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PUC-SP
SO PAULO
2011
Professora
Barbosa Bastos.
SO PAULO
2011
Doutora
Neusa
Maria
Oliveira
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Por tudo, dedico este trabalho ao grande amor da minha! Voc consagrou
esta Vitria.
AGRADECIMENTOS
Agradeo
Existe uma lngua para ser usada de dia, debaixo da luz forte do sentido.
Lngua usada, ensopada de preciso. Que ns fabricamos especialmente para levar
ao escritrio, e usar na feira ou ao telefone, e jogar fora no bar, sabendo o estoque
longe de se acabar. Lngua clara e ch, ocupada com as obrigaes do expediente,
onde trabalha sob a presso exata e dicionria, cumprimentando pessoas,
conferindo o troco, desfazendo enganos, sendo atenciosamente sem mais para o
momento. [...]
Mas no entardecer da linguagem, por volta das quatro e meia em nossa
alma, comea a surgir um veio leve de angstia. As coisas puxam uma longa
sombra na memria, e a prpria palavra tarde fica mais triste e morna, contrastando
com o azul fresco e branco da palavra da manh. tarde a luz da lngua migalha.
[...] Pois quando a lngua em si mesma anoitece, o escuro espatifa o sentido. O sol,
esfacelado, vira p. E a linguagem se perde dos trilhos de por onde ir. [...]
Andr Laurentino
RESUMO
Os PCN de Lngua Portuguesa (BRASIL, 1998) para o Ensino Fundamental
assinalaram expressivamente um avano no ensino da produo da escrita,
apropriando-se dos gneros textuais como forma de reconduzir as prticas
pedaggicas de lngua em sala de aula. Entretanto, no apresentam propostas
metodolgicas ao ensino dessas situaes em que a lngua colocada em
funcionamento, ou seja, no sinalizam caminhos para o agir do professor, gerando
inmeras dvidas quanto a como pensar o ensino dos gneros e como encaminhlos de maneira satisfatria para a formao da competncia comunicativa do aluno.
Surge da o principal objetivo deste trabalho ligado contribuio com o ensino de
lngua portuguesa por meio de uma estratgia de produo escrita de um gnero
textual, assentada em atividades de epilinguagem, precisamente, na reescrita,
guiadas pelos aspectos do Interacionismo sociodiscursivo, da Educao lingustica,
da Lingustica textual e da Anlise textual do discurso.
Dois grupos foram formados, um que escreveu sem qualquer interferncia do
pesquisador e o outro que foi acompanhado pelo pesquisador enquanto sequncias
didticas eram aplicadas. Partimos, depois, para a comparao dos resultados com
a finalidade de comprovar a nossa hiptese de que os alunos que tiveram uma
abordagem do ensino por prticas de linguagem, no foco das anlises textuais e
discursivas em atividades de interao - orientada pelos gneros textuais
apresentaram maior competncia no uso da lngua.
Conclumos que nossa hiptese verdadeira, j que a reescrita do texto, aliada a
uma lista de controle, instrumento didtico utilizado pelo Grupo de Genebra, permite
ao aluno, na refaco textual, apropriar-se dos gneros de texto, autorizando-lhe
adequar o seu discurso a uma determinada situao de comunicao. Propomos e
aplicamos uma interveno consciente, revelada como uma importante ferramenta
de ensino e aprendizagem da produo escrita na escola.
ABSTRACT
Portuguese PCN (Brazil, 1998) for elementary school were expressively a
breakthrough in the teaching of writing production, appropriating textual genres as a
way to bring the educational practices of language in the classroom. However,
methodological proposals have not the teaching of these situations in which the
tongue is placed into operation, i.e. not signal paths to the act of professor,
generating numerous doubts as to how to think the teaching of genres and how to
direct them in a manner satisfactory to the training of student's communicative
competence.
Arises from the main objective of this work connected to the contribution to the
teaching of Portuguese language by means of a written production strategy of a
textual genre, seated in epilinguagem activities, precisely, in rewritten, guided by
aspects of Interactionism sociodiscursive, Linguistics education, Textual linguistics
and Textual analysis of the speech.
Two groups were formed, one that he wrote without any interference from the
researcher and the other which was accompanied by researcher while teaching
sequences were applied. We then compared the results with the purpose to prove
our hypothesis that students who have had an approach of teaching by practices of
language, in the focus of textual and discursive analyses on interaction activityoriented textual genres presented greater competence in the use of the language.
We found that our hypothesis is true, since the rewrite of the text, together with a
control list, didactic instrument used by the Geneva Group, allows the student, in
textual refaco, take ownership of the genres of text, allowing you to tailor your
speech to a particular communication situation. We propose and apply conscious
intervention, revealed as an important tool for teaching and learning of writing in the
school production.
SUMRIO
INTRODUO.....................................................................................................
10
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52
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ANEXOS..............................................................................................................
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INTRODUO
[...]como possam ser proveitosos, nas atividades escolares com a
linguagem, a compreenso e o aproveitamento da organizao de gneros,
a qual se fez naturalmente desde que o homem homem (um ser dotado
de linguagem), como parte natural da reflexo do homem sobre as peas
que, com seus interlocutores, ele constri, em vista de seus fins[...]
Maria Helena de Moura Neves
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(PUC/SP),
assentada
na
EL,
com
fundamentos
no
Interacionismo
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CAPITULO I
POR UM NOVO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
[...] o ensino de lnguas deve formar o aluno para a maestria em relao aos
modelos preexistentes, mas tambm deve, progressivamente, e explorando
a reflexividade dos alunos, desenvolver suas capacidades de deslocamento,
de transformao dos modelos adquiridos.
Jean-Paul Bronckart
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1.1.
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Tais discusses sobre os estudos dos gneros, vistas como uma das maiores
contribuies para o processo de ensino e aprendizagem de lnguas, so
corroboradas pela psicologia scio-histrica, que tem como base a teoria de
Vygotski, concebendo o desenvolvimento humano a partir das relaes sociais que a
pessoa estabelece no decorrer da vida. Nesse referencial, como vimos, o processo
de ensino e aprendizagem tambm se constitui dentro de interaes que vo se
dando nos diversos contextos sociais. A sala de aula, assim, passa a ser
considerada um lugar privilegiado de sistematizao do conhecimento e o professor
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Ciente de que a lngua se realiza por meio das interaes verbais e dos
elementos que esto a envolvidos, Bakhtin (2010) sugere uma metodologia para a
anlise dos enunciados e que deve obedecer seguinte ordem:
1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies
concretas em que se realiza as esferas sociais e a situao de enunciao
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em
ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as
categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal [os gneros];
3. A partir da, o exame das formas da lngua na sua interpretao
lingustica habitual. (BAKHTIN, 2010, p. 124)
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31
32
33
Grifos nossos
34
1.2.
Grifos nossos
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gramaticalmente bem feita na sua lngua. Todavia, essa perspectiva terica nos leva
a considerar que todos os falantes de uma comunidade lingustica so iguais.
