UNIVERS IDAD E ES TADUAL D E MATO GROSSO DO S UL - UEMS

CURS O DE LIC ENCIATURA EM FS ICA AMBIENTAL

UNIDAD E UNIVERS ITRIA D E DOURADOS

AS MAIORES DIFICULD ADES ENFRENTADAS PELOS ALUNOS DO ENS INO

MD IO NA APRENDIZAGEM D A DIS CIPLINA D E FS ICA

JONAS DE PAULA O LIVEIRA

DOURADOS MS
2007
 ii

JONAS DE PAULA O LIVEIRA

AS MAIORES DIFICULD ADES ENFRENTADAS PELOS ALUNOS DO ENS INO

MD IO NA APRENDIZAGEM D A DIS CIPLINA D E FS ICA

Trabalho de Concluso de curso, apresentado ao

curso de Fsica Ambiental da Universidade
Estadual de Mato Grosso do S ul, como exigncia
parcial para a obteno do ttulo de Licenciatura
em Fsica, sob a orientao do Prof. MS c. Emerson
Canato Vieira.

DOURADOS MS
2007
 iii

minha querida me, Ana Teodoro de Paula [in memorian],

E ao meu av Eduardo Teodoro de Paula [in memorian].
 iv

AGRAD ECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, por ter me dado foras para chegar aqui e conseguir
concluir esse trabalho.
Agradeo ao meu orientador, professor Emerson Canato Vieira, por ter acreditado no meu
trabalho e me aceitado como orientando e por ter se dedicado de forma extraordinria para
que este trabalho ficasse pronto.
minha me, Ana Teodoro de Paula, por ter me dado educao, valores ticos e bons
exemplos para enfrentar qualquer dificuldade.
Ao meu av, Eduardo Teodoro de Paula, que tenho como pai, e que sempre me deu bons
exemplos de luta e perseverana.
minha mulher, Regina Farias de Souza, que est sempre ao meu lado me dando fora,
amor e carinho nas horas que mais preciso.
minha irm, Antonia Batista de Oliveira, que me apoiou e sempre me deu foras nas
horas mais complicadas da minha vida, e a todos os meus familiares que me incentivaram e
me apoiaram.
A todos os meus amigos, que de forma carinhosa me ajudaram com esse trabalho, me
emprestando um livro, me indicando um artigo.
Aos professores que cederam tempo das suas aulas para minha pesquisa e a todos os alunos
que responderam contribuindo de forma decisiva para seus resultados.
 v

RES UMO

Este trabalho props-se a identificar as principais dificuldades enfrentadas pelos alunos de

escolas pblicas no ensino mdio, na aprendizagem dos contedos da disciplina de Fsica.
Para tanto, foi feito um levantamento bibliogrfico terico com nfase no desenvolvimento
histrico da disciplina no ensino formal brasileiro, alm de potenciais fatores geradores de
dificuldades na sua aprendizagem. Os dados foram colhidos atravs de uma pesquisa de
campo realizada em 8 escolas pblicas estaduais, localizadas nas cidades de Dourados e
Ponta Por estado de M ato Grosso do Sul, com aplicao de questionrio para os alunos
do terceiro ano do ensino mdio (questionrio 1) e outro para os professores,
coordenadores e diretores (questionrio 2). Foram analisados trezentos e trinta e seis (336)
questionrios do tipo 1 e oito (8) questionrios do tipo 2. O principal objeto desta
investigao a opinio dos alunos do terceiro ano do ensino mdio no atual sistema de
ensino da disciplina de Fsica, com os dados colhidos no questionrio 1, e o objetivo
secundrio foi a anlise da estrutura das escolas, com a inteno de verificar o suporte
didtico e estrutural para as aulas, analisando os objetos materiais, tecnolgicos e
humanos. Com base nos dados coletados na pesquisa, so feitas reflexes com a inteno
de identificar sua origem e razes, alm de quais aes sero necessrias para possvel
reduo dos problemas.
 vi

ABS TRACT

This paper intends to identify the main difficulties faced for the pupils of public schools in
Average Education, in the learning of the contents of disciplines of Physics. In a such way,
a theoretical bibliographical survey with emphasis in the historical development of the
disciplines in Brazilian formal education, beyond potential generating factors of difficulties
in its learning. The data had been presented through a research of field carried through in 8
state public schools, located in Dourados City and Ponta Por City both located in M ato
Grosso do Sul State, with application of questionnaire for the pupils of the third year of
Average Education (questionnaire 1) and another one for the teachers, coordinators and
directors (questionnaire 2). Three hundred and thirty and six (336) questionnaires of type 1
and eight (8) questionnaires of type 2 had been analyzed. The main object of this inquiry is
the opinion of the pupils of the third year of Average Education in the current system of
education of disciplines of Physics, with the data presented in questionnaire 1, and the
secondary objective was the analysis of the structure of the schools, with the intention to
verify the didactic and structural support for the classes, being analyzed the material,
technological and human objects. Based on the data collected in the research, reflections
are made with the intention to identify its origin and reasons, beyond which actions will be
necessary for possible reduction of the problems.
 vii

Sumrio

RESUM O...............................................................................................................................v
ABSTRACT..........................................................................................................................vi
Introduo ..............................................................................................................................1
1 A Fsica ..............................................................................................................................3
2 Histria da Educao e do Ensino de Fsica no Brasil........................................................5
2.1 Imprio do Brasil .........................................................................................................6
2.2 Brasil Repblica ...........................................................................................................8
2.3 A Disciplina de Fsica na Legislao Atual Brasileira ..............................................10
3 O Papel do Educador.........................................................................................................12
3.1 A Formao do Educador ..........................................................................................13

4 Situao Atual das Escolas Pblicas Brasileiras ...............................................................16

5 A Necessidade da Linguagem M atemtica para a Fsica..................................................17
6 A Capacidade de Interpretar Enunciados ..........................................................................19
7 A Importncia da Aula Experimental na Compreenso dos Conceitos Fsicos................20
7.1 Aulas prticas ligadas realidade ..............................................................................21
8 M etodologia ......................................................................................................................23
9 Anlise dos Resultados .....................................................................................................25
10 Consideraes Finais.......................................................................................................29
Referncias Bibliogrficas ...............................................................................................33
 Introduo

A Educao Brasileira passou por vrios processos de transformao ao longo

da sua histria, desde a chegada dos jesutas no sculo XVI ao Brasil at a edio da ltima
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, em 1996, o que a fez passar
tambm por vrias diretrizes e parmetros curriculares. A educao sofreu muitas
modificaes e rupturas, e estas ocorreram de acordo com a importncia que a sociedade
brasileira de cada perodo lhe dava. Essas modificaes, por meio do estabelecimento de
legislaes ao longo dos anos, proporcionaram s escolas pblicas uma expanso muito
grande em quantidade, mas no se pode dizer o mesmo da qualidade da Educao
ministrada.

O ensino de cincias naturais como a Fsica foi uma das ltimas coisas a fazer
parte do sistema de ensino formal e, mesmo depois de ser inserida, foi tratada com menos
prestgio que as outras disciplinas de cincias humanas. Na poca da revoluo industrial,
ocorrida entre os sculos XVIII e XIX, as cincias naturais proporcionaram a criao de
novas tecnologias na Europa. Neste mesmo perodo, surge uma maior preocupao com o
ensino de cincias naturais no Brasil, voltadas para que ocorra um ensino com mais
qualidade e tenha como base os mtodos e tcnicas cientficas corretas.

M esmo com essas preocupaes crescentes no perodo, a aprendizagem dos

contedos de Fsica no Brasil est longe de ser a ideal. Nos dias atuais, ensinada de
forma mais sistemtica a partir do primeiro ano do ensino mdio e vem enfrentando vrios
problemas e dificuldades que so inerentes a vrios fatores, como falta de mo-de-obra
especializada, ensino deficiente nas sries iniciais e falta de conhecimento de outras
disciplinas essenciais.

Devido cincia Fsica se relacionar constantemente de forma interdisciplinar

com outras reas de conhecimento, subentende-se que algumas das dificuldades que os
alunos tm em apreender suas teorias e conceitos podem estar ligadas a algumas dessas
reas, que atuam como forma de linguagem para expressar as teorias Fsicas, onde
podemos citar: M atemtica, Lngua Portuguesa e Artes, entre outras. Usando essas
linguagens, os modelos fsicos podem ser expressos de forma verbal, escrita, por desenhos
grficos, smbolos e equaes M atemticas, atravs de experimento e tambm pode ocorrer
a juno de todos em um nico modelo fsico. No entender ou no conseguir relacionar
estas linguagem atuar como um fator de dificuldade na aprendizagem da cincia Fsica.
 2

Esta pesquisa se prope a identificar as maiores dificuldades na aprendizagem

da disciplina de Fsica enfrentadas pelos alunos do Ensino M dio e a influncia da
estrutura da escola nessas dificuldades, compondo-se da estrutura descrita a seguir.

