INTRODUCCIN

En la actualidad es de vital importancia el estudio del desempeo de los docentes toda vez que
este es un productor de la calidad del servicio que se brinda al estudiante e impacta
directamente en el aprendizaje del estudiante.
La educacin es concebida como el instrumento generador de aprendizaje. Segn Orellana
(1996, citado por Morales & Dubs, 2001), la calidad de la educacin est ligada a la calidad del
docente, por ser ste uno de los pilares fundamentales del desarrollo del proceso educativo
(Snchez & Teruel, 2004).
Antes de empezar a hablar sobre el desempeo docente es necesario hacer una revisin sobre
las principales definiciones del desempeo profesional en general y a partir de esta definicin
poder llegar al desempeo docente.

DEFINICIN DE DESEMPEO
Chiavenato,I. (2010) define el desempeo, como las acciones o comportamientos observados
en los empleados que son relevantes en el logro de los objetivos de la organizacin. En efecto,
afirma que un buen desempeo laboral es la fortaleza ms relevante con la que cuenta una
organizacin.
Por su parte, Dolan, S y otros. (2003) plantea que el desempeo es influenciado en gran parte
por las expectativas del empleado sobre el trabajo, sus actitudes hacia los logros y su deseo de
armona. Por tanto, el desempeo se relaciona o vincula con las habilidades y conocimientos
que apoyan las acciones del trabajador, en pro de consolidar los objetivos de la empresa.
La importancia de este enfoque reside en el hecho que el desempeo del trabajador va de la
mano con las actitudes y aptitudes que estos tengan en funcin a los objetivos que se quieran
alcanzar, seguidos por polticas normas, visin y misin de la organizacin.

DESEMPEO DEL DOCENTE

Mientras la competencia es un patrn general de comportamiento, el desempeo es un
conjunto de acciones concretas que nos dan un ndice del rendimiento de un individuo en su
trabajo. Es as que Montenegro afirma: El desempeo docente se entiende como el
cumplimiento de sus funciones; ste se halla determinado por factores asociados al propio
docente, al estudiante y al entorno. As mismo, el desempeo se ejerce en diferentes campos o
niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio
docente una accin mediante una accin reflexiva. Y ms adelante agrega el porque es
importante medir este desempeo: El desempeo se evala para mejorar la calidad educativa
y calificar la profesin docente.
El desempeo docente est determinado por una intricada red de relaciones e interrelaciones.
En un intento por simplificar esa complejidad Montenegro Ignacio nos dice: Podran
considerarse tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los asociados al
estudiante y los asociados al contexto. Y contina sealando: Entre los factores asociados al
docente est su formacin profesional, sus condiciones de salud, y el grado de motivacin y
compromiso con su labor. La formacin profesional provee el conocimiento para abordar el
trabajo educativo con claridad, planeacin precisa, ejecucin organizada y evaluacin
constante. A mayor calidad de formacin, mejores posibilidades de desempearse con
eficiencia. As mismo, mientras mejores sean sus condiciones de salud fsica y mental, mejores
posibilidades tendr para ejercer sus funciones. La salud y el bienestar general dependen a su
vez, de las condiciones de vida de la satisfaccin de las necesidades bsicas, incluyendo el
afecto.
El desempeo se refuerza con el grado de compromiso, con la conviccin que la labor
educativa es vital para el desarrollo individual y social. Por ello es muy importante la
manifestacin constante de las actitudes que demuestren compromiso con el trabajo como son
la puntualidad, el cumplimiento de la jornada, las excelentes relaciones con los estudiantes, la
realizacin de las actividades pedaggicas con organizacin, dedicacin, concentracin y
entusiasmo. Estos cuatro factores: formacin, salud, motivacin y compromiso se refuerzan de
manera mutua y generan una fuerza unificadora que mantiene al docente en continuo
mejoramiento y con un alto grado de desempeo.
Segn Prez Esclarin (2007), los docentes son pieza clave para conformar una educacin de
calidad. En el mismo sentido, Angrist, J. D., &Guryan, J. (2008) sostiene que la calidad
educativa depende en definitiva de la calidad de las personas que lo desempean. Enfatiza
que la razn de una buena institucin de enseanza radica en la calidad de su rendimiento
docente.
Hay una ausencia de criterios que especifiquen cules deben ser las funciones y roles
especficos del profesor (Snchez & Teruel, 2004). Sin embargo, existen algunas dimensiones
e indicadores que son frecuentemente empleados para evaluar el desempeo docente.
 La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso sistemtico de obtencin
de datos vlidos y fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que
produce en los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres,
directivos, colegas y representantes de las instituciones de la comunidad (Valverde, G. A.
(2009).
Segn Gimeno, J. (2005), la evaluacin de profesorado puede servir a dos propsitos bsicos:
responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunin de datos para
determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de
competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters por la responsabilidad ha
tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la
evaluacin de los profesores. El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo
profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes. Dicha evaluacin tiene, como
foco central de atencin, la reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que
son, por lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.
Existen diferentes formas que son empleadas para evaluar el desempeo docente.

