reforma educacional que circularam no Brasil e em Portugal,
de uma perspectiva histrica e comparada. Para tanto, examinou-se os significados
atribudos modernidade e, por extenso, modernidade pedaggica, pela via de
uma sociologia da modernidade e dos discursos produzidos no campo do Direito em
fontes documentais, tais como livros, teses, cdigos, compndios, peridicos etc.
No contato com essas fontes do campo jurdico, buscaram-se temas constitutivos da
problemtica educacional da modernidade, ou seja, aqueles ligados moralidade,
subjetividade e ao seu controle, observao e aos cuidados dispensados ao corpo e
alma infantis. Em suma, aqueles aspectos que se ligam estruturao de um novo
modo de governo da sociedade e das populaes infantis.
Palavras-chave: Modernidade pedaggica. Discurso jurdico. Tecnologias de governo
das populaes infantis.
ABSTRACT
PEDAGOGICAL MODERNITY AND THE LAW DISCOURSE; THE
NORMALISATION OF CHILDRENS POPULATIONS
This text has as its main objective the systematization and analysis of discursive
formations on the educational reform, which circulated in Brazil and in Portugal, from
a historical and comparative perspective. For this purpose, we examine the meanings
assigned to modernity and, by extension, to pedagogical modernity, by means of a
sociology of modernity and the speeches made in the field of Law, in documentary
sources such as books, thesis, codes, manuals, journals, etc. In contact with these field
sources, we have sought legal topics constituting the educational problem of modernity,
such as, those related to morality, subjectivity and its control, observation and care
given to childrens body and soul, in short, to those aspects linked to the structuring
of a new kind of government for the children and the whole society.
Keywords: Pedagogical modernity. Legal discourse. Technologies of government of
childrens populations.
Este texto parte integrante do Relatrio Final de pesquisa encaminhado ao CNPq, em 2009. Para os efeitos desta publicao,
foram feitas algumas alteraes.

Professora Livre-Docente aposentada da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP). Professora do Programa
de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao (USP). Endereo para contato: Av. Nove de Julho, 5185 - ap. 111,
So Paulo, SP. CEP 01407-200. cypsousa@gmail.com
217
A modernidade pedaggica no discurso jurdico: a normalizao das populaes infantis
Nesta investigao sobre a modernidade pedaggica no discurso jurdico, consideramos Portugal e Brasil como uma comunidade imaginada
(ANDERSON, 1983)2, a comunidade imaginada
lusfona por pertencerem mesma comunidade
lingustica, por possurem relaes histricas
e culturais de longa durao, por partilharem
identidades culturais, seja por adeso, seja por
rejeio. A perspectiva que aqui se coloca no
a de uma comparao que obedea a fronteiras
nacionais, geogrficas, mas, ao contrrio, avana
e ultrapassa tais limites para pensar em um espao
de relao entre esses dois pases pertencentes a
dois diferentes continentes. Como assinala Antnio
Nvoa [...] todas as comunidades so imaginadas
e distinguem-se, no por uma eventual falsidade/
autenticidade, mas justamente pelos modos como
se imaginam. Eis o que conduz o comparatismo a
virar-se para novas realidades, que no cabem nas
geografias nacionais (2000, p. 127).
Ao nos dedicarmos ao exame de prticas discursivas provenientes da rea do Direito e o seu
cruzamento com as proposies em torno da constituio de uma escola e de uma educao modernas,
pensamos ser possvel elaborar e constituir como
resultado da pesquisa os objetos de investigao
de maior complexidade, apontados por Jrgen
Schriewer (2001, p. 26) e que, em nosso corpus
documental, so as matrias produzidas no campo
jurdico que podem oferecer olhares alternativos
sobre a modernidade pedaggica nos dois pases.
Fomos buscar em um tempo histrico mais
recuado (1820-1920) a provenincia3 da escola
moderna, desse modelo escolar ao qual estamos
to acostumados. Isso significa, na verdade, uma
tentativa de redescobrir a histria da escola, nos
Para Benedict Anderson, uma comunidade imaginada bem diferente de uma comunidade real, porque na comunidade imaginada
no h interaes cotidianas entre os indivduos, que no conhecem
todos os membros do grupo maior, seja da cidade, do estado, da
nao. Entretanto, os membros de qualquer sociedade sentem-se
unidos por uma srie de referncias comuns (valores, experincias,
smbolos etc.), mesmo que no tenham contato uns com os outros.
o que acontece, por exemplo, em eventos de grande porte, quando
sentimentos de afinidade, de nacionalismo, de comunho de interesses so despertados nos indivduos de toda uma nao.
3
Provenincia o termo empregado por Foucault, quando explica
o mtodo genealgico criado por Nietzsche. a tentativa de descrever uma gnese no tempo, mas no sua origem, porque a
histria ensina a rir das solenidades de origem, mas restituindo os
acontecimentos na sua singularidade (Foucault, 1992, p. 18 e
20-21).
2
218
dois espaos em que se fala a lngua portuguesa,

e no espao de tempo chamado de modernidade.
Nessa redescoberta preciso assinalar que, no
obstante muitos ainda pensarem o contrrio, a
escola no universal e nem eterna, no existiu
sempre e em todo lugar e, portanto, no pode ser
naturalizada. A instituio escolar mudou bastante, desde os tempos greco-romanos, passando
a cumprir funes muito diferentes nessa nova
configurao social em que veio a emergir. Como
espao de passagem obrigatria para crianas e
adolescentes, a escola primria uma instituio
recente. Todavia, como instituio escolar, toda
a maquinaria do governo da infncia comeou a
entrar em atividade desde o sculo XVI (VARELA;
ALVAREZ-URIA, 1992, p. 68). Tais mudanas
caracterizam bem os diferentes cenrios do advento e consolidao da escola moderna, em clara
oposio chamada escola tradicional: o perodo
de tempo chamado de modernidade e a emergncia
do Estado-nao.
Palavra ambgua, conceito escorregadio, o
que que entendemos por modernidade? Para
Anthony Giddens, modernidade refere-se a estilo,
costume de vida ou organizao social que emergiram na Europa a partir do sculo XVII e que,
ulteriormente, se tornaram mais ou menos mundiais
em sua influncia4, cobrindo, portanto, os ltimos
quatro sculos de histria (1991, p. 11). Tanto
quanto a histria do ser humano marcada por
descontinuidades, assim tambm a modernidade,
para a qual ele atribui descontinuidades especficas,
que so mudanas em ritmo acelerado, amplitude
do espao geogrfico apanhado pelas mudanas,
peculiaridade das instituies modernas, tais como
a ideia de Estado-nao (Idem, p. 15-16).
Apoiado em Giddens, o socilogo alemo Peter
Wagner5 assinala que, a despeito de haver quase
uma unanimidade acerca das grandes transformaes sociais que caracterizam o perodo, as anlises
dos estudiosos apontam para direes diversas e,
Para Giddens, que no aceita denominar nossa poca atual de psmodernidade, o mais correto seria pensar que vivemos um perodo
em que as consequncias da modernidade esto se tornando mais
radicalizadas e universalizadas do que antes (1991, p. 13).
5
[...] el presente libro se entiende a s mismo como una amplia
reflexin sobre los conceptos giddeanos de posibilidad y limitacin,
e intenta definir de la mejor manera posible qu tipo de acciones
y bajo qu circunstancias estn posibilitadas o recortadas por las
instituciones modernas. (Wagner, 1997, p. 18, grifos nossos).
4
s vezes, divergentes, em razo da sua incapacidade de perceber o carter ambguo da modernidade

(1997, p. 12). Assinala que, quando se pretende
fazer uma anlise histrica da modernidade, preciso estabelecer uma distino entre os discursos
sobre a modernidade e as prticas, entre o projeto
da modernidade (como aspecto normativo) e as
prticas das instituies das chamadas sociedades
modernas. Entre las ideas y las instituciones de la
modernidad existe afinidad, pero no identidad (p.
29-30). Para Wagner, as duas ideias que presidem o
discurso da modernidade so a liberdade e a autonomia. Contudo, outra interpretao alternativa e
crtica veio opor ao quadro das liberdades por meio
das instituies modernas a condio de submisso
dos sujeitos por meio dessas mesmas instituies.
Essa interpretao constitui os dois retratos, universalmente conhecidos e inconciliveis entre si
o discurso da liberao e o discurso da submisso
(p. 30). Relativos ao primeiro so os movimentos
de libertao e independncia: revoluo cientfica,
revolues polticas a Americana e a Francesa
, at a independncia econmica dos Estados
absolutistas. Sobre o segundo, constatou-se que o
modo de viver as liberdades era muito diferente da
maneira como as ideias liberais foram pensadas pelos grupos que as produziram. Da segunda metade
do sculo XVIII at 1850, mais ou menos, o continusmo foi uma das caractersticas de sociedades
europeias sadas de movimentos revolucionrios.
Ao Estado moderno, encarnao social da Razo,
atribua-se o poder de manter a ordem em toda a
sociedade e de concretizar os hbitos e as prticas
sociais ilustradas. Todavia, essa forma de Estado
tambm funcionou como freio, como limitao
das vontades, das liberdades e das prticas sociais
de autonomia dos indivduos (p. 30-34).
Ao longo do sculo XIX, essa forma de Estado
o Estado-nao, em cujo quadro de afirmao
desenvolveram-se e consolidaram-se os sistemas
nacionais de ensino iniciados pela base, ou seja,
pela organizao da escola elementar. Essa a
escola primria de configurao recente, segundo
Varela e Alvarez-Uria (1992). Estudos que utilizam
a teoria da difuso mundial da educao de massas
(mass schooling ou mass education) demonstram
que esse modelo escolar desenvolveu-se com
relativa homogeneidade, em todo o mundo, desde
finais do sculo XIX, quando o modelo de naoEstado apareceu, a despeito das variaes internas,
das especificidades socioeconmicas, do aparato
poltico, das diferenas tnicas e mesmo das religies. No bojo desse modelo de Estado-nao,
a educao de massas tornou-se um componente
central e, depois da Segunda Grande Guerra, a
escola elementar avanou de forma significativa,
intensiva e extensivamente (BOLI; RAMIREZ;
MEYER, 1985, p. 145). Ao longo do sculo XIX
ficaram evidenciadas as intenes modeladoras e
disciplinadoras do Estado, que procurou normalizar a infncia e a juventude e, com isso, formar o
cidado responsvel, o trabalhador produtivo, o pai
virtuoso, o marido fiel, o soldado patriota, o eleitor
honesto ou submisso. Assiste-se transferncia do
poder (simblico) da Igreja para o Estado, doravante Estado educador, rompendo-se o monoplio
eclesistico sobre o campo educacional:
By the nineteenth century sovereignty was fully
transferred from God to humanity, the individual
and the State had become the central elements of
society, and the pursuit of rational progress as the
primary purpose of autonomous human society
was winning the institutional high ground. These
developments made schooling seem imperative, the
best way to transform children into the new type of
enhanced and capable citizen who could create this
new progress-oriented society (BOLI & RAMIREZ,
1992, p.29).
necessrio enfatizar que a escola moderna ou,

como escreve Nvoa, o modelo escolar moderno
teve como seu prolongamento, sua extenso, a
escola de massas, cuja origem europeia, da
se difundindo para outras partes do mundo. No
causa surpresa, portanto, que o discurso filosfico
da modernidade [e, acrescentaramos, o discurso
pedaggico] seja, por definio, eurocntrico
(NVOA, 1998, p. 92). E a modernidade foi construda com base na ideia de progresso em todas
as instncias e de reforma da escola tradicional,
fazendo da escola de massas o espao de desenvolvimento de um meticuloso trabalho de construo
e consolidao de uma cultura nacional.
Nesse cenrio da criao dos sistemas nacionais
de ensino e o desenvolvimento da escola de massas,
outra questo fundamental foi a emergncia de um
novo modelo disciplinar, da maquinaria de admi-
219
nistrao social das populaes e de governo das

almas infantis6. Ao lado da sobrevivncia de certas
prticas repressivas, a escola moderna pretendeu
formar o aluno enquanto corpo, alma e mente,
desenvolvendo processos de auto-observao,
autorregulao, de controle introspectivo, de fortalecimento da vontade sobre os maus hbitos. Em
outras palavras, a escola moderna treinou os educandos para que cada um fosse capaz de submeter
o mal, o anormal, o vcio, para que o bem, o normal
e a virtude sassem vencedores. Um primoroso
trabalho de subjetivao, expresso foucaultiana,
foi iniciado por escolas, igrejas e autoridades e,
depois, continuado pela instituio escolar.
Ao tomar o campo do Direito7, no sculo XIX e
incio do sculo XX, e tentar enveredar pela anlise
de conceitos caros ao discurso da modernidade,
tais como liberdade, autonomia e suas implicaes
sobre a construo da nacionalidade, da soberania
e da cidadania, teramos que considerar, inescapavelmente, a escola de massas, pblica e obrigatria,
pois foi ela o locus privilegiado para forjar novos
cidados e dar seguimento ao processo de modernizao do Estado.
Analisar a modernidade pedaggica no discurso
jurdico, nos dois pases da comunidade lusfona,
possibilita articular uma srie de questes que
evidenciam os embates, os interesses em jogo, as
teses em disputa, as teses vencedoras, mais que
tudo os sinais da anterioridade de certas ideias
modernas a presentes, antes mesmo de se ter historicamente constitudo o campo das cincias da
Educao como um domnio autnomo no mbito
das Cincias Sociais.
Literatura jurdica no sculo XIX
Em Portugal, e para mencionar apenas dois
ramos do Direito, a produo em Direito Civil foi
Embora esse modelo tambm seja aplicvel escola secundria ou
aos liceus, ns nos ativemos escola primria.
7
Cf. Biblioteca Digital Ardies. Essa biblioteca disponibiliza a edio
eletrnica dos principais ttulos da literatura jurdica portuguesa
do sculo XIX at a primeira metade do sculo XX. As obras selecionadas teivera como critrio o local de sua produo o meio
acadmico. Todavia, foram integrados coleo outros materiais
jurdicos, de natureza diferente, complementares das anteriores
(cdigos, repertrios, colees de legislao ou legislao avulsa, colees de decises dos tribunais, debates parlamentares de
matrias jurdicas, algumas obras de divulgao jurdica).
6
220
maior, numericamente falando, que a de Direito

