Mod2 Didáctico PDF

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PER
Ministerio
de Educacin
Mdulo 2
Didctica de las ciencias para

desarrollar la competencia
construye una posicin crtica
sobre la ciencia y la tecnologa
en la sociedad
Manejo didctico
Programa de Fortalecimiento de Competencias y Capacidades en Manejo Disciplinar y Didctico del rea de

Ciencia, Tecnologa y Ambiente para Docentes de Educacin Secundaria de Lima Metropolitana
Crditos
Mdulo 2. Didctica de las ciencias para desarrollar la competencia construye una posicin
crtica sobre la ciencia y la tecnologa en la sociedad
Manejo didctico
MINISTERIO DE EDUCACIN
Avenida de la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono: 615-5800
www.minedu.gob.pe
Ministro de Educacin:
Jaime Saavedra Chanduv
Viceministro de Gestin Pedaggica:
Flavio Figallo Rivadeneyra
Directora de Educacin Bsica Regular:
Cecilia Ramrez Gamarra
Director de Educacin Secundaria
Isy Faingold Vigil
Autor de contenidos:
Eliana Lourdes Ames Santilln
Coordinacin pedaggica:
Marco Antonio Rodrguez Huamn
Coordinadora de edicin:
Vanessa Rossette Buitrn Buitrn
Correccin de estilo:
Gerson Rivera Cisneros
Diseo y diagramacin:
Christian Bendez Rodrguez
NDICE
Mdulo 2. Didctica de las ciencias para desarrollar la competencia construye
una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en la sociedad
pgina
Programa 2
Sesin 1
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS MEDIANTE LA OBSERVACIN Y CLASIFICACIN 5
Conceptos clave
5
Situacin significativa. Promoviendo la observacin en los estudiantes
5
Fundamento terico. Qu es la observacin?
6
Actividad N. 1. Puedes hacer observaciones?
7
Actividad N. 2. Observar la parte ms importante del fenmeno
8
Actividad evaluada. Visita a las lomas de Mangomarca
10
Sesin 2
VISITA DE ESTUDIO A LA HACIENDA "CASA BLANCA" 12
Conceptos clave
12
Situacin significativa. Visita al cerro del Hierro
12
Fundamento terico. Qu hace insustituibles las salidas de campo?
14
Gua de visita de campo
17
Sesin 3
ENSEAR A ARGUMENTAR CIENTFICAMENTE 22
Conceptos clave
22
Introduccin
22
Fundamento terico. Competencia: construye una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad
23
Actividad evaluada
28
Sesin 4
SITUACIONES PARA ARGUMENTAR CIENTFICAMENTE 32
Conceptos clave
32
Situacin significativa
32
Fundamento terico. Diseo de actividades de aprendizajes para favorecer la argumentacin cientfica escolar
33
Actividad grupal
33
Sesin 5
APRENDIZAJE POR DISCUSIN O DEBATE 37
Conceptos clave
37
Situacin significativa. Debate cientfico: es posible ejecutar en el aula?
37
Fundamento terico. Estrategia: aprendizaje por discusin o debate
37
Actividad evaluada
41
Sesin 6
ANLISIS Y EVALUACIN SITUACIONES CONTROVERSIALES 42
Conceptos clave
42
Situacin significativa. Analizando y evaluando situaciones controversiales mediante el debate sociocientfico
42
Programa de Fortalecimiento de Competencias y Capacidades en Manejo Disciplinar

y Didctico del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente para Docentes de Educacin
Secundaria de Lima Metropolitana
Mdulo 1. Energa renovable

y no renovable
Manejo disciplinar
Mdulo 2. Ecosistemas y
biodiversidad
Manejo disciplinar
Mdulo 3. Mecnica
Manejo disciplinar
Mdulo 1. Didctica de las ciencias

para desarrollar la indagacin cientfica
y el diseo de prototipos tecnolgicos
Manejo didctico
Mdulo 2. Didctica de las ciencias para desarrollar

la competencia construye una posicin crtica sobre
la ciencia y la tecnologa en la sociedad
Manejo didctico
Mdulo 3. Didctica de las ciencias para

desarrollar la competencia explica el mundo
fsico, basado en conocimientos cientficos
Manejo didctico
Sesin
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS MEDIANTE LA OBSERVACIN Y CLASIFICACIN

PROPOSITO DEL APRENDIZAJE
Competencia
Aplica procesos pedaggicos pertinentes y estrategias basados en el enfoque de indagacin cientfica y

alfabetizacin cientfica y tecnolgica cuando desarrolla las competencias y capacidades del rea.
Capacidad
Demuestra conocimiento actualizado y comprensin del enfoque del rea al explicar los procesos
pedaggicos y desarrollar situaciones de aprendizaje mediante la didctica del rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente.
Indicadores
Plantea situaciones de aprendizaje que permiten a los estudiantes construir conceptos cientficos, aplicando
la observacin y la clasificacin de objetos, materiales, organismos, fenmenos o ideas para comprender y
analizar el mundo.
Campos
temticos

Aprendizaje de las ciencias mediante la observacin y clasificacin: importancia pedaggica.

Diferencias entre observacin e interpretacin.

Presentacin de las observaciones.

Situaciones de aprendizaje para observar y clasificar objetos, materiales, organismos, fenmenos o ideas
que permitan la construccin de conceptos cientficos.
CONCEPTOS CLAVE
Observacin, hecho, dato, interpretacin, clasificacin.
SITUACIN SIGNIFICATIVA
PROMOVIENDO LA OBSERVACIN EN LOS ESTUDIANTES

En el aula, la profesora Susana, con el propsito de desarrollar la competencia de indagacin cientfica en sus
estudiantes, plantea una situacin significativa de la siguiente manera:
"Estamos en invierno, y para mantener el calor es necesario el
consumo de alimentos que nos brinden caloras, por ejemplo: el
man, las pecanas, el chocolate Tringulo y los caramelos... Cules
son alimentos naturales y cules son alimentos envasados o
procesados? Elaboremos una lista con ellos... Si bien ambos tipos de
alimentos nos proporcionan caloras, cules son ms beneficiosos
para la salud?".
(De manera conjunta, la docente y los estudiantes, formulan la
pregunta que guiar la sesin: cules son los pro y contra del
consumo de grasas vegetales en el invierno?).
Fuente: http://coolmom.info/es/pages/604525
Los estudiantes dan su opinin a favor o en contra, y la profesora Susana les propone formar dos grupos: uno
a favor y el otro grupo en contra del consumo de alimentos vegetales grasosos. Con ayuda de la profesora,
los estudiantes se proponen indagar sobre caloras, alimentos calricos, ingesta de caloras en el hombre y
cmo calcular el calor de los alimentos grasos de origen vegetal (en especial del man).
Los estudiantes hacen la bsqueda y organizan la informacin de fuentes confiables. Luego, de manera
consensuada, deciden continuar con el reto planteado recogiendo datos de manera experimental (han
decidido utilizar el man para llevar a cabo sus experimentos).
Los estudiantes disean previamente su experimento y lo ejecutan. Sin embargo, en el proceso del manejo
del termmetro y de los cambios del sistema para calentar el man, los estudiantes no logran observar ni
caracterizar los cambios. Ante esta situacin la profesora Susana se pregunta a s misma: "Qu hago en
esta situacin si ya planifiqu la competencia "construye una posicin crtica en ciencia y tecnologa?...".
Luego piensa "He identificado que hay capacidades previas que mis estudiantes no han desarrollado. An les
falta aprender a observar de manera ms detallada. Cmo y con qu actividades tendra que desarrollar la
observacin en mis estudiantes? Cmo podra promover que mis estudiantes describan las caractersticas
de lo observado?".
Para ayudar a la profesora Susana, el reto de esta sesin es elaborar una situacin de aprendizaje que permita
a los estudiantes desarrollar la observacin e identificar las caractersticas de los cambios significativos
acontecidos en los procesos de experimentacin.
FUNDAMENTO TERICO
QU ES LA OBSERVACIN?
Observamos las imgenes y respondemos las preguntas.
Estudiantes de la I. E. Nicanor Cceres, Barranco (2012).
Estudiantes de la I. E. Pedro A. Labarthe (2014).
Estudiantes de la I. E. Mariano Melgar (2013).
La observacin es el registro visual de un hecho, acontecimiento, proceso, fenmeno o sistema que ocurre
en una situacin real. Gracias a esta accin, podemos obtener, a modo de producto, datos pertinentes al
propsito de estudio. Segn Mario Bunge, la observacin es el elemento emprico bsico para obtener informacin acerca del hecho. En la prctica, es captar los detalles y sus interacciones ms all de lo que nos
presenta la imagen visual.
En la indagacin cientfica la observacin es parte de tres componentes fundamentales:
Hecho observacin dato
Fuente: http://blog.educalab.es/cniie/
wp-content/uploads/sites/3/2013/07/
MIRANDO_EL_HENARES.jpg
Hecho
El ecosistema al cual accede el estudiante en una visita de campo.
Observacin
El paisaje que brinda el ecosistema presenta un cuerpo de agua de un

color verde poco comn. Qu est ocasionando ese color verde lechoso?
Qu est ocurriendo en el cauce superior del ro? Qu sustancia est
contaminando el agua? El color puede deberse a la microflora?...
Dato
El agua no es incolora, es de color verde lechoso (dato). Se tomarn

muestras de agua para volver a observar sus caractersticas cualitativas
(datos), como el color, los slidos suspendidos y la presencia de
microorganismos. Estos datos se recaban en el laboratorio, observando
muestras de agua con el microscopio. Tambin se puede medir el pH del
agua recolectada para saber si es cida o alcalina.
Sesin 1
El proceso de observacin se puede describir en los siguientes pasos:
Tomar conciencia del objeto, situacin, acontecimiento o hecho.
Reconocer a grandes rasgos los caracteres conspicuos.
Describir el objeto, situacin, acontecimiento o hecho.
En la vida diaria la observacin consiste simplemente en "mirar las cosas". La observacin est influida por
determinadas concepciones y creencias. En la ciencia, la observacin sirve para generar explicaciones y
teoras sobre fenmenos observados.
Actividad N. 1. Puedes hacer observaciones?
Qu es lo que ests observando?

Teniendo en cuenta que mi conocimiento previo gua mi observacin:
Viste que el lapicero tiene siete partes?
Viste que en el lapicero hay cinco diferentes tipos de plstico y que estos han sido elegidos de acuerdo
a sus propiedades particulares?
Viste que en el lapicero hay dos metales distintos (dnde, por qu)?
()
Enseando y aprendiendo a hacer observaciones

Ensear al alumno a hacer observaciones cientficas (sus concepciones y creencias guiarn sus
observaciones).
Ensear al alumno a distinguir entre observacin e interpretacin.
Se debe tener en cuenta el comportamiento y las limitaciones del desarrollo de la memoria cuando se
conciban situaciones en que el alumno debe observar.
Segn la teora de la variacin, el objeto debe ser observado en diferentes situaciones y contextos.
Ensear a los alumnos a discutir sobre las observaciones realizadas: en parejas, en pequeos grupos.
Ensear a los alumnos a utilizar los diferentes sentidos y herramientas: vista, odo, tacto, olfato, microscopio
Ensearles a presentar observaciones mediante dibujos, mapas mentales, presentaciones orales, cuadros,
barras, etc.
Actividad N. 2. Observar la parte ms importante del fenmeno

Variacin en el objeto
La clasificacin como mtodo de enseanza y aprendizaje

El significado de un concepto se crea mediante clasificaciones:
Un nio aprende el significado de conceptos (como objeto caliente u objeto comestible/comida)
mediante la observacin, experiencia y gua.
La realizacin de un concepto consiste en un listado de atributos que pueden ser usados para saber cul
es un modelo pertinente y cul no.
Los conceptos son categoras mentales que nos ayudan a clasificar objetos, sucesos o ideas.
Sesin 1
Aprendiendo conceptos a travs de la clasificacin

