Asesora pedaggica

Mdulo 4: La prctica reflexiva

ndice
ndice ................................................................
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................................................................................................
........................................................................
........................................ 2
Introduccin ................................................................
................................................................................................
............................................................................................
............................................................ 3
La epistemologa de la prctica. El lugar de los procesos de reflexin en la mejora de
enseanza................................
enseanza ................................................................
................................................................................................
................................................................................................
.................................................................
................................. 4
Situacin real ............................................................................................................................ 4
La construccin de conocimiento sobre la enseanza: una epistemologa de la
prctica....................................................................................................................................... 5
El lugar de la prctica en la formacin y el desarrollo profesional docente: diversas
orientaciones ............................................................................................................................ 6
La reflexin en la formacin y el desarrollo profesional y el papel del asesor/a en
su promocin ......................................................................................................................... 17
La epistemologa
epistemologa de la prctica. El lugar de los procesos de reflexin en la mejora de
enseanza................................
enseanza ................................................................
................................................................................................
...............................................................................................
............................................................... 18
Actuacin del asesor............................................................................................................. 18
Estrategias de asesoramiento. Sus posibilidades en la promocin de una prctica
reflexiva................................
reflexiva ................................................................
................................................................................................
................................................................................................
..................................................................
.................................. 24
Situacin real .......................................................................................................................... 24
Qu son las estrategias de asesoramiento ...................................................................... 25
Las estrategias basadas en la reflexin.............................................................................. 27
Actuacin del asesor............................................................................................................. 38
El asesor/a como promotor/a de la prctica reflexiva en los centros..........................
centros.......................... 43
Situacin real .......................................................................................................................... 43
La reflexin en (y de) la organizacin educativa............................................................. 44
Actores y escenarios para la reflexin ............................................................................. 46
El marco institucional del asesoramiento......................................................................... 50
A modo de cierre.................................................................................................................. 56
Actuacin del asesor............................................................................................................. 57
Bibliografa ................................................................
................................................................................................
.............................................................................................
............................................................. 61
Actividades................................
Actividades................................................................
................................................................................................
.............................................................................................
............................................................. 64

Introduccin
El mdulo que aqu comienza se propone presentar una visin del asesoramiento como
proceso dirigido a generar procesos de reflexin y anlisis de la prctica docente, tanto a
nivel individual como grupal y organizativo. Para ello, iremos abordando los distintos
mbitos en los que estos procesos tienen lugar, a fin de poner en evidencia las relaciones
entre ellos.
Al mismo tiempo que presentamos los elementos tericos ms relevantes en este campo,
te iremos proponiendo una serie de mecanismos para promover la asuncin de actitudes
favorables a la reflexin colectiva y tendentes a la movilizacin de procesos de cambio
y de mejora de la prctica.
El bloque se estructura en tres temas referidos a diversos aspectos del tema en cuestin.
A lo largo de su desarrollo, las ideas y propuestas van concretndose y amplindose,
con el objeto de procurar orientaciones claras para la intervencin. Asimismo, te
ofrecemos una amplia seleccin de recursos, instrumentos y lecturas complementarias
que te permitirn ampliar aquellas cuestiones que despierten tu inters.
Es a partir del conjunto de estos materiales que te proponemos resolver las tareas
planteadas para integrar los conceptos trabajados.

La epistemologa de la prctica. El lugar de los

procesos de reflexin en la mejora de
enseanza
Situacin real
El I.E.S. Lago Rupanco se encuentra situado en una localidad de unos 20.000
habitantes. Fue construido treinta aos atrs como Instituto de Formacin Profesional
para completar la oferta educativa de la localidad, que contaba con un Instituto de
Bachillerato y con varios centros de Preescolar y E.G.B. En la actualidad, es un I.E.S en
el que se imparten tres lneas completas de E.S.O., tres modalidades de bachillerato, tres
ciclos formativos de grado medio y dos de grado superior. El centro cuenta, adems,
con un grupo de Diversificacin Curricular.
Entre los sesenta y ocho profesores con que cuenta el centro hay Maestros, Profesores
de Enseanza Secundaria, Profesores Tcnicos de Formacin Profesional y Profesores y
Maestros de Taller de Enseanzas de Rgimen Especial. La plantilla es estable y con
muchos aos de permanencia en el centro, siendo mnimo el nmero de interinos. Tanto
para la eleccin de cursos como para la ocupacin de las jefaturas de departamento
prevalece el criterio de antigedad.
La poblacin de la zona, aunque variada, es fundamentalmente de tipo medio. Las
familias participan poco en el proceso educativo de sus hijos/as, y la Asociacin de
Madres y Padres del Centro (AMPA), aunque dinmica, es poco representativa. El
alumnado, a pesar de los esfuerzos de algunos profesores, est poco motivado y se
presentan algunos problemas de indisciplina tpicos de cualquier centro de secundaria.
Pese a que no se llegan a registrar casos extremos, esta situacin preocupa a algunos de
los miembros del claustro.
Juan es uno de los profesores del departamento de Electrnica. El centro imparte un
ciclo de grado medio sobre Equipos electrnicos de consumo y un ciclo de grado
superior sobre Desarrollo de productos electrnicos. ste departamento es uno de los
ms consolidados en el instituto tanto por sus componentes como por su historia e
identidad. Juan es de los profesores ms inquietos. Con frecuencia, piensa con cierta
angustia cmo han cambiado los adolescentes desde que l comenzara a impartir
clases en el Instituto. Parece que ya no se molestan en estudiar ni les interesa aprender.
Un da, comenta en su casa:
-Ya no s qu hacer con mis alumnos No paro de pensarlo y no encuentro el modo
de que estudien!

-Por qu no hablas con Carlos, el asesor? Si estaban llevando adelante un plan de

Convivencia, algo podrn hacer le responde su esposa.
Tal vez, tenga razn, piensa Juan. Voy a ir a hablar con Carlos.

La construccin de conocimiento sobre la enseanza: una

epistemologa de la prctica
Pensar el asesoramiento a los y las docentes supone partir de una concepcin
compartida en torno de la enseanza y el conocimiento que se va generando en relacin
con ella. Esto, a su vez, exige realizar algunas breves consideraciones en relacin con la
naturaleza de esta actividad.
En primer trmino, se hace fcilmente reconocible su carcter prxico. La enseanza es
un proceso en curso cuyo desarrollo exige cierto grado de planificacin pero contempla
un margen de variabilidad que demanda la constante valoracin de las circunstancias a
fin de responder a ellas. En sntesis, podemos decir que la prctica docente se
caracteriza por ser (Gimeno Sacristn y Prez Gmez, 1992):

Una actividad predefinida

El trabajo docente no se realiza en el vaco, sino dentro de organizaciones que
regulan las prcticas y enmarcan el diseo de la enseanza dejando cierto
margen para la toma de decisiones por parte del profesorado.
Un proceso indeterminado
En tanto proceso social, no se puede prever del todo, lo que obliga a clarificar
ideas y fines para tratar de mantener la coherencia desde que se plantea una meta
hasta las prcticas que se realizan.
Compleja y multidimensional
En una clase hay sujetos muy diferentes, cada uno con su propia vida, sus
diversas capacidades, su forma de estar y de integrarse a la dinmica del
aprendizaje, etc. Estn tambin las influencias del ambiente social y de la propia
institucin. Estn los programas oficiales y el propio profesor/a. El docente
tambin ha de abordar tareas tan distintas como impartir informacin y
explicarla, atender el trabajo de cada uno de los alumnos, juzgar su actividad y
proporcionarles freedback atender al grupo como tal y sintonizar
emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase,
distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decisin que se tome ha de
ser congruente con este estado general de cosas.
Caracterizada por la simultaneidad
En toda situacin en que se desarrolla una actividad de enseanza ocurren
muchas cosas, y ocurren a la vez.
En cierto grado impredecible
Siendo mltiples los factores que intervienen en una situacin, los y las docentes
deben predecir cmo van a ir las cosas y responder a los imprevistos. En la
mayor parte de los casos, responden basndose no tanto en leyes precisas como
en intuiciones e imgenes generales sobre cmo debe comportarse un profesor/a.

Esta visin acerca de la enseanza define el marco a partir del cual vamos a plantear el
lugar de la prctica en la formacin y el desarrollo profesional de los y las docentes, as
como el papel que cabe al asesor/a en este proceso.
La enseanza, al igual que otras profesiones, se caracteriza por ser una actividad no
dirigida por reglas ni procedimientos tcnicos. El profesorado acta en el aula
improvisando a partir de un guin (escrito o mental) que le permite dirigir sus pasos y el
del los alumnos hacia unas determinadas metas de aprendizaje. Para orientar su prctica,
los profesores movilizan un tipo de conocimiento especial, generado a partir de
situaciones prcticas en las que se les han presentado problemas y han debido de tomar
decisiones. Este conocimiento de la prctica, producido a travs de la conversacin
personal y de la reflexin del profesorado sobre la accin, en gran medida conduce y
explica la conducta de los profesionales de la enseanza.
Fue Donald Schn (1982, 1992), junto con su compaero Argirys, quien contribuy a
popularizar una manera de entender la enseanza, el trabajo de los docentes, y como
consecuencia su formacin, basada en la premisa de que el conocimiento derivado de la
investigacin experimental, lo que l denomin Racionalidad Tcnica, no sirve para
enfrentarse a los problemas cotidianos de la enseanza. As, frente a la racionalidad
tcnica, se impone entender que existe lo que denomin una Epistemologa de la
prctica, es decir, el contacto e interaccin con la prctica docente puede generar
conocimiento prctico- siempre que el profesorado se implique en ciclos de reflexin y
dilogo con los problemas de la prctica.
La conclusin evidente de las aportaciones de Schn es que no podemos entender la
formacin, el aprendizaje sin tener en cuenta el conocimiento que las personas poseen
sobre la prctica y que es la reflexin en la accin y sobre la accin el elemento que
puede movilizar los procesos de cambio. Y esta es muy importante en el trabajo del
personal asesor.
La reflexin sobre la prctica docente implica un alejamiento de ella que permita
cierta objetivacin, a la vez que exige no perder de vista la relacin entre la actividad de
enseanza, el sujeto que la realiza y el contexto social, institucional, grupal, etc. en
que tiene lugar. Por tanto, factores como las condiciones socioeconmicas de la
comunidad, la organizacin y las relaciones que se establecen en cada institucin, las
caractersticas evolutivas, socioculturales y personales del alumnado, entre otros, no
pueden permanecer al margen de este proceso

El lugar de la prctica en la formacin y el desarrollo

profesional docente: diversas orientaciones
La funcin ms relevante de la investigacin educativa es, seguramente, la de informar
comprensiva y coherentemente la prctica, a fin de guiar y prescribir acciones. Estas
ltimas se refieren no slo a la enseanza directa sino tambin a aquellas dirigidas al
desarrollo profesional y, en el caso que nos ocupa, al asesoramiento para el mismo.

Pero, como sabemos, el campo de la investigacin en educacin no presenta voces

unnimes. Por el contrario, dentro del mismo, resultan evidentes las diferencias
existentes entre distintos enfoques o maneras de entender. Podramos, incluso, sealar
que nos encontramos en un momento de dualidad metodolgica en la investigacin
didctica y, por extensin, en la comprensin acerca de la formacin y el desarrollo
profesional del profesorado que ha llegado a convertirse en un verdadero debate
acadmico.
Sin adentrarnos en la diatriba entre las tradiciones de investigacin que, desde un punto
de vista excesivamente reduccionista, se han dividido en cualitativas frente a
cuantitativas, nos interesa aqu reconocer que, dentro del campo de la investigacin en
torno de la enseanza, diversas tradiciones u orientaciones se hacen visibles. Aunque
prevalecientes en distintos momentos, no podemos decir que se sucedan unas a otras de
modo lineal, sino que suelen perdurar conjuntamente. Asimismo, tampoco puede
entendrselas como internamente homogneas y unvocas en sus concepciones. Cada
una de ellas se corresponde de modo ms o menos directo con diferentes
concepciones en relacin con el currculo, la labor docente y el papel de la prctica en la
formacin necesario para llevarla a cabo.
Vamos a presentarlas para, a continuacin, conocer aquellas ms relevantes a los fines
de situar la discusin sobre el lugar que cabe al conocimiento en torno de la prctica
profesional en el desarrollo de la funcin de asesoramiento:

Orientacin acadmica
Concibe la formacin y el desarrollo profesional en trminos de dominio de los
contenidos de la materia que ensean.
Orientacin personalista
Entiende la enseanza como determinada por la personalidad de quien la lleva a
cabo.
Orientacin tecnolgica
Define al profesor/a como tcnico que lleva a la prctica las reglas derivadas del
conocimiento cientfico producido por otros.
Orientacin prctica
Destaca la dimensin artstica de la labor docente y la relevancia de la
observacin y de la experiencia en la formacin para desempearla.
Orientacin socio-reconstruccionista
Subraya la necesidad de superar la racionalidad tcnica, orientando al
profesorado hacia una posicin crtica.

Como parece desprenderse de la breve sntesis precedente, son las dos ltimas
orientaciones presentadas las que inciden con mayor nfasis en la cuestin que nos
ocupa, por lo que nos detendremos en ellas.

Orientacin prctica
Es ya clsica la clasificacin que Fenstermacher (1994) utiliz para organizar su
revisin y crtica hacia la investigacin sobre el conocimiento de los profesores y que ha
sido empleada recientemente por Cochran-Smith y Lytle (1999). Por tal motivo, la
adoptamos aqu como inicial punto de referencia.

Fenstermacher se planteaba las preguntas de: qu se sabe acerca de la enseanza

eficaz?, qu conocen los profesores?, qu conocimiento es esencial para la
enseanza?, quin produce conocimiento acerca de la enseanza? como forma de
diferenciar y clasificar enfoques distintos de investigacin sobre aprender a ensear.
Evidentemente, detrs de estas preguntas estn los enfoques cuantitativo (presagioproducto y proceso producto) y los enfoques cualitativos (mediacional cognitivo,
ecolgico), a los que hemos aludido anteriormente.
Cochran-Smith y Lytle (1999), siguiendo la idea de Fenstermacher han venido a
clasificar la investigacin sobre aprender a ensear tomando como criterio las relaciones
que establece entre el conocimiento que se produce y su aplicacin en la prctica de la
enseanza. As, diferencian entre:

Conocimiento para la prctica

Entiende la relacin entre conocimiento y prctica como aquella en que el
conocimiento sirve para organizar la prctica, y por ello, conocer ms
(contenidos, teoras educativas, estrategias instruccionales) conduce de forma
ms o menos directa a una prctica ms eficaz.El conocimiento para ensear es
un conocimiento formal, que se deriva de la investigacin, y es al que se refieren
los tericos. La prctica, desde esta perspectiva, tiene mucho que ver con la
aplicacin del conocimiento formal.
Conocimiento en la prctica
Busca el conocimiento en la accin, estimando que lo que los profesores
conocen est implcito en la prctica, en la reflexin sobre la prctica, en la
indagacin prctica y en la narrativa de esa prctica. Un supuesto de esta
tendencia es que la enseanza es una actividad incierta y espontnea,
contextualizada y que responde a la peculiaridad de la vida diaria. El
conocimiento situado en la accin, en las decisiones y juicios de los profesores,
se adquiere mediante la experiencia y la deliberacin. Por tanto, se lo aprende
cuando se tiene oportunidad de reflexionar sobre lo hecho.
Conocimiento de la prctica
Se incluye en la lnea de investigacin cualitativa, cercana al movimiento del
profesor como investigador.Parte de la idea de que en la enseanza no tiene
sentido hablar de un conocimiento formal y otro prctico, sino que el
conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales,
formadas por profesores trabajando en proyectos de desarrollo de la escuela, de
formacin o de indagacin colaborativa (Cochran-Smith y Lytle, 1999).

Junto con la orientacin acadmica, la orientacin prctica viene siendo el enfoque ms

asumido para aprender el arte, la tcnica y el oficio de la enseanza. En nuestro
contexto cercano, encontramos esta orientacin de formacin del profesorado,
fundamentalmente, en la organizacin y desarrollo de las prcticas de enseanza tanto
de los profesores en formacin de enseanza primaria, como de secundaria. Lo esencial
de este enfoque es que concibe "la enseanza como una actividad compleja, que se
desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con
resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que
requieren opciones ticas y polticas" (Prez Gmez, 1992a:410). Entiende, por tanto,
que los profesores funcionan en situaciones nicas y que su trabajo es incierto y
ambiguo.