Penal, e, em ambos os casos, o maior volume de
obras foi publicado a partir de 18508. Boa parte
dessa produo, ao longo de todo o sculo XIX e,
s vezes, com vrios ttulos de um mesmo autor,
consiste de comentrios, apreciaes, elementos,
subsdios, aspectos, observaes, estudos, lies,
tratados, teorias, manuais, histria, bibliografia etc.,
relativos aos dois Cdigos. Um nmero menor de
textos trata de assuntos mais pontuais: classificao
dos crimes e penas correspondentes (1803); sobre
delitos e penas (1816); sobre a necessidade e meios
de melhorar as prises em Portugal (1834); se
justo adotar a deportao para pena (1859); a
reforma das cadeias em Portugal (1860); os encarcerados (1889); discurso sobre a pena de morte
e reflexes sobre alguns crimes (s/d). Em Direito
Civil: testamentos e sucesses (1844); a sucesso
dos filhos ilegtimos (1861); sucesso dos filhos
naturais (1871); ignorncia ou erro de direito
(1871); legitimao de filhos esprios (1860);
casamento civil (1881); capacidade civil (1905);
a responsabilidade civil baseada no conceito de
culpa (1906). Nessa listagem no aparecem temas
especficos sobre outras situaes da infncia a
desvalida, a rf, a abandonada, a perigosa.
O exame da literatura jurdica produzida no
Imprio brasileiro, segundo levantamento e notas
crticas feitos por Pedro Dutra (2004, p. 141-170),
pode nos dar uma ideia do que se publicava. Civil, Penal e Processual so os ramos do Direito
em que esses temas aparecem, sob a forma de
compndios, manuais, livros, teses: guias dos
juzes de rfos, tutores e curadores e de todos os
escrives (1833); primeiras linhas sobre processo
orfanolgico (1851 e 1865); sucesso dos filhos
naturais e sua filiao (1857); processo orfanolgico (1863-1868); direitos de famlia (1869);
instituies orfanolgicas (1874); testamentos e
sucesses (1881); filhos naturais reconhecidos e
direitos hereditrios (1884); menores e loucos em
direito criminal (1886).
Dutra no fez observaes sobre nenhum desses
textos, nem mesmo sobre o famoso livro de Tobias
6El Derecho es la institucin par excellence creadora de individuos
autnomos que son y a quienes se puede hacer a los ojos de
todos los Otros relevantes, responsables de sus actos (Wagner,
op. cit., p. 41).
Barreto intitulado Menores e Loucos, publicado

em 1886, pois concentrou-se em obras consideradas clssicas pelos agentes do campo no perodo
pesquisado. Seu levantamento tambm se apoiou
em catlogos de livrarias, como a famosa Garnier
que, em 1862, trazia uma relao de 123 rubricas
relacionadas com assuntos jurdicos.
Uma infinidade de gneros oferecida: assessor
forense, a arte de requerer, o advogado comercial,
anlise, apontamentos, anurio, apndice, classificao, coleo, cdigos, compndios, consideraes, curso, dicionrios, dissertaes, elementos,
ensaios, exemplrios, esboo, formulrios, guias,
histria, ndices, lies, manuais, mtodos, noes,
observaes, praxe, prelees, princpios, prtica,
regimentos, regulamentos, regras, roteiros e tratados (idem, p. 104). Nos finais do sculo XIX e
incios do sculo XX, os temas da infncia, criana,
menor, educao passaro a ser mais frequentes em
alguns peridicos jurdicos, dissertaes e teses
defendidas em faculdades de Direito e, ainda, sob
a forma de livros publicados. H, todavia, outro
aspecto a ser considerado na literatura jurdica: temos que nos defrontar com textos cuja linguagem9
cheia de aluses e referncias a outros autores e
escolas, no meio dos quais s vezes se dilui a opinio do prprio autor. Alm disso, a leitura muito
tcnica para aqueles que no pertencem ao campo.
Interessante estudo sobre a famlia no discurso jurdico do sculo XIX revela alguns problemas dessa
natureza. No obstante ser um pouco longo, vale a
pena transcrever os comentrios em sua ntegra:
A anlise das teses e dos textos jurdicos enfrentou
alguns obstculos. O primeiro a relativa impermeabilidade da teoria jurdica aos outros ramos do saber
social. As teses de medicina e de higiene tm o tom
de um discurso moralista e a forma de um arrazoado
de definies, mescladas de argumentos cientficos,
cujo carter ideolgico transparente. Nesse sentido
elas podem ser lidas por qualquer leigo. J as teses e
dissertaes de direito [e os textos jurdicos] so de
Pierre Bourdieu assinalou que como toda a linguagem douta, a
linguagem jurdica consiste num uso particular da linguagem vulgar
[...]. Em uma nota afirma: Deste conjunto de exigncias constitutivas da viso do mundo jurdico deriva, segundo J.-L. Austin, o
fato de os juristas no darem s expresses correntes o seu sentido
corrente e de, alm de inventarem termos tcnicos ou sentidos tcnicos para termos correntes, manterem uma relao especial com
a linguagem que os leva a procederem a extenses e restries de
sentido inslitas (1989, p. 226 e 230).
outra natureza. Embora a cincia jurdica faa parte

das chamadas cincias sociais, ela constitui um universo terico bastante impermevel aos outros ramos
do saber social e, at certo ponto, inacessvel aos no
iniciados. Nesses trabalhos h sempre uma mescla
de termos de linguagem tcnica, com afirmaes
de princpio em frases lapidares e aluses abruptas
a autores ou correntes filosficas, aparentemente
deslocadas, em uma retrica codificada internamente
cincia jurdica. Vale dizer que os textos no so
inteligveis em si, a no ser reinseridos no quadro
do debate poltico e filosfico das correntes jurdicas
da poca. Por tudo isso, escasseiam no Brasil e em
geral, os trabalhos que ultrapassem essa retrica e
ponham a evoluo do saber jurdico em contato
com os outros elementos da vida social (ALMEIDA,
1999, p. 19-20).
Os menores na legislao
Como que os profissionais do direito e as
autoridades constitudas perceberam, por meio
dos seus discursos, propostas e aes, as infncias, ou seja, as diferentes condies infantis em
uma sociedade dita moderna e em transformao
urbano-industrial? Em duas das especialidades do
Direito, o Civil e o Criminal, possvel encontrar
algumas referncias acerca da condio da criana:
como filha de famlia e, nesse caso, com direito a
partilha de bens, ou, no polo oposto, em situao
de abandono e marginalidade. Como um primeiro
exemplo, mas nos incios do sculo XX, a consulta a um dos volumes de ndices da Revista dos
Tribunais, publicada em So Paulo e relativo aos
nmeros 1 a 87 (1912-1998), apresenta quatro pginas de referncias ao assunto menor. Entre 1912
e 1920 foi possvel verificar os desdobramentos:
bens de menor; emancipao; filiao legtima e
ilegtima; filiao natural; abertura de negcio em
seu benefcio; adoo; responsabilidade civil dos
pais; benefcio da restituio; castigo; castigos
imoderados; corrupo de menores; moralmente
abandonado; idade de discernimento, menoridade,
etc. H vrias referncias, tambm, legislao
de proteo ao menor, mas que s seria decretada
na dcada de 1920 e, portanto, para alm de nossa
periodizao. Todas as referncias ao menor so
adjetivadas: abandonado, pervertido, ausente,
delinquente, emancipado, impbere, pbere.
221
Tanto em Portugal quanto no Brasil, menor um

conceito que passou a ser usado no campo jurdico
mais amplamente nos incios do sculo XX, muito
embora suas origens estejam fincadas no XIX,
como bem o demonstram os textos das codificaes
que consideram tanto as crianas herdeiras e
legtimas, quanto rfs, desvalidas, delinquentes,
marginalizadas10. Do perodo colonial aos tempos
ps-Independncia, o termo era relacionado com a
palavra idade. Para os juristas dos meados do sculo XIX, os termos menor e menoridade referiam-se
tambm idade, mas passaram a constituir-se como
um dos critrios que definiam a responsabilidade
penal do indivduo pelos seus atos (LONDOO,
1991, p. 130). No Cdigo Criminal do Imprio, de
1830, foram estabelecidas trs faixas etrias, at
os 21 anos (quando se atingia a maioridade), traduzindo a condio legal dos indivduos por conta
de atos considerados criminosos e suas respectivas
penalidades. Assim, os menores de 14 anos no
poderiam ser responsabilizados criminalmente11,
a menos que tivessem obrado com discernimento, e a seriam recolhidos a casas de correo
(art. 10). A deciso sobre se o menor tinha ou no
discernimento na hora do delito ficava a critrio
do juiz, que podia condenar crianas, por exemplo, com 7, 8 ou 9 anos. Pouco mais de 20 anos
depois, o Cdigo Penal Portugus (1852) repetia
as mesmas determinaes, no seu artigo 23, quanto
imputabilidade penal:
No podem ser criminosos:
1 Os loucos de qualquer espcie, exceto nos
intervalos lcidos;
2 Os menores de sete anos;
No caso brasileiro, houve discordncia quanto a esse ponto entre a
antroploga Mariza Correa e o historiador Boris Fausto. Para ela,
a passagem do conceito de criana para menor teria ocorrido
nos anos 20 do sculo XX. Para Boris Fausto, o conceito j tinha
sido formado anteriormente e, nos anos 1920, ele se consolidou na
forma de dispositivos legais para a infncia. Cf., Londoo, op. cit.,
p. 145, nota 37. Concordamos com Fausto e Londoo, pois, em
todas as revistas e jornais jurdicos examinados, desde os incios do
sculo XIX, o termo utilizado para se referir s crianas, de qualquer
condio, menor.
11
Art. 10. Tambm no julgaro criminosos: 1. Os menores de
14 anos; 2. Os loucos de todo gnero, salvo se tiverem lcidos
intervalos, e neles cometerem o crime. (...) Art. 13. Se se provarem
que os menores de 14 anos, que tiverem cometido crimes, obraram
com discernimento, devero ser recolhidos a casas de correo,
pelo tempo que ao Juiz parecer, com tanto que o recolhimento no
exceda a de dezessete anos.
10
222
3 Os maiores de sete e menores de quatorze,

quando praticam o ato sem o necessrio discernimento;
4 Os brios, se a embriaguez completa, casual, e no posterior ao projeto de cometer o crime;
5 Os que praticam o ato em virtude de obedincia devida, nos termos em que a lei determinar.
Entretanto, preciso que assinalemos outra
perspectiva para os tipos de penalizao destinada
aos menores. As preocupaes com a situao
da populao infantil e jovem ainda eram pouco
significativas, aps a entrada do Brasil na fase
ps-Independncia e at, pelo menos, a metade do
sculo XIX. Nesse perodo, o que mais se evidenciava em relao aos menores, na perspectiva da
legislao, eram questes acerca dos rfos e enjeitados e do seu recolhimento pela roda de expostos,
instituio em pleno funcionamento desde o sculo
XVIII. Entretanto, quando se lana um olhar para
sua situao antes e depois do Cdigo Criminal de
1830, percebe-se que, em um sentido pelo menos,
as crianas e os jovens escaparam da morte e das
gals graas nova legislao, que determinou a
priso com trabalho (RIZZINI, 2000, p. 9). O ponto
que chama tambm nossa ateno o fato desse
Cdigo ter mencionado casas de correo nas
quais os menores deveriam ser recolhidos. Em que
pese a necessidade de sua criao e organizao (o
que foi ocorrendo a longo do sculo XIX, mas com
mais vigor na sua segunda metade, e, ao menos,
nos centros urbanos mais populosos do Imprio),
trata-se de um claro exemplo de instituio para a
gesto fsica e moral dos indivduos, compondo
o trip vigilncia, controle e correo que, na
perspectiva de Foucault, deve ser entendido como
aparelho de normalizao dos indivduos12.
uma evidncia da anterioridade da modernidade
pedaggica no campo jurdico, ou seja, a indicao, na letra da lei, de estabelecimentos especiais
para corrigir os menores, considerados fora da
norma. Essa indicao do Cdigo chega a ser
Pode-se, portanto, opor a recluso do sculo XVIII, que exclui os
indivduos do crculo social, recluso que aparece no sculo XIX,
que tem por funo ligar os indivduos aos aparelhos de produo,
formao, reformao ou correo de produtores. Trata-se, portanto,
de uma incluso por excluso. Eis porque oporei a recluso ao sequestro; a recluso do sculo XVIII, que tem por funo essencial a
excluso dos marginais ou o reforo da marginalidade, e o sequestro
do sculo XIX, que tem por finalidade a incluso e a normalizao
(FOUCAULT, 2003, p. 114).
12
surpreendente porque ainda no estava em voga a

discusso sobre a importncia de a educao estar
em prevalncia sobre a punio, o que s viria a
ocorrer no final do sculo XIX (RIZZINI, op. cit.,
p. 10, grifos nossos).
Para Tobias Barreto, no entanto, esse cdigo de
1830, artigo 10, mereceu severas crticas em sua
obra Menores e Loucos, publicada dcadas depois,
em 1886. De acordo com o jurista, no haviam
sido feitas as devidas distines em relao aos
sujeitos considerados irresponsveis do ponto de
vista penal. Especial ateno deveria ser dada aos
loucos, s mulheres e aos menores. Com relao a
esses ltimos, Barreto fixou as idades de responsabilidade criminal em funo do nvel de instruo da criana, o que, para ele, seria o elemento
capaz de desenvolver a conscincia do dever, a
responsabilidade diante dos atos praticados. Dada
a m situao da educao e das escolas no pas,
ampliou a menoridade at os 18 anos para, talvez,
garantir um tempo maior de aprendizagens. Toda a
questo poderia ser resumida no complexo e vago
critrio do discernimento, tambm presente no
Cdigo Penal Portugus (1852)13. Em seu artigo
73 assinalava que:
O menor de quatorze anos, que cometer algum crime,
praticando o fato sem discernimento, ser entregue,
segundo as circunstncias, ou a seus pais, parentes,
e tutores, ou ser recluso em uma casa de educao
pelo tempo que for determinado na sentena (grifos
nossos).
Comparadas as determinaes dos dois cdigos

brasileiros, o de 1830 com as do novo Cdigo
Penal, que veio a lume em 1890, a relao entre punio/disciplina/educao fica claramente
estabelecida. Em outras palavras, como medida
punitiva determinou-se o recolhimento em instituies disciplinares industriais, mantendo-se a
questo do discernimento como pea importante e
conclusiva no julgamento do menor.
Art. 30. Os maiores de 9 anos e menores de 14, que
Artigo 73. 1 - O menor de quatorze anos, que cometer algum
crime a que corresponda alguma das penas maiores, praticando o
fato com discernimento, ser condenado a priso com trabalho ou
sem ele, por tempo que no exceda a dez anos. Se a pena do crime
for correcional, a pena que lhe for imposta no ser maior do que
a metade do que deveria impor-se no caso em que o criminoso
excedesse a idade dos quatorze anos (grifos nossos).
13
tiverem obrado com discernimento, sero recolhidos

a estabelecimentos disciplinares industriais, pelo
tempo que ao juiz parecer, contanto que o recolhimento no exceda idade de 17 anos (Cdigo
Penal, 1890).
Talvez outro estudo, que investigue os percursos