Objetos, organismos como las plantas o cualquier otro podran ser clasificados o agrupados de acuerdo a sus
caractersticas compartidas o atributos en distintas categoras. Fenmenos fsicos pueden ser clasificados
en elctricos, mecnicos, termales, sonoros, entre otros. De igual forma, los materiales respectivos podran
clasificarse, por ejemplo, en conductores o aislantes. Segn Jerome Bruner, la adquisicin de un concepto
o el aprendizaje del mismo se basa en la bsqueda por clasificar objetos segn sus atributos para poder
distinguir ejemplares de no ejemplares de diversas categoras (Bruner, Goodnow & Austin, 1967).
Los conceptos son categoras mentales o herramientas que nos ayudan a clasificar objetos, organismos,
fenmenos o ideas, las cuales nos permiten comprender y analizar el mundo. Cuando e aprenden conceptos
cientficos, se debe apoyar los estudiantes a conectar sus conocimientos previos con os nuevos conceptos.
Segn Joyce y Weil (1980), los estudiantes adquieren un concepto luego de manejar suficientes ejemplos
relacionados y no relacionados a l. El desarrollo de conceptos puede ser apoyado con la clasificacin de
ejemplos durante la clase de ciencias.
La habilidad para clasificar puede ser apoyada con preguntas como: qu atributos tienen los artefactos /
fenmenos en comn? Qu diferencias observas entre los artefactos/fenmenos? Qu tienen en comn
los artefactos /objetos/fenmenos?, organiza los artefactos/objetos de acuerdo a la talla/masa/ textura de

su superficie, en qu orden sucedieron los acontecimientos? Las preguntas del docente ayudan a que el
estudiante compare minuciosamente los artefactos/fenmenos y estructure sus similitudes y diferencias. El
proceso de clasificacin se facilita cuando el estudiante empieza a aprender en su propio medioambiente y
lo conecta con sus experiencias previas.
A continuacin, se describe un mtodo de aprendizaje basado en la clasificacin. El mtodo fue desarrollado
por Joyce y Weil (1980) y fundamentado en las ideas presentadas por Jerome Bruner. Este mtodo de
aprendizaje consiste en la clasificacin, la formacin de conceptos y las fases de adquisicin de los mismos.
La definicin de un concepto se construye mediante la clasificacin de ejemplos.
Entonces, un concepto preliminar se prueba deduciendo ante una mayor cantidad de ejemplos que finalmente
permiten manejar a cabalidad el concepto. Las fases de la adquisicin del concepto mediante la clasificacin
se describen a continuacin utilizando un objeto de metal como ejemplo:
1. El docente presenta ejemplos relacionados y no relacionados al concepto, es decir positivos (+) y negativos
(-). El docente muestra objetos de metal (+) y objetos de plsticos (-) a los estudiantes. Los estudiantes
identifican los atributos que hacen que los ejemplos positivos se relacionen al concepto y los negativos no
(el metal brilla y es duro). Los estudiantes presentan una definicin descriptiva del concepto (objeto duro y
brillante).
2. El docente brinda ms ejemplos que el estudiante puede identificar para relacionarlo o no al concepto
(objeto de metal).
3. Despus de clasificar los ejemplos adicionales, con la ayuda el docente, se logra la definicin del concepto
(el metal brilla, es duro y resistente).
Podemos poner otro ejemplo, los utensilios de cocina pueden clasificarse por lo menos en cuatro grupos:
el primero es el de utensilios de meta, el segundo, de plstico, el tercero, de papel, el cuarto, de vidrio. Los
estudiantes aprenden qu tipo de propiedades son compartidas por los metales o plsticos y cules no. De
esta forma, las actividades de clasificacin permiten que los estudiantes logren la definicin de conceptos
como la de metal o del plstico.
Actividad evaluada
Visita a las lomas de Mangomarca

1. Organizados en parejas, leer el siguiente texto:
Proponemos a nuestros estudiantes una visita de campo para estudiar
el ecosistema que se forma en las lomas de Mangomarca (San Juan de
Lurigancho) en el mes de Agosto.
Debemos organizar las actividades que realizarn nuestros estudiantes
en esta visita, procurando que estas los lleven paulatinamente de la
observacin a la clasificacin (1 al 7).
10
) Los estudiantes indagan tericamente sobre las lomas de

Mangomarca.
) El docente planifica una visita de estudio a las lomas de Mangomarca.
) Los estudiantes identifican que hay cobertura vegetal, es decir, que

abundan las plantas.
) Observan que hay plantas que tienen flores y otras que no las tienen.
) Elaboran un organizador con la clasificacin de las plantas observadas en las lomas.
) Nombran algunas de las plantas que tienen flores, por ejemplo, el Amancaes, y plantas sin flores, por
ejemplo, los musgos.
) Los estudiantes indagan sobre los nombres de las plantas encontradas, para su clasificacin.
Fuente: www.7217511.com
Sesin 1
Qu es la interpretacin?
La interpretacin es el otorgar sentido a la informacin que se percibe (datos, mensajes, situaciones,
fenmenos, acontecimientos), valindose de lo explcito y lo implcito. El estudiante interpreta cuando explica
el sentido de los hechos, otorga significado a los datos, descubre los mensajes ocultos, etc.
Por ejemplo:
En la visita a las lomas de Mangomarca, un
estudiante observa residuos slidos tirados en
diversas zonas del lugar. Seguidamente, clasifica
los residuos, los organiza en un diagrama de
pastel y observa que el 58 % son residuos slidos
orgnicos. Entonces, interpreta que los visitantes
que generan el 58 % de residuos slidos no
tienen hbitos de limpieza ni valoran las zonas
naturales, o que el municipio no ha habilitado
suficientes tachos para residuos slidos en dicha
zona.
COMPOSICIN DE LA BASURA
8 % otros
58 % materia orgnica
19 % papel
11 % plstico
2 % vidrio
2 % aluminio
2. Establecer las diferencias entre interpretacin y observacin: en parejas, establezcan diferencias

entre interpretacin y observacin.
Marcamos las acciones de los estudiantes que indican observacin (o) y las que indican interpretacin (I).
Luego completamos el cuadro paralelo.
(
) Los estudiantes encontraron residuos slidos en las lomas de Mangomarca, luego los clasificaron
en materia orgnica, papel, plstico, vidrio, aluminio y otros.
) Pesaron los residuos clasificados y organizaron datos en un grfico de pastel.
) Con ayuda del grfico de pastel, explican que el mayor porcentaje de residuos slidos (58 %)
est compuesto por materia orgnica. Algunas personas que asisten al lugar llevan alimentos que
producen residuos orgnicos, por lo tanto, son estas personas las que producen este tipo de
residuo.
) Proponen elaborar compost para reciclar residuos slidos orgnicos.
Con lo identificado en el caso anterior, escribe en el cuadro paralelo las diferencias entre observacin
e interpretacin.
Observacin
Interpretacin
11
Sesin
VISITA DE ESTUDIO A LA HACIENDA "CASA BLANCA"

Competencia
Aplica procesos pedaggicos pertinentes y estrategias basados en el enfoque de indagacin cientfica y

alfabetizacin cientfica y tecnolgica cuando desarrolla las competencias y capacidades del rea.
Capacidad
Demuestra conocimiento actualizado y comprensin del enfoque del rea al explicar los procesos
pedaggicos y desarrollar situaciones de aprendizaje mediante la didctica del rea de Ciencia Tecnologa y
Ambiente.
Indicadores
Planifica las tareas previas a la visita de campo, durante y despus de la misma considerando un orden
didctico para lograr aprendizajes significativos relacionados al cuidado de la salud y el ambiente.
Campos
temticos

Importancia de las visitas de campo en el aprendizaje de las ciencias.

Consideraciones para la ejecucin de una visita de campo: antes, durante y despus de la visita.
CONCEPTOS CLAVE
Visita de estudio, importancia pedaggica de una visita de estudio.
VISITA AL CERRO DEL HIERRO1
Analiza el siguiente texto:
El lugar seleccionado para la visita fue el Cerro del Hierro situado en la sierra norte sevillana. Se trata de una
zona sin grandes complejidades estructurales y con indudables atractivos. Afloran all unas calizas del Cmbrico de aspecto marmreo e intensamente carstificadas, sobre las que se sitan unas pizarras verde-amarillentas. El nombre del lugar se debe a la presencia de mineral de hierro (fundamentalmente hematites) que
rellena las oquedades de las calizas originadas por el proceso crstico y que procede de hipotticos filones
de las zonas de alrededor. Hay minas de hierro que fueron explotadas por los romanos y durante el siglo
pasado y primera mitad del actual.
La salida se program para el momento en que se haban trabajado las 2/3 partes de los contenidos geolgicos del currculum. Entre los objetivos que centraban la tarea cabe destacar:
La aplicacin de estrategias personales, coherentes con los procedimientos de la ciencia, para la resolucin
de problemas.
La participacin en la planificacin y realizacin en equipo de investigaciones de campo sencillas.
Y el desarrollo, aplicacin y generalizacin de algunas nociones bsicas que haban estructurado el trabajo
realizado en el aula/laboratorio hasta ese momento:
- Que las rocas estn sometidas a cambios lentos y graduales en unos casos y espordicos e intensos en
otros.
1. Emilio Pedrinaci, Leandro Sequeiros y Enrique Garca de la Torre (1994). "El trabajo de campo y el aprendizaje de la Geologa". Alambique
[versin electrnica].
12
Sesin 1
- Que esos cambios dejan huellas en las rocas.
- Que utilizando el actualismo como mtodo de anlisis podemos interpretar esas huellas y reconstruir
algunos pasajes de la historia de esta zona.
Y, en sntesis, que las rocas pueden ser consideradas archivos histricos que contienen informacin sobre
las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimentado (Sequeiros y Pedrinaci, 1992).
El problema que se les plante a los estudiantes fue: Qu cambios ha experimentado el Cerro del Hierro a
lo largo de su historia? A pesar de su aparente abstraccin la cuestin estaba cargada de significado para
ellos, dado que el trabajo realizado hasta ese momento del curso se haba organizado para evidenciar una
perspectiva dinmica en los procesos geolgicos.
En el debate inicial realizado en torno al sentido del problema, sta se desdobl en dos: qu cambios ha podido experimentar esa zona? y qu huellas dejaran cada uno de esos posibles cambios? A los estudiantes
no se les dio ninguna informacin geolgica previa sobre la zona objeto de estudio.
Se construyeron siete grupos de cinco o seis alumnos y alumnas, cuya primera tarea fue repasar todo lo visto
hasta el momento para hacer un listado con los hipotticos cambios que podan haber ocurrido. Despus,
junto a cada uno de ellos, se anotaron las huellas que dejan y que seran los indicadores que utilizaramos
para inferir qu cambios haban ocurrido. La formulacin/anlisis del problema y elaboracin de la hiptesis
de observacin o instrumentos de contrastacin que iban a utilizarse, ocuparon tres sesiones de clase. A lo
lago de ellas se alternaron las puestas en comn con el trabajo en pequeo grupo.
Conviene destacar que ninguno de los siete grupos introdujo en el listado de cambios la formacin de rocas,
con excepcin de las volcnicas que sealaron como indicador de procesos eruptivos. Esto vendra a mostrar la dificultad que tienen los alumnos para construir este concepto y activarlo en la solucin de problemas
(Pedrinaci 1993). La inclusin, que cada grupo realiz a su manera, de procesos de gnesis de rocas se hizo
gracias a las sugerencias del profesor. El http://www.grao.com/imgart/images/AL/AL02044U.gif - Cuadro 1
recoge la gua de observacin elaborada por uno de los grupos.
La salida fue de un da completo y en ella cada grupo, gua en mano, se dedic a buscar y anotar las huellas de cambios que observaban a lo largo de un recorrido marcado. Se trabaj con bastante autonoma, el
profesor se pasaba por cada uno de los grupos para ver cmo iba el trabajo, sugerir algunas ideas, aportar
informacin o plantear algn problema nuevo. Finalmente hubo un intercambio general en el que cada grupo
resumi sus primeras conclusiones.
En la sesin de clase del da despus el profesor hizo una sntesis de los elementos ms importantes que se
haban trabajado, acompaada de las generalizaciones oportunas, junto con algunas ideas acerca de cmo
organizar un informe o pster que cada grupo deba realizar, en el que se recogiera todo el proceso seguido.
Se recuper la dinmica normal del curso, aunque ahora con un referente muy til, y diez das ms tarde se
hizo la presentacin/comunicacin de los trabajos. Los alumnos valoraron la semana de actividades relacionadas con la salida de campo como aquella en la que ms Geologa haban aprendido.
De acuerdo al texto: Cules fueron las actividades que se ejecutaron previa, durante y
despus de la visita al Cerro de Hierro"?
13
FUNDAMENTO TERICO
QU HACE INSUSTITUIBLES LAS SALIDAS DE CAMPO?2
En defensa de las actividades de campo se ha dicho con frecuencia (Garca de la Torre, 1991; Del Carmen y
Pedrinaci, 1997; Toro y Morcillo, 2011) que permiten trabajar contenidos conceptuales (sedimento, estrato,
falla, discordancia, hbitat, adaptacin, sucesin ecolgica, etc.) y procedimientos cientficos (observacin
y descripcin, tcnicas de muestreo, uso de mapas, manejo de la brjula, planteamiento de problemas,
formulacin de hiptesis, diseo de formas de contrastacin, etc.), as como desarrollar actitudes y valores
favorables hacia la ciencia, la proteccin del medio o el trabajo en grupo (probablemente no haya actividades
en las que los estudiantes muestren mejor predisposicin a trabajar en grupo que en las de campo).
Es cierto que las actividades de campo disponen de todas estas potencialidades formativas; sin embargo,
ninguna puede considerarse exclusiva de ellas y, por tanto, pueden afrontarse mediante actividades de aula
o laboratorio que resulten menos exigentes. De manera que, dadas las dificultades que ofrecen las salidas, la
cuestin que debemos plantearnos no es qu puede aportar el trabajo de campo (ya sabemos que mucho),
sino si hay aprendizajes esenciales que slo pueden adquirirse mediante este tipo de trabajo. Dependiendo
de la respuesta que demos a esta pregunta, las actividades de campo sern recomendables, aunque prescindibles, o resultarn insustituibles. Para intentar responderla puede resultarnos til la nocin de competencia cientfica.
La introduccin de la perspectiva competencial ha tenido la virtud de llamarnos la atencin sobre la funcionalidad de los aprendizajes, sobre la necesidad de favorecerlos y la conveniencia de que nos preocupemos
ms por ver qu saben hacer nuestros alumnos con lo que se supone que han aprendido y bastante menos
por comprobar si saben reproducir lo que hemos querido ensearles.
Se trata, por otra parte, de una perspectiva que conecta con la mejor tradicin en la didctica de las ciencias
y, como sealamos en otro lugar (Pedrinaci, 2011), recoge lo esencial de los enfoques de alfabetizacin cientfica desarrollados en las dos ltimas dcadas.
Unos aprendizajes funcionales son aquellos que estn bien relacionados con otros y se saben utilizar cuando la situacin lo requiere. Conseguirlos exige que se den oportunidades para ello, es decir, supone crear
contextos de aprendizaje que favorezcan el uso de estos conocimientos, incluso desde el momento en que
comienzan a adquirirse. Hemos salido al campo con estudiantes de bachillerato, algunos de ellos con excelentes calificaciones, que aparentemente dominaban los conceptos bsicos de la geologa y, situados ante
un afloramiento, no han sabido hacer otra cosa que intentar identificar las rocas que all aparecan; o ante un
relieve sin complejidad estructural ni litolgica nada han podido inferir ni hipotetizar acerca de las causas del
modelado que estaban observando, o los procesos internos o externos que habran podido intervenir en su
formacin. Ms elocuente an es que algo parecido ha ocurrido con algunos profesores que, no slo nos
constaba que posean los conocimientos bsicos cuyo uso demandaba la situacin, sino que enseaban
habitualmente a sus alumnos esos conocimientos.
Cmo podemos explicar casos como stos?, qu est impidiendo que utilicen un conocimiento que se
supone que tienen?, o es que no lo tienen, al menos no del todo?, el problema reside en cada conocimiento individualizado o en la articulacin de todos ellos?, hay aspectos actitudinales que estn bloqueando las
respuestas?
Como suele ocurrir con los procesos de aprendizaje, no es fcil ofrecer una respuesta concluyente a estas
preguntas, mucho menos una que valga para todas las personas y todos los supuestos. En cualquier caso,
2. Tomado de Pedrinaci, Emilio (1994: 1). "Trabajo de campo y aprendizaje de las ciencias". Alambique . s. l., nmero 71, pp: 81-89.
14
Sesin 1
los datos apuntan a que hay al menos tres variables que estn interviniendo y cuya consideracin resulta
obligada:
La primera est relacionada con el grado en que se posee un conocimiento. En el supuesto que estamos
analizando, los conocimientos, sean tericos o procedimentales, rara vez responden a la ley del todo o nada,
sino que admiten una larga escala de dominio. Y avanzar en esa escala requiere con frecuencia ser capaz
de recorrer la distancia que hay entre una abstraccin, concepto, y el ajuste que se necesita para estar en
condiciones de aplicarla a casos concretos y diversos. Por ejemplo, entre la nocin de falla que aparece en
los manuales y la mayora de las fallas que se presentan en la realidad hay una distancia que resulta insalvable
para quienes no hayan profundizado en esta nocin y no hayan tenido ocasin de enfrentarse a casos reales.
La segunda variable tiene que ver con la necesidad de establecer relaciones claras entre los conocimientos
que se poseen. El tipo, la variedad y la calidad de esas relaciones vienen condicionadas por el marco en el
que se adquieren y utilizan. As, en un contexto acadmico y de aula esas relaciones suelen estar muy limitadas por la parcelacin y estructura que se le ha dado al programa. Sin embargo, la tarea que se les est
demandando en el campo exige romper esos lmites y relacionar conocimientos que se han trabajado en distintos momentos, entre los que no se han establecido conexiones y que, con frecuencia, requieren el manejo
de escalas de observacin muy diversas que van desde las milimtricas a las kilomtricas. Para superar las
barreras artificiales que ofrecen los programas no hay nada como el trabajo de campo y, en todo caso, nada
como el trabajo de campo para establecer relaciones entre conceptos, procedimientos y actitudes
La tercera variable tiene una componente actitudinal y est relacionada con la sensacin de que no se dispone de suficiente competencia para resolver las cuestiones o problemas que se plantean. Esta inseguridad
tiene que ver, sin duda, con la escasa experiencia previa en situaciones similares, pero seguramente tambin
con una idea equivocada sobre la naturaleza de la cuestin que se est abordando, que, por elemental que
sea, no es un simple ejercicio para quien se enfrenta a ella por primera vez, sino un problema abierto. Un
problema que requiere observar pero tambin conjeturar y contrastar antes de poder ofrecer una respuesta
fundada. En otras palabras, la sensacin de que existe slo una respuesta correcta al problema que se les
plantea y que esa respuesta es evidente incrementa la inseguridad del aprendiz e inhibe su anlisis.
Tomar en consideracin estas tres variables, por una parte, nos lleva a la conviccin de que las salidas de
campo son insustituibles y, por otra, a la de que resulta til en la medida en que nos ofrece criterios para
disear una metodologa adecuada para este tipo de trabajo.
Importancia de las visitas de campo en el aprendizaje de las ciencias

