Cecilia Flood

Captulo I: Conceptualizacin terminolgica

La escuela: Escenario de reforma y cambio educativo en la postmodernidad.
Tesis de maestra en Tecnologa de la educacin. Universidad de Salamanca
Dic. 2000

Captulo I: CONCEPTUALIZACIN TERMINOLGICA

1.1. Introduccin

Al adentrarnos en la complejidad de los escenarios de las reformas nos

encontramos con numerosos conceptos que en general circulan en los dichos
de los administradores, los tericos o expertos y los docentes mismos. Estos
trminos no tienen nicamente significacin tcnica sino ms bien estn
cargados de significados de relieve social sobre los cuales distintos sectores
expresan sus concepciones acerca de lo que es la educacin y su
organizacin.

Creemos que es necesario realizar, en forma sinttica, algunas precisiones y

clarificaciones conceptuales para enriquecer el anlisis acerca de los procesos
de cambio y evitar as confusiones y yuxtaposiciones.

En los procesos de transformacin educativa en general se hace referencia a

cuatro conceptos fundamentalmente: REFORMA, CAMBIO, INNOVACIN y
MEJORA. Los significados y sentidos con que se utilizan estos conceptos
ponen en relieve el carcter polismico de los mismos.

Estos conceptos a pesar de hacer referencia a procesos bien diferenciados,

comparten algunos aspectos que los interrelacionan.

Comenzaremos por los aspectos que tienen en comn estos cuatro conceptos:
Hacen referencia a un hecho comn la necesidad de mejorar el
sistema educativo.
Percepcin de novedad por parte de las personas implicadas.
Alteracin de las situaciones previas (sea a nivel cualitativo o
cuantitativo)
Propuesta intencional o planificada de introducir cambios
Justificacin y valoracin desde distintas perspectivas: pedaggico-
didcticas, tcnico-polticos, sociales, etc. (Bolvar, 1999)

Ahora bien, en qu se diferencian estos conceptos?

1.2. Las Reformas

Las REFORMAS son entendidas como intervenciones explcitas de los Estados

para aplicar ciertos cambios en particular, para la promocin de ciertas
innovaciones en el mbito del currculo, la enseanza, los centros, la profesin
docente. En general promueven cambios a gran escala, que afectan la
estructura del sistema educativo de un pas. (Escudero,1999:70)1

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Las cursivas son nuestras.
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Las reformas educativas se originan en los intereses poltico/gubernamentales y

se incluyen en transformaciones sociales y culturales ms globales en los
mbitos econmico, social, cultural y poltico. Por representar los ideales
polticos y el resto de los mbitos, podemos decir que el concepto de reforma
remite a un aspecto fuertemente ideolgico.
Es por ello, que consideramos nuevamente con Escudero (1992:20) que las
reformas educativas deben constituirse en una respuesta legtima y
fundamentada a la realidad social y educativa de un pas en un momento
determinado.

Algunos tericos crticos exponen con claridad la fuerza de las reformas para
desarrollar ideales hacia los cuales las instituciones reorienten sus modos de
cambio. Uno de los efectos ms importante de las reformas, ms all del nivel
de autonoma o centralizacin que promueva, es la instalacin de un sentido
comn que delimita lo pensable y realizable en un momento determinado.
(Birgin, Dussel y Tiramonti,1998) A partir de aqu se establece de alguna manera
la agenda de problemas pedaggicos, institucionales que es necesario atender y
las cuestiones fundamentales que se deben incluir en los proyectos
innovadores, por ejemplo.

Segn Popkewitz (1994), analizando la reforma en un perodo socio histrico

determinado, la define como una prctica social de ritual y retrica. Las
actividades de reforma generan imgenes de instituciones que responden a las
presiones de la modernizacin. Podramos decir a partir de este autor, que
actualmente responderan a las demandas de las condiciones de vida de la
postmodernidad.
Siguiendo al mismo autor, toda reforma se encuentra as frente a una tensin,
pueden generar patrones sociales alternativos a los existentes, o pueden servir
como rituales de conservacin y de legitimacin. En otras palabras, se presenta
como una tensin entre lo instituido (lo estable, lo conservado) y lo instituyente
(fuerzas de cambio).

Desde el mbito administrativo2 y a partir de un complejo aparato de

legislaciones, decretos y normativas se regulan las prcticas de los centros y se
plantean exigencias y demandas especialmente a los docentes y a los agentes
educativos involucrados.