de formao de membros que integraram comisses
de elaborao de projetos de lei sobre proteo e
educao da infncia e os parlamentares que votaram pela sua aprovao, entre finais do sculo
XIX e incios do sculo XX, possa nos dar uma
medida mais exata dos esforos e da participao
de juristas, mdicos, polticos, pedagogos, filantropos em propor medidas e denunciar o descaso s
populaes infantis em situao de vulnerabilidade
social. Eram vozes que apontavam a necessidade
de atingir, sobretudo, a infncia que se encontrava
moralmente abandonada, at ento sujeita m
influncia de famlias viciosas ou entregue a instituies de caridade (RIZZINI, 2008, p. 27).
As populaes infantis e os discursos
normalizadores: futuro da Nao ou
ameaa sociedade?
O sentido do termo populao, segundo Foucault, deve ser tomado como mais uma das tticas
e tcnicas da governamentalidade. O sentido
explicita-se ao constatar-se o que o Estado passa
a considerar como alvo principal de seu governo.
Em lugar do modelo da famlia emerge o problema
da populao, e a famlia transforma-se no seu
segmento e adquire uma dimenso instrumental
(FOUCAULT, 1992, p. 289).
As crianas de diferentes condies passam a
compor as populaes infantis e, como observa
Popkewitz,
a noo de populaes opera em geral e especificamente na construo da individualidade. A norma da
populao substitui a noo de indivduos, que tm
caractersticas pessoais, por aquela de grupos, que
tm traos genricos baseados em agregados e mdias estatsticas. Contudo, esses retratos estatsticos
transformam-se em interaes sociais quando so
reexaminadas como traos individuais de crianas
que esto inerentemente em risco, ou so perigosas
para a estabilidade da escola ou da sociedade [...].
(2001, p. 137).
223
Como futuro da nao, elas precisavam ser

salvas. Como ameaa e perigo, elas deviam ser
isoladas, educadas moralmente, conformadas,
modeladas, por meio de tecnologias de controle
das subjetividades infantis. No cruzamento dessas
diversas instncias, surgiram propostas de interveno nos processos educativos, diretamente nas
escolas primrias e secundrias, ou em outras instituies que, embora no propriamente escolares,
tinham algum alcance pedaggico: os diversos tipos
de instituies de assistncia s crianas desamparadas, anormais, criminosas, infratoras ou com
dificuldades de enquadramento social. Em outras
palavras, tratava-se de um treino moral, elaborado, defendido e proposto em diversos campos da
produo intelectual, ainda antes da constituio
de um campo pedaggico autnomo.
Em Portugal, como no Brasil, assistiu-se a
transio da assistncia caritativa, mantida pela
iniciativa privada e de cunho religioso (os recolhimentos ou asilos, de forte presena at a primeira
metade do sculo XIX), para a emergncia de
instituies que, em parceria com o Estado ou sob
sua tutela, e embasadas em determinados dispositivos legais, vo recolher as crianas e tambm
educ-las moralmente. A caridade cede lugar
filantropia, que se desenvolve em associao com
rgos pblicos.
A fundao da Sociedade de Beneficncia para
Asilos da Infncia Desvalida de Coimbra, em 1850,
paradigmtica da parceria entre a organizao
poltica do Estado moderno e os interesses morais
expressos pela organizao eclesistica. Aquele
patrocinando e regulando, essa detendo as competncias prticas do exerccio do auxlio (RUFINO
et al, 2003, p. 30).
Futuro da Nao ou ameaa sociedade?
Criana em perigo ou perigosa? Essa viso ambivalente, esses pares opostos permearam as sociedades
modernas, em processo de urbanizao e industrializao. No final do sculo XIX, no Brasil, a infncia pobre foi identificada como um grave problema
social a ser enfrentado e solucionado, por meio
de instituies formadoras e transformadoras das
condutas infantis. Esses modos de representao
das crianas pelo discurso jurdico, como tambm
pelo discurso mdico, eram concepes correntes
em outras instncias sociais.
224
Em seu nome justificar-se- a criao de um complexo aparato mdico-jurdico-assistencial, cujas

metas eram definidas pelas funes de preveno,
educao, recuperao e represso. Em discurso
caracterizado pela dualidade ora em defesa da
criana, ora em defesa da sociedade estabelecemse os objetivos para as funes acima: de preveno
(vigiar a criana, evitando a sua degradao, que
contribuiria para a degenerao da sociedade); de
educao (educar o pobre, moldando-o ao hbito
do trabalho e treinando-o para que observe as regras
do bem viver); de recuperao (reeducar ou reabilitar o menor, percebido como vicioso, por meio
do trabalho e da instruo, retirando-o das garras da
criminalidade e tornando-o til sociedade); de represso (conter o menor delinquente, impedindo que
cause outros danos e visando a sua reabilitao pelo
trabalho) (RIZZINI, 2008, p. 26, grifos da autora).
Nessa conjuno de instncias disciplinares o

aparato mdico-jurdico-assistencial , a medicina pblica faria os diagnsticos e indicaria os
tratamentos de recuperao, mas era aos agentes
do campo jurdico que cabia elaborar as leis para
regular tanto a proteo da infncia quanto da
prpria sociedade, consagrando a educao, ao
invs da punio, como medida de formao e
transformao, de reconverso social das crianas
e dos jovens.
Comentrios finais
Este estudo scio-histrico-comparado procurou compreender quais foram as transformaes
operadas no campo do Direito e de que modo elas
projetaram a mudana educacional, em um perodo
anterior ao advento e vulgarizao das Cincias da
Educao. Buscamos desvendar quais as razes
dessa anterioridade da modernidade educativa e
quais os fatos que poderiam explicar essa antecipao. As respostas apontaram, em primeiro lugar,
para as prprias demandas do Estado-nao, do
Estado-educador, em torno do projeto da chamada Educao Nova, de matriz iluminista-liberal;
tais demandas foram seguidas pelos escritos de
intelectuais, cientistas e homens de saber dos mais
variados campos do conhecimento e, em nossa
investigao, do campo jurdico.
Aqui concebida como uma expresso prtica
das tecnologias do governo da alma infantil, a
moderna escola de massas iniciou seu processo

de organizao durante a segunda metade do sculo XIX. Tendo-se em conta as especificidades
do Brasil e de Portugal, pode-se afirmar que tais
tecnologias como exerccio de subjetivao,
como treino moral foram elaboradas, defendidas e propostas em diversos campos da produo
intelectual, ainda antes da constituio de um
campo pedaggico autnomo. Os conhecimentos
produzidos na rea do Direito, ao longo do perodo
investigado, resultaram em um conjunto de estudos
para a classificao e o controle das subjetividades
infantis, expressos na legislao, em alguns peri-
dicos jurdicos e acadmicos, em livros, teses e

dissertaes.
Tais estudos, portanto, configuraram propostas
de interveno nos processos educativos, desenvolvidos tanto em escolas de educao primria
quanto em instituies de atendimento s populaes infantis em risco, distribudas em vrias
categorias classificatrias: crianas desamparadas,
anormais, criminosas, infratoras ou com dificuldades de ajuste social a criana perigosa. Foi sobre
essa criana que os hermeneutas da infncia14 pedagogos, psiclogos, mdicos, juristas, voltaram
suas atenes.
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WAGNER, Peter. Sociologa de la Modernidad libertad y disciplina. Trad. de Marciano Villanueva Salas. Barcelona, Editorial Herder, 1997.
226
(PS)MODERNIDADE E PROCESSOS FORMATIVOS:

A SAUDVEL (IN)CONSISTNCIA DOS CASTELOS DE AREIA1
Maria Cristina Cardoso Ribas *
RESUMO
Na chamada ps-modernidade enfrentamos a crise do pensamento europeu:
hermenutica, estruturalismo, teoria crtica, filosofia analtica, noes como sujeito,
niilismo, modos de conhecimento e desdobramentos na educao. Autores e escolas
passam a ser considerados do ponto de vista da continuidade ou da ruptura, esta
identificada ao pensamento ps-moderno (MARCONDES, 2008). Tal dicotomia
abalada quando o paradoxo dissolve o binarismo do pensamento. Referimo-nos s
transformaes da racionalidade que marcam o fim da modernidade (VATTIMO,
1998), sobretudo aps a morte de Deus proclamada por Nietzsche. Encontramos tica
e poltica confiada aos tcnicos, democracia na mo de experts, contextos perpassados
pelo fantasma da violncia (PECORARO, 2005). Enquanto educadores, precisamos
repensar a violncia como no dilogo, o que significa entender que verdades cientficas
no so absolutas. A crise das dicotomias alavanca a histria e estimula a reconstituio
das identidades, processos no exclusivos da contemporaneidade. O ps-moderno
mais um modo de atuar no mundo e menos categorizao associada linearidade
temporal. Tal formulao ativa o sujeito, possibilita-o reinterpretar a si e ao entorno,
transform-lo. A reflexo representa nosso esforo para entender os efeitos dessas
(trans)formaes; contextualizar experincias nas quais se constituem as identidades
(JOSSO, 2004) e repensar literatura na inconsistente condio ps-moderna.
Palavras-chave: Ps-modernidade. (Trans)formao. Experincia. Literatura.
ABSTRACT
POSTMMODERNITY AND TEACHERS EDUCATION: THE HEALTHY
INCONSISTENCY OF SAND CASTLES
The so-called postmodernity is about the crisis of European thought: hermeneutics,
structuralism, critical theory, analytical philosophy, notions of subject, nihilism, types
of knowledge and consequences in the educational field. Authors and schools are
considered from the point of view of continuity or rupture, the latter identified with
the postmodern thought (MARCONDES, 2008). Such dichotomy is shaken when the
paradox dissolves the binarism in thought. We refer to the changes in rational thought
at the twilight of modernity (VATTIMO, 1998), chiefly after Gods death proclaimed
by Nietzsche. Ethics and politics are entrusted to technicians, democracy to experts,
O presente trabalho um desenvolvimento do Projeto para o Procincia intitulado Anlise da rede conceitual que envolve o (ps)moderno
e (re)leituras de literatura na contemporaneidade e resultado dos estudos desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Formao de Professores e
Diversidades Culturais, da Faculdade de Formao de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), do qual sou lder
Doutora em Cincia da Literatura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Profa. Adjunta e Chefe do Departamento de Letras da Faculdade de Formao de Professores da UERJ. Endereo para contato: Rua Dr. Francisco Portela, n
1479, Patronato, CEP: 24435-005, So Gonalo - Rio de Janeiro. maricrisribas@uol.com.br.
227
(Ps)modernidade e processos formativos: a saudvel (in)consistncia dos castelos de areia
contexts are haunted by the ghost of violence (PECORARO, 2005). As educators,

we need to rethink violence as non-dialogue, which means that scientific truths are
not absolute. The crisis of dichotomies pushes history forward and stimulates identity
reconstitution, a process not exclusive to the present times. The postmodern is a manner
of acting in the world and less a category associated with temporal linearity. Such
formulation activates the individual, allowing him to reinterpret himself and the world
around him as well as change it. This work aims at understanding the effects of these
transformations, contextualizing experiences in which identities are built (JOSSO,
2004) and rethinking literature in the inconsistent postmodern condition.
Keywords: Postmodernity. Change. Experience. Literature
No adianta escrever meu nome numa pedra/ Pois esta pedra em p vai se transformar/ Voc
no v que a vida corre contra o tempo/ Sou um castelo de areia na beira do mar.
Nuvem passageira, Aquino (1976)
Nada se edifica sobre a pedra, tudo sobre a areia, mas nosso dever edificar como se fora pedra
a areia...
Evangelho Apcrifo, n 41, Jorge Luis Borges
Introduo
Entender a contemporaneidade (chamada psmoderna a partir dos anos 1950) um gesto que tem
provocado espanto, desencanto, amargura aflitiva,
perda da inocncia, naufrgio do sonho da unidade (SEVCENKO, 1995); ao mesmo tempo traz
tona os catastrficos efeitos da tcnica derivada da
razo instrumental e mais uma srie infindvel de
ausncias ou sintomas da consumao/consumio
da modernidade ps-revoluo industrial. No perodo compreendido entre o fim da Segunda Guerra
e o comeo dos anos 1960 defrontamo-nos com a
crise do pensamento europeu a hermenutica, o
estruturalismo, a teoria crtica, a filosofia analtica
, que torna visvel o baque de questes cruciais
da tradio filosfica: sujeito, metafsica, niilismo,
modos de conhecimento e seus desdobramentos
nas prticas educacionais. Uma das decorrncias
que autores e escolas passam a ser ingenuamente
considerados do ponto de vista da continuidade
os herdeiros da modernidade ou da ruptura com
a tradio moderna e at mesmo clssica esta
identificada ao pensamento ps-moderno (MARCONDES, 2008).
O esquema dicotmico do pensamento, no
caso, o par continuidade/ruptura, no d conta dos
228
eventos, da fico e das modalidades de sujeito

contemporneos; e, cada vez mais, tendemos valorizao do paradoxo que implode o binarismo de
pensamento, j sinalizada por Octavio Paz (1984)
em A Tradio da Ruptura.
Paz (1984) anuncia no Prefcio, do ponto de
vista de um poeta hispano-americano, o movimento
potico moderno e suas relaes contraditrias com
a chamada modernidade. A reflexo nos muito til
por apontar o aspecto no historicista da literatura,
sobretudo da poesia. Que dizem os poemas? Como
se comunicam os poemas?
O poema uma mquina que produz anti-histria,
ainda que o poeta no tenha essa inteno. A operao potica consiste em uma inverso ou converso
do fluir temporal: o poema no detm o tempo: o
contradiz e o transfigura [...] o tempo passa diferente da histria ou do que chamamos vida real. A
contradio entre histria e poesia pertence a todas
as sociedades, porm somente na Idade Moderna
manifesta-se de modo explcito (PAZ, 1984, p.11,
grifos nossos).
Umberto Eco, semelhana do crtico mexicano, quando se refere prosa utiliza expresso
semelhante: O romance uma mquina de gerar
interpretaes [...] Todo escritor deveria morrer.
Para no perturbar o caminho do texto (ECO,
1985, p. 12). Ambos entendem a condio que o