La visita de campo es una estrategia didctica desde la cual se promueve la comprensin e interpretacin del
entorno a travs de la aplicacin de habilidades para observar, analizar, recoger informacin, organizar datos
cuantitativos y cualitativos, etc., de manera vivencial y placentera.
El entorno puede ser un escenario de aprendizaje, por ello los diversos lugares pueden ser motivo de trabajo
de campo: los ros, las lomas, las playas, los bosques, las montaas, las industrias, los centros urbanos, los
museos, etc. Estos lugares se definen o eligen de acuerdo con la temtica propuesta en la planificacin curricular; esta es la diferencia entre la salida de campo y el tpico paseo. En la planeacin de la salida pedaggica,
se incluyen aspectos biolgicos, qumicos, fsicos y ambientales; adems, se tienen en cuenta los hechos
histricos y la situacin geogrfica, sociolgica, antropolgica, econmica y poltica de la regin o lugar que
se va a visitar. Esta planeacin incluye diversas experiencias que se planean para antes, durante y despus
de realizada la salida pedaggica.
Consideraciones para la ejecucin de una visita de campo: el antes, el durante y el despus

Actividades previas a una visita de estudio:
- Para usar la visita de estudio como recurso, el docente previamente debe visitar el lugar de estudio, para
15
ponerse en contacto con los diversos seres vivos que la habitan y ha identificado los posibles objetos o
acontecimientos que podran interesar a sus estudiantes. En la visita previa el docente hace una observacin
directa e indirecta del lugar seleccionado para la visita de estudio.
- Con los insumos recogidos, el docente elabora la gua de visita y propone algunas sugerencias de trabajo
para sus estudiantes.
- Define claramente los propsitos de la visita de estudio.
- Desarrolla los contenidos relacionados a la visita de estudio.
- Prev materiales, insumos y equipos a utilizar en la visita de estudio.
- Establece las normas para el buen desarrollo de la visita.
Actividades durante una visita de estudio:
- El docente comparte con los estudiantes el propsito de la actividad. Propicia el dilogo para que los
estudiantes formulen sus propias preguntas generadoras como un punto de partida para sus indagaciones
cientficas.
- Problematizacin de situaciones. No solo surge una situacin problematizadora, sino varias que sern
abordadas por los equipos de trabajo.
- Diseo de estrategias para la indagacin, la cual consiste en planificar las actividades o tareas a ejecutar
por grupo.
- Registro de datos e informacin: Recolectan muestras, realizan las preguntas a personas, realizan
mediciones, realizan observaciones, realizan dibujos y grficos, toman apuntes en los cuadernos de
campo, entre otros.
- Anlisis de datos o informacin: se organizan datos en tablas, grficos adems de realizar la interpretacin
correspondiente.
- Evala y comunica: Los estudiantes evalan los resultados y preparan la presentacin de la indagacin
realizada, los montajes y las muestras; y organizan las conclusiones a las que llegaron despus de la
evaluacin de los resultados.
Actividades despus de una visita de estudio
- Para culminar, los estudiantes, apoyados por el docente, sistematizan la actividad realizada en la visita de
estudio a travs de diferentes medios:
a. Mural de exposicin de las evidencias de la visita de estudio.
b. Informe de visita de estudio.
c. Exposicin de las evidencias de la visita de estudio.
d. Artculo de difusin cientfica.
e. Dpticos o trpticos en los que sistematizaron los resultados de la visita de estudio.
Cada una de estas modalidades de comunicacin puede estar acompaada de exposiciones verbales.
Es necesario tomar en cuenta que esta actividad generar una serie de situaciones indagatorias por la
naturaleza del proceso; de igual forma que en la ciencia una teora nos lleva a crear otra nueva.
16
Sesin 2
Gua de visita de campo
Beneficios de la agricultura ecolgica

I. APRENDIZAJES ESPERADOS
Analiza los beneficios de la agricultura ecolgica o agricultura orgnica sobre la base de la conservacin de
los ecosistemas.
Analiza el funcionamiento del fundo agroecolgico Casa Blanca, lo que le permite ilustrar con detalle las
caractersticas de un sistema de produccin sostenible.
II. GENERALIDADES
La definicin de agricultura orgnica o agricultura ecolgica vara segn el pas o la institucin que la define.
De acuerdo con la International Federation of Organic Movement (IFOAM) la agricultura orgnica es un
sistema de produccin que mantiene la salud de los suelos, de los ecosistemas y de las personas. Esta se
basa en procesos ecolgicos, diversidad biolgica y ciclos adaptados a condiciones locales, en lugar del
uso de insumos con efectos adversos. La agricultura orgnica combina la tradicin, la innovacin y la ciencia
para beneficiar el ambiente compartido, y promueve relaciones justas y mejora la calidad de vida a todos los
involucrados.
En dicho contexto, el cultivo orgnico est libre de residuos qumicos. Antonio Brack (2004), ex ministro del
Ambiente, lo resume de la siguiente manera: Se considera un producto orgnico a aquel originado en un
sistema de produccin agrcola o que en su transformacin emplee tecnologas que optimicen el uso de
los recursos naturales con el objetivo de garantizar una produccin agrcola sostenible, y donde la salud
de los ecosistemas y de los consumidores sea garantizada. De acuerdo con esta afirmacin, el no uso de
fertilizantes sintticos y pesticidas genera beneficios y externalidades positivas al ambiente, favoreciendo la
conservacin sostenible de los suelos y de la biodiversidad que caracteriza a un pas como el nuestro.
En la finca Casa Blanca ubicada en el Valle de Lurn se desarrolla la agricultura ecolgica, aplicando principios
y prcticas agroecolgicas provenientes del conocimiento tradicional, emprico y cientfico. En dicho lugar, se
demuestra que una agricultura conducida con un enfoque agroecolgico es la mejor alternativa posible para
la produccin de alimentos nutritivos y sanos; frente a una agricultura convencional contaminante.
En consecuencia, surgen algunas preguntas relacionadas a la agricultura orgnica:
a. Cmo influyen las prcticas agroecolgicas aplicadas en Casa Blanca en la produccin de alimentos
nutritivos y sanos?
b. Cmo influyen las prcticas agroecolgicas aplicadas en Casa Blanca en la salud de los suelos?
c. Cmo influyen las prcticas agroecolgicas aplicadas en Casa Blanca en la salud de los ecosistemas?
Formule la hiptesis:
17
III. MATERIALES: 8 frascos de vidrio con tapa, papel indicador universal, 01 esptula, 10 unidades de
palitos bajalenguas, 01 par de guantes de ltex o de nitrilo, 1/2 litro de agua destilada, 01 termmetro
ambiental, 05 unidades de jeringas hipodrmicas de 5 ml, 01 cinta masking tape delgada.
IV. METODOLOGA
A. MEDICIN DE PARAMETROS DE AGUAS TRATADAS
A.1. Con ayuda de las agujas hipodrmicas, tomar una muestra de agua tratada de Casa Blanca, luego
medir su pH, determinar color y olor. Registrar los resultados obtenidos en el cuadro siguiente:
Cuadro N. 01.
A.2. Observa los tipos de riego que se utilizan en la finca, luego describe uno de ellos.
.
.
.
.
B. MEDICIN DE PARAMETROS DEL SUELO
B.1. Introducir la esptula en el suelo de una determinada rea de cultivo, aproximadamente a una profundidad
de 5 cm.
B.2. Con los palitos bajalenguas, tomar una muestra del suelo de cultivo; luego medir su pH, determinar color
y olor. Registrar los resultados obtenidos en el cuadro siguiente:
Cuadro N 02.
C. ELABORACIN DEL COMPOST