En general, los cambios y reformas que se proponen y ejecutan en la poltica

educativa al uso suponen en definitiva la implantacin de decisiones externas
que se imponen sobre la voluntad y competencia de los agentes implicados. La
enorme paradoja a la que nos encontramos abocados es la radical ineficacia de
los cambios y reformas sin la voluntad y el convencimiento de los agentes
implicados. (Prez Gmez,1997:16)

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En el marco de este trabajo utilizaremos como sinnimos los trminos: ADMINISTRACIN,
MINISTERIOS U ORGANISMOS DE EDUCACIN.
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Como se desarrollar en prximos captulos la orientacin de estrategias

diferentes para comprometer a los distintos actores es fundamental para el
desarrollo del cambio en las instituciones escolares.

1.3. La Innovacin

Ahora bien, si intentamos analizar el significado de la INNOVACIN nos

encontramos con diferencias puntuales con respecto a las reformas.
Por un lado, en general las reformas generan cambios cuantitativos o
estructurales que intentan la reestructuracin general del sistema educativo,
mientras que las innovaciones implican cambios ms cualitativos y especficos,
referentes por ejemplo a cambios curriculares puntuales. El origen de las
reformas, como ya se explic, se encuentra en el mbito de la poltica y el
gobierno mientras que las innovaciones en general, suelen generarse desde el
propio mbito de la escuela3, de movimientos o grupos renovadores o por
iniciativa de profesores individuales.

Ahora bien, la innovacin requiere un cierto compromiso tico y moral con la

mejora de la enseanza y especficamente con los alumnos. Este compromiso
es difcil mantenerlo individualmente por largo tiempo, es por eso que se
requerir de una accin coordinada del centro.

Podemos decir con Gonzlez y Escudero (1987) que la innovacin se refiere a

un fenmeno vinculado a promocionar e introducir cambios en las prcticas
vigentes modificando las ideas y las concepciones.

El concepto de innovacin en el mbito educativo no puede ser analizado fuera

de dos aspectos que lo atraviesan: la temporalidad y la historicidad.
Cuando se plantean innovaciones en el mbito institucional stas aparecen
ligadas a la dimensin temporal. A veces, vinculado con las nuevas
propuestas, poniendo la mirada en el futuro, en otras ocasiones mirando el
pasado, revisando la historia y rescatando las experiencias vivenciadas.

A pesar de que las innovaciones generan cambios ms especficos y

cualitativos en el mbito institucional, no pueden ser consideradas ni
analizadas fuera de los macrocontextos. Toda innovacin educativa debe ser
pensada bajo las coordenadas sociales, polticas e ideolgicas, ya que supone
un proceso de deliberacin social, de participacin y planificacin, con vistas a
reconsiderar los contenidos y lineamientos de los procesos educativos en un
perodo histrico especfico.

Podemos considerar la definicin de Gonzlez y Escudero (1987:16) :

Hablaremos de innovacin refirindonos a la serie de mecanismos y procesos
ms o menos deliberados y sistemticos por medio de los cuales se intenta
introducir y promocionar ciertos cambios en las prcticas educativas vigentes.
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En el marco de este trabajo, utilizaremos como sinnimos los trminos: ESCUELA, CENTRO
EDUCATIVO O INSTITUCIN ESCOLAR.
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El origen de las innovaciones se ve modificado, en ocasiones, cuando es

apropiado como parte de las reformas educativas. Es comn observar que
muchas de ellas, desarrollan programas a nivel nacional o provincial que
justamente se centran en la promocin de proyectos innovadores centrados en
distintos aspectos: curriculares, de organizacin y gestin, de integracin de
recursos, etc. Desde estos programas se emprende la tarea de establecer
criterios de seleccin y reconocimiento de propuestas innovadoras y de lneas
para implementar su evaluacin y seguimiento. Ambas tareas presentan
dificultades. Las innovaciones tienen un sentido propio que no puede
desnaturalizarse y al mismo tiempo cada innovacin posee rasgos propios que
son de compleja generalizacin en otros contextos. La formulacin de criterios
de seleccin y de evaluacin es una tarea que demanda de la participacin de
los distintos actores y el acuerdo acerca del significado de lo que es innovar
desde los distintos mbitos.