A investigao precedida de referencial bibliogrfico terico, cujo objetivo

foi o de levantar possveis problemas enfrentados por esses alunos, relatados em pesquisas
anteriores. O captulo 1 descreve conceitos Fsicos e a sua importncia no processo de
desenvolvimento tecnolgico. No captulo 2, h uma anlise histrica sintetizada sobre o
incio da educao e do ensino de Fsica no Brasil, mostrando os principais marcos dessa
histria. O captulo 3 enfatiza a importncia do educador e seu processo de formao, a
carncia, a falta e valorizao desse profissional. O captulo 4 aborda a situao atual das
escolas pblicas, comentando sobre suas estruturas fsica e humana destas. No captulo 5, a
necessidade da linguagem M atemtica para a Fsica expe a teoria sobre a ligao
essencial da Fsica com a M atemtica. O captulo 6 trata da capacidade de interpretar
enunciados, que est ligada a outras reas de conhecimento como o Portugus. O captulo 7
aborda a importncia das aulas experimentais para a compreenso dos conceitos fsicos,
comentando como estas aulas podem ajudar na aprendizagem dos conceitos fsicos e como
essencial para o ensino de cincias. O captulo 8 explana os mtodos empregados na
pesquisa. O captulo 9 trata da anlise dos dados colhidos na pesquisa, e o captulo 10 trata
das consideraes finais, onde so feitas reflexes em torno dos problemas e indicao de
aes para possveis redues destes.

Os dados foram obtidos atravs de respostas a dois questionrios: o

questionrio 1, aplicado aos alunos, que responderam as perguntas com base nas
experincias vividas nos trs anos do Ensino M dio na disciplina de Fsica, e o
questionrio 2, que tem a inteno de colher dados sobre a estrutura da escola, aplicado aos
professores, coordenadores e diretores das escolas.
 3

1 A Fsica

Algumas pessoas conhecem de forma emprica a Fsica como um amontoado

de enunciados e frmulas M atemticas que precisam ser conhecidos apenas para resolver
alguns problemas ou exerccios que so cobrados nas provas e no vestibular. Resumir a
Fsica apenas a estes conceitos empricos um grave erro. Primeiro, porque a Fsica uma
cincia, e para validar e descrever qualquer conceito, este tem que passar por um grande
processo de sistematizao terico e experimental, obedecendo metodologia e a
processos cientficos. Alguns autores definem a Fsica como uma cincia que estuda o
comportamento dos fenmenos naturais e suas interaes e descreve esses comportamentos
como leis Fsicas, que os regulam e podem ser generalizadas para vrias situaes, como as
leis de Newton, Coulomb, Hertz, Faraday, Einstein, entre outros, que

descrevem a Fsica como a cincia que estuda a natureza, com a

preocupao de nos direcionar ao conhecimento dos fenmenos naturais,
conhecimentos referentes a um novo mundo que vem sendo criado pelo
homem, que ampliam cada vez mais o campo da Fsica, tornando nossas
vidas profundamente envolvidas por ela. (MXIMO E ALVARENGA,
2003, p.7)

Por estar to presente no cotidiano das pessoas, parte essencial da mudana

de cultura e comportamento do ser humano. Essas mudanas culturais fazem as pessoas
verem o mundo com uma nova viso, como o caso da teoria geocentrista, que tinha a
Terra como centro do universo, sustentada por Ptolomeu e Aristteles e que, quando foi
considerada errada, deu lugar ao Heliocentrismo, teoria que coloca o Sol como o centro
do sistema solar, sustentada por Nicolau Coprnico e Galileu Galilei. Na poca, tal
mudana provocou um grande choque cultural.

A Fsica a cincia-base da grande maioria dos processos tecnolgicos, como

a locomotiva a vapor, a energia eltrica, os motores a combusto e eltrico, os
equipamentos eletro-eletrnicos, entre outros que funcionam obedecendo s leis da Fsica,
propiciando conforto e bem-estar aos seres humanos. Apesar de tanto progresso para a
humanidade, a maioria das pessoas ainda permanece na ignorncia, no entendendo sobre
uma cincia que os cerca de todos os lados. Todos que vem a Fsica apenas um
amontoado de frmulas M atemticas, porque foram ensinados desta forma, ento se
deduz que erro est na forma de ensino. Segundo Klajn (2002, p.49) A Fsica foi pouco
 4

valorizada no comeo do Brasil, porque no era vista com muita importncia pela
sociedade da poca, que era extremamente agrria e religiosa.

Portanto, para se entender melhor esse problema, seu diagnstico e sugerir

mudanas necessrio se identificar a sua raiz.
 5

2 Histria da Educao e do Ensino de Fsica no Brasil

A sociedade brasileira do perodo colonial era basicamente agrria e usava a

mo-de-obra escrava para trabalhar nas lavouras, onde no havia necessidade de muita
tcnica e nem de tecnologia para produzir. Nesta mesma poca, os pases europeus viviam
uma cultura totalmente diferente da nossa, adotavam outros modelos de produo com
tcnicas mais aperfeioadas, fazendo evoluir a produo com estudos da cincia
experimental no setor agrcola e fabril. A situao no Brasil-Colnia era totalmente
diferente; a responsabilidade de ministrar o ensino foi dada Companhia de Jesus, que era
o termo usado para nomear um peloto de soldados de Cristo e da igreja, e tinha a
finalidade de integrar os nativos ao mundo cristo e civilizado. A Companhia de Jesus
chegou no Brasil-Colnia em 1549.

(...) Desembarcou junto com o governador Tom de Sousa. Em 1549,

chegaram s nossas terras os padres jesutas.Vinham com a tarefa oficial
definida nos regimentos portugueses para a colnia: catequizar e instruir
os nativos, assim como a populao que para c se transferia ou fora
transferida nas quatro dcadas que havia passado. (XAVIER et al, 1994,
p.41)

Neste perodo, os colonizadores queriam usar a educao para dominar pela f

e procuravam ensinar tcnicas elementares de produo, um pouco de leitura, escrita,
clculo e principalmente ensino bblico e doutrinas das igrejas. No incio, a metodologia de
ensino tambm visava atender a formao de novos quadros sacerdotais. No entanto,
alguns anos depois, foi aberta para os filhos dos colonos, que no queriam seguir carreira
na igreja, realizavam seus estudos iniciais aqui e davam procedimento na metrpole. A
igreja catlica possua doutrinas muito severas na poca, o que provocou conflitos ticos
entre a igreja e a elite portuguesa, devido ascenso das idias renascentistas. Os Jesutas
foram expulsos em 1759 com a Reforma Pombalina, mas o Ratio Studiorium, o sistema de
ensino proposto pelos Jesutas, ainda continuou, uma vez que neste perodo a educao no
era vista como algo importante ou rentvel economicamente, porque os colonos tinham a
idia de que para plantar e colher no precisava saber ler nem escrever, precisavam
somente da mo-de-obra escrava.

Ento a educao colonial ficou em total abandono. Aps as mudanas da

Reforma Pombalina, em 1772 foi criado um novo imposto colonial para subsidiar as aulas
 6

Rgias, que foram tomadas como uma soluo momentnea para o problema da educao,
porm essa soluo de momento vista como uma complicao inicial no ensino formal
pblico do Brasil.

Sem sistematizao, sem pessoal docente em quantidade e de qualidade

suficiente, j que eram extremamente parcos os proventos provenientes
dos novos impostos culturais, possvel concluir que a instruo no pas
foi drasticamente limitada. (XAVIER, 1994, p.52)

Nas aulas Rgias, eram ministradas as seguintes disciplinas (Latim, Grego,

Filosofia, Geografia, Gramtica, Retrica e M atemtica), onde eram repassadas apenas as
lies iniciais, e como no havia vaga para todos nas escolas Rgias, o restante dos alunos
iam para as escolas religiosas e particulares.

2.1 Imprio do Brasil

A vinda da famlia real para o Brasil Colnia, em 1808, promoveu um grande

salto cultural e em termos de polticas educacionais. O Brasil Colnia neste perodo
elevado condio de reino unido a Portugal, e uma srie de outras medidas polticas e
administrativas so tomadas, entre elas, a criao dos primeiros cursos superiores, como a
academia real da marinha e militar, curso de cirurgia, anatomia e medicina e tinham em
seu currculo noes de cincia Fsica, mas que no foi suficiente para divulgar o
conhecimento cientfico no Brasil. Foram construdos tambm o Jardim Botnico, o M useu
Nacional e a Imprensa Rgia. Com isso, comeam os primeiros estudos com as cincias
experimentais.

Dom Pedro I proclamou a independncia do Brasil em 07 de Setembro de

1822, quando o Brasil sai da condio de reino unido a Portugal e passa a ser Imprio do
Brasil. Neste perodo, foram encaminhadas vrias medidas que tinham como inteno a
reforma educacional, porm essas medidas, em vez de solucionar os problemas
educacionais, acabam por gerar mais polmicas devido s divergncias de idias.

Pode-se dizer que mesmo com essas divergncias, no incio do primeiro

imprio (1822-1831), uma educao para a elite se formou. O governo imperial decide
dividir competncias, ficando ele responsvel pelo ensino superior, e os estados
responsveis pelo ensino secundrio e elementar. No mesmo perodo, um dispositivo
 7

constitucional legaliza a situao das escolas particulares e religiosas e esse ato gera uma
expanso significativa das escolas privadas de ensino secundrio e a educao elementar
acaba sendo atribuda famlia como tarefa prpria dela. Como se pode observar nestas
condies, somente a elite da poca teria condies de dar educao a seus filhos;
primeiro, contratar o professor particular para ministrar o ensino elementar; segundo, as
escolas secundrias, que eram uma passagem preparatria para os cursos superiores em sua
grande maioria eram privadas, ou seja s estudava quem tinha dinheiro para pagar, e os
cursos superiores, que eram responsabilidade do governo imperial, eram em um nmero
muito reduzido e funcionavam como um funil, onde a disputa do acesso era feita pelos
chamados exames preparatrios.