C.1. Elabore un flujograma sobre la produccin del compost; incluir datos relacionados con los procesos, el
pH, la temperatura, el tiempo, entre otros significativos.
D. OBSERVACIN DE SINERGISMO Y ADAPTACIONES DE LAS ESPECIES DE OTROS MEDIOS
18
Sesin 2
D.1. Observe los diversos cultivos de la finca (frutas, tubrculos, hortalizas, etc.). Qu factores favorecen la
adaptacin de especies de otros medios en Casa Blanca?
D.2. El control biolgico de plagas en agricultura ecolgica es una actividad de probada eficacia en la que
se utilizan predadores para eliminar parsitos sin causar dao a los insectos benignos. De acuerdo a las
observaciones realizadas en la visita, mencionar cuales son los principales controladores biolgicos y cmo
interaccionan.
E. SONDEO AGROECOLGICO DE SUELOS Y CULTIVOS

Durante el recorrido por la finca, deber observar la diversidad de plantas y sus caractersticas, as como
la cobertura vegetal en el suelo y otras caractersticas, todo lo cual le permitir elegir entre los valores
establecidos para los indicadores de manejo de cultivos, indicadores de salud del suelo e indicadores de
salud de cultivos, descritos en la siguiente tabla:
1= Condicin menos ecolgica.
3= Condicin ms ecolgica.
19
Fuente: Padilla, Danilo y Jos Sichini (2013). Gua para el sondeo agroecolgico de suelos y cultivos. Turrialba, Costa
Rica: Centro Agronmico Tropical de Investigacin y Enseanza (CATIE).
20
Sesin 2
F.
Validacin de hiptesis
.
.
..
G.
CONCLUSIONES
Cada grupo debe elaborar sus conclusiones.

.
.
.
.
..
21
Sesin
ENSEAR A ARGUMENTAR CIENTFICAMENTE

Competencia
Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quiere
lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una
programacin curricular de permanente revisin.
Capacidad
Elabora situaciones sociocientficas controversiales que implican desarrollo de competencias para la reflexin
crtica y que implican desarrollar procesos pedaggicos y estrategias para la argumentacin cientfica.
Indicadores

Plantea situaciones de aprendizaje donde los participantes presentan argumentos para defender su posicin
respecto a situaciones controversiales sobre la tecnologa teniendo en cuenta sus efectos en la sociedad y
el ambiente.

Sustenta su punto de vista a partir de ideas y razones con base cientfica sobre cmo desarrollar la
argumentacin cientfica y cmo evaluar las implicancias ticas del desarrollo de la tecnologa que amenaza
la sostenibilidad de un ecosistema terrestre o acutico.
Campos
temticos
Ensear a argumentar cientficamente.

Importancia de la argumentacin en el aprendizaje de las ciencias.

El papel de la argumentacin en el aprendizaje cientfico.
CONCEPTOS CLAVE
Argumentacin cientfica, tema controversial.
INTRODUCCIN
En cada rea curricular se promueve el desarrollo de determinadas competencias que faciliten el aprendizaje significativo, que permitan a nuestros
estudiantes construir su propio conocimiento y que los prepare para vivir en
una sociedad donde la tecnologa tiene un papel preponderante y la informacin abunda, est disponible y cambia muy rpido; una sociedad donde
el conocimiento es fundamental para entender el mundo y vivir mejor. En el
rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tenemos cuatro competencias.
Indaga mediante
mtodos
cientficos.
Disea y
produce
prototipos.
CIENCIA
TECNOLOGA Y
AMBIENTE
Construye una
posicin crtica
sobre ciencia y
tecnologa.
22
Explica el mundo
fsico, basado en
conocimientos
cientficos.
Competencia
Llamamos competencia a la facultad
que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin
de un problema o el cumplimiento
de exigencias complejas, usando
flexible y creativamente sus
conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como
sus valores, emociones y actitudes.
(Minedu,2015a: 5)
1. Indaga mediante mtodos cientficos, situaciones que

pueden ser investigadas por la ciencia.
2. Explica el mundo fsico, basado en conocimientos cientficos.
3. Disea y produce prototipos tecnolgicos para resolver
problemas de su entorno.
4. Construye una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad.
Sesin 3
Estas competencias para el rea curricular de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se mantienen a lo largo de
toda la educacin bsica regular y se organiza en capacidades. La competencia construye una posicin
crtica sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad, que ser tratada en este mdulo, est organizada en dos
capacidades:
Competencias
Capacidades
Indaga mediante
mtodos cientficos.
Ciencia,
Tecnologa y
Ambiente
Explica el mundo
fsico basado en
conocimientos.
Evala las implicancias

del saber y del quehacer
cientfico y tecnolgico.
Disea y produce
prototipos.
Construye una
posicin crtica
sobre la ciencia y
la tecnologa en
sociedad.
Toma posicin crtica

frente a situaciones
seudocientficas.
FUNDAMENTOS TERICOS
COMPETENCIA: CONSTRUYE UNA POSICIN CRTICA SOBRE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA EN SOCIEDAD

En la competencia "Construye una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad", los estudiantes
tendrn la oportunidad de enfrentarse a preguntas concretas qu implicancias tiene este prototipo
tecnolgico en la sociedad?, cmo se lleg a este conocimiento cientfico? [] [para lo cual] necesitan
desarrollar procesos que los lleven a respuestas satisfactorias, que resistan la mayor parte posible de los
cuestionamientos de los otros. [] [Asimismo], los estudiantes deben tener en cuenta que las respuestas de
la ciencia son provisionales y tienen vigencia hasta que surjan otras ms convincentes.
Del mismo modo, su reflexin sobre la tecnologa les permitir construir ideas y tomar postura sobre su rol en
la sociedad, y la bsqueda y propuesta de soluciones a problemas de su comunidad.
En esta perspectiva, podrn comprender los problemas que agobian a la humanidad y las soluciones
propuestas en los pases con altos ndices de desarrollo tecnolgico. Por ejemplo, es notorio el beneficio
de la energa nuclear al abaratar los costos de la produccin de energa elctrica, pero tambin es notoria la
magnitud de su impacto cuando ocurre una catstrofe como la de la planta de energa nuclear de Fukushima,
en Japn, el 11 de marzo del 2011.
Tambin podr reflexionar sobre el hecho de que toda teora cientfica constituye una parte de lo que podemos
llamar el discurso de una poca, es decir, todo hecho tiene significado en una poca histrica determinada,
o es histrica y culturalmente significativa dependiendo de la poca. (Minedu, 2015a)
23
Qu significa esta competencia?

Esta competencia se concibe como la construccin por parte del estudiante de una postura autnoma
de alcances ideolgicos (relacin estructurada y compleja de ideas), polticos (participacin ciudadana), y
prcticos (accin) a partir de la evaluacin de situaciones sociocientficas y de aquellas que han dado lugar a
eventos paradigmticos.
La consolidacin de esta posicin crtica permitir a los estudiantes participar, deliberar y tomar decisiones
en asuntos personales y pblicos relacionados con la ciencia y tecnologa.
Cuestiones sociocientficas
Eventos paradigmticos
Son situaciones que representan dilemas o

controversias sociales que tienen en su base
nociones cientficas.
Se refiere a los conflictos que se generan a partir

de un descubrimiento o surgimiento de una teora
cientfica que se manifiesta necesariamente en el
cambio gradual del modo de pensar y proceder de las
personas a nivel prctico, ideolgico y poltico.
Cul es el campo de accin de esta competencia?

"El campo de accin de esta competencia son las situaciones sociocientficas, que representan dilemas o
controversias sociales que tienen en su base nociones cientficas, es decir, cuestiones en donde la ciencia
y la tecnologa estn implicadas en un debate social con implicancias ticas en el campo social (economa,
salud, convivencia, poltica) y ambientales (manejo de recursos naturales)" (Minedu, 2015a). Son ejemplos de
situaciones sociocientficas (Jimnez, 2010:129):
La investigacin sobre clonacin humana teraputica, la cual es cuestionada ticamente en cuanto si es
aceptable o no. Por ejemplo, si es aceptable pagar a mujeres por donar vulos, las cuales, a su vez, deben
haber sido sometidas a un tratamiento hormonal.
La biopiratera o apropiacin de recursos genticos, como patentar en un pas plantas nativas de otros
pases, como quinua (Bolivia), arroz jazmn u Hom-mali (Tailandia); o plantas medicinales (Per) que se
basan en el conocimiento y la innovacin de pueblos indgenas a lo largo de generaciones.
Tambin consideramos situaciones sociocientficas a los eventos de gran relieve intelectual que han dado
lugar a cuestionamientos o reformulaciones sobre lo humano y la naturaleza. Ejemplo de evento:
El cambio climtico, por ser un evento paradigmtico contemporneo de alta relevancia para el pas y el
mundo, y que ejemplifica cmo diversos intereses pueden influenciar tanto al propio trabajo cientfico como
a su capacidad de impacto.
Formas de conceptualizar la argumentacin