Es as como el desempeo docente es la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos

dentro de la formacin profesional, donde las reas generales de competencias del docente de
la educacin bsica regular son:
Dominio del conocimiento terico y prctico acerca del aprendizaje y de la conducta humana.
Demostracin de actitudes que promuevan el aprendizaje y las relaciones humanas.
Dominio de la materia a desarrollar.
 Conocimiento de los mtodos, procedimientos y tcnicas de enseanza que faciliten el
aprendizaje.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE
Es necesario hacer una revisin acerca de lo que manifiestan algunos investigadores referente
a las funciones que debe cumplir y cubrir el desempeo docente.
Montenegro (2005) manifiesta que cuando un sistema educativo decide establecer un proceso
de evaluacin del desempeo profesional del docente, la primera pregunta que debe hacerse
es "para qu evaluar".
El investigador cubano Valds, H. (2004) sustenta que una buena evaluacin profesoral debe
cumplir las funciones siguientes:
Funcin de diagnstico:
La evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo del maestro en un perodo
determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo
que le sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones de
capacitacin y superacin que coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones.
Funcin instructiva:
El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los indicadores del
desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados en dicho proceso, se instruyen,
aprenden del mismo, incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
Funcin educativa:
Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral y las
motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que el maestro conoce
con precisin cmo es percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del
centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias sealadas.
Funcin desarrolladora:
Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso evaluativo se
incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la relacin interpsquica pasa a ser
intrapsquica, es decir, el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su
desempeo, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera
ms consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y necesita
conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo, una incontenible
necesidad de autoperfeccionamiento. El carcter desarrollador de la evaluacin del maestro se
cumple tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el docente para
perfeccionar su trabajo futuro, sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. El
carcter desarrollador de la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad.

DIMENSIONES DEL DESEMPEO DOCENTE

a. Estrategias didcticas: esfuerzo del profesor que manifiesta en la materia o rea

acadmica, en la preparacin del curso y efectividad para que los alumnos adquieran
conocimientos, habilidades y actitudes relevantes.
Las estrategias didcticas son procedimientos que el docente utiliza en el proceso de
enseanza de forma reflexiva y flexible para promover el desarrollo de capacidades y el
logro de aprendizajes en los estudiantes. As mismo se define como los medios o recursos
para prestar ayuda pedaggica a los estudiantes.
La estrategia didctica, (Torre, 2000) tiene como base a siguientes componentes:
perspectiva terica, finalidad o meta perseguida, carcter adaptativo, realidad contextual,
personas implicadas, aspectos organizativos, funcionalidad y eficacia.
 La nueva concepcin del currculum, incluye a la evaluacin como una pieza importante. Se
evala, entre otros propsitos, para que el educando conozca los resultados y la orientacin
de su trabajo a fin de que sea reforzado en lo positivo y sean rectificadas las deficiencias.
Asimismo el docente evala para conocer los resultados de su labor, a efectos de introducir
los reajustes que resulten aconsejables. En ambos casos es relevante el mecanismo de la
retroalimentacin que es inherente a la evaluacin.

b. Materiales didcticos: Los medios y materiales didcticos tienen que ver con la capacidad
que tiene el docente para transmitir sus conocimientos a los estudiantes, haciendo uso de
diversos y adecuados medios y materiales educativos que estn acordes con el avance de
la ciencia y la tecnologa, y de esta forma lograr que el estudiante desarrolle sus
capacidades y habilidades en forma integral.

c. Capacidades pedaggicas (Rasgos Profesionales y Acadmicos): Atributos relacionados

con el conocimiento que el docente tiene sobre la especialidad en su formacin profesional,
y la forma como transmite sus conocimientos y fomenta la participacin de sus estudiantes,
lo cual lo realiza con pertinencia, es decir, que existe correspondencia entre los fines de la
formacin profesional y los requerimientos de la sociedad, establecida de manera crtica y
preactiva, atendiendo el contexto inmediato y a horizontes de referencia espacio temporales
de largo alcance.

d. Responsabilidad en el desempeo de sus funciones: Atributos relacionados con la

asistencia, puntualidad y cumplimiento de sus funciones.