Como se pode ver, vrias legislaes educacionais foram discutidas e criadas.

No entanto, o ensino de Cincia e Fsica, que j revolucionava todos os pases de Primeiro
M undo, ainda no havia chegado em nossas escolas. No segundo Imprio, houve a criao
de um colgio federal de nvel secundrio que deveria servir de modelo para os demais
colgios. Pode se dizer que esse fato um marco inicial, sendo a primeira vez que o ensino
de Fsica e Cincia introduzido no Ensino M dio.

A fundao em 2 de Dezembro de 1837 do Colgio de Pedro II, um

excelente estabelecimento de ensino secundrio que servia de modelo
para todas as escolas da Corte, foi um marco esperanoso na Histria da
Educao Brasileira. O regulamento, a exemplo dos colgios Franceses,
introduzia os estudos simultneos e seriados, organizados num curso
regular de seis a oito anos com as seguintes disciplinas: latim, grego,
francs, ingls, gramtica nacional, retrica, geografia, histria, cincia
Fsica e naturais, Matemtica, msica vocal e desenho. (ALMEIDA
JUNIOR, 1979, p.52)

Contudo, neste perodo tambm houve vrios conflitos de idias, passando a

obrigatoriedade do ensino para o Estado, que buscava livrar-se desta responsabilidade.
Fatos como esses que aconteceram com a promulgao de vrias leis, como Reforma
Couto Ferraz (1854), Lencio de Carvalho (1879) e a Lei Saraiva, que consagrou a elite da
poca com uma srie de restries que os deixavam intocveis.
 8

2.2 Brasil Repblica

O Imprio cai e acontece a proclamao da Repblica em 1889. Elabora-se

uma nova Constituinte em 1891, que mostra mais uma vez seu desinteresse pela educao.
Neste perodo, considerado a Primeira Repblica, o decreto 891, de 8 de Novembro de
1890, realiza mais uma reforma proposta por Benjamin Constant, que abordou a instruo
primria, secundria, e at o superior.

O ensino secundrio foi reformado por Benjamin Constant, primeiro

ministro da pasta de integrao, correios e telgrafos (1890-1892). A
reforma na escola secundria introduziu o estudo de cincias, incluindo
noes de sociologia, moral, direito e economia poltica, ao lado das
disciplinas tradicionalmente ensinadas. (XAVIER, 1994, p.106)

Essa reforma tambm vista como reforma positivista, por trazer idias dos
movimentos positivistas e iluministas que aconteciam na Europa, e considerada de
grande importncia para o ensino de cincia no ensino secundrio (que seria o nosso atual
ensino mdio). As mudanas feitas nunca tiveram continuidade, eram sempre apresentadas
novas mudanas, que buscavam sempre fortalecer as elites da poca. Como competncias
educacionais, j tinham sido delegadas aos estados, que ficaram responsveis pelo ensino
secundrio. Ento foi feito um planejamento geral para todos os estados, mostrado pela lei
N 1.750, de 8 de Dezembro de 1920, onde havia programas curriculares voltados para a
cincia e orientaes de procedimentos educacionais, como no caso do artigo 103 desta lei.

Nas escolas primrias o mtodo natural de ensino a instruo, a lio

das coisas, o contacto da inteligncia com as realidades que se ensinam,
mediante a observao e experimentao, feitas pelos alunos e orientadas
pelo professor. So expressamente banidas da escola as tarefas de mera
decorao, os processos que apelem exclusivamente para a memria
verbal, a substituio das coisas e fatos pelos livros, que devem ser
usados apenas como auxiliares de ensino. (ALMEIDA JUNIOR, 1980,
p.60)

O referido artigo estabelecia regras adequadas e tinha as melhores intenes

para o ensino de Fsica, porm muito pouco foi colocado em prtica e a educao
continuou a mesma, por causa de uma srie de fatores. A crise educacional foi um dos
temas abordados nos palcos dos comcios eleitoreiros, onde muitos usavam a crise para
ganhar votos fazendo promessas de melhoria. O presidente Getlio Vargas tenta fazer
outra srie de reformas no ensino, com a inteno de fazer com que o ensino mdio, antigo
secundrio, preparasse os alunos para o ensino superior. Foram criadas novas instituies
de nvel superior, como a Escola de Sociologia e Poltica em So Paulo; em 1932, a Escola
 9

de Qumica no Rio de Janeiro. Em 25 de Janeiro de 1934 foi criada a Universidade de So

Paulo USP, com os cursos de Filosofia, Cincias e Letras. Pode se dizer que essa poca
foi umas das mais brilhantes para o estudo de cincias, numa poca onde a sociedade
brasileira incorpora pelo menos um pouco do esprito cientfico vigente. Este perodo do
governo Vargas ficou caracterizado pelas profundas mudanas na legislao educacional e
a implantao do ensino profissionalizante. frente do seu M inistrio da Educao estava
Francisco Campos. Neste perodo, surge o decreto n 19.890, em 1931, que dispe sobre a
organizao do Ensino M dio, que complementado em 1942 pelo decreto lei N 4.244,
com o aval do novo ministro da educao, Gustavo Capanema. Essas regras se estendem
at 1972. A nova legislao educacional funcionava da seguinte forma: o colegial era de
trs anos e o ginsio de quatro anos; para entrar no ginsio, era preciso fazer um exame de
admisso e quem reprovava tinha que cursar mais um ano de estudo complementar. Devido
falta de trabalhadores qualificados para suprir as vagas nas indstrias, com a redao
dada pelo art. 129 da constituio de 1937, foi implantado um sistema dualista, onde o
ensino tcnico profissionalizante funcionava junto com o ensino normal. Em 1961, criada
a lei N 4.024, considerada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB. Com o golpe militar em 1964, os militares tomam o poder, e em 1971 criada a lei
N 5.692, sob o comando do presidente M dici, e esta fazia profundas mudanas no ensino
mdio. As transformaes impostas por esta lei podem ser sintetizadas da seguinte forma:
o antigo Ensino Ginasial foi unificado com o primrio e se transforma em 1 grau, e todos
as escolas eram obrigadas a assegurar uma qualificao normal, voltada para o futuro
ingresso nos cursos superiores, e uma qualificao profissional de nvel tcnico. Esta
manobra do governo foi uma tentativa de reduzir o nmero de alunos nos cursos
superiores, mas no deu muito certo e essa obrigatoriedade acaba em 1982.

Com os militares fora do poder, em 1988 surge um nova constituio, que mais
tarde, em 1996, d origem a uma nova LDB, a lei N 9.394. Segundo Pinto (2002) O
perodo que vai de 1982 at a aprovao da nova Constituio em 1988, e da nova LDB em
1996, marcado por uma ampliao do sistema pblico de nvel mdio, sem a
correspondente ampliao dos recursos financeiros necessrios.

Almeida Junior (1979), afirma que a histria da Fsica e da educao no

Brasil, resumidas nos tpicos acima, so de extrema importncia para se entender a
realidade de hoje:
 10

Cada um de ns, cientista, professor de Fsica, alunos de cincias, ou

simplesmente homem, deve reencontrar na histria da Fsica a sua prpria
histria que nela sedimentou, o que quer dizer, no certamente traar a
histria no sentido historiador, mas buscar os fundamentos em que ela
repousa, investigar a sua relao com o mundo da vida, a fim de que
essa cincia possa devolver libertao aquele que a cria, para lhe
devolver seu objetivo ao lhe comunicar sua origem. (ALMEIDA
JUNIOR, 1979, p.46)

2.3 A Disciplina de Fsica na Legislao Atual Brasileira

As teorias ensinadas pela disciplina de Fsica devem servir de instrumentos

para capacitar os alunos a entender o mundo de forma global e habilit-los a fazer uma
leitura articulada e contextualizada dos fenmenos fsicos. A aprendizagem da disciplina
regulada pelos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino M dio (PCNEM ), que tm a
inteno de regular princpios e finalidade da educao em nvel nacional e esto previstos
na lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao nacional (LDB) em seu artigo 35 e
36.