En los ltimos aos, diversos autores han elaborado, desde diferentes puntos de vista, modelos sobre los
elementos que constituyen una argumentacin, las interrelaciones que deben establecerse necesariamente
entre estos elementos para que sea vlida y qu secuencias son las caractersticas.
A continuacin analizaremos el discurso argumentativo a partir de dos perspectivas diferenciadas: la de
Toulmin (1993) y la de Van Dijk (1978).
Toulmin (1993), filsofo y epistemlogo, aporta una visin de la argumentacin desde la formalidad y la lgica.
Segn este autor hay normas universales para construir y evaluar las argumentaciones, que estn sujetas
a la lgica formal. Elabora un modelo de la estructura formal de la argumentacin: describe los elementos
constitutivos, representa las relaciones funcionales entre ellos y especifica los componentes del razonamiento
24
Sesin 3
desde los datos hasta las conclusiones. El modelo que propone (Fig. 1) se basa en el siguiente esquema de
la argumentacin, que contiene los componentes:
D = Datos: Hechos o informaciones factuales, que se invocan para justificar y validar la afirmacin.
C = Conclusin: La tesis que se establece.
G = Justificacin: Son razones (reglas, principios...) que se proponen para justificar las conexiones entre los
datos
y la conclusin.
F = Fundamentos: Es el conocimiento bsico que permite asegurar la justificacin.
Q = Calificadores modales: Aportan un comentario implcito de la justificacin; de hecho, son la fuerza que
la justificacin confiere a la argumentacin.
R = Refutadores: Tambin aportan un comentario implcito de la justificacin, pero sealan las circunstancias
en que las justificaciones no son ciertas.
Los calificadores modales y los refutadores son necesarios cuando las justificaciones no permiten aceptar
una afirmacin de manera inequvoca, sino provisional, en funcin de las condiciones bajo las cuales se hace
la afirmacin.
Segn este modelo, en una argumentacin, a partir de unos datos obtenidos o de unos fenmenos observados,
justificados de forma relevante en funcin de razones fundamentadas en el conocimiento cientfico aceptado,
se puede establecer una afirmacin o conclusin. Esta afirmacin puede tener el apoyo de los calificadores
modales y de los refutadores o excepciones.
Toulmin sigue una analoga entre un texto argumentativo y un organismo, de manera que la parte anatmica
est constituida por rganos, que son las diferentes fases de progreso del argumento, desde el enunciado
inicial hasta la conclusin final; y la parte fisiolgica est constituida por la lgica de cada frase. Pero no se
puede desligar la fisiologa de la anatoma: es un todo que toma sentido cuando las partes se interrelacionan
entre s, es decir, que la lgica de cada enunciado est determinada por su situacin en la argumentacin y
viceversa.
El modelo de Toulmin, adaptado a la prctica escolar, permite reflexionar con el alumnado sobre la estructura
del texto argumentativo y aclarar sus partes, destacando la importancia de las relaciones lgicas que debe
haber entre ellas. Es decir, posibilita una metareflexin sobre las caractersticas de una argumentacin
cientfica, profundizando sobre cmo se establecen las coordinaciones y las subordinaciones, sobre el uso
de los diferentes tipos de conectores (adversativos, causales, consecutivos...), sobre la no-linealidad de los
razonamientos, etc.
Por una parte, el estudio de la anatoma del texto permite analizar con el alumnado el significado de cada
proposicin del texto por s misma, el tipo de secuencias que se pueden establecer con estos elementos y
qu tipos de conectores permiten hacer el paso entre las diferentes oraciones del texto. Por otra, el estudio
de la fisiologa de la argumentacin ayuda a trabajar el uso de concordancias lgicas en el contexto de la
ciencia entre las diferentes partes del texto. Estas relaciones de concordancia se concretan en el anlisis de
la aceptabilidad y de la relevancia de las proposiciones formuladas. Todas stas son dificultades importantes
del alumnado (Llorens y De Jaime, 1995; Zeidler, 19971), ya que suelen afirmar consecuencias sin tener en
cuenta las justificaciones tericas. Presentan problemas para seleccionar las evidencias debidas a la dificultad
25
de identificar los hechos y fenmenos y distinguirlos de las interpretaciones o de los modelos individuales; o
bien establecen inferencias que van ms all de los lmites que presentan los hechos y fenmenos mismos.
Sin embargo, tal como indican Driver y Newton (1997), el modelo toulminiano presenta el discurso
argumentativo de forma descontextualizada sin tener en cuenta que depende del receptor y de la finalidad
con la cual se emite. Por lo tanto, es til para tomar conciencia de la estructura de una argumentacin, pero
no de su validez.
Esquema del texto argumentativo, segn Toulmin (1993).
Desde el mbito de lingstica textual, Van Dijk (1978) aporta otro modelo conceptual de la argumentacin
(Fig. 2). Para l, lo que define un texto argumentativo es su finalidad: convencer a otra persona.
Segn este modelo, los componentes fundamentales son la justificacin y la conclusin. La justificacin
se construye a partir de un marco general, en el contexto del cual toman sentido las circunstancias que se
aportan para justificar las conclusiones. Estas circunstancias se refieren a hechos y a condiciones iniciales
o puntos de partida que el emisor considera que son compartidos por el receptor. En el contexto del aula,
por ejemplo, no sera vlido, normalmente, que un alumno reforzara un argumento diciendo tal como dijo
Newton; hecho que, en cambio, s que sera aceptable en el contexto de un artculo cientfico.
Por otra parte, este autor hace una aproximacin a los rasgos estructurales resultantes de las operaciones
cognitivas que se ponen en juego a la hora de escribir cualquier tipo de texto, distinguiendo la microestructura,
la macroestructura y la superestructura. El modelo de Van Dijk resulta muy interesante para trabajar el texto
argumentativo en el aula. Por una parte, la idea de la macroestructura en una argumentacin permite trabajar
con el alumnado la importancia de que la secuencia de oraciones establecida debe estar destinada a justificar
y razonar una tesis, con la finalidad e intencionalidad de convencer a los compaeros y compaeras. La
atencin a la superestructura permite analizar los conceptos sobre un tema determinado y sus interrelaciones,
as como los diferentes tipos de conectores o elementos gramaticales que hacen explcitas estas relaciones.
El hecho de que la intencin comunicativa del texto responda a convenciones sociales puede ayudar a
trabajar las normas de una sociedad democrtica, basada en el dilogo y la comprensin de los otros, en la
que no debera haber lugar para las falacias ni los engaos.
Por ltimo, trabajar la microestructura del texto argumentativo puede ayudar a superar las mltiples dificultades
que los chicos y chicas manifiestan en este aspecto (Llorens y De Jaime, 1995), ya que permite profundizar
en el uso de oraciones subordinadas causales, consecutivas, adversativas, condicionales... y sus respectivas
conjunciones, de manera que se explicitan ms las relaciones lgico-argumentativas. Tambin permite
analizar el uso de los sustantivos de forma ms precisa y sujetos ms abstractos, frente a los trminos
comodn del lenguaje cotidiano; y la utilizacin de las oraciones pasivas e impersonales, frente al uso del
indicativo y las primeras formas personales. En resumen, creemos que esta visin de la organizacin de los
26
Sesin 3
textos de Van Dijk, puede ser til en las clases de ciencias para acercar al alumnado, de forma progresiva, a
las caractersticas propias del lenguaje cientfico.
Superestructura argumentativa, segn Van Dijk (1978).
El papel de la argumentacin en el aprendizaje cientfico

La argumentacin contribuye a conseguir competencias bsicas y objetivos generales de la educacin en ciencia como son aprender a aprender, desarrollar el pensamiento crtico y proporcionar una idea ms realista de la
naturaleza de la ciencia, a la vez que aproxima la dinmica del aula a la verdadera actividad cientfica. Todo ello
le da un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes pues ellos aprenden adems de los conceptos
cientficos, la metodologa y las actitudes y valores relacionados con la ciencia (Jimnez-Aleixandre, 2010).
Adems recordemos que la importancia de la argumentacin en didctica de las ciencias se justifica por la
relevancia que tiene la discusin argumentativa en la construccin del conocimiento cientfico (Giere, 1999).
Qu es un tema controversial?
Segn Jimnez Alexaindre (2010). Las controversias o dilemas sociales tienen su base en nociones cientficas,
pero que adems se relacionan con campos ticos, sociales, polticos o ambientales. De manera ms general,
entendemos por controversia sociocientfica un asunto de opinin cientfico o tecnolgico en el cual existe discrepancia entre los diversos actores y fuerzas sociales que participan en el proceso: investigadores, cientficos
opinin pblica, administracin, empresas privadas que financian los estudios ya sea por desacuerdo, discusin
o debate. As pues y en contraposicin a la controversia situamos el consenso y hablamos de consenso sociocientfico, cuando existe un acuerdo entre las distintas partes al respecto de un asunto de opinin cientfico
y /o tecnolgico.
Cmo se elabora el discurso?

Para la realizacin del discurso, previo al debate, se proporciona una base de orientacin que pretende
ayudar a los estudiantes a elaborar un discurso argumentativo cientfico de calidad. Para ello se le sugerirn
pginas, textos videos, artculos cientficos, entrevistas a cientficos, etc. Estos son evaluados por el docente
y algunos discursos de especial inters son analizados en clase combinando con la competencia Explica el
mundo fsico.
En el esquema debajo segn el mtodo Cluster aparece la trascripcin, en forma de diagrama de Toulmin
que si bien ayuda a la argumentacin rompe con el esquema de un argumento cientfico pero si ayuda a que
el estudiante organice lo que deber de ir en su discurso escrito, que responde a la pregunta Se deberan
construir los autos con limitacin de velocidad?
27
REFUTACIN:
Pero muchas lesiones graves se
podran evitar cumpliendo los
lmites de velocidad.
RAZN INCOVENIENTE:
Es cierto que yendo ms rpido
ahorras tiempo.
DATOS:
La ley impide circular a
alta velocidad.
1,2 millones de personas
por ao mueren en
carretera segn la OMS.
JUSTIFICACIN:
El exceso de velocidad es
una causa principal de la alta
mortalidad.
FUNDAMENTACIN:
Cuando doblas la velocidad
de la distancia de frenado se
cuadrplica:
2
e=
v0
VALIDEZ:
Las ambulancias y
vehculos de bomberos no
deberan de tener lmite.
CONCLUSIN:
Estara de acuerdo con que se
limitara la velocidad mxima a
nivel mundial.
RAZN VENTAJA:
Ahorraramos combustible...
reduciendo la emisin de
gases de efecto invernadero.
2|a|
Segn el mtodo de Cluster es de orden VI, puesto que en l se pueden identificar seis elementos diferentes:
datos, justificacin, fundamentacin, razones, refutacin conclusin. Dichos elementos nos daran los criterios
de evaluacin para la rbrica ms adelante. Es significativo el uso de razones y fundamentaciones basadas
en contenidos trabajados, en este caso, en la fsica; pero todo ello segn las Rutas de Aprendizaje tendra
que ir dentro del texto argumentativo.
Dichos elementos nos daran los criterios para la evaluacin.
Actividad evaluada
Lee la siguiente informacin, ademas de analizar las imgenes que la acompaan:
Al caminar por las calles podemos observar ahora ms que antes las antenas de telefona mvil.
Lima y Callao con cerca de 10 millones de habitantes, necesitan al menos ocho mil antenas para tener una
buena seal de telefona mvil.
28
Sesin 3
De acuerdo al texto ledo y las imgenes responde:

Respecto a los celulares y las antenas, qu te parecen las cifras mostradas?

Qu puedes comentar a partir de estos datos?

Cmo crees que impacte en la vida de las personas la presencia de las antenas de telefona mvil?
Generamos controversia:
A continuacin se presentan dos aseveraciones:

La seal de telefona mvil antes era psima, pero con el incremento de las antenas ha mejorado. La seal
telefnica movil es cada vez ms necesarias para la comunicacin, que nos acerca con las personas y
familiares sin importar la distancia. Adems resulta til cuando tenemos una emergencia.

Cada antena de telefona mvil emite ondas electromagnticas, se sabe que las ondas electromagnticas
pueden interferir en la replicacin de los cromosomas generando cambios genticos, por consiguiente
enfermedades. Adems, algo que no vemos es la contaminacin atmosfrica que dichas ondas genera.
Con cul de estas posturas ests de acuerdo? Por qu?
Observamos los siguientes videos:

A favor
Sin antenas no hay comunicacin (https://www.youtube.com/watch?v=Y6ItWP2RPDU)
En contra
Causan enfermedades las antenas? (https://www.youtube.com/watch?v=cWUDW3acP3M)
Considerando las imgenes, el texto y los videos, cual es tu postura acerca de las antenas de telefona
mvil?
Asumiendo una postura en grupos

En grupos, responder la siguiente pregunta: es favorable o desfavorable el incremento de antenas de
telefonas mviles en nuestro pas?
Buscar informacin sobre el tema controversial

Lectura sobre contaminacin electromagntica
Por Viviana Vila
Se entiende como contaminacin electromagntica, tambin conocida comoelectro smog, a la presencia
de diversas formas de energa electromagntica en el ambiente, que por su magnitud y tiempo de exposicin pueden producir riesgo, dao o molestia a las personas, ecosistemas o bienes en determinadas
circunstancias.
Las fuentes electromagnticas generan dos formas de energa:
Radiaciones ionizantes: que tienen fotones con energa suficiente como para producir la ionizacin de la
materia.
Radiaciones no ionizantes: sin energa suficiente para ionizar la materia.
Dentro de las radiaciones no ionizantes existen varios tipos que son funcin de la frecuencia, que se mide
enHz(Hertz) o ciclos por segundo. Estrictamente hablando el trmino campo electromagntico se aplica
slo a altas frecuencias, donde los campos elctrico y magntico estn ntimamente unidos y se pueden
propagar libremente en el espacio como ondas electromagnticas. A bajas frecuencias, hay dos campos
independientes, el magntico y el elctrico. El elctrico se identifica como E y se mide en Voltios por metro
(V/m) y el magntico se identifica como H y se mide enAmprepor metro (A/m), y la densidad de flujo magntico B se mide en tesla (T).
29
La intensidad de los campos producidos por el hombre, algunas veces exceden la intensidad de los campos
naturales, los cuales existen desde la formacin del planeta. Clarificar cmo los campos magnticos afectan
a los organismos es objeto de intensas investigaciones. En los ltimos aos hemos visto un crecimiento sin
precedentes en el nmero y diversidad de fuentes de campos elctricos y magnticos destinados a aplicaciones individuales, industriales y comerciales.
Hasta prcticamente principios del siglo XX el hombre no produca campos electromagnticos (CEM); y, por
supuesto, era ajeno a todo lo que estuviera relacionado con ellos.
Poco ms de 70 aos atrs ya estaban en el aire numerosas transmisiones de comunicaciones y no pocas
estaciones de radiodifusin, y haba una incipiente actividad comercial. Todava no se adverta riesgo alguno.
Se avanza luego en la instalacin de emisoras de AM, FM estaciones de TV, radares y gran cantidad de
sistemas de comunicaciones con fines blicos, civiles y comerciales. Se utilizan cada vez ms las radiofrecuencias con fines industriales, cientficos y mdicos. Casi simultneamente comienzan a aparecer en
los hogares muchos aparatos que generan o pueden generar CEM. Es entonces cuando se advierten los
primeros y evidentes sntomas de inquietud por los efectos que esa contaminacin pudiera llegar a provocar
en el ambiente.
A las conocidas preocupaciones, de asegurar sistemas fiables de comunicacin, orientacin, control remoto,
computacin o asistencia mdica electrnica, se aade la situacin de los sistemas electro energticos, de
muy baja frecuencia y de alta potencia, y el campo amplio y de estricta actualidad de la incidencia biolgica.
Actualmente la humanidad enfrenta una situacin verdaderamente preocupante.
Muchas actividades humanas, tanto en los lugares de trabajo, esparcimiento o en el hogar, estn ntimamente relacionadas con sistemas como televisin, radio, computadoras, telfonos celulares, hornos microondas, radares y equipos utilizados en industrias, medicina y comercio, cuyo funcionamiento depende
de una u otra manera de CEM.
Al coexistir tantos CEM es lgico suponer que una influencia mutua originara interferencias entre los distintos sistemas que requieren de dichos campos para su funcionamiento. Por lo tanto estos sistemas deben
funcionar apropiadamente en el ambiente electromagntico para el que fueron diseados y evitar ser fuentes de contaminacin para tal ambiente.
Al mismo tiempo estas tecnologas son fuentes de posibles riesgos en la salud como consecuencia de su
uso. Entre los ms estudiados estn la telefona celular y las lneas de transmisin elctrica y sus equipamientos asociados. Los cientficos han sugerido que la exposicin a CEM emitidos por estos dispositivos
podra tener efectos adversos sobre la salud, como cncer, especialmente leucemia y al cerebro, reduccin
de la fertilidad, prdida de memoria y cambios adversos en el comportamiento y desarrollo de los nios. Sin
embargo el riesgo real sobre la salud es an desconocido, a pesar de que para ciertos tipos de CEM se ha
encontrado que a niveles controlados el riesgo es muy bajo o inexistente.
Se sugiere entonces, adoptar el principio de precaucin, donde la precaucin principal es un acercamiento
al manejo del riesgo en situaciones de incertidumbre cientfica, que expresa la necesidad de una accin que
debe adoptarse sin esperar otras definiciones de la ciencia. Por esta razn la normativa nacional e internacional fija valores lmite.
Los datos disponibles hasta el momento pueden resumirse de esta manera:
Estudios experimentales demuestran que CE y CM de intensidad igual o inferior a la dada por los Valores
Lmites, no constituyen un peligro para la salud.