Postas essas primeiras observaes, cumpre-nos evidenciar neste trabalho o
conceito de competncia comunicativa na tica da EL. Na busca de um conceito
esclarecedor, a princpio tomamos por base as reflexes de Gumperz e Hymes
(1972), citados por Lomas (2003). Para os autores, a competncia comunicativa
aquilo que o falante necessita saber para se comunicar de maneira eficaz em
contextos culturalmente significativos. Como o termo chomskiano, sobre o qual
modelada, a competncia comunicativa refere-se habilidade para agir.
Antroplogo de formao, Hymes (1979) foi o primeiro a incorporar a
dimenso social ao conceito de competncia, indo alm das formulaes de
Chomsky, ao afirmar que diferentes pessoas tm diferentes comandos sobre sua
lngua. Hymes (1979) utiliza o termo competncia comunicativa, que parece
apresentar um sentido mais inclusivo: engloba o conjunto inteiro de conhecimentos
(lingusticos,
psicolingusticos,
sociolingusticos
pragmticos),
alm
das
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Bachman (1990), entretanto, oferece algo mais do que uma definio para o
que seja competncia comunicativa; ele apresenta um arcabouo terico. Parte do
modelo de Canale & Swain (1980) e o amplia, na medida em que tenta caracterizar
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Para
Bachman
(1990),
competncia
abarca
conhecimentos
pragmtica),
competncia
competncia
lingustica
estratgica
(subdividida
em
organizacional
(conhecimento
sociocultural,
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40
Desse modo, o que ensinar, como ensinar, para que ensinar, so movimentos
tratados com o objetivo de promover o domnio do maior nmero possvel de
variantes lingusticas, de forma a tornar o aluno capaz de reconhec-las, produzi-las
e perceber o efeito construdo por elas nas situaes de interao. Acentuamos que
as prticas do professor de lngua materna devem ancorar-se na pesquisa bsica,
com a finalidade de favorecer a reinterpretao dos conceitos de lngua, de
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no domnio das mais habituais competncias lingusticas (escutar, falar, compreender, escrever)
(traduo nossa)
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de
mundo,
conhecimento
dos
recursos
da
textualidade
conhecimento das normas sociais de uso da lngua, e quem vai possibilitar que o
aluno adquira esses conhecimentos a escola, estimulando a leitura e reflexo de
textos diversos.
Na entrada por essa via, a misso da escola cultivar hbitos de leitura e
formar o leitor competente, visto como construtor de sentido (Koch & Elias, 2008a), e
no como decodificador de palavras e frases. Na mesma direo, os PCN postulam
que
No se trata de extrair informao, decodificando letra por letra, palavra por
palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias de seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel
proficincia. (BRASIL, 1998, p.69)
Para tanto, Kleiman (2008) prope que se adote a prtica social como ponto
de partida do trabalho escolar com a leitura, mobilizando gneros de diversas
instituies para possibilitar o desenvolvimento da competncia leitora, em que o
aluno posto no papel de sujeito produtor de conhecimento. A autora v o trabalho
com a leitura na escola insistido em cpia literal de expresses que esto no texto,
leitura em voz alta, respostas a questionrios de interpretao, extrao dos
significados das palavras. Em via contrria, assim, ela defende que o ensino de
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leitura na escola deve ser pautado na anlise de textos lidos em atividades que
configuram determinada prtica social. A leitura trabalhada em perspectiva social
desenvolve o letramento do aluno-cidado.
importante ressaltar que o ensino de leitura, de modo geral, no se efetiva
nessa perspectiva, pelo contrrio, o ensino de leitura vai desde o desenvolvimento
da capacidade de decodificar a palavra escrita at a capacidade de compreender
textos escritos (Jurado & Rojo, 2006, p. 42), limitando-se decifrao do sentido
pronto do texto. Nesse sentido, cabe, pois, ao leitor, somente chegar interpretao
autorizada, o que origina o que as autoras chamam de letramento escolar.
Por isso, a escola continua formando o leitor que no constri os sentidos do
texto, antes reproduz o sentido que se deu a ele; um leitor que no tem autonomia
para interpretar o que l (Jurado & Rojo, 2006, p.43). Portanto, fundamental que as
escolas privilegiem a prtica dialgica a fim de formar o leitor competente,
desenvolvendo assim a segunda esfera da EL: a leitura.
A pedagogia da escrita, nesse plano, constitui-se no encaminhamento da
produo de textos adequados a uma dada situao de interao, s vistas de um
efeito de sentido pretendido, ou seja, a aula de lngua materna incorpora na sua
prtica a dimenso significativa da lngua, trabalhando com o aluno a planificao do
texto e a compreenso de como os recursos da lngua e os tipos de recursos da
lngua atuam como pistas e instrues de um querer dizer.
Uma vez construdo o sentido em um determinado contexto e associado s
imagens recprocas dos parceiros da comunicao, ao tipo da atividade em curso, a
manifestao verbal estabelecida, encontramos o desenvolvimento de uma das
preocupaes da EL, uma produo textual eficiente, que, conforme Geraldi (2004),
precisa atender s seguintes condies:
a)
b)
c)
d)
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prtica
tradicional
de
metalinguagem
de
anlise
gramatical,
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CAPITULO II
PRTICAS DE LINGUAGEM NA SALA DE AULA
Todo texto tanto na produo como na interpretao objeto de um
trabalho de reconstruo de sua estrutura que, passo a passo, pode levar
elaborao de um plano de texto ocasional.
Jean-Michel Adam
52
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54
55
Cf. Figura 3
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dos
alunos
melhor
representao
do
contexto
e,
Conceito elaborado por Vygotski que define a distncia entre o nvel de desenvolvimento real,
determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs de resoluo de um problema sob a orientao de um adulto ou em
colaborao com outro companheiro. Quer dizer, a srie de informaes que a pessoa tem
potencialidade de aprender, mas ainda no completou o processo; conhecimentos fora de seu
alcance atual, mas potencialmente atingveis.
57
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O termo retextualizao foi, originalmente, empregado por Neusa Travaglia (1993), no sentido de
traduo de uma lngua para outra.
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estratgias para realizar sua tarefa e, obviamente, ter para quem dizer o que tem a
dizer. (GERALDI, 2002)
Quando so propostas atividades de reescrita de textos aos alunos,
normalmente esses se limitam a fazer uma higienizao da superfcie textual, o que
no afeta o sentido dos enunciados mais profundos do texto; enfim, fica-se na
correo ortogrfica ou na troca de algumas palavras isoladas. Assumimos aqui,
uma reescrita de texto de carter transformador da escrita num ato reflexivo, que
permite ao sujeito reformular enunciados, adequ-los instncia comunicativa, darlhe consistncia, etc.