Esses parmetros sofreram grandes transformaes histricas e tericas,

junto com as modificaes nas legislaes educacionais do pas at chegar s atuais
definies, porm sempre houve uma grande dificuldade, que pode ser observada nos
processos histricos de evoluo das legislaes educacionais, que a de colocar essas
orientaes e definies tericas em prtica, transformando os pensamentos em ao. As
definies e orientaes do PCNEM para o ensino de cincia, e em especial da Fsica,
resume-se basicamente nas seguintes teorias: o professor deve promover o conhecimento
contextualizado e integrado vida de cada aluno. Levar em conta o mundo e o modo de
vida do aluno, no apresentar o conhecimento como imutvel, sem mais nada a ser feito,
um produto acabado. Espera-se ento que o ensino mdio contribua para a continuao dos
estudos, com uma formao profissional, para a construo de pensamentos abstratos, com
a capacidade de se preocupar com o todo social e com a cidadania e formao de uma
cultura cientfica. Como podemos constatar,

O Ensino Mdio passa a ter a caracterstica da terminalidade, o que

significa assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e
aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental;
aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o
prosseguimento de estudos; garantir a preparao bsica para o trabalho e
a cidadania; dotar o educando dos instrumentos que o permitam
continuar aprendendo, tendo em vista o desenvolvimento da
 11

compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos

produtivose ainda Prope-se, no nvel do Ensino Mdio, a formao
geral, em oposio formao especfica; o desenvolvimento de
capacidades de pesquisar, buscar informaes, analis-las e selecion-las;
a capacidade de aprender, criar, formular, ao invs do simples exerccio
de memorizao. (BRASIL, 2000, p.9)

Desde a promulgao da ltima LDB em 1996, quando j se passaram 11 anos,

e como se pode verificar, praticamente no houve mudanas na qualidade do ensino, que
continua ruim. Na teoria e nos discursos citados, est tudo perfeito e resolvido; no entanto,
a realidade no essa, muito pouco dos planejamentos e orientaes previstos em leis
foram colocados em prtica, mas as escolas pblicas ainda enfrentam graves problemas de
estrutura, tcnicos e de recursos humanos. E como vimos no tpico acima, houve uma
ampliao do setor pblico, mas os recursos financeiros continuam os mesmos, o que faz
com que cada vez mais as escolas diminuam seus nveis de qualidade de ensino.
 12

3 O Papel do Educador

O educador pode ser considerado como a pea mais importante do sistema de

educao, porque cabe a ele o contato direto com o aluno para transmitir o conhecimento.
Toda a estrutura sistematizada e hierarquizada com suas instalaes fsicas e humanas,
com o objetivo de educar, resume-se na ao do educador ao ministrar a sua aula. Com isso
pode-se inferir que de nada adianta todo o sistema funcionar perfeitamente e a ltima
engrenagem no andar. Pode-se dizer ento que os profissionais da educao possuem uma
grande responsabilidade nas mos e devem ter noo da importncia da funo que
desempenham.

De acordo com Torres (2004), poder-se-ia dizer que a incapacidade didtica

leva de fato o aluno a esse amargo e at, querendo ser mais contundente, ao terror causado
pelos estudos. E claro que se fala da didtica como a arte de ensinar e a arte como
habilidade. O verdadeiro educador primeiramente deve ter conscincia da importncia do
seu papel e se empenhar para execut-lo da melhor forma possvel, utilizando os seus
conhecimentos tcnicos e pedaggicos adquiridos durante sua formao, para elaborar seu
plano de ensino, plano de aula e demais tarefas inerentes, flexionando seus mtodos de
acordo com a realidade que encontrar em cada grupo de alunos, escolhendo o mtodo
pedaggico mais adequado para cada situao.

O educador deve atuar como um docente autnomo, conforme conceitua

Almeida (1992) Entendo o trabalhador docente autnomo como aquele no qual est
presente a viso crtica das prprias aes, seus limites e possibilidades. Autonomia se
alicera no entendimento do desempenho quando inserido num todo social amplo. Ser
crtico de suas prprias aes deve ser um atributo fundamental presente em cada
educador, e esse educador, em nenhuma hiptese, tomaria suas teorias como verdades
absolutas e seu mtodo de trabalho como invarivel a tudo e procuraria identificar os
pontos que comete falhas com a inteno de melhorar.
 13

3.1 A Formao do Educador

Um educador precisa ter uma formao superior para apreender as normas e

formas corretas de docncia, ter um conhecimento aprofundado e de qualidade sobre os
contedos que vai ensinar, aprender como funcionam os sistemas educacionais, aprender
sobre teorias de psicologia ligadas aprendizagem, perceber e entender a importncia do
seu papel como educador, aprender o mtodo de ensinar, de acordo com a cultura e
realidade de cada aluno e adquirir a capacidade de transmitir o conhecimento de forma
interdisciplinar.

A preocupao com a formao de educador j vem de muitos tempos, e at

nos dias de hoje h carncia de professores para vrias reas. As universidades e
faculdades so as responsveis pela formao desses educadores. Existem hoje no Brasil
vrios cursos de licenciatura, porm esse nmero ainda pouco. O ideal seria se todas as
disciplinas possussem educadores habilitados na rea.

Infelizmente no essa a realidade que encontramos hoje nas escolas pblicas

do Brasil. Temos professores despreparados, sem nenhum conhecimento de docncia ou
formao universitria, lecionando como professores; uma parte dos educadores que atuam
no ensino mdio no possuem formao especfica e principalmente na rea de Fsica,
muitos ainda esto desatualizados e descontextualizados, no acompanhando a evoluo do
perfil dos alunos e tambm a utilizao de novos recursos didticos, que auxiliariam no
processo de aprendizagem, como o uso da informtica.

O problema com a falta de professores capacitados j permeia o nosso sistema

educacional h longa data, e na tentativa de resolver o problema, vrios cursos de
licenciatura foram abertos. No entanto, a demanda ainda no suficiente para resolver o
problema que continua com um dficit muito grande e com uma poltica desestimuladora
adotada pelas autoridades governantes, oferecendo baixos salrios aos professores da rede
pblica e submetendo-os a situaes precrias de trabalho. Tais atos levam muitos
profissionais formados em universidades pblicas a trabalharem em escolas privadas. Os
professores que j atuam na rede pblica no so incentivados a se aperfeioarem, e
deixam de fazer o processo de formao contnua, visto que isso extremamente essencial
para mant-los atualizados devido dinmica e evoluo constantes no mundo das
informaes:
 14

A formao contnua de professores de cincias, particularmente de

Fsica para o 2 grau questo de grande interesse sob diferentes
aspectos. Em primeiro lugar porque representa a atualizao que se faz
necessria em funo do progresso crescente tanto no campo cientifico e
tecnolgico como no campo epistemolgico e pedaggico; ao mesmo
tempo porque representa a oportunidade de recuperao e reforo da
formao regular de professores que atualmente problemtica no Brasil.
(JESUNA, 1992. p,222.)

Na disciplina de Fsica, o problema ainda maior, porque concentram-se um

nmero maior de outros profissionais atuando nesta rea, onde h matemtico, engenheiro,
bilogo, administrador e vrios outros profissionais no-habilitados trabalhando como
professores de Fsica. Esse desvio profissional muitas vezes acaba por alterar totalmente a
finalidade e a essncia de se ensinar Fsica, transformando os conceitos fsicos em um
amontoado de frmulas M atemticas, desprovidas de qualquer significado ou relao com
as leis da natureza e da Fsica.

Os professores recm-formados saem das universidades com idias inovadoras

e com o diagnstico dos problemas da educao na mo. Quando comeam a trabalhar,
esses professores recm-formados se deparam com uma dura realidade, encontrando um
sistema preso a fortes epistemologias com razes profundas, diretores de unidade escolar e
coordenadores e professores com medo da inovao, muitas vezes quase inflexveis.
Vendo-se encurralado e pressionado, o professor recm-formado acaba por desistir de suas
idias revolucionrias, se submetendo ao atual sistema. Essa postura adotada muitas vezes
por esses profissionais no pode ser vista de forma alguma como uma postura correta.
Segundo Torres (2004), Por pedagogo, mestre ou professor, entendia-se ser aquele que
atravs do ensino, deixava pessoas preparadas para assumirem as responsabilidades da
vida. Para M aurcio Pietrocola,

Um professor de Fsica deve ser um profissional de mltiplas habilidades: deve

aliar uma slida base cientfica, conhecimento de natureza psicolgica, pedaggica
didtica, histrica, filosfica, entre outros. E alm de dominar essas reas de
conhecimento, ele deve ser capaz de integr-las de maneiras a se produzir uma
viso interdisciplinar. (PIET ROCOLA, 2005, contra-capa)
verdico que a responsabilidade no s do professor, porm ele uma das
peas fundamentais nessa luta por mudana; por ter contato direto com os alunos, ele pode
ao menos tentar fazer uma revoluo nas suas aulas, da maneira mais adequada possvel.

A atualizao constante dos profissionais da educao ajudaria na implantao

de planos e novas formas pedaggicas, os professores atualizados entrariam em contato
 15

com novas idias, novas tecnologias, que com certeza ajudariam muito na sua prtica
pedaggica. Contudo, responsabilidade maior nesse processo de mudana em busca de
uma educao melhor deve ser das autoridades polticas que possuem em suas mos as
verbas pblicas e decidem de que forma aplic-las. Nos discursos polticos, os problemas
j esto todos resolvidos, mas a situao real que temos em termos de efetiva ao
sempre mnima e desprovida de incentivos, no investindo na atualizao e capacitao de
professores que j atuam, pagando um baixo salrio para a categoria, desmotivando os que
j lecionam e no colaborando para que mais pessoas escolham essa profisso.
 16

4 Situao Atual das Escolas Pblicas Brasileiras

Pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais

Ansio Teixeira INEP (2006) mostra que as escolas pblicas no se encontram em
situaes adequadas; a grande maioria est em situaes precrias, e precisam ser
melhoradas em muitos fatores para que as escolas pblicas sejam de fato uma instituio
de ensino, exercendo seu papel fundamental, que o de ensinar. Sob o ponto de vista
fsico, muitas delas esto com sua estrutura material em runas, mesas e carteiras em mau
estado de conservao, com nmero insuficiente de carteiras para a quantia de alunos, salas
de aulas superlotadas, muitas delas no possuem energia eltrica, sala de vdeo, biblioteca
e so rarssimas as que possuem laboratrio de experimentao.