Desde este enfoque, se da un cierto valor mtico a la experiencia como fuente de

conocimiento sobre la enseanza y sobre el aprender a ensear. En este sentido,
Zeichner utilizaba la palabra "mito" para referirse a la creencia segn la cual "las
experiencias prcticas en colegios contribuyen necesariamente a formar mejores
profesores. Se asume que algn tiempo de prctica es mejor que ninguno, y que cuanto
ms tiempo se dedique a las experiencias prcticas mejor ser" (Zeichner, 1980:45).
Feiman establece al respecto que "A partir de esta visin de la enseanza se muestra
que aprender a ensear se produce mediante una combinacin de experiencias directas
e interacciones con compaeros y mentores acerca de situaciones problemticas. A
travs de estas experiencias, se inicia a los principiantes en una comunidad de
prcticos y en el mundo de la prctica" (Feiman, 1990: 222).
Como sealbamos en el cuadro de sntesis, el modelo de aprendizaje asociado a esta
orientacin en la concepcin sobre la formacin y el desarrollo profesional del
profesorado es el aprendizaje por la experiencia y por la observacin. Aprender a
ensear es un proceso que se inicia mediante la observacin, durante un periodo de
tiempo ms o menos prolongado, de docentes a los que se considera "buenos
profesores". Significa, entonces, trabajar con un profesor/a durante un periodo
determinado, a lo largo del cual el o la aprendiz adquiere las destrezas prcticas propias
de la profesin de enseanza y asimila las formas adecuadas de funcionar en situaciones
reales.
Pese al tiempo transcurrido desde que Dewey expusiera sus ideas en torno a estas
cuestiones, aun hoy sigue siendo imposible realizar el ms mnimo planteamiento
conceptual sobre el valor de la experiencia en la enseanza y en la formacin del
profesorado sin referirse a ellas. En 1938, este autor defenda la necesidad de desarrollar
una Teora de la Experiencia, puesto que ya entonces constataba que experiencia no es
sinnimo de educacin. En este sentido, planteaba que "no es suficiente con insistir en
la necesidad de la experiencia, ni incluso de la actividad en la experiencia. Todo
depende de la calidad de la experiencia que se tenga" (Dewey, 1938:27). Valorar la
calidad de las experiencias supone tener en cuenta dos aspectos: un aspecto inmediato
referido a cuanto de agradable o desagradable resulta para el sujeto que la vive. El
segundo aspecto tiene una mayor importancia para el tema que nos ocupa: el efecto que
dicha experiencias tenga en experiencias posteriores, es decir la posibilidad de ser
transferido a posteriores aprendizajes.
Las experiencias no se desarrollan en el vaco. Ocurren en un mundo social, fsico,
psicolgico, etc. determinado. Asimismo, las experiencias le suceden a individuos o
grupos que poseen "estructuras conceptuales" a travs de las cuales les dan sentido y
construyen significados en relacin con ellas. Eisner afirma que "lo que
experimentamos est determinado por el lenguaje terico a travs del cual nos
socializamos profesionalmente" (Eisner, 1988:15). Con ello quiere y queremos
significar que los individuos no aprenden a ensear de forma mecnica, rutinaria y
predecible. El sujeto que se desempea como profesor/a aporta un conocimiento previo
cuando se implica en cualquier actividad didctica.
Como sealramos inicialmente, dentro de esta amplia perspectiva pueden reconocerse
matices y variaciones. As, Prez Gmez (1992a) establece, dentro de la orientacin
prctica que estamos presentando, dos enfoques:

Orientacin prctica

Enfoque tradicional
Enfoque reflexivo sobre la prctica

El enfoque tradicional sobre la prctica

En el primero de ellos, el enfoque tradicional, la formacin del profesorado se
convierte en el proceso de aprendizaje del oficio de la enseanza, que
fundamentalmente se realiza a travs de ensayos y errores por parte de los y las
docentes en formacin. En el marco definido por este paradigma de formacin y
desarrollo del profesorado, encontramos una separacin clara entre la teora y la prctica
de la enseanza, de forma que la prctica se configura como el elemento fundamental
para adquirir el oficio de profesor.
En esta orientacin conceptual sobre la formacin y el desarrollo profesional de los y las
docentes, van a ser las prcticas de enseanza el elemento curricular ms importante
para los profesores en formacin (Marcelo, 1987d y e). Ello no quiere decir que este
modelo desconsidere la formacin terica y la adquisicin de conocimientos
psicopedaggicos. Lo que sucede es que la cultura comn en la formacin del
profesorado indica que las prcticas de enseanza representan un valor considerable y
que es en las prcticas de enseanza donde se demuestra la competencia de un profesor
(Zeichner, 1980).
La denominacin de "model the master teacher" es la que us Stolurow para referirse a
este modelo, en el que las prcticas de enseanza se conciben como un proceso de
iniciacin mediante el cual el profesor/a ensea al o la estudiante un conjunto de
destrezas, actitudes, rasgos de personalidad y, en definitiva, su propio estilo docente.
Este, a su vez, es asimilado por los y las estudiantes a travs de la observacin, la
imitacin y la prctica dirigida. Esta tendencia puede sintetizarse en la siguiente
proposicin: "si quieres llegar a ser un buen profesor, haz lo que los buenos profesores
hacen" (Stones y Morris, 1972:8).
Esta concepcin de la formacin del profesorado se caracteriza por su tradicionalismo,
en tanto que favorece un tipo de aprendizaje pasivo por parte de los estudiantes. Por otra
parte se les ofrece una perspectiva parcial de la enseanza, no permitindoseles ir ms
all de aquello que observan. El hecho de no presentar una variedad de situaciones
docentes determina que los estudiantes concluyan su perodo formativo habiendo
observado un reducido nmero de modelos de enseanza (Cohen y Manion, 1977).
A este enfoque tradicional de la formacin y el desarrollo del profesorado muy
comn en nuestras instituciones de formacin docente subyace la creencia de que
cualquier docente puede desempear tareas de supervisin y de asesoramiento sin
ningn tipo de entrenamiento previo. Su "saber hacer" es suficiente para considerar que
"sabe ensear" cmo hacerlo. De esta forma, hemos asistido a una prolongada
despreocupacin por la formacin de los profesores supervisores, as como por la de
quienes desarrollan una funcin de asesoramiento, por parte de la institucin de

formacin del profesorado. Por el contrario, son de destacar algunos trabajos llevados a
cabo en la Universidad de Sevilla para difundir estrategias de supervisin clnica y
microsupervisin y su aplicacin a la formacin de profesores supervisores (Marcelo y
Snchez, 1990; Snchez, 1993).

El enfoque reflexivo sobre la prctica

El segundo enfoque al que no referimos es el que se denomina enfoque reflexivo sobre
la prctica. En relacin a l hemos afirmado que si existe un concepto que en la
actualidad sea utilizado con frecuencia por parte de investigadores, formadores de
profesores, etc. de diferentes procedencias y niveles, para referirse a las nuevas
tendencias en formacin del profesorado, ese es el concepto REFLEXION. Se ha
popularizado tanto que resulta difcil encontrar referencias escritas sobre propuestas de
formacin del profesorado que no incluyan de una u otra forma dicho concepto como
elemento estructurador de los programas de formacin de profesores.
Tan es as, que incluso el Plan de Investigacin Educativa y de Formacin del
Profesorado propuesto por el Ministerio de Educacin y Ciencia, en 1989, estableca
que: "el modelo de formacin que se propone parte de una reflexin del profesorado
sobre su prctica docente, que le permite repensar su teora implcita de la enseanza,
sus esquemas bsicos de funcionamiento y las actitudes propias" (M.E.C., 1989:106).
Los orgenes de este enfoque en la formacin del profesorado se remontan a Dewey,
quien en 1933 se refera a la enseanza reflexiva como aquella en la que se lleva a cabo
"el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
tiende" (Dewey, 1989:25). De esta opinin se deriva la necesidad de formar a los
profesores para que lleguen a ser reflexivos de su propia prctica.
Uno de los autores cuyas teoras han tenido mayor calado en la difusin del concepto
reflexin ha sido, sin duda, Donald Schn. Con sus libros The Reflective Practitioner
(1983) y Educating the Reflective Practitioner (1987) ha contribuido a popularizar y
extender en el campo de la formacin del profesorado las teoras sobre la epistemologa
de la prctica. Este autor ha propuesto el concepto de reflexin-en-la-accin como el
proceso mediante el cual los prcticos (profesores incluidos) aprenden a partir del
anlisis e interpretacin de su propia actividad docente.
Al tratar de conceptualizar la reflexin y su proceso surgen algunos temas que pueden
ayudar a clarificar este campo de trabajo hasta ahora confuso y disperso. Para mostrar
un ejemplo de la dispersin semntica del trmino reflexin, utilizaremos la
enumeracin que realiza Calderhead: "prctica reflexiva, formacin del profesorado
orientada a la indagacin, reflexin-en-la-accin, el profesor como investigador, el
profesor como sujeto que toma decisiones, profesor como profesional, el profesor como
sujeto que resuelve problemas" (Calderhead, 1989:43). Todos ellos son conceptos que,
aun teniendo mucho en comn, se refieren a realidades cuyas similitudes son, al menos,
matizables.

En cualquier caso, todas estas diversas caracterizaciones coinciden en dibujar un perfil

de profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseanza, crtico consigo
mismo, con un amplio dominio de destrezas cognitivas y relacionales. Como se puede
comprobar, el concepto de destreza cognitiva se aleja ampliamente de aquella idea de
destreza conductual. En este caso hablamos de diferentes tipos de destreza que deben
poseer los y las docentes y que presentamos a continuacin:
Destrezas (Pollard y Tann (1987)

Empricas
Conocer lo que est pasando en la clase. Recopilar datos, describir situaciones,
procesos, causas y efectos. Se requieren dos tipos de datos: datos objetivos y
subjetivos (sentimientos, afectos).
Analticas
Necesarias para interpretar los datos descriptivos, para extraer teora.
Evaluativas
tiles para emitir juicios sobre consecuencias educativas.
Estratgicas
Relativas a la planificacin de la accin, as como a la anticipacin de su
implantacin siguiendo el anlisis llevado a cabo.
Prcticas
Permiten relacionar el anlisis y la prctica, con los fines y medios para un buen
efecto.
Comunicacin
Aluden a que los profesores reflexivos necesitan comunicar y compartir sus
ideas con otros compaeros.

Hemos planteado algunas ideas generales acerca de la reflexin como proceso que
puede favorecer el aprendizaje del profesor. Sin embargo, cabe preguntarse, vale
cualquier tipo de reflexin? Para responder a esta pregunta, se ha generalizado el
establecimiento de diversos niveles, formas o momentos de la reflexin y del anlisis
sobre la realidad circundante, que abordamos seguidamente.

Distintos niveles y formas de reflexin sobre la prctica

Siguiendo la formulacin empleada por Zeichner y Liston (1987), distinguimos tres
niveles de reflexin sobre la realidad: Tcnico, Prctico y Crtico, que pasamos a
caracterizar.
Niveles de reflexin

Tcnico
Supone el anlisis de las acciones manifiestas, es decir, lo que hacemos y que se
observa que hacemos (andar por la clase, formular preguntas, etc).
Prctico
Implica la planificacin y reflexin: planificacin de lo que se va a hacer la
reflexin sobre lo que se ha hecho, destacando su carcter didctico.

Crtico
Se ocupa de las consideraciones ticas y tiene que ver con el anlisis tico o
poltico de la propia prctica, as como de las repercusiones contextuales.

Los niveles de reflexin descritos pueden permitirnos iniciar un proceso de evaluacin

de las propias reflexiones realizadas por los profesores, de manera que podamos
determinar cules de ellas conducen a cierto desarrollo profesional y cules, en cambio,
slo permiten la autocomplacencia.
Ahondando un poco ms en las diferenciaciones establecidas anteriormente, podemos
hablar de diferentes formas y momentos de la reflexin. Para ello nos basamos en el
trabajo realizado por Weis y Louden (1989) en el que mantienen que el pensamiento
reflexivo y la accin pueden ocurrir, bien por separado o bien, simultneamente. Por
ello, identifican cuatro formas de reflexin en funcin de dicha relacin.
Forma de
reflexin

Definicin

Introspeccin

Implica una reflexin interiorizada,

personal, mediante la cual el profesor/a
reconsidera sus pensamientos y
sentimientos desde una perspectiva
distanciada respecto de la actividad
diaria y cotidiana. La informacin que
provee no est "pegada a la accin", es
decir, corresponde a informes sobre
principios de procedimiento, esquemas
conceptuales
relativamente
permanentes en los profesores. Es este Entrevistas en profundidad y
el caso del trabajo desarrollado por biogrfica, diario personal,
Medina Rivilla (1988, 1990) en el que constructos personales.
solicit a un grupo de profesores que
reflexionasen sobre sus propias
experiencias como profesores y como
personas para identificar los hitos
biogrficos que influyeron en el
profesor. El anlisis de las experiencias
formativas mediante sesiones grupales
entre profesores facilit el desarrollo
personal y profesional de los
implicados.

Examen

Constituye "una forma de reflexin que

implica una referencia del profesor a
sucesos o acciones que han ocurrido o
que pueden ocurrir en el futuro" (Weis
y Louden, 1989:9). Est ms prxima a
la accin en tanto que supone una
referencia a sucesos pasados, presentes
o futuros de la vida de la clase.
Connelly y Clandinin, utilizan el

Instrumentos que emplea

Diario,
entrevista,
observacin
participante,
notas de campo, historias,
cartas,
escritos
autobiogrficos, documentos
tales como plan de clase,
dibujos, metforas (Connelly
y Clandinin, 1990)

concepto de "unidad narrativa" para

estudiar el conocimiento de los
profesores mediante esta forma de
reflexin.
Se relaciona con el concepto de
investigacin-accin (Carr y Kemmis,
1988), y mediante ella los profesores
analizan su prctica, identificando
estrategias para mejorarla.

Incorpora a los instrumentos

anteriormente nombrados, un
compromiso de cambio y
mejora.

Es la que Schn denomin reflexinen-la-accin, y tiene que ver con los

pensamientos que los profesores tienen
cuando estn enseando, y mediante
Espontaneidad
esta
reflexin
los
profesores
improvisan, resuelven problemas, y
abordan situaciones divergentes en
clase (Yinger, 1987).

Procesos de autoanlisis o de
supervisin
clnica,
"coaching", o de entrevistas
de estimulacin del recuerdo.

Indagacin

Como puede verse, las distintas formas de reflexin van avanzando en dos sentidos: por
una parte, en su imbricacin con respecto a la propia prctica y, por la otra, en la
ampliacin de su mbito de inters. As, por ejemplo, en opinin de Smyth (1989), la
implicacin del profesor en procesos de investigacin-accin no debera limitarse slo a
los procesos propios de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos sino ampliarse a
otros aspectos. En sus palabras, "lo que argumento es una nocin de reflexin en
formacin del profesorado que sea activa y militante, que reintroduzca en el discurso de
la enseanza y de la escuela una preocupacin por los aspectos ticos, personales y
polticos" (Smyth, 1990:3). Como se desprende de la cita, correspondera esta
concepcin a la perspectiva crtica de la investigacin-accin (Carr, 1989). Ahondando
en estas posiciones de corte crtico, abordamos otra de las orientaciones sobre la
formacin y el desarrollo profesional a las que hemos hecho referencia al comienzo: la
denominada Socio-reconstruccionista.
La investigacinaccin es, ante todo, una forma de concebir la enseanza y no slo de
investigar sobre ella. Supone entender los procesos de reflexin y de anlisis de las
experiencias que se realizan como parte de la propia actividad educativa y, por tanto,
como inherente a la tarea docente. En ella, el papel del asesor/a es el de orientar la
indagacin y facilitar elementos de anlisis a travs de la presentacin de una visin
externa de los procesos de enseanza.

Orientacin socio-reconstruccionista
Esta orientacin conceptual guarda una estrecha relacin con la orientacin Prctica,
antes descrita, fundamentalmente en lo referido a la consideracin de la reflexin en la
formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Desde el punto de vista SocialReconstruccionista, la reflexin no se concibe como una mera actividad de anlisis
tcnico o prctico, sino que incorpora un compromiso tico y social de bsqueda de

prcticas educativas y sociales ms justas y democrticas, concibindose e los

profesores como activistas polticos, y sujetos comprometidos con su tiempo. Desde
este enfoque la reflexin puede caracterizarse en los siguientes trminos (Kemmis,
1985, en Prez Gmez, 1987: 14):
"1. La reflexin no est determinada biolgica o psicolgicamente, ni es puro
pensamiento, expresa una orientacin hacia la accin y refiere a las relaciones entre
pensamiento y accin en las situaciones histricas en que nos encontremos.
2. La reflexin no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecnica o
especulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales.
3. La reflexin no es ni independiente de los valores ni neutral; expresa y sirve a
intereses humanos, polticos, culturales y sociales particulares.
4. La reflexin no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, ni meramente propaga
valores sociales consensuados, sino que activamente reproduce o transforma las
prcticas ideolgicas que estn en la base del orden social.
5. La reflexin no es un proceso mecnico, ni es simplemente un ejercicio creativo en la
construccin de nuevas ideas; es una prctica que expresa nuestro poder para reconstruir
la vida social, al participar en la comunicacin, en la toma de decisiones y en la accin
social".
Se puede comprobar que la Orientacin Social-Reconstruccionista se halla en una
relacin directa con la teora crtica aplicada al currculo o la enseanza. De esta forma,
la formacin del profesorado ha de generar disposiciones para el anlisis del contexto
social que rodea a los procesos de enseanza-aprendizaje. Los conceptos de sociedad,
hegemona, poder, la construccin social del conocimiento o la reproduccin cultural
deberan incluirse como contenidos de estudio en la formacin tanto inicial como
continua del profesorado (Adler y Goodman, 1986; Ross y Hannay, 1986). Como
sealan Giroux y McLaren: "un currculo de formacin de profesorado como forma
poltica y cultural, asume que las dimensiones sociales, culturales, polticas y
econmicas son las principales categoras para comprender la escuela contempornea"
(Giroux y McLaren, 1986).
La reflexin como eje de los programas de Formacin del Profesorado Orientada a la
Indagacin se traduce en un alejamiento de planteamientos estticos respecto al
currculo, el conocimiento, la enseanza, etc. Cuando los profesores adoptan una actitud
reflexiva hacia su propia enseanza, se implican en procesos de cuestionamiento de
aspectos de la enseanza generalmente asumidos como vlidos. Por tanto, una de las
funciones de toda actuacin de formacin del profesorado ser transformar las estticas
concepciones previas de los profesores en formacin acerca de la enseanza, la gestin
de clase, la autoridad o el contexto educativo (Tom, 1985).
Los programas de Formacin del Profesorado Orientada a la Indagacin plantean la
necesidad de superar los supuestos de racionalidad tcnica que hasta ahora han
imperado en los programas de formacin del profesorado. Estos supuestos a los que
hemos aludido anteriormente han conducido a una separacin de los elementos
tericos respecto de los prcticos en la formacin del profesorado, as como a cierta

hegemona de los primeros frente a los segundos. Desde este punto de vista, en cambio,
la teora ha de estar integrada con la prctica, puesto que la prctica produce
conocimiento tcito que ha de ser considerado por su valor. En este sentido, los tres
niveles de racionalidad tcnica y reflexin desarrollados por Van Mannen
racionalidad tcnica, accin prctica y reflexin crtica presentan tres niveles de
reflexin y racionalizacin de la prctica educativa (en Zeichner, 1986).
El elemento prctico del currculo formativo de los futuros profesores cobra en este
paradigma un papel crucial, pues, como establece Prez Gmez, "la prctica se concibe
como el espacio curricular especialmente diseado para aprender a construir el
pensamiento prctico del profesor en todas sus dimensiones" (1987:25). Sin embargo,
en el marco de esta perspectiva, la prctica no se concibe como una actividad
asistemtica, acrtica, de aplicacin de los principios tericos, sino que se entiende
como una ocasin para adquirir conocimiento y en ello reside su valor (Floden y
Feiman, 1981; Beyer, 1984). En este sentido, plantea Smyth, "una nocin de reflexin
en formacin del profesorado que sea a la vez activa y militante, que introduzca en el
discurso sobre la enseanza y la escuela, una preocupacin por lo tico, personal y
poltico" (1989:3). Este autor propone desarrollar este concepto de reflexin a travs de
un proceso que incluye cuatro fases: Descripcin, Informacin, Confrontacin y
Transformacin: Describir lo que hago, informar qu significa lo que hago, confrontar
como he llegado hasta aqu, y reconstruir, cmo puedo hacer las cosas de forma
diferente (Smyth, 1989).
La Orientacin Social-Reconstruccionista, desde el punto de vista de autores tan
destacados como Feiman o Liston y Zeichner, necesita una atencin especial si se desea
ir ms all de anlisis tericos. Al respecto concluye Feiman que "Es ms fcil
visualizar el tipo de enseanza que rechazan que el tipo de enseanza que buscan
promover a travs de la Formacin del Profesorado. El discurso en torno a la Formacin
del Profesorado desde un punto de vista crtico a menudo es bastante terico, y se ha
articulado poco la forma como conseguir objetivos concretos" (Feiman, 1990:226). En
la misma lnea se decantan Liston y Zeichner al afirmar que "Muchos de los que asumen
las metas social-reconstruccionistas para la formacin del profesorado deben comenzar
a ir ms all de decirles a los otros lo que deben hacer y comenzar a desarrollar
propuestas concretas de programas que sean sensibles a las realidades culturales y
sociales de la formacin del profesorado" (Liston y Zeichner, 1991:189), notando un
cierto elitismo y arrogancia asociada a los profesores e investigadores que asumen esta
tradicin.
Entendemos el asesoramiento como un proceso colaborativo tendente a apoyar el
desarrollo profesional, lo que supone sostener movimientos de reflexin que
fundamenten la evaluacin de la propia actuacin y de mejora, llevados adelante por
los propios profesores, a lo largo del tiempo

La reflexin en la formacin y el desarrollo profesional y

el papel del asesor/a en su promocin
Tal como se deduce de los planteamientos hasta aqu presentados, abogamos por una
concepcin del profesor/a como profesional reflexivo, capaz de articular respuestas a las
demandas de las diversas situaciones tanto sociales como organizativas y
estrictamente pedaggicas en las que desarrolla su labor de enseanza, a partir de un
informado anlisis de las mismas. En consonancia con esta posicin, entendemos que la
tarea de asesoramiento debe contribuir no slo a la construccin de los conocimientos
de orden tcnico necesarios para desarrollar la tarea de enseanza, sino tambin de las
capacidades y destrezas cognitivas exigidas para la puesta en marcha de procesos de
interpretacin como los propuestos. Desde este punto de vista, el asesoramiento es:
un proceso que debe favorecer la reflexin crtica sobre la prctica del profesor o del
centro, como premisa de la mejora de la calidad profesional. (Marcelo, 1996:29)

Es partiendo de esta concepcin general que proponemos abordar toda prctica de

asesoramiento dirigido a apoyar procesos de formacin y desarrollo profesional de los y
las docentes.