Focalizamos essa correo interativa por entender que, atravs dela, o aluno
pode passar a considerar as implicaes dialgicas do ato de escrever. Tal correo
foi adotada por ser uma instncia interlocutiva entre (aluno e professor) no processo
de escrita. Para Ruiz (2003, p. 102), a atuao dialgica do professor
imprescindvel para que o aluno perceba a natureza imanentemente inconclusa do
prprio texto [...]. Assim sendo, entendemos a reescrita interativa como estratgia de
interlocuo e, consequentemente, como forma de o aluno vir a tornar-se sujeito, ao
apropriar-se da linguagem escrita e imprimir qualificaes no texto. Compreende-se
que tal maneira de correo pressupe, obviamente, a presena do outro.
como chamar o aluno para dentro da produo do texto. Ademais, ele
recebe do professor um quadro com aspectos que ele dever verificar no seu texto,
erguido nos mdulos da SD. oferecido ao produtor do texto um bilhete
interativo/lista de adequaes/inadequaes do gnero que precisa ser interpretado,
iniciando, agora sob a perspectiva de leitor do seu prprio texto, a reescrita. Essa
atividade aponta a produo final do texto, preocupando-se com um texto adequado
ao seu quadro social, ao seu destinatrio, ao seu propsito.
Preconizamos que o professor no seu plano pedaggico, antes que cada
aluno inicie o processo da reescrita, segundo a lista de controle, eleja um texto de
um colega, mantido o seu anonimato, para realizar no coletivo, ou seja,
conjuntamente com toda a classe, a anlise do que revela o plano textual do gnero,
se h, por exemplo, adequaes a fazer.
Podemos dizer que essa correo interativa, via lista de constataes, pode
fornecer importante caminho para o aluno operar qualificaes com e sobre a
linguagem
e,
consequentemente,
melhorar
seu
domnio
da
competncia
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de
reescrita
inscreve-se
numa
perspectiva
scio-
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Para Schneuwly & Bain (1993), a lista de constataes pode ser ilustrada por
trechos dos textos dos alunos, pode ser formulada pelos prprios alunos, pode ser
uma grande lista de controle efetuada pela classe como um todo, ou, em outro caso,
pode ser elaborada pelo professor14. Ela ajuda a antecipar e compreender melhor os
critrios pelos quais o texto do aluno avaliado. Acima de tudo, as listas propiciam
aos alunos fazer a eles mesmos uma autocrtica de suas produes, inclusive
durante a aplicao da SD e fazer uma comparao do pr-texto com o ps-texto.
Para Dolz & Schneuwly (2001), a lista de controle facilita a atividade complexa
que a reescrita. Os autores alertam ainda que, de maneira geral, reescrever o
produto interiorizado de uma atividade social. Para os autores, reescrever por meio
de SD e listas de controle procura organizar sistematicamente as condies dessa
interiorizao.
Segundo Schneuwly & Bain,
[...] la liste de contrle sert de jalon l` apprentissage. Elle aide les lves
anteciper ou comprendre les critres d`apprciation de leur textes ; faire
une autocritique de leurs productions et, partir d`un certain moment,
12
a lista de controle e sua utilizao constituem a base de partida para levar os alunos a uma
verdadeira ferramenta psicolgica, mais uma vez no sentido vygotskiano do termo, permitindo
transformar os processos psquicos. (traduo nossa)
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numa sequncia didtica, as tcnicas, as ferramentas e os conhecimentos adquiridos num quadro
de mdulos so sempre sintetizados numa grelha de conselhos onde figuram consignas ou regras de
ajuda memria. A ajuda memria constitui um meio precioso para o aluno proceder reescritura de
seu primeiro texto e de levar produo final. Esta grelha guia o olhar do aluno em relao a seu
prprio texto. (traduo nossa)
14
Em nosso caso especfico, elaboramos integralmente a lista de constataes sobre o artigo de
opinio. A lista procurou abarcar anlises textuais e discursivas.
66
durante
as
atividades
didticas.
Assim,
nas
palavras
dos
15
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Neste trabalho, seguindo Dolz e Schneuwly (2004), o artigo de opinio tomado como um gnero
da ordem do argumentar, cujo domnio de comunicao social o da discusso de assuntos
controversos, em que o autor visa a um entendimento e a um posicionamento perante eles. No plano
textual, o autor apresenta uma premissa, que passa a ser argumentada e contra-argumentada, ao
cabo de uma concluso.
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O autor, enfim, prope elementos para uma anlise textual dos discursos
(p.13), considerando a produo co(n)textual de sentido, fundamentada na anlise
de textos concretos, empricos. Adam (2008) considera o texto e o discurso de forma
articulada. O texto, na concepo do autor no visto de forma descontextualizada,
pelo contrrio, o texto circundado e determinado no e pelo discurso.
Todo texto, segundo o autor, constitui-se quando se tem um olhar sobre ele,
ou seja, a interpretao constitutiva do texto. Cada vez que feita uma leitura,
constri-se o sentido do texto. Aparentemente, o texto algo definitivo, mas na
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verdade, ele construdo a cada nova interpretao e est sempre relacionado com
o contexto de produo.
Podemos dizer que no existe leitura definitiva, pois, cada leitor, no ato da
recepo textual, constri o sentido do texto lido, construindo o seu texto. Isso
significa dizer que o texto est relacionado com as questes discursivas, ou seja,
com a formao sociodiscursiva que caracteriza a enunciao, com o espao social,
com a interao social, com os sujeitos envolvidos na interao, com a ao, com o
objetivo da comunicao e com o interdiscurso, com as lnguas e com os gneros.
Essas noes no so o texto, mas caracterizam o texto. E assumimos aqui
que no podemos olhar para um texto sem considerar essas questes que esto
nesse plano subjacente. No texto, propriamente dito, o que conseguimos marcar so
as proposies, os perodos e as sequncias, as marcas deixadas pelo enunciador.
Interessante a afirmao de Adam (2008) de que sob os impactos das
necessidades de expresso e de interao, os enunciados assumem formas
infinitas, mas os gneros e as lnguas intervm como fatores de regulao (Adam,
2008, p. 44). Ou seja, podemos admitir que, nessa perspectiva posta por Adam
(2008), o texto, imerso na teoria da lingustica textual, possibilita inmeros
enunciados, mas em relao com a anlise do discurso que delimitamos o ato
comunicativo, atravs da formao sociodiscursiva em que o texto est inserido,
atravs do gnero que o caracteriza.
Passamos, a seguir, a essas caractersticas.
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Adam (2008, 2010), nessa linha, lembra que no momento da interao que
se d a construo social do conhecimento - as formaes sociodiscursivas, ou seja,
na prtica discursiva que se revela e se desenvolve a proposio do enunciado, do
querer dizer do autor, formando o que chamamos de interdiscurso. Esse
interdiscurso constri os diversos gneros dos quais nos utilizamos em dada
comunidade. Ainda pensando o interdiscurso, devemos entender que essa formao
est atrelada a aspectos socioculturais e cognitivos de cada sujeito, o que cria
discursos particulares que se negociam, formando nossa memria discursiva.
entrando nos gneros que encontramos o texto. Esse j se encontra como o
resultado das prticas discursivas, mas, ao mesmo tempo em que o resultado,
volta-se para as prticas como elemento de reconstituio. O texto fixa o discurso
em seu interior, aponta para o exterior atravs da memria discursiva que temos
e, concomitantemente, reconstri constantemente o sentido nele contido. Isso nos
leva a crer que, para que possamos entender o texto necessitamos minimante
conhecer seu contexto interdiscursivo.