texto literrio tem de deslizar dos mecanismos de
poder, dos enquadres temporais, do lastro documental e tambm da declarada inteno do autor.
Tal ocorrncia, possvel pela participao conjunta
dos leitores, desconstri o testemunho autoral
como garantia de verdade e desfaz o nexo causal
literatura-histria.
Esse entendimento vital para o ensino de
literatura a partir do momento em que compe
com uma viso no historicista do texto literrio,
a qual, por sua vez, desconstri a periodizao dos
estilos de poca em seus suportes mais explcitos:
a linearidade temporal, a planificao da histria e
a submisso ao cnone.
Lembramos, ainda, que todo esse conjunto
de efeitos parece apontar simplesmente para a
ruptura da tradio, para a negao do passado,
e isso, ento, seria moderno. Voltando a Octavio
Paz, constatamos a complexidade da questo. Aps
afirmar que tradio moderna da poesia implica
em dizer que o moderno tambm uma tradio,
e uma tradio feita de interrupes, ele pergunta:
Se a ruptura destruio do vnculo que nos une
ao passado, negao da continuidade entre uma
gerao e outra, pode chamar-se de tradio quilo
que rompe o vnculo e interrompe a continuidade?
(PAZ, 1984, p. 17). Se possvel nome-la, ento,
como tradio da ruptura, o dado implicaria no somente negao da tradio, como tambm negao
da prpria ruptura, ou seja, de si mesma.
Pelo exposto podemos dizer que a contradio
estar sempre presente e que modernidade uma
tradio polmica por desalojar a tradio vigente,
a qual, mais uma vez, substituda por outra. Nessa
perspectiva, o moderno no estaria ligado ao novo,
mas ao diferente, ao plural, seria autossuficiente,
pois a cada vez que aparece, fundaria sua prpria
tradio. E nessa dinmica conceitual, o moderno
de Paz, conforme entendemos, prepararia, pela
paradoxalidade, a condio ps-moderna.
possvel, tambm, referir-se ao hoje como
contemporaneidade. Nesse sentido, ou seja, nas
referncias particulares da atualidade, poderia
ser substituto do termo ps-moderno (SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9). O autor chega noo via
Agamben (2009), recuperando a leitura que Roland Barthes fez das Consideraes intempestivas,
de Nietzsche, aproximando o contemporneo ao

intempestivo (SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9).
O contemporneo o intempestivo, diz Barthes,
[pois] o verdadeiro contemporneo no aquele que
se identifica com o tempo, ou que com ele sintoniza
plenamente. O contemporneo aquele que, graas a
uma diferena, uma defasagem ou um anacronismo,
capaz de captar seu tempo e enxerg-lo. Por no se
identificar, por sentir-se em desconexo com o presente, cria um ngulo do qual possvel express-lo.
Assim, a literatura contempornea no ser necessariamente aquela que representa a atualidade, a no
ser por uma inadequao, uma estranheza histrica,
[...] Ser contemporneo segundo esse raciocnio,
ser capaz de se orientar no escuro e, a partir da, ter
coragem de reconhecer e de se comprometer com
um presente com o qual no possvel coincidir
(SCHOLLHAMMER, 2009, p. 9-10).
A quebra da linearidade temporal opera desconstrues em cadeia: vai implodindo a significao etimolgica dos termos, do prefixo ps,
dissolvendo a lgica sequencial da narrativa e trabalhando com nova contiguidade. Incide e mostra
a insuficincia da viso historicista que institui a
periodizao dos chamados estilos literrios; enfim, uma dinmica que compe com a imploso
do modelo dicotmico de pensamento, ao mesmo
tempo em que o inclui para transform-lo. Ainda
sobre o prefixo ps, Lipovetski tambm vai rejeitlo, dizendo que No momento em que triunfam
a tecnologia gentica, a globalizao liberal e os
direitos humanos, o rtulo ps-moderno j ganhou
rugas, tendo esgotado sua capacidade de exprimir
o mundo (LIPOVETSKI, 2004, p. 52). O filsofo
francs decreta o bito da ps-modernidade e desenvolve seu pensamento afirmando que, embora
nem tudo funcione na medida do excesso, de alguma forma sujeitos e eventos no so poupados
pelas lgicas do extremo. quando constata que
Tudo se passa como se tivssemos ido da era do
ps para a era do hiper (LIPOVETSKI, 2004,
p.56, grifos do autor).
O presente ensaio no duplo sentido que o
termo permite um primeiro resultado do nosso
projeto para o Procincia, da UERJ, e trata-se de
um estudo terico, com nfase em anlise de conceitos. Esperamos que a presente reflexo sobre a
rede conceitual que envolve as categorias nome-
229
adas como ps-moderno, condio ps-moderna,

contemporaneidade, hipermoderno possa contribuir
para aulas mais consistentes mesmo em terrenos
que primam pela inconsistncia como o caso
do ps-moderno, termo que desliza at mesmo
do que se prope nomear.
A rede conceitual que envolve o psmoderno
O paradoxo inclui a contradio para transform-la, j que, em termos do ps-moderno,
entend-lo como superao do moderno implicaria
manter-se no mesmo ponto j que superao
uma categoria moderna. Em lugar da superao,
portanto, preferimos a dissoluo que se aproxima da dinmica no de destruir, mas transformar
(VATTIMO, 1996). Buscaremos, ento, baseados
na perspectiva interdisciplinar da teoria literria,
entender as conceituaes de ps-moderno e suas
implicaes na formao docente, com o objetivo
de trabalho com leitura e literatura.
A rede conceitual que envolve o ps-moderno
acrescenta, ao modelo binrio dos pares antitticos,
a dimenso fluida e granulada, no totalizante,
enfim, a ambivalncia do pensamento (BHABBA,
2010). O sculo XX, dentre outras convulses,
foi um cenrio de enfraquecimento progressivo
de oposies, inclusive do par racional e irracional, conflito que parece, hoje, e cada vez mais,
dissolver-se numa nova forma de racionalidade: o
pluralismo contemporneo. Vale ressaltar que, em
termos filosficos, o paradoxo inclui a contradio
para transform-la e, assim, a dissoluo das oposies passa, tambm paradoxalmente, pelo esquema
binrio do pensamento.
Interessante dizer, dentre outras consideraes,
que o termo ps-moderno, a partir dos anos 1950,
desconstri a noo de origem como resultado
das tendncias filosficas da contemporaneidade.
Mesmo assim, h um procedimento consensual que
busca historicizar a primeira vez em que o termo
teria sido empregado, em que circunstncias e com
que sentido especfico, embora a maioria dos crticos reconhea o mal-estar que o termo provoca.
Rouanet indica que o termo ps-moderno, no
campo da literatura, foi usado pela primeira vez por
230
Federico de Onis, em 1934, na 2 edio de uma

antologia de poesia espanhola e hispano-americana
de 1882-1932 (Op. Cit. MELLO, Elson R. de,
1994). Entretanto reconhece que a utilizao do
termo no necessariamente formula uma categoria
conceitual. Helosa Buarque de Hollanda (1991, p.
7) declara que raro uma expresso causar tanto
desconforto, j que a abrangncia do termo sugere
no haver uma via nica de definio ou um eixo
central de questes, mas, ao contrrio, uma expressiva heterogeneidade de colocaes, tenses e
campos de interesse (HOLLANDA, 1991, p. 8).
E, continua ela, se possvel listar tais discusses,
a sensibilidade ps-moderna dirige suas foras para
a desconstruo sistemtica dos mitos modernistas,
o questionamento do iluminismo na identidade
cultural do ocidente, o problema da totalidade
e do totalitarismo, a perda da credibilidade nas
metanarrativas fundadoras, o processo de eroso
e desintegrao das categorias que foram critriochave da esttica moderna inclusive aquelas to
importantes para os estudos literrios, como a j
mencionada linearidade temporal, e as noes
de identidade e autoria, tradio e ruptura, novo,
vanguarda e tradicional. A outra ruptura nevrlgica
seria a referente quebra da diviso categrica
entre as chamadas culturas erudita e de massa,
discurso dominante da esttica modernista entre o
final do sculo XIX e os primeiros anos do sculo
XX, e que retorna, com vigor, nas duas dcadas
posteriores Segunda Guerra Mundial.
Sevcenko (1995) lembra que o ps-moderno
um conceito que supe uma reflexo sobre o tempo,
mas uma temporalidade no linear, no homognea,
em que no se pode fixar uma data decisiva, um
ato inaugural, tampouco uma superao ou um fim.
Para Lyotard (1986), o ps-moderno, enquanto
condio da cultura nesta era caracteriza-se pela
incredulidade perante o metadiscurso filosfico
metafsico, com suas pretenses atemporais e universalizantes (1986, viii). Logo depois, acrescenta
o trao informtico-informacional ao conceito,
na busca de estabelecer compatibilidades entre
linguagem e mquina informtica e seu impacto
sobre a cincia.
Eagleton, inicialmente, diferencia ps-modernismo e ps-modernidade. Diz que a palavra
ps-modernismo refere-se em geral a uma forma
de cultura contempornea, enquanto o termo psmodernidade alude a um perodo histrico especfico (EAGLETON, 1998, p. 7). A seguir, assume
o termo ps-modernismo para aludir a ambos os
sentidos.
Nesse vis, ps-modernismo corresponderia a
uma modalidade cultural que expressaria as mudanas na sociedade de massa por meio de uma arte
superficial, descentrada, infundada, auto-reflexiva,
divertida [...], ecltica e pluralista, que obscurece
as fronteiras entre a cultura elitista e a popular
(EAGLETON, 1998, p. 7). Por seu turno, a psmodernidade diria respeito ao questionamento das
noes clssicas de verdade, razo, identidade e
objetividade, a ideia de progresso ou emancipao
universal, os sistemas nicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicao
(EAGLETON, 1998, p. 7). A radicalidade, melhor
dizendo, esse entendimento ou modo de ver, teria suas bases na mudana histrica ocorrida no
Ocidente para uma nova modalidade do modo de
produo capitalista: para o mundo efmero e
descentralizado da tecnologia, do consumismo e da
indstria cultural, no qual as indstrias de servios,
finanas e informao triunfam sobre a produo
tradicional (EAGLETON, 1998, p. 7). Nesta perspectiva, a clssica e bem-definida poltica de classes
daria lugar a uma colocao difusa de polticas de
identidade. E isso porque a lgica fundamentalista
do mercado de prazer e pluralidade, do efmero
e descontnuo, de uma grande rede descentrada de
desejo da qual os indivduos surgem como meros
reflexos passageiros (EAGLETON, 1998, p. 8).
Posteriormente, o terico vai se perguntar sobre
o conceito de ps-modernismo. A sua respostaindagao sobre a possvel origem do termo abre-se
em mltiplos tentculos e em seu prprio percurso
desmonta a possibilidade de estabelec-la com
preciso:
De onde mais o posmodernismo poderia brotar da
sociedade industrial, do ltimo fator de descrdito
da modernidade, da recrudescncia da vanguarda,
da transformao da cultura em mercadoria, da
emergncia das novas foras polticas vitais, do
colapso de certas ideologias clssicas da sociedade
e do sujeito? (EAGLETON, 1998, p. 30).
Se por um lado no h como reduzir o termo a

um valor absoluto, porque ele no daria conta de
tanta diversidade, por outro h o risco do oposto.

Por isso, mais adiante Eagleton faz nova provocao a respeito do outro extremo, e joga, ironicamente, para o seu leitor, o relativismo do conceito: Se o
ps-modernismo cobre tudo, desde o punk morte
da metanarrativa, dos fanzines a Foucault, como
conceber que um nico esquema explanatrio possa
fazer justia a uma heterogeneidade to fantstica
assim? (EAGLETON, 1998, p. 30).
Se h algo a ser esclarecido no ps-moderno,
se essa transformao e crise de paradigmas tem
formulado outras formas estticas nas vrias artes
ou se ela, predominantemente, recicla tcnicas e
estratgias do prprio modernismo, reinscrevendose num contexto cultural modificado (HUYSSEN,
1991, p. 21), e por isso estaria no plano da repetio
em outros contextos.
Boaventura (2010) conta que comeou a usar
as expresses ps-moderno e ps-modernidade em
meados da dcada de 1980, num contexto de debate
epistemolgico, considerando que o paradigma
epistemolgico e o modelo de racionalidade davam sinais de exausto (SANTOS, 2010, p. 25).
Adiante, afirma que No incio da dcada de 1990,
o acmulo das crises do capitalismo e do socialismo
nos pases do Leste europeu levaram-me a ampliar
o conceito de ps-moderno e ps-modernidade
(SANTOS, 2010, p. 26). Boaventura est dizendo
que o paradigma inicialmente por ele considerado
o epistemolgico d lugar a um novo paradigma
social e poltico, no qual o esforo seria pensar a
transformao social para alm do capitalismo e
das alternativas tericas e prticas do modernismo
ocidental.
O alargamento do seu enfoque demonstra um
objetivo mais ntido para lidar com o tema. Vale
ressaltar que o socilogo faz questo de contrapor a sua definio de ps-modernidade ao psmodernismo celebratrio, e por isso chamou-o
ps-modernismo de oposio. Adiante ele afirma
que mesmo assim a designao nunca o satisfez,
por conta de que a hegemonia do ps-moderno
celebratrio tornou virtualmente impossvel fazer
vingar a alternativa do ps-moderno de oposio
(SANTOS, 2010, p. 27).
Como foi possvel constatar nesse breve panorama, um ponto consensual entre a maioria dos autores citados que: como teoria, o ps-modernismo
231
no constitui um corpo terico acabado, prprio,

estruturado, ainda que marque vrios discursos e
linguagens (MELLO, 1994); quanto a ns, entendemos o problema no como obstculo, mas como
desafio; isso porque um corpus definido, enfim, a
rigidez conceitual impediria justamente a fluidez,
o dinamismo, a impermanncia e a abrangncia do
termo. No caso, o enquadre no seria produtivo;
em outras palavras, o teor preciso e absoluto, a
normatizao do ps-moderno corresponderiam
fetichizao do conceito (ECO, 2004) e no dariam
conta da abrangncia e multiplicidade que marcam
a chamada ps-modernidade como imprio do
efmero expresso de Lipovetski (1989) em
relao moda.
Sabemos, por outro lado, que a tentao de
cair no extremo relativismo pode levar a uma espcie de vale-tudo terico, um anything goes que
comprometeria a seriedade da pesquisa. Contudo,
com todos os limites, riscos e impossibilidades
aqui enumerados, temos profundo interesse neste
estudo, por conta do nosso esforo para entender
a contemporaneidade, as diversidades culturais,
sobretudo quando se trata de processos formativos discentes e docentes nas reas de Letras e
Educao. Toda essa problemtica, como iremos
trazendo ao longo das discusses tericas, incide
diretamente sobre o ensino de literatura, sobre os
professores/leitores em formao, enfim, sobre a
prpria leitura.
Dentre inmeras questes, voltamos nosso
olhar para como ensinar literatura, como ler, como
pesquisar sobre o passado e operar releituras da
tradio e do cnone no presente essa a forma
possvel de acessar e atualizar o que se foi. Enfim,
como construir modalidade emancipatria (SANTOS, 2006) de ensino num contexto (ps-moderno)
de impermanncia, acelerao, descartabilidade?
E endossando a preocupao de Boaventura,
com o compromisso de no converter a ideia de
transformao emancipatria numa outra forma
de opresso social.
Tudo isso explica o esforo, em nossa pesquisa, de melhor compreender a rede conceitual que
envolve o ps-moderno e sua insero na questo
educacional da contemporaneidade, com nfase,
repetimos, nos processos formativos no dilogo
Educao/Letras fronteira em que nos sentimos
232
mais vontade para transitar, por conta da nossa

