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MATERIAL DIDTICO
PRTICAS PEDAGGICAS DE
MATEMTICA
Impresso
e
Editorao
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................ 3
UNIDADE 1 TEORIAS DE APRENDIZAGEM E TENDNCIAS DE ENSINO DE
MATEMTICA ............................................................................................................ 6
1.1 As teorias de aprendizagem e o ensino de Matemtica ........................................ 6
UNIDADE 2 CONCEITOS E METODOLOGIAS APLICADAS AO ENSINO DE
MATEMTICA .......................................................................................................... 13
2.1 As tendncias de ensino e as abordagens conceituais ....................................... 13
2.2 Abordagens metodolgicas................................................................................. 15
UNIDADE 3 O PLANEJAMENTO DE AES PEDAGGICAS E A ANLISE DE
LIVROS DIDTICOS ................................................................................................ 34
3.1 Quais so os Tipos de Aula?............................................................................... 34
3.2 Recursos didticos .............................................................................................. 35
3.3 Interdisciplinaridade ............................................................................................ 37
3.4 Avaliao ............................................................................................................. 38
3.5 Anlise de Livros Didticos ................................................................................. 39
UNIDADE 4 DIFERENCIANDO A PARTE BUROCRTICA DA PARTE
PEDAGGICA NO MBITO INSTITUICONAL ........................................................ 42
REFERNCIAS ......................................................................................................... 66
INTRODUO
De acordo com a literatura, o desenvolvimento profissional de futuros
professores na rea de Matemtica, ou mesmo professores em exerccio da
atividade docente, vem sendo relacionado ao domnio, produo e desenvolvimento
de determinadas competncias e saberes.
Especificamente falando com relao ao domnio do contedo matemtico,
por exemplo, DAmbrosio (2005) abre perspectivas para se pensar em, talvez, um
conhecimento profundo disciplinar de matemtica que auxiliaria na construo de
certos saberes necessrios ao docente.
Dessa forma, quando falamos no termo "Prtica", em um primeiro momento
pensamos em uma ao ou um fazer. Todavia, interessante salientarmos que no
um fazer sem sentido, qualquer, ou melhor, qualquer fazer, que configura uma
"prtica pedaggica".
estmulos
fornecidos
pelo
ambiente
externo.
Limita-se
ao
estudo
de
figuras
geomtricas
para
descoberta
das
ideias
das
ideias
matemticas,
como
se
essas
existissem
reducionista
forma
organizao/sistematizao
dos
contedos
Pr-operatrio vai dos dois aos seis ou sete anos. Seu pensamento
comea a se organizar, mas no ainda, reversvel. Sua ateno volta-se
para aspectos mais atraentes dos acontecimentos e suas concluses so
tambm as mais atraentes em termos de percepo. Suas explicaes so
dadas em funo de suas experincias, podendo, ou no, ser coerentes
com a realidade;
10
11
culturalmente
nas
diferentes
prticas
sociais,
podendo
aparecer
sistematizado ou no.
Cabe ressaltar que o mtodo de ensino adotado nesta tendncia a
problematizao e a Modelagem Matemtica, este mtodo contempla a pesquisa e o
estudo/discusso de problemas que dizem respeito realidade do aluno.
Outra tendncia na Educao Matemtica que surge das teorias
socioculturais a histrico-crtica, que no apresenta proposies e conceitos
rgidos. Segundo Fiorentini (1995), representa mais um modo de ser e conceber que
se caracteriza por uma postura crtica e reflexiva diante do saber escolar, do
processo ensino/aprendizagem e do papel sociopoltico da educao escolarizada.
A aprendizagem efetiva da Matemtica nesta tendncia, no consiste
apenas no desenvolvimento de habilidades, ou na fixao de alguns conceitos
atravs da memorizao ou da realizao de uma srie de exerccios, como entende
a pedagogia tradicional ou tecnicista. O aluno aprende significativamente
12
13
Neste texto, possvel percebermos que para cada tendncia existe uma
abordagem conceitual. Por exemplo, na tendncia tecnicista, em que, a abordagem
funcionalista, ou seja, conforme Fiorentini (1995, p. 13), a educao escolar teria
a finalidade de preparar e integrar o indivduo sociedade, tornando-o capaz e til
ao sistema..