A reviso ou criao de condies bsicas relativas s instalaes das

escolas (banheiro, luz, gua encanada, carteiras) representa uma maneira
eficaz de melhorar a qualidade da educao bsica em curto prazo. Dados
do INEP referentes a 2003 revelam no s a falta de infra-estrutura, mas
tambm de equipamentos e material escolar. Apenas 25% das escolas
pblicas possuam biblioteca. A superlotao nas salas de aula tem sido
apontada como um dos fatores que mais interferem na qualidade do
ensino . (BRASIL, 2007, p.24)

Observando o quadro de profissionais da educao, vemos que as escolas esto

muito carentes nesse quesito, onde existe a falta de professores h nmero de
profissionais no capacitados trabalhando como professores, e ao mesmo tempo,
profissionais capacitados em uma rea trabalhando em outra diferente da sua formao.
Essa falta de estrutura fsica, material, equipamentos tcnicos e de profissionais, torna
muitas vezes invivel a execuo de uma aula razovel, ministrada pelo educador, onde
possa haver um mnimo de transposio didtica.

Tais fatos podem ser atribudos s polticas educacionais adotadas ao longo de

toda histria da educao no Brasil, onde a educao sempre foi vista como segundo plano
e os recursos destinados a ela sempre foram os mnimos possveis. As conseqncias desse
descaso por parte das autoridades pblicas fazem com que a populao brasileira sofra com
o produto final de uma educao de pssima qualidade. Os problemas enfrentados por
nossos ancestrais no Brasil Colnia no mudaram muito, ou seja, a educao nunca foi
prioridade em nosso pas, e ainda no .
 17

5 A Necessidade da Linguagem Matemtica para a Fsica

A Fsica explica seus conceitos atravs de modelos tericos, expressos atravs

de linguagem, podendo esta ser grfica (imagens), escrita, verbal e M atemtica. Um s
modelo fsico pode ser representado por todas essas linguagens. A M atemtica utilizada
para comprovar os modelos fsicos; no se sabe exatamente quando foi a primeira vez que
modelos fsicos foram representados atravs da linguagem M atemtica, no entanto esta
considerada indispensvel para explicao e compreenso dos modelos fsicos. Segundo
Pietrocola (2005, p. 41) Por ser forma de linguagem do conhecimento fsico, a
M atemtica tem um papel relevante, no ensino, tanto quanto tem no processo de
educao. A Fsica tambm repleta de simbologia prpria reconhecida
internacionalmente, que representam determinada grandeza Fsica que se une s teorias
M atemticas para representar determinado modelo fsico. A interdisciplinaridade entre
Fsica, M atemtica e Portugus, por exemplo, se faz necessria para se entender um
modelo fsico, seja este terico ou prtico. Com isso se faz necessrio que os alunos
possuam um certo conhecimento cognitivo das teorias de M atemtica e das outras
linguagens necessrias ao aprendizado da Fsica.

Como as disciplinas de M atemtica, Portugus e outras so ensinadas desde o

primeiro ano do Ensino Fundamental, espera-se que esses alunos, ao chegarem no primeiro
ano do Ensino M dio, onde apresentada a disciplina de Fsica de forma mais sistemtica,
tenham apreendido todas as teorias M atemticas necessrias para compreenderem os
contedos da Fsica. A realidade que encontramos no essa, o que mostra que os alunos
do ensino fundamental no esto aprendendo os contedos de forma adequada, o que acaba
gerando complicaes futuras na vida desses alunos.

As complicaes comeam nas sries iniciais e vo se agravando a cada ano,

como um efeito domin. Em alguns casos, os alunos at possuem uma certa estrutura
cognitiva do conhecimento matemtico necessrio, mas no conseguem relacionar os dois
conceitos. Ainda segundo Pietrocola (2005, p. 40) Embora possuidores de estruturas
cognitivas essencialmente semelhantes, os estudantes via de regra, no dominam ou no
dispem de um ferramental matemtico que permita estabelecer relaes mais amplas
sobre um determinado fenmeno. Esses problemas fazem parte do nosso presente e deixa
 18

os educadores e alunos sofrendo com os frutos dessas deficincias. Professores no

conseguem ensinar e os alunos no conseguem aprender como deveriam.

Um pequeno erro matemtico pode invalidar um desenvolvimento fsico

inteiro. Segundo o depoimento da entrevista 32, os erros cometidos so
referentes aos smbolos matemticos [...] eu sempre pego e erro detalhes
tipo assim: mais ou menos inverto[...] detalhezinhos assim eu erro coisas
mnimas (da Matemtica e no da Fsica).outros estudantes tambm
manifestam o envolvimento da Matemtica com a Fsica, possibilitando
perceber esse entrelaar dos contedos como uma dificuldade para eles.
(KLAJN, 2002, p.144)

Quando o professor se depara com esses problemas em sua sala, sabendo que
eles tm que ser, pelo menos, minimizados para conseguir dar procedimento a seu trabalho.
Como o problema est presente, um educador com um pouco de conscincia far uma
reviso dos contedos e teorias M atemticas necessrias para ensinar os contedos de sua
disciplina. Alguns professores, em vez de tentar minimizar o problema, acabam piorando a
situao, e no se preocupando em ensinar a disciplina corretamente, acabam por omitir o
essencial, que a abstrao dos conceitos fsicos, dando nfase somente s frmulas
M atemticas.

Com isso, o ensino de Cincias Fsicas sai totalmente de foco, deixando de usar
modelos tericos para explicar um fenmeno fsico real. Segundo Bonadiman et al.(1997)
A excessiva matematizao do ensino de Fsica tem comprometido [...] o
desenvolvimento dos estudantes secundaristas, nessa disciplina. Esse tipo de problema
cada vez mais freqente nas escolas pblicas, devido aos fatores j expostos nos tpicos
acima, onde temos profissionais no habilitados, no preparados e principalmente, no
comprometidos com a funo de ensinar.
 19

6 A Capacidade de Interpretar Enunciados

A capacidade de interpretar os enunciados dos problemas fsicos depende do

conhecimento cognitivo que cada estudante possui em relao s disciplinas de Portugus,
M atemtica e tambm dos smbolos fsicos empregados internacionalmente. Para tanto,
como j foi dito, necessrio que o estudante tenha adquirido um conhecimento slido e
correto nas sries iniciais, no caso o Ensino Fundamental, para ter um conhecimento bsico
e essencial para entender os contedos de Fsica. Quando o aluno entende e interpreta os
enunciados corretamente, ele consegue traduzir o modelo fsico que est descrito, passando
para outra forma de linguagem, como a M atemtica, que possa proporcionar a resoluo
dos problemas ou exerccios.

Os cientistas no constroem diretamente do senso comum a compreenso

dos fenmenos fsicos, mas transladam a linguagem da experincia
ordinria para uma descrio Matemtica do mundo; ento eles procuram
generalizaes e regularidades nesta descrio Matemtica.
(SAYONARA, 2002 p.71) apud Carey e Spelke (1994).

Portanto, muito comum a traduo de uma linguagem para outra em

enunciados de exerccios e problemas Fsicos, e com isso extremamente importante que
antes de passar qualquer enunciado de problemas ou exerccios para os estudantes, se
ensine todas as linguagens escritas e de smbolos necessrios para os alunos interpretarem
e transladarem os fenmenos descritos nos enunciados. A Fsica abrange vrias reas de
conhecimento e funciona de forma harmnica com cada uma, como por exemplo, a
Astronomia, Geologia, Geografia, Qumica, Biologia, Portugus, M atemtica, entre outras.
Essas disciplinas trocam informaes e se complementam de forma dinmica. Segundo
Nicolescu (1999- p.14) A necessidade indispensvel de pontes entre as diferentes
disciplinas traduz-se pelo surgimento, na metade do sculo XX, da pluridisciplinaridade
(que diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e nica disciplina por vrias
disciplinas ao mesmo tempo). O ensino interdisciplinar est cada vez mais presente no
contexto de mundo globalizado em que vivemos, e esse fato salienta a importncia de um
ensino interdisciplinar.
 20

7 A Importncia da Aula Experimental na Compreenso dos Conceitos

Fsicos

Vrios autores como Lopes(2004), Vicentini (2005) e Arajo (2003), entre

outros, colocam a aula experimental como essencial e de extrema importncia para que
ocorra o verdadeiro ensino de cincias. A experimentao faz parte da prpria essncia do
conhecimento cientfico. Uma aula experimental pode acontecer de vrias formas, podendo
ser uma pesquisa de campo, em um laboratrio, uma coleta de dados de um instrumento,
entre outros. Estas aulas so consideradas essenciais porque fazem os alunos sarem da
rotina do quadro e giz das aulas expositivas e verem outras realidades onde podem no
somente ver as teorias, mas tambm interagir com elas, questionando os resultados tericos
com os experimentais e observando as capacidades e os limites dos modelos destes, porm
alguns cuidados devem ser tomados pelo educador no momento de aplicar os
experimentos.