En resumen, podemos detectar algunas ideas clave con respecto a la

innovacin: (M.E, 2000)
Es un proceso que presenta un dinamismo, una permanente
construccin que requiere constantes ajustes y adaptaciones.
Implica un cierto nivel de planificacin. Todo proceso de innovacin
necesita guiarse con un cuerpo de intenciones y objetivos. No es un
proceso casual, improvisado.
Produce impacto en la institucin y en los actores educativos. La
escuela se ve conmovida por la puesta en marcha de la innovacin que
impregna todos los espacios y momentos.
Genera rupturas. Las innovaciones se orientan a la superacin de
formas habituales de hacer las cosas en la escuela. Esta ruptura no
supone dejar de lado todo lo construido sino ms bien aprovecharlo
para resignificar las prcticas.
Supone un proceso participativo. Las innovaciones requieren de la
participacin de los miembros de la institucin y de ciertos niveles
compartidos de reflexin acerca de los nuevos proyectos a emprender.
Implica marchas y contramarchas. La innovacin como proceso
complejo supone alternancia de etapas regresivas y progresivas. El
abandono de viejas prcticas, que ofrecen seguridad y certezas,
producen estados de incertidumbre, desconcierto y temor. Lo nuevo se
representa como amenazante, desorganizador y disolvente.

En conclusin, podemos detectar con Fullan (1991) tres factores nucleares que
toda innovacin debe contener para generar procesos de mejora:

a. Utilizacin de nuevos recursos instructivos o materiales

curriculares o tecnolgicos.
b. Realizacin de nuevas prcticas o acciones por los actores
intervinientes en el cambio. Pueden constituir cambios en las

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estrategias y actividades docentes, en la organizacin o en los

papeles a desempear.
c. Alteraciones o cambios en las creencias, teoras pedaggicas o
asunciones que se incluyen en los nuevos programas. Esto supone
un conocimiento y comprensin de los supuestos de la innovacin, de
su marco conceptual y un compromiso para llevarlo adelante.

Los tres aspectos estn interrelacionados y para que la innovacin pueda

llevarse a cabo deben estar presentes todos. Sin embargo, no deberan
considerarse slo como recetas para ser aplicadas. Los dos ltimos presentan
una importancia fundamental ya que implican las acciones y las creencias de
los profesores, y la direccin de los cambios en general dependen de estos
factores.

1.3.1. Perspectivas histricas para el anlisis del concepto de innovacin

House (1988: 5-34) propone un recorrido histrico acerca de los modos y

perspectivas con las cuales se abord la temtica de la innovacin. Nos
parece interesante retomar estas perspectivas, a pesar de que fueron
desarrolladas hace tiempo, ya que expresan el marco conceptual en el que
investigadores, especialistas tcnicos y funcionarios comprenden el proceso de
innovacin, en distintos perodos histricos y sociales.

La inclusin de las innovaciones en el mbito educativo aparece vinculada a

variables ideolgicas, sociales y econmicas, o sea que las innovaciones como
tales dependen de la coyuntura en la que emergen, de quines sean sus
promotores y de la incidencia y la extensin que adquieran.

En los aos 70, la perspectiva Tecnolgica, aporta una base sistemtica y

racional para definir las innovaciones. De esta manera se sustituye un enfoque
ms implcito e intuitivo para comprender las innovaciones, que el prevaleciente
hasta el momento.

Se concibe el proceso de innovacin como un conjunto de funciones basadas

en el anlisis racional y en la investigacin emprica... (Ibd.)
Este enfoque estaba ligado a cambios que se estaban produciendo en el
ejrcito, la industria y la agricultura. La tcnica ocupa un lugar central desde
esta perspectiva, tanto la enseanza como el proceso de innovacin eran
concebidos como procesos tecnolgicos. El eje se desplaza del docente a las
mejoras en mtodos y materiales que presentan como soluciones, tcnicas
multiplicables y replicables en distintas situaciones. En este caso, los docentes
son los encargados de aplicarlos.

Este modelo present limitaciones en su implementacin: no todos los

materiales que se produjeron fueron de buena calidad o no producan el
impacto esperado. Por otro lado, los docentes manifestaban resistencias a
poner en prctica las propuestas que les bajaban. A la vez, la importacin de
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tcnicas tena como contrapartida una escasa consideracin de las variables

contextuales que en la mayora de los casos impedan la implementacin de las
propuestas.

Surge as, otra visin de las innovaciones, la perspectiva poltica. El

desarrollo de toda innovacin es considerado como resultado de la
competencia entre los grupos.
La temtica del conflicto y la necesidad de obtener consenso, se presentan en
el centro de la escena.

Desde esta perspectiva, la innovacin aparece como objeto de conflictos y

compromisos entre distintos grupos: docentes, tcnicos padres,
administradores, etc. Cada grupo tiene sus propios valores e intereses, muchas
veces contrapuestos.

En el plano escolar, la mirada se orienta a considerar la relacin de fuerza

entre los grupos, de este modo para que una innovacin tenga xito debe
surgir un grupo que la defienda y la promueva pero a la vez surgirn otros que
lo enfrenten.
Se dispone de un marco de referencia especfico para interpretar la interaccin
entre la administracin local, la estatal, la federal.