Para Adam (2008, pp. 203-252) existem blocos de unidades denominadas
sequncias prototpicas que so espcies de esquemas de base de representao
de ordem cognitiva de que o indivduo dispe. J Bronckart (2003, pp. 217-248)
retoma essa classificao. Contudo, para esse ltimo autor, as sequncias no so
modelos cognitivos pr-existentes. O agente produtor, ao fazer uso de prottipos de
sequncias, dever tomar certa deciso que depender do destinatrio e do objetivo
da comunicao.
Quando escrevemos, por exemplo, temos uma hiptese do que se quer dizer,
um ponto de vista assinalado. da que a proposio-enunciado (Adam, 2008)
unidade bsica - constri unidades mais complexas, essas sequncias prototpicas
ou perodos e o plano de texto.
O nvel sequencial, destacado em nosso estudo, pode ser considerado o nvel
que organiza a composio textual de uma sequncia, representado por cinco
sequncias de base, so elas: a narrativa, a argumentativa, a descritiva, a dialogal e
a explicativa. Porm, como investigamos a reescrita do artigo de opinio, a
sequncia argumentativa a que organiza o nosso constructo. Consideramos que o
ato de argumentar uma estratgia comunicativa e discursiva que possibilita
determinada relao entre as ideias expostas pelos sujeitos.
71
72
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diticas
contextuais,
substituies
lexicais,
recuperaes
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Dessa maneira, podemos dizer que a regra de repetio implica uma relao
semntica linear, cujos componentes internos ao texto trabalham numa espcie de
vai e volta, costurando-se uns aos outros continuamente. Ela acaba incidindo,
predominantemente, sobre os aspectos relacionais do texto, ou seja, sobre os
aspectos lgico-semnticos da coeso. Segundo o autor, Esses mecanismos de
repetio favorecem o desenvolvimento temtico contnuo do enunciado, permitem
um jogo, submetido a regras, de retomadas a partir do qual se encontra estabelecido
um fio textual condutor. (CHAROLLES, 2002, p. 58, grifos do autor)
Ao sujeito/usurio de Charolles cabe, portanto, manter esse fio condutor da
organizao textual. Na metarregra de progresso, conforme o autor, [...] preciso
que haja no seu desenvolvimento uma contribuio semntica constantemente
renovada (Charolles, 2002, p. 58). Ou seja, para que enunciado seja coerente, ele
no pode apenas repetir o prprio assunto, numa circularidade temtica, ele precisa
evoluir em termos de informaes novas ao leitor.
Desse modo, a coerncia dependeria de um equilbrio entre a continuidade
temtica (tema) e a progresso semntica (rema), condio essa determinada pelo
emprego da metarregra de progresso, juntamente metarregra de repetio,
segundo o autor.
Todavia, embora considere as duas metarregras como complementares uma
a outra, Charolles (2002) assevera que a metarregra de progresso a mais
elementar, j que, segundo ele, todo ato de comunicao supe sempre algo a dizer
e, portanto, a metarregra de progresso uma metarregra natural. Ademais, o autor
parte do pressuposto de que, muito raramente, essa metarregra no seria atendida
na construo dos textos.
Percebemos, com isso, que novamente a condio de texto como sequncia
linear e contnua est presente tambm na segunda metarregra de Charolles (2002),
como se o texto evolusse naturalmente do menor para o maior em termos de
informaes vlidas, tudo isso atendendo, conforme a citao precedente, a uma
condio de homogeneidade.
Na metarregra de relao, [...] preciso que os fatos que se denotam no
mundo representado estejam diretamente relacionados (Charolles, 2002, p. 76).
Assim, convoca-se a ideia de congruncia, j que, para que uma sequncia seja
admitida como coerente, [...] necessrio que as aes, estados ou eventos que ela
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2002,
p.
61).
Sendo
assim,
percebemos
que
parmetro
78
esto
implicados
diretamente
questes
internas
do
texto,
79
de
elementos
sejam
por pronominalizao,
defiinitizao,
80
que
seriam
necessrias
plenitude
da
cosntruo),
por
organizadores
marcadores
textuais
(espaciais,
temporais,
para
apresentar
regularidades
linguisticamente
observveis
81
17
Na dcada de 80, delineia-se uma nova orientao nos estudos do texto, a partir da tomada de
conscincia de que todo fazer (ao) necessariamente acompanhado de processos de ordem
cognitiva, de que quem age precisa dispor de modelos mentais de operaes e tipos de operaes. O
texto passa a ser considerado como resultado de processos mentais: a abordagem procedural,
segundo a qual os parceiros da comunicao possuem saberes acumulados quanto aos diversos
tipos de atividades da vida social; eles tm conhecimentos representados na memria que
necessitam ser ativados para que a atividade comunicativa seja coroada de sucesso.
82
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alude, ou que se ope. essa razo que leva Beaugrande & Dressler (1988) a
apontarem, como um dos padres ou critrios de textualidade, a intertextualidade
que, segundo eles, diz respeito aos modos como a produo e recepo de um texto
dependem do conhecimento que se tenha de outros textos com os quais ele, de
alguma forma, se relaciona (KOCH, 2008a). A intertextualidade relaciona-se aos
aspectos que fazem a utilizao de um texto dependente do conhecimento de
outro(s) texto(s).
Nessa concepo interacionista de lngua, os atores, seja quem escreve o
texto (o autor) ou quem recebe o texto (o leitor), so vistos como sujeitos ativos que,
dialogicamente constroem e so construdos no texto, considerado o prprio lugar
da interao e da constituio dos interlocutores. Portanto, o sentido do texto
construdo na interao texto-sujeitos.
Encontramos uma nova concepo de lngua; uma concepo que v a lngua
no apenas como comunicao, mas que, portanto, inclui as relaes da lngua com
aqueles que a utilizam, com o contexto em que utilizada, com as condies sociais
e histricas de sua utilizao. Essa nova concepo vem alterando em sua essncia
o ensino da lngua materna.
O ensino de lngua no fica mais centrado na GT, mas, aqui nesse traado,
na linguagem, em atividades concretas que ns mesmos ouvimos e reproduzimos
na comunicao viva com as pessoas que nos rodeiam, tendo em vista que na
interao verbal que se constituem os gneros textuais e que sua delimitao se d
nas diferentes esferas sociais, o ensino de lngua no pode mais ignorar a natureza
social da linguagem.