La epistemologa de la prctica. El lugar de los

procesos de reflexin en la mejora de
enseanza
Actuacin del asesor
1.- Planteamientos posibles
Ante una situacin como la planteada por Juan, nuestro profesor de Electrnica,
distintas respuestas resultan posibles por parte del asesor del centro que es, en este caso,
quien desempea el papel de asesor. Para presentarlas, a fin de analizar su pertinencia,
podemos clasificarlas atendiendo a su ubicacin en un continuo que va desde la
reaccin meramente humana a la intervencin tcnica, fundada en el conocimiento
profesional.
Probablemente, ante el planteamiento de Juan, el primer impulso de Carlos podra ser
adoptar una actitud defensiva, de rechazo a la demanda de un profesor que no se ha
implicado en el proyecto institucional dirigido a la mejora de la convivencia, producto
del enojo por la falta de implicacin de este profesor que parece reprochar una supuesta
falta de resultados del plan de convivencia en marcha. Evidentemente, esta posicin
impedira la bsqueda compartida de soluciones que es, en definitiva, lo que nos
interesa al embarcarnos en una relacin de asesoramiento.
En el otro extremo del continuo propuesto, nos encontramos con variedad de
alternativas formativas basadas en la reflexin conjunta en torno de la situacin
planteada, ya fuese invitndolo a integrarse en el grupo que trabaja este tema o
proponiendo un trabajo particular de anlisis compartido.
Entre ambos polos, algunas propuestas posibles merecen destacarse. En primer trmino,
el asesor podra ofrecer a Juan una seleccin de informacin acerca, por ejemplo, de las
caractersticas evolutivas de los adolescentes y los cambios surgidos en ellas en el
momento que solemos denominar postmodernidad. De este modo, aun sin quererlo,
estara reforzando dos ideas implcitas en la demanda de Juan: la primera de ellas es la
conviccin acerca de la exclusiva responsabilidad del alumnado sobre las problemticas
de convivencia que se presentan; la segunda, la de que el asesoramiento es una labor de
transmisin de informacin terica que puede o no contribuir a la mejora de la
prctica. Si Carlos asumiese esta posicin, por tanto, estara respondiendo desde una
Orientacin Acadmica, basada en la creencia de una clara disociacin entre teora y
prctica, que privilegia el lugar de la primera.

Otra posibilidad que se le presenta a nuestro asesor es la de brindar al profesor que le

consulta una serie de orientaciones de orden prctico y fundamento tcnico, tales como
cambiar la metodologa de trabajo incorporando nuevas formas de organizacin de las
clases y actividades relacionadas con la prctica profesional en el mbito de la
Electrnica. Esta forma de intervencin podra ser realizada por el asesor en forma
directa o mediante la propuesta de realizacin de un curso sobre el tema. En cualquiera
de ambos casos, se aproximara a una perspectiva tecnolgica, en que la prctica
profesional de los y las docentes se ve reducida a la aplicacin de una serie de
orientaciones de carcter tcnico diseadas sobre la base de un conocimiento que les es
ajeno.
Una tercera alternativa est representada por la bsqueda, por parte del asesor, de
modelos docentes que resulten ejemplificadores para Juan. As, la identificacin de los
rasgos de personalidad y/o de comportamiento de estos profesores o profesoras podra
servirle para procurar su imitacin, desarrollando sus estrategias para un aprendizaje
vicario. Evidentemente, esta opcin se halla en profunda vinculacin con una
orientacin de tipo Personalista acerca de la formacin y el desarrollo profesional
docente, que entiende la enseanza como fuertemente condicionada por las
particularidades de cada sujeto que la realiza.
Tambin sera posible que el asesor sugiriese a Juan la puesta en marcha de un proceso
de anlisis individual o compartido con otros colegas de sus propias clases y de las
de los compaeros docentes, que diese lugar a un posterior planteamiento de propuestas
de intervencin. Incluso, el asesor podra proponerse conducir al profesor hacia el
anlisis tico o poltico de la prctica educativa, as como de las repercusiones
contextuales de sta, partiendo de reconocer el cambio de las condiciones sociales, as
como del lugar social de su rea de conocimiento a lo largo del tiempo. En este caso, la
participacin en el seno de un grupo de profesores especialistas en su mismo campo de
conocimiento resultara idnea. Estas dos ltimas alternativas responderan, como
parece evidente, a las orientaciones que hemos denominado respectivamente como
Prctica y Socio-recontruccionista. En ambos casos, la reflexin y el anlisis de las
propias acciones adquiriran un lugar de privilegio en la compartida labor del asesor y el
profesor yasea como individuo o como miembro de un colectivo profesional lo que
permitira, segn los planteamientos que hemos expuesto a lo largo del tema, un
incremento de sus capacidades cognitivas que, seguramente, redundara en su desarrollo
profesional y en la mejora de su enseanza.

2.- Recursos para la intervencin

Recurso I- Taxonoma de Ross para evaluar las reflexiones de los profesores (Ross, 1990).

Expone, a fin de guiar su valoracin, los diversos niveles de reflexin en los anlisis de
grabaciones de vdeo, diario y otras estrategias formativas relativas a las destrezas y
estrategias docentes puestas en juego en las propias prcticas.

NIVEL 1.

1. Proporcionar un ejemplo de un profesor que implementa o no

implementa un resultado de investigacin (dar pocos detalles cuando se
describe una conducta; no justificar las razones de la conducta del
profesor).
o 2. Describir una actuacin de un profesor como consistente con los
resultados de la investigacin cuando slo una parte de su actuacin lo
es (centrarse slo en un aspecto de la conducta del profesor).
o 3. Mostrarse de acuerdo con un planteamiento del artculo ledo,
simplemente repitiendo el planteamiento (hacindolo con sus propias
palabras, sin reconocer otras causas que puedan haber influido en el
profesor).
NIVEL 2.
o 1. Realizar una crtica coherente de una actuacin a partir de una
perspectiva, pero sin tener en cuenta que pueden existir otros factores a
tener en cuenta (criticar una actuacin desde una perspectiva; no
reconocer la interaccin de factores).
o 2. Proporcionar una gran cantidad de detalles al analizar una actuacin
docente (proporcionar una amplia relacin de conductas docentes
buenas y no tan buenas, pero sin justificar las diferencias entre ambas).
o 3. Reconocer que la enseanza debe modificarse en funcin de los
objetivos y de las caractersticas de los alumnos, pero confundiendo la
base sobre la cual se deben tomar estas decisiones (no dar razones para
decidir cuando y que estrategias utilizar con respecto a los objetivos y
alumnos).
NIVEL 3.
o 1. Ver las situaciones de enseanza desde mltiples perspectivas
(evaluar las decisiones de enseanza en trminos de conflictos de
objetivos; ver un aspecto simultneamente desde la perspectiva de varias
personas (alumnos, profesor, padres).
o 2. Reconocer que las acciones del profesor tienen una influencia
permanente ms all del momento de la enseanza.
o

Recurso II- Sistema de anlisis docente (Mayor, 1997).

Propone una serie de aspectos a valorar en el desarrollo de las clases, a fin de orientar la
observacin y la reflexin sobre el mismo.

1.- ASPECTOS DIDACTICOS

o 1.1.- Metodolgicos

1.1.1.- Tipo de Tareas:

- individuales y grupales

leer, observar, resumir, tomar notas, hacer grficos, contrastar
ideas, debatir, organizar datos, etc.

1.1.2.- Tipo de preguntas

- de nivel inferior: De mandato, retricas, de memoria, de
comprensin, deaplicacin

- de nivel superior: de anlisis, de sntesis, de evaluacin

1.2.- Relacionales

- modelos de interaccin: unidireccional, multidireccional

- modelo de feddback

- estrategias de motivacin: intrnsecas (curiosidad, ansiedad),
extrnsecas (recompensas, competicin, alabanza)

- dominio situaciones problemticas
o 1.3.- Organizativos

- distribucin de alumnos para tareas

- establecer ambiente adecuado
o 1.4.- Recursos:

- adecuacin de medios a la materia a ensear

- adecuacin de medios en el tiempo y en el uso
2.- ASPECTOS VISUALES
o 2.1.- Corporales

- expresiones faciales: cabeza, ojos, manos

- posturas
o 2.2.- Espaciales

- pasivo: sentado

- activo: circuito ms frecuente
o 2.3.- Materiales

- utilizacin de apuntes

- utilizacin de retroproyector/transparencias
3.- ASPECTOS ORALES
o 3.1.- Entonacin, expresividad de la voz y volumen

- muletillas, incorrecciones, eufemismos
o 3.2.- Pausas y silencios

- para dar tiempo a pensar

- para prestar atencin

- para subrayar un punto
o 3.3.- Lenguaje

- coloquial

- cientfico
o

Recurso III. Caractersticas de los profesores reflexivos

Se preguntan qu y por qu hacen las cosas

Utilizan la indagacin como forma de aprendizaje
Esperan a tener suficientes datos para emitir un juicio
Buscan alternativas
Tienen una mente abierta
Comparan y contrastan
Buscan el marco terico que subyace a las conductas
Aceptan varias perspectivas
Identifican y contrastan los supuestos de los dems
Se preguntan qu pasara si...?
Se preguntan sobre ideas y puntos de vista de otros
Formulan hiptesis
Buscan, identifican y resuelven problemas
Evala qu ha funcionado y qu no ha funcionado, y por qu no lo ha hecho
Toman decisiones

La toma de notas inmediatamente posterior a la clase permite registrar las reflexiones

que de manera espontnea nos suscita el desarrollo de la misma, facilitando que el
anlisis posterior no se vea obstruido por las re-elaboraciones del recuerdo. De forma
complementaria, los escritos histricos de carcter autobiogrfico contribuyen a la
construccin de narrativas sobre la identidad que otorgan sentido al desarrollo
profesional en un nivel personal.

3.- Soluciones aceptables

Pese a que, como hemos indicado, existen mltiples posibilidades de atender a la
demanda de asesoramiento planteada por Juan, no todas ellas resultan coherentes con la
modalidad de asesoramiento que aqu estamos defendiendo. Es, por tanto, muy
importante que, antes de intervenir, analicemos las diversas alternativas a fin de ser
consecuentes con las concepciones a las que adherimos, evitando que nuestras acciones
transmitan mensajes contradictorios con nuestra prdica.
De acuerdo con lo expuesto a lo largo del tema, entendemos que la opcin ms
adecuada para brindar asesoramiento a un profesor experimentado como Juan sera
invitarlo a participar en actividades de reflexin sobre sus propias experiencias, que
podran tener lugar en el marco de un grupo y dar as lugar a elaboraciones compartidas.
Para llevar a la accin esta propuesta, sera imprescindible partir de la realizacin de
una entrevista en profundidad, que indagase tanto en cuestiones de orden tcnico

relativas a aspectos tales como la organizacin de las clases, o la seleccin de los

materiales y recursos empleados como en aquellos relacionados con convicciones
ticas que ataen a la identidad profesional docente. A partir de este primer contacto,
Carlos y Juan podran comenzar a construir una relacin de mutua confianza que diera
lugar al clima requerido por las tareas de anlisis e interpretacin de la labor profesional
que segn entendemos deberan compartir.
Una vez establecido el aludido vnculo de necesario compaerismo, sera conveniente
que el asesor comenzara por sugerir a Juan el inicio de un diario de clase, en el que
fuera registrando tanto sus propias acciones docentes como los episodios de indisciplina
que le resultaran significativos, a fin de ir, poco a poco, procurando identificar posibles
relaciones entre ambos elementos. De manera complementaria, el anlisis de los planes
de clase y su comparacin con los registros de las actividades efectivamente realizadas.
Esta primera fase de auto-observacin podra constituir el fundamento de una segunda,
en la que el asesor tuviese unacercamiento directo a las clases de Juan. Esta
participacin, que podra tener lugar a travs de la observacin, se enmarcara en un
claro y explicito acuerdo entre ambos profesionales, que estableciese no slo los lmites
de la implicacin de cada uno, sino tambin los aspectos o cuestiones a observar. Sobre
la base del guin de anlisis as definido, se establecera el posterior intercambio entre
Carlos y Juan, en el que ambos podran intercambiar opiniones e impresiones, as como
aproximarse a la negociacin de significados acerca de los fenmenos observados y
sistemticamente registrados mediante notas de campo, registros anecdticos u otros
instrumentos sugeridos por uno u otro de los participantes.
Muy probablemente, la implicacin en un proceso reflexivo de esta naturaleza
condujese a Juan a una cierta reconstruccin de su identidad profesional como docente.
En este proceso, la colaboracin del asesor revestira una importancia fundamental, en
tanto debe guiar al profesor, ofrecindole instrumentos y recursos que le faciliten la
indagacin en su propia historia profesional y la revisin de sus concepciones en
relacin con el papel profesional asumido. El empleo de historias, cartas, escritos
autobiogrficos, tcnicas de estimulacin del recuerdo que permitieran identificar los
modelos docentes valorados por Juan, e, incluso, dibujos y metforas puede resultar de
gran utilidad en este momento del proceso.
En cualquier caso, el avance en la comprensin de los procesos que tienen lugar en el
transcurso de las clases de Juan constituira la base de la posible formulacin de
compromisos de cambio y mejora. Si bien, como es evidente, estos planes para la
mejora de la prctica se sustentan en la motivacin individual y deben responder a las
particulares inquietudes de cada profesor, su formulacin puede realizarse de forma
cooperativa, a fin de beneficiarse de la experiencia de varios profesionales, as como de
incidir en el desarrollo profesional colectivo.
La adopcin de una postura reflexiva supone una vuelta sobre s de los y las docentes,
es decir, la aplicacin de la teora sobre s mismos y sobre sus prcticas, para su
anlisis. Para resultar consecuente con su propuesta, el propio asesor/a debera no
slo fomentar este tipo de procesos sino tambin implicarse en ellos.

Estrategias de asesoramiento. Sus posibilidades

en la promocin de una prctica reflexiva
Situacin real
A partir del asesoramiento recibido, nuestro amigo Juan ha comenzado a desarrollar un
interesante proceso de reflexin en la accin que ha contribuido a incrementar su
satisfaccin profesional. En consecuencia, su confianza en Carlos como profesional ha
aumentado considerablemente. De hecho, suele acudir a l cuando se le plantean
situaciones que requieren de una reflexin compartida o necesita alguna orientacin
terica.
Repentinamente, llega al centro una convocatoria solicitando la participacin del
profesorado en un proyecto a travs del cual se pretende poner en funcionamiento un
nuevo tipo de metodologa. Alberto, el director, siempre preocupado por el prestigio del
centro, insiste como lo hace casi constantemente en apoyar esta iniciativa porque
entiende que es favorable a ese fin.
La mayora de los profesores/as carece de informacin con relacin a la organizacin de
las clases por pares de alumnos/as, que es lo que se les plantea. En consecuencia, se
sienten desorientados y tienden a mostrar rechazo por la idea. Muchos de ellos, incluso,
fundamentan esta oposicin en el argumento de que el trabajo por pares facilitar
demasiado la aprobacin al alumnado que lo que en realidad necesita es que se le exija
ms implicacin y disciplina.
Algunos, por su parte, comentan ciertas ideas vagas que tienen sobre esta nueva
metodologa de la que han odo hablar algo. Unos pocos entienden que puede ser
adecuada para la enseanza de materias que tengan un importante componente prctico
pero consideran inviable su empleo en las que, por el contrario, se caracterizan por
exigir estudio personal.
Pese a esta diversidad de opiniones, todos/as acuerdan en la importancia de formarse
antes de intentar la aplicacin de esta nueva metodologa para evitar situaciones que no
sepan manejar. Encuentran cierta dificultad, sin embargo, a la hora de decidir cmo
lograrla, por lo que Juan sugiere consultar con Carlos.
Ante el clima de desconcierto que predomina en el centro, la propuesta de Juan es bien
recibida pero no se establecen acuerdos para llevarla a cabo. En buena medida, esto
parece deberse a la generalizada sensacin de que la exigencia de implantar una
modificacin metodolgica supone una violacin de la autonoma profesional. Sin
embargo, poco a poco, de manera individual y casi subrepticia, varios profesores/as se
dirigen a Carlos, para solicitar su orientacin y ayuda. Esta situacin genera cierto
recelo en nuestro asesor, quien es conciente del clima de tensin que se est viviendo y

de lo contrario que ste resulta para el xito y la continuidad de la innovacin

metodolgica cuya implantacin parece inevitable.
Actualmente, se viene entendiendo el concepto asesoramiento como un trabajo y resolucin en
comn de problemas entre compaeros, dirigido a prevenir posibles problemas y a colaborar
en la resolucin de los que pudieran presentarse. De acuerdo con esta concepcin, tanto asesor
como asesorado se involucran en una relacin confidencial y colaborativa

Qu son las estrategias de asesoramiento

Antes de comenzar su presentacin y desarrollo, nos parece necesario definir qu
entendemos por estrategias de asesoramiento, a fin de establecer con claridad el
significado de los trminos empleados a lo largo del tema.

Definicin de estrategia
En trminos generales, el trmino estrategia alude a un proceso regulable, sujeto a
ciertas reglas que aseguran una acertada toma de decisiones, en funcin del momento y
de la situacin. En el mbito del asesoramiento, cuando hablamos de estrategia nos
estamos refiriendo a un acuerdo sobre aquellos principios que regulan y ordenan los
intercambios entre los participantes en este proceso: profesores/as y asesor/a.
Existen mltiples estrategias de asesoramiento y, evidentemente, la puesta en marcha de
una u otra no puede ser una cuestin aleatoria, sino el fruto de una planificacin
fundamentada tanto en el conocimiento tcnico del asesor/a como en su sensibilidad en
relacin con la situacin y las particularidades del grupo de profesores/as. Nos interesa
conocer a fin de seleccionar la ms oportuna en cada caso.