14
certas
qualidades
de
aprendizagem
de
matemtica.
Atividades
15
16
17
18
19
Um exemplo de problema encontrado, em 1650 a.C., pedido ao aluno que efectue a soma de cinco termos
de uma progresso geomtrica, onde o primeiro termo e razo so ambos 7 (STANIC; KILPATRICK, 1989, p. 2).
20
Em 1000 a.C., um exemplo de problema : de duas ervas daninhas de gua, uma cresce trs ps e a outra
um p no primeiro dia. O crescimento da primeira , todos os dias, metade do dia anterior, enquanto a outra
cresce duas vezes o que cresceu no dia anterior. Em quantos dias tero as duas atingido a mesma altura?
(STANIC; KILPATRICK, 1989, p. 2).
21
22
23
24
25
Para tanto, Polya entendia o professor como pea importante para o ensino,
pois ensinar tambm uma arte, ningum pode programar ou mecanizar o
ensino da resoluo de problemas; ela permanece uma atividade humana que
requer experincia, gosto e julgamento (STANIC; KILPATRIC, 1989, p. 17).
Mas, as discusses feitas por Polya em seu livro no evitaram que muitos
autores de manuais e de guias para professores fizessem distores quanto s
etapas da heurstica e essas reduzissem tcnica ou algoritmo para resolver
problemas.
No entanto, Stanic e Kilpatric fazem uma aproximao das ideias de Polya
com Dewey5, no sentido de garantir ao processo heurstico proposto por Polya
uma ao reflexiva, na concepo deweyana.
Dewey no usou o termo resoluo de problemas, para ele era o pensamento
reflexivo e dava importncia experincia da criana para a resoluo de
problemas,
a experincia da criana contm em si mesma elementos factos e
verdades exatamente do mesmo tipo dos que entram no estudo
formulado... e [ainda mais importante] as atitudes, os motivos e o interesse
que operam no desenvolvimento e organizao da matria no lugar que
agora ela ocupa (STANIC; KILPATRIC, 1989, p. 19).
Segundo Stanic e Kilpatric (1989), Dewey foi o principal filsofo americano da educao do sculo
XX. Algumas pessoas o acusam de erros na educao americana, ocasionados por uma distoro na
leitura sobre os seus escritos.
26
A nfase, para Dewey, tambm est no professor, mas o professor deve levar
aos alunos a informao relevante e vital para a experincia deles.
Assim como para Polya, para Dewey, o professor deve ter a intencionalidade,
ele deve ser sensvel e levar problemas para os alunos possibilitando a resoluo
como arte garantindo uma postura mediadora entre os alunos e o conhecimento.
Dewey complementa as ideias de Polya relacionadas s etapas da heurstica
da resoluo de problemas com a experincia da criana que deve ser
considerada resoluo do problema. Esta experincia desencadeia os motivos e
atitudes para a criana colocar-se em movimento frente resoluo do problema.
Portanto, as etapas da heurstica para a resoluo de problemas
desenvolvidas por Polya e complementadas pelas ideias de Dewey, no podem
ser pensadas como etapas estanques, mas como possibilidades de movimento
resoluo do problema. A experincia do contexto de vida dos alunos possibilitar
diferentes interpretaes, anlises e resoluo de problema.
O que propomos que esteja presente a intencionalidade do professor desde
a adaptao e/ou criao da situao-problema at a anlise do registro. A
intencionalidade deve estar tambm na mediao do professor, sendo
compreendida como a interao entre aluno e o professor e entre alunos para
possibilitar a reflexo sobre a resoluo do problema.
Esta interao deve ser entendida como organismo vivo em busca da
resoluo do problema. No um processo esttico, mas apropriar-se do
conhecimento, que est em movimento, que possibilita o aluno pensar (MOURA,
1992).
