Mis dudas tienen que ver con algo que sali en el evento de octubre con el

CNE. Y no es con el Aprendizaje de Arte en s, sino con el Mapa de Progreso

incluido (que compartamentaliza el arte en cuatro: Msica, Artes Visuales, Arte
Dramtico y Danza) y en el que no queda claro el lugar de manifestaciones
artsticas que no se incluyen (como la Arquitectura) o que cruzan las fronteras
tradicionales, o que mezclan los lenguajes, y de manifestaciones como la
poesa (en este caso, hay una clara interseccin con una competencia del
Aprendizaje Fundamental de Comunicacin que, a mi juicio, debe ser explcita y
desarrollada).

Cantidad de horas en secundaria: bastan 2 horas?

No sera bueno introducir, de modo especfico, el trabajo con cine?

Este es el relato de los tres cuadernos de Alfredo. El primero lo comenz a los

quince aos, cuando l y sus compaeros estudiaban la Liga de las Naciones y
las Naciones Unidas en la clase de Historia. Al profesor le interesaba estimular
el pensamiento de los alumnos y Alfredo, que era reflexivo por naturaleza,
anotaba en el cuaderno toda la informacin sobre ambas organizaciones,
agregando sus propias ideas sobre lo que haba pasado, por qu haba pasado
y cul era su significado.

Pero sucede algo extrao con el cuaderno de Alfredo. Lo que all se registra no
cuenta como parte de lo aprendido. A solo dos semanas del examen final,
Alfredo se asegura de que todo lo que ha escrito en el cuaderno tambin est
en su cabeza, ya que la evaluacin ser a libro cerrado (incluyendo la
redaccin). Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique un esfuerzo por
organizar la informacin y una buena dosis de pensamiento, simplemente no
cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportar, indudablemente, algunos beneficios
secundarios, como recordar el contenido de la materia. Pero el cuaderno en s
mismo no tiene ningn valor para el examen.

Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie pica de Calabozos y

Dragones, un juego en el que tambin participan sus amigos. La ndole de este
cuaderno es muy diferente de la del primero. Por ejemplo, el diagrama de las
mazmorras, las notas acerca de los principales peligros, etctera, forman parte
de lo que Alfredo ha aprendido. Cuando no recuerda algo, lo busca en el
cuaderno. Pero este no es el nico recurso; tambin lo son los amigos, con los
cuales intercambia informacin y opiniones. A diferencia de lo que sucede en el
aula, en Calabozos y Dragones los jvenes cooperan, compiten entre s y cada
uno confa en el pensamiento y en los conocimientos de los dems.

El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince aos ms tarde, cuando ya es

un joven ingeniero integrante de un equipo tcnico encargado de disear un
nuevo puente sobre un ro. El equipo no solo est compuesto por personas
interesadas en lo que hacen, sino por un conjunto de apoyos fsicos que
sustentan la cognicin. El cuaderno de Alfredo, que rebosa de ideas y
especificaciones, se complementa con un sistema de diseo por computacin,
libros especializados en el tema que incluyen un buen nmero de reglamentos,
publicaciones peridicas sobre los ltimos avances de la ingeniera,
memorandos que intercambian los miembros del equipo, una maqueta del
puente, calculadoras manuales, etctera.

Comparada con el juego de Calabozos y Dragones, o con la profesin de

ingeniero, el aula tradicional comienza a parecer un lugar extrao. En muchos
sentidos, la escuela se dirige decididamente a lo que podramos denominar el
sistema de la persona sola. La persona sola es la que adquiere conocimientos
y habilidades, resuelve problemas matemticos, escribe composiciones y en
lugar de recurrir a fuentes de fcil acceso, guarda todo el conocimiento y la
habilidad en la cabeza.

Es dable alegar que al menos se estimula a los nios a que elaboren sus ideas
por medio del lpiz y el papel, de modo que hasta cierto punto las escuelas
reconocen la importancia de los apoyos fsicos en la cognicin. Bueno, a veces
no la reconocen. Si se lo piensa con detenimiento, el lpiz y el papel tolerados
en los exmenes cumplen otros propsitos. En realidad, lo que se est
estimulando no es el hecho de volcar el pensamiento en el papel sino el de
mostrar el pensamiento en el papel. El lpiz y el papel no son vehculos
potentes que dan apoyo a la cognicin sino simples adminculos que
comunican al maestro lo que el alumno tiene en la cabeza.