Diversas estrategias de asesoramiento

A la hora de clasificar las estrategias de asesoramiento, podemos adoptar diferentes
criterios. Uno de ellos atiende a tres dimensiones: una dimensin profesional, que
abarca cuestiones conceptuales crticas; una curricular, que incluye no slo la mejora de
la instruccin sino tambin el diseo del aprendizaje; una dimensin institucional,
mucho tiempo 'sumergida', y ahora emergente. Otra clasificacin toma en cuenta la
orientacin de las estrategias de asesoramiento, que pueden estar centradas en el
contenido, en el asesor o en el profesor/a. Esta diferenciacin se justifica si entendemos
que la labor de asesoramiento no se limita nicamente a la adquisicin de
conocimientos y destrezas por parte del profesorado (dirigidas al contenido), sino que
atiende tambin tanto al campo de las actitudes y disposiciones (dirigidas al asesor),
como a la reflexin y la accin colaborativa (dirigidas al profesor). En este ltimo caso,
se implica al profesor como sujeto que identifica sus necesidades y problemas, y como
profesional que los resuelve. Esta clasificacin no supone, sin embargo, que cada
estrategia responda a una de estas orientaciones. Lo ms frecuente es que se combinen.

Pese a que la multiplicidad de estrategias posibles puede provocar dudas a la hora de

seleccionar aquella a emplear, la investigacin nos orienta proveyndonos informacin
sobre las condiciones que aumentan las posibilidades de que tengan impacto en la
prctica (Marcelo y Estebaranz, 1991):

cooperacin y colaboracin, que influyen en crear un clima de apoyo.

capacidad de experimentacin y de aceptar riesgos.
incorporacin de la investigacin y de la teora.
implicacin de los participantes al fijar metas, implementar, evaluar y tomar
decisiones, con el objetivo de facilitar la participacin y la motivacin.
tiempo, para poder reflexionar y asimilar nuevos aprendizajes.
liderazgo y apoyo, para dinamizar, incorporar iniciativas, dirigir el proceso.
incentivos (econmicos, personales o profesionales).
atencin al aprendizaje adulto, atendiendo a los procesos de cambio.
integracin de metas individuales con las institucionales.

Es evidente que a buena parte de las condiciones enumeradas subyace una ms general:
su carcter reflexivo. Las estrategias que desarrollamos a continuacin se caracterizan
precisamente, por ste.
Estrategia

Centrada en
Contenido

Centrada en
Asesor

Centrada en
Profesor

Ciclos de Mejora

Asesoramiento CON experto

Asesoramiento DE experto

Casos

Portfolio
Investigacin Accin

Talleres de anlisis de la prctica

Formacin basada en proyectos

Teleformacin

El proceso de asesoramiento ha sido entendido desde muchas perspectivas,

dependiendo de las funciones y los objetivos que se le atribuyan, pero se convierte en
un elemento esencial en los programas formativos para profesores, pues, el apoyo y
asesoramiento a la enseanza y en general a la profesionalidad, tanto por parte de los
colegas como de la institucin ayuda a los profesores especialmente a los que se
inician en la carrera docente y a afrontar mejor su tarea profesional.

Las estrategias basadas en la reflexin

Al emplear la expresin que da ttulo a este epgrafe nos referimos a todas aquellas
estrategias de asesoramiento dirigidas a la promocin de procesos reflexivos, tales como
los descritos en el tema 1 de este bloque. Dentro de esta categora, podemos diferenciar
diversos enfoques, que permiten clasificarlas.

Criterios de clasificacin
En nuestro caso, hemos adoptado dos criterios de clasificacin, que dan lugar a cuatro
espacios o dimensiones en que se inserta cada una de las estrategias propuestas. Estos
criterios son: el carcter establecido y espontneo de las mismas, y su exigencia en
relacin con la presencia del profesor/a y el asesor/a en un mismo lugar y tiempo, lo que
define su condicin de presencial u on-line. En el siguiente cuadro, representamos
grficamente los espacios mencionados, ubicando en ellos las distintas estrategias que
desarrollaremos.

Distintas estrategias basadas en la reflexin:

Ciclos de Mejora
Los llamados ciclos de mejora o Supervisin Clnica constituyen una estrategia de
apoyo colaborativo que tiende a propiciar de manera cclica momentos de reflexin
sobre la propia prctica profesional, as como sobre las teoras implcitas de enseanza
partiendo del trabajo conjunto y la crtica compartida. Aunque es frecuentemente
utilizada en la formacin de profesores principiantes (Mayor, C.), no debe entenderse
como un mero proceso de seguimiento o control de la actuacin profesional, sino como
una actuacin dirigida al mutuo enriquecimiento de los participantes.
Puede definirse como:
Una supervisin centrada en la mejora de la enseanza por medio de ciclos
sistemticos de planificacin, observacin y anlisis de la actuacin del profesor para
producir una modificacin racional.
Su propsito es que los profesores incrementen la capacidad de comprender, indagar y
transformar sus prcticas docentes mediante el esfuerzo de descubrir y reconstruir sus
propias historias personales y la realidad en la que se encuentran inmersos. Esta
estrategia puede explicarse mediante siete ideas fundamentales:
1. Actuacin intencionada en el proceso de enseanza.
Observar una clase, analizarla, comentar los aspectos relevantes y construir
cooperativamente un plan de actuacin para mejorar, es intervenir en la
enseanza. La intencionalidad de planificar junto con el profesor/a la clase a
observar, las conductas a identificar, los instrumentos a usar en la observacin y
los papeles del asesor y del profesor durante el proceso de Supervisin Clnica
crea...
2. Una tensin real tanto para el profesor como para el supervisor.
Admitir que existen carencias, hablar sobre ellas, centrar la atencin hasta el
punto de ser observado, y dialogar sobre un plan de actuacin profesional
reporta cierta tensin para el profesor/a. Al mismo tiempo, el asesor/a se siente
preocupado al tener que identificar problemticas, conseguir mantener la
empata, conectar con adultos, usar instrumentos idneos de observacin...
Demostrar lagunas en algunas de estas habilidades puede producir ansiedad en el
supervisor, tensin que se reduce...
3. Asumiendo la formacin y el desarrollo de habilidades en el mentor/asesor
La Supervisin Clnica asume que los asesores deben disponer de habilidades y
destrezas especficas que si no dominan han de adquirir. Esto no significa que
los asesores sean expertos en toda destreza de enseanza. Ni la Supervisin
Clnica asume que los asesores/as son expertos en cada aspecto del currculo, ni
tampoco que las tcnicas usadas tengan aplicabilidad universal, entonces
4. Se sirve de la tecnologa para mejorar la enseanza
El uso del vdeo y/o audio y/o instrumentos de anlisis (sistema de categoras,
notas de campo...) comportan el empleo tecnolgico en el proceso. El nfasis en
la objetividad es importante aunque es...

5. Una meta concreta y especfica a pesar de todo es flexible.

La mejora de la enseanza debe ser una meta hacia la que dirigirse. La
Supervisin Clnica debe realizarse de forma sistemticamente flexible para
conocer las necesidades individuales de los profesores/as. Para ayudar mejor a
conocer esas necesidades la Supervisin Clnica...
6. Necesita de una relacin cordial y de confianza
Cierta armona en las relaciones entre asesor/a y profesor/a es imprescindible en
la Supervisin Clnica. Se requiere un constante esfuerzo para conseguir y
mantener relaciones de mutua confianza. Esta confianza adems...
7. Fomenta la delimitacin de roles.
De los siete elementos ste parece ser el ms olvidado, menos entendido y
aceptado, pero es imprescindible. Asesor/a y profesor/a deben conocer, entender
y aceptar su propio papel y el del otro compaero. Es responsabilidad del
supervisor asegurar que ese conocimiento, entendimiento y aceptacin existan.
En el ciclo de supervisin y mejora se distinguen cuatro etapas, en las que asesores/as y
profesores/as encuentran cometidos especficos. As, la Supervisin Clnica se
diversifica en una serie de fases en las que se identifican las intenciones de enseanza,
se observa y recoge informacin sobre algunos aspectos en concreto y se analiza esa
informacin para comprender y dar sentido a ese contenido.

La entrevista de planificacin representa un primer contacto en el que el asesor/a

procura entender las intenciones y objetivos del profesor/a y discuten cmo llevarlas a
la prctica. Se concretan aspectos a observar durante la leccin y se acuerdan las
tcnicas utilizadas para la recogida de los datos.
La observacin que debe ser sistemtica y organizada se realiza en funcin de
objetivos predeterminados y con instrumentos previamente seleccionados.
Durante la fase de anlisis,los datos recogidos son estudiados independientemente por
el asesor/a y el profesor/a. Se trata de (a) leer y extractar la informacin obtenida y (b)
plantear inferencias y posibles preguntas para discutir en la entrevista de anlisis.

La ltima fase del ciclo es la entrevista de anlisis en que profesor/a y asesor/a ponen
en comn sus puntos de vista sobre los datos analizados, valoran sus actuaciones y
reflexionan sobre ellas, reconstruyendo el proceso y planteando opiniones y
conclusiones. Finalmente, se decide la continuidad de la labor.
Como hemos visto, la estrategia de Ciclos de Mejora o Supervisin Clnica facilita
procesos de observacin, anlisis, reflexin y discusin sobre situaciones prcticas de
enseanza.
El asesoramiento es una prctica focalizada en un determinado puesto profesional, pero
tambin puede ser una prctica transversal que puede expandirse al conjunto del profesorado y
de la organizacin.

Casos
El estudio de casos supone examinar de la forma ms completa posible, situndolo en el
tiempo y en el espacio, un aspecto, una cuestin o unos acontecimientos. Los estudios
de caso en la formacin del profesorado universitario se utilizan, por la fuerza que
tienen como experiencia vicaria, para desarrollar destrezas de reflexin sobre la accin
(Marcelo y Parrilla, 1991).
Deben contar, por tanto, como elementos imprescindibles para los casos puedan aportar
toda la significacin de la que son portadores para la formacin del profesorado las
siguientes caractersticas:
Representacin de una
situacin real

El caso es la descripcin de la vida misma sobre lo que ocurre

en la enseanza

Contextualizado

Debe situar con claridad su escenario a fin de valorar las

variables que pueden influir

Accesibilidad

Debe poseer datos suficientes para ser fcilmente analizado, por

lo que su presentacin, redaccin y organizacin son elementos
de suma importancia.

El caso como estrategia de asesoramiento tiene un alto potencial en el desarrollo

profesional del profesorado. Durante su gestacin, su investigacin y redaccin
posibilitan conectar teora y prctica de un modo multidimensional y complejo que
requiere esfuerzos de sntesis, comprensin y anlisis crtico enfocado a la resolucin de
problemas. Una vez redactados, su lectura y anlisis facilitan la toma de conciencia
sobre la complejidad real de las situaciones descritas y la diversidad de opciones y
planes de accin. Estimula el pensamiento creativo, ya que las soluciones alternativas
presentan diversas consecuencias.

Portafolio
La estrategia formativa llamada portfolio tambin denominada Carpeta de Enseanza
se define como:

una coleccin de documentos que argumenta convincentemente que una persona es

competente o ha progresado en su formacin como docente
Es una estrategia que utiliza la experiencia personal como elemento de anlisis, aunque
tambin acenta los aspectos reflexivos y los que promueven la cooperacin profesional
(Rodriguez Lpez, 1997). Incluye un orden de testimonios y pruebas desde una
variedad de fuentes y su objetivo es:
desarrollar destrezas para conocer, analizar, evaluar y cuestionar la propia prctica
docente, as como los sustratos ticos y de valor que la subyacen.
Todos los documentos que comprenden el portfolio se archivan en una estructura fsica
a la que se denomina contenedor o carpeta. Los elementos que se incluyen son muy
variados y dependen de la forma de entender y actuar del profesor/a en el proceso de
enseanza-aprendizaje. En trminos generales, consta de documentacin relativa a la
planificacin de la enseanza, el diario del profesor/a, trabajos del alumnado,
evaluaciones, anlisis de la informacin, reflexiones, decisiones, etc. Adems, puede
incluir otros elementos, como listas de asistencia, organizacin de la clase, horarios de
clases y de tutoras, etc. Contiene tambin registros de la observacin directa del
profesor en sus clases, as como sus propias reflexiones.
Los elementos que incluye el Portafolio son:
1. Planificacin del profesor
2. Diario del profesor
3. Evaluacin
o Del profesor
o Del alumno
4. Trabajo de los alumnos
5. Anlisis de las informaciones y datos recogidos
6. Reflexin
7. Conclusiones

El papel del asesor/a aqu es, fundamentalmente, el de proponer la puesta en marcha de

esta estrategia, orientar el modo de hacerlo y promover la reflexin y el anlisis de la
prctica docente. En este proceso es necesario considerar el contexto, el conocimiento y
la comprensin del profesorado, junto con las relaciones entre alumnos y con otros
profesores/as. Esta estrategia permite al profesor autoevaluarse y hacer un juicio crtico
de su trabajo, contribuyendo al enriquecimiento y profesionalizacin de los profesores.
El portfolio es una estrategia til no slo para el profesorado sino tambin para los
alumnos/as. Es de utilidad para el profesorado en tanto ayuda a construir su propia
autoimagen a partir del reflejo de sus comportamientos en el aula, conocer sus
sentimientos, la forma de relacionarse con el alumnado, conocer sus actitudes,
contrastar la planificacin y la ejecucin de su enseanza, siendo esto beneficioso para
mejorar las actuaciones futuras En definitiva, le permitir reflexionar sobre s mismo.
Decimos que tambin es de utilidad para el alumnado porque hace posible el
autoconocimiento, lo que incide en la construccin del autoconcepto y tambin de su
propia imagen. En sntesis:

El portfolio mejora la prctica educativa por ser una estrategia que posibilita un
desarrollo profesional autnomo y el aprendizaje a travs de los propios errores, de la
experiencia y de la propia realidad.

Investigacin-Accin
La estrategia conocida como investigacin-accin se sita en el marco de propuestas
que consideran al profesor como un profesional que reflexiona desde su propia
experiencia y para la mejora (Marcelo, Mingorance y Snchez). Su elemento
fundamental es la reflexin colaborativa en la accin. Algunas de sus caractersticas
son:
Colaboracin
Significa consenso, toma democrtica de decisiones y accin comn. Exige mejorar la
comunicacin.
Centrada en la Prctica.
Se parte de problemas que se presentan en los que los profesores/as trabajan juntos,
clarificando y negociando ideas y preocupaciones.
Proporciona Desarrollo Profesional.
Considera a los profesores/as como investigadores/as y no slo como usuarios de
resultados. Facilita el desarrollo profesional porque permite aprender a encontrar y
plantear problemas profesionales, buscando soluciones.
Proyecto estructurado comn.
Requiere la toma de decisin democrtica del proyecto para acometer un problema
concreto localizado en una situacin inmediata; es la realizacin de un proceso en
diversas etapas, incluyendo ciclos en espiral con continuofeed-back, utilizando
variedad de mecanismos.
Contextualizacin
Ciertos elementos ambientales hacen ms eficaces los proyectos de investigacinaccin, como son elclima de colaboracin y de apertura hacia las innovaciones.
Los modos en que puede realizarse la investigacin-accin pueden ir desde la reflexin
individual hasta el trabajo en grupo de los profesores/as o el grupo mixto de
profesores/as e investigadores/as. Muchas veces, los profesores/as son inconscientes de
los sucesos que ocurren en las aulas y por ello necesitan cierto entrenamiento para
estudiar su propia conducta. Asimismo, necesitan apoyo y ayuda para ir elevando los
niveles de observacin e interpretacin de los datos. Es funcin del asesor/a
proverselos.
Un proyecto de Investigacin-Accin es un proceso cclico de identificacin de
necesidades, planificacin, accin, observacin y reflexin/evaluacin, con la funcin
de describir, explicar y comprender la situacin

Identificacin de necesidades: Esta fase supone la tarea de negociacin y de

consenso para la formacin de un grupo de trabajo y para la bsqueda de
estrategias y procedimientos de accin.
Planificacin: Es importante el anlisis del problema planteado en comn. Una
vez que el grupo ha detectado lo que necesita, o, mejor, lo que le preocupa, debe
barajar diversas alternativas y tomar decisiones oportunas. Elaborar un plan y
buscar la ayuda y el modelo adecuado para la bsqueda de soluciones. Se trata
de aprender a actuar de manera ajustada a la situacin.
Evaluacin: Supone toda accin de uso de informacin y su valoracin. Toda
actividad de I.A. debe ser valorada a dos niveles:
o Individualmente. Autoevaluacin segn el impacto producido en la
satisfaccin de sus necesidades.
o En funcin del contexto, que supone la valoracin por parte de los
compaeros/as y alumnos/as de las innovaciones introducidas

Talleres de anlisis de la prctica

Entendemos los Talleres de Anlisis como grupos de profesores/as que se constituyen
como unidades de trabajo colaborativo, donde el eje fundamental es el anlisis y la
reflexin sobre la prctica docente. La base de este proceso es la observacin mutua y,
consecuentemente, el asesoramiento informal, que constituye un interesante punto de
partida para plantear interrogantes, tomar decisiones y resolver problemas concretos.
Para iniciar el trabajo en estos talleres, los profesores tienen la posibilidad de ser
evaluados previamente por sus alumnos, a travs de un cuestionario en el que se
recogen aquellos aspectos sobre los que ellos consideran importante trabajar. Los
profesores conocen individualmente los resultados de este cuestionario, de manera
inmediata y, junto con otros colegas, intentan dar respuestas de mejora. Con esta
actividad se contribuye a una propuesta de evaluacin para la formacin.
En este sentido, lo que denominamos evaluacin entre compaeros se encuentra bajo el
paraguas de la llamada formacin o desarrollo colaborativo, tanto a nivel personal como
institucional; y adems podemos entenderla desde dos vertientes, una formal y otra
informal. En la formacin y evaluacin del profesorado pueden participar tanto
instancias pertenecientes a la Administracin educativa, como colaboradora de ella,
adems de como sujetos individualmente o en equipos. Estamos distinguiendo pues
entre la posibilidad de una colaboracin institucional, formal y externa, y otra
colaboracin interna y con un grado de institucionalidad y formalidad sin determinar.
Nos estamos refiriendo pues a aquellos procesos en los que las relaciones son a nivel
institucional y otros procesos en los que se establecen vinculaciones a nivel personal,
basado en el asesoramiento entre colegas.
Para Cooper y Morey (1989) existen numerosos escenarios en los que es necesario
establecer colaboraciones entre los centros educativos y otras instituciones
especializadas en evaluacin y/o formacin. Este es un tipo de colaboracin para la
evaluacin dirigida a la formacin que no depende nicamente del profesorado sino ms
bien de los responsables polticos o administrativos, ubicados en instancias exteriores a
los propios centros universitarios.

Sin embargo, existen otros tipos de estrategias colaborativas implicadas en la

evaluacin formativa del profesorado que depende casi con exclusividad de los
implicados. La colaboracin entre profesores, compaeros de un mismo centro o
departamento pueden ofrecer vas de mejora no slo para los principiantes que acceden
a un nuevo contexto sino igualmente pueden reportar beneficios formativos para todos
los participantes. Se trata de una estrategia sobre la que, aunque no est muy difundida
en la prctica, se dispone de informacin. Butt (1991) afirma que una de las razones que
justifican su uso son los resultados de los estudios realizados, que afirman que las
buenas relaciones con los compaeros es lo ms importante para la vida profesional de
los profesores (segn un 98% de los preguntados).
En esta segunda perspectiva ubicamos los Talleres de Anlisis. Molina (2001) apunta
que en este tipo de asesoramiento se pasa de un enfoque jerrquico a uno horizontal y
democrtico, el cual requiere que los profesores asuman responsabilidad en su
desarrollo profesional y que los administradores les ayuden aautodirigirse y
autoevaluarse. Es por tanto una visin constructivista y centrada en el profesor.
No es un proceso controlador, se apoya en la confianza, facilita el aprendizaje mutuo y
refuerza el desarrollo dirigido a trabajar con otros. Es un medio de mantener una
experiencia valiosa para evitar que se llegue a caer enla rutina, anima a los profesores a
aprender acerca del arte de ensear [de] y [con] sus colegas. Los compaeros asesores
deben asumir amplias responsabilidades para proporcionar retroalimentacin crtica,
desafo y apoyo al colega elegido, as como examinar y evaluar su propio desempeo
(Molina, 2001:333).

