FACULTAD DE PSICOLOGA

MONOGRAFA

TTULO

ROGERS Y LA TEORA DE LA ENSEANZA

HUMANISTA

AUTORAS

ESCALANTE SANTN MILENA

RODRGUEZ AVALOS JANINA JESS

NUEVO CHIMBOTE PER

2016
A Dios, por la fortaleza
desplegada en cada una de
nosotras. A nuestras familias,
por las horas robadas. A la
educacin, nuestra primera

2
 Agradecemos a nuestro
profesor, Psiclogo Jos
Rodrguez Julca, por las

2
NDICE

3
 Dedicatoria..
.. i
Agradecimiento
. ii

Introduccin.
1
..

CAPTULO I: Conociendo a Carl Rogers. 2

..
1.1. Biografa..
3

1.2. Obras destacadas..
5
...

CAPTULO II: El enfoque 6

humanista
2 Antecedentes..
7
.
2.2. La Psicologa
9
Humanista.

CAPTULO III: La Psicologa Humanista centrada en la 13

persona...
3.1. Carl Rogers y el enfoque centrado en la
14
persona
3.2. Fundamentos de la Psicologa Humanista centrada en la
15
persona...
3.3. Conceptos principales de la Psicologa Humanista centrada en
17
la persona...

CAPTULO IV: La Psicologa Humanista y la 24

educacin
4.1. Humanismo y
25
educacin
4.2. Pedagoga
26
convencional
4.3. Psicologa Humanista y la pedagoga no
28
directiva.
4.4. La enseanza centrada en el
29
alumno.
4.5. El estudiante y la educacin no
30
directiva..
4.6. El maestro en el aprendizaje no
31
directivo..
1
CONCLUSIONES
35
.
BIBLIOGRAFA
37
INTRODUCCIN

Escribir sobre el aporte de Carl Ransom Rogers a la Psicologa y a la

Educacin es todo un reto, porque no es solo un psiclogo, sino que,
en definitiva, es uno de los psiclogos ms influyentes en su pas
natal, al implantar junto a Abraham Maslow el enfoque humanista en
la psicologa. Asimismo, es considerado como uno de los padres
fundadores de la investigacin en psicoterapia y, a la vez,
honrado por su investigacin pionera con el Premio
de Contribuciones Cientficas Distinguidas por la
American Psychological Association en 1956.

Su estudio de la personalidad desde una perspectiva humanista

existencial, fue un logro destacado, al igual que su mtodo de
psicoterapia centrado en el cliente (trasladado por l mismo a la
educacin).

Cuando la enseanza se centra en la persona, entendemos que el

punto principal es no solo el ser humano en su presente y pasado;
sino, tambin, en su talento y potencialidad.

El quehacer de un maestro o de una maestra es que su estudiante

aprenda con sus propias herramientas, con aquello que Dios le ha
dotado. Y en la labor de facilitador de informacin, tcnicas y
estrategias est el docente capaz de poder observar el potencial de
sus estudiantes. Nos preguntamos si es la mejor manera de generar
el proceso enseanza aprendizaje. En el siguiente trabajo, iremos
dilucidando, nuestra duda.

2
 CAPTULO I
CONOCIENDO A CARL ROGERS

3
1.1. BIOGRAFA

Carl Ransom Rogers naci el 8 de enero de 1902 en Oak Park, un

suburbio de las afueras de Chicago. Fue el cuarto de una familia de
6 hijos. Su padre fue ingeniero agrnomo y su madre, ama de casa y
ferviente cristiana.

Su educacin en casa fue severa y represiva. Creci en un hogar

caracterizado por estrechos lazos familiares, por una atmsfera
religiosa muy estricta y por la veneracin del trabajo.

Segn su bigrafo Jacques Mousseau, citado por Pezanno (2001),

Rogers se describe a s mismo en su autobiografa como un psiclogo
de orientacin humanista; un psicoterapeuta profundamente
interesado en la dinmica del cambio de la personalidad; un
cientfico, dentro de los lmites de sus posibilidades para medir ese
cambio; un educador, estimulado por la posibilidad de facilitar el
aprendizaje; un filsofo de alcances limitados, especialmente en
aquello que concierne a la filosofa y a la psicologa de valores
humanos.

Mousseau, afirma Pezanno (2001), describe a Rogers como un nio

retrado y solitario que despert la preocupacin de sus padres por
su falta de contacto humano y por su gusto por el aislamiento.

Continuando con Pezanno, Rogers a los 17 aos ingres a la

Universidad de Wisconsin para seguir estudios de agricultura.
Posteriormente cambia de opinin para estudiar Historia. Durante
este tiempo, es seleccionado junto a otros diez estudiantes para ir a
China por seis meses, a la Conferencia de la Federacin Mundial de

4
Estudiantes Cristianos, experiencia que lo marc profundamente.
All empieza a dudar sobre sus puntos de vista religiosos y a su
vuelta comienza a asistir a los Seminarios de Unin Teolgica, una
institucin religiosa bastante liberal.

Alrededor de 1922 se gradu en Historia. Por esas fechas se cas

con Helen Elliot, a quien conoca desde la infancia y quien sera su
compaera de por vida. Entonces mostr inters en la psicologa,
por lo cual se inscribi en el Teachers College de la Universidad de
Columbia, en Nueva York, donde curs la licenciatura y despus se
doctor en 1931.

En 1928, Rogers ya haba empezado su trabajo clnico en la

Rochester Society for the Prevention of Cruelty to Children
(Sociedad Rochester para la Prevencin de la Crueldad en los Nios).
En esta clnica, aprendera la teora y aplicaciones teraputicas de
Otto Rank, quien le incitara acoger el camino del desarrollo de su
propia teora. En 1937 fund el Rochester Guidance Center, del que
fue el primer director. A la par, asumi ctedras en el Teachers
College. Igualmente, fue profesor de la Universidad de Rochester.

En 1940 dej Rochester y tambin sus actividades de terapeuta y

maestro para ser un profesor, en el verdadero sentido de la palabra,
en la Universidad del Estado de Ohio. Es en este lugar donde
empieza a desarrollar sus ideas acerca de la psicoterapia.

Entre 1944 y 1945 se desempe como Presidente de la American

Association Applied Psychology (AAAP). Durante 1945 1946 fue
Presidente de la American Psychological Association.

5
Durante esa misma poca, 1945, se radic en Chicago, donde
permaneci durante 12 aos como profesor y director del Centro de
Consejera Psicolgica. Durante este tiempo fue que escribi uno de
sus principales libros: "Client-centred terapy: its current practice,
implications and theory". Tambin durante este perodo empez a
esbozar su teora de la personalidad.

En 1956, recibi el premio por la" Contribucin Cientfica

Distinguida". En 1957 viaj a Madison (Wisconsin), donde residi
hasta 1963. All, la Universidad del Estado le confi cargos
importantes, con toda la libertad para aplicar sus teoras.

A partir de 1964, Rogers se radic en La Jolla (California), donde

trabaj en el WBSI (Western Behavioral Science Institute). All fue
fundador del Centro de Estudios para la Persona, donde trabaj
hasta su muerte. En 1968 fue premiado por "Desempeo
Profesional" por la Asociacin Psicolgica Americana. Falleci el 4
de febrero de 1987.
1.2. OBRAS DESTACADAS

Entre las obras ms destacadas de Rogers pueden mencionarse:

- 1942 Counseling and psicoterapy

- 1945 Client-centred terapy: its current practice, implications and
theory
- 1961 El proceso de convertirse en persona (On becoming a
person)
- 1969 Libertad y Creatividad en la Educacin (Freedom to learn)
- 1970 Carl Rogers y los grupos de encuentro
- 1972 Convertirse en compaeros: el matrimonio y sus
alternativas
- 1977 Carl Rogers on personal power
- 1980 Camino del Ser (A way of being)"

6
7
 CAPTULO II
EL ENFOQUE HUMANISTA

8
 EL ENFOQUE HUMANISTA

2.1. ANTECEDENTES

El enfoque humanista es muy antiguo y ha trascendido diversas

pocas y todos los campos del quehacer humano.