prpria atuao e pesquisa.
Vivemos num pas com forte memria de
colonizado e nesse contexto a emancipao
vital ao desenvolvimento. Precisamos contribuir
com a formao de cidados autnomos, e num
modo de produo em que o livre-arbtrio pode
representar um simulacro da opresso. E, como
docentes, temos procurado transitar em um espao
fronteirio, aberto a dilogos, receptivo s diversidades culturais. O exerccio da leitura, o estudo
da produo literria dita cannica e perifrica, o
questionamento do cnone, o conhecimento e o
respeito s diversidades culturais, o ensino da tica
e da integridade no espao da convivncia tm sido
alimento vital nossa prtica.
Niilismo e ps-modernidade: o fim da
histria, a morte de Deus, a errncia
do homem
No podemos voltar a pensar a transformao social
e a emancipao sem reinventarmos o passado.
(SANTOS, 2010, p. 53).
Ao mencionarmos, na Introduo deste captulo,

a dissoluo do esquema binrio de pensamento,
estamos falando da razo contempornea; referimo-nos s transformaes da racionalidade que
marcam o fim da modernidade, sobretudo aquela
aps a morte de Deus proclamada por Nietzsche;
morte que, em nossa leitura, representa o avesso
do silenciamento, conformismo, paralisia ou,
como prope Vattimo (2005), uma recusa busca
da origem ou do fundamento para explicao dos
eventos e a opo pela proximidade.
O pensamento de proximidade poderia ser
definido como errncia, no duplo sentido que a
palavra permite em oposio a acerto e com
significado de caminhar com e sem destino previamente anunciado. Errncia devir e, como tal,
exige abertura, flexibilidade, tolerncia consigo
prprio e o entorno. Ressaltamos que errar no
ignorar o no-verdadeiro nem passar ao largo das
questes sobre o real, mas encarar as construes
simulacros da metafsica, da moral, da religio,
da arte, todo esse tecido de erronias que constituem
a riqueza ou, mais simplesmente, o ser da realidade

em tempos de impermanncia (VATTIMO, 1992,
p. 176).
A citada recusa ao fundamento, origem como
movimento de explicao dos eventos e subjetividades, em outras palavras, o fim da histria, no
deve ser entendido como o aniquilamento do ser
humano provocado pelo surgimento e desenvolvimento da tcnica moderna (VATTIMO, 2005,
p. 73). Nesse caso, sugerimos substituir a viso
apocalptica pelo olhar mais objetivo e integrado
ao contexto. Nesse vis, o que se dissolve a
ideia de histria como processo linear, sequencial, contnuo e em direo ao futuro identificado
como progresso, noo historicista que ainda hoje
persiste como podemos constatar no ensino de
literatura que insiste na periodizao, os chamados
estilos de poca.
Jameson (1991), referindo-se periodizao dos
anos 1960, faz uma justificativa terica da periodizao na escrita da histria (que estendemos para
a histria da literatura): a esquematizao periodstica pressupe a vigncia de uma afinidade, de
uma homogeneidade ou identidade macias dentro
de determinado perodo; o critrio de valorao ou
mesmo de existncia de determinado produto dentro deste enquadre a comparao com o cnone
modelo estabelecido por um grupo hegemnico.
Vale dizer que tal esquema linear, diacrnico,
resultado de uma viso historicista dos fenmenos
sociais e produes culturais, agregando-as por
semelhana; alm disso, no tenso entre os componentes enquadrados e o que desliza do cnone
desconsiderado.
Ainda para desconstruir a periodizao, em seu
pressuposto historicista, trazemos a seguir uma
das teses sobre o conceito de histria, de Walter
Benjamin (1994), publicada aps a sua morte, em
1940. O pensador da Escola de Frankfurt faz, na
poca, uma reflexo crtica sobre o discurso da(s)
histria(s) enquanto modalidade inseparvel da
prxis poltica. Para Benjamin, em vez de olhar
para uma imagem eterna do passado, como o historicismo, ou para o futuro, identificado ideia de
progresso, o autor deve constituir uma experincia
(Ehfahrung) com o passado (tese 16).
Benjamin toma o quadro de Paul Klee, Angelus
Novus, de 1920 (tese 9), e expressa uma cadeia de
percepes produzidas pela queima das utopias.

A tcnica derivada da razo instrumental cumprira o avesso do esperado e ao invs de libertar,
submetera os homens ao imprio da mquina
genocida, dotada de uma capacidade destrutiva
sem precedentes (SEVCENKO, 1995, p. 98). O
anjo da histria seria um novo que traz consigo a
decrepitude, anuncia destruio, mescla passado e
futuro nas runas do presente.
H um quadro de Klee que se chama Angelus Novus.
Representa um anjo que parece querer afastar-se
de algo que ele encara fixamente. Seus olhos esto
escancarados, sua boa dilatada, suas asas abertas. O
anjo da histria deve ser assim. Seu rosto est dirigido para o passado. Onde ns vemos uma cadeia
de acontecimentos, ele v uma catstrofe nica, que
acumula incansavelmente runa sobre runa e as dispersa aos nossos ps. Ele gostaria de deter-se para
acordar os mortos e juntar os fragmentos. Mas uma
tempestade sopra do paraso e prende-se em suas asas
com tanta fora que ele no pode mais fech-las. Essa
tempestade o impele irresistivelmente para o futuro,
ao qual ele vira as costas, enquanto o amontoado
de runas cresce at o cu. Essa tempestade o que
chamamos progresso (BENJAMIN, 1994, p. 226).
Entendemos que a metfora representa a

prpria condio do artista e do intelectual
depois que o sonho modernista perdeu sua
inocncia (SEVCENKO, 1995, p. 50). O olhar
aturdido diante das runas sua volta, talvez
um mea culpa por conta da cumplicidade silenciosa nos eventos destrutivos da humanidade
um anjo cujo castigo assistir, paralisado,
ao esfacelamento do tempo, degradao de si
mesmo e do mundo, imploso da solidez em
fragmentos, melhor dizendo, em cacos.
Obviamente tal nvel de dissoluo provoca
runas. Analogamente, a imploso (moderna)
estende-se linearidade temporal presente nas
grandes narrativas e propicia que novas condies no historicistas se instaurem. Assim
feita, uma leitura da tese e do quadro que
transforme o choque, o aturdimento vivido
na modernidade, a autodestruio em atitude
inovadora, permitindo que a tese de Benjamin
aponte para o reverso da crise e, completamos, para anunciar, ante a descrena na
modernidade ainda vigente, salvaguardadas
233
as diferenas, a condio ps-moderna como,

posteriormente, se refere Lyotard (1986).
Para Boaventura, Trgico , pois, o fato de
o anjo da histria moderna retirar ao passado
a sua capacidade de exploso e redeno. Tornando impossvel o inconformismo dos mortos,
torna impossvel o inconformismo dos vivos
(SANTOS, 2010, p. 54). Em princpio, a ideia
de reposicionar o anjo da histria e reinventar
o passado, segundo o prprio Boaventura, parece impossvel porquanto a cena tenha sido
congelada por sculos de hegemonia da teoria
modernista de histria. Ao mesmo tempo, ele
arrisca dizer que este incio de sculo e de
milnio oferece uma oportunidade para romper
esse dilema ( SANTOS, 2010, p. 54) e que esta
oportunidade residiria na crise por que a noo de
progresso est passando hoje. Termina falando
da sua suspeita sobre o anjo de Paul Klee: de que
ele tenha deixado de ser um anjo trgico para se
tornar marionete em posio de descanso.
Por esse vis, a citada cadeia de crises do
pensamento moderno prepara o ps-moderno
dentro da sua prpria vigncia; crise que inclui
a nietzschiana morte de Deus e comporia no
um niilismo reativo (da nostalgia, paralisia,
ressentimento, relativismo extremado), mas
um niilismo ativo (consumado), que assume
a perda da verdade e o fim dos valores supremos e que deles extrai a fora para se tornar
o pressuposto e o movente de um processo de
libertao e criao (PECORARO, 2005, p.
55-56). O niilismo seria ativo ao demandar, por
partes dos sujeitos assim constitudos, postura
no esttica, mas em descanso ou em suspenso
momentnea. E ao armazenar ou produzir instrumentos dinmica da transformao, com
olhos bem abertos, observatrio em constante
redimensionamento. Trazendo o foco da psmodernidade para o nosso contexto de pas
considerado em desenvolvimento, transcrevemos trecho de conferncia de Edgar Morin
(14-07-2009), Une pense Du Sud, pronunciada
na Academia Brasileira de Letras:
[...]o pensamento do Sul um vir-a-ser, um pensamento a ser elaborado. Algo que ultrapassa fronteiras
ao mesmo tempo em que transita por elas [...]
234
urgente ter outra relao com a natureza que no

seja a domesticao, com a religio que no seja f
cega. Urge uma racionalizao aberta em vez de uma
lgica fechada, implacvel. vital a regenerao, a
capacidade crtica e terica[...]a racionalidade fechada produz uma irracionalidade feroz [...] (MORIN,
Edgar).2
Diante do procedimento de leitura pelo avesso que descrevemos duas vezes na declarada
morte de Deus e na tese de Benjamin inspirada no
quadro de Paul Klee , encontramos os ventos da
ps-modernidade; no s pela radicalizao dos
efeitos, mas pela possibilidade de releitura destes
efeitos. O procedimento prope a reverso do senso
comum, convoca as sociedades para uma unidade
tecida na diversidade.
Conforme mencionamos no incio, em termos
filosficos no mais possvel sair da modernidade pensando em super-la, porque superao, de
ordem temporal, uma categoria moderna (PECORARO, 2004) e tal movimento nos manteria
com os mesmos preceitos, seria procedimento
tautolgico. Por isso Nietzsche, habilmente, no
supera, mas, conforme entendemos, dissolve
a noo de Deus, j que o fundamento no mais
funciona como suporte verdade.
Devemos, ento, no supostamente superar,
mas operar com dissolues que incluem o
componente, este dissolvido em outra coisa e
construir outros caminhos. Essa virada, transformao, configuraria a ps-modernidade. E completamos: nesse desenho, o ps-moderno poderia
marcar no somente alguma novidade em relao
ao moderno, nem apresentao (indita) de uma
etapa diferente, mas sim a dissoluo da categoria
de novo, de progresso, como experincia de fim da
histria. Entender as sociedades contemporneas
nos exige transitar no plano multidimensional da simultaneidade. Diante de nossos olhos, encontramse, avizinhados e expandidos em escala mundial
pelos meios de comunicao de massa, tanto o mais
previsvel quanto o mais inesperado.
Parafraseando Pecoraro (2005), vemos a tica
e a poltica confiada aos tcnicos que Bauman
(1999) chama de peritos , a democracia na mo
2
Conferncia Une pense Du Sud, pronunciada na Academia Brasileira de Letras, com Ccero Sandroni e Cndido Mendes, 14-072009.
dos experts, alm de os cenrios individuais e coletivos estarem perpassados, em distintas gradaes,
pelo fantasma da violncia. Com o foco em nosso
trabalho de educadores, a violncia como experincia compartilhada por todos direta ou indiretamente precisa sem pensada em sua modalidade
mais frequente: como silenciamento, interrupo
do dilogo de perguntas e respostas (VATTIMO,
1996). Entendemos que, na formao de formadores, silenciar o outro sob o libi da objetividade
toma flego em nome de uma verdade dogmtica,
vem travestido de conhecimento superior, respaldado por normas e fundamentos. preciso, antes
de tudo, compreender os efeitos do modo de produo capitalista em que estamos imersos, modelo
que banaliza a reflexo cientfica e reduz a prtica
docente s ideologias do consumo.
Vivemos um fundamentalismo de mercado e o
consumismo (des)configura nossas prticas. Lidar
com esse impasse exige entender que as verdades
cientficas e as decorrentes categorias so
perspectivadas e, enquanto prticas discursivas
ideologicamente comprometidas, tm seus valores
dentro de horizontes de linguagem eivados de leis
e premissas.
Enfim, a crise dos paradigmas e dicotomias a
que nos referimos desde o incio desconstruo
da razo, niilismo, metamorfose dos valores ,
ns a entendemos como crises que abalam a viso
historicista, ao mesmo tempo em que transformam
a histria e estimulam a reconstituio das identidades. Sabemos que fragmentao, efemeridade, dissoluo integram processos identitrios, subjetivos
e sociais, ao longo da histria da humanidade, ou
seja, no so fenmenos exclusivos da contemporaneidade. Ocorre, hoje, que o superdesenvolvimento
das mdias leva circulao/promoo dos eventos
mxima potncia, o que contribui para a sensao de extremismo, fantasia de integrao global
plena, dentre outros efeitos. Alm disso, essa outra
forma de racionalidade soa-nos como dissoluo de
alguns valores do passado, simultnea ecloso
presente de outras possibilidades significativas.
Ainda sobre fragmentao e descentramento do
sujeito ps-moderno, lembramos a ressalva do
prprio Stuart Hall (2005), quando afirma que uma
identidade plenamente unificada, completa, segura
e coerente uma fantasia em qualquer poca.
Por isso dizemos que se a propalada fragmentao da ps-modernidade remonta a despedaamento, falncia mltipla de pensares e rgos,
queda literal e metafrica de muros e torres, anjos
aturdidos, tambm pode ser entendida como outra
forma de conceber e atuar no mundo que no
supera a maneira moderna, mas a dissolve; outra
racionalidade, tambm condicionada, que supe
saltos em mltiplas direes; outros sistemas de
significao e representao cultural; percepo
da insuficincia das utopias para preenchimento
do vazio existencial; e vivncia do luto, mas com
recusa imerso no pessimismo e na melancolia
romntica de quem quer ficar preso num suposto
passado.
Passamos, ento, a lidar com a evanescncia
das categorias, inclusive dos sujeitos, o que um
alarme para ns, formadores de formadores. Ante
tal instabilidade, experienciamos a urgncia de estimular modus operandi que inclui responsabilidade,
projeto e ao, em lugar de seus respectivos pares:
culpabilizao, utopia e esperana.
Por esses vieses, entender a contemporaneidade (como ps-moderno no celebratrio) mais
uma forma de ler e colocar-se no mundo, e no
consentir sem conscincia as promessas sedutoras
do mercado, no acreditar no livre arbtrio consumista, no princpio sem princpios da livre troca.
O itlico na expresso vem sinalizar, ento, mais
uma brecha nas contradies do ps-modernismo:
ser radical e conservador, produto das sociedades
capitalistas avanadas, simultaneamente libertrias
e autoritrias, hedonistas e repressoras, mltiplas e
monolticas conforme a crtica de Terry Eagleton
(1998). A radicalidade do ps-modernismo seria,
ento, desafiar um sistema que paradoxalmente
ainda precisa de valores absolutos, fundamentos
metafsicos e sujeitos autoidnticos; assim, mobilizaria o paradigma oposto, ou seja, a pluralidade, a
no identidade, a transgresso, o antifundamentalismo, o relativismo cultural. A brilhante concluso de
Eagleton reconhece a engenhosidade da estratgia:
o ps-modernismo, ao funcionar na contramo dos
preceitos absolutos, prope, ao menos em nvel da
teoria, uma subverso do sistema de valores dominante. Mesmo porque, quanto mais as foras de
mercado ameaarem subverter a estabilidade, mais
precisaremos insistir nos valores tradicionais.
235
Tudo que slido (ainda) desmancha no

ar: abalos nos processos formativos
atravs do processo de formao e de conhecimento