La constitucin de grupos de apoyo entre profesores supone considerar algunas lneas

generales iniciales (Molina, 2001):

nmero de componentes y tiempo: De 5 a 8 profesores por grupo, reunidos

semanalmente durante un semestre, proporciona una oportunidad para el desarrollo del
grupo
composicin del grupo: debe responder a una decisin intencional (nivel de experiencia,
compatibilidad personal, unidad organizativa a la que se pertenece)
planificacin: las sesiones deben contar con cierta estructuracin previa, relacionada
con tiempos, recursos, contenidos, etc. que podr ser ajustada al clima del grupo

En este sentido, apuntamos que en los Talleres de anlisis se requiere focalizar el

contenido en un tema, sobre el cual se debate, se reflexiona, se documenta y se hacen
propuestas de mejora. En este sentido, es importante conocer los procedimientos ms
habituales o disponibles para llegar a concretar este tpico:

Un primer paso puede ser delimitar el problema en funcin de los resultados obtenidos a
travs de un cuestionario que se le puede pasar a los alumnos,
en segundo lugar las propias preocupaciones o intereses personales condicionan
notablemente sobre qu se quiere trabajar, aunque cuando estas no son muy poderosas,
interviene,
en tercer lugar, las sugerencias de algunos de los miembros del grupo que conforman el
Taller y que pueden liderar la gestin de estas sesiones
La lluvia de ideas tambin suele ser una estrategia que ayuda a delimitar el problema a
debate y reflexin
Despus de la observacin mutua entre colegas de alguna clase se recoge mucha
informacin que puede servir de base para concretar el tpico.

En cualquier caso los temas deben estar ms o menos consensuados en el grupo de

profesores pudiendo desarrollarse tratamientos individualizados en funcin de las
necesidades; adems conviene tambin priorizarlos segn la urgencia de solucin en
algunos casos. Debemos comentar que desde nuestra experiencia los temas ms
recurridos en estos casos son los relacionados con la planificacin, la evaluacin de los
alumnos, los recursos, las relaciones con los alumnos y las estrategias de enseanza.
Igualmente, para seguir caracterizando los Talleres de Anlisis nos interesa profundizar
en las dinmicas de trabajo ms relevantes, es decir como se van desarrollando las
diferentes sesiones grupales, pudiendo distinguir procesos centrados en la exposicin de
la visin individual que cada uno tiene del tema sobre el que versa el taller, otros
dirigidos a aportes individuales de soluciones apoyados por los consejos de diferentes
colegas y finalmente otros que se inician con exposiciones personales que sirven de
base para debates posteriores en el grupo. En cuanto a dinmicas tambin
podemossealar el tipo de retroalimentacin o comentarios que dirigen las sesiones:
comentarios de elogio y nimo, comentarios aclaratorios, cuestiones dirigidas a aspectos
establecidos para la observacin y que centran el tema de la sesin, y finalmente
cuestiones derivadas del proceso.
En cuanto a los beneficios que supone participar en procesos de evaluacin asesorados
por colegas debemos comentar que disminuye la dependencia de supervisores externos
y consigue mayor independencia, incrementa la responsabilidad de los profesores para
valorar sus habilidades, la de sus pares y para estructurar su propio desarrollo
profesional, aumenta la confianza en s mismo, reduce el sentimiento de aislamiento
caracterstico del nivel universitario, aumenta la colegialidad, favorece la buena
disposicin al cambio.
Pero an cuando los beneficios detectados son numerosos, tambin es importante
considerar algunos problemas aparecidos en la aplicacin de este tipo de estrategias
basadas en la colaboracin entre compaeros:
o

o
o

compatibilidad en la personalidad y estilos profesionales del grupo de

profesores, algo que es tratado en profundidad en los procesos de
mentorizacin;
problemas de calendario y disponibilidad, sobre todo cuando se cuenta con el
voluntarismo;
la evaluacin vs observacin, ya que muchas veces los profesores confunden
ambos trminos y es este un problema de concienciacin a resolver durante la
fase de diagnstico e implementacin;
y por ltimo, el problema de querer enjuiciar a los profesores como buenos o
malos, debiendo atender ms a las mejoras producidas

Una modalidad cercana a la que venimos describiendo es la que se denomina apoyo

profesional mutuo. Se plantea como paso posterior a la modalidad de apoyo profesional
de compaeros, puesto que para su desarrollo se requiere de una cultura y prcticas de
colaboracin estables y afianzadas en los centros.
el apoyo profesional mutuo requiere un ambiente que propicie la cooperacin, el
establecimiento compartido de metas y la toma de decisiones. Si las cualidades y
experiencias que ayudan a los profesores a actuar de esta forma no estn presentes,
entonces el "coaching" no se producir de forma eficaz.

En trminos generales, las estrategias de apoyo profesional mutuo pueden mejorar un

clima que posee estos atributos, pero por s mismo no puede crearlo. Esta estrategia de
desarrollo profesional requiere que los procesos de desarrollo y de cambio no se
desarrollen a nivel de individuos, sino que puedan tener la posibilidad de afectar la
cultura hacia formas de trabajo ms colaborativas entre profesores.

Teleformacin: Foro, chat, weblog

Las demandas que se vienen haciendo para que los sistemas de formacin y desarrollo
profesional se acomoden a las circunstancias actuales estn forzando a pensar nuevas
formas de organizacin de los mismos. Cada vez se pone ms de manifiesto que los
procesosformativos y de asesoramiento deben ser flexibles y adaptados a las
posibilidades de espacio y tiempo de los participantes. Una forma de responder a estas
demandas es lo que denominamos TELEFORMACIN.
La Teleformacin es un sistema de formacin a distancia, apoyado en las TIC
(tecnologas, redes de telecomunicacin, videoconferencias, TV digital, materiales
multimedia), que combina distintos elementos pedaggicos: instruccin clsica
(presencial o autoestudio), prcticas, contactos en tiempo real (presenciales,
videoconferencias o chats) y contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo
electrnico).
La teleformacin se est configurando como una herramienta de gran utilidad porque
presenta productos formativos:
Interactivos, en los que el usuario puede adoptar un papel activo en relacin al ritmo
y nivel de trabajo.
Multimedia, ya que incorpora textos, imgenes, animaciones, vdeos, sonido.
Abierto, ya que permite una actualizacin de los contenidos y las actividades deforma
permanente, algo que los libros no poseen.
Sincrnico y Asincrnico, ya que permite que los usuarios puedan participar en tareas
o actividades en el mismo momento, independientemente del lugar en que se encuentren
(sincrnico), y la realizacin de trabajo y estudio individual en el tiempo particular de
cada participante (asincrnico).
Parte importante de la tarea del asesor/a consiste aqu en disear ambientes de
aprendizaje e interaccin que ayuden a los participantes a aprender, considerando
algunos principios de procedimiento:

ACTIVIDAD
Los profesores/as deben ser partcipes en la construccin del conocimiento y
desarrollar habilidades de bsqueda, anlisis y sntesis de la informacin.
AUTONOMA
Deben existir tareas a realizar por los participantes.

COLABORACIN
Deben desarrollarse habilidades de relacin (saber escuchar, respetar a los
dems, comunicar las ideas, etc.).
ORIENTACIN A METAS
Los objetivos de la tarea son explcitos y cada profesor/a elige el camino a seguir
para alcanzar estas metas.
REFLEXIN
Se propicia la reflexin y la toma de conciencia sobre cmo aprenden con el fin
de introducir mejoras en dicho proceso.
CENTRADO EN PROBLEMAS Y EN CASOS
Estrategias adecuadas para conseguir que el usuario se implique en el proceso de
enseanza-aprendizaje, proporcionando alternativas para transmitir y facilitar el
conocimiento y mejorar la calidad de la formacin

En este marco, las Tareas configuran espacios de problemas en las que se deben
considerar, por un lado, los diferentes tipos de tareas y, por otro, la clasificacin de las
mismas segn una serie de criterios. Para el desarrollo de las Tareas en Teleformacin,
Internet pone al servicio de los diseadores diferentes herramientas que facilitan que los
usuarios puedan compartir, trabajar y discutir de forma sincrnica o asincrnica. El
buen uso de estas herramientas es un excelente punto de apoyo para mejorar la calidad
de las acciones de formacin.
Tipos de tareas

Recordar
Demostrar
Comprender
Aplicar, transferir
Analizar
Planificar
Evaluar
Tomar decisiones
Inventar. Solucionar
problemas

Criterios
clasificacin

de Herramientas

Nmero de
alumnos
participantes
Contenido
Tamao de la tarea
Espacio fsico
Clima evaluativo
Condiciones:
Tiempo, Ayudas y
recursos

Correo electrnico
privado
Lista de Discusin de
los participantes del
curso
Lista de Discusin de
grupos de usuarios del
mismo curso
Calendarios de
informacin de tareas
a realizar
Conversaciones o
"Chats" abiertas a
todos los usuarios
Conversaciones o
"Chats" para grupos
de profesores
Weblogs para
profesores

Actuacin del asesor

1.- Planteamientos posibles
Carlos, el asesor, se siente profundamente incmodo por la situacin que se ha ido
configurando a raz de la nueva propuesta de innovacin en la que se ve implicado el
centro. Explcitamente y, sobre todo, frente a los dems docentes, la gran mayora de los
profesores/as rechaza la idea de organizar las clases para que el alumnado trabaje por
pares. Sin embargo, varios de los ms acrrimos opositores a esta metodologa han ido a
verlo para pedirle informacin sobre ella, aunque sin comentarlo con los dems.
Alguno, incluso, le ha pedido discrecin en torno de la conversacin que han
mantenido.
Un asesor con cierta experiencia, como lo es Carlos, sabe que las situaciones de tensin
ante la necesidad de modificar las prcticas docentes resultan muy frecuentes. Sin
embargo, el cariz que han tomado las cosas lo desconcierta tanto que no sabe bien cmo
actuar. Entonces, decide consultar la opinin de su amiga Raquel, que tambin es
asesora. Ambos suelen compartir sus dudas profesionales, y esa discusin contribuye
muchas veces a resolverlas. Debaten el tema y formulan mltiples opciones.
La primera idea que sugiere Raquel cuando su amigo le explica el caso es que, para no
traicionar la confianza que los y las docentes estn depositando en l, Carlos debera
aceptar las demandas de informacin que le plantean. Inmediatamente, sin embargo,
recapacita considerando que eso tendra dos consecuencias que podran ser muy
desfavorables. La primera es que reforzara la idea de que la organizacin de las clases
es una cuestin de exclusiva competencia de cada profesional, lo cual es contrario a la
idea de coordinar las acciones de enseanza; la segunda, tal vez ms importante, es que
generara en la organizacin un clima de secretismo totalmente opuesto al
establecimiento de procesos de reflexin y de desarrollo profesional compartidos.
Otra alternativa que discuten es la de abordar el tema de manera informal, manteniendo
charlas ocasionales con los distintos profesores/as ya sea individualmente o en
pequeos grupos en situaciones casuales, como las que se plantean en los pasillos o en
las salas de profesores, durante los escasos momentos libres de la jornada. En estos
mbitos, es frecuente que los profesores/as expresen libremente sus quejas, dudas y
temores, por lo que resultan idneos para ir disminuyendo tensiones y aclarando
cuestiones poco especficas. Al mismo tiempo, sera una oportunidad para ir
sensibilizando al colectivo docente en relacin con los posibles beneficios de un cambio
en sus estrategias didcticas. Obviamente, esta opcin tiene la clara desventaja de no
permitir un abordaje exhaustivo de las temticas de inters ni de los motivos en que se
funda el rechazo de los profesores/as a aceptar la propuesta e incorporarla a su
enseanza.
Otra opcin que barajan es la de citar de manera individual a algunos miembros del
claustro cuya opinin resulte representativa y que tengan cierta prdica entre los dems
Carlos piensa en Beatriz, la jefa del departamento de Lengua y Literatura, que goza de
gran credibilidad entre sus compaeros. Ganar el inters y la aprobacin de estas

personas de influencia, podra asegurar la aceptacin de la nueva propuesta por parte del
resto del profesorado.
Sin duda, esta actitud aumentara considerablemente las posibilidades de que el
asesoramiento de Carlos se viese respaldado, pero descartan adoptarla porque no parece
apropiada para promover la elaboracin compartida. Incluso, podra obstruir los
procesos reflexivos promoviendo cierta pasividad por parte de los participantes y eso es
contrario a la idea que nuestro asesor tiene sobre su funcin.
La organizacin de una reunin formal, por su parte, ofrece la posibilidad de generar un
movimiento de reflexin que d pie a la elaboracin conjunta. La mayor dificultad que
puede suponer es la puesta de manifiesto, de manera incontrolada, de las disidencias o
discrepancias entre los presentes. Adems, Carlos teme que los compaeros/as que se
han entrevistado a solas con l lo interpreten como una traicin a su confianza.
Otra posible actuacin centrada en las relaciones, ms que en la tarea sera convocar
una reunin de todo el claustro, ajena al tratamiento de la propuesta metodolgica en
cuestin. El objetivo sera, en este caso, distender el clima de ansiedad generado por la
reiterada adopcin de novedades pedaggicas impulsadas por el director, antes de
plantear el inicio de una ms. Para ello, Carlos podra dedicar algn tiempo a exponer su
visin acerca de la situacin de agotamiento generada en el grupo por la sucesin de
cambios que se intenta imponer en su prctica profesional, procurando revalorizar el
hacer docente cotidiano. Esto podra contribuir a que el resto del profesorado,
sintindose comprendido y respetado, supere la sensacin de desvalorizacin que las
propuestas de cambio tienden a generar y se interese por acometerla de la mejor manera
posible.
El tiempo pasa rpidamente y Carlos no se decide. En cualquier caso, subraya Raquel,
lo importante es lograr que los profesores/as vean la necesidad de incorporar
modificaciones en sus prcticas habituales de enseanza, as como las ventajas de la
nueva metodologa que se les propone. Con esta idea rondndole, Carlos se despide de
Raquel.

2.- Recursos para la intervencin

Recurso I- Cuestionariosobre la iniciacin profesional del docente: aprender a ensear

(Bullough, 1989).

1.-Desde que usted ha comenzado en la profesin de docente universitario, cules han

sido o son sus principales problemas?
2.- Qu semejanzas y diferencias ha encontrado entre la realidad y sus expectativas?
3.-Podra afirmar que ha evolucionado como profesor en sus meses O ao de docencia?
En qu ha cambiado?

4.-Cmo ha llegado a ensear de la forma en que lo hace? Dnde, cmo, de quin y

con quin ha aprendido a ensear?
5.-Qu estrategias o a travs de qu mecanismos ha superado usted las dificultades
docentes? Se ha servido de la ayuda de algn compaero Con su misma experiencia o
ms experto que usted?
6.-Qu me gustara aprender? Cules son los problemas que ms me preocupan en
este momento?
7.-Cmo me gustara trabajar en este Seminario? En base a qu preocupaciones?
8.-Cules han sido los motivos que le han llevado a participar en esta actividad de
formacin?

Recurso II- Inventario de Autoevaluacin del Profesor

CA
1. Me considero competente profesionalmente
2. Muestro disposicin para aceptar otros puntos de vista
3. Comento los trabajos y actividades que ordeno realizar
4. Utilizo unos materiales didcticos actualizados y reciente
5. Muestro entusiasmo por la materia que imparto
6. Suelo ser justo en los exmenes
7. Muestro gran dominio de la materia
8. S crear un buen ambiente de trabajo
9. Uso diversos mtodos y recursos en el aula
10. Oriento a los alumnos en sus respectivos trabajos
11. S despertar el inters por la materia que explico
12. Los exmenes son representativos de la materia trabajada
en los cursos
13. Trato los temas con gran profundidad
14. Me llevo bien con el grupo de clase
15. Muestro disposicin para el dilogo
16. Informo a los alumnos de sus fallos
17. Utilizo textos y materiales interesantes

CD

18. S contagiar mi pasin por la profesin

19. Logro que la clase participe activamente
20. Explico con claridad
21. Utilizo medios audiovisuales en mis explicaciones
22. Me hago entender muy bien
23. Utilizo ideas que han sugerido los alumnos
24. Me muestro cercano al alumno
25. Muestro inters por los problemas y dificultades de los
alumnos
26. Me muestro duro (exigente) calificando
27. Utilizo ejemplos y sntesis para que se me entienda mejor
28. Atiendo a las consultas individuales de los alumnos
29. Evalo al alumno, mostrndole sus aspectos positivos y
negativos
30. Intento motivar a los alumnos

Los encargados de ejercer el rol de asesoramiento son personas que poseen ciertas
capacidades y cualidades personales (reconocimiento de los colegas, empata, facilidad para la
comunicacin, capacidad para implicar a los dems en diferentes actividades, dominio de
conocimientos tericos...) que, adems, son capaces de trabajar con equipos de compaeros
propiciando la reflexin sobre la tarea, sobre las preocupaciones del da a da, sobre las
inquietudes, sobre las posibilidades de actuacin, etc.

Soluciones aceptables
Finalmente, despus de mucho reflexionar, Carlos podra proponer a sus compaeros/as
docentes organizar una reunin de carcter formal (que llamara Taller 1, para subrayar
su condicin inicial), en la que participasen todos los profesores/as que van a estar
afectados por la innovacin, para tratar este tema. A fin de evitar recelos, el asesor se
comprometera a llevarles informacin recopilada por l mismo, a fin de analizarla entre
todos, acerca de mltiples estrategias metodolgicas recientemente difundidas.
Asimismo, durante este taller se propondra trabajar en torno de una consigna concreta,
que encauce la discusin: por ejemplo, la comparacin entre diversas opciones
novedosas y su puesta en relacin con las necesidades de la enseanza, en el marco de
cada materia o, al menos, rea de conocimiento. El objetivo buscado, en definitiva, sera
la realizacin de un diseo didctico que ponga en juego la metodologa que se pretende
implantar, con el objeto de despertar inters por ella y por sus virtualidades.