O trabalho experimental no pode estar isolado da abordagem terica. Todo o

projeto terico s estar completo se este se preparar para enfrentar as experincias e ser
completado por aquela. Para Lopes (2004, p. 256-257), (...) a abordagem terica no
contexto do ensino de Fsica nunca pode esquecer-se da experincia porque os alunos tm
sempre como sua referncia este plano. Se o ensino o esquecer, est a contribuir para o
agravamento da falta de significado fsico que os alunos se queixam.

Pretendendo motivar os alunos a aprenderem os contedos tericos, alguns

educadores preferem passar antes as aulas experimentais e depois as tericas. No entanto,
alguns especialistas recomendam que as aulas experimentais sejam realizadas aps o
contedo ter sido apresentado de forma terica para os alunos, alegando que aplicando
primeiro os experimentos no haveria a compreenso de forma adequada para a
aprendizagem dos alunos.

M esmo sendo to essenciais, as aulas experimentais no so executadas nas

maiorias das escolas, e muitas no possuem laboratrio e nem qualquer instrumento que
possa ser usado nas aulas experimentais. Essa falta de estrutura para este tipo de aula faz
com que a essncia dos contedos cientficos no sejam vistos e nem aprendidos pelos
alunos, gerando graves problemas na bagagem de conhecimento cientfico dos alunos,
 21

fazendo que eles se tornem analfabetos na rea da Cincia e refm das novas tecnologias
proporcionadas por ela. Segundo Vicentine (2005, p. 35) Hoje consenso em todo o
mundo que um cidado cientificamente alfabetizado deve conhecer tanto os contedos
disciplinares quanto os procedimentos da produo e da evoluo de tais contedos
Algumas pessoas vem a cincia como algo mstico, coisa de outro mundo, e tudo que ela
produz e produziu foi descoberta por gnios que tinham uma mente iluminada. As aulas
experimentais tambm tm a funo de desmistificar a cincia, tornando seus conceitos
mais acessveis e prximos da realidade dos alunos, que alm de aprenderem mais,
tambm serviria como forma de motivao para termos futuros pesquisadores e cientistas.
Um modelo experimental no precisa ser feito somente de materiais, equipamentos
tcnicos ou de laboratrio e pode ser feito de vrias maneiras com materiais alternativos, o
que ajudaria a suprir os problemas com infra-estrutura enfrentados pela maioria das
escolas.

7.1 Aulas prticas ligadas realidade

M uitos dos contedos ensinados pela disciplina de Fsica esto presentes na

realidade diria dos estudantes. Se esse fator for levado em conta, poderia trazer muitos
benefcios para a aprendizagem, diminuindo as dificuldades enfrentadas pelos alunos na
hora de aprender, porm essa relao ainda no feita pela maioria dos educadores. Essa
falta de conexo entre os contedos e a realidade dos alunos pode fazer muitas vezes os
alunos pensarem que Fsica coisa de outro mundo, o que acaba por acentuar as
dificuldades enfrentadas por eles. Em uma aula prtica, em que o professor pede para o
aluno medir o tempo e a distncia que levaria da sua casa at a escola e depois calcular a
velocidade mdia, contribuiria muito para o aluno associar os conceitos fsicos sua
realidade. M ostrar ao aluno que os conceitos fsicos se entrelaam em sua realidade no
tarefa muito difcil, j que os fenmenos fsicos esto presentes em vrios lugares. Talvez a
maneira mais adequada de melhorar tais problemas fosse o comprometimento e
preocupao dos docentes em ensinar e procurar dar exemplos relacionados com a
realidade de cada aluno. Aulas prticas, sejam de campo ou de laboratrio, tambm
complementariam, ajudando a consolidar a ligao dos conceitos e modelos fsicos com a
realidade. A pouca quantidade de aulas disponveis para a disciplina de Fsica e o grande
nmero de alunos nas salas de aula tambm dificultam a execuo de aula experimental.
 22

Em pesquisas j realizadas, alunos e professores reconhecem a importncia de se ter aulas

experimentais. Segundo Arajo et al (2003), o uso de atividades experimentais como
estratgia de ensino tem sido apontada por professores e alunos como uma das maneiras
mais frutferas de se amenizar as dificuldades de aprender e ensinar Fsica de modo
significativo e consistente. Porm, como j apresentado nos tpicos acima, a maioria das
escolas pblicas no possuem laboratrio e a maioria das aulas no saem da teoria verbal e
escrita.

Essas dificuldades salientadas nos tpicos acima contribuem para que a Fsica
seja vista como uma disciplina difcil, e tambm o processo histrico de desenvolvimento
transformou essa idia em um axioma; isso em parte se deve concluso que os alunos que
j a estudaram e ficaram com esse conceito, que considerado como mito por alguns
autores, que de tal forma vai ultrapassando geraes, e assim conseqentemente. Os alunos
que tm o primeiro contato com a disciplina muitas vezes j escutaram falar que a Fsica
difcil, e acabam concordando com tal mito e tambm por terem que fazer um grande
esforo para conseguir compreender os contedos.
 23

8 Metodologia

A pesquisa foi realizada em oito escolas pblicas estaduais no estado de M ato

Grosso do Sul, nas seguintes cidades: seis em Dourados, que corresponde a 35% das
escolas da cidade, que so um total de 17, excluindo os distritos. As escolas foram
escolhidas nos diferentes setores da cidade, as quais chamaremos de escolas A,B,C,D,E e
F e duas em Ponta Por, que corresponde a 25% das escolas da cidade, que so um total de
8, excluindo tambm as escolas dos distritos, as quais chamaremos de G e H. Os dados
foram colhidos atravs de dois questionrios (anexo), um aplicado aos alunos (questionrio
1) e outro aplicado aos diretores, coordenadores e professores das escolas (questionrio 2).
Na cidade de Dourados, nas escolas B e C, os questionrios foram aplicados em duas
turmas, e na escola E, em uma turma. Nas escolas A e F, em duas turmas, e na escola D,
em uma turma.

Na cidade de Ponta Por foram aplicados na escola G em duas turmas e na

escola H em uma turma no perodo matutino.

Os alunos respondentes das escolas A, F, H e D so do perodo matutino; das

escolas B, C e E so do perodo noturno e os da escola G so do perodo vespertino.

O questionrio 1 aplicado aos alunos (anexo) composto de 3 questes. Na

primeira questo, so apresentados 6 fatores que podem ter influenciado de forma negativa
a aprendizagem, onde o aluno tem que marcar com x os trs que mais influenciaram nas
dificuldades enfrentadas no decorrer dos trs anos do Ensino M dio. So esses
fatores/opes: I-dificuldade em aprender linguagem M atemtica; II- dificuldade em
interpretar enunciados; III- dificuldades na compreenso das teorias; IV- no ver nenhuma
finalidade prtica; V- deveria haver mais aulas prticas; VI-a maioria dos professores de
Fsica no tem domnio do contedo e VII- Outra. Qual?, que teria de ser descrita, caso a
dificuldade encontrada pelo aluno no fosse nenhuma das primeiras seis expostas. Na
segunda questo Voc trabalha?, teve o objetivo de enriquecer o perfil do aluno com a
inteno de ver qual o grau de influncia do trabalho na aprendizagem. A terceira questo
mais fcil aprender as outras disciplinas?, tem a finalidade de verificar se o aluno
tem mais facilidade em aprender as outras disciplinas ou no e tentar entender o motivo de
tais respostas.
 24

A anlise das estruturas das escolas tem um objetivo secundrio, tendo sido
aplicado o questionrio 2 nas mesmas escolas que aplicamos o primeiro, com a inteno de
verificar o suporte didtico e estrutural para o ensino de Fsica, analisando os objetos
materiais tecnolgicos e humanos. O questionrio composto de 6 questes: a primeira
pergunta sobre a quantidade de professores de Fsica. Este questionamento est
diretamente relacionado com o segundo, que indaga sobre quantos professores tm
formao especfica na rea e com essas duas questes queremos fazer uma anlise de
como est a escola em termos de recursos profissionais especializados; A terceira questo,
possui biblioteca?; quarta, A quantia de livros relacionados Fsica; quinta, possui
sala de vdeo? e sexta possui laboratrio?, todas com a inteno de colher dados sobre a
situao de recursos materiais e tecnolgicos de suporte didtico para o ensino de Fsica.

Antes de aplicar o questionrio aos alunos, foi explicado a eles que deveriam
responder as questes com base nas dificuldades que tiveram no primeiro, segundo e
terceiro ano do Ensino M dio e em seguida, era passado para eles responderem. O
questionrio aplicado aos diretores, coordenadores e professores foi feito atravs de
perguntas diretas que tinham a inteno de levantar dados para fazer uma anlise da
estrutura das escolas, tendo sido aplicado um para cada escola.
 25

9 Anlise dos Resultados

Em todas as escolas foram aplicados e analisados trezentos e trinta e seis (336)

questionrios, sendo o questionrio 1 destinado aos alunos, e oito (8) questionrios do tipo
2 para os diretores, coordenadores e professores e distribudos como indica a tabela a
seguir:

Nmero de Questionrios Aplicados aos Alunos

Cidades
Dourados
Escolas N de Quest.
A 68
B 45
C 38
D 21
E 16
F 71
Sub-T otal 1 259
Tabela 1 - Quantidade de questionrios aplicados divididos por escola
Ponta Por
Escolas N de Quest.
G 44
H 33
- -
- -
- -
- -
Sub-total 2 77

As respostas dadas aos questionrios esto discriminadas nas tabelas e grficos.