Para atingirmos nossos propsitos, tendo em vista que as categorias de
anlise so imbricadas por aspectos textuais e discursivos, ergue-se o nosso quadro
de controle, como vemos:
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comunicativa
no
aluno
sustentada
pelos
gneros
textuais,
86
CAPITULO III
A FORMAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA DO ALUNO
[...] o objetivo precpuo da escola consiste na formao, aperfeioamento e
controle das diversas competncias lingusticas do aluno.
Evanildo Bechara
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89
esses professores titulares de cargo, 05 afastados, fosse para ocupar outra funo
como Professor Coordenador em outra unidade escolar, como vice-diretor, alguma
funo dentro da Diretoria Regional de Ensino ou ainda afastamentos pela
municipalizao de seus cargos em prefeituras das cidades da regio. Nos
vencimentos, todos recebiam adicionais pelo difcil acesso.
Os alunos da escola, em grande parte, so dessa regio perifrica do
municpio de So Vicente quase que na totalidade moradores do prprio bairro,
salvo alguns casos provenientes de bairros vizinhos, mas tambm perifricos que
no encontram vaga em escolas mais prximas ou que escolhem estudar nessa
unidade escolar pela fama que possui de ser uma escola organizada e que procura
desenvolver um trabalho educacional srio.
Nossa pesquisa, precisamente, desenvolveu-se em duas turmas das 8s.
sries/ 9s. anos da escola, atingindo tanto os professores quanto os alunos, isso ,
os instrumentos de investigao ficaram assim distribudos pelas duas primeiras
turmas (TA e TB), perfazendo 83 alunos, com idade entre 14 e 16 anos, bem como
pelos seus 2 respectivos professores (Prof. 1 e Prof. 2). A TA no recebeu nenhuma
interferncia do pesquisador. A TB teve suas atividades desenvolvidas a partir de
uma engenharia didtica planejada pelo pesquisador. O objetivo cotejarmos o
ensino da lngua portuguesa nas duas perspectivas.
Os alunos das duas turmas elaboraram um portflio, onde colecionaram todos
os trabalhos desenvolvidos no bimestre, foram as produes, relatrios, fichas,
textos. Mais precisamente, objetivamos organizar as produes das aulas,
constituindo o corpus deste trabalho. Combinamos com os dois professores (Prof. 1
TA e Prof. 2 TB) que, no mnimo, uma atividade escrita semanal seria concluda
pelo aluno e depositada nesse portflio, em que deveriam priorizar uma produo
textual. Formamos, portanto, a nossa pesquisa documental pelo arcabouo das
redaes escolares dos alunos.
Para a elaborao da SD aplicada na TB, levamos em considerao os
preceitos trabalhados por Dolz & Schneuwly (2004), alm das orientaes de
Bronckart (2003, 2006), tratando da interao e dos gneros textuais e das
contribuies da LT, seguindo os postulados de Beaugrande (1997), Beaugrande &
Dressler (1988), Charolles (2002), van Dijk (2000, 2008), e da ATD, de Adam (2008,
2010), reconsideradas ao ensino do plano textual de um gnero, como o tema e o
desenvolvimento do tema, o contexto, as estruturas (super, macro e microestrutura),
90
91
com o professor da classe para troca de informaes, anlise das atividades do dia,
correo de rumos, estudo do prximo movimento.
Torna-se importante, nesse momento, expor como foram sequenciados os
contedos trabalhados com os alunos, dado que a ordem da interveno
pedaggica constitui a parte mais relevante dos procedimentos de pesquisa.
Transcrevemos na ntegra a SD, para que se entenda o trabalho analtico de
construo de sentidos empreendido pelo pesquisador. Na sequncia, encontramos
traados os objetivos de cada interveno, sugerimos orientaes didticas para o
ensino da escrita do gnero artigo de opinio, analisamos a lngua por atividades
epilingusticas, propusemos atividade da reescrita a partir de uma lista de controle
contemplando contedos textuais e discursivos.
92
abril. A cada visita classe, tudo era observado e anotado no relatrio. Alm dessa
coleta de dados pela observao, os alunos depositavam nos seus respectivos
portflios as suas produes escritas da semana.
A turma B, ao longo do que foi planejado para o bimestre, recebeu a
interferncia do pesquisador. Tal e qual institumos na TA, nessa TB, o ms de
fevereiro possibilitou um maior conhecimento entre o professor e seus alunos. Em
maro, apenas observamos o trabalho do professor e coletamos, semanalmente, as
produes dos alunos no portflio, semelhante ao nosso trabalho de pesquisa, em
todo processo, que desenvolvemos com a Turma A.
Ao trmino do primeiro bimestre nessa TB, em abril, oferecemos um modelo
didtico, distribudo no curso de uma SD, para que o professor trabalhasse o ensino
do gnero artigo de opinio, em consonncia com o que foi planejado para o 1.
bimestre, a argumentao, conforme orientaes do Currculo da Secretaria de
Estado da Educao de So Paulo.
Essa interveno organizou-se de acordo com os postulados da Escola de
Genebra, mais especificamente seguindo Dolz & Schneuwly (2004), aos moldes da
SD. As atividades didticas, de forma sistematizada, levaram os alunos a
escreverem suas opinies em um texto a serem socializados com toda a
comunidade escolar, por meio do Jornal Mural da escola.
A SD manteve-se em curso nas 5 aulas semanais e programada em 15 aulas,
3 semanas. Lembramos que houve uma previso de tempo para cada atividade,
porm nem sempre o planejamento se manteve, muitas vezes ampliando-se em
mais aulas. Ao final, o nosso modelo didtico foi concludo na 4. semana. E outra
observao aqui logo no incio da SD, vista por ns como pertinente, o fato de que
no houve nenhuma interrupo de um mdulo ao outro; quando o movimento no
se conclua no dia, no subsequente, retomvamos de onde a turma havia parado. A
SD desenvolveu-se at o seu ponto de chegada: a publicao das produes finais
no mural da escola.
Passamos a descrever o mapa dessa jornada.
93
APRESENTAO DA
SITUAO
PRODUO INICIAL
*MDULO I
O TEMA
MDULO II
O CONTEXTO DE
PRODUO
MDULO III
A SUPERESTRUTURA
MDULO IV
A MACROESTRURA E A
MICROESTRUTURA
MDULO V
A COERNCIA
MDULO VI
A COESO
MDULO VII
OS ASPECTOS
GRAMATICAIS
MDULO IX
A LISTA DE CONTROLE
PARA A REESCRITA
PRODUO FINAL
02 aulas
02 aulas
02 aulas
02 aulas
02 aulas
02 aulas
02 aulas
02 aulas
02 aulas
conhecer
e
compreender
as 02 aulas
intervenes sinalizadas pelo professor
que cada aluno tem que fazer na produo
inicial.
reescrever a primeira verso do 02 aulas
texto, seguindo o mapa das adequaes
necessrias.
94
95
96
TEXTO:___________________________________________________ (ttulo)
Qual o tema e qual(is) (so) a(s) ideia(s) principal(is) do texto?