La tercera perspectiva es la cultural, basada en una concepcin de la

innovacin como un espacio de encuentro entre culturas. Los distintos
participantes, profesores, tcnicos, padres, etc., son considerados parte de
culturas y subculturas que representan conflictos de valores y adoptan
significados diferentes sobre la realidad.

Desde este punto de vista no puede entenderse un proceso de innovacin

independientemente de los significados e interpretaciones que desde cada
subgrupo cultural se sostienen. Aqu cobra importancia el encuentro de dos
culturas, la del grupo que introduce las innovaciones (tcnicos o
administradores), por ejemplo, y la de los docentes, que la interpretarn de
modo diferente.

En resumen, cada una de las perspectivas se centra en aspectos diferentes: la

perspectiva tecnolgica tiene como eje la innovacin misma, sus caractersticas
y componentes, lo importante es la tcnica y sus efectos. La perspectiva
poltica se centra en el anlisis del contexto y las relaciones de poder. Por
ltimo, la perspectiva cultural gira en torno a cmo se interpreta la innovacin y
en funcin de los diferentes marcos de significados y los valores.

Cada una de estas perspectivas signific un marco de referencia, una forma

de entender la prctica de la innovacin y el proceso educativo en general.
Aunque muchas de estas perspectivas estn distantes en el tiempo, hoy en da
impregnan muchas orientaciones y directrices que guan los procesos

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innovadores en las instituciones escolares (generadas desde dentro o desde

demandas externas). (M.E,2000)

1.4. El cambio

El CAMBIO en un sentido ms general puede ser definido como la alteracin o

la transformacin de un objeto o de una situacin dada. (Angulo Rasco,1990)
El cambio educativo es un evento que puede ser observado por las diferencias
que presenta un proceso educativo a travs del tiempo, pudiendo producirse
en las formas, la cualidad o estado. (Bolvar, 1999:38)

Este concepto se suele utilizar en dos sentidos:

- como alteracin en la estructura o formas en diferentes niveles (cambios

en la evaluacin, en las metodologas de enseanza pero que pueden
no implicar aspectos cualitativos). Puede haber cambios que no
impliquen mejoras.
- Como alteraciones cualitativas en las prcticas.

El cambio puede considerarse como un concepto descriptivo, mientras que la

mejora es fundamentalmente valorativo. Se suele identificar cambios con
mejoras, pero es cuestionable debido a que depende de qu es lo que se
desea cambiar y de acuerdo a qu patrones, normas se puede analizar la
mejora que ese cambio produce. Por ejemplo, si se juzga un cambio desde una
visin de tipo tecnolgico-burocrtica, se considerar mejora a la aplicacin fiel
de un diseo y los resultados ms exitosos cuantitativamente. En cambio,
desde una perspectiva cultural del cambio educativo, ste se realiza a partir de
la interrelacin entre la innovacin y las interpretaciones y percepciones de los
implicados.

Los procesos de cambio pueden imponerse a travs de medidas de reforma

educativa o por las presiones sociales. En cambio, la mejora supone una
opcin y es objeto de una decisin, dependiendo de un propsito moral.

Hay muchas pruebas que demuestran que se pueden desarrollar reformas e

innovaciones que no impliquen cambios. Son aquellos que slo afectan la
estructura superficial de las prcticas y no logran penetrar sus estructuras ms
profundas.

1.5. La mejora

No todo cambio implica una mejora pero toda mejora implica un cambio, Fullan
(1992:27) considera claramente esta relacin: conseguir la mejora en la
escuela...depende de la comprensin del problema que implica el cambio en la
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prctica y el desarrollo de estrategias correspondientes para producir reformas

ventajosas.4

Es necesario dejar de lado las visiones de cambio por el cambio mismo,

muchas veces instaladas en las instituciones educativas, que frente a las
demandas y presiones hacia ciertas transformaciones, pierden el sentido y el
para qu se est cambiando. De alguna manera, pensar el cambio como una
opcin de mejora, no supone realizar cualquier tipo de modificacin de las
prcticas, sino ms bien las que sean legtimas y valiosas para un contexto
determinado. Por supuesto que enfocar el cambio de este modo supone
riesgos y procesos complejos que requieren de tiempo y de experiencia real.

Una definicin de mejora que es aceptada por muchos pases, es la

desarrollada por el Proyecto internacional de Mejora Escolar (ISIP). Desde este
marco, la mejora constituye un esfuerzo continuo y sistemtico destinado a
conseguir un cambio en las condiciones de aprendizaje y en otras condiciones
internas relacionadas con stas en una o ms escuelas, con el objetivo ltimo
de cumplir las metas educativas de manera ms efectiva. (Van Velzen et
al.,1985:48)5

As es como se definen como objetivos de la mejora de la escuela: el progreso

de los alumnos (como fundamental), las condiciones de trabajo de los
profesores y la organizacin.