Segundo Ernest (1998), a perspectiva do trabalho em classe de matemtica,
a partir da formulao e resoluo de problemas, desencadeia as seguintes
consequncias para a educao: 1) a matemtica escolar para todos deve estar
essencialmente relacionada com a formulao e resoluo de problemas; 2) a
inquirio6 e a investigao devem ocupar um lugar central no currculo de
matemtica; 3) o fato de a matemtica ser uma construo falvel e em
6
Na traduo do texto, inquirio equivale em portugus inquiry, segundo Houaiss e Villar (2001),
27
Segundo Ernest (1998), a epistemologia social-construtivista uma reflexo sobre o conhecimento humano
que identifica a matemtica como sendo uma instituio social que resulta da formulao e resoluo de
problemas pelo Homem (p. 25).
28
29
TICs: autores como Miskulin (2003), Valente (2002), Andrade (2004), entre
outros, argumentam em defesa de uma significativa insero das tecnologias
da informao e comunicao (TICs) nos contextos educacionais, sobretudo
em Matemtica, pelo fato de estarmos em uma sociedade que exige dos seus
cidados um novo perfil,8 dentro de uma cultura tecnolgica. Segundo Miskulin
(2003, p. 221)
as novas tecnologias acarretam o maior uso da informtica e da automao
nos meios de produo e servios, implicando novas atitudes humanas.
Isso condiciona um novo perfil do indivduo no mercado de trabalho. Basta
notar a dimenso cada vez mais ampla do emprego da automao e da
informatizao: nas linhas de montagens de veculos, nos processos de
fabricao de aparelhos eletrnicos, nos sistemas bancrios, nos sistemas
informatizados das companhias areas, entre outros. So ambientes que
exigem uma nova formao do cidado, um novo perfil do trabalhador com
um nvel qualificado de informao, com conhecimento crtico, criativo e
amplo, resultando em condies que lhe permitam integrar-se plena e
conscientemente nas tarefas que desempenharam em sua profisso e em
sua vida.
30
Dica!
Sobre
processos
de
negociao
http://forumeja.org.br/gt18/files/CARVALHO.pdf_4.pdf
de
significados:
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Ento,
a produo de textos nas aulas de matemtica cumpre um papel importante
para a aprendizagem do aluno e favorece a avaliao dessa aprendizagem
em processo. Organizar o trabalho em matemtica de modo a garantir a
aproximao dessa rea do conhecimento e da lngua materna, alm de ser
uma proposta interdisciplinar, favorece a valorizao de diferentes
habilidades que compem a realidade complexa de qualquer classe
(SMOLE, 2001, p. 29).
Dica!
http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Relato_de_Experiencia/Trabalhos/RE043
54691698T.doc
Uma
questo
que
nos parece
perpassar
32
Fiorentini (1995) constata que, desde o incio dos anos de 1990, novas
tendncias para o ensino de Matemtica vm emergindo. Dentre elas, o autor
destaca a que ele denomina sociointeracionista-semntica, que toma como suportes
tericos os estudos socioculturais (Vygotsky; Pino) e os estudos semnticos (Peirce,
Bakhtin, Eco). Nessa perspectiva:
Aprender, (...), significa significar: estabelecer relaes possveis entre
fatos/ideias e suas representaes (signos). Ao professor atribudo o
papel de mediador algum mais capaz do que o aluno de processar e
estabelecer relaes. O professor teria o papel de planejar atividades ricas
em significado para que se produza em sala de aula significaes
historicamente produzidas (FIORENTINI, 1995, p. 33).
33
34
que
esto
adjacentes
aos
conceitos
matemticos
estudados/trabalhados em aulas de Matemtica. Note que nesta abordagem, tornase fundamental a postura do professor que precisa se assumir como um sujeito
reflexivo, mediador e interventor frente comunicao de ideias na sala de aula.
Para tanto, vrias aes permeiam o processo de planejamento de aulas, desde o
tipo de aula at a avaliao dos alunos.
35
Novo ensino
expresses
numricas
e significados
algbricas.
habilidades
entendimento
das
de
dos
operaes;
clculo
em
as
papel
coadjuvante.
nfase
relevncia
em
informaes
social.