97
TEXTO:___________________________________________________ (ttulo)
Autor(a)
Posio social do(a) autor(a) lugar
de onde fala, com que autoridade
Local da publicao
Data da publicao
Veculo da publicao
optamos
por
marcar
organizao
textual
de
uma
sequncia
98
PREMISSA
(pargrafo(s))
ARGUMENTAO
(pargrafo(s))
CONTRA-ARGUMENTAO
(pargrafo(s))
CONCLUSO
(pargrafo(s))
99
Texto: _____________________________________________________(ttulo)
O ttulo do texto sugere o qu?
Informao 1 (macroestrutura)
Informao 2 (macroestrutura)
Informao 3 (macroestrutura)
Informao 4 (macroestrutura)
(...) (macroestrutura)
(...) (microestruturas)
100
Quanto
REPETIO
Quanto
PROGRESSO
ASSUNTO 1
RETOMADA
ASSUNTO 2
RETOMADA
ASSUNTO 3
RETOMADA
ASSUNTO (...)
RETOMADA
ASSUNTO 1
INFORMAO NOVA
ASSUNTO 2
INFORMAO NOVA
101
Quanto
ASSUNTO 3
INFORMAO NOVA
ASSUNTO (...)
INFORMAO NOVA
NO-CONTRADIO
ASSUNTO 1
MANUTENO
(palavras, expresses
mantm o assunto)
ASSUNTO 2
MANUTENO
(palavras, expresses
mantm o assunto)
ASSUNTO 3
RELAO
ASSUNTO 1
ENCADEAMENTO
(com outros assuntos)
ASSUNTO 2
que
MANUTENO
(palavras, expresses
mantm o assunto)
Quanto
que
MANUTENO
(palavras, expresses
mantm o assunto)
ASSUNTO (...)
que
ENCADEAMENTO
(com outros assuntos)
que
102
ASSUNTO 3
ENCADEAMENTO
(com outros assuntos)
ASSUNTO (...)
ENCADEAMENTO
(com outros assuntos)
usados
para
assegurar
103
um artigo de opinio?
2.
ou
seja,
destinatrios
Distribui
pargrafos?
as
Ou
suas
ideias
seja,
nos
consegue
argumentos,
contra-
argumentos e concluso?
5.
6.
104
7.
8.
Conclui o texto?
9.
10.
desnecessrias
usando
pronomes,
sinnimos, etc.?
11.
ideia,
seja,
pargrafo
uma
apresenta
nova
cada
informao
relacionada ao tema?
12.
13.
Seleciona, no desenvolvimento
relaes
de
causa,
105
14.
tais
como
pontuao,
ortografia,
106
107
108
Lista de Controle
1. No produziu um texto opinativo, apenas narrou e descreveu experincias
particulares de ficar.
2. Destinou o texto aos colegas da classe.
3. Ausncia de um ttulo, j que apenas copiou a proposta dada.
4. Escreveu o texto em apenas um pargrafo, desorganizando at mesmo o
que voc quis escrever. Inexiste uma sequncia argumentativa, com a premissa, a
argumentao, a contra-argumentao e a concluso.
5. Transmitiu certo conhecimento sobre a temtica ficar.
Demonstrou uma
O aluno autor projetou seu texto a um suposto aluno leitor. Vemos algumas
marcas dessa subjetividade: nossa escola, vocs se lembram?. Portanto, quem
escreveu o texto resgata quem o leu na tentativa de se estabelecer uma
109
interlocuo, o que nos leva a compreender que o texto foi produzido para os
colegas da classe. Entretanto, no encontramos nenhuma pista de como o texto
seria publicado, mas que foi produzido no trmino do 1. bimestre, em abril de 2010,
como parte da avaliao bimestral.
No ttulo, repetiu-se a proposta temtica da professora; no havendo uma
preocupao em se criar um novo para o texto. J est subjacente uma tomada de
posio do autor do texto, resumindo, pelo ttulo, a ideia central ou sinalizando pistas
do seu ponto de vista. Vemos aqui uma grande particularidade de um aluno copista,
reproduzindo o que lhe foi dado apenas.
No texto, tomado como produto do pensamento do sujeito, o aluno revelou
certa autoridade sobre o tema, dando-nos a impresso de que passou pela vivncia
de uma relao afetiva. Ele ativou conhecimento sobre ficar quando exps que beijar
bom e mais sobre eventos sociais, festas, as denominadas balada(s).
Corroboramos, assim, que a representao mental do aluno escritor envolveu
a sua realidade, mas sem se preocupar com quem poderia ler o que escreveu,
quando percebemos que insistiu em empregar os termos balada e ficar, sem, em
nenhum momento, explicit-los, sinalizando que se dirigiu a pessoas do seu meio,
da sua idade, do seu grupo.
O propsito sobre o qual deveria erguer o texto, uma opinio sobre namorar
ou ficar, conforme a atividade da professora, no foi contemplado, haja vista que o
autor do texto apenas relatou e descreveu algumas situaes de namoro18, como
beijos em baladas; no se enveredou a uma reflexo a respeito da importncia de
relaes mais significativas, profundas, como o namoro, em comparao com o ficar,
comportamento atual nos jovens. O texto opinativo, assim, no foi produzido.
O aluno no distribuiu as ideias em pargrafos, atentou-se a um s, o que fez
com que as prprias ideias dele ficassem desordenadas. Na paragrafao, as
sequncias argumentativas do gnero artigo de opinio no foram sequer
intentadas: no apresentou uma premissa, argumentao, contra-argumentao e
concluso. Vemos, assim, que a estrutura do texto, a organizao de ideias por
blocos esto comprometidas.
O tema sobre uma relao afetiva mais profunda, significativa o namoro, em
comparao com a superficialidade de um ficar, no expandido, pois as ideias
18
Grifos nossos
110
textual,
como
paralelismo,
parafraseamento,
sinnimos,
111
as
menina
no
se
cuidam e ficam grvida. Sei de muitos opinio. O texto apresenta uma srie de
casos. O problema grande na escola, inadequaes.
evidente
4. Organizou
pargrafos
sem
vista.
Por
exemplo,
at
6. No
sustentou
nenhuma
os premissa no texto.
8. Copiou, praticamente, a
sulficiente,
porm
colegas
112
passaram
por
baseado
apartir
isso.
da
Os
problemas pargrafo 3.
adolecncia
Muitas
so
as
grvida, por outro lado, existe casos texto lido, porm demonstra pouco
contrrios, por exemplo a famlia, que conhecimento sobre o tema.
como se fosse abrigo tambm.
A gravidez na adolescncia traz
do
lxico:
problema,
menina.
No
porm
por
exemplo.
maria,
sulficiente);
de
(as
menina,
so
melhor,
problemas baseado).