Fue en la antigua Grecia donde surgen las ideas bsicas de ste al

ocuparse de los temas que ponan en el centro al ser humano.
Scrates, antes del siglo IV, consideraba la paidea como la educacin
integral que abarca el intelecto, la espiritualidad y el cuerpo, la
educacin cvica y esttica, es decir, la mente, el corazn y el alma
del ser humano. Esta concepcin se expandi por todo Grecia hasta
llegar a Roma para ser adoptado con entusiasmo en la poca de
Cicern (en los aos 80aC), quien fue el primero en utilizar el
trmino humanitas.

Muchos siglos despus, en el siglo XIV a finales de la Edad Media,

surge el Renacimiento, en el que diversos personajes importantes de
la poca como Francisco Petrarca, Erasmo de Rotterdam, Dante
Alighieri y Boccacio, entre otros, retoman el antiguo humanismo
griego y propugnan sus valores.

Segn Villalpando (1992), los pensadores humanistas surgieron

como los intrpretes de las nuevas aspiraciones humanas impulsados
por la decadencia de la filosofa escolstica, cuyo centro de gravedad
era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena. El humanismo
destaca la preponderancia de la razn por encima de las pasiones,
considera al ser humano con cualidades superiores a los animales y
lo hace el centro de su inters en lo que es llamado

9
antropocentrismo, en oposicin al teocentrismo que caracterizaba a
la superada Edad Media.

Siguiendo a Villapando (1992), tambin a partir del Renacimiento se

instaura un nuevo pensamiento pedaggico: ideas y doctrinas de
sentido humanista definen desde este momento el carcter y el valor
de la educacin, que adquiere de ese modo las cualidades de
liberalismo, realismo e integridad. En ese caso, el liberalismo
reconoce el valor de la persona del educando como la parte ms
significativa en su formacin tanto como la autenticidad del hombre.
Dicho reconocimiento se vuelve patente, entre otras formas, con la
supresin de los castigos corporales. A su vez, el realismo reconoce
la naturaleza del educando como punto de partida para su
educacin, adems de tomar en cuenta el ambiente donde ste se
desenvuelve.

Segn Garca, entre los humanistas ms destacados, cuya mirada se

centr en lo educativo, encontramos a Toms Campanella (Italia,
1568-1639), autor de La ciudad del sol, obra utpica en la que seala
a la educacin como un medio para ennoblecer a los hombres; al
tiempo que indica que para el aprendizaje se requiere observacin y
prctica directas. En Francia, descuellan Francisco Rabelais
(1494?-1553), quien escribe Garganta y Pantagruel clamando por
una educacin til; y Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de
Ensayos, donde asevera que la educacin debe liberar al hombre de
prejuicios sociales y de falsos orgullos, hacer del educando un ser
reflexivo, humanamente formado, antes que repleto de
conocimientos.

10
Garca indica que tambin es importante mencionar a Juan Luis
Vives (Espaa, 1492-1540), autor de El tratado de la enseanza y La
pedagoga pueril, quien considera al maestro como un padre
amoroso de sus discpulos con quienes comparte su saber. Segn
Garca, Vives concibe a la educacin como un medio constructivo
para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son
los valores morales.

Por su parte, Juan Ams Comenio (1592-1671), de origen checo, en

su obra Didctica Magna asegura que debe ensearse de todo a
todos, pues el objetivo del aprendizaje no consiste en obtener un
saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en apropiarse
de los fundamentos y el fin de cada una de ellas. Criticaba tambin
convertir al educando en una bestia de carga forzndolo a llevar a
cuestas un fardo de mercancas ajenas; en lugar de ello, deca, es
mejor cuidarlo como un rbol para que rinda sus propios frutos.

2.2. LA PSICOLOGA HUMANISTA

Como seala Pezanno (2001), los aos cincuenta y sesenta del siglo
pasado fueron cruciales, pues surgieron diferentes movimientos
estudiantiles en diferentes regiones del planeta. Estos movimientos
coincidan en la necesidad expresada por los jvenes de apertura
hacia formas alternativas de actitudes y pensamientos que
rompieran con la represin militar y sexual, con la moral hipcrita
vigente, asumiendo una actitud crtica ante la deshumanizacin

11
ocurrida en las sociedades industriales y de rebelda ante lo
establecido por los adultos en todas las reas de su vida.

Dentro de este contexto, en los Estados Unidos de Amrica, se

origin la Psicologa Humanista o tercera fuerza de la Psicologa
contempornea, un movimiento que buscaba retomar los
fundamentos del Humanismo Renacentista con la intencin de
atender las dimensiones humanas y el estudio de los seres humanos
como totalidades dinmicas y actoactualizantes en relacin con su
contexto interpersonal, los que haban sido ignorados por las
escuelas de psicologa dominantes de la poca; tales como el
Psicoanlisis, centrado en la dinmica del inconsciente, que a decir
de Maslow, citado por Frager y Fadiman (2013), estudia
esencialmente la parte negativa del hombre y se centra en el estudio
de sus perturbaciones mentales de diverso tipo; y el Conductismo,
conocido tambin como la ciencia del comportamiento, el cual se
limita a observar y relacionar la conducta en su manifestacin
externa, afirmando que toda conducta humana es producto de
estmulos ambientales.

As, el Enfoque Humanista se presentaba como una postura

alternativa en Psicologa, dado su inters por el estudio psicolgico
del hombre y el ofrecimiento de un marco propicio para su
desarrollo.

Para Frager y Fadiman (2013), sus principios y postulados se

fundamentan en la corriente Fenomenolgica de Husserl, segn la
cual la realidad no se apoya en los sucesos sino en el fenmeno, que
es una percepcin individual del evento, en su uso original, pues
definen un fenmeno como lo que se conoce a travs de los sentidos
y de la experiencia inmediata, ms que a travs de deducciones. Por

12
tanto, una persona no responde a un ambiente objetivo, sino al
ambiente captado y deducido por ella.

Frager y Fadiman (2013) afirman que el Humanismo est interesado

principalmente en el estudio de los aspectos subjetivos y cualitativos
caractersticos de la especie y de la vida humana, centrando su
inters y accin en el self o s mismo, as como en los fenmenos
humanos: el autoconocimiento, la autodeterminacin, la
autorrealizacin, la libertad, las relaciones interpersonales, los
valores y las actitudes que de estos se desprenden.

Para estos autores, la utilizacin de trminos compuestos por la

palabra auto, destacan el papel de protagonista del sujeto que toda
persona desempea en su educacin y en todo su quehacer. Ello
implica no slo la capacidad de eleccin, es decir, de ejercitar su
libertad, sino de enfrentarse a su autoconocimiento a fin de hacer
elecciones que le conduzcan a vivir una vida ms creativa y plena.

Sin embargo, esta visin constructiva y liberadora de la naturaleza

humana que defiende el humanismo, no conlleva la negacin o la
ignorancia de la presencia de conductas negativas, destructivas y
violentas en el hombre, as como tampoco de los aspectos trgicos de
la condicin humana.

Ms bien, de acuerdo a este enfoque, la lucha por el poder, la

violencia, la destruccin, la angustia, la frustracin, el egocentrismo
y los problemas sociales, son el resultado de la falta de identidad
personal, de sentido de vida, de seguridad y de confianza en s
mismo y en las potencialidades innatas propias de la naturaleza
humana; faltas surgidas debido a la dicotoma entre las tendencias

13
naturales del organismo hacia el desarrollo y la accin e influencia
represora y manipuladora de quienes ostentan el poder.

Los desrdenes psicolgicos se contemplan como fallas o bloqueos

en el proceso de desarrollo, que de forma natural tiende hacia la
realizacin de potencialidades innatas. Este hecho provoca dolor,
sufrimiento y la ansiedad tpica de las neurosis y de las desviaciones
de la personalidad y del comportamiento.