Por
medidas,
estatstica,
importncia
compreenso.
Concentrao
programa
dos
contedos
por
independentemente
do Distribuio
srie, sries,
dos
contedos
considerando
pelas
o
(currculo em espiral).
Fonte: Adaptada da assessoria pedaggica do livro do professor: Matemtica para todos da 7 srie
do Ensino Fundamental.
Logo, o novo ensino solicita outras aes para o desenvolvimento das aulas
de matemtica, estas aes so compreendidas como recursos didticos.
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recursos didticos que temos, podemos citar os livros didticos, livros paradidticos,
calculadora e programas de vdeo, conforme descrevemos a seguir.
Livros didticos: os livros didticos caracterizam-se como um dos recursos
didticos mais utilizados no Brasil, e mantm uma posio de destaque, como
um recurso de transmisso indireta de conhecimento.
Livros paradidticos: so nos livros paradidticos que encontramos tpicos
de enfoque especficos, tais como: histria da matemtica, quebra-cabeas,
problemas curiosos, aplicaes de matemtica, entre outros.
Calculadora: as calculadoras compreendem, na atualidade, a possibilidade
de desenvolver as ideias matemticas e o raciocnio que muitos problemas
exigem, ou seja, a calculadora pode ser usada de maneira a diminuir o
trabalho com clculos extensos e possibilitar que os alunos possam investigar
as diferentes possibilidades de raciocnios para um problema. Alm disso, o
PCN indica as calculadoras como uma possibilidade de insero a uma
educao tecnolgica.
Programas de vdeo: so, tambm, tpicos de enfoques especficos, que
possibilitam debates, discusses e problematizaes.
37
3.3 Interdisciplinaridade
Com certeza voc j deve ter escutado este termo interdisciplinaridade.
Mas, voc saberia dizer o seu significado em termos dos procedimentos didticos
aplicados
ao
ensino.
Em
verdade,
segundo
dicionrio,
temos
que
passvel
de
anlise
comparativa
com
material
38
3.4 Avaliao
Ao se pensar em avaliao, algumas questes so comuns: Por que avaliar?
O que avaliar? E como devemos avaliar?
De acordo com Ana Maria Avela Saul, temos que
A avaliao uma constante em nosso dia-a-dia. No aquela que fazemos
ou que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na
Escola, mas um outro tipo, como aquele em que avaliamos impresses e
sentimentos. (...) assim que, nas interaes cotidianas, em casa, em
nossa trajetria profissional, durante o lazer, a avaliao sempre se faz
presente e inclui um julgamento de valor sobre ns mesmos, sobre o que
estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. Na ao escolar, a
avaliao incide sobre aes ou sobre objetos especficos no caso, o
aproveitamento do aluno ou nosso plano de ao.
De acordo com a mesma autora, trazemos ainda uma forte marca norteamericana nas formas de trabalho, nos livros-texto, nas programaes, nas aes
de alterao curricular e, consequentemente, nas formas de avaliao.
Vrios
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Fundamental.
40
41
42
43
44
45
46
47
da
escola,
visando
efetivao
de
seus
propsitos
sua
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referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Alguns
autores que tratam do planejamento, como por exemplo, Moacir Gadotti, falam
simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs
marcos: situacional, doutrinal e operativo.
A definio do marco referencial trata-se da viso de mundo, dos valores e
compromissos que a escola est assumindo e a direo que esta deseja tomar. No
marco referencial, registram-se os sonhos, as esperanas, as utopias e as
expectativas da comunidade escolar, bem como seus desejos de construo para
uma sociedade mais digna.
Por mais trabalhosa que possa parecer definio do marco referencial,
no podemos deixar de realiz-la. Pular essa etapa significa no
amadurecer a reflexo ao conjunto do coletivo escolar. Significa continuar
fazendo o planejamento da escola pela metade (IP, 1998, p.7).