Fonte: R. A. S. G., 8. srie B
Quadro 13: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificao textual (t2)
Quem l este texto, de pronto, percebe que o autor projetou-se num leitor da
sua idade, do seu grupo social, revelando essa subjetividade logo no comeo,
quando se colocou fazendo parte da mesma realidade: colegas da escola. Alm de
se colocar como um sujeito predisposto a traar uma interpessoalidade, pois
percebemos isso por marcadores relacionais em que o autor sinalizou a presena de
uma audincia, algum que estava com ele na interlocuo, pelo uso do verbo no
imperativo no primeiro pargrafo (Pensem nisso!).
113
O autor revela que tem o intuito de chamar a ateno do leitor com relao ao
contedo, ao tema, por ele repassado e inclu-lo como participante de um dilogo
implcito que se estabelece entre autor e leitor. Vemos, dessa forma, que o autor
intenciona envolver o leitor com o seu texto, apesar de o contedo parecer-nos bem
familiar, falando mais diretamente com o seu leitor, interagindo mais fortemente com
ele.
Essa injuno na tessitura verbal do aluno tambm revela que ele se reveste
de uma autoridade, distanciando-se do grupo, com o propsito de guiar o leitor a
uma reflexo que aparentemente no ocorre. Nessa atitude, encontramos marcas da
intencionalidade do autor, mas que totalmente esvaziada, pois no se desenvolve:
a recorrncia da mesma ideia em nada encaminha o leitor a uma compreenso mais
profunda sobre o assunto e, sequer, ao rigor de uma tomada de deciso perante o
problema, o apontamento de uma soluo.
O prprio ttulo, Discutindo a gravidez na adolescncia, sugere, alm de j
marcar a gravidez na adolescncia como tema central, um encadeamento de ideias,
de uma premissa maior concluso, ou seja, uma polmica a ser respondida no
artigo. Mas, de fato, no houve nenhuma discusso pelo autor. Encontramos no
texto recortes daquele da memria discursiva (gravidez indesejada, a gravidez na
adolescncia traz problemas), sem desenvolver responsabilidade sobre aquilo que
se quer dizer, apenas segue repetindo a ideia de que a gravidez est na escola, de
que algumas colegas j passaram por isso. So recortes que pem em evidncia a
narratividade que o aluno produziu, ao contrrio de um texto opinativo.
Notamos que esse baixo grau de informatividade, medida na qual as
ocorrncias de um texto so esperadas ou no, conhecidas ou no, pelo receptor,
confirma que o autor no tem muito repertrio, que no se preocupou em prender a
ateno do leitor e, ao mesmo tempo, acrescentar-lhe novas informaes. O texto
caiu na obscuridade, no teve nenhum carter persuasivo, nenhuma informao
relevante ao leitor.
Na superestrutura do texto, vemos que o autor no projeta um artigo de
opinio. Alocou algumas passagens, frases sem qualquer critrio, dando superfcie
textual uma desordem e coerncia uma inadequao ao processo da relao
lgica entre as ideias. De incio, o assunto sobre a gravidez na adolescncia procura
ser levantado, mas no podemos afirmar que vemos uma premissa, uma ideia maior
defendida pelo autor e, muito menos, contra-argumentos e argumentos a respeito. O
114
que vemos a repetio da ideia de que o autor do texto conhece casos, tanto no
pargrafo 1 e 2. No houve uma expanso do tema.
Levantamos tambm uma contradio no pargrafo 1, tendo em vista que o
autor no consegue estabelecer uma continuidade no sentido, nesse bloco
informativo: ora enfatiza que conhece jovens que passaram por essa situao, ora
se revela surpreso com casos na escola: Sei de muitos casos. [...] Tem uma menina
da outra classe que estava grvida [...] E minha prima maria, por exemplo, tambm
ficou grvida quando a gente estudava na 7. srie [...] Eu no tinha noo de tanta
gente assim.
Ainda sobre a problemtica coerncia desse texto, no pargrafo 3, [...] Muitas
so as meninas grvida, por outro lado, existe casos contrrios, por exemplo a
famlia, que como se fosse um abrigo tambm [...], nesse nvel, o produtor do texto
d a pista de que trar um argumento, uma informao contrria aos casos da
gravidez entre as garotas, com a expresso por outro lado, contudo, quebra a
expectativa do leitor, pois o que vem a seguir no se constitui num argumento. Ele
ativa um conhecimento partilhado no seu interlocutor, mas seu discurso cria uma
lacuna, que exigir do leitor um maior esforo na tentativa de supri-la e desvendar a
informao que o redator quis transmitir. Se esse leitor no possui conhecimento de
mundo suficiente para realizar as inferncias necessrias para compreender que o
autor do texto tentou se referir famlia como um sinnimo de proteo jovem me
e ao recm-nascido, ele considerar esse texto ou esse trecho, especificamente
ininteligvel.
Encontramos ainda nesse trecho do texto, [...] muitas so as meninas grvida,
por outro lado, existe casos contrrios, por exemplo a famlia, que como se fosse
um abrigo tambm [...], um problema de coeso que afeta a coerncia. Ao final da
sequncia, o emprego de tambm leva o interlocutor inferir que a famlia tomada
com outras responsabilidades, alm de se constituir como um abrigo. E nem adiante,
o texto atende s expectativas do leitor quanto ao sentido, a responsabilidade
enunciativa do termo famlia. Esse uso equivocado afeta o sentido da frase, pois
esses elementos lingusticos deveriam servir de pista para o estabelecimento da
coerncia, porm, da maneira como foram empregados, construram incoerncia,
confuso nas ideias.
Importante tambm sublinharmos, no plano da coeso do texto, ao nos propor
a verificar como os conectores aqui no texto se organizam na operao
115
116
problemas
baseado).
Nesta dimenso, chamamos a ateno de que o texto deve corresponder aos
diferentes usos sociais da escrita, ou seja, o artigo de opinio produzido pelo aluno,
com o objetivo de ser publicado a toda comunidade escolar, ao respeitar as regras
da norma culta, encadeia uma cooperao do escritor com o leitor, para que ele
chegue aos sentidos e s intenes pretendidas.
117
opinativo.
at
casos
de
2. Escreveu
gravidez
texto
para
antecipou
comunidade escolar.
indesejada.
Muitos
so
os
depoimentos
3. O
de
novo
ttulo
afirmando
que
perderam
4. Distribuiu
adequadamente
as
com
Existem as.
camisinha.
pais
deixam
de
de
hoje
fazer
uma
premissa.
6. Sustentou
sua
7. Estabeleceu contra-argumentos.
8. Encaminhou
leitor
uma
10. Houve
progresso
informaes
problemtica
ser
ridculo
ignorada,
se
pois
ampliou
tema.
renovada
cada
pargrafo.
foi
sobre
temtica.
essa
as
houve
repetio
dos
mesmos
itens
Elementos
repetidos
foram
118
Houve
boas
retomadas
coeso.
Uso
correto
dos
problemas
com
119
120
121
122
O
texto
pode
ser
considerado
um
exemplar do
gnero
artigo
de
opinio?