Esta podra, entonces, ser la tarea a realizar antes del siguiente encuentro. La adecuada
orientacin del asesor sera la base necesaria para que el conjunto de los profesores/as se
comprometiera a realizarla, contando para ello con la posibilidad de consultar con l aun
durante los momentos en que no estn en el centro, a travs del correo electrnico.
Incluso, sera oportuno crear un foro en el que compartir las experiencias que se van
viviendo a lo largo de la progresiva implantacin de una novedad metodolgica.
Una vez desarrollada convenientemente la primera tarea, sera convocado el Taller 2. El
principal objetivo del mismo es poner en comn la planificacin que ha sido
individualmente realizada. El intercambio y la reunin de todas las aportaciones
personales, permitiran construir un nuevo diseo en el que todos se vieran
representados. El carcter colectivo de un producto de este tipo favorecera,
seguramente, su aceptacin por parte del profesorado, as como la toma de conciencia
acerca de las ventajas que puede reportar. Como actividad de este taller, los y las
participantes deberan comprometerse a ponerlo en prctica con un grupo de
alumnos/as, a modo de proyecto piloto.
Una vez iniciado este proceso, se plantea la necesidad de asegurar el seguimiento, no
slo del grado de cumplimiento del plan trazado sino, sobre todo, de su impacto. Con
respecto al primer aspecto, el de la puesta en marcha del plan, sera pertinente
propugnar el inicio de una weblog, en la que todos/as pudieran participar,
intercambiando ideas, impresiones y opiniones. En relacin con la segunda cuestin, la
valoracin de los efectos, una alternativa muy adecuada es la de grabar en vdeo el
desarrollo de las clases, pese a quepodra suscitar cierto resquemor, en especial en los
ms tmidos. Sin embargo, los argumentos para sostenerla la posibilidad de realizar un
anlisis pormenorizado, de comparar distintos momentos del proceso de implantacin,
etc. son lo suficientemente slidos como para insistir en ella.
Algn tiempo ms tarde, una vez realizadas estas experiencias, se convocara el Taller
3. Inicialmente, el objeto del mismo debera ser el de visionar el vdeo grabado por cada
uno de los participantes en el grupo, para analizarlo de manera colectiva. Para ello, se
requiere la construccin de un guin que oriente la mirada. La realizacin de una lluvia
de ideas puede ser un buen comienzo para elaborar, al menos, un breve listado con las
ideas sustanciales o elementos que el conjunto de los profesores/as piensa que deben
estar presentes en una actuacin docente donde se utilice esta metodologa entre pares
de alumnos.
A partir del instrumento as creado, a ttulo individual, podra retocarse el diseo
colectivo con nuevas ideas que puedan mejorarlo y que seran compartidas en un
momento posterior, el Taller 4. Durante el mismo se pondran en comn estas nuevas
ideas, a fin de elaborar un Diseo definitivo.
Dado que la confianza es un elemento esencial en las relaciones entre miembros de una
comunidad que desarrollan procesos de trabajo conjuntos, el asesor o coordinador de la
formacin debe conseguir un clima de trabajo caracterizado por ella. Para eso son
fundamentales la credibilidad, la confidencialidad, la honestidad, la sinceridad, el respeto, la
aceptacin y la participacin de todos en los intercambios. Es importante, asimismo, que todos
los participantes puedan expresar sus emociones y eso slo se consigue si existe un ambiente
apropiado.

El asesor/a como promotor/a de la prctica

reflexiva en los centros
Situacin real
Tal como comentamos en nuestro primer acercamiento a l, el I.E.S. Lago Rupanco
tiene aprobado un Plan de Autoevaluacin y Mejora relacionado con la convivencia,
que ha ido renovando curso a curso. Ins, la jefa de estudios, piensa que el impacto del
Plan en el centro no se corresponde con los esfuerzos realizados, y que sera
conveniente realizar una revisin del mismo. En la reunin del claustro que se convoca
para tal propsito se suceden intervenciones de todo tipo, pero con una mayora que
piensa que el reto est en conseguir una mayor motivacin del alumnado, que redundar
en la mejora de la convivencia en el centro. Para ello se decide continuar con el Plan
que estn desarrollando, pero apoyado con otros proyectos, sobre todo porque hay
colegas que ya estn trabajando en ello. Se anima, por tanto, a la presentacin de
proyectos a las convocatorias oficiales de la administracin educativa.
De esta forma, un grupo de profesores y profesoras que venan trabajando en la
elaboracin de nuevos materiales didcticos se presenta a la convocatoria de seleccin y
publicacin de materiales educativos de centro y aula. Se trata de un grupo cuyos
miembros se entienden bien y se sienten respaldados por el equipo directivo, en parte,
porque Ins forma parte de l. Tras la aprobacin de su proyecto, su trabajo comienza
rpidamente a dar buenos resultados. Paralelamente, a otro grupo de docentes le han
aprobado un proyecto de elaboracin de recursos de apoyo al desarrollo del currculo
en soporte informtico. Pero tambin hay un nmero importante de profesores y
profesoras entre ellos, Juan y sus compaeros del Departamento de Electrnica que
no se comprometen con este tipo de proyectos y slo participan en los de carcter
general.
Despus de algn tiempo, el Plan de Mejora ha ido perdiendo fuerza, pero el trabajo
generado por los dos grupos con proyectos aprobados llega a tener tanto xito que sus
resultados empiezan a trascender. El equipo directivo fundamentalmente, Alberto, el
director se encarga de difundir los resultados llegando a las autoridades educativas
provinciales, que alaban el trabajo que se est realizando y animan a la difusin del
mismo como recurso para la formacin, que se realiza a travs del Centro de Formacin
de la zona. Esta proyeccin hacia el exterior, y la salida del centro en horario lectivo de
algunos de los componentes de los grupos de trabajo, hace que ocasionalmente aumente
la carga de sus compaeros y compaeras, que tienen en ocasiones que cubrir sus tareas
docentes.

En algunos profesores y profesoras no vinculados a los proyectos se va fraguando un

malestar respecto a los colegas que s lo estn y, por extensin, a la filosofa de
educacin que stos defienden. Desde el equipo directivo se le quita importancia a esa
actitud, pues piensan que se trata de profesionales con poca implicacin en las
iniciativas de cambio que se emprenden en el centro.
Paralelamente, el centro de formacin de la zona propone al director del instituto que
presenten un proyecto a la convocatoria para la seleccin de proyectos de Centros
Docentes Digitales, a fin de rentabilizar los proyectos en marcha y de favorecer la
utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Cuando el
director hace la propuesta al resto del profesorado, aquellos que estn viendo aumentada
su carga como consecuencia de los proyectos iniciados y su difusin, preguntan cmo
les afectar esta nueva iniciativa. La respuesta que reciben no les resulta convincente,
pero finalmente la propuesta sale adelante tanto en el claustro como en el consejo
escolar.
Estos docentes tienen la oportunidad de expresar de nuevo su malestar cuando cierto
sector de los padres y madres critica la decisin de los miembros del equipo directivo de
cerrar el aula de informtica para acondicionarla con vistas al curso siguiente y preparar
su adecuacin a la presumible aprobacin del proyecto presentado. De esta manera, se
alinean en sus crticas con este sector de la comunidad educativa como son las familias.
Esto obliga al equipo directivo a intervenir, preocupado por la presin de las familias y
de un cada vez mayor nmero de profesores y profesoras que comienza a oponerse a
ciertas actuaciones habituales entre los participantes en los proyectos de innovacin. Sin
embargo, antes de hacerlo, deciden consultar a Carlos sobre el modo de abordar la
situacin que se plantea.

La reflexin en (y de) la organizacin educativa

Los continuos cambios que se producen en todas las esferas de la vida estn planteando
una serie importante de desafos y retos a los centros educativos. stos, como
consecuencia de tal situacin, se ven inmersos en un proceso complejo de reorientacin
de sus fines y medios, dado que han de adaptarse, o dar respuesta, a las demandas que se
le presentan. Y todo esto, la mayora de las veces, sin contar con los apoyos y recursos
necesarios, o bien contando con ellos pero de manera descoordinada y poco
rentabilizada.
Por otro lado, no podemos referirnos a los centros educativos, al papel del asesor/a, al
anlisis del trabajo que desarrollan o al propio anlisis de la realidad, sin considerar el
sistema social en el que estn inmersos tales procesos. Cualitativamente, nuestra
sociedad difiere de otras que se sucedieron en el pasado. Es ms compleja e incierta.
Siguiendo la teora del socilogo alemn Luhman (1996), las organizaciones educativas,
como sistemas sociales, no son meras prolongaciones de la sociedad, pero s son
igualmente complejas. De esta forma, las organizaciones no slo producen bienes o
prestan servicios, sino que tambin articulan la sociedad, sean o no conscientes de ello.
Y tanto los centros como los equipos de asesores/as no deben ser ajenos a esta realidad.

Ha pasado mucho tiempo desde que la funcin asesora entendida desde una perspectiva
eminentemente tecnolgica, inici sus primeros devaneos en el mundo educativo. Y no
seria justo dejar de reconocer el avance que se ha producido en este campo. Pero esto no
quiere decir que todo est conseguido, ni que podamos cerrar el campo de estudio. Los
procesos educativos son muy complejos, y el asesoramiento, como parte importante de
los mismos, no escapa a dicha complejidad. Tal vez por ello, hoy ms que nunca se
requiere de una revisin del modelo de asesoramiento que fortalezca su credibilidad
tanto en los centros, como en los dems mbitos del sistema educativo.
De este modo, se plantea la necesidad de reflexionar acerca del papel de la educacin en
un nuevo escenario social cargado de incertidumbre, as como de intentar definir una
alternativa tanto a la disociacin social que se deriva de las tendencias neoliberales,
como a la cohesin totalitaria que promueven otras respuestas de carcter ms
fundamentalista (Tedesco, 1995). Esta reflexin sobre el papel de la educacin en la
sociedad y en su desarrollo implica, adems, abordar el doble problema de definir los
conocimientos y las capacidades que exige la formacin del ciudadano y la forma
institucional a travs de la cual ese proceso de formacin debe tener lugar. Y son las
instituciones educativas las que tienen que atender a estos nuevos desafos, ofreciendo
posibilidades de realizacin personal y considerando los ms altos niveles requeridos
para la nueva competitividad, as como los medios para insertarse en la sociedad.
El reconocimiento de que cada centro debe de asumir la responsabilidad de mejora
continua, a partir de sus propias caractersticas especficas, abre las puertas a la opcin
de recibir ayuda y a que cobre ms sentido la funcin asesora. El deseo de que cada
centro pueda generar desde su interior las respuestas necesarias para la solucin de sus
problemas y la importancia de contar con la autonoma necesaria como para que ello
pueda ser factible, no excluye, ni es incompatible con procesos de ayuda externa, si ello
fuera necesario. Una cosa es que un centro dependa permanentemente del asesoramiento
externo, y otra bien distinta que no pueda contar con l. De hecho, la mayora de los
sistemas educativos cuentan con una amplia diversidad de profesionales que, desde sus
correspondientes estructuras, ofrecen al profesorado, y a los centros, funciones de
asesoramiento y ayuda pedaggica.
Desde los profesionales del asesoramiento se ha de promover la reflexin en los centros,
se debe formar para la comprensin y el desarrollo del pensamiento, y se debe fomentar
la utilizacin de una tecnologa precisa que contribuya al desarrollo de una autntica
sociedad del conocimiento. Se ha de intentar, en definitiva, recuperar el tiempo para la
reflexin y la investigacin, as como huir del mero activismo sin fundamentacin.
Pero, en realidad, qu est pasando?
La caracterizacin del asesoramiento en educacin es algo complejo y con gran
variedad de alternativas y campos de influencia, llegando a constituir una prctica
que utiliza modelos tomados de otras formas de actividad social, tanto en su
conceptualizacin como en su desarrollo. Estamos de acuerdo con Parrilla (1998) en
que el modo ms tradicional de trabajar en la enseanza, incluso la propia organizacin
de los centros, fragmenta en parcelas profesionales la responsabilidad educativa,
situando al docente en una posicin que limita su mbito de accin al aula o a la
disciplina que imparte. El contacto pedaggico con otros profesores/as queda relegado a
tareas administrativas y resultan habituales las situaciones en que se suele estar en
desacuerdo con el trabajo que realizan los asesores/as, quienes a su vez, frecuentemente,

se encuentran insatisfechos del mismo, sobre todo de la desconexin y la situacin de

aislamiento con que deben abordarlo. Por otro lado, cuando se trata de asesoramiento
que proviene desde el interior del centro, suele aflorar la falta de credibilidad de sus
responsables ante el resto de los compaeros/as. Esta situacin, comn en los momentos
actuales, plantea la necesidad de una toma de postura crtica sobre la concepciny la
metodologadel asesoramiento que le haga salir de la prctica profesional aislada en que
se encuentra inmerso y lo reoriente hacia la construccin de diseos y desarrollos de
proyectos formativos que, basados en la reflexin y en la colaboracin como estrategias
vlidas y sensibles a las demandas de los centros, marquen la lnea de trabajo a seguir.
Qu podemos hacer, entonces?
Slo fomentando relaciones de colaboracin y cooperacin entre asesor/a y
profesores/as estaremos en disposicin de potenciar la capacidad de generar
conocimiento pedaggico mediante la prctica educativa (Imbernn, 2005).

Actores y escenarios para la reflexin

La caracterizacin del asesoramiento en educacin es compleja y con gran variedad de
alternativas y campos de influencia. Su actividad y desarrollo adopta formas que no son
uniformes ni estables, y lo mismo ocurre con su conceptualizacin, funciones y
modelos, siendo necesaria cierta clarificacin y sistematizacin de los mismos.
Hablar del asesor/a como promotor de la prctica reflexiva en los centros implica
revisar tanto el papel de los propios profesionales del asesoramiento, como el marco en
el que se desarrolla su intervencin. En este sentido, cobra inters que nos refiramos a
continuacin al papel del asesor/a y sus condicionantes ms relevantes, as como al
marco institucional en el que desarrolla su trabajo.
Como plantea Bolvar (2001), al igual que las estrategias de innovacin son
dependientes de las circunstancias particulares de cada centro, las tareas y modos
de asesoramiento tambin lo son, si bien hay que considerar que el foco aglutinador
de la funcin asesora debe ser el currculo, lo que no significa dar la espalda a otras
actividades como el establecimiento de redes y la cooperacin intercentros.

El papel del asesor que fomenta la reflexin

Gran parte de la tradicin asesora se ha venido caracterizando por el desarrollo de
modelos reduccionistas y fragmentarios de asesoramiento, que han sido los
predominantes durante mucho tiempo. Pero est ms que demostrado que este tipo de
ayuda, que asume el conocimiento experto y las relaciones jerrquicas como bandera de
su intervencin (Ireson, 1992), poco ha contribuido a la generacin de cambios en
nuestros centros. La presencia de expertos en el desarrollo del trabajo asesor no
garantiza -por s misma- la recuperacin de la capacidad de reflexin. Hay que cambiar
el sentido de la tarea y recuperar y transformar, si fuera necesario, la historia de tales

prcticas para as construir proyectos compartidos. No seramos justos si no

reconociramos los intentos de bsqueda de alternativas a dichas actuaciones, pero no
resulta menos cierto el peso que la tradicin y la rutina tienen en el difcil reto de abrir
vas diferentes a las normalmente utilizadas.
Son, por tanto, otros planteamientos y lneas de investigacin sobre el papel del
asesor/a, y el asesoramiento en general, en los que hemos de centrar nuestra atencin
para buscar ese rol asesor que proponga alternativas reales y factibles que propicien
procesos formativos diferentes a los tradicionalmente desarrollados (Hanko, 1993;
Escudero, 1996; Parrilla y Daniels, 1998; Bolvar, 1999; Imbernn, 2005). Son
enfoques que plantean la reflexin y la colaboracin como ejes de su quehacer, y que
asumen la complementariedad y compatibilidad de los diferentes profesionales que
participan en el proceso educativo, como premisa bsica de actuacin.
Entendemos el asesoramiento como una consulta entre colegas, como un proceso de
facilitacin de relaciones crticas y reflexivas entre los profesores sobre el
conocimiento y la prctica docente, que involucra en un proceso de comunicacin a los
implicados y precisa de una relacin de cordialidad, apertura, colegialidad en la que
no exista una relacin administrativa de superior/subordinado entre el asesor y los
profesores, sino una actitud predominante de generar un conocimiento compartido en
torno a la innovacin que se quiera llevar a cabo o prctica que se quiera revisar.
Es deseable, en este sentido, un asesor/a que sea capaz de conectar el desarrollo de su
funcin con los proyectos de trabajo del grupo asesorado. No se trata de dar buenos
consejos, ni siquiera recomendaciones, para solucionar un problema. Tampoco
significa dar respuestas especficas a demandas concretas sin contextualizar. Se trata de:

Partir de la colaboracin como proceso fundamental en el desarrollo de su tarea.

Intentar la promocin de la reflexin sobre la propia prctica, as como su comprensin
para poder intervenir mejor sobre ella.
Proponer un trabajo colectivo en el que el intercambio de experiencias y de puntos de
vista vaya ms all de la bsqueda de soluciones genricas a los problemas planteados

Para eso, se hace necesario identificar reas problemticas e intentar responder a

ellas, pero considerando las caractersticas sociales y culturales del grupo o unidad
organizativa en cuestin, as como el momento determinado en el que se desarrolla el
trabajo, dado que cada grupo tiene su historia y pasa por etapas o momentos diferentes.
De esta manera, no slo hay que considerar que el asesoramiento se debe apoyar en
una reflexin sobre la propia prctica, sino que adems hay que reconocer que en
todo esfuerzo de cambio e innovacinen los grupos, tanto el asesor/a que presta su
ayuda, como los integrantes de los propios grupos, deben jugar mltiples y
variados papeles. La forma en la que se desarrollen dichos roles determinar el cambio
en las relaciones y la efectividad del esfuerzo del cambio.
El reto que se plantea es el de analizar e intentar resolver los problemas de forma
conjunta y colaborativa, asumiendo las aportaciones de los dems y caminando hacia
un trabajo coordinado que se articule desde los supuestos de complementariedad del
conocimiento.

Algunos condicionantes en el desempeo de la tarea

El trabajo del asesor/a no es una prctica profesional que tenga lugar en el vaco. Por el
contrario, se trata de una tarea que se desarrolla en una realidad social concreta, que
supone un sistema determinado, que engloba a otros, al mismo tiempo que l mismo se
incluye en uno mayor. Como venimos diciendo, hay que asumir el desafo de promover
la prctica reflexiva, pero sta no es tarea exclusiva de los asesorados. El asesor/a ha de
asumir igualmente dicho desafo, as como enfatizar el papel de analista,abriendo
interrogantes y preguntndose por lo que ocurre y lo que se necesita, pero siendo
conscientes del vnculo que necesariamente se establece entre asesor y asesorado.
Es muy importante que el asesor/a en el desarrollo de su trabajo abandere la prudencia y
la cautela desde el inicio de su relacin con los grupos, fundamentalmente en cuanto a la
clarificacin de su posicionamiento y la negociacin de acuerdos. No podemos olvidar
que el proceso de asesoramiento, adems de ser un proceso tcnico, es tambin, y
sobre todo, un proceso social y, por lo tanto, un proceso de comunicacin. Es por ello
por lo que durante la construccin de las relaciones, el asesor debe intentar conocer los
sistemas sociales que interactan en cada grupo y al mismo tiempo, tratar de iniciar una
adecuada relacin con sus integrantes. En definitiva, ha de tratar deestablecer una
comunicacin abierta, permanecer permeable a las necesidades, manifestaciones y
sentimientos del grupo, clarificar las expectativas y legitimar y dar credibilidad a su
figura (Lpez y Snchez, 1997).
El asesor/a debe actuar en inters de los destinatarios del asesoramiento.
Es con ellos con los que va a mantener una relacin en la que se establecen, entre otros,
dos rasgos importantes: la naturaleza de la relacin y los sujetos que intervienen
en la misma. Con respecto a ellos, hay que constatar la especial naturaleza de las
relaciones de trabajo que se establecen entre profesionales diferentes y con un amplio
espectro de actividades que, por lo general, pueden adoptar formas diversas. Cada una
de las partes va a realizar su particular contribucin, pero siempre dentro del desempeo
del objetivo marcado por el grupo o la unidad organizativa correspondiente.
Como hemos comentado otras veces (Lpez y otros, 2003; Murillo, 2005), desde una
perspectiva sistmica (Elkam,1997) podemos plantear que el asesor/a y el desarrollo de
sus funciones surgen de la interseccin entre su entorno y su propia persona. Cuando el
agente externo establece la relacin con los grupos e intenta, desde su punto de vista,
explicar lo que est ocurriendo en ellos, difcilmente puede separar sus propiedades
personales de la situacin que describe. Del pensamiento y la teora de Elkam se
desprende que el sentido y la funcin de la experiencia que vive el asesor/a, en su
relacin con los grupos, se constituyen en herramientas de anlisis y de explicacin al
servicio de los mismos. Su modelo permanece abierto a las singularidades de los
sistemas que entran en juego, y ayuda a los integrantes del sistema asesor a ver sus
sentimientos como elementos importantes para el anlisis y el devenir de sus relaciones
con el sistema asesorado. La relacin asesor-asesorado se constituye en la parte visible
de un sistema ms amplio que se extiende a otros elementos de carcter sociocultural y
poltico. Se conforma as el sistema asesoramiento que construye su realidad y se
desarrolla como interseccin de los aportes de los diferentes participantes del sistema, y
que va ms all de la intervencin directiva del sistema asesor o de su posible absorcin
por parte del sistema asesorado.