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50
O PPP tem como inteno, que educadores, educandos, pais, mes, possam
trabalhar juntos a fim de criar seres solidrios, democrticos e com possibilidade de
liberdade.
E este processo deve acontecer a partir da cultura e organizao de todos os
participantes, de maneira a construir uma efetiva aprendizagem.
De acordo com Marques (1994, p.9):
A intencionalidade poltica traduzida em proposta pedaggica no apenas
constatativa ou descritiva, mas constitutiva do ser da escola, que se
define, assim, em sua especificidade e identidade, por se fazer elucidativa
da vontade coletiva e relevante para os fins a que oferece as condies de
se cumprir.
51
52
dos
professores
para
planejamento,
estudos
discusses
interdisciplinares.
A interdisciplinaridade deve ser trabalhada tambm em sala de aula, bem
como os temas transversais, alm de uma avaliao dialgica e processual, a escola
deve oferecer aulas de reforo.
O Projeto Ensino-Aprendizagem pode ser subdividido basicamente, quanto ao
nvel de abrangncia, em projeto de curso e plano de aula. Sendo que esse projeto
possui trs dimenses essenciais para sua elaborao: Anlise da Realidade,
Projeo de Finalidades e Elaborao de Formas de Mediao.
Segundo Vasconcellos (2000, p.133), o grande desafio em termos do Projeto
Ensino-Aprendizagem :
Mudar a mentalidade de fazer planejamento preencher formulrios. (mais
ou menos sofisticados). Antes de mais nada, fazer planejamento refletir
sobre os desafios da realidade da escola e da sala de aula, percebers
necessidades, re-significar o trabalho, buscar formas de enfrentamento e
comprometer-se com a transformao da prtica. Se isto vai para um
registro escrito depois, um detalhe!
53
Alm de realizar o estgio de observao na secretaria da escola o estagiriodocente, dever estar dentro da sala de aula observando a prtica pedaggica do
professor.
Muitos questionamentos devero nortear sua cabea ao entrar em uma sala
de aula para estagiar, ou se est nesta profisso, muitos questionamentos tambm
permeiam seus pensamentos.
Vejamos um em especial: Afinal o que uma pessoa precisa saber e que
habilidades precisa desenvolver, para ser professor, para ensinar? Como
aprendemos a nos portar diante de uma turma de alunos? Como aprendemos a
resolver impasses e situaes difceis?
Salienta-se que tudo aquilo que se considera necessrio para uma pessoa
saber e as habilidades que precisa adquirir para ser professor constituem os
chamados saberes docentes. Muitos professores-pesquisadores vm tratando dessa
questo: Como se forma os saberes docentes.
O que tem em comum nas pesquisas que esses saberes se formam na
identidade estudantil que esses profissionais passaram e passam durante sua vida
escolar, no processo de ensino junto com o aluno e comunidade em que est
54
DIDTICA
METODOLOGIA
ALUNO
APRENDIZAGEM
CORRENTES
PAPEL DO
PROFESSOR
Pedagogia -Disciplina.
-Centrada
Tradicional -Normativa.
professor.
-Direo
de
aprendizagem.
TENDNCIA
LIBERAL
Pedagogi
a
Renovada
no -Passivo.
-Idealizado.
-Receptiva.
-informaes
-Implementar
-Automtica.
transmitidas
vigiar/corrigir/
-Expositiva.
atravs
-Transmisso.
anos.
-Centrada
no -Sujeito
aprendizagem.
aluno.
-Ativo.
-Professor:
orientador
da
da
aprendizagem.
-Investigador.
-Ponto
dos aconselhar
de -progressista:
aes
-Facilitar
aprendizagem,
apoiar.
56
-Sistema
de -Passivo.
-Receptiva.
-Behaviorista.
-Treinado.
-Implementar aes.
-Aplicar
materiais
instrucionais.
-Controlar.
Pedagogia -No
h -Centrada
temas
na -Ativo.
de -Ser
sociais, poltico.
-Decorrente
discusses
conhecimento.
temticas.
-Provocar,
polticos,
desafiar
problematizar.
religiosos.