Bouret (2009) sostiene que el objetivo principal del enfoque

humanista de la psicologa es que la persona tome conciencia de s
misma, se responsabilice de su propia existencia y sea capaz de
reconocer que a pesar de los obstculos impuestos por el medio, de
las limitaciones y experiencias que dificultan el desarrollo natural,
existe en todo individuo un potencial que tiende naturalmente hacia
la autorrealizacin. Este proceso de desarrollo de las
potencialidades humanas depende de la apertura a la experiencia, al
aprendizaje y al cambio, as como una bsqueda continua y
constante del sentido de la propia vida.

Segn Frager y Fadiman (2013), este enfoque orientado hacia los

valores humanistas hace nfasis en la dignidad del ser humano, por
el simple hecho de serlo, as como en su capacidad para desarrollar
el potencial biopsicosocial que le es propio a su naturaleza. Es por
ello, que los sistemas teraputicos de la psicologa humanista buscan
facilitar el surgimiento de lo mejor de las potencialidades humanas,
ampliar el nivel de conciencia y elevar la calidad de vida.

El enfoque humanista tiene la profunda conviccin de que la persona

posee el potencial para llegar a ser lo que es en esencia, afirma que
en el interior de todo ser humano existe la capacidad de crear

14
estructuras originales, de descubrir nuevas opciones y alternativas
para orientar su vida y autodeterminarse.

Para Bouret (2009), a partir de esta ptica, la psicologa humanista

considera que la libertad -entendida como la capacidad de elegir
asumiendo las consecuencias de la propia decisin-, la
intencionalidad, la creatividad y los valores, son las fuerzas
psicolgicas determinantes en el comportamiento humano. Esta es
una de tantas diferencias de este enfoque con el psicoanlisis y el
conductismo.

Frager y Fadiman (2013) citan la definicin del enfoque humanista

que en agosto de 1963 da la American Association of Humanistic
Psichology: El enfoque humanista es fundamentalmente una
orientacin hacia la totalidad de la psicologa ms que a una rama o
escuela especfica. Se fundamenta en el respeto por la valoracin de
las personas, respeto por los distintos enfoques, apertura hacia
mtodos aceptables e inters por la exploracin de nuevos aspectos
de la conducta humana. Como tercera fuerza de la psicologa
contempornea, esta se encarga de temas que tienen poca
relevancia en las teoras y sistemas existentes, ejemplos, amor,
creatividad, self, desarrollo, organismo, gratificacin de necesidades
bsicas, autoactualizacin, valores superiores, ser, espontaneidad,
autonoma, responsabilidad, significado, experiencias
trascendentales, experiencias cumbre, valor, as como conceptos
relacionados".

Esta misma asociacin establece cinco postulados bsicos sobre de la

conducta humana:

1. El hombre es ms que la suma de sus partes.

2. El hombre lleva a cabo su existencia en un contexto humano.

15
3. El hombre es consciencia.
4. El hombre tiene capacidad de eleccin.
5. El hombre es intencional en sus propsitos, sus experiencias
valorativas, su creatividad y la comprensin de significados.

Para Bouret (2009), la expansin del enfoque humanista de la

psicologa se origina porque no se limita a estudiar y trabajar con los
problemas, desajustes y conflictos emocionales, como las neurosis y
las psicosis. El inters de los humanistas se haba ampliado hacia el
estudio y la investigacin de los individuos que, citando a Rogers,
"funcionan ptimamente". Este hecho ha conducido a la exploracin
de los alcances remotos de las potencialidades propias de la
naturaleza humana ya la creacin no slo de diversos sistemas
psicoteraputicos, sino de sistemas, metodologas y tcnicas
educativas cuya finalidad es la promocin del desarrollo humano
integral.

Este enfoque no forma una escuela psicolgica, ms bien se

considera como un cuerpo de teoras y sistemas psicoteraputicos
que comparten los mismos principios antropofilosficos, de ah la
gran variedad de metodologas y sistemas psicoteraputicos entre los
que se encuentra el enfoque centrado en la persona de Carl R.
Rogers; las teoras sobre la motivacin, la autorrealizacin y la
trascendencia de Abraham Maslow , la psicologa existencial de Rollo
May y James Bugental y los planteamientos de Clark Moustakas,
Gordon Allport Charlotte Buhler, Gardner Murphy y Henry Murray,
entre otros.

16
 CAPTULO III
FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA HUMANISTA CENTRADA
EN LA PERSONA

17
3.1. CARL ROGERS Y EL ENFOQUE CENTRADO EN LA
PERSONA

Carl Rogers desarrolla sus primeras ideas acerca de lo que en un

principio llamaba "terapia autodirectiva" a inicios de los aos
cuarenta, en su libro "Counseling and psychotherapy"; en el que
Rogers (1990) presentaba la aplicacin de los principios que tenan
por finalidad liberar las capacidades integradoras del individuo en el
campo del consejo. En 1951 se publica el libro de Rogers
Psicoterapia centrada en el cliente. Prctica, implicaciones y teora
que, tal como lo dice el ttulo, contiene una presentacin formal de
su propuesta de psicoterapia, apoyada en la investigacin y en su
experiencia.

Las ideas que presenta Rogers modifican profundamente la

concepcin de la psicoterapia, y ms tarde tambin la nocin de
educacin, bajando al terapeuta del pedestal de quin lo sabe lo
sabe todo y situando en la persona del cliente, la fuerza principal que
debera dirigir el proceso teraputico. Esta inversin de la relacin,
hasta ese entonces arraigada, signific toda una revolucionaria y
suscit muchas crticas. Fue un golpe directo contra la pericia del
terapeuta y la supuesta falta de conocimientos del paciente.
Obviamente, junto a esta radical postura ocurrieron otros cambios
relacionados tanto con la teora como con la prctica de la terapia.
Uno de ellos, es el trmino cliente, el cul Rogers adopta para evitar
todas las connotaciones posibles de que la persona que busca ayuda
est enferma ("paciente") o de que es objeto de alguna accin
experimental ("sujeto"). En otras palabras, en las relaciones de
ayuda no se trata de hacer algo a alguien sino realmente de estar
con la persona.

18
Para Rogers (1990), el cliente, tal como lo revela el significado del
trmino, es quien viene activa y voluntariamente a buscar ayuda
para resolver un problema; pero sin ninguna intencin de renunciar
a su propia responsabilidad en la situacin. Esta concepcin de la
relacin de ayuda se fue extendiendo a diversas reas de la
interactuacin humana. De tal manera, en los aos subsiguientes,
Rogers se dedic a trabajar con grupos de encuentro conformados ya
sea por adultos con problemas, estudiantes, veteranos de guerra y
grupos interraciales, etc.; desarrollando una detallada y
extensamente teora documentada de sus procesos.
Entre las principales caractersticas de su trabajo con los grupos
encontramos la confianza del facilitador y de los participantes en el
poder teraputico del grupo. ste, en un clima de seguridad
psicolgica, puede actualizar las potencialidades del grupo en s
como tambin facilitar lo propio en cada uno de los individuos que lo
conforman.

Rogers (1993) afirma, acerca del mencionado clima de seguridad,

que su finalidad es darle al individuo la seguridad psicolgica para
que, desde el primer instante, sienta que si se atreve expresar algo
muy personal al menos habr en el grupo una persona que lo respete
lo suficiente como para escuchar con atencin lo que dice,
considerando que se trata de una expresin autntica de s mismo.

3.2. FUNDAMENTOS TERICO FILOSFICOS DE LA

PSICOLOGA HUMANISTA CENTRADA EN LA PERSONA

19
Toda teora se construye a partir de otras teoras, o bien de algunos
principios de orden filosfico, o bien de la observacin emprica.
Entre los fundamentos de la teora de Rogers encontramos:

Naturalismo. Una de las influencias ms notorias, y

probablemente la ms importante, es el naturalismo, sobre todo de
Rousseau. Rogers (1983) propugna la idea de la bondad innata en
el hombre, la cual es una constante que permea toda su teora y da
origen a varios de los conceptos ms importantes. Supone Rogers
que si dejamos al nio en completa libertad para actuar, sin poner
trabas a su desarrollo, todo lo que haga y aprenda siempre estar
correcto y ser bueno para l.