PRINCIPIOS
Valds, H. (2004) coincide con Bacharach (1989) e identifica cuatro principios para la aplicacin
de un modelo de evaluacin del desempeo del docente que pone el nfasis en el desarrollo
profesional de los profesores.
Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el rendimiento
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin de las
capacidades que con ms probabilidad pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a
medir el rendimiento en s mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las capacidades en
vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos mnimamente, que incluso los
alumnos con un rendimiento ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor
capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de sus
resultados (por ejemplo, puntuaciones de test estandarizados de estudiantes), la asuncin
implcita es que la capacidad del profesor es meramente una condicin suficiente de buen
rendimiento. En cambio, si se evala directamente a los profesores sobre sus capacidades, la
asuncin es que la capacidad del profesor es una condicin necesaria para que este tenga un
buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de evaluacin
de profesores hacia los resultados y a las capacidades.
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que reflejen el estadio de
desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de formular un nico grupo de
criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin
de desarrollo profesional del profesor, debemos abandonar la prctica tpica de utilizar
criterios idnticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el proceso de evaluacin
del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debera reconocerse de inmediato: es difcil
conseguir un sistema de evaluacin objetivo en la educacin porque la enseanza no es
 simplemente la aplicacin tcnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos
para actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseanza implica el
ejercicio de la razn para soluciones alternativas en situaciones inherentemente inciertas.
Ahora bien, segn nuestra opinin no es conveniente dicotomizar evaluacin subjetiva versus
evaluacin objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr una evaluacin que no
desconozca la subjetividad y complejidad de tal proceso, al mismo tiempo que trate de
encontrar procedimientos cada vez ms objetivos.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se emita un juicio
sobre la eleccin que ste haga de las soluciones alternativas.
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como un conjunto de
tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de como un
proceso formulado para producir una valoracin a favor o en contra del profesor. Mientras los
sistemas basados en estndares competitivos tienden a hacer uso de la evaluacin sumativa,
los sistemas basados en estndares de desarrollo se centran fundamentalmente en la
evaluacin formativa.

MODELOS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

Existen cuatro modelos de evaluacin del desempeo docente en la investigacin educativa
que Valds (2002) presenta:
El Modelo centrado en el perfil del maestro se fundamenta en la elaboracin, con la
participacin y consenso de alumnos, padres, directivos y profesores, de un perfil de un
profesor ideal. No obstante, las caractersticas de este profesor ideal son difciles de
alcanzar debido a la dificultad de cumplirlas en la prctica.
El Modelo centrado en los resultados obtenidos se basa en la verificacin de los
aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos. Es importante estimar el producto del
docente, pero es injusto considerar al docente como el nico responsable y adems, se corre el
riesgo de no tomar en cuenta aspectos propios del docente tales como: estrategias utilizadas
en el proceso educativo y esfuerzos para el manejo de grupos con dificultades.
El Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula se apoya en identificar la
capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje en el aula. Las
crticas a este modelo se centran, por un lado, en la subestimacin del producto del docente y
por el otro, en la subjetividad tanto del observador al momento de llevar a cabo sus registros
como del estudiante con su opinin, ya que se puede beneficiar o perjudicar al docente por
razones distintas a su efectividad.
El Modelo de la prctica reflexiva se fundamenta en un concepto de la enseanza como la
reflexin ante una cantidad de sucesos donde el docente encara, precisa y resuelve problemas,
lo que hace que crezca continuamente. Es un modelo muy completo ya que busca la mejora en
todo el proceso; sin embargo, no involucra el producto de su labor.
Los modelos anteriores son limitados pues analizados individualmente resulta que las
debilidades de uno son las fortalezas del otro. Montenegro (2003) y Valds (2002) coinciden en
la integracin de estos modelos tomando los elementos que potencien sus ventajas y
minimicen sus desventajas.
En funcin de lo establecido, el modelo de evaluacin del desempeo docente debe integrar
criterios determinados previamente mediante la reflexin supervisada, la consulta a la
comunidad educativa sobre las caractersticas que deben evaluarse en un profesor para
referenciarlo a un ideal y que adems incluya los resultados alcanzados por sus estudiantes y
su comportamiento en el aula. Este modelo integral u holstico le proporcionar informacin al
docente sobre el qu, cmo, cundo, quin y para qu de la evaluacin.
En un proceso de evaluacin se toma como punto de partida el para qu evaluar pues la
perspectiva de una evaluacin formativa, orientada al estudio y valoracin de los procesos
educativos y de las interrelaciones educativas entre los sujetos para mejorar la actividad, ser
distinta de la llamada sumativa, que se centra en los resultados: lograr el ingreso, la
permanencia o la promocin en un puesto. Las autoras consideran que las dos perspectivas de
evaluacin son importantes ya que se complementan.
Otro aspecto importante de la evaluacin es el qu se va a evaluar. Mateo, Escudero, Miguel,
Gins, y Rodrguez (1996) sealan, entre las acciones a evaluar del profesorado, a una serie
de competencias, destrezas y actitudes relacionadas con el conocimiento de la materia,
competencias instruccionales, competencias de evaluacin, profesionalidad y otros deberes
con el centro y la comunidad. Schalock y otros (1993), ofrecen una visin distinta centrando la
evaluacin docente en la efectividad y la productividad docente.
Bretel (2002, p. 4) comprende a la evaluacin del desempeo docente como un proceso,
formativo y sumativo a la vez, de construccin de conocimientos a partir de los desempeos
docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideracin
axiolgica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeo docente.
En este trabajo se acoge la concepcin de Valds (2002) de la evaluacin del desempeo
profesional del docente, definida como:
un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el despliegue de
sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad, responsabilidad laboral y la
naturaleza de sus relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas
y representantes de las instituciones de la comunidad. (p. 49)