-Criar
situaes
de
aprendizagem.
TENDNCIA
PROGRESSISTA
-Medir a construo do
-Semiativo.
-Assimilao.
-Saviani.
-Jos
-Medir a construo do
Carlos conhecimento.
Libneo.
-Provocar,
desafiar
problematizar.
-Criar
situaes
de
aprendizagem.
Fonte: FRANCO, ngela. Metodologia de Ensino.Didtica. p.23; Belo Horizonte:1997; Ed. L
57
ABORDAGENS DIDTICAS
Abordagens
Conhecimento
Educao
-Informaes
Escola
Ensino-
Professor/
Aprendizagem
Aluno
Metodologia
-Exposio
Avaliao
de -
Visa
Tradicional
se
mais simples s de
educao;
mais complexas.
onde
-nfase
memorizao.
conheciment
os,
realiza
a ensinados,
instrudos.
se -Processo
raciocina.
-
Mantm
o -Aquisio
organizados
formao
logicamente.
hbitos.
contedos/
exatido
-Professor
verbalista.
reproduo do
imitao.
selecionados
vertical.
decisrio
no maiutico.
de processo.
-Contedo
e -Transmissor de subdividido.
de conhecimentos.
da
contedo
repassadoinstrumentos:
provas,
exames,
exerccios,
chamadas
orais.
-Baseado
na -Transmisso
-Instruo
-Objetivos
Comportamentalista
experincia
cultural.
educacional
planejada.
-Poder
que
a mudana de controlador
adota comportamento.
processo.
do individualizada.
atingidos
no
-Programao,
decorrer
do
58
controlador.
treinamento,
processo.
da
-Objetiva
de
condicionamento.
-Controle.
experimentalizao.
promover
social.
de contingncia
mudanas
-Reprodutora
de reforo.
nos
da sociedade.
-Programao.
-Processual.
resultado direto
controle e planejamento
indivduos.
-Ensino
baseado
na
competncia.
-Construo
-Processo de
-Ambiente
-Busca o
-Professor
-Ativa.
contnua.
desequilibrao,
provocador
desenvolvimen-
desequilibrador,
-Trabalho
desafiador,
pequenos grupos.
considerado
orientador.
-Desafiadora.
positivo
para
-Aluno:
-Jogos/pesquisa,
avano
do
independente,
problemas.
processo=
Cognitivista
-Resultados
de de acordo com
Interaes.
o nvel de
desenvolvimen-
que
permite to da
ao
aluno, inteligncia.
-Essencialmente
to cognitivo do
aprender
ativo.
aluno.
si
-Objetiva a
desenvolvi-
autonomia
mento
intelectual e
verbal
e -Ensino das
moral.
mental.
relaes,
-Condio
-Para
necessria
pensamento.
ao
por -Baseado no
o desenvolviment
o das
operaes.
autnomo,
essencialmente
ativo agente do
processo.
em -O
erro
qualitativa.
59
desenvolvimento natural
do ser
humano.
-Superao
da -Processo de -Local
de -Busca a
-Horizontal
e -Dialogal.
-Auto
Scio-Cultural
crescimento
preparao da
no imposta.
-Reflexiva.
heteroavalia
objeto.
institudo
relao
-Dialogal.
-Ao refletida.
o da prtica
-Processo
do sujeito.
de -Contextual.
conscientizao
elaborado
dentro de um opressor-
-Anunciar/
contexto
e Denunciar.
histrico
oprimido.
de - Sem restries
criado a partir do
uma
s situaes
mtuo
determinada
normais de
condicionamento,
sociedade.
instruo.
pensamento
educativa.
prtica.
Fonte: Adaptado de FRANCO, ngela. Metodologia de Ensino. Didtica, p.24-25; Belo Horizonte:1997; Ed. L
60
Texto
02:
Para
encontrar
Contedo
Bsico
Comum
CBC:
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/INDEX.ASP?token=&usr=&ID_O
BJETO=23967&ID_PAI=23967&AREA=AREA&P=T&id_projeto=27
61
62
para uma sociedade mais justa, com menos desigualdades, onde todos tenham voz
e vez, s ser possvel a partir do momento que se evidenciem os conflitos, no
tentando escond-los ou minimiz-los, mas que os tragam tona, para que assim a
educao no contribua como mecanismo de opresso, buscando a superao e
no a manuteno do status quo.