Rogers (1977) considera que toda persona tiene poderosas fuerzas

constructivas en su personalidad que necesitan manifestarse y que
se les dejen operar. Lo que supone ausencia total de restricciones.
La persona tiene una tendencia innata, por lo tanto natural, al
desarrollo y a la actualizacin. Solamente requiere contar con las
condiciones propicias para desarrollarse. No hay que desarrollar
estas fuerzas, debemos permitir que se desarrollen. La tendencia
a la actualizacin es inherente al hombre. Debido a ello, el hombre
se ve impulsado a ser lo que genticamente est diseado para ser.
Esta es la base de la terapia y del aprendizaje nodirectivo.

Otro supuesto de Rogers (1977) relativo a la naturaleza humana es

la idea del que el hombre se encuentra en un continuo devenir.
Todo cambia, tanto la persona misma como su entorno. Su campo
"experiencial" est cambiando continuamente y con l su propio
"yo". Esta idea tambin resulta una constante en toda su obra.

20
 Psicoanlisis. Segn el propio Rogers, recibi tanto la influencia
directa de Freud, como la de algunos psicoanalistas no-freudianos,
como Theodore Reich, Otto Rank y Karen Horney. Sus conceptos
como introyeccin, los conceptos de mscaras y fachadas, el
proceso de valoracin orgnica y el mismo concepto de
anormalidad tienen fuertes influencias de las ideas de represin,
neurosis, y del principio del placer del psicoanlisis.

Para Rogers (1977), la anormalidad se presenta por la

incongruencia entre la percepcin del "yo y el "yo real". En otras
palabras: los problemas inician cuando no coincide la idea que
tenemos de nosotros mismos con lo que realmente somos. La
inadaptacin psicolgica se da cuando el organismo rechaza de la
conciencia experiencias sensoriales y viscerales significativas.
Una de las principales razones por las que se presentan las
incongruencias, y en consecuencia anormalidades psicolgicas,
son las introyecciones. La principal fuente de introyecciones son
las enseanzas de tipo moral o religioso. Son fuente de
sentimientos de culpa y pueden constituir el principio de la
neurosis.

Fenomenologa, Gestalt y Teora del Campo. A partir de estas

teoras Carl Rogers formula algunos de sus postulados centrales.
El hombre est sujeto a un continuo devenir. La realidad depende
del campo perceptual y, por lo tanto, la realidad es un concepto
individual. La conciencia consiste en la percepcin de las propias
experiencias sensoriales y viscerales. El campo perceptual
determina el comportamiento. Su concepto de congruencia
tambin se deriva en buena parte de estas teoras.

Existencialismo. Rogers consideraba a Kierkegaard como un

amigo personal, que continuamente le acompaaba, a pesar de los

21
 aproximadamente 100 aos de distancia que los separaron. La
influencia del existencialismo en la teora de Rogers es muy amplia
y notoria. Conceptos como "vivir el aqu y el ahora", el anlisis
existencial, "ser lo que realmente se es" y an el mismo ttulo de
su obra "El proceso de convertirse en persona" expresan
claramente la relacin.

Pragmatismo. El pragmatismo norteamericano manifiesta su

influencia en Rogers. Quizs su manifestacin ms evidente est
en el proceso de terapia y el concepto de aprendizaje significativo.
Para Rogers (1983), solo se aprende lo que nos es til.

Empirismo, experimentalismo. La base del conocimiento y de la

vida es la experiencia. De acuerdo a Rogers (1983), la experiencia
es el criterio superior que debe regir la misma vida.

3.3. CONCEPTOS PRINCIPALES DE LA PSICOLOGA

HUMANISTA CENTRADA EN LA PERSONA

De importancia fundamental en las obras de Rogers es la idea de que

las personas se definen a travs de la observacin y la evaluacin de
sus propias experiencias. La premisa bsica es que las realidades
constituyen asuntos privados a los que pueden acceder solo las
personas mismas. Rogers (1959), en su obra terica ms importante,
define los conceptos que conforman la parte medular de su teora de
la personalidad, de la terapia y de las relaciones personales. Estos
constructos primarios establecen un marco dentro del cual los
individuos erigen y modifican la imagen de s mismos.

LA ESFERA DE LA EXPERIENCIA

22
Segn Rogers (1959), hay una esfera de la experiencia propia de
cada individuo que contiene todo lo que sucede dentro de la
envoltura del organismo en cualquier momento y que encierra la
posibilidad de acceder a la conciencia. Esto comprende los procesos,
las percepciones y las sensaciones de las cuales la persona no tiene
conciencia; pero podra adquirirla si se concentrara en esos datos
empricos. Se trata de un mundo personal y privado que
corresponde o no a la realidad observada.

Tal esfera de la experiencia es selectiva, subjetiva e incompleta. Est

sujeta a limitaciones tanto de tipo psicolgico (aquello de lo que
quisiramos tomar conciencia) como biolgico (aquello de lo que
podemos tomar conciencia). Aunque desde el punto de vista terico
nuestra atencin est abierta a cualquier experiencia, se centra en
las preocupaciones o intereses ms inmediatos, con exclusin de casi
todo lo dems. Cuando tenemos hambre, nuestra esfera de
experiencia se colma de pensamientos relacionados con alimentos y
trata de obtenerlos. Cuando nos sentimos solos, nuestra
preocupacin inmediata se vincula con la mejor forma de mitigar la
soledad. Esta esfera de la experiencia es nuestro mundo real, aun
cuando no se parezca al mundo que perciben las dems personas.

EL SELF COMO PROCESO

Dentro de la esfera de la experiencia se encuentra el self, una

entidad inestable y mutable. Sin embargo, si se observa en cualquier
momento, parece estable y predecible, ya que para observarla,
solemos "congelar" una seccin de la experiencia. Rogers (1959)
concluye que no se trata de una entidad caracterizada por un
crecimiento lento o por un aprendizaje gradual. Para l, es obvio
que se est frente a una Gestalt, una configuracin en la que la
modificacin del menor aspecto altera completamente el conjunto.

23
El self es una Gestalt organizada y coherente sujeta a un proceso
constante de formacin y reformacin a medida que cambian las
situaciones.

El self no puede captarse mediante una imagen fija. Como se trata

de una entidad cambiante y mvil, tal imagen no revelara nada
acerca de su inestable naturaleza.

Muchos usan la palabra self para sealar una parte de la identidad

personal a la que caracteriza la estabilidad y la inmutabilidad. El
significado que da Rogers a esta expresin denota casi lo contrario.
El self de Rogers es un proceso, un sistema que, por definicin,
cambia constantemente. En esta diferencia, en este nfasis en el
cambio y en la flexibilidad, radica la originalidad de la teora
rogeriana. A partir del concepto de fluidez, Rogers formul la idea de
que los individuos no slo son capaces de conseguir el crecimiento y
el desarrollo personal, sino que estos cambios positivos constituyen
una progresin natural y esperada. El self o e! concepto de s mismo
es la forma en que las personas se entienden con base en las
experiencias, las vivencias y las expectativas del futuro.

EL SELF IDEAL

De acuerdo a Rogers (1959), el self ideal es el concepto de s mismo

que la persona anhela y al cual le asigna un valor superior. Al igual
que el self, es una estructura sujeta a un cambio constante, razn por
la que requiere una redefinicin continua. Cuando el self ideal
difiere significativamente del self real, la persona se siente
insatisfecha e inconforme y, por ende, sufre problemas neurticos.

La capacidad de percibirse con claridad y, al mismo tiempo,

aceptarse, representa un signo de salud mental. El self ideal es un
modelo hacia el cual se dirigen todos los esfuerzos. A la inversa, en

24
la medida en que difiera de la conducta y los valores reales, el self
ideal inhibe la capacidad de desarrollo. As, el self ideal puede
convertirse en un obstculo para la salud personal cuando difiere en
gran medida del self real.