Desde esta perspectiva se desprende la importancia que tienen en los procesos de

asesoramiento el hecho no slo de comprender lo que pasa en la realidad, sino de
elaborar adems una visin de los problemas que permita a los asesorados ampliar el
campo de otras dificultades posibles, as como favorecer la aparicin de otras
representaciones y vivencias de la realidad ms flexibles y abiertas. De esta forma
sentamos las bases para que el sistema asesor cuestione su propia actuacin, que se debe
encaminar ms al sistema asesoramiento, es decir, se debe referir menos al sistema
asesorado y ms al constituido por ste y el asesor.
Y es que el asesor trabaja siempre con sistemas y dentro de sistemas, incluso puede
no pertenecer a aquel en el que trabaja. Pero en definitiva, asesor y asesorado, an
perteneciendo a sistemas diferentes se deben implicar, de hecho se implican, en los dos
sistemas que entran en juego, que interaccionan y que se influencian mutuamente. Slo
esto les llevar a la construccin mutua de una realidad que vendr determinada por un
nuevo sistema de referencia al que ambos van a pertenecer. No obstante, uno de los
problemas que se presenta en el desarrollo de la funcin asesora y, por tanto, obstaculiza
el desempeo de su papel de apoyo a los procesos de cambio y mejora, es el que hace
referencia precisamente a la visin que los asesorados puedan tener de la misma.
Por lo general, la visin que predomina del asesor o del profesional de apoyo es la de
una persona que en alguna medida va a ofrecer soluciones a las situaciones que se
perciben como problemticas. A veces, la sensacin de que los problemas nos
desbordan, as como que difcilmente podemos enfrentarnos a ellos con las herramientas
disponibles, produce en ms de una ocasin un efecto de pasividad o de fuga, que nos
puede hacer pensar que necesitemos de algn profesional que nos ofrezca la respuesta
adecuada. Esto, en principio, va a suponer una tremenda dificultad a la hora de
establecer vnculos y relaciones entre el asesor y los asesorados, as como una traba
importante para conseguir la credibilidad del primero ya que la confianza y la apertura
que necesita desarrollar el profesor asesorado se sustenta en la percepcin de
credibilidad del asesor o agente de apoyo.
Se trata, fundamentalmente, de un problema de expectativas y de interacciones que
de no atajarse puede llevarnos, una vez ms, a un conjunto de recetas o de buenos
consejos que suelen quedar lejos de poder articularse con los problemas cotidianos a
los que se tienen que enfrentar los docentes.
El asesor/a necesita determinadas competencias para desarrollar su funcin, que debe
ir obteniendo con la prctica y con la adquisicin de un adecuado soporte terico, de
forma que con un adecuado desarrollo de las mismas y optando por procesos de
colaboracin, pueda ir adquiriendo credibilidad ante los asesorados.
Y es que la credibilidad se constituye en algo de especial importancia cuando se
pretenden establecer relaciones e interacciones no jerrquicas, dado que cuando se
percibe el ms mnimo atisbo de control o de autoridad por parte de los asesorados,
stos comienzan a desconfiar y esa desconfianza se constituye en el principal obstculo
para la consecucin de relaciones de igualdad. Esta nocin de credibilidad se relaciona
directamente con el prestigio, la consideracin, el tipo de liderazgo, la influencia y el
sistema de comunicacin que el asesor desarrolla. As pues, el reto del asesor/a va a
estaren situar el apoyo en el contexto de las relaciones entre colegas sin distincin de
status (Rodrguez Moreno, 1996), de forma que se vaya ganando la credibilidad y el

prestigio a los ojos de los asesorados, as como consiguiendo la habilidad suficiente

como para promover el protagonismo de los verdaderos artfices del asesoramiento, es
decir, de las diferentes unidades organizativas y sus respectivos integrantes.
Colegialidad y responsabilidad se han de convertir en dos aspectos inseparables que
confieran al asesoramiento el facilitar la capacitacin de sus protagonistas. Todo ello
implica iniciar procesos claros y transparentes, no de dependencia y s de
responsabilidad compartida, que sienten las bases para la consecucin de una relacin
duradera y de confianza que centre el protagonismo en el propio grupo de trabajo,
huyendo de personalismos, contribuyendo as a la apertura de procesos reflexivos que se
constituirn en los verdaderos artfices de los proyectos de actuacin en y desde los
centros de trabajo.

El marco institucional del asesoramiento

Los procesos de asesoramiento, entendidos como recurso de cambio y mejora educativa,
deben intentar proporcionar a los centros el apoyo necesario para guiar y orientar el
conocimiento y las estrategias necesarias para que puedan elaborar sus propios
proyectos, desarrollarlos y evaluarlos. En este sentido el papel que deben desempear
los asesores/as ha de estar en consonancia con las exigencias y responsabilidades
aparejadas a su rol (Snchez Moreno, 1997), y debe considerar que cada centro tiene su
propia historia y realidad interna. No existen, por tanto, recetas o secuencias fijas de
actuacin y es cada centro el que ha de determinar sus prioridades y maneras de llevar a
cabo el proceso. Si bien la promocin de las prcticas reflexivas se convierte en un
ingrediente de gran inters con vistas a la consecucin de tal objetivo.
La constitucin de equipos de trabajo es fundamental para adentrase en lo
institucional, para combatir el trabajo en soledad. Y el asesor/a que, tradicionalmente
tambin viene trabajando en soledad, puede igualmente llegar a conseguir dicha
inmersin, formando parte del grupo. Nos acercamos as a la dimensin institucional del
asesoramiento.
Las instituciones educativas no slo tienen un lado formal, explcito, reconocible, sino
que tambin tienen un lado oculto, implcito, oscuro, no declarado, que cuesta
reconocer, pero que rene lo verdaderamente importante, lo que est cargado de
significado, lo influyente en la vida de la organizacin. Se trata de aquello de lo que no
se habla pero que siempre est presente, lo que permite o impide llevar a cabo un
proyecto, un cambio, una innovacin. Y cuando sacamos a la luz lo oculto de las
instituciones es cuando verdaderamente llegamos a comprenderlas. De ah que desde un
enfoque institucional se deriven diferentes implicaciones que suponen una concepcin
mltiple sobre las organizaciones educativas:
1. Como un conjunto de normas sociales y esquemas de
pensamientoconstruidos socialmente a lo largo de un proceso histrico y a
partir de la interaccin entre los miembros de la organizacin y de stos con su
contexto.
2. Como una red de relaciones de poder en la que estn implicados no slo los
que oficialmente lo detentan en el centro, sino todos sus componentes e incluso

algunos que sin ser miembros del centro pertenecen a distintos sistemas de
influencia que operan sobre l. Esta concepcin implica un anlisis del poder
como un sistema global, como una estructura paralela que opera ms all del
sistema formal de autoridad, aunque interacciona con l.
3. Como sistemas en permanente transformacin. Slo una pequea parte de
esta dinmica transformadora es intencional; la mayor parte responde a
requerimientos internos del propio sistema, que as desarrolla su particular y
permanente bsqueda del equilibrio y de la adaptacin a las cambiantes
circunstancias del medio en que se desenvuelve. Aparece as el cambio como
una construccin social que puede tener lugar en un contexto local pero que
puede ser iniciado, planteado o asesorado desde el exterior.Nos referimos de esta
forma a las instituciones educativas como sistemas en permanente
transformacin. Esta concepcin nos lleva a un anlisis de las dinmicas de
cambio y resistencia al mismo que operan dentro de los sistemas sociales, as
como a la forma que esas dinmicas toman en cada institucin en particular
(Lpez y Snchez, 1999).
Cada uno de estos tres presupuestos est emparentado con conceptos que estn
presentes en nuestra reciente tradicin de estudio e investigacin, pero que al mismo
tiempo requieren una nueva perspectiva, una nueva mirada sobre ellos. Se trata al
menos de los conceptos decultura, poder y cambio.
El asesoramiento es un proceso orientado hacia el cambio y la mejora. Se pretende la
mejora de una situacin procurando que los sujetos involucrados en la misma
adquieran seguridad y autonoma de actuacin.

El desarrollo institucional como objetivo

Planteamientos actuales sobre el desarrollo del cambio, la formacin del profesorado o
la propia evaluacin educativa conceden un papel determinante a la movilizacin de los
recursos internos, como condicin imprescindible para el desarrollo de tales procesos.
Adems, existe consenso cuando se plantea que la movilizacin de dichos recursos
internos exige la colaboracin de asesores/as externos con los necesarios conocimientos
tcnico-pedaggicos, pero tambin con la sensibilidad necesaria para entender los
centros como comunidades sociales con historia y cultura propias, en los que ningn
proceso se puede implantar mecnicamente. Y en este proceso de adaptacin y
elaboracin de nuevas propuestas de actuacin en los centros educativos, los
asesores/as, como agentes ligados a los procesos de facilitacin del cambio, pueden
contribuir decisivamente a la sistematizacin de procesos reflexivos sobre lo que se
hace en los centros, contribuyendo de esta forma al desarrollo de los mismos.

Los centros educativos como sistemas

Para los enfoques tradicionales (Bertalanffy, 1956) los sistemas eran concebidos como
estructuras complejas tendentes al equilibrio en su relacin con el medio, pero sin

embargo bastante predecibles mediante la observacin detallada y la manipulacin de

las condiciones de su funcionamiento. En lo que se refiere a las organizaciones, estos
modelos fueron considerados como tremendamente tecnolgicos y eficientistas, que
desconsideraban el mundo tanto cognitivo como afectivo de los miembros de la
organizacin. Este panorama cambia cuando se empieza a asumir por parte de
determinados autores que lo que caracteriza a un sistema social es su capacidad de
autoorganizacin, pero no para alcanzar un supuesto equilibrio, sino para transformarse
a s mismo ante la necesidad impuesta por los cambios que se producen en su entorno.
Desde esta consideracin, entorno y sistema forman una unidad indisociable, lo cual no
exige que nuestros anlisis separen los fenmenos del contexto en el que surgen. Todo
lo contrario: no es posible separar el conocimiento de un sistema del conocimiento de su
entorno pues slo all se encuentra su significado profundo. Por tanto, el anlisis de un
sistema complejo exige desarrollar una mirada global y especfica a la vez.
Los sistemas contienen elementos, pero lo caracterstico no son tales elementos, sino las
relaciones que se establecen entre ellos y, de manera ms precisa, los procesos de
produccin mediante los cuales los elementos del sistema producen otros nuevos
elementos. Para entender esto hay que tener en cuenta que no estamos considerando a
las personas los elementos, propiamente dichos, de los sistemas sociales. En este tipo de
sistema, los elementos han de ser entendidos como acontecimientos (en los que
participan las personas) comunicativos. Lo que acontece bsicamente es que alguien
dice o hace algo que es entendido de una determinada manera por otros; y a esa unidad
que forman la accin y el significado que es asignado a dicha accin vamos a
considerarla el elemento constitutivo de un sistema social.
En cuanto a las propiedades que caracterizan a los sistemas complejos podemos
referirnos a las siguientes:
1. Globalidad
Todo sistema complejo constituye una entidad que engloba a sus elementos pero
que no puede ser considerado una mera suma de stos. Dicho de otra manera,
surge de una determinada asociacin de elementos y, sin embargo, adquiere una
entidad originaly relativamente independiente de sus elementos constitutivos.
Por ejemplo, un centro educativo es una entidad global, que abarca a sus
elementos pero que posee cualidades emergentes, lo que puede notarse en que
ningn elemento tcnico o humano se comporta de la misma manera en dos
centros diferentes. Dos corolarios relacionados con esta propiedad de los
sistemas son: (a) el conjunto de propiedades del sistema es diferente a la suma
de las propiedades de sus elementos y (b) cualquier accin o perturbacin en los
elementos afecta y modifica al sistema en su conjunto y provoca su respuesta.
2. Autorregulacin
Implica tanto la idea de adaptacin como la de acomodacin. Por ejemplo, un
centro educativo se adapta a una reforma en la misma medida en que la acomoda
a sus caractersticas, modificando algunos de sus elementos para hacerlos
compatibles con su propia identidad. El sistema responde a las perturbaciones
del entorno estableciendo modificaciones en su interior, pero tambin modifica
al entorno, acomodndolo en cierta manera a su modo de operar. Los cambios en
el sistema social de una organizacin se convierten en variaciones en el entorno
de los sistemas que forman parte de esa organizacin. Por ejemplo, los cambios
en la plantilla del profesorado de un centro escolar son cambios que se producen

en el entorno del sistema social de ese centro y que lo afectan.

No obstante, la adaptacin no est determinada por el contexto, ya que el
sistema est dotado de autonoma para establecer sus propios procesos y para
autoorganizarse.
3. Equifinalidad y multifinalidad
Propiedad derivada de las anteriores. Cada sistema establece procesos nicos y
caractersticos para sobrevivir y desarrollarse. En consecuencia, dos sistemas, a
partir de distintas condiciones iniciales y por distintos caminos, pueden llegar a
un mismo estado final. Dos organizaciones pueden llegar a los mismos
resultados por vas diferentes. Del mismo modo, se da el proceso inverso,
denominado multifinalidad: condiciones iniciales similares pueden llevar a
estados finales diferentes (Buckley, 1973: 98). Esto explicara que una misma
innovacin conduzca a desempeos diferentes en diversos centros educativos.
En consecuencia, nunca podemos predecir completamente las consecuencias o el
resultado final de cualquier proceso, por lo que no se pueden trasplantar los
procedimientos o las estrategias seguidos dentro de un sistema a otro, esperando
alcanzar iguales resultados.
El asesoramiento requiere un compromiso compartido de responsabilidad por parte de
los asesorados y del asesor y adems, pericia o habilidad como tal por parte de ste.

La dinmica institucional de los sistemas

Una vez definidos los sistemas y sus propiedades, nos referimos a continuacin, de
manera breve, a la dinmica inherente a los mismos.

Autoorganizacin
Como acabamos de ver, los sistemas se transforman a s mismos en respuesta a los
cambios que se producen en su entorno. Autoorganizacin es, pues, la pauta
caracterstica de la dinmica de los sistemas complejos (Etkin y Schvarstein, 1997).
Ahora bien, que los sistemas se transformen a s mismos no significa necesariamente
que lo hagan de manera intencional u orientada hacia objetivos. En tanto que sistemas,
las organizaciones estn dotadas de complejidad e imprevisibilidad, y las explicaciones
sobre su comportamiento y su evolucin no pueden encontrarse exclusivamente en las
intenciones de sus miembros. La actividad consciente y racional de stos, a medida que
se despliega, ser inevitablemente canalizada y modificada por las estructuras de
relacin de un modo que escapa en buena medida al control humano. Esto nos permite
definir el desarrollo o evolucin de las organizaciones como una tensin permanente
entre dos necesidades: la de mantener en cierta medida la configuracin de sus
elementos para conservar su identidad, y la de modificarla para garantizar su viabilidad
como sistema en un entorno cambiante.
En definitiva, autoorganizacin significa (a) capacidad de la organizacin de producirse
a s misma, seleccionando las vas adecuadas para seguir operando, (b) autonoma para
adaptar las regulaciones generales a circunstancias particulares y locales, (c) procesos

internos de aprendizaje- mediante los cuales se regulan las operaciones del sistema y se
delimitan las fronteras de la organizacin, (d) capacidad para mantener los rasgos de
identidad frente a perturbaciones del medio, (e) capacidad de operar en condiciones
diferentes de las de origen, sin perder continuidad ni cohesin entre las partes y (f)
capacidad del sistema para realizar su propia renovacin estructural cuando se
producen situaciones de crisis y catstrofes (Etkin y Schvarstein, 1997).