Est
adequado ao
veculo a ser
publicado,
isto , no
s
aos
alunos, mas
a
toda
comunidade
escolar, no
Jornal Mural
da escola?
Resume
a
ideia
central do
texto por
um ttulo?
Consegue,
na
organizao de
pargrafos,
mobilizar
o
esquema
argumentativo:
premissa,
argumentos,
contraargumentos
e
concluso?
Defende
um ponto
de
vista
claro sobre
a
temtica?
Argumentos
utilizados
so
coerentes com o
tema,
so
convincentes?
Antecipa
e
refuta teses
opostas, isto
,
elabora
contraargumentos?
Apresenta
uma
concluso
ao leitor, no
sentido de
ganhar
a
sua
adeso?
Mantm o
mesmo
tema, no
fugindo
do
assunto?
Amplia a ideia
progressivame
nte no texto?
No
estabelece
nenhuma
contradi
o
nas
ideias?
Evita
repeties
desnecessrias de
palavras, usando
recursos como a
nominalizao,
pronominalizao,
anforas,
referenciao
ditica por meio de
este, esse, etc.?
Texto
apresenta os
conectores na
organizao
lgica do texto,
estabelecendo
as
relaes
entre
as
frases?
No existem
desvios
gramaticais
tais
como
pontuao,
ortografia,
acentuao,
combinao
entre
as
palavras,
frases
truncadas e
incompletos?
-
Texto
Quadro 15: LISTA DE CONTROLE - Aspectos da planificao textual (t1, t2, t3)
123
124
125
126
CONSIDERAES FINAIS
Gostaria, ainda, de lembrar a necessidade de os professores de Lngua
Portuguesa terem sempre presente que a lngua, bem comum a todos os
indivduos, deve ser encarada com naturalidade, no intuito de se ensinar a
lngua em uso, abrangendo todas as variantes que estaro presentes nas
diversas situaes comunicativas.
Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos
problemtica
do ensino
de
lngua
dissociado do
seu
127
128
129
escreveu pela atividade da reescrita sob uma lista de controle refletida pelo
professor.
Os resultados das interferncias de nossa pesquisa-ao ressaltaram que o
ensino de gneros textuais favorece a formao da competncia comunicativa de
quem aprende, pois so prticas de linguagem materializadas em textos, indiciando
processos sociais, expondo a lngua em funcionamento; ademais, denotaram que a
atividade da reescrita orienta os alunos a operar com seus conhecimentos textuais,
lingusticos e discursivos, o que significa dizer que o uso adequado da palavra
envolve tanto o planejamento de aes situadas em uma atividade quanto o recurso
de elementos da linguagem que possam concretiz-las. Alcanamos essa
modificao na sala de lngua portuguesa, pois saltamos para um espao
fundamentado na formao sociodiscursiva.
Convm destacar que o nosso modelo pedaggico proposto neste trabalho
previu a constante interao com o professor da classe. A cada movimento,
trocvamos informaes, discutamos o andamento da SD e revamos o percurso
das atividades. Sempre, juntos, dirimamos quaisquer dvidas, at mesmo aquelas
de carter terico. Previmos tambm o trabalho com carter interativo, o que tornou
as rodas de conversa na sala uma rotina, dando s aulas uma atmosfera mais
prazerosa e com resultados produtivos. J os alunos que no estiveram sob as
orientaes desse modelo no atenderam a proposta, pois no organizaram o
gnero mobilizado; revelaram desconhecimento dos mecanismos lingusticos,
textuais e discursivos necessrios para a sua construo e no apresentam um
registro adequado ao domnio das regras normativas do sistema de representao
da escrita.
Outro fator que comprovou a eficcia da atividade programada pelo
professor foi a atividade da reescrita que revestiu a produo final dos alunos
supervisionados com uma maior proficincia. No texto do aluno da TB que foi
reescrito, fica evidente que a lista de controle contribuiu para uma melhor
proficincia nessa 2. verso porque o aluno rev as suas capacidades de ao do
gnero, alterando o texto no que concerne ao contexto de produo, nos relativos
planificao e nos relativos as aspectos lingusticos, textuais e discursivos.
Um aspecto pontual em que percebemos que no houve avano da primeira
verso reescrita foi o relativo aos desvios gramaticais. Por isso, acreditamos que
130
131
BIBLIOGRAFIA
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PLAZAOLA-GIGER.
Historie
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136
137
138
139
Disponvel
em:<http://www.ufv.br/dpe/edu660/textos/t10_cognitivismo.doc>.
140
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142
143
144
145
146
147
148
149
ANEXO A
ARTIGO DE OPINIO PUBLICACO EM BLOG DE LITERATURA
150
Gravidez na adolescncia
Atualmente temos visto muitas adolescentes grvidas, e surge sempre a questo, por que isto
acontece? Temos todos os mtodos para que casos de gravidez indesejada no ocorram e mesmo
assim os problemas continuam.
Isto acontece por falta de dilogo entre pais e filhos, pois muitos tm vergonha de conversar
tais assuntos com sua famlia e no tm liberdade de expressar seus sentimentos, muitos pais acham
constrangedor ter um dilogo aberto com seus filhos e essa falta de dilogo gera jovens mal
instrudos que iniciam a vida sexual sem o mnimo de conhecimento. Especialistas afirmam que
quando o jovem tem um bom dilogo com os pais, quando a escola tambm participa, promovendo
explicaes sobre como se prevenir, sobre o tempo certo para ter relaes e gerar um filho, h uma
baixa probabilidade de que ocorra gravidez precoce e doenas sexualmente transmissveis.
O local em que cada indivduo cresce, famlia, comunidade e escola, influenciam em suas
atitudes futuras. H vrios meios que divulgam sobre como se prevenir, mas falta maturidade para
muitos jovens. Muitos no tm conscincia que se cuidar importante, pois um filho na adolescncia
pode atrapalhar todo um futuro, e as responsabilidades aumentam. Alm de cuidar de si, a me
precisa cuidar da criana, ter condies de cri-la, ter uma boa estrutura para dar uma boa educao,
e ter responsabilidade com o futuro da criana.
A gravidez na adolescncia envolve muito mais do que pensamos, problemas fsicos,
emocionais, sociais, entre outros. muito importante que exista a conscincia por parte dos jovens
que atitudes inconseqentes podem ter graves conseqncias, pois uma gravidez inesperada dificulta
que o jovem tenha uma vida normal, como sair com os amigos e estudar. Viver e sonhar os sonhos
da adolescncia uma experincia nica, acreditar que um futuro bem sucedido espera, e
importante lutar para que isto acontea.
A vida cheia de desafios, perdas e vitrias, por isto importante se cuidar, lembrar que um
futuro cheio de emoes e realizaes nos espera. Leia e aprimore seus conhecimentos.
Fonte: Projeto Literatura Viva - Seo ARTIGO DE OPINIO
Postado por Luciane Santos Gomes, quinta-feira, 27 de maio de 2010, s 16h40, em
<http://litviva.blogspot.com>