Con frecuencia, las personas que sufren las tensiones que crean tal
contradiccin se niegan a percibir las diferencias entre los actos y
los ideales. Es el caso de algunos padres que aseguran que harn
"cualquier cosa" por sus hijos, cuando la realidad es que sus
obligaciones les resultan demasiado onerosas y, por ende, no pueden
cumplir con su promesa. De lo anterior resultan hijos confundidos y
padres renuentes o incapaces de reconocer tal discrepancia.

TENDENCIA A LA AUTOACTUALIZACIN

La tendencia a la autoactualizacin forma parte de la naturaleza

humana. Esta necesidad no se circunscribe a los seres humanos, sino
que es parte del proceso de todos los seres vivos. Para Rogers
(1961), es el impulso que se aprecia en todas las formas de vida
orgnica y humana: expandirse, extenderse, adquirir autonoma,
desarrollarse, madurar; y es la tendencia a expresar y activar todas
las capacidades del organismo, en la medida en que enriquezca al
organismo o al self

Rogers seala que en cada uno de nosotros hay una tendencia

inherente a explotar nuestras capacidades y competencias hasta
donde lo permita nuestra estructura biolgica. As como un vegetal
crece para transformarse en una planta sana y la semilla posee el
impulso germinativo para convertirse en un rbol, el humano se ve
impelido a transformarse en una persona plena, completa y
autorrealizada.

25
El impulso por la salud no es una fuerza abrumadora que derriba
obstculos, ya que es fcil borrarla, distorsionarla, desviarla y
reprimirla. Rogers percibe en este impulso una fuerza dominante y
motivadora que funciona libremente en el individuo a quien no atan
ciertos hechos del pasado o determinadas creencias.

Para Rogers, la tendencia a la autoactualizacin no es un motivo ms

entre muchos otros; se trata precisamente del motivo en el que
confluyen todos los dems.

PODER PERSONAL

Cuando Rogers desvi su atencin de las consideraciones

estrictamente teraputicas, su reflexin comenz a dirigirse a los
problemas de los individuos en los contextos poltico y social. As,
llam poder personal a la dimensin social del mtodo centrado en la
persona. Siguiendo a Rogers (1978), dicha dimensin se relaciona
con el lugar en el que se ejerce el poder de tomar decisiones, es
decir, quin toma las decisiones que, de manera consciente o
inconsciente, regulan o controlan los pensamientos, las emociones o
la conducta de otros o de s mismo. Se trata, en suma, del proceso
que implica obtener, utilizar, compartir o ceder el poder, el control, la
toma de decisiones. Asimismo, Rogers sostiene que los seres
humanos poseemos, con slo recibir la oportunidad, una enorme
capacidad para usar el poder personal de manera correcta y
benfica, pues el individuo cuenta con vastos recursos para
entenderse, para modificar el concepto de s mismo, as como sus
actitudes y la direccin de su conducta. Lo que impide la realizacin
de esta tendencia al desarrollo es el control que ejercen otros sobre
nuestras decisiones. A menudo se opone resistencia a esta forma de

26
dominio, el cual alcanza sus consecuencias ms negativas en las
dictaduras.

Lo que preocupa a Rogers son las formas de dominio ms sutiles y

aceptadas. En particular, seala a los terapeutas que controlan y
manipulan a los pacientes, a los maestros que controlan y manipulan
a sus alumnos, a los organismos gubernamentales que controlan y
manipulan sectores de la poblacin y a las compaas que controlan
y manipulan a sus empleados. Rogers augura que, al desaparecer
este consenso restrictivo sobre el poder personal, los individuos y los
grupos colaborarn para solucionar sus problemas, generarn
soluciones que no requieran el dominio de los ms sobre los menos.
Tal viraje en la obra de Rogers, de la intimidad de la situacin
teraputica a las speras interacciones de las organizaciones
comunitarias, polticas y sociales, se considera radical y
revolucionario. Rogers no pugna por un cambio en las formas de
control, un gobierno en lugar de otro; ms bien, se pronuncia en
favor de una reestructuracin gradual de las organizaciones que
incorpore el poder personal de sus miembros.

CONGRUENCIA E INCONGRUENCIA

Rogers no divide a los individuos en adaptados e inadaptados,

enfermos o sanos, normales o anormales; al contrario, prefiere
contemplarlos a la luz de su capacidad para percibir la realidad de
sus situaciones. A tal efecto, define el trmino congruencia como el
grado de equilibrio que impera entre la experiencia, la comunicacin
y la conciencia. Un grado alto de congruencia implica que la
comunicacin (lo que se expresa), la experiencia (lo que ocurre) y la
conciencia (lo que se percibe) son casi iguales. En esta situacin, las
observaciones propias y las de otra persona resultaran bastante
coherentes.

27
La incongruencia ocurre cuando hay diferencias entre la conciencia,
la experiencia y la comunicacin. En trminos generales, La
incongruencia es la incapacidad de percibir con precisin o la
incapacidad o renuencia a comunicarse sobre la base de la realidad.

Cuando la incongruencia interviene entre la conciencia y la

experiencia, se le denomina represin o negacin. En este caso, la
persona no se percata de lo que hace. La mayor parte de las
psicoterapias se aplican a este aspecto de la incongruencia, con lo
cual se ayuda a las personas a tomar conciencia de sus actos,
pensamientos y actitudes cuando las afectan tanto como a los dems.

Cuando la incongruencia adopta la forma de una contradiccin entre

la conciencia y la comunicacin, la persona no expresa lo que siente,
piensa o experimenta en realidad. La incongruencia puede
padecerse en forma de tensin, angustia o, en los casos ms
extremos, desorientacin y confusin. La discrepancia entre su
realidad externa y la experiencia subjetiva es tal que ya no pueden
desenvolverse sin proteccin.

No siempre nos comportamos de la misma forma, y en esto tampoco

hay nada inusual ni patolgico. Empero, no reconocer, enfrentar o
admitir las contradicciones puede encerrar sntomas de
incongruencia.

RELACIONES SOCIALES

Para Rogers, las relaciones desempean un papel fundamental. Los

primeros lazos brindan apoyo y congruencia o, por el contrario,
generan condiciones de valor y constriccin de la personalidad. En
las etapas posteriores, las relaciones restablecen la congruencia o la
disminuyen. El trato con los dems es crucial para desarrollar la
conciencia y la capacidad de un grado elevado de congruencia.

28
Rogers sostiene que las relaciones son necesarias para conocer el
self y que estas permiten al individuo descubrir, develar,
experimentar o encontrar, todo ello de manera directa, su self real.
La personalidad se torna visible a los propios ojos a travs de la
relacin con los dems.

Para Rogers, las relaciones constituyen las mejores ocasiones para

desenvolvemos de manera plena, en armona con el self, el prjimo y
el entorno. Por medio de las relaciones satisfacemos nuestras
necesidades orgnicas bsicas. El deseo de plenitud motiva a los
seres humanos a invertir energas increbles en las relaciones, aun
en aquellas que, a primera vista, no pareceran adecuadas o
satisfactorias.

29
 CAPTULO IV
LA PSICOLOGA HUMANISTA Y LA EDUCACIN

30
4.1. HUMANISMO Y EDUCACIN

Las corrientes psicolgicas o aproximaciones tericas que influyen

en la educacin son los Enfoques Conductista, Cognoscitivista y el
Humanista. De ellos, el que posee ms sentido en un terreno como
la educacin y ha mostrado una mayor preocupacin por el
desarrollo de la personalidad y de la adaptacin del alumno es el
Paradigma Humanista. Este, en el campo de la educacin ha venido
a llenar el vaco que los paradigmas conductistas y cognitivos no han
atendido con el debido rigor, como es el estudio del dominio socio
afectivo, de las relaciones interpersonales y el de los valores en los
escenarios educativos.