La observacin, en estudios epidemiolgicos de larga duracin, de trabajadores en reas de alta tensin
o radio aficionados no ha demostrado an en forma contundente efecto adverso sobre la salud.

No se han detectado sntomas especficos en el organismo humano que puedan ser consecuencia de la
exposicin a estos campos no ionizantes.

Se los considera como posiblemente cancergenos. Esta decisin se bas en: limitadaevidencia de que la
exposicin a campos tipo domiciliario incrementaba el riesgo de leucemia en los nios limitadaevidencia
de que la exposicin laboral incrementaba la ocurrencia de leucemia linftica crnica.

Evidencias sumamente dbiles o nulas para otras formas de cncer u otros problemas de salud.
30
Sesin 3
Esto lleva a no poder reconocer como totalmente inocua la exposicin a este tipo de campos, debido a la
existencia de una dbil evidencia cientfica.
Medidas preventivas
La medida ms efectiva de proteccin contra las radiaciones electromagnticas es alejarse de las fuentes;
segn el tipo de red o de aparato la distancia de seguridad variar en funcin de las emisiones que genere.
En todos los casos conviene aplicar procedimientos sencillos y prcticos tendientes a prevenir o minimizar
cualquier efecto daino que pudiese detectarse.
En lo que a telfonos celulares se refiere, entre estas recomendaciones se pueden citar:
Que el uso de celulares sea slo para llamadas de corta duracin.
Que se trate de utilizar audfonos para mantener la antena lejos de la cabeza, ya que aproximadamente el
60 % de las radiaciones se concentran en la cabeza y en las manos.
Que los nios no usen telfonos celulares, pues no se puede descartar la posibilidad que el uso prolongado
de los celulares pueda ser daino, y los nios son los ms vulnerables, pues su sistema nervioso est todava en la etapa de desarrollo.
Respecto a lneas de energa elctrica y sus equipos asociados, la medida fundamental es no permanecer
prximos a ellos por perodos prolongados. Tener en cuenta este punto cuando se trata de localizar, fundamentalmente, viviendas y escuelas.
Es conveniente evitar la exposicin a todo tipo de campo electromagntico, especialmente mientras se
duerme, ya que se ha encontrado una relacin entre ellos y la generacin de la melatonina, hormona reguladora del sueo sintetizada en el cerebro especialmente durante la noche.
Bibliografa
Conesa Fdez-Vitora, Vicente (1997). Gua metodolgica para evaluacin del impacto ambiental. Tercera
edicin. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa.
Tora Galvn, Jos Luis (1997). Transporte de la Energa Elctrica. Madrid: Universidad Pontificia Comillas.
Ministerio de Economa Repblica Argentina, Secretara de Energa (1998). Resolucin N. 77/ 98.
Analizamos la informacin: luego de leer la lectura y otra informacin adicional

Para analizar nos respondemos a las siguientes preguntas.

Qu opinamos sobre el tema controversial?

La informacin que tenemos a la mano es confiable?

Qu postura tiene ahora?
Organizando de la informacion
Elaboramos el discurso utilizando el siguiente grfico. Con los elementos del grfico del mtodo de Cluster
Presentacin del argumento

Se presenta el discurso en equipo considerando argumentos vlidos, sustentados en la informacin de la lectura anterior.
31
Sesin
SITUACIONES PARA ARGUMENTAR CIENTFICAMENTE

Competencia
lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en
una programacin curricular de permanente revisin.
Capacidad
Disea la secuencia didctica de las sesiones de aprendizaje donde se desarrolla la competencia de

reflexin crtica segn criterios para realizar una argumentacin en coherencia con los aprendizajes
previstos segn el grado de estudios en cuestin
Indicadores

Desarrolla secuencias didcticas contextualizadas y reales para desarrollar la argumentacin cientfica
de los estudiantes.
Campos temticos
Diseo de actividades de aprendizajes para favorecer la argumentacin cientfica escolar.
CONCEPTOS CLAVE
Diseo de actividades para favorecer la argumentacin cientfica escolar, argumentos en los estudiantes,
procesos pedaggicos.
Analiza la siguiente vieta:
Nos trae una

manzanilla.
Con azcar o
edulcorante?
Es muy probable que alguna vez, cuando solicitaste un mate

o infusin, caf o cualquier otra bebida te hayan formulado
la misma pregunta: "Qu desea para endulzar? Azcar o
edulcorante?"
Qu respondiste? Te sentiste seguro de tu decisin?
Cules son las ventajas y desventajas del uso del azcar
de caa y de los edulcorantes artificiales? Qu indican las
diferentes marcas de edulcorantes? Presentan la misma
informacin nutricional? Mencionan si pueden provocar
efectos secundarios en nuestro organismo?
Al leer estas preguntas, posiblemente se vienen a tu mente otras preguntas que tienen que ver con tu rol de
docente de ciencias:
Contribuyo a crear un ambiente para que mis estudiantes adquieran una posicin crtica sobre los acontecimientos sociocientficos de la actualidad y de su vida cotidiana?
Qu debo hacer para que mis estudiantes conozcan y evalen las soluciones que proponen los pases
con altos ndices de desarrollo tecnolgico ante la aparicin de nuevos descubrimientos o productos?
Tener una posicin crtica sobre las situaciones vividas a diario implica la capacidad de pensar por y para uno mismo,
de considerar el punto de vista propio y de poder observar y relacionar los puntos de vista de los otros.
32
Sesin 4
FUNDAMENTO TERICO
DISEO DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJES PARA FAVORECER LA ARGUMENTACIN CIENTFICA

ESCOLAR
En el marco de las competencias los aprendizajes se inician a partir de situaciones del contexto, en esta
mirada, la funcin del docente al planificar las actividades est en los siguientes aspectos:
Identificar situaciones que generen preguntas en los estudiantes para que puedan involucrarse en la
explicacin de fenmenos, lo que no solo se construye a partir de la indagacin, sino tambin como
consecuencia del procesamiento de la informacin al definir, ejemplificar, establecer analogas, etc.
Plantear preguntas que hagan pensar al estudiante generando curiosidad, puntos de vista u opiniones que
luego tengan que ser fundamentadas.
Seleccionar informacin, es importante que el docente previamente haya investigado y ledo la informacin
que sugerir a sus estudiantes para que incentive sus propias bsquedas e indagaciones. Tratar de que
estas lecturas e informacin sean amenas, que capture el inters de los estudiantes.
Tambin puede articular a la vez las conclusiones de sus experimentos de la competencia indaga mediante
mtodos cientficos, o los sustentos o justificaciones de la competencia explica el mundo fsico, o
impactos de su prototipo generado en la competencia disea y produce prototipos tecnolgicos.
Redaccin de un texto argumentativo: observamos el cuadro para identificar dnde se ubica el
texto argumentativo y su funcin.
Texto narrativo
Texto narrativo
Texto dialogado
Texto expositorio
Texto
argumentativo
Intencin
comunicactiva
Relata hechos
que pasas a los
personajes.
Cuenta cmo
son los objetos,
las personas,
lugares, animales,
sentimientos y
situaciones.
Reproduce
literalmente las
palabras de los
personajes.
Explica y transmite
informacin de
forma objetiva.
Define ideas
y expresa
opiniones.
Responde a
Qu ocurre?
Cmo es?
Qu dicen?
Qu y por qu es
as?
Qu pienso?
Qu te parece?
Modelos
Novelas,
cuentos, fbulas,
noticias,...
Guas de viajes,
cuentos, novelas,
etc.
Piezas teatrales,
dilogos en
narraciones,
entrevistas...
Libros de textos,
artculos de
divulgacin, textos
cientficos ...
Qu pienso?
Artculos de
opinin, crticas...
Abundancia de
adjetivos.
Acotaciones,
guiones, comillas,...
Lenguaje claro y
directo.
Verbos que
expresan opinin.
Tipo de palabras,
carcteristicas Verbos de accin
lingsticas
33
La funcin del docente al acompaar a los estudiantes en su proceso de aprendizajes est en generar
preguntas y brindar aportes cuando el estudiante lo requiera.
Cmo argumentan nuestros estudiantes?
MINEDU taller macroregional 2016.
Para hacernos una idea de cmo se argumenta de manera cientfica observaremos este video:

Ponencia de la Dra. Psiquiatra Francisca Decebal-Cuza sobre el aborto.
https://www.facebook.com/perudefiendelavida/videos/10153454303490751/

Luego de ver los videos se le pide responder a las siguientes preguntas:

Cul es la postura de la psiquiatra frente al tema del aborto post violacin?

Qu argumentos cientficos utiliza para defender su postura?

Qu actitudes observas en su expresin?
Diseo de actividades de aprendizaje para favorecer la argumentacin cientfica

En este rubro abordaremos las actividades que disearn los docentes segn el momento de la sesin de
aprendizaje, los procesos pedaggicos, estrategias y tcnicas que podrs seleccionar para el diseo de la
secuencia didctica.
Situaciones para argumentar cientficamente