La mejora escolar es un proceso diferenciado para cada escuela, porque el

contexto de cada escuela es nico. Cada uno llevar a cabo su proceso de
manera diferente, y es por ello que no puede ser impuesto desde el exterior,
aunque esto no implique que se pasen por alto los diversos factores que
puedan coadyuvar en ese resultado.

Para finalizar, creemos importante desarrollar a partir de Escudero (1992)

algunas claves para reflexionar, promover y valorar el cambio como mejora:

El grado en que las propuestas de cambio estn basadas en el anlisis

y reflexin crtica de la realidad social, cultural y econmica del momento
particular en el cual se va a desarrollar.
El grado en que el cambio propuesto incluye el conocimiento con que
se
cuenta y fundamenta tericamente las decisiones vinculadas los
contenidos, objetivos, etc.
El grado de conocimiento que los actores del proyecto de cambio
poseen acerca de la promocin de procesos innovadores y cmo
facilitarlos y acompaarlos.

1.6. Sntesis
4
Las cursivas son nuestras.
5
Citado por Stoll y Fink (1999)
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Aunque se han planteado diferenciaciones terminolgicas marcadas entre los

conceptos de innovacin, mejora, cambio y reforma, es necesario aclarar que
en la prctica concreta stos conceptos ven transformados sus significados
iniciales. Como ya se ha analizado, los distintos contextos socio-histricos y
polticos establecen ciertas perspectivas que orientan los procesos de cambio.

Presentaremos a continuacin un cuadro que sintetiza las diferencias ms

generales desarrolladas a lo largo de este captulo.

CONCEPTOS /
DEFINICIONES REFORMA CAMBIO INNOVACIN MEJORA
DEFINICIN Cambios en la Alteracin a Cambios en los Juicio
estructura del diferentes niveles de procesos valorativo al
sistema educativo. estados o prcticas educativos, comparar
ya existentes. ms internos y cambio o
cualitativos. resultados con
estados
previos.
ASPECTOS Modificacin a gran Trmino general Cambio a nivel Debe satisfacer
escala de: que puede englobar especfico o cambios
- la estructura, cualquiera de los puntual de deseables a
-el currculum, niveles o elementos aspectos del nivel del aula
-los objetivos educativos. desarrollo o centro, de
-los procesos de curricular. acuerdo con
enseanza. valores
predefinidos.

Cuadro 1. Sntesis grfica de las diferencias entre los conceptos de reforma, cambio,
innovacin y mejora. Adaptado de: Bolvar (1999:39)

Bilbliografa:

Bolvar Botia, A. (1999). Cmo mejorar los centros educativos. Madrid, Sntesis.
Escudero, J. M. (1999). Del currculum diseado y diseminado al currculum en la
prctica: profesores y reformas, en: Escudero, J. M. (ed.) Diseo, desarrollo e
innovacin del currculo. Madrid, Sntesis Educacin.
Escudero, J. M. (1992). Innovacin y desarrollo organizativo de los centros escolares.
Ponencia. Sevilla, II Congreso Interuniversitario de Organizacin Escolar.
Birgin A., Dussel, I. y Tiramonti, G. (1998). Tecnologas de intervencin en las
escuelas, Programas y proyectos. Revista Propuesta Educativa N 18. Buenos Aires,
FLACSO, 51-58.
Fullan, M. (1992). Succesful school improvement. The implementation perspective and
beyond. Buckingham, Open Univertity Press.
Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change. Nueva York/Londres,
Teachers Colllege Press/Cassel.
Gonzlez, M. T. y Escudero J. M. (1987). Innovacin educativa: Teoras y procesos
de desarrollo. Barcelona, Humanitas.
House, E. (1988). Tres perspectivas de la innovacin educativa: tecnolgica, poltica y
cultural. Revista de Educacin N 286. Madrid, 5-34.

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aproximaciones a la temtica. Documento para la discusin, Programa Nacional de
Gestin Institucional. Buenos Aires.
Prez Gmez, A. (1997). Historia de una reforma educativa. Sevilla, Dada.
Popkewitz, T. (1994). Poltica, conocimiento y poder. Algunas cuestiones para el
estudio de reformas en educacin. Revista de Educacin N 305. Madrid. 103 -138.
Stoll, L. y Fink, D. (1999). Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la
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Van Velzen, W. et. al. (1985). Making School Improvement Work. Leuven, ACCO.

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