Para Casanova (2009), Carl Rogers contribuy significativamente a la

educacin destacando aspectos de las relaciones humanas en la
educacin. Su experiencia acumulada como psicoterapeuta, la
traslad a su labor como docente universitario; y, de la misma
manera que como psicoterapeuta gener su propia visin o
psicoterapia, como docente desarroll una propuesta innovadora
en su tiempo que no fue comprendida por muchos de sus
contemporneos, ya que rompa con el status quo de la educacin
de los aos 60 s del siglo pasado. Rogers (1969) sostena que el
aprendizaje que tena lugar desde la nuca hacia arriba y que no
involucraba sentimientos o significado personal no tiene relevancia
para la persona en su totalidad.

As la Enseanza Centrada en la Persona es una clara aplicacin a la

docencia de los principios de la terapia rogeriana. Rogers pasa de la
terapia individual a la grupal, de sta a la social, y de la social a la
docencia. Al igual como en los grupos de encuentro, el clima de
seguridad psicolgica en que el alumno se siente respetado como

31
persona nica que es y aceptado como tal, es la condicin principal
de la relacin educativa. Dicho respeto por la persona est presente
en los objetivos del aprendizaje llamado por Rogers "significativo", y
que se propone, entre otras cosas, facilitar al individuo a convertirse
en persona capaz de tener iniciativas propias y de ser responsable de
sus acciones, es decir, facilitar la independencia y autonoma de la
persona. Para ello, el individuo tiene que desarrollar su capacidad
de elegir, tomar decisiones y de autodirigirse inteligentemente; en
otras palabras, que la persona aprenda a aprender".

Como podemos notar, esta posicin se aleja considerablemente de la

concepcin tradicional de la educacin que considera al alumno
como el objeto de la accin educativa; un ente pasivo cuya labor es
acumular y retener una cierta cantidad de informacin para que se
pueda considerar el proceso educativo como exitoso. Este modelo de
educacin autoritaria asume que la persona que aprende es incapaz
de controlarse a s misma; es decir, el individuo necesita ser guiado
por profesores expertos que le mostrarn la ruta a seguir.

Por otro lado, una educacin democrtica centrada en la persona

consiste, bsicamente, en conferir la responsabilidad de la educacin
al mismo educando; su objetivo radica en crear las condiciones
favorables que faciliten el aprendizaje y que liberen las capacidades
de autoaprendizaje desde una perspectiva globalizante de lo
intelectual-emocional. Por tanto, el nfasis de la Psicologa
Humanista se encuentra en la educacin de los sentimientos y de la
personalidad total y el no reducir la educacin escolar a una
educacin intelectual y social, donde los individuos se equipen con la
cultura acumulada por la sociedad, se adapten a las normas
establecidas y sean capaces de rendir profesionalmente en la

32
realidad social. El Enfoque Humanista defiende una educacin
basada en la autorrealizacin, en la libertad, en la creatividad, en la
adaptacin personal, una educacin que tenga en cuenta las
dimensiones personal e individual, que posibiliten una formacin
integral.

4.2. PEDAGOGA CONVENCIONAL

Rogers menciona que la pedagoga tradicional promueve

dependencia e inseguridad en el estudiante que se encuentra
sometido a la autoridad del maestro y que, adems, con sus reglas e
imposiciones, limita la creatividad del estudiante pues se le dice
cmo debe pensar y sentir, menciona que si los procesos de
enseanza-aprendizaje fuesen no directivos el estudiante poseer en
potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que
por tanto, la funcin esencial del educador ser solamente propiciar
el camino del desarrollo de su alumno.

Rogers no utiliza el trmino enseanza, pues considera que si

ensear quiere decir instruir no se encuentra personalmente
interesado en instruir a nadie, pues tiene el convencimiento de que
no podemos ensear a nadie directamente. La crtica a lo que
Rogers denomina educacin convencional, Artiles (1994) la sintetiza
en:

El maestro posee los conocimientos y el alumno es un simple

receptor. El profesor es el experto, el que sabe, el que estudia, el
que investiga. El alumno toma papel y lpiz y escucha la voz de la
ciencia.

La leccin magistral es el mejor medio para impostar las ideas en

la mente del alumno-receptor. El examen permite medir el grado
en que estas ideas estn presentes en la cabeza del receptor. La

33
 gran importancia que se da a la leccin magistral y al examen es
un misterio que casi nadie se explica.

El control no es democrtico sino un ejercicio hacia abajo. El

maestro posee el poder y el alumno obedece. El director posee el
poder, el maestro y el alumno obeceden.

La autoridad impone un reglamento y sta es la norma que hay

que aceptar en el aula. El maestro autoritario puede ser admirado
o despreciado, pero nunca ignorado.

El nivel de confianza es mnimo. Existe una desconfianza mutua

entre el maestro y el alumno. No se considera que el alumno
pueda trabajar si el maestro no le supervisa y controla
continuamente. Los alumnos presentan un nivel difuso de
desconfianza respecto a los motivos, honestidad, justicia y
competencia del profesor.

Los alumnos son mejor dirigidos si se les mantiene en un estado de

miedo constante o intermitente. Si es cierto que ha disminuido el
castigo fsico no es menos cierto que ha aumentado el miedo a la
crtica, al ridculo, al fracaso.

La democracia es un valor ignorado y despreciado en la prctica.

El alumno no participa en la eleccin de las metas, ni en el
curriculo, ni en la dinmica de trabajo, ni en la eleccin del
personal docente, ni en la poltica educativa. Incluso los maestros
no suelen tener capacidad para elegir los cargos directivos ni
participan en la planificacin de la poltica educativa. Existe una
separacin abismal entre lo que se ensea y lo que se hace en la
escuela. Se afirma que las caractersticas de nuestra democracia
son la libertad y la responsabilidad y el alumno se siente sin poder
real, con escaso margen de libertad y con pocas oportunidades de
eleccin.

34
 En el sistema educativo no hay lugar para la persona, slo cabe la
inteligencia.

El maestro tiende a defender su individualidad, no se siente

inclinado a cooperar con otros y se niega a tomar en consideracin
las interferencias de sus enseanzas con las de otros profesores
especializados.

El maestro es un individuo aislado en sus responsabilidades, un

solitario que se muestra educado con su director y con los otros
maestros, que exige que los otros se muestren amables con l, que
los horarios coincidan con sus necesidades personales y que no se
le obligue a trabajar en equipo con los otros maestros.

Toda su actividad est centrada en s mismo.

4.3. PSICOLOGA HUMANISTA Y LA PEDAGOGA NO

DIRECTIVA

Segn Ulises (2013), el trmino de Pedagoga No directiva es

presentado particularmente por el enfoque teraputico de La
terapia Centrada en el Cliente (terapia No directiva) de Carl Rogers
quien atribuy al mbito educativo este enfoque durante los aos 60.
De manera que el auge de la pedagoga no directiva tiene como
piedra angular la teora de Carl Rogers sobre el desarrollo humano
que tiende a la actualizacin.

Como decamos anteriormente, la tendencia a la actualizacin es el

impulso hacia la realizacin, una tendencia biolgica inmanente al
ser humano que constituye su fuente motivacional. En esencia, es la
interaccin del hombre con su medio, es la experiencia positiva y
negativa representada en la conciencia como experiencias del Yo.

35
Rogers menciona que la tendencia innata a realizar las
potencialidades humanas se manifiesta en un clima social de
aceptacin y respeto, de manera que si logramos esto en el mbito
educativo, el alumno encontrar las posibilidades de expresarse
libremente y como consecuencia encontrara el camino hacia la
autodeterminacin.
As, siguiendo a Artiles (1994), para Rogers educar consistira en
facilitar en el individuo el desarrollo de sus propias potencialidades
o, en otras palabras, crear un ambiente propicio para que el
educando pueda ser lo que es. Educacin humanista sera entonces
sinnimo de fomentar lo que ya existe en lo ms ntimo de la
persona. Por tanto, ensear significa permitir que el alumno
aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que se exprese
libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de
comprensin, aceptacin y respeto. Y aprender es atribuirle
significacin a la experiencia que posibilita la satisfaccin de las
necesidades.