Tambin cabe alegar que hay exmenes a libro abierto. S. Los exmenes a
libro abierto sealan la direccin correcta, pues reconocen que en el mundo
fuera de las aulas las personas obtienen informacin de toda clase de fuentes.
Pero no por ello dejan de ser una honrosa excepcin a la tendencia mayoritaria.

Lo que se opone a la persona sola es, metafricamente hablando, la persona

ms el entorno. La modalidad de operar solo sin colaboracin, sin recursos
fsicos externos y sin informacin proveniente de afuera no es la habitual.
Normalmente, sea en sus hogares, en los lugares de trabajo o de recreacin, la
gente funciona segn distintas versiones de la persona ms el entorno,
haciendo uso intensivo de la informacin y de los recursos fsicos, y tambin de
la accin y la dependencia recprocas con los otros. Esto no sucede por
casualidad. Los seres humanos funcionan como personas ms el entorno
porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses.

Aunque la mayora de los docentes eficaces tiene formacin universitaria, una

importante proporcin estudi en escuelas normales e incluso algunos no
poseen ttulo profesional. Es posible sostener, entonces, que para estos
profesores los procesos de desarrollo profesional en servicio han sido
determinantes a la hora de adquirir y potenciar dichas capacidades
pedaggicas.

El desarrollo profesional tiene variadas fuentes para los docentes, pero la

principal es el trabajo tcnico colectivo en la escuela. Sistemticamente los
docentes eficaces se renen a trabajar en equipo. Pero no cualquier trabajo en
equipo contribuye al desarrollo profesional. Como se revisa a continuacin,
este debe estar referido a la realidad de las prcticas de enseanza y ser
concebido como una instancia de aprendizaje entre docentes:

El trabajo colectivo est referido a las prcticas pedaggicas concretas que

realizan con sus alumnos, es decir, planifican acciones que luego se ejecutan
en el aula, revisan en conjunto problemas reales enfrentados por los colegas,
coordinan acciones sobre un mismo curso o una misma materia e, incluso,
sobre un mismo alumno que est enfrentando dificultades; producen y
comparten materiales didcticos (por ejemplo, guas o pruebas). Si bien
tambin son instancias de estudio y reflexin, estas dinmicas grupales
conservan su referencia prctica y se alejan de conversaciones improductivas,
meramente especulativas, sociales o burocrticas.

El trabajo colectivo es concebido como una instancia de aprendizaje entre

pares. Los profesores eficaces no tienen miedo a mostrar sus limitaciones,
compartir sus problemas o plantear inquietudes y necesidades a sus
compaeros; el clima de confianza y profesionalismo en que habitan les
permite reconocer abiertamente su carcter de aprendices permanentes. Al
mismo tiempo, estos docentes estn conscientes de sus fortalezas (muchas
veces identificadas por un dispositivo de gestin institucional encargado de
encontrar buenas prcticas) y saben que poseen cierta maestra en algunos
aspectos. El trabajo colectivo es la instancia en que estas dos dimensiones se
encuentran; muchas veces, un docente expone y ensea a sus colegas sobre
una metodologa que conoce mejor. En ciertas escuelas existen mecanismos
institucionalizados de identificacin de profesores experimentados que sirven
de tutores a los ms jvenes; en otros, es una dinmica ms fluida de
enseanza-aprendizaje colectivo, pero en todos existen las condiciones bsicas
del aprendizaje entre pares: se pide apoyo, se es generoso en darlo, se
reconocen las fortalezas y debilidades de cada uno.

Finalmente, la mayora de los profesores eficaces ha participado en instancias

de perfeccionamiento con profesionales externos a la escuela (cursos de
perfeccionamiento en universidades, pasantas en el extranjero, asesora
tcnica de profesionales externos a la escuela, etc.). Para que estas
oportunidades, reconocidas por los docentes como importantes, se conviertan
en herramientas de trabajo, generalmente debe haber una disposicin a aplicar
lo aprendido, que es parte de la lgica de trabajo general antes analizada;
muchas veces los profesores participantes en algn tipo de perfeccionamiento
externo replican con sus colegas de la escuela lo aprendido