A opinio dos alunos verificadas com as respostas dadas primeira questo do
questionrio 1(anexo), onde eles marcaram no mximo trs fatores que mais
dificultaram a aprendizagem deles em relao aos contedos da disciplina de Fsica
est discriminada na tabela 2 a seguir, onde os fatores: I (Tenho dificuldade em
aprender linguagem M atemtica), II (Tenho dificuldade em interpretar enunciados, III
(Tenho dificuldade em compreender as teorias), IV (No vejo finalidade prtica), V
(Deveria haver mais aulas prticas), VI (A maioria dos professores no possuem
domnio de contedo), VII (Outra. Qual?).
Fator Escolas
A B C D E F G H
I 59% 53% 47% 52% 50% 48% 48% 36%
II 63% 62% 47% 48% 56% 63% 61% 45%
III 48% 62% 60% 90% 37% 55% 66% 54%
IV 13% 11% 21% 33% 25% 4% 20% 45%
V 72% 55% 79% 28% 68% 73% 52% 73%
VI 13% 4% 13% 19% 19% 10% 27% 33%
VII 10% 4% 3% 5% 6% 6% 4% 3%
Tabela 2 Resposta da 1 questo
 26

Analisando a tabela 2, podemos ver que as trs maiores dificuldades apontadas

pelos alunos em ordem crescente so: escola A (V, II e I); escola B ( II, III e V
empatados com 62% e I), escola C (V, III , e I , II empatados com 47%), escola D (III, I,
II), E (V, II e I), F (V, II e III), escola G (III, II e V), escola H (V, III e II, IV empatadas
com 45%). Os alunos que marcaram a opo outra apontaram como outro fator a falta de
materiais e a dificuldade de gravar as frmulas empregadas.
A segunda pergunta questionou diretamente se o aluno trabalhava ou no. A
terceira questo indagava se ele achava a Fsica mais difcil que as outras disciplinas ou
no. Os resultados obtidos para a 2 e 3 questo esto dispostos nas tabelas 3 e 4.

Resposta Escolas
A B C D E F G H total
Sim 19% 84% 76% 24% 69% 34% 41% 42% 45%
No 81% 16% 24% 76% 31% 66% 59% 58% 55%

Tabela 3 Resposta da 2 questo

Observando a tabela 3, torna-se visvel que a maioria dos alunos do perodo

noturno (escolas B, C e E) trabalham, e ocorre uma inverso quando se trata dos perodos
matutino e vespertino.

Resposta Escolas
A B C D E F G H total
Sim 54% 45% 68% 71% 47% 62% 89% 76% 64%
No 46% 55% 31% 29% 53% 38% 11% 24% 36%

Tabela 4 Resposta da 3 questo

Observando os dados da tabela 4, podemos ver que a maioria dos alunos acha
mais fcil aprender as outras disciplinas do que a Fsica, sendo que a maior parte dos
alunos de 6 das 8 escolas participantes acha a Fsica mais difcil.

As respostas dadas s questes do questionrio 2, que faz uma avaliao

sintetizada das estruturas das escolas participantes esto dispostas nas tabelas 5 e 6.
 27

Escolas
Perguntas
A B C D E F G H
Possui Laboratrio X
Possui Sala de Vdeo X X X
Possui Biblioteca X X X X X X
Mat- p/ experimento X X X
Tabela 5 Estrutura das escolas I

Escolas
quantidade A B C D E F G H
Livro de Fsica 15 05 30 07 05 06
Prof de Fsica 05 02 03 02 01 03 02 03
Prof- formado na rea 03 02 1 01 03 02 01

Tabela 6 Estrutura das escolas II

Observando as tabelas 5 e 6, pode-se observar que apenas uma das escolas

integrantes da pesquisa possui laboratrio de Cincias que, como demonstrado,
essencial para complementao das aulas tericas de Fsica. Outra dependncia que
pode ser usada como um poderoso recurso didtico, que a sala de vdeo, tambm falta
em mais da metade das escolas. Os materiais e equipamentos para experimento, nem os
de forma artesanal, quase no existem. A maioria das escolas possui biblioteca, mas a
quantidade de livros muito pequena. Quanto aos 21 professores da disciplina de
Fsica, temos que a maioria formada na rea de Fsica, totalizando 13.

Maiores fatores de dificuldades apontadas pelos alunos

Linguagem Matemtica
315

280 Interpretar Enunciados

245
Compreenso das Teorias
210
N de Alunos

175 Finalidade Prtica

140
Falta de Aulas Prticas
105

70 Dominio de Contedo do
35 Professor

0
Outra Qual?
50% 58% 58 % 1 8% 65% 1 6% 6%
Fatores Discriminados
 28

Grfi co 1 Dados gerais da questo n 1 do questionrio 1

No grfico 1, temos expostos os dados relativos primeira questo do

questionrio 1 de todas as escolas, e podemos ver de forma mais clara os fatores mais
apontados por todos os alunos. O item mais apontado foi a falta de aulas prticas, marcado
por 220 alunos, que corresponde a 65% do total de 336. o segundo fator mais apontado
foram dois indicados com a mesma intensidade, que so dificuldades em interpretar
enunciados e a compreenso das teorias, apontados por 195 alunos, dado que corresponde
a 58% do total. O terceiro foi a dificuldade em apreender a linguagem Matemtica,
apontada por 168 alunos, o que corresponde a 50% do total. Os outros fatores foram
apontados com menos intensidade. Dezoito por cento (18%) dos alunos marcaram a falta
de finalidade prtica como um dos trs fatores de dificuldade e 16% apontaram como
maior dificuldade a falta de domnio de contedo do professor. Os alunos que acharam que
a dificuldade que tiveram eram outras, alm das que estavam descritas, correspondem a 6%
do total. A grande maioria destes escreveram como outra opo a dificuldade em decorar
as frmulas. Segundo um aluno da escola D, quando o professor passa o contedo no
quadro tem um monte de frmula, quando ela passa os exerccios as frmulas so na
maioria das vezes diferentes da eu me perco. Esta resposta ilustra o fato de que alguns
alunos vem a Fsica como um amontoado de frmulas M atemticas que precisam ser
decoradas.
 29

10 Consideraes Finais

As escolas pblicas tiveram uma grande expanso nos ltimos anos, mas como j
vimos, a educao brasileira nas escolas pblicas est longe de ser considerada uma
educao de qualidade; e qualidade o principal fator que precisa ser melhorado para
termos mais eficincia em nossos sistemas educacionais. Algumas escolas encontram se
em situaes precrias com suas dependncias fsicas em mau estado e tambm com falta
de profissionais.
Na pesquisa sobre a estrutura das escolas, a biblioteca no est presente apenas
em uma das escolas pesquisadas, porm os acervos de livros relacionados Fsica ainda
deixam a desejar, existindo em uma quantidade muito pequena, e dificultando a sua
utilizao como recurso didtico. As salas de vdeo so um recurso bastante escasso,
existindo em apenas trs das escolas pesquisadas; esta falta restringe mais ainda as opes
de recursos didticos que podem ser usados pelo professor.

Os laboratrios de cincias so o ponto mais negativo constatado na pesquisa.

Apenas uma das oito escolas possui este recurso e segundo um professor da escola,
utilizado apenas duas vezes por ano, sendo que o laboratrio um complemento essencial
para a aprendizagem de Fsica, constatando-se assim a falta de importncia que ainda
dada ao ensino de cincias naturais. Trs da oito escolas possuem equipamentos que
podem ser usados em aulas experimentais, porm duas no usam e uma raramente usa; os
professores indicam como motivo a falta de tempo. Outro ponto preocupante analisado a
falta de professores com formao especfica na rea, onde temos que 35% dos professores
de todas as escolas verificadas no tm formao na rea. A falta desses recursos nas
escolas de ensino mdio empobrece as aulas, que ficam restritas apenas ao quadro e giz e
conseqentemente tambm a aprendizagem dos alunos, que tem seus horizontes limitados.

Segundo os dados do questionrio 1 exposto na tabela 3, 45% dos alunos de

todas as escolas analisadas trabalham. Esse nmero aumenta de forma surpreendente
quando se trata das escolas que foram pesquisadas no perodo noturno, como no caso da
escola B, onde 84% dos alunos trabalham. O aluno trabalhador possui menos tempo para
 30

dedicar-se a seus estudos fora de sala e em alguns casos o aluno no dispe de nenhum
tempo. Estes fatores dificultam a aprendizagem desses alunos; este um tipo de problema
que depende de outras variveis, como a diminuio da pobreza, que no convm discutir
neste trabalho. Na tabela 4, podemos observar que 64% dos alunos acham as outras
disciplinas mais fceis do que a Fsica. O fato de eles opinarem dessa forma pode ser
conseqncia de encontrarem maior dificuldade para aprender os contedos de Fsica.