Rogers considera que el docente debe de confiar en las

capacidades de sus alumnos
para aprender y saber qu desean aprender, creando un
clima de aceptacin y confianza en el aula y, como efecto de
esta aceptacin incondicional, el estudiante lograr desarrollar su
autoconfianza y sus potencialidades.

4.4. LA ENSEANZA CENTRADA EN EL ALUMNO

La educacin centrada en el alumno est encaminada a estimular al

individuo para que se encauce y perfeccione en la orientacin de su
propia vida, desarrollando al mismo tiempo y como persona la

36
capacidad de hacer efectiva su libertad al tiempo que participa
dentro de una comunidad, donde vive y se expresa con sus
caractersticas peculiares.

Por eso, lo ms significativo de esta educacin no est en ser un

mtodo caracterizado por su eficacia, por sus tcnicas sino por
convertir el trabajo del aprendizaje y del aprender en un elemento
de formacin personal por medio de la aceptacin de su
responsabilidad y la eleccin del trabajo por parte del estudiante.

Estos postulados surgen de una serie de principios e hiptesis

probables que constituyen el fundamento en el cual se desenvuelve
la educacin centrada en el alumno.

No podemos ensearle a otra persona directamente; slo podemos

facilitar su aprendizaje. (Rogers, 1975: 333).
Una persona aprende significativamente slo aquellas cosas que
percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de s
mismo (self). (1975: 333).
Tendemos a resistir a la experiencia que, al ser asimilada,
implicara un cambio en la organizacin del s-mismo, a travs de
la negacin o de la distorsin de la simbolizacin. La estructura y
organizacin del s-mismo parecen hacerse ms rgidas frente a
las amenazas, y relajar sus lmites cuando hay una ausencia
absoluta de amenazas. La experiencia que se percibe como
incongruente con el s-mismo slo puede ser asimilada, si la
organizacin habitual del s-mismo se relaja y expande para
incluirla. (1975: 334).
La situacin educativa que promueve ms eficazmente un
aprendizaje significativo es aquella en que: 1) las amenazas al s-
mismo del alumno se reducen a un mnimo, y 2) se facilita la
percepcin diferenciada del campo de la experiencia. (1975: 335)

37
 4.5. EL ESTUDIANTE Y LA EDUCACIN NO DIRECTIVA

Para Rogers, de acuerdo a Artiles (1994), la educacin no directiva

centrada en la persona es un proceso dinmico en el cual el
estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje y
desarrollo integral. Esta educacin parte de la base de confiar en el
ser humano y en su capacidad innata para desarrollarse y realizarse.
El alumno que participa en este proceso, desarrolla la facultad
creadora, se descubre cmo ser libre y comprende su propio
ambiente para comprometerse con l. Este sistema libera la
capacidad innata en la persona y estimula sus deseos de aprender.

Este estilo educativo obliga, como decamos anteriormente, a que el

estudiante asuma un rol protagnico en su propia educacin. l es
el agente de su realizacin y de su aprender; l debe realizar las
elecciones y las correcciones; l debe ir formulando y construyendo
su propio proyecto personal de vida.

De acuerdo a Rogers (1966) los objetivos del mtodo centrado en la

persona son que los estudiantes:

1) Sean capaces de tener iniciativas propias para la accin.

2) Puedan elegir y autodirigirse en forma inteligente.

3) Aprendan crticamente y logren desarrollar su capacidad evaluativa

ante las contribuciones de otro.

38
4) Adquieran los conocimientos necesarios para la resolucin de sus
conflictos y sean capaces de adaptarse con flexibilidad e
inteligencia a situaciones problemticas nuevas.

5) Sepan utilizar sus experiencias en forma libre y creadora.

6) Sean capaces de cooperar eficazmente con los dems en las diversas

actividades que emprendan.

7) Trabajen no por la aprobacin y el reconocimiento social, sino para

lograr sus propios objetivos socializados.

La educacin no directiva busca y genera seres humanos dinmicos,

responsables, comprometidos y en continua bsqueda por un
desarrollo personal y social equilibrado.

Por medio de este proceso educativo el alumno afirma su

individualidad al descubrirse a s mismo y a los otros seres humanos
con los que se puede relacionar en forma interpersonal, comunicarse
y enriquecerse.

4.6. EL MAESTRO EN EL APRENDIZAJE NO DIRECTIVO

Artiles (1994) sostiene, interpretando a Rogers, que en todo proceso

educativo se da una "pareja educativa": docente-alumno, alumno-
docente. De acuerdo con el modo de vinculacin, intercambio,
apreciacin y valoracin mutua surgirn distintos tipos educativos.
La educacin tradicional centraba el proceso y la eficacia en el
docente y sus programas. El docente es quien motivaba, organizaba
el currculo, evaluaba, etc. La educacin centrada en el alumno no
significa disminuir ni la capacidad ni el rol ni el entrenamiento del

39
docente. Por el contrario, implicar un mayor conocimiento y
entrenamiento para poder comprender y acompaar al educando en
su proceso educativo. Significa, tambin, crear un clima especial de
vinculacin entre docente y alumno y con el mismo grupo de
aprendizaje. Rogers lo denomina clima de aceptacin.

Rogers (1991) se refiere principalmente a una actitud importante, la

actitud del docente de apreciar al alumno, sus sentimientos,
opiniones y toda su persona. Preocuparse por el alumno pero no de
una manera posesiva, lo que significa la aceptacin del otro individuo
como una persona independiente, con derechos propios. Es la
creencia bsica de que esta otra persona es digna de confianza de
alguna manera fundamental.

Las alternativas de Rogers de cara a la posible configuracin del

perfil del maestro no directivo, Artiles (1994) las sistematiza as:

Es preciso desplazar el centro de la actividad educativa del

maestro al alumno, lo que supone para el maestro la confianza
plena en las capacidades del alumno.

Se convierte en facilitador de la interaccin entre los alumnos,

favorece la cohesin del grupo y estimula la participacin. El
maestro se para a mirar al alumno, le toma en consideracin.

Posibilita el aprendizaje de la comunicacin abierta, franca, cordial

como elemento bsico de la experiencia educativa.

Es creador de las condiciones que hacen posible el cambio

autodirigido. Se siente urgido desde s a crear un clima que el
alumno pueda utilizar para su propio desarrollo.

40
 Centra la tarea no tanto en los recursos y tcnicas cuanto en las
actitudes educativas.

Cree en las posibilidades educativas del grupo y participa como un

miembro ms en la toma de decisiones y en las consiguientes
responsabilidades.

Se preocupa en facilitar la clarificacin de los objetivos del grupo y

considera como tarea bsica la cohesin grupal, de forma que
pueda llegar a marchar por s mismo, sin necesidad del maestro.

No prefija un programa de contenidos que le permita resistir a los

contenidos, a la expresin de sentimientos de los alumnos.
Precisamente se preocupa de prestar una delicada atencin a la
aparicin de sentimientos personales profundos.

La congruencia y la autenticidad han de aparecer como rasgos

bsicos de su personalidad. Es preciso que rompa los elementos
distanciadores, diferenciadores, que se niegue a representar un
papel, a utilizar la mscara y a no poner en juego otras actitudes
que las que siente como propias.

Basar su actividad en la capacidad del alumno para autodirigirse,

automotivarse.

Confiar en que el alumno usar de su libertad de cara a la

conservacin y desarrollo del propio yo.

La empata le permitir sentir el universo del alumno como si

fuera propio pero sin confundirse con l.

El recurso bsico del aprendizaje ser la utilizacin de las propias

experiencias del grupo. Ser flexible en el uso de los recursos. El
maestro facilitador no pone deberes, usa de la leccin magistral
solo si los alumnos la solicitan, no evala ni critica los trabajos a

41
 menos que se lo pidan los propios alumnos, no pone exmenes
obligatorios y no considera la evaluacin como algo exclusivo del
maestro. Piensa que la persona ideal para evaluar es el propio
interesado y considera que la evaluacin externa obstaculiza el
crecimiento personal, debilita al yo, reduce la autoconfianza y la
personalidad se percibe con grandes dificultades.