Ao mesmo tempo, como j citamos na introduo deste trabalho vivemos
uma sociedade da aprendizagem continuada, da exploso informativa e do
conhecimento relativo. O mundo est explodindo em conhecimento e nossos
professores parados no tempo.
Os problemas, antes refletidos por pequenos grupos do meio educacional,
extrapolaram os muros da escola e j so objetos de anlise, de crtica e de
denncia na mdia. Informam dados que comprovam que os jovens que esto
inserindo no mercado de trabalho levam deficincias graves das escolas. Nem saber
ler, nem demonstram saber.
Veja o artigo abaixo que mostra isso:
63
Ao todo, so 14 horas por dia em sala de aula. Pode parecer estressante, mas no
para Lusa Castro. Eu amo estudar. Desde pequena sempre gostei de ler muito,
comentou a estudante.
A mineirinha foi a nica que alcanou a nota mxima entre os quase trs milhes de
estudantes que fizeram o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). O resultado
aproxima a estudante do sonho de ser mdica. Ela j ganhou bolsa integral em
qualquer universidade do pas.
S o meu pai trabalha, e a renda aqui em casa no permite, comenta a estudante
Lusa Castro.
Lusa uma exceo. Uma avaliao, desta vez feita por uma entidade internacional,
deixou mais transparente a precariedade do sistema educacional no Brasil.
O que a gente sabe concretamente que ns precisamos investir na qualidade da
educao brasileira, das escolas e dar esse direito a essas crianas, que o direito
qualidade em educao, afirmou a diretora da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (USP), Snia Penin.
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No ranking da leitura, a mdia dos brasileiros caiu dez pontos de 2003 para 2006 (De
403 pontos para 393 pontos). Com isso, o desempenho em outras matrias tambm
fica prejudicado. Em Cincias, no conseguimos melhorar a nota da avaliao
anterior (390 pontos). Progredimos em Matemtica (de 356,02 pontos em 2003 para
369,52 pontos em 2006), mas ainda estamos atrs de todos os paises da Amrica
Latina.
A interpretao que eu fao desses dados de que recursos adicionais para a
educao so imprescindveis, mas no so suficientes. Quer dizer, voc tem que
condenar mais recursos com mais gesto para obter o resultado, afirmou o ministro
da Educao, Fernando Haddad.
65
concepes
de
pessoa,
sociedade,
currculo,
66
REFERNCIAS
ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Dilogo e aprendizagem em educao
matemtica. Traduo: Orlando Figueiredo. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
ANDRADE, Jos Antnio Arajo. O ensino da Geometria: uma anlise das atuais
tendncias, tomando como referncias as publicaes nos Anais dos ENEMS,
2004. 249 p... Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao
Stricto Sensu em Educao. Universidade So Francisco, Itatiba/SP.
67
Parmetros
curriculares
Nacionais:
Matemtica.
Braslia,
s.d.
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad. Bruno
Magne. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
ERNEST,
Paul.
Investigaes,
resoluo
de
problemas
pedagogia.
In:
68
FIORENTINI,
Dario;
LORENZATO,
Sergio.
Investigao
em
educao
69
de
tringulos.
Disponvel
em:
<http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/Posteres%5Cp018.doc>. Acessado em
15 de janeiro de 2008.
LORENZATO,
Sergio.
Para
aprender
matemtica.
Campinas/SP:
Autores
70
71
PONTE, Joo Pedro da; OLIVEIRA, Hlia; VARANDAS, Jos Manuel. O contributo
das tecnologias de informao e comunicao para o desenvolvimento do
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seus
pressupostos
de
aprendizagem.
Disponvel
em:
SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez (Orgs.). Ler, escrever e resolver
problemas: Habilidades bsicas para aprender matemtica. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
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