Como hemos visto en la sesin anterior, las situaciones que promueven la argumentacin cientfica son las
que hemos previamente observado del contexto del estudiante; las incorporamos para convertirlas en situaciones significativas donde planteamos tambin un reto que involucre al estudiante, nacen de su curiosidad a
partir de algn suceso del mundo fsico. Ejemplo: cmo se forman los crteres? Cmo demostrar el emerger y sumergir de un submarino? Cmo diferenciar macromolculas? En estos casos el texto argumentativo
servir para que el estudiante sustente o justifique. Tambin se promueve el argumento cientfico cuando
trabajamos la competencia "construye una postura crtica en ciencia y tecnologa".
34
Sesin 4
La argumentacin
Sobre la argumentacin se han realizado diversas conceptualizaciones para definirla y para desarrollarla;
Driver y Newton (2000) la definen como el proceso por el que se da una razn a favor o en contra de una
proposicin o lnea de accin a partir de la discusin de un problema. Segn Cuenca (1995), citado por
Campaner y De Longhi (2005), es una forma de interaccin comunicativa particular en la que docentes y
alumnos confrontan sus saberes y sus opiniones sobre un tema determinado.
Otras definiciones sobre argumentacin son las aportadas por Jimnez Aleixandre y Daz Bustamante (2003),
quienes la definen de manera general como la capacidad de relacionar datos y conclusiones, de evaluar
enunciados tericos a la luz de los datos empricos o procedentes de otras fuentes.
El Grupo LIEC (Lectura y Enseanza de las Ciencias) de la Universidad Autnoma de Barcelona seala que
la argumentacin es una actividad social, intelectual y verbal que sirve para justificar o refutar una opinin.
Para Revel (2005), argumentar es elaborar un texto con la finalidad de cambiar el valor epistmico de las
tesis sostenidas por el destinatario aportando razones significativas para l, de modo de hacerle ver que las
nuevas ideas estn "justificadas" por la evidencia u otros medios.
Toulmin (1993), citado en Sard y Sanmart (2000), filsofo y epistemlogo, aporta una visin de la
argumentacin desde la formalidad y la lgica y plantea que hay normas universales para construir y evaluar
las argumentaciones, que estn sujetas a la lgica formal. Elabora un modelo de la estructura formal de
la argumentacin con los elementos constitutivos, las relaciones funcionales entre ellos y especifica los
componentes del razonamiento desde los datos hasta las conclusiones.
Argumentar en ciencias
El saber cientfico hoy en da se considera como un saber argumentado y construido colectivamente (Vergnaud,
1994, citado en Garca de Cajn y otros, 2002). Argumentar en ciencias implica diversas destrezas entre las
que se encuentra la identificacin de pruebas y datos. La utilizacin de pruebas cientficas permite elaborar y
comunicar conclusiones e identificar los supuestos, pruebas y razonamiento que las sustentan.
Jimnez, Gallstegui, Santamara y Puig (2009) plantean que las pruebas tienen un papel importante, que es
el de sustentar o refutar una explicacin cientfica y favorecer su uso en el aula. Lo ms importante es disear
tareas y actividades que demanden del alumnado un papel activo, que no necesariamente implique que
sepan la estructura de una explicacin basada en pruebas. Sin embargo, el modelo propuesto por Toulmin
resulta til para que los estudiantes distingan los datos de las justificaciones. Para Toulmin (2007), citado en
Jimnez y otros (2009), un argumento es el resultado de coordinar una explicacin con las pruebas que lo
sustentan, est formado por tres componentes esenciales (la conclusin, los datos y la justificacin) y otros
auxiliares (conocimiento bsico, calificadores modales y refutacin).
Las actividades que se sugieren para trabajar explicaciones sustentadas en pruebas, cuya coordinacin
constituye un argumento (Jimnez y otros 2009) hacen referencia a escoger una explicacin o conclusin
con base en datos, es decir, pruebas que pueden ser observaciones, experimentos o hechos, construccin
de explicaciones a partir de pruebas (para Toulmin datos), construccin de predicciones, identificacin de
pruebas para sustentar enunciados de conocimiento, uso de pruebas para escoger la mejor explicacin y
uso de pruebas para decidir entre posibles opciones.
35
Actividad grupal
En grupos colaborativos de cuatro docentes que tengan los mismos grados disear una secuencia didctica
completando la matriz de manera coherente con los momentos y proceso pedaggicos:
Competencia: explica el mundo fsico basado en conocimientos cientficos.
Capacidad: comprende y aplica conocimientos cientficos y argumenta cientficamente.
Indicador de desempeo: sustenta que las caractersticas que se observan de generacin a generacin
dependen de las leyes genticas.
Momento de la sesin
de aprendizaje
Procesos Pedaggicos
(que ejecuta el docente y son
recurrentes)
Secuencia didctica
Estrategias,
tcnicas, Recursos
sugeridos
Problematizacin
Propsito
INICIO
Motivacin/ inters
Saberes previos
DESARROLLO
CIERRE
36
Gestin y acompaamiento en el
desarrollo de las competencias
Evaluacin
Rbrica
Sesin
APRENDIZAJE POR DISCUSIN O DEBATE

Competencia
lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles y la evaluacin, en una
programacin curricular de permanente revisin.
Capacidad
Disea la secuencia didctica de las sesiones de aprendizaje donde se desarrolla la competencia de

reflexin crtica segn criterios para realizar una argumentacin en coherencia con los aprendizajes
previstos segn el grado de estudios en cuestin.
Indicadores

Selecciona el tema controversial y los aspectos a investigar para el desarrollo del debate sociocientfico.

Planifica actividades donde los estudiantes organizan informacin sobre el tema controversial de inters
seleccionado o relevancia pblica relacionada a la sostenibilidad ecolgica.
Campos
temticos
Estrategia: aprendizaje por discusin o debate

Aprendizaje por discusin o debate. Caractersticas. Etapas. Rol de docente y estudiante.

Las controversias sociocientficas en el aprendizaje de las ciencias.

Acciones previas del debate sociocientfico: seleccin de temas sociocientficos, bsqueda de informacin
sobre el tema seleccionado.
CONCEPTOS CLAVE
Aprendizaje por discusin o debate, roles durante el debate, la controversia sociocientfica en el aprendizaje
de las ciencias.
DEBATE CIENTFICO: ES POSIBLE EJECUTAR EN EL AULA?
A continuacin observaremos el siguiente video donde debaten dos especialistas

de filosofa.

Video https://www.youtube.com/watch?v=3UjD0hKtaAk
Ver hasta el minuto: 17:34
Respondemos las preguntas:

Qu temtica han abordado ambos cientficos?

Qu observas en cuanto a los argumentos que cada uno ha comunicado?

El debate muestra un ganador y un perdedor? Cul es la funcin del moderador?De qu manera? Con
qu temas controversiales podramos abordar el debate en la escuela.
FUNDAMENTO TERICO
ESTRATEGIA: APRENDIZAJE POR DISCUSIN O DEBATE

Esta estrategia consiste en entregar a los estudiantes la tarea de defender o rebatir un punto de vista acerca
de un tema controversial, bajo la conduccin dinmica de una persona que hace de gua, interrogador y
moderador.
Permite a los estudiantes aprender a discutir y convencer a otros, a resolver problemas y a reconocer que
los conflictos pueden ayudarnos a aprender cosas nuevas y mejorar nuestros puntos de vista. Les permite
37
adems, ponerse en el lugar del otro, escuchar, respetar y ser tolerante con las opiniones diferentes a las
suyas. Esta estrategia se puede emplear desde los primeros grados, tomando en cuenta que la intervencin
del docente como monitor o facilitador de la discusin debe ser cada vez menor a medida que el estudiante
finaliza la etapa escolar.
El aprendizaje por discusin o debate no es una tcnica de comprobacin del aprendizaje, es ms bien una
pedagoga que promueve el aprendizaje a travs de la participacin activa en el intercambio de ideas, as
como de la informacin mltiple.
Rol del docente
Prepara las situaciones controversiales a discutir.

Acta como moderador y mediador de la discusin.

Ayuda a aligerar tensione que se producen durante
la discusin
Rol del estudiante

Construye opiniones.

Adopta posiciones.
Participa en el debate.

Expresa puntos de vista.

Escucha las ideas de los dems.
Tomado de las Rutas de Aprendizaje de CTA ciclo VI, p.68.
Debates sociocientficos
Para iniciar la explicacin de esta tcnica, te invitamos a visualizar el video titulado Debate: tcnicas de
refutacin en el enlace https://www.youtube.com/watch?v=FL1Wj_ROutU
De acuerdo con el contenido del video, responde las siguientes preguntas:

Qu se requiere para participar en un debate de manera exitosa?

Qu es la refutacin?

En qu consiste la parfrasis?

Para qu tipos de temas es adecuado aplicar la tcnica del debate?
Definicin de debate:

El debate es una herramienta de pensamiento crtico para analizar las opiniones propias y las de los otros
(http://debatescolar.org/que-es-debatir/).

El debate es un ejercicio intelectual y comunicacional en el que frente a una premisa se enfrenta en forma
seria y acadmica al menos dos posturas contradictorias a travs de discursos pblicos.
Busca aprender a debatir y convencer a los dems, cualquiera sea la
opinin que se defienda.
La idea bsica es que en la vida cotidiana uno se enfrenta a situaciones en las que existen diferencias de
opiniones, en consecuencia hay que preparar a los estudiantes para que tengan una posicin clara y sepan
defenderla.
Definicin de debate sociocientfico

Es el debate que aborda dilemas o situaciones sociocientficas usando la discusin como situacin de
aprendizaje, y tiene como principal objetivo el aprender a debatir y convencer a los dems, cualquiera sea la
opinin que se tiene (Roeders, 1995. Aprendiendo juntos).
Para la realizacin del debate sociocientfico, los estudiantes se organizan en dos equipos, eligen a sus
representantes y son ellos quienes reciben la tarea de defender dos puntos de vista a favor o en contra del
tema controversial; sin embargo, pueden consultar y construir sus posiciones y sus argumentos en el interior
del equipo.
La fuerza de convencimiento de ambos equipos se mide por la cantidad de votos que cada uno logra recibir
del pblico. Se realizan dos debates. En el segundo se cambian los roles.
Debate escolar Qu es debatir? (http://debatescolar.org/que-es-debatir/).
38
Sesin 5
Por qu seguir haciendo debates?
Los debates sociocientficos ayudan a conseguir la alfabetizacin cientfica y contribuyen a desarrollar el
pensamiento crtico (Jimnez Aleixandre, 2010), entendido como la capacidad de las personas para desarrollar
una opinin independiente, reflexionar sobre la realidad que nos rodea y participar en la transformacin.
Los debates son actividades muy bien valoradas por los estudiantes, pues disfrutan en su realizacin y
mejoran la actitud de los estudiantes que mantienen una postura pasiva en el resto de clases. Tambin se
debe seguir haciendo debates porque permite:
Desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes.
Mejorar la calidad de los aprendizajes.
Potenciar las habilidades para construir y analizar argumentos.
Actuar en el proceso de construccin de conocimiento.
Preparar a los participantes para enfrentar conflictos de manera eficiente.
Compartir ideas con los dems.
Explorar de manera crtica los mltiples puntos de vista de la situacin sociocientfica.
Fortalecer las habilidades de comunicacin.
Saber escuchar y tener empata.
Reconocer y comprender del otro.
Participantes del debate

Moderador
Participantes
Pblico
El docente da inicio, seala las

pausas y determina los turnos.
Realizan el debate y defienden sus

posiciones con argumentos slidos y
resistentes a los de los dems.
Es el espectador u observador, quien

generar los votos.
Fases de la preparacion del debate
BSQUEDA DE
INFORMACIN
BSQUEDA DE
POSTURAS
BSQUEDA Y
ORGANIZACIN
DE
ARGUMENTOS
DISEO DE LA
POSTURA
Procedimientos para su aplicacin o ejecucin

Justificacin, posicin inicial, argumentacin, datos, refutaciones, conclusiones.
En su aplicacin o ejecucin considerar:
Ser breve y conciso.
No monopolizar.
No reiterar ideas.
No atacar al contrincante.
Hacer una crtica constructiva.
39
A continuacin te presentamos un ejemplo sobre un debate sociocientfico. Observa las fases de su aplicacin.
Actividad 1. Como componente del consejo ecolgico del instituto, has de participar en la decisin del tipo
de recipiente en el que se vender el refresco de cola en la cantina del instituto. Las posibilidades son: lata de
aluminio, botella de vidrio o botella de plstico. Presenta todos los argumentos a favor y en contra de cada
uno de ellos, y finalmente toma una decisin respecto de la opcin que propondrs al consejo.
RAZN INC
REFUTACIN
PERO
No es biodegradable
Se puede reciclar
EN CAMBIO
DATOS
Cualitativos de
los 3 envases
CONCLUSIN
JUSTIFICACIN
Cogera la botella
de plstico
Es ms barato
que el resto.
RAZN VENTAJA
Es muy ligero y
no se oxida
Pautas para hacer una buena argumentacin del discurso del debate:
Buscar una informacin contrastada con datos fiables.
Identificar todas las razones a favor y en contra de las diversas opciones.
Determinar cul o cules de las razones te parecen ms importantes.
Explicar por qu consideras que esta es la razn principal. Debers justificar tu opcin. Recuerda en
qu contexto ests elaborando tu argumentacin. Por ejemplo, si lo haces en clase de Fsica y Qumica
habrs de utilizar razones y justificaciones fundamentadas en el conocimiento cientfico.
Especificar la conclusin de la argumentacin.
Razonar respecto de las posibles desventajas de tu opcin, bien cuestionando su importancia o
justificando que son menos importantes que las ventajas. Esto es aportar refutaciones al debate.
Evaluacin del discurso escrito

En la evaluacin del discurso escrito podemos considerar:
La aportacin de datos provenientes de fuentes contrastadas.
La bsqueda de informacin en fuentes de procedencia diversa.
La justificacin de la opcin tomada.
La utilizacin de datos, razones y justificaciones fundamentadas en el conocimiento cientfico.
Una expresin clara de la conclusin o postura tomada.
La utilizacin de refutaciones.
La coherencia del discurso, es decir, que no haya contradicciones.
La utilizacin de relaciones lgicas vlidas, es decir, los datos y razones aportadas sean concordantes,
pertinentes y relevantes respecto de la conclusin del discurso.
40
Sesin 5
Criterios para evaluar el debate
Calidad argumental y expositiva.
Calidad y pertinencia de las fuentes bibliogrficas.
Dominio del tema abordado.
Ajuste a los tiempos.
Educacin y respeto.
Ruiz nos plantea dos retos:
1. Conseguir mejorar las competencias argumentativas de nuestros estudiantes. En concreto, que sean
capaces de producir tanto por escrito como de forma oral argumentos de mxima calidad, persuasivos y
fundamentados en el conocimiento cientfico contemporneo.
2. Potenciar el pensamiento crtico que les permita desarrollar y potenciar opiniones y valores propios para
la participacin y la accin en la toma de decisiones importantes en los mbitos poltico y social, en un
momento de emergencia planetaria.
Fuente: Ruiz, Juan, Jordi Solbes y Carles Furi (s/f). Los debates sociocientficos: un recurso para
potenciar la competencia argumentativa en las clases de Fsica-Qumica. IX Congreso Internacional Sobre
Investigacin en Didctica de las Ciencias. Recuperado de www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/
download/308283/398293
Una caracterstica clave del debate es que aunque raramente termina en acuerdo, si permite y estimula un
robusto anlisis del tema en cuestin. Quiz esto es lo que el filsofo francs Joseph Joubert quera decir
cuando coment:
"Es mejor debatir un tema sin llegar a una solucin, que resolver una cuestin sin
debatirla" (http://debatescolar.org/que-es-debatir).
Actividad evaluada
Los participantes se agrupan de acuerdo al grado que tienen a cargo para desarrollar las siguientes dos
actividades.
1. Situacin de tema controversial y aspectos a investigar para el debate
Entre docentes que compartan el mismo grado en atencin para el presente ao escolar, elaboran una situacin que contenga un tema controversial relacionada a la sostenibilidad. Formule una pregunta que genere
posturas a favor o en contra y los aspectos a investigar para el desarrollo del debate sociocientfico.
Situacin de un tema
controversial
Pregunta
Aspectos a investigar para el desarrollo del

debate sociocientfico
2. Por qu es importante abordar las situaciones controversiales en ciencias?