Ciclos
Estabilidad y cambio van de la mano, se necesitan de manera mutua, o si queremos ser
ms exactos, todo sistema necesita a ambos para sobrevivir. Esta tensin entre
estabilidad y cambio provoca que la dinmica organizativa adopte una forma cclica,
considerando un ciclo como un conjunto de acciones sucesivas en el tiempo que
guardan algn tipo de relacin entre s.
Podemos intentar llevar a cabo nuestro proyecto de actuacin en los centros y pronto
darnos cuenta de que no habamos considerado ciertas circunstancias o empezamos a
notar efectos no previstos, por lo que nos hacen reorientar nuestras acciones para
ajustarlas a dichas contingencias. En ambos casos, el sistema pasa del ciclo A al ciclo B
cuando percibe de manera suficientemente clara que algo no va bien, que las pautas de
funcionamiento adoptadas no son, en algn sentido, las adecuadas.
Cuando un ciclo comienza lo que ocurre es que una nueva pauta es reforzada o
ampliada porque resulta adecuada para el sistema. Esa nueva pauta es adoptada por el
sistema a modo de ensayo ante una transformacin suficientemente relevante en el
entorno o en el interior del propio sistema. O tambin puede ser, sencillamente, un
producto del azar. Lo relevante es que opera sobre el sistema de manera tal que ste la
alimenta. Por ejemplo, un nuevo equipo directivo acaba con ciertos aspectos
organizativos, ambiente, modelos de trabajo, etc, que muchos consideraban obsoletos o
insatisfactorios. Esto refuerza su estilo de liderazgo y su proyecto, lo cual amplia el
acuerdo y la satisfaccin de los miembros de la organizacin, que de esta manera
contribuyen a que el nuevo ciclo se consolide. As la desviacin respecto a lo
establecido que supuso la eleccin de un nuevo equipo directivo se ampla, gracias a
procesos de retroalimentacin positiva o reforzadora, los cuales originan nuevas
estructuras de organizacin y nuevas pautas de conducta en el sistema. Denominaremos
a este ciclo que comienza con una desviacin y termina con la creacin de una nueva
estructura de funcionamiento (una nueva identidad del sistema) ciclo reforzador (Senge,
1992, 1995).
Pero a medida que transcurre el ciclo reforzador algo ms sucede, inevitablemente, en el
interior del sistema. Al fin y al cabo, este ciclo est trastocando la identidad del sistema.
Y eso provoca resistencia. En base al principio de globalidad, todo cambio opera sobre
el sistema en su conjunto y no slo sobre los elementos que se ven ms afectados por el
mismo. Al mismo tiempo que produce efectos que lo alimentan, el ciclo reforzador
produce efectos que lo frenan o se oponen a l. Podemos englobar dichos efectos bajo el
nombre genrico de dificultades. Representan la resistencia al cambio inherente a todo
sistema complejo, la cual opera junto a la tendencia a la transformacin. El ciclo

compensador, por lo tanto, est conformado por acciones del propio sistema tendentes a
frenar, minimizar o desviar los efectos del ciclo reforzador.
Las dificultades son inherentes al sistema, suelen ser pequeas al principio pero crecen
poco a poco. En realidad, se trata de efectos secundarios del ciclo reforzador o de
desarrollo que se ha establecido. Por supuesto que tambin actan otras circunstancias
presentes en la historia de la institucin: conflictos, actitudes, diferentes sensibilidades,
etc., pero estas circunstancias son activadas por el ciclo reforzador y a travs de ellas se
expresa el malestar que todo cambio provoca en ciertos elementos de un sistema y que,
por el principio de globalidad, puede extenderse a su conjunto. A veces pensamos que el
mejor modo de luchar contra las dificultades consiste en poner ms energa en el
proceso de cambio al cual se oponen. Pero es ese aumento de la presin sobre el ciclo
reforzador lo que provoca la conformacin y el desarrollo del ciclo compensador, que
poco a poco nos ir mostrando su carcter procesual, cclico y la fuerza creciente que va
adquiriendo.
Este ciclo compensador acta en paralelo con el ciclo reforzador y ambos funcionan
estrechamente relacionados: ms presin en uno de ellos provoca reaccin y ms
presin del otro sobre aqul. Si queremos neutralizar o aminorar al ciclo compensador,
las acciones debern ir dirigidas no en el sentido de reforzar la presin en el mismo,
sino de paliar las consecuencias negativas que el proceso de cambio est produciendo;
es decir las acciones deben ir dirigidas al interior del ciclo compensador. Si se deja
actuar a ste ltimo, o si se cede a la tentacin de introducir ms presin sobre el
proceso de cambio sin estabilizar los logros conseguidos, es probable que el ciclo
reforzador llegue finalmente a bloquear y neutralizar el proceso de cambio. En
definitiva, el ciclo compensador tiene como misin impedir que el nuevo camino que
tom el sistema para enfrentar una perturbacin lo lleve demasiado lejos de su
configuracin inicial. Ntese que ambos ciclos garantizan de forma coordinada y
complementaria la supervivencia del sistema. El ciclo reforzador asegurando que el
sistema se adaptar a las perturbaciones del medio mediante nuevas configuraciones o
funciones de sus elementos; el segundo garantizando que estas configuraciones o
funciones no se apartarn tanto de la configuracin inicial del sistema como para
producir en l una desestabilizacin que podra ser fatal. Ambos son necesarios para el
sistema.
La dinmica de cualquier sistema complejo est conformada por ciclos reforzadores y
compensadores que se superponen. Las organizaciones atraviesan por fases en que las
cosas funcionan de un modo determinado y funcionan bien, es decir, a satisfaccin de
una mayora. Sin embargo, llega un momento en que dicha satisfaccin comienza a
decaer y, poco a poco, aquello que recababa el consenso de la mayora, cada vez genera
ms insatisfaccin y oposicin. Consecuentemente el ciclo toca a su fin y es sustituido
por modos de hacer que en cierta forma se oponan a los anteriores. Estos modos se
desarrollan de tal manera que, una vez cerrada la etapa anterior, el ciclo compensador
que la cerr se constituye en ciclo reforzador cuyo desarrollo ir provocando poco a
poco un nuevo ciclo compensador. Y as sucesivamente. Esto nos demuestra que las
fuerzas que fueron juzgadas en un momento dado como negativas o inadecuadas podrn
valorarse como positivas o adecuadas en otro momento, o viceversa, segn el lugar de la
organizacin donde nos situemos. Estas consideraciones sobre la naturaleza cclica de
todo sistema y sobre el modo en que se forman y articulan esos ciclos nos plantean que
cualquier proceso intencional se establece necesariamente sobre la base de la dinmica

local del sistema. Por tanto, la oportunidad y el xito de dicho proceso intencional
dependen de la dinmica que ya est en marcha y, especialmente, de que los agentes del
cambio sean capaces de entenderla.

A modo de cierre
Como hemos podido observar, planteamientos actuales sobre el desarrollo del cambio,
la formacin del profesorado o determinadas acciones didcticas y organizativas
conceden un papel determinante a la movilizacin y aprovechamiento de los recursos
internos, como condicin esencial para el desarrollo de tales procesos. Pero adems,
existe cierto consenso cuando se plantea que dicha movilizacin exige el apoyo y la
colaboracin de asesores externos con los necesarios conocimientos tcnicos y
pedaggicos, pero tambin con la sensibilidad necesaria como para entender los centros
como comunidades sociales con historia y cultura propias, con unas determinadas
relaciones de poder, y en los que ningn proceso se puede implantar mecnicamente. Es
en este proceso de adaptacin y elaboracin de nuevas propuestas de actuacin en los
centros educativos en el que los asesores y asesoras, como agentes ligados a los
procesos de facilitacin del cambio, pueden contribuir decisivamente al incremento de
la calidad educativa.
El asesoramiento en educacin es una accin localizada en un puesto de trabajo
especfico, pero tambin hace referencia a una prctica transversal que se desarrolla
desde diferentes posiciones institucionales (Nicastro y Andreozzi, 2003). En el primer
caso una demanda es el punto de partida necesario para establecer la relacin, pero en el
segundo es el resultado de un proceso paulatino de problematizacin con el otro, con lo
que la demanda no se va a poder desatender en ningn momento del proceso. Por tanto,
el asesoramiento puede estar localizado en un puesto de trabajo especfico, pero desde
luego que puede, y debe, extenderse como un componente constitutivo de una
diversidad de posiciones institucionales.
Para esto, el asesor debe contar con un esquema de interpretacin que pueda enlazar la
comprensin de los hechos con la explicacin de los mismos, lo que significa considerar
a los asesorados, sus modos de sentir y pensar su realidad cotidiana y por supuesto tener
en cuenta la realidad externa a ellos y las condiciones objetivas de su marco de
produccin. La implicacin en proyectos comunes que exijan el intercambio de
experiencias y conocimientos y fomenten el debate y la discusin, son un abono
importante para potenciar la reflexin entre colegas e intentar resolver problemas de la
prctica. Esta reflexin conjunta puede generar iniciativas de cambio que resuelvan
problemas cotidianos y se anticipen a otros por venir. Se cimientan as las bases de un
aprendizaje a lo largo de toda la vida que encuentra en los procesos de observacin,
reflexin e investigacin sobre la prctica sus mejores campos de cultivo, regados a su
vez por corrientes de colaboracin y aprendizaje entre iguales.
Hemos pasado, o estamos pasando, de modelos que podan definirse como de
aplicacin, a otros que buscan y pretenden tanto el desarrollo profesional como el
institucional. El asesor/a externo debe aprender a vivir con los docentes, a escuchar sus
voces, a percibir sus sentimientos y emociones cuando intentan transformar su prctica

y, en definitiva, a mostrar sus propios puntos de vista al intentar articular la complejidad

de la prctica docente y el caos de la prctica asesora. En la bsqueda del orden a
travs de dicha articulacin nos podemos ir acercando a la consecucin del efecto de
apoyo y ayuda que la formacin tiene por objeto. Intentamos as dar respuesta a las
demandas formuladas, reconducindolas hacia estrategias que favorezcan la reflexin
del profesorado sobre sus prcticas, para que stas puedan ser mejoradas mediante
modelos implicativos, ms que por los meramente aplicativos.
Hay que recuperar, por tanto, la generacin de espacios de tiempo que permitan ir y
venir sobre la prctica, as como volver a pensar con otros y poder encontrar la
serenidad suficiente para, a partir de la comprensin de lo que hacemos, intentar
mejorar da a da. La cantidad de trabajo y tareas, las mltiples demandas de todo tipo,
incluidas las administrativas, las urgencias a las que nos vemos sometidos casi
constantemente, no suelen ser amigas de la reflexin y el pensamiento sobre nuestros
diferentes modos de actuacin y de intervencin. El reconocimiento de la dificultad del
reto no debe propagar el desnimo, sino todo lo contrario.

Actuacin del asesor

1.- Planteamientos posibles
Ante el evidente incremento de la tensin y de la complejidad de la situacin que se ha
ido perfilando, Alberto e Ins acuden a Carlos, nuestro asesor. Desde el primer
momento, su intencin es la de que les ayude a convencer al resto del claustro de la
conveniencia de continuar con los distintos proyectos que vienen llevando adelante.
Saben de la influencia de Carlos en buena parte del profesorado y, adems, confan en
su criterio profesional.
Por su parte, Carlos, que ha estado implicado en el Plan de Mejora desde el comienzo,
tambin desea su continuidad. Si bien los tres coinciden en sus objetivos,
susmotivaciones son algo diversas. Alberto est convencido de que la oferta de
mltiples proyectos orientados a la mejora contribuye a incrementar el prestigio del que
goza la organizacin, afianzando su buena imagen frente a la comunidad y a la
Administracin. Ins, por su parte, se siente fuertemente comprometida con el proyecto
de elaboracin de materiales didcticos que viene desarrollando junto con su grupo ms
cercano y al que considera una importante fuente de satisfaccin profesional. Carlos, en
cambio, est particularmente interesado en la continuidad del Plan de Autoevaluacin y
Mejora, dado que entiende que la mejora de la convivencia resulta imprescindible para
la implantacin de toda otra innovacin.
La demanda de ayuda que le plantean Alberto e Ins no toma a Carlos por sorpresa. En
cambio, s lo coloca en una posicin algo incmoda. Personalmente, l desea
argumentar a favor de la importancia de profundizar en el proceso de innovacin
organizativa, pero algo le dice que eso puede ser contraproducente. Antes de tomar una
decisin acerca de la orientacin que dar al equipo directivo, se propone explorar todas
las opciones de abordaje de la situacin a fin de valorar los posibles efectos de cada una.

Comienza, entonces, planteando una alternativa algo obvia, basada en la informacin

emprica sobre los logros de los distintos proyectos. Acudir a las diversas formas de
registro el de sanciones hacia el alumnado, las valoraciones externas sobre los
materiales diseados por el grupo de profesores/as implicado en ese tema, o acerca de
los recursos en soporte informtico demostrara el positivo impacto de la participacin
en estos emprendimientos. El problema piensa para s es que la gente que no
participa puede sentirse molesta si se halaga demasiado el trabajo de los dems.
Una segunda opcin sera sugerir al equipo directivo que apele a argumentos como el de
la importancia de proyectar una imagen positiva de la organizacin, para garantizar el
mantenimiento de la elevada cantidad de alumnos/as interesados en asistir al centro,
como medio para asegurar la continuidad de los proyectos desarrollados. Para reforzar
esta justificacin, adems, podran disminuirse las ventajas de las que venan gozando
los participantes en los planes subvencionados.
Tambin podra piensa Carlos adoptarse una posicin negociadora que permitiese la
eleccin sobre la continuidad de algunos de los proyectos pero asegurase el
mantenimiento de otros.
Continuando con su bsqueda de alternativas, repasa los sucesos de los ltimos tiempos
y recuerda la gran cantidad de iniciativas emprendidas a un tiempo. Entonces, se le
ocurre que, tal vez, sea preferible dejar que la gente descanse un poco antes de retomar
el intenso ritmo de actividad que vienen llevando adelante. Sabe que esta idea no ser
del agrado de Alberto y de Ins, quienes no hacen ms que insistir en la importancia de
continuar el camino de cambio que ha emprendido el centro.
Dado que las intenciones del equipo directivo son conocidas por todos, la capacidad de
implicar al grupo de docentes en sus propuestas parecen reducidas. En consecuencia,
Carlos llega a dudar de la conveniencia de ser l mismo quien sugiera al resto del
claustro continuar la labor de innovacin emprendida. Otra posibilidad, sobre la que se
cuestiona es la de buscar apoyo en algunos de los profesores y profesoras que, por
diversos motivos, le son ms afines. Quiz, su mediacin sirviese para hacer ver a los
opositores la relevancia de la actuacin que vienen desempeando.
Ninguna de estas posibilidades, sin embargo, satisface a Carlos, porque entiende que no
responden a la pegunta que l viene formulndose desde hace algn tiempo: qu puede
estar pasando? Alguna forma de sistematizar estas reflexiones se est haciendo
imprescindible.

2.- Recursos para la intervencin

Recurso I- Gua para la elaboracin y el anlisis de las narraciones de los
profesores/as y asesores/as sobre su papel profesional (Adaptado de Rivas Flores, J.I. y
Leite, A.E., 2003).

A fin de facilitar el intercambio y la reflexin compartida en torno de la funcin

profesional, te proponemos escribir una narracin que contemple las siguientes
cuestiones:
1. La implicacin entre las trayectorias personal y profesional:
o Cmo te iniciaste en la profesin?
o Qu motivaciones te movieron?
o Cules fueron tus primeras experiencias?
o Qu recuerdas como determinante de tu labor, entre las primeras actividades
desarrolladas?
o Cules son los hitos fundamentales en tu historia profesional?
2. El propio trabajo.
o Qu tareas desempeas a diario?
o A cul de ellas dedicas ms tiempo?
o Cul te parece ms importante?
o Cules son los principales objetivos de tu labor?
o A quin sirve tu tarea?
3. Las relaciones que el trabajo implica.
o Con quines te relacionas en el trabajo?
o Qu tipo de relaciones estableces con los compaeros/as?
o Qu tipo de relaciones tienes con los alumnos/as?
4. El sentido de la profesin y las expectativas que genera.
o Para qu sirve tu tarea?
o Es esta profesin en la que esperas jubilarte?
o Ests cumpliendo tus expectativas profesionales?

Recurso II- Gua para el anlisis del ambiente de trabajo en la organizacin (Adaptado
de Coronel Llamas, J.M. y Moral Santaella, C., 2003).
A fin de valorar las condiciones del ambiente en que se desarrolla tu tarea, te
proponemos que describas fielmente cuatro aspectos del mismo:
1. Espacio. Existen mbitos comunes? Se los emplea habitualmente? De forma
espontnea o pautada? Trabajas all?
2. Vida colectiva. Es frecuente que el profesorado se rena? Con qu objeto?
En qu momentos?
3. Sistema de principios. Existen principios compartidos, cdigos comunes,
consensos ante las propuestas? Se conforman grupos diversos?
4. Sistema de valores. Es explcito y conocido? Se diferencia entre grupos?

Recurso III- Gua para el anlisis de las propuestas de cambio en la organizacin

(Adaptado de Coronel Llamas, J.M. y Moral Santaella, C., 2003).
Tipo de cambio

Resistencia al
cambio

Actitudes ante el
cambio

Fuerzas del cambio

Es de
incremento o
de
fundamento?
Es urgente?
Qu impacto
tendr en la
organizacin?
Y en mi
propia tarea?

Es algo
impuesto?
Lo propone
alguien que
cuente con
credibilidad?
Se percibe la
necesidad del
cambio?
Se considera
apropiado?

Qu
actitudes
causan mi
conducta ante
el cambio?
Est
racionalmente
fundada mi
conducta?
Creo que
debera
cambiar mi
actitud?

Predominan
fuerzas
burocrticas?
Predominan
fuerzas
personales?
Predominan
fuerzas de
mercado?

3.- Soluciones aceptables

Mientras Carlos sigue dndole vueltas al asunto, lo busca Beatriz jefa del
departamento de Lengua y Literatura, que goza de gran credibilidad entre sus
compaeros para comentarle algunas cosas. Entre ellas, que algunos miembros del
claustro parecen sentirse presionados para ocuparse de tareas que no desean, lo que le
impide llevar a cabo sus propios proyectos como docentes del centro, tal vez menos
originales que los planteados por sus compaeros pero igualmente validos. En ese
momento, Carlos se da cuenta de que la organizacin no necesita ms de lo mismo,
sino ver las cosas de otro modo. En definitiva, reconoce que lo que se le est pidiendo
y, casi sin quererlo, l est llevando a cabo no es una intervencin de verdadero
asesoramiento, sino un intento de convencer a los dems de sus propias ideas. Dnde
quedaron sus intenciones de promover la reflexin y de participar en ella?
Inmediatamente, propone a Ins y a Alberto que, en lugar de insistir en seguir adelante
con sus propios planes, sin atender a las dificultades, analicen con l las dificultades que
los proyectos en marcha estn generando: obstruccin de otras iniciativas, celos
profesionales, sobrecarga de trabajo para buscar juntos una forma de atenuarlas.
El fruto de esa jornada de reflexin compartida es una invitacin al resto del
profesorado. Los miembros del equipo directivo organizan una comida para todos los
miembros del claustro, con el objeto de valorar de forma distendida las necesidades
del centro, de cara al nuevo curso. Durante este encuentro, descubren que las demandas
de los y las docentes resultan razonables y, adems, relativamente fciles de atender.
Nuestra caracterizacin del asesoramiento conduce a considerar que se trata de un
proceso que debe favorecer la reflexin crtica sobre la prctica del profesor, como
premisa de la mejora de la calidad profesional.

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Actividades
Actividad 1
A partir de la gua provista en el tema 3, elabora una narracin acerca de tu vida
profesional, procurando identificar los principales factores tanto personales como
relativos a tus antecedentes profesionales que condicionan tu prctica. Ponla en
relacin con los recursos I y II del tema 1, relativos a las actitudes reflexivas sobre la
prctica.

Actividad 2
Supn que debes ejercer, a solicitud de un compaero/a de menor experiencia, como
asesor/a en un proceso de implantacin de Ciclos de Mejora. Empleando alguno de los
instrumentos ofrecidos para guiar la observacin de clases, realiza un registro de los
aspectos ms relevantes de su enseanza y expn las indicaciones que le ofreceras, es
decir, tu asesoramiento.

Actividad 3
Imagina que, emulando a nuestro amigo Carlos, el asesor del I.E.S. Lago Rupanco,
debes brindar asesoramiento a un grupo de veinte profesores que se han implicado en un
plan de innovacin promovido por la administracin educativa. Entre los participantes
hay dos profesores de gran prestigio entre sus compaeros/as debido a su amplia
trayectoria en la docencia, y cinco profesores/as que llevan entre diez y quince
trabajando en la misma organizacin educativa. El resto del profesorado son personas
jvenes, incluyendo algunos principiantes, que han presentado la iniciativa de llevar a
cabo el diseo de una herramienta telemtica para la evaluacin del alumnado.
Si bien el grupo parece muy interesado en la puesta en marcha del proyecto, mltiples
conflictos y desacuerdos aparecen en sus reuniones de trabajo. Plantea cmo abordaras
la situacin al ser designado para realizar este asesoramiento, comentado paso a paso tus
actuaciones y la justificacin de las mismas.