(SOUZA, 2004, p. 393).
Todas as relaes fixas, enrijecidas, com seu travo

de antiguidade e venerveis preconceitos e opinies
foram banidas: todas as novas relaes se tornam
antiquadas antes que cheguem a ossificar. Tudo que
slido se desmancha no ar, tudo que sagrado
profanado, e os homens so finalmente levados a
enfrentar [...] as verdadeiras condies de suas vidas
e suas relaes com seus companheiros humanos
(MARX, Manifesto Comunista, op. cit BERMAN,
1986, p.20).
Buscamos, ento, entender os efeitos dessas

mudanas na dinmica dos pensares que incidem,
de uma forma e/ou de outra, na formao de
formadores; e, considerando a nossa rea Letras como um enfoque interdisciplinar da Teoria
Literria que traz consistncia s anlises, permite
constituir sistemas tericos , contribui para o desenvolvimento dos processos formativos. Trazemos
aqui a reflexo de Lyotard sobre os conhecimentos e
sua apropriao no modo de produo capitalista:
Temos conscincia tanto da amplitude da nossa

leitura, quanto de seus limites. Repetimos: entender
a ps-modernidade representa o risco de mais um
enquadre, j dentro de outros, alm de lidar com
outros paradigmas que incluem mesmo aquele
que se pretende dissolver. Ainda hoje, no sculo
XXI, temos vivido o ditame do velho Marx: tudo
que slido desmancha no ar experincia que,
para ns, no tem sido vivida somente no eixo da
metfora.
Feita as ressalvas, dizemos que a citada conscincia dos limites, muitas vezes um tiro no prprio
p, ativa o sujeito que, em vez de postar-se na perda
de si, exerce a possibilidade de reinterpretar a si e
ao entorno, descobre-se inserido no mundo e toma
conscincia do seu papel criador (PECORARO,
2005). Afirmamos, ainda, que recusar uma concepo estvel, absoluta, homognea e objetiva da
realidade social e subjetiva, por um lado, no significa mergulhar no mais desenfreado relativismo, e
por outro, como j dissemos, implica em substituir,
dentre outras, a noo de culpa por responsabilidade. Se o remorso culposo leva paralisia, inrcia,
alimenta-se de si mesmo, a noo de responsabilidade exige a conscincia necessria ao autoexame
e viabiliza a mudana, a reescritura dos eventos,
das histrias de vida, propicia o movimento de
sair do mesmo lugar. Elizeu Clementino sinaliza a
importncia dos olhares/falares de/para si:
[...] porque expressam diferentes aspectos simblicos
e subjetivos de cada histria e das aprendizagens
e experincias que so construdas ao longo da
vida [...] O processo de falar para si mesmo conhecimento de si possibilita ao sujeito organizar
sua narrativa atravs do constante dilogo interior,
236
[...] em vez de serem difundidos em virtude de seu

valor normativo ou de sua importncia poltica (administrativa, diplomtica, militar), pode-se imaginar
que [os conhecimentos] sejam postos em circulao
segundo as mesmas redes da moeda (LYOTARD,
1986, p. 7).
A nossa pesquisa de ordem terica, mas, conforme a entendemos, ela se desenvolve para que
possamos, cada vez mais, nos aproximar do outro,
compreender os processos formativos, a insero
das pessoas nos grupos sociais com que lidamos
direta ou indiretamente.
Na nossa lida diria com formao de formadores, buscamos rever pressupostos tericos
fundamentais para o conhecimento de mundo e, no
nosso caso, para o ensino de Literatura. Sabemos
que as reformulaes indicadas, por implodirem
slidos condicionamentos da prpria formao,
representam abalos no acervo cultural do professor,
os quais reverberam no conhecimento de mundo,
assim como na sua metodologia e prtica de ensino.
Contudo, como vimos falando reiteradamente ao
longo deste trabalho, diante das crises provocadas
pela dissoluo de paradigmas, h que se reagir
com um niilismo ativo. Nesse sentido as crises podem representar oportunidade de transformao.
A relevncia do procedimento para o ensino (de literatura), ou seja, a releitura do abalo
como possibilidade de construir algo diverso na
metodologia e prtica, existe na medida em que
(1) oferece maior segurana ao professor para
reformular suas aulas; (2) permite a releitura do
discurso hegemnico sobre o que literatura e
o cnone; (3) inclui a leitura de textos e autores
desconhecidos; (4) prope releituras do cnone;
(5) minimiza a rigidez da distino cultura erudita,

cultura popular, cultura de massa; (6) instiga
reformulao de modelos absolutos para anlise
de textos poticos e ficcionais; (7) expressa a urgncia de transformar a metodologia de leitura; (8)
prope outra forma de ensinar literatura que no
somente por meio da periodizao; e (9) sempre
estimulando o debate, o questionamento sobre os
modelos e os prprios procedimentos por meio de
um autoexame constante.
Consideramos fundamental, tambm, em relao ao que chamamos leitura de literatura seria
o 10 item , transitar em fronteiras muito tnues:
uma delas entre a multiplicidade interpretativa e o
vale-tudo, este apoiado na crena de que a leitura/
interpretao totalmente subjetiva. (Se assim fosse, o texto funcionaria somente como um espelho a
reproduzir o narcisismo do sujeito sempre prestes
a se afogar). Outra corresponderia quela entre a
leitura/anlise do texto literrio e a sua reduo
a um modelo analtico que sirva somente para
comprovar hipteses de leitura (vale a provocao
de como dissecar um sapo sem mat-lo).
E propomos, ainda, que esse conjunto de procedimentos seja praticado no esforo de responder
(reperguntar) s demandas da contemporaneidade,
a que chamamos, com Lyotard (1986), condio
ps-moderna, a qual condicionaria a riqueza de
uma nao ao saber tecnocientfico e, completamos,
num movimento de, pela tecnocincia, desfazer
o desconcerto dos indivduos (legado moderno)
frente a si mesmos e ao entorno. Desconcerto no
sentido de mal-estar: Esses mal estares que eram
a marca registrada da modernidade resultaram do
excesso de ordem e sua inseparvel companheira
a escassez de liberdade (BAUMAN, 1998, p. 8).
Os procedimentos propostos em relao leitura, portanto, demandam ao docente modalizar
movimentos e propostas, compreender os contextos
que os produziram e, via de mo dupla, analisar
a interferncia dos movimentos nos diferentes
contextos.
Voltando questo do tempo histrico, sabemos
que no possvel trazer o passado como de fato ele
foi. Da mesma forma que no produtivo celebrar
o presente como negao ostensiva do passado. H
modos de compreender o hoje sem a fugacidade
excessiva que o torna imediatamente passado e sem
submet-lo exclusivamente ao modelo da tradio.

Conforme dissemos, a planificao da histria e a
concepo linear do tempo dirigem-se ao futuro,
este identificado com a ideia de progresso projeto
da modernidade. Esses movimentos comprimem
o presente. Com Boaventura, entendemos que o
presente precisa ser alargado, expandido, para a
emancipao social (SANTOS, 2000).
Concluindo... A expanso do presente:
ps-modernidade e processos formativos
A caracterstica mais fundamental da concepo
ocidental da racionalidade o fato de, por um lado,
contrair o futuro e, por outro, expandir o futuro. A
contrao do presente, ocasionada por uma peculiar
concepo de totalidade, transformou o presente
num instante fugidio, entrincheirado entre o passado
e o futuro. Do mesmo modo, a concepo linear
do tempo e a planificao da histria permitiram
expandir o futuro indefinidamente [...] proponho
uma racionalidade cosmopolita [em lugar da razo
indolente] que, nesta fase de transio, ter de seguir
a trajetria inversa: expandir o presente e contrair o
futuro. S assim ser possvel criar o espao-tempo
necessrio para conhecer e valorizar a inesgotvel
experincia social em curso no mundo de hoje[...]
evitar o gigantesco desperdcio da experincia. [...]
Para expandir o presente, proponho uma sociologia
das ausncias: para contrair o futuro, uma sociologia
das emergncias (SANTOS, 2000, p.3).
Dentre os problemas j mencionados ao

entendimento da contemporaneidade como psmoderna, encontramos o procedimento de separar
um conjunto de marcas histricas, eventos sociais
e processos humanos como ps-modernos, em
contraste queles pertencentes ao passado e que
seriam reunidos sob a rubrica modernidade. Tal
estabelecimento de limites de ordem temporal e
segue risca a identificao do prefixo ps como
algo posterior, o que reforaria a linearidade temporal que desconstruda na ps-modernidade.
Alm disso, o ps-moderno no pode limitar-se
mera rejeio, transgresso ou repetio da
modernidade, ou ainda desconstruo de seus
mitos. Preferimos dizer que ele no implica uma
mudana nos valores da modernidade iluminista,
mas um enfraquecimento de seu carter absolutista
237
(LACLAU,1991), enfraquecimento que, por sua

vez, promove a pluralidade, nos mais diversos
nveis da condio ps-moderna.
Trazemos aqui a reflexo de Lyotard sobre
os conhecimentos e sua apropriao no modo de
produo capitalista:
[...] em vez de serem difundidos em virtude de
seu valor formativo ou de sua importncia poltica (administrativa, diplomtica, militar), pode-se
imaginar que [os conhecimentos] sejam postos em
circulao segundo as mesmas redes da moeda [...]
(LYOTARD, 1986, p. 7).
Diante desse quadro instvel, mais interesseiro

que interessado, terreno movedio, como constituir
um sujeito a priori para ser objeto das prticas
pedaggicas? A atitude seria incoerente em relao, por exemplo, questo contempornea da
produo das subjetividades; seria uma formao
essencialista, avessa ao paradigma discursivista.
Urge refletir sobre os processos formativos, o que
implica em rediscutir o sujeito da educao e suas
fontes de constituio.
Nossa reflexo, portanto, representa um esforo
em redimensionar questes docentes individuais
num contexto social bem mais amplo, para que
os alunos/professores em formao possam: encontrar o lugar desse processo e sua articulao
na dinmica de suas vidas; ouvir a prpria voz;
e contextualizar suas experincias, ao longo das
quais se formam identidades e subjetividades
(JOSSO, 2004).
O campo da formao de formadores no pode
limitar-se apenas s dimenses tcnicas e tecnolgicas e necessita de uma compreenso mais profunda
dos processos por meio dos quais as pessoas se
formam ( JOSSO, 2004).
E, simultaneamente, rever pensamentos e
propostas de atuao em sala de aula, com nfase
nas aulas de leitura de literatura e adequ-las s
demandas da contemporaneidade, a que chamamos, com Lyotard, a condio ps-moderna; condio que clama, em lugar da confortvel rigidez
e da segurana das certezas, pelo desconcerto da
diversidade, fluidez, carter provisrio das possibilidades e dissoluo de propostas e tendncias
que no mais do conta do presente. Retomando a
anlise de Boaventura (2010) o presente precisa
238
ser alargado, expandido, para a emancipao social

, acrescentamos a ressalva do socilogo, sempre
atentando para o fato de a educao emancipatria
no se tornar outra forma de opresso.
Nas sociedades ps-colonialistas, formadas no
modo de produo capitalista, toda a ateno
necessria para percebermos a condio paradoxal que hoje nos imposta: a de prisioneiros em
liberdade, vivendo no princpio sem prncipios da
livre-troca. No obstante, os autores chamam a
ateno sobre o dado de que o ps-modernismo
tem contribudo para esse estado permanente de
alerta, para a conscincia do gesto ambguo de se
marginalizar o diferente quando buscamos a valorizao da diferena; de calar as vozes dos outros em
tempos de concertos polifnicos; para a tendncia a
uma racionalidade tcnica, ocidental, hegemnica
e opressiva, em tempos de razo cosmopolita; para
o retorno da mistificao, j tendo sido considerada
a era da reprodutibilidade tcnica. O debate psmoderno estimula a escuta para algumas crticas
necessrias construo modernista do pensamento
e da sociedade.
Dentre os autores que estudam o tema no contexto da educao, trazemos ainda Tomaz Tadeu
(op. cit. MELLO, 1994) quando aceita a contribuio da crtica ps-moderna no seu questionamento
da noo de sujeito, conscincia e subjetividade.
Afirma que o pensamento ps-moderno pode contribuir para a teoria educacional que ainda est em
construo na medida em que for visto de forma
crtica e contribua para aprimorar a teorizao
educacional crtica. Entretanto, na medida em que
esse pensamento representa uma regresso em
relao ao projeto de crtica radical das divises
sociais, deve ser criticamente rejeitado; assim como
na perspectiva de Boaventura, o ps-moderno, em
sua verso celebratria, no compe com a proposta emancipatria e por isso torna-se invivel.
No temos como separar o ps-moderno de uma
prxis poltica.
Na ps-modernidade, a formao precisa incluir,
no seu projeto, a preparao para a vida nas culturas
plurais, sociedades multifacetadas, desiguais e num
mundo informtico e informacional em constante
mudana. O novo inclui a obsolescncia, a originalidade menos inveno que negao, como j
prenunciava Poe (1986) em pleno sculo XIX.
A formao de formadores deve considerar que

est valendo mais a capacidade de entender o que
ocorre ao redor de si e consigo, em detrimento da
aquisio mecnica de uma habilidade tcnica que
rapidamente torna-se obsoleta. O conhecimento
no se presta mais a uma compartimentalizao
redutora em tempos de alargamento de fronteiras.
Ao mesmo tempo, urgente ampliar o olhar e cultivar a abrangncia que no deve ser confundida
com viso totalizadora/totalitria para que as
diferenas, discordncias, desigualdades, tradies
sempre estejam presentes no cenrio e sejam experienciadas como foras produtivas da contemporaneidade. De acordo com Schartzman,
Na perspectiva ps-moderna, o mundo j teria superado os tempos do iluminismo, e com eles a crena
no poder da razo, nas promessas do futuro e na
valorizao da tica do trabalho e do desempenho. A
razo, desenvolvida nas cincias e transmitida pelos
sistemas escolares, ter-se-ia revelado uma forma
disfarada de exerccio do poder, e, alm de tudo, incapaz de apreender a verdadeira natureza das coisas;
a tecnologia, sua filha bastarda, estaria destruindo
o meio ambiente, prostituindo a mente pelos massmdia e ameaando de destruio a prpria humanidade. O futuro, que o iluminismo apresentava como
inteligvel em suas leis e conquistvel pelo trabalho,
agora se apresentaria como incerto e sombrio. No s
o capitalismo agonizaria, mas tambm seu alter-ego,
o socialismo. Se a razo aliena e o futuro inexiste, e
se Deus j foi h muito declarado morto, tampouco
faria sentido fixar metas na vida, postergar desejos,
perseverar (SCHARTZMAN, 1997, p. 1).
Identificamos a postura de Schartzman como