3. Qu elementos garantizan el buen desarrollo de un debate sociocientfico?
41
Sesin
ANLISIS Y EVALUACIN SITUACIONES CONTROVERSIALES

Competencia
Aplica estrategias y recursos pertinentes variados para que todos los estudiantes aprendan de manera
reflexiva y crtica en torno a la solucin de problemas relacionados con sus experiencias, intereses y
contexto.
Capacidad
Reflexiona con otros docentes, a partir de su prctica pedaggica, sobre cmo desarrollar la argumentacin
cientfica a travs del anlisis de temas controversiales de inters pblico.
Indicadores

Participa en un panel de opinin tomando en consideracin los acuerdos y pautas establecidos en la
etapa previa del debate sociocientfico.

Evala el desempeo de los participantes del debate sociocientfico, de manera grupal y mediante una
coevaluacin especfica.
Campos
temticos
Anlisis y evaluacin de situaciones controversiales.

Ejecucin del debate sociocientfico sobre situaciones controversiales del contexto:
- Expresin de ideas coherentes y claras a partir de los saberes previos y fuentes de informacin.
- Uso de vocabulario preciso, pertinente y especializado.
- Entonacin, volumen, ritmo y pausas para enfatizar el significado del texto.

Evaluacin del debate sociocientfico sobre situaciones controversiales del contexto: socializacin de
experiencias vivenciadas sobre el rol de los panelistas y pblico. Coevaluacin del debate sociocientfico.
CONCEPTOS CLAVE
Ejecucin del debate sociocientfico, evaluacin del debate sociocientfico, socializacin de experiencias
vivenciadas, coevaluacin del debate sociocientfico.
ANALIZANDO Y EVALUANDO SITUACIONES CONTROVERSIALES MEDIANTE EL DEBATE SOCIOCIENTFICO

A continuacin se presenta un debate sociocientfico que permite a los estudiantes desarrollar la competencia
construye una posicin crtica sobre la ciencia y la tecnologa en sociedad. Para ello, se seleccionara un
tema controversial en las ciencias que facilitar en los estudiantes procesos de anlisis, evaluacin, debate y
toma de decisin informada.
Acciones previas: seleccin de temas sociocientficos

Para la seleccin de temas sociocientficos se hace
un listado de ellos, para que luego el docente elija
uno considerando su pertinencia para promover la
argumentacin cientfica en sus estudiantes. Esta
tcnica se desarrolla luego de tener una buena base de
informacin.
Por esta razn, el docente plantea actividades que
viabilicen la bsqueda y el procesamiento de la
informacin. Indudablemente, al seleccionar el tema, el
42
SITUACIONES SOCIOCIENTFICAS
LA EXIGENCIA DE TOMAR UNA DECISIN INFORMADA
AGUA
CAMBIO
CLIMTICO
EDUCACIN
ENERGA
INVESTIGACIN
ESPACIAL
MEDIO
AMBIENTE
MIGRACIN
SALUD MENTAL
Y ADICCIONES
SALUD
PBLICA
SEGURIDAD
ALIMENTARIA
Sesin 5
docente deber realizar procesos de revisin y profundizacin en la informacin, de tal forma que pueda
disear una actividad que adece la confrontacin de argumentos entre diferentes posturas.
En esta oportunidad, el docente selecciona como temtica: la clula madre o clula troncal.
Poniendo en contacto con el tema sociocientfico

El docente motiva en sus estudiantes a trabajar la temtica sociocientfica del cual se origina el debate
sociocientfico. Por este motivo, los estudiantes observan un video que dura 3:09 minutos. La siguiente
transmisin es de especial motivacin para iniciar el desarrollo del tema.
Puedes encontrar el video en la siguiente direccin: https://www.youtube.com/watch?v=fSRJsLFftns
Luego de la observacin del video, los estudiantes intercambian sus impresiones e inquietudes.
Se genera una serie de interrogantes para tener adquirir ms informacin:
Qu son las clulas madre? En qu se diferencian de otras clulas del organismo?
Por qu se las llama "madre"?
En qu momento del desarrollo de un embrin aparecen? Los adultos tambin las
tienen? En qu partes del organismo podemos encontrarlas?
De dnde obtienen los cientficos clulas madre para investigar? Qu tipo de estudios
realizan con ellas?
Qu beneficios trae investigar con clulas madre? Qu preguntas se pueden contestar
trabajando con este tipo de clulas que no puede hacerse investigando con otro tipo?
Qu enfermedades podran tratarse a partir del conocimiento que se busca obtener
estudiando las clulas madre?
Cules son las utilidades de las clulas madre?
Para qu se puede usar este tipo de clulas?
Buscando informacin en equipo

Para abordar cada una estas preguntas se usa la tcnica de rompecabezas, para la cual los estudiantes se
organizan en equipos de trabajo y recogen las informaciones.
Cada grupo se responsabiliza de un bloque de preguntas, busca la informacin y prepara un producto que
puede ser un organizador visual o pster; es decir, un recurso que permita explicar mejor el asunto a sus
dems compaeros.
Realiza una lnea de tiempo para ubicar los diferentes tipos celulares que aparecen
durante el desarrollo embrionario.
Se realiza la socializacin de informacin. De este modo, es posible construir entre todos una comprensin
ms profunda de un tema tan complejo como este. Al final de las presentaciones, todos los alumnos
deberan ser capaces de responder todas las preguntas del cuadro.
43
Desarrollo del debate sociocientfico

Propuesta de una situacin sociocientfica
El debate sociocientfico: uso de las clulas madre.
Se inicia con un problema que en este caso se presenta como una situacin controversial. Para esto se
presenta la siguiente historia.
El abuelo de Fran y Lola
El abuelo de Fran y Lola empieza a mostrar sntomas de Parkinson. Hasta ahora el abuelo ha vivido con
ellos y ha sido su gran aliado. Adems, si cae enfermo sus padres tendrn que cuidarlo ellos mismo
porque no tienen mucho dinero para contratar a una persona que les ayude. Por este motivo desde el
centro mdico les han planteado la posibilidad de aplicar un tratamiento novedoso y experimental: la
implantacin de clulas madre. Les han sealado que las obtendrn a partir de una clula del abuelo
que clonarn utilizando un vulo. Por el momento, los resultados en otras experiencias parecen ser
halageos, aunque an no hay efectos definitivos.
Fuente: Fronteras de la Ciencia.
Material para educacin Secundaria.
A partir de esta lectura, se plantean preguntas que orientarn la argumentacin para el debate:
En este caso pueden utilizarse las clulas madre?
Quin debe decidir sobre el tratamiento? El abuelo que est enfermo? Los padres que estn agobiados
por la enfermedad y sus costos? Los nietos que quieren mucho al abuelo? Los mdicos que conocen
las posibilidades de curacin?
Crees que es adecuado realizar clonacin de las clulas del abuelo para su curacin?
No sera mejor usar clulas propias del sistema nervioso y reprogramarlas?
Los estudiantes se dividen en tres equipos que toman una u otra postura:
Se determinan los grupos que estn a favor y los que estn en contra, formando grupos de acuerdo con los
roles, segn la historia:
Los que estn a favor que se permita el tratamiento con las clulas madre: cientficos y mdicos.
44
Sesin 5
Los que defienden el punto de vista del abuelo, de los padres y los nietos: sociedad civil.
Los que estn en contra de esta investigacin cientfica: la asociacin tica de la medicina, la iglesia.
Elaboracin de argumentos para el debate

En equipo elaboran por escrito el argumento; este debe tener fundamentos cientficos, por ello, se apoyan
en las informaciones procesadas. El docente orienta este proceso de construccin que tiene la siguiente
ruta:
REFUTACIN
Confrontacin de los inconvenientes.
RAZN INCONVENIENTE
Aspectos negativos
desde la postura.
DATOS
La situacin
que se est
analizando.
VALIDEZ
Enunciados que
establece la postura.
CONCLUSIN
JUSTIFICACIN
La situacin que se
est analizando.
FUNDAMENTACIN
Principios, concepto, teoras,
leyes.
Conjunto de
enunciados que son
idea fuerza de toda
la argumentacin.
RAZN VENTAJA
Aspectos positivos desde
la postura.
El objetivo es que todos los estudiantes comprendan el problema en cuestin y tengan una base
comn para generar un debate posterior.
Los argumentos son revisados por el docente, y los estudiantes realizan los reajustes segn el caso.
Confrontacin de argumentos
Despus de la preparacin de los argumentos, que dura ms de una clase, los tres equipos (detractores
y defensores de la investigacin con clulas madre, y la sociedad civil) presentarn sus argumentos. Por
esta razn, eligen a dos representantes que defiendan la postura asumida con evidencias que la sustente.
Despliegan todos los argumentos a favor y en contra.
En el debate cada equipo muestra sus testigos, un ngulo del problema a debatir. Por ejemplo, el grupo de
la sociedad civil, muestra algunos sntomas del Parkinson y los beneficios que la investigacin con clulas
madre podra traer para esta y otras enfermedades, y con ello defender el trabajo con estas clulas. Por otro
lado, un miembro de una comunidad religiosa sostiene que trabajar con embriones humanos es antitico
porque implica manipular la vida humana.
El docente modera las exposiciones y las intervenciones de los representantes.
45
Tomando una decisin

Luego de las presentaciones, los alumnos debern tomar una decisin personal sobre el tema y explicarla
por escrito individualmente, deben poner enfasis en qu argumentos les parecieron ms convincentes.
El objetivo es que el estudiante, ms all de la decisin que tome, sea capaz de
fundamentar su postura a partir de los argumentos presentados en el debate y otra
informacin que haya ledo en clase o fuera de ella.
Cierre de la actividad
Despus de experimentar el proceso del debate sobre una situacin sociocientfica es importante tener un
espacio para que los estudiantes expresen y argumenten sus ideas sobre lo realizado.
Para ello utilizaron la siguiente tcnica llamada la uve heurstica.
EVALUACIN DEL PROCESO DEL

DEBATE SOCIOCIENTFICO
Cmo evalo el
debate sociocientfico?
Qu aprendimos
sobre las clulas
madre?
Cmo nos
sentimos?
Todos trabajamos?
Los argumentos
me ayudaron
a tomar una
decisin?
Los argumentos
fueron
convincentes y
significativos?
La informacin
que se manejaba
fue suficiente
para elaborar los
argumentos?
Qu secuencia
seguimos? Estuvo
ordenada?
Qu situacin
nos ayud a
debatir?
46
Bibliografa
Jimnez-Aleixandre, M. P. y Diaz, J. (2003). "Discurso de aula y argumentacin en la clase de ciencias:
cuestiones tericas y metodolgicas". Enseanza de las ciencias, 21(3), 359-370.
Mrquez, C. (2008). "La comunicacin en el aula". En Merino Rubilar, C., A. Gmez Galindo, A. Adriz
Bravo (editor). rea y estrategias de investigacin en la didctica de las ciencias experimentales.
Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona, Departament de Didctica de la Matemtica i de las
Cinces Experimentals, pp. 127-148.
Ministerio de Educacin (2015). Rutas del Aprendizaje. Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes?
IIV ciclo. rea Curricular de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. 3. 4. y 5. grados de Educacin
Secundaria. Lima: autor.
Soussan Georges (2003). Ensear las ciencias experimentales Didctica y Formacin. Chile: Unesco.

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