Facilita el aprendizaje de la autonoma y de la libertad. Rogers

entiende esta libertad no en sentido espontneo y libertario sino
que la considera limitada por las propias limitaciones del maestro,
las circunstancias concretas, la edad de los alumnos, la propia
dinmica personal de los alumnos y las instituciones.

Esta concepcin rogeriana sobre el perfil del maestro presenta un

claro isomorfismo con el estilo magisterial democrtico en la
categorizacin de Paulo Freire (1976). Es un maestro que no
confunde educacin con transmisin, es liberador, considera que
maestros y alumnos son investigadores crticos en dilogo constante.
Es un maestro humanista, desvelador de la realidad, estimulante de
la reflexin, facilitador del cambio, no acepta futuros prefijados, es
revolucionario, posibilita la emersin de las conciencias y su
insercin crtica en la realidad. Es un maestro que el mismo Freire,
define como dialogante, comunicativo, facilitador de las relaciones
de empata, humilde, esperanzado, confiado, crtico, creador y que
persiste al servicio de la liberacin.

42
CONCLUSIONES

Para Rogers, la propia experiencia es la mxima autoridad; la

propia experiencia valida o no la realidad, pero considera que la
propia experiencia no es confiable porque sea infalible; su
autoridad surge porque puede ser controlada y sus errores pueden
ser corregidos.

Rogers sostiene que los hechos, datos y pruebas nos permiten

acercarnos a la verdad, y la proximidad a la verdad nunca puede
ser daina, peligrosa ni insatisfactoria. Aproximarse a los
problemas permite acercarnos a la verdad.

Para Rogers, los sentimientos ntimos y personales y, en

consecuencia, ms incomprensibles para los dems, logran hallar
resonancia en muchas personas. Por esta razn, si es expresado y
compartido lo ms personal y singular de cada uno de nosotros, se
puede llegar ms profundamente a los dems.

Rogers afirma que cuanto ms aceptado y comprendido se siente

un individuo, ms fcil le resulta abandonar los mecanismos de
defensa con que ha encarado la vida hasta ese momento y
comenzar a avanzar hacia su propia maduracin. El ser humano
se mueve en ciertas direcciones: Hacia lo positivo, lo constructivo,
hacia la autorrealizacin, hacia la maduracin y hacia el desarrollo
de su socializacin.

La vida es un proceso dinmico y cambiante: Rogers sostiene que

los momentos ms enriquecedores y gratificantes de la vida no son
sino aspectos de un proceso cambiante. Cuando nos vemos como
parte de un proceso, advertimos que no puede haber un sistema
cerrado de creencias ni un conjunto de principios inamovibles a los

43
 cuales atenerse. La vida es orientada por una comprensin e
interpretacin de la propia experiencia, constantemente
cambiante. Siempre se encuentra en un proceso de llegar a ser.

Rogers no abraz una filosofa ni un sistema de principios que

pretenda imponer a los dems. Slo intent vivir de acuerdo con
la interpretacin del sentido de su experiencia y tratar de
conceder a otros el permiso y la libertad de desarrollar su propia
libertad interna, y en consecuencia, su propia interpretacin de su
experiencia personal.

Rogers, como todos los autores enrolados en la tercera fuerza

en psicologa, son pioneros, investigadores. Y como ellos mismos
sealan reiteradamente, deben hacerse investigaciones, probar
tcnicas, experimentar procesos. Estos autores del 50' en
adelante creen en el hombre, en la humanidad. Creen en el
educador y por esto lo animan y estimulan a que sea l mismo,
desarrolle su tendencia actualizante", se constituya
creativamente en facilitador del aprendizaje.

Rogers nos invita a los educadores confiar en los alumnos, en el

mundo, a pesar de todas las dificultades; a confiar y crear
instrumentos, metodologas participativas que faciliten el crecer
de ellos y de s mismos.

Y, en verdad, si desde la escuela, la familia y la sociedad toda no

contribuimos a que cada individuo, cada grupo sea ms
responsable de s mismo, tenga iniciativa, haga su propio camino,
elija su propio aporte, tenga una comunicacin ms sincera y
franca, sea til a la sociedad, si no contribuimos desde la
educacin, no podr crearse una sociedad democrtica, pluralista,
respetuosa.

44
 La educacin, al decir de Rogers, debe contribuir para que cada
individuo sea agente responsable de s y til a los dems, que
funcione plenamente, que sea persona en lo cognoscitivo, en lo
vivencial, en las actitudes, en la totalidad de su ser.

45
BIBLIOGRAFA

Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. Manual de Psicologa

Educacional. Disponible en: http://galeon.com/nada/parte2.pdf
Artiles, M., Martn, O. y cols. (1994). Psicologa humanista:
Aportes y Orientaciones. Buenos Aires: Editorial Docencia.
Disponible en: http://bibliotecaparalapersona-
epimeleia.com/greenstone/collect/libros1/index/assoc/HASH012e/8
ed519fd.dir/doc.pdf
Aylwin, M., Muoz, A. L., Flanagan, A. & Ermter, K. (2005). Buenas
prcticas para una pedagoga efectiva: gua de apoyo para
profesoras y profesores. Santiago, Chile: MINEDUC-UNICEF.
Beltrn, J. (1992). Psicologa de la Educacin. Madrid: Eudema.
Bouret, P. y cols. (2009). Teoras y Tcnicas del Humanismo.
Disponible en:
http:/www.psicologiaonline.com/articulos/2009/09/TeoriasTecnicas
Humanismo.html
Casanova, E. (2009). El Proceso Educativo segn Carl R. Rogers:
La Igualdad y formacin de la Persona. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/117692.pdf
Frager, R. y Fadiman, J. (2013). Carl Rogers y la perspectiva
centrada en la persona. En Teoras de la personalidad, cap.13.
Mxico: Alfaomega. Disponible en:
http://biblio3.url.edu.gt/Libros/2013/teo-per/13.pdf
Freire, P. (1976). Educacin y cambio, Buenos Aires: Comisin
Ecumnica Latinoamericana de Educacin (Celadec).
Garca, J.L. Paradigma humanista en la educacin y Carl Rogers.
Disponible en: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?
articulo=355
Gonzlez Garza, A. M. (1991). El enfoque centrado en la persona.
Aplicaciones a la educacin. Mxico: Trillas.

46
 Lafarga Corona, I. y Gmez del Campo (1978). Desarrollo del
Potencial Humano: Aportaciones de una Psicologa Humanista.
Mxico: Trillas.
Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas:
el sentido del aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A.
Marchesi (Eds.). Desarrollo psicolgico y educacin, Vol II.
Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza.
Pezzano de Vengoechea, G. (2001). Rogers su pensamiento
profesional y su filosofa personal. Psicologa desde el Caribe, nm.
7, enero-julio, 2001, pp. 60-69. Universidad del Norte:
Barranquilla, Colombia. Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21300705
Rogers, C. (1985). Terapia, personalidad y relaciones
interpersonales. Buenos Aires: Nueva Visin.
Rogers, C. (1987). El camino del ser. Barcelona: Kairs.
Rogers, C. (1990). Psicoterapia centrada en el cliente. Mxico:
Paids.
Rogers, C. (1991). Libertad y creatividad en la educacin en la
dcada de los ochenta. Barcelona: Paids.
Ulises, T. (2013). La Pedagoga No Directiva. Carl Rogers.
Disponible en: https://www.google.com/search?q=La+Pedagog
%C3%ADa+No+Directiva+-+Carl+Rogers.htm&ie=utf-8&oe=utf-
8&client=firefox-b-ab&gfe_rd=cr&ei=QW2VV5nXBrPI8AekrIFA
Villalpando, J. (1992). La Filosofa de la Educacin. Mxico: Ed.
Porra.

47