niilismo consumado, passivo, o qual propomos
substituir pelo que Vattimo (1996), o filsofo da
ps-modernidade, chama niilismo ativo. Para a
condio ps-moderna e os processos formativos,
propomos a dinmica da dissoluo e transformao dos eventos para transformar, em ao, o
aturdimento e a paralisia do Angelus Novus (de
Klee e de Benjamin).
Se o ps-modernismo no se constitui como

uma viso coerente e organizada do mundo, nem
pode ser descrito e conceituado de forma precisa,
isto no se configura uma exceo na contemporaneidade. Hoje, as categorias so, por excelncia,
fluidas, impermanentes, por conta da acelerao das
mudanas. Alis, os valores eternos e imutveis,
se que em algum momento histrico existiram
como tal, foram institudos artificialmente por
imposio, coero, poder. A eternidade se produz
na mudana, no na estagnao ou manuteno do
status quo.
Provavelmente, o desconforto do termo psmoderno e derivados seja por representar justamente o conjunto de imprecises, ambivalncias,
incoerncias, impossibilidades com que nos
defrontamos a cada momento e nos asseguram
ferida no narcisismo a nossa prpria impotncia
diante dos eventos do mundo. Ao mesmo tempo, a
conscincia da impossibilidade pode tornar-se um
estmulo para tornar possvel alguma transformao
j que a densidade do slido inclui a inconsistncia e a eternidade possvel vem na constncia
do movimento.
Pelo exposto, e num esforo de organizao
que no destitui a condio ambivalente, fluida
do ps-moderno, no final deste trabalho voltamos
ao tema de nossas epgrafes. Elas estavam sempre
presentes, em torno, dentro/fora, duradouras e efmeras, efemeridade que desconstri a manuteno
do poder, a eternizao do mesmo e compe com a
condio social emancipatria, no sentido que nos
fala Boaventura (2000). Retomamos, ento, Nicolau Sevcenko, quando diz ser uma vantagem e um
alvio [...] que o ps-moderno se apresente como
um castelo de areia e no mais como uma nova
Bastilha, um novo Kremlin, um novo Capitlio.
Apenas um castelo de areia [...] inconsistente, provisrio, tal como todo ser humano (SEVCENKO,
1995, p. 55).
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241
RESUMOS
DE TESES E
DISSERTAES
JARABIZA, Vander. O desenho infantil na prtica pedaggica de professores da

educao bsica: das vivncias s valorizaes. 2009. 81 f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade Federal de
Pelotas, Pelotas (RS), 2009.
A pesquisa apresentada nesta dissertao de
Mestrado teve como motor a minha trajetria
como aprendiz de professor e a maneira como
fui me apropriando dos conhecimentos ao longo
da minha caminhada pessoal e profissional. Para
tal, fui pesquisar o valor do desenho infantil na
trajetria de quatro professoras e um professor
da rede pblica do municpio de Sinop (MT). A
metodologia est focada no uso das narrativas com
nuances de um trabalho biogrfico inspirado em
Josso (2004). O intuito principal foi o de tornar
visvel o valor que atribuam ao uso do desenho
infantil em sala de aula, tendo nas lembranas de
suas trajetrias educativas, as matrizes potenciais
(PERES, 1999) de reservatrios frente possveis
valorizaes. Tambm fiz uma tentativa de traar
algumas nuances sobre a influncia das referidas
lembranas em suas prticas pedaggicas. Foi possvel perceber nos resultados da pesquisa, revelados
pelas professoras e pelo professor, sujeitos desta
pesquisa, que a valorizao (ou no) do desenho
est permeada pelas influncias de suas trajetrias
de aprendizagem. Com base nos dados, pode-se
inferir que o desenho como um apoio pedaggico
no est suficientemente internalizado e objetivado
nas suas prticas. Por outro lado, ele aparece como
um adereo para tornar a sala de aula mais bonita.
Nesse sentido, a pesquisa reforou o que outras j
disseram sobre o quanto as lembranas e as imagens
sobre o que aprendemos, em especial nos anos iniciais, so importantes para as aprendizagens posteriores e, sobretudo, para as escolhas que fazemos ao
longo da nossa jornada pessoal e profissional.
Palavras-chave: Educao. Imaginrio. Desenho infantil. Narrativas autobiogrficas.
ABSTRACT: Childrens Drawing in the Pedagogical

Practices of Elementary School Teachers: from experiences to valuation. Masters Thesis. UFPel. 2009.
The research presented in this Masters thesis was
motivated by my career as an apprentice teacher and
the way I have been appropriating knowledge along my
journey as a person and as a professional. For this reason,
I choose to investigate the value of childrens drawing
in the itinerary of five teachers (four females, one male)
from the school public network of the city of Sinop (State
of Mato Grosso, Brazil). The methodology is focused
on the use of narratives with nuances of a biographical
work inspired by Josso (2004). My main objective was
to turn visible the value attributed do childrens drawings
in the classroom, having in the remembering of their
educational trajectories, the potential matrix (PERES,
1999) of depositories in front of possible valuations.
I also tried to paint some nuances about the influence
of those remembering in the teachers pedagogical
practices. I could perceived in our researchs results
as revealed by the teachers, that valuation or not of the
drawing is permeated by the influences of their learning
trajectories. I conclude that drawing as a pedagogical
tool is not sufficiently internalized and objectified in
their practices. On the other hand, our results confirm
what have been said about how much the remembering
and the images about what we learn, especially in initial
years, are important for ulterior learning and, above all,
for the options that we made through our personal and
professional journey,
Keywords: Education. Imaginary. Drawing children.
Autobiographical narratives.
* Mestre em Educao pela Universidade Federal de Pelotas, Psicopedagogo Clnico e Institucional, Pedagogo efetivo da
Universidade do Estado do Mato Grosso (UNEMAT) - Campus de Sinop (MT). Endereo para contato: UNEMAT Campus de
Sinop. Avenida dos Ings, 3001 Sinop (MT). CEP: 78550-000. vabiza@yahoo.com.br
** Orientadora: Profa. Lcia Maria Vaz Perez (Universidade Federal de Pelotas - UFPel); data: 09 de Julho de 2009; banca
examinadora: Profa. Dr Beatriz Maria Bossio Atrib Zanchet (Universidade Federal de Pelotas - UFPel), Profa. Dr Cleuza
Maria Sobral Diaz (Universidade Federal do Rio Grande - FURG)
245
BALADELI, Ana Paula Domingos' HVDRV QD IRUPDomR GH SURIHVVRUHV SDUD R XVR
das tecnologias da informao e comunicao no ensino e na aprendizagem de
Lngua Inglesa. 2009. 125 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de PsGraduao em Educao. Universidade Estadual de Maring, Maring (PR), 2009.
A abordagem construcionista tem fundamentado
a realizao de pesquisas acerca das tecnologias da
informao e comunicao (TIC) como ferramentas
pedaggicas potencializadoras do processo de construo de conhecimento. Diante disso, esta pesquisa
enfoca a formao continuada de um grupo de professores de ingls para o uso pedaggico da Internet.
Formulou-se a seguinte questo problematizadora:
possvel criar um espao colaborativo para professores de Lngua Inglesa para o estudo e a pesquisa das
potencialidades da Internet no ensino e na aprendizagem desse idioma? Implementou-se um curso de
extenso para professores de ingls da rede pblica
de ensino da cidade de Cascavel, no Paran. Foram
realizadas aes pedaggicas (presencial e a distncia)
para o estudo, a pesquisa, a anlise e a reflexo de 17
professores sobre as limitaes e as possibilidades de
construo de conhecimento por meio da ferramenta
Internet. Os dados da pesquisa revelaram que o conhecimento (operacional e pedaggico) dos professores
insuficiente para promover mudana na prtica com
o uso da Internet como ferramenta de aprendizagem.
Revelam ainda dois grupos de professores: o primeiro
apresentou maior resistncia em refletir sobre a prtica
e incorporar a Internet como ferramenta pedaggica.
O segundo, no entanto, apresentou maior reflexo e
interesse em vislumbrar prticas inovadoras para a
aprendizagem de Ingls com a Internet. Por fim, a
pesquisa possibilitou a criao de um espao formativo em que os professores participaram de estudos,
prticas e reflexes acerca do uso da Internet como
ferramenta de aprendizagem de ingls.
ABSTRACT: Challenges in Teacher Training for the

Use of Information and Communication Technologies
in the Teaching and Learning of the English Language.
(Master thesis. UEM. 2009).
Palavras-chave: Formao do professor.

Lngua inglesa. Construcionismo. Tecnologias da
informao e comunicao.
Keywords: Teacher training. English language.

Construcionism. Information communication technologies.
The constructionist approach has motivated the development of research on information communication
technologies - ICT- as pedagogical tools with potential
for knowledge construction situations. The research thus
focuses on the permanent formation of a group of English teachers for the educational use of the Internet. We
we guided by the following interrogation: is it possible
to create a collaborative space where English teachers
may study and research the potential use of the Internet
in teaching and learning English. We implemented an
English course for teachers of public schools in the city
of Cascavel, state of Paran, Brazil.. For this purpose,
we implemented pedagogical actions (face-to-face and
on-line) to permit for the 17 teachers to study, research,
analyze and reflect upon the limitations and possibilities
of building knowledge through the Internet. The survey
data revealed that knowledge (operational or educational) of teachers is insufficient to promote change in
practice using the Internet as a learning tool. They also
revealed two groups of teachers, the first was more resistant to reflect on practice and incorporate the Internet as
a teaching tool. The second, however, showed greater interest in reflection and innovative practices for teaching
English using the Internet. Finally, the research enabled
the creation of an educational space in which teachers
participated in studies, practices and reflections on the
use of the Internet as a tool for learning English.
Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Maring (UEM). Licenciada em Letras Portugus e Ingls pela Universidade
Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE) atua como professora colaboradora no Curso de Pedagogia nessa mesma universidade.
Endereo para contato: Rua Universitria, 2069, sala 72. Jardim Universitrio. CEP 85819-110 Cascavel, PR. annapdomingos@
yahoo.com.br.
Orientadora: Professora Dra. Anair Alto (UEM). Data da defesa: 14 de Dezembro de 2009. Banca examinadora: Profa. Dra.
Glucia da Silva Brito (UFPR), Prof. Dr. Aldevino Ribeiro da Silva (UEM).
246
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

ISSN 0104-7043
Revista temtica semestral do Departamento de Educao I UNEB
Normas para publicao
I PROPOSTA EDITORIAL
A Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico e semestral,
que tem como objetivo incentivar e promover o intercmbio de informaes e resultados de estudos e
pesquisas de natureza cientfica, no campo da educao, em interao com as demais cincias sociais,
relacionando-se com a comunidade regional, nacional e internacional. Aceita trabalhos originais, que
analisam e discutem assuntos de interesse cientfico-cultural, e que sejam classificados em uma das seguintes modalidades:
ensaios: estudos tericos, com anlise de conceitos;
resultados de pesquisa: texto baseado em dados de pesquisa;
estudos bibliogrficos: anlise crtica e abrangente da literatura sobre tema definido;
resenhas: reviso crtica de uma publicao recente;
entrevistas com cientistas e pesquisadores renomados;
resumos de teses ou dissertaes.
Os trabalhos devem ser inditos, no sendo permitido o encaminhamento simultneo para outro
peridico. A revista recebe artigos redigidos em portugus, espanhol, francs e ingls, sendo que os
pontos de vista apresentados so da exclusiva responsabilidade de seus autores. Os originais em francs
e ingls podero ser traduzidos para o portugus, com a reviso realizada sob a coordenao do autor ou
de algum indicado por ele.
Os temas dos futuros nmeros e os prazos para a entrega dos textos so publicados nos ltimos
nmeros da revista, assim como no site www.revistadafaeeba.uneb.br, ou podem ser informados pelo
editor executivo a pedido. Tambm ser publicada, em cada nmero, a lista dos peridicos com os quais
a Revista da FAEEBA mantm intercmbio.
II RECEBIMENTO E AVALIAO DOS TEXTOS RECEBIDOS
Os textos recebidos so apreciados inicialmente pelo editor executivo, que enviar aos autores a
confirmao do recebimento. Se forem apresentados de acordo com as normas da Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade, sero encaminhados para os membros do Conselho Editorial ou para
pareceristas ad hoc de reconhecida competncia na temtica do nmero, sem identificao da autoria
para preservar iseno e neutralidade de avaliao.
Os pareceres tm como finalidade atestar a qualidade cientfica dos textos para fins de publicao e so
apresentados de acordo com as quatro categorias a seguir: a) publicvel sem restries; b) publicvel com
restries; c) publicvel com restries e sugestes de modificaes, sujeitas a novo parecer; d) no publicvel. Os pareceres so encaminhados para os autores, igualmente sem identificao da sua autoria.
Os textos com o parecer b) ou c) devero ser modificados de acordo com as sugestes do conselheiro
ou parecerista ad hoc, no prazo a ser definido pelo editor executivo, em comum acordo com o(s) autor(es).
As modificaes introduzidas no texto, com o parecer b), devero ser colocadas em vermelho, para efeito
de verificao pelo editor executivo.
247
Aps a reviso gramatical do texto, a correo das referncias e a reviso das partes em ingls, o(s)
autor(es) recebero o texto para uma reviso final no prazo de sete dias, tendo a oportunidade de introduzir
eventuais correes de pequenos detalhes.
III DIREITOS AUTORAIS
O encaminhamento dos textos para a revista implica a autorizao para publicao. A aceitao da
matria para publicao implica na transferncia de direitos autorais para a revista. A reproduo total
ou parcial (mais de 500 palavras do texto) requer autorizao por escrito da comisso editorial.
Sendo a Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade um peridico temtico, ser dada preferncia publicao de textos que tm relao com o tema de cada nmero. Os outros textos aprovados
somente sero publicados numa seo especial, denominada Estudos, na medida da disponibilidade de
espao em cada nmero, ou em um futuro nmero, quando sua temtica estiver de acordo com o contedo
do trabalho. Se, depois de um ano, no surgir uma perspectiva concreta de publicao do texto, este pode
ser liberado para ser publicado em outro peridico, a pedido do(s) autor(es).
O autor principal de um artigo receber trs exemplares da edio em que este foi publicado. Para o
autor de resenha ou resumo de tese ou dissertao ser destinado um exemplar.
IV ENCAMINHAMENTO E APRESENTAO DOS TEXTOS
Os textos devem ser encaminhados exclusivamente para o endereo eletrnico do editor executivo
(liegefornari@gmail.com). O mesmo procedimento deve ser adotado para os contatos posteriores. Ao
encaminhar o texto, neste devem constar: a) a indicao de uma das modalidades citadas no item I; b) a
garantia de observao de procedimentos ticos; c) aconcesso de direitos autorais Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade.
Os trabalhos devem ser apresentados segundo as normas definidas a seguir:
1. Na primeira pgina devem constar: a) ttulo do artigo; b) nome(s) do(s) autor(es), endereos
residencial (somente para envio dos exemplares dos autores) e institucional (publicado junto com os
dados em relao a cada autor), telefones (para contato emergencial), e-mail; c) titulao principal; d)
instituio a que pertence(m) e cargo que ocupa(m).
2. Resumo e Abstract: cada um com no mximo 200 palavras, incluindo objetivo, mtodo, resultado
e concluso. Logo em seguida, as Palavras-chave e Keywords, cujo nmero desejado de, no mnimo,
trs e, no mximo, cinco. Traduzir, tambm, o ttulo do artigo e do resumo, assim como do trabalho
resenhado. Ateno: cabe aos autores entregar tradues em ingls de boa qualidade.
3. As figuras, grficos, tabelas ou fotografias (em formato TIF, cor cinza, dpi 300), quando apresentados em separado, devem ter indicao dos locais onde devem ser includos, ser titulados e apresentar
referncias de sua autoria/fonte. Para tanto, devem seguir a Norma de apresentao tabular, estabelecida
pelo Conselho Nacional de Estatstica e publicada pelo IBGE em 1979.
4. Sob o ttulo Referncias deve vir, aps a parte final do artigo, em ordem alfabtica, a lista dos
autores e das publicaes conforme as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas).
Vide os seguintes exemplos:
a) Livro de um s autor:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Livro at trs autores:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Livro de mais de trs autores:
248
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
d) Captulo de livro:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Artigo de peridico:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma
breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Artigo de jornais:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.
g) Artigo de peridico (formato eletrnico):
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em:
14 ago. 2000.
h) Livro em formato eletrnico:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://
www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Decreto, Leis:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So
Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Dissertaes e teses:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Trabalho publicado em Congresso:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANTE: Ao organizar a lista de referncias, o autor deve observar o correto emprego da
pontuao, de maneira que esta figure de forma uniforme.
5. O sistema de citao adotado por este peridico o de autor-data, de acordo com a NBR 10520
de 2003. As citaes bibliogrficas ou de site, inseridas no prprio texto, devem vir entre aspas ou,
quando ultrapassa trs linhas, em pargrafo com recuo e sem aspas, remetendo ao autor. Quando o autor
faz parte do texto, este deve aparecer em letra cursiva e submeter-se aos procedimentos gramaticais da
lngua. Exemplo: De acordo com Freire (1982, p.35), etc. J quando o autor no faz parte do texto, este
deve aparecer no final do pargrafo, entre parnteses e em letra maiscula, como no exemplo a seguir:
A pedagogia das minorias est disposio de todos (FREIRE, 1982, p.35). As citaes extradas de
sites devem, alm disso, conter o endereo (URL) entre parnteses angulares e a data de acesso. Para
qualquer referncia a um autor deve ser adotado igual procedimento. Deste modo, no rodap das pginas
do texto devem constar apenas as notas explicativas estritamente necessrias, que devem obedecer
NBR 10520, de 2003.
6. As notas numeradas devem vir no rodap da mesma pgina em que aparecem, assim como os
agradecimentos, apndices e informes complementares.
7. Os artigos devem ter, no mximo, 60 mil caracteres com espaos e, no mnimo, 30 mil caracteres
com espaos; as resenhas podem ter at 5 pginas. Os resumos de teses/dissertaes devem ter, no m-
249
ximo, 250 palavras, e conter ttulo, nmero de folhas, autor (e seus dados), palavras-chave, orientador,
banca, instituio, e data da defesa pblica, assim como a traduo em ingls do ttulo, resumo e das
palavras-chave.
Ateno: os textos s sero aceitos nas seguintes dimenses no processador Word for Windows ou
equivalente:
letra: Times New Roman 12
tamanho da folha: A4
margens: 2,5 cm
espaamento entre as linhas: 1,5;
pargrafo justificado.
Os autores so convidados a conferir todos os itens das Normas para Publicao antes de encaminhar
os textos. Deste modo, ser mais rpido o processo de avaliao e possvel publicao.
Para contatos e informaes:

Administrao
Secretria: Dinamar Ferreira
E-mail: dferreira@uneb.br
Tel. 71.3117.2316
Editora Geral
Tnia Regina Dantas
E-mail: tdantas@uneb.br
Editora Executiva: Lige Maria Stija Fornari
E-mail: liegefornari@gmail.com / lsitja@uneb.br
Site da Revista da FAEEBA: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br
250
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade

ISSN 0104-7043
Semestral thematic journal of the of Education Faculty I UNEB
Norms for publication
I EDITORIAL POLICIES
The Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade is a thematic and semestral periodic
which have for objective to stimulate and promote the exchange of informations and of results of scientific research, in the field of education, interacting with the other social sciences, interconnected to the
regional, national and international community.
The Revista da FAEEBA receive only original works which analyze and discuss matters of scientific
and cultural interest and that can be classified according to one of the following modalities:
essays: theoretical studies with analysis of concepts;
research results: text based on research data
reviews of literatures: ample critical analysis of the literature upon some specific theme;
critical review of a recent publication;
interviews with recognized researchers;
abstract of PhD and master thesis.
Submitted works should be unpublished and should not be submitted simultaneously to other journal.
Papers written in Portuguese, Spanish, French and English are received. Views published remain their
authors responsibility. Texts originally in French and English may be translated into Portuguese and
published after a revision made by the author or by someone he has suggested.
Themes and terms of the futures volumes are published in the last volumes are also available on-line
at www.revistadafaeeba.uneb.br. In each volume, appears also the list of academic journals with which
the Revista da FAEEBA have established cooperation.
II RECEIVING AND EVALUATING SUBMITTED WORKS
Texts submitted are initially appreciated by the Editor which will confirm reception. If they are edited
in accordance with the norms, they will be sent, anonymously so to assure neutrality, to other member
of the editorial committee or to ad hoc evaluators of known competence .
Evaluators reports will confer the submitted work scientific quality and class them in four categories:
a) publishable without restrictions b) publishable with restrictions; c) publishable with restrictions and
modifications after new evaluation; d) unpublishable. Evaluators reports are sent anonymously to the
authors.
In the b) or c) case, the works should be modified according to the report suggestion in the terms
determined by the editor in agreement with the authors. Modifications made should appear in red so as
to permit verification.
After the grammatical revision of the text, the correction of the bibliography, and the revision of the
part in English, the authors(s) will receive the text for an ultimate opportunity to make small corrections
in a week.
251
III COPYRIGHTS
Submitting text to the journal means authorizing for publication. Accepting a text for publication imply
the transfer of copyrights to the journal. Whatever complete or partial reproduction (more than 500 hundreds words) requires the written authorization of the editorial committee. As the Revista da FAEEBA:
Educao e Contemporaneidade is a periodic journal, preference will be given to the publication of texts
related to the theme of each volume. Other selected approved text may only be published in a special
section called Studies depending of available space in each volume or in a future volume more in touch
with the text content. If, after a year, no possibility of a publication emerges, the text can be liberated for
publication in another journal if this is the will of the author.
The main author of a paper will receive three copies of the volume in which his paper was published.
The author of an abstract or a review will receive one.
IV Sending and presenting works
Texts as well as ulterior communication should be sent exclusively to the e-mail address of the editor
(liegefornari@gmail.com). In should be explicited initially a) at which modality the text pertains; b) ethical
procedures; c) copyrights concession to the Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade.
Works should respect the following norms:
1. In the first page, should appear: a) the papers title; b) authors name, address, telephones, e-mail;
c) main title; d) institutional affiliation and post.
2. Resumo and Abstract: each with no more than 200 words including objective, method, results and
conclusion. Immediately after, the Palavras-chave and Keywords, which desired number is between 3
and 5. Authors should submit high quality translation.
3. Figures, graphics, tables and photographies (TIF, grey, dpi 300), if presented separately should
come with indication of their localization in the text, have a title and indicates author and reference. In
this sense, the tabular norms of tabular presentation, established by the Brazilian Conselho Nacional de
Estatstica and published by the IBGE in 1979.
4. Under the title Referncias should appear, at the end of the paper, in alphabetic order, the list of
authors and publication according to the norms of the ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas). See the following examples:
a) Book of one author only:
BENJAMIM, Walter. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1986.
b) Book of two or three authors:
NORTON, Peter; AITKEN, Peter; WILTON, Richard. Peter Norton: a bblia do programador. Traduo de Geraldo Costa Filho. Rio de Janeiro: Campos, 1994.
c) Book of more than three authors:
CASTELS, Manuel et al. Novas perspectivas crticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1996.
d) Book chapter:
BARBIER, Ren. A escuta sensvel na abordagem transversal. In: BARBOSA Joaquim (Org.). Multirreferencialidade nas cincias e na educao. So Carlos: EdUFSCar, 1998. p. 168-198.
e) Journals paper:
MOTA, Ktia Maria Santos. A linguagem da vida, a linguagem da escola: incluso ou excluso? uma
breve reflexo lingstica para no lingistas. Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade,
Salvador, v. 11, n. 17, p. 13-26, jan./jun. 2002.
f) Newspaper:
SOUZA, Marcus. Falta de qualidade no magistrio a falha mais sria no ensino privado e pblico.
252
O Globo, Rio de Janeiro, 06 dez. 2001. Caderno 2, p. 4.

g) On-line paper :
TRINDADE, Judite Maria Barbosa. O abandono de crianas ou a negao do bvio. Revista Brasileira de Histria, So Paulo, v. 19, n. 37, 1999. Available at: <http://www.scielo.br>. Acesso em:
14 ago. 2000.
h) E-book:
SO PAULO (Estado). Entendendo o meio ambiente. So Paulo, 1999. v. 3. Disponvel em: <http://
www.bdt.org.br/sma/entendendo/atual/htm>. Acesso em: 19 out. 2003.
i) Laws:
BRASIL. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em servio internacional. Lex: coletnea de legislao e jurisprudncia, So
Paulo, v. 48, p. 3-4, jan./mar, 1984. Legislao Federal e marginalia.
j) Thesis:
SILVIA, M. C. da. Fracasso escolar: uma perspectiva em questo. 1996. 160 f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1996.
k) Congress annals:
LIMA, Maria Jos Rocha. Professor, objeto da trama da ignorncia: anlise de discursos de autoridades brasileiras, no imprio e na repblica. In: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO
NORDESTE: histria da educao, 13, 1997. Natal. Anais... Natal: EDURFRN, 1997. p. 95-107.
IMPORTANT: Organizing references, the author should take care of punctuation correct use, so as
to preserve uniformity.
5. This journal use the author-date quote system, according to the NBR 10520 de 2003. Bibliographical quotes or quotes from on-line publications, if inserted into the text, should appear between
quotation marks or if the quotation is more than three lines long, distanced and without quotation marks
with author reference. Examples: 1- According to Freire (1982: p.35), etc. 2-Minority pedagogy is for
all (Freire, 1982, p.35). On-line quotes should indicate the URL and access date. Footnotes should only
contain explanatory notes strictly necessary respecting the NBR 10520, of 2003.
6. Texts can contain footnotes, thanks, annexes and complementary informations.
7. Papers should have no more than 60.000 characteres and no less than 30.000 characteres including
spaces. Reviews are limited to 5 pages. Thesis abstracts should contain no more than 250 words and should
include title, number of page, author data, key-words, name of the director and university affiliation, as
well as the date of the defense and the English translation of text, abstract and key-words.
Look out: texts will only be accepted formated in Word for Windows or equivalent:
font: Times New Roman 12
paper dimension: A4
margins: 2,5 cm
line spacing: 1,5;
paragraph justified.
Authors are invited to check the norms for publication before sending their work. It will ease the
process of evaluation and facilitate an eventual publication.
Contact and informations:
Administration: E-mail: refaeeba.dedc1@listas.uneb.br phone: 71.3117.2316
Editor: E-mail:lsitja@uneb.br / liegefornari@gmail.com phone: 71.3353.2971 / 71.9926.5886
253

Educacao e Ruralidades

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EDUCAO E

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Robert Evan Verhine

Coordenador do n. 36: Prof. Dr. Elizeu Clementino de Souza

Departamento de Educao - Campus I

Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

Revista da FAEEBA EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE

Revista do Departamento de Educao Campus I

Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade / Universidade do

Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA

Abertura das prticas da interveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e

Biografizao como competncia-chave na modernidade.

Nuevas formas de organizacin colectiva y produccin de saber pedaggico: la Red de

Uma obra referncia para professores rurais: escola primria rural.

Naturaleza, ruralidad y educacin en Clestin Freinet

Con el invernadero aprendimos todos Aprendimos todo. Conocimientos y prcticas

Sujeitos, instituies e prticas pedaggicas: tecendo as mltiplas redes da educao

165 O Ensino rural e a atuao do intelectual Acrsio Cruz

RESUMOS DE TESES E DISSERTAES

The Opening of Social Intervention Practices in Local Territory : an educational and

Biographization as a Key Competence in Modern Times.

New Forms of Collective Organization and Production of Pedagogical Knowledge: the

A Work Reference for Rural Teachers: rural primary school

Nature, Rurality and Education in the Work of Clestin Freinet

165 Rural Education and the Role of Intellectual Acrsio Cruz

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

Temas e prazos dos prximos nmeros da Revista da FAEEBA:

Educao de Jovens e Adultos

Tnia Regina Dantas e

Gesto Educacional e Escolar

Antonio Amorim e Ivan

Luciano Costa Santos e

Enviar textos para Lige Fornari:

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

Themes and terms for the next journals of Revista da FAEEBA:

Education of Youths and

Education and Philosophy

Email papers to Lige Fornari:

Revista da FAEEBA Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 20, n. 36, jul./dez. 2011

Elizeu Clementino de Souza

Elizeu Clementino de Souza

Ao apresentar aspectos scio-histricos com base na pesquisa (auto)biogrfica) de

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

ABERTURA DAS PRTICAS DA INTENVENO SOCIAL

Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao

dade social, econmica ou cultural. Esse campo

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

das pessoas a que se destinam suas aes. Essas

e o Departemento de Educao da Universidade de

Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao

formao a mudana de olhar e de postura visadas

sobretudo de levar o grupo a constituir-se como

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

2) Um tempo de explorao do territrio e

das relaes entre antigos e novos habitantes,

Abertura das prticas da intenveno social ao territrio: um dispositivo de pesquisa e formao

mas tambm entre estes ltimos, e que o espao de

os diferentes elementos da formao e contribuiu

Izabel Galvo; Christine Delory-Momberger; Jean-Claude Bourguignon; Jean-Jacques Schaller

opinies, de anlises e de vivncias singulares, e a

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