As maiores dificuldades apontadas pelos alunos esto dispostas na tabela 2 e no

grfico 1, onde pode-se ver que 6% dos alunos escolheram outra dificuldade alm das
colocadas no questionrio 1 e foram apontados trs novos fatores por eles que so a falta
de interesse deles mesmos, a falta de materiais, e a dificuldade em decorar as frmulas.
Esse ltimo apontado por eles demonstra a idia que eles tm da disciplina de Fsica, como
j citado na anlise dos dados, que pode ser fruto do trabalho de um profissional mal
qualificado, que transforma o ensino da disciplina em um amontoado de frmulas, sem
sentido algum.

O professor, que como j citamos nos tpicos acima, de fundamental

importncia para o ensino, foi apontado por 16% dos alunos como fator de dificuldade por
no possurem domnio do contedo. Este problema pode ter como fonte tambm os
educadores que no possuem formao especfica na rea ou com uma m formao.
Associar os contedos a coisas prticas do cotidiano a maior dificuldade que 18% dos
alunos disseram ter. A fonte desse problema pode estar na falta de recursos didticos, no
caso de alguns contedos e a falta de comprometimento e habilidade do educador. Esses
fatores de dificuldades podem ser minimizados, com formao de mais profissionais
especficos para a rea e entrada no mercado de trabalho deles, cursos de aperfeioamento
para os professores que j esto atuando e a possibilidade de utilizao de mais recursos
didticos.

As dificuldades dos alunos podem ser mais do que as apontadas pela pesquisa,
onde eles apontaram apenas as trs maiores. A linguagem M atemtica apontada como a
terceira maior dificuldade encontrada pelos alunos por 50% do total de alunos. Essa
dificuldade pode ter como fonte a falta de conhecimento dos conceitos matemticos por
parte dos alunos, as deficincias no ensino de M atemtica nas sries iniciais, a excessiva
matematizao por parte do professor e dificuldade dos alunos em utilizar as duas
disciplinas de forma interdisciplinar. O segundo fator mais apontado, como apresentado no
grfico 1, foram dois, que empataram entre si, sendo apontado por 58% dos alunos a
 31

dificuldade em interpretar enunciados e dificuldade em compreender as teorias. Esses dois

fatores esto diretamente ligados, pois se o aluno no entender as teorias, no conseguir
interpretar os enunciados, o que explica, de certa forma, eles serem apontados pela mesma
porcentagem de alunos. Essas dificuldades podem ter origem na falta de conhecimento de
Portugus, M atemtica, dos prprios smbolos da Fsica, entre outras linguagens que
estiverem presentes nos enunciados e nas teorias. A falta de aula prtica experimental
apontada por 65% dos alunos foi o fator de dificuldade mais indicado, sendo considerado o
mais grave por eles. Como constatado na pesquisa, a maior deficincia que as escolas
pblicas possuem, como indicado na tabela 5, a falta de laboratrio de cincias e
equipamentos para fazer experimentos. Desta forma, podemos ver o efeito domin dos
problemas, pois a falta de laboratrio de cincias dificulta a aprendizagem dos alunos, que
acabam por no aprenderem o essencial de um trabalho cientfico, o que deveria ser
ensinado pela disciplina, e acabam tendo uma aprendizagem deficiente que vai levar para
sua vida.

Cada um desses problemas observados pelos alunos oriundo das fragilidades

existentes em toda a cadeia educacional, a falta de profissionais, de materiais didticos,
estrutura Fsica, salrios inadequados para os profissionais, investimentos e incentivos por
parte das autoridades governantes, entre outros fatores, contribuem com essa fragilidade,
que comea nas sries de base e vo se agravando. Quando os alunos chegam no primeiro
ano do Ensino M dio, onde comeam a ver a disciplina de Fsica de forma mais
sistemtica, esses problemas esto potencializados devido grande herana de deficincias
acumuladas.

Vrias aes podem ser tomadas com vistas a minimizar esses problemas, mas
para se iniciar qualquer ao de mudana, preciso ter, pelo menos, o essencial, que so as
estruturas fsicas de uma escola e profissionais adequados trabalhando. Para isso, preciso
mais recursos financeiros direcionados para a educao, com uma ateno especial para as
reas de cincias naturais. No caso especfico das dificuldades em entender a linguagem
matemtica - interpretar enunciados e compreender as teorias -, necessrio proporcionar
aos estudantes desde o incio um ensino mais slido, com maior qualidade, procurando
sempre mostrar a interdisciplinaridade existente entre as matrias.

Em relao falta de aulas prticas experimentais, faz-se necessrio a

construo de laboratrio de cincias, de materiais e equipamentos para as aulas
experimentais e introduzir horrio especfico na carga horria da disciplina de Fsica para
 32

as aulas de laboratrio. Todas essas aes so essenciais e trariam resultados a mdio e

longo prazo, melhorando a capacidade dos alunos e proporcionando melhor aprendizagem
da disciplina de Fsica. O professor tambm pode dar a sua parcela de contribuio na
tentativa de minimizar essas dificuldades encontradas pelos alunos, revisando os contedos
das disciplinas que os alunos possuem mais dificuldade, construindo meios e equipamentos
alternativos para realizar experimentos, procurando exemplificar os contedos com fatos
ligados realidade do aluno e, principalmente, desenvolvendo o esprito de
comprometimento com a sua atividade.
 33

Referncias Bibliogrficas

ALM EIDA JUNIOR, Joo Baptista. A Evoluo da Fsica no Brasil 2 Parte . Ed.
Sociedade Brasileira de Fsica, Revista Brasileira do Ensino de Fsica, p.55-73. Vol. 2
n1, 1980

ALM EIDA JUNIOR, Joo Baptista. A Evoluo da Fsica no Brasil. Ed. Sociedade
Brasileira de Fsica, Revista Brasileira do Ensino de Fsica, p.45-58. Vol. 1 n2, 1979.

ALM EIDA, M aria Jos P.M de,Uma concepo Curricular para formao do Professor de
Fsica. Revista Brasileira do Ensino de Fsica, vol.14. 1992

ARAJO, M auro Sergio Teixeira et al. Atividades Experimentais no Ensino de Fsica.

Diferentes Enfoques, Diferentes Finalidades. Revista Brasileira do Ensino de Fsica,
vol.25. 2003

BRASIL. Academia Brasileira de Cincia. Documento da Academia Brasileira de Cincias

sobre o Ensino de Cincias e a Educao Bsica. Braslia, DF, 2007.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Custo-Aluno-Qualidade

em Escola de Educao Bsica. Braslia, DF, 2006.

BRASIL. M inistrio da Educao.Parmetros Curriculares Nacionais Ensino M dio

PCNEM Terceira Parte). Braslia, DF, 2000.

FALCO, Grson M arinho. Psicologia da aprendizagem. TICA. 1996

JESUNA, L.A. Pacca e ALBERTO Villani. Estratgia de Ensino e M udana Conceitual

na Atualizao de Professores. . Ed. Sociedade Brasileira de Fsica, Revista Brasileira
do Ensino de Fsica, p.222-228. Vol. 14 n4, 1992.

KLAJN, Susana. Fsica A Vil Da Escola.Universidade de Passo Fundo.2002.

LOPES, J, Bernardo. Aprender e Ensinar Fsica. Fundao Calouste Gulbenkian e

Fundao para a Cincia e a Tecnologia, 2004

NICOLESCU, Basarab. Educao e Transdisciplinariedade. UNESCO- 1999

 34

PIETROCOLA, M aurcio (Organizador), Ensino de Fsica Contedo,metodologia e

epistemologia em uma concepo integradora ,2 edio, Ed UFSC

PINTO, Jos M arcelino de Rezende.O Ensino M dio. ED. Xam. Organizao do ensino
no Brasil., 2002

REZENDE, Flavia et al. Identificao de Problemas do Currculo, ensino mdio e da

Aprendizagem de Fsica e M atemtica a Partir do Discurso de Professores. Cincia &
Educao, v. 10, n. 2, p. 185-196. 2004

SAYONARA ,Salvador Cabral da Costa. O Papel da M odelagem M ental dos Enunciados

na Resoluo de Problemas em Fsica. Ed. Sociedade Brasileira de Fsica. Revista
Brasileira do Ensino de Fsica. p61-74 vol.24 n1. 2002

SILVA, talo Batista da. Uma Pedagogia M ultidisciplinar, Interdisciplinar ou

Transdisciplinar para o Ensino/Aprendizagem da Fsica. Anais do 2 Congresso
Brasileiro de Extenso Universitria.2004

TORRES, Valdenita Suely Torres. Professormalabarista, eis a Questo.Ed, Universidade

Estadual de Feira de Santana. Sitientibus n31 p25-38, jul/dez. 2004.

VICENTINI, M atilde. Um Quadro Epistemolgico para o Papel dos Experimentos na

Fsica.ED. M assoni. De Experimentos Paradigmas e Diversidades no Ensino de Fsica:
construindo alternativas, 2005

WAGNER Wuo. A Fsica E Os Livros: uma anlise do saber fsico nos livros didticos
adotados para o Ensino M dio. Editora da Puc-SP. So Paulo, 2000.

XAVIER, M aria Elizabete.RIBEIRO, M aria Luiza. NORONHA, Olinda M aria. Histria

da Educao da Escola no Brasil. So Paulo, FTD,1994.