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ndice

Directores
Onofre Monz del Olmo
Toms Queralt Llopis
direccion@revistasuma.es
62 Noviembre 2009

Administrador
Gregori Garca Ferri
administracion@revistasuma.es
Consejo de redaccin
Salvador Caballero Rubio
(CEFIRE dAlacant)
Editorial 3-4
Marisa Fernndez Villanueva
(IES Veles e Vents, Torrent)
Bernardo Gmez Alfonso
(Universitat de Valncia Estudi General)
Floreal Gracia Alcaine
(IES Politcnic, Castell)
Jos Antonio Mora Snchez
(IES San Blai, Alacant)
Luis Puig Espinosa artculos
(Universitat de Valncia Estudi General)
Consejo Editorial
Serapio Garca Cuesta
(Presidente de la FESPM) La superficie que abarca la vista desde la cima de un monte
Francisco Martn Casalderrey Llus Sabater Antic 7-9
(IES Juan de la Cierva, Madrid)
Inmaculada Fuentes Gil Un anlisis semitico del problema de Monty Hall e implicaciones
(IES gora, Madrid) didcticas
Ricardo Luengo Gonzlez C. Batanero Bernabeu, J.A. Fernandes, J.M. Contreras Garca 11-18
(Universidad de Extremadura)
Edita
FEDERACIN ESPAOLA DE Matemticas de cine: una propuesta innovadora
SOCIEDADES DE PROFESORES M.C. Raga Benedito, A. Muedra Jornet, J.L. Requena Sala 19-24
DE MATEMTICAS (FESPM)
Web Un anlisis estadstico implicativo de los resultados de pruebas escritas
Antonio Alamillo Snchez de Matemticas en alumnos de Educacin Secundaria
www.revistasuma.es Samuel David Bod Pascual 25-34

Diseo de la portada: O. Monz Proporcionalidad aritmtica: buscando alternativas a la enseanza


Fotograf a de la portada: tradicional
Geometras, Elep J.M Gairn Salln, R. Escolano Vizcarra 35-48
Maquetacin
T. Queralt y O. Monz
Revista Suma
Apartado 498 poliedro
E-46900-Torrent (Espaa)
Fax:+(34) 912 911 879
Tirada: 6700 ejemplares JUEGOS: Mltiplos y divisores
Depsito legal: Gr 752-1988 Grupo Alquerque de Sevilla 51-54
ISSN: 1130-488X

1
Asesores
EL CLIP: El noble arte de coleccionar cajas
Claudi Alsina 55-56

MATEMSTIC: El clculo simblico de forma grfica


Mariano Real Prez 57-62
Claudi Aguad Bruix
ARTE CON OJOS MATEMTICOS: Piero della Francesca y el engao de los Amador lvarez del Llano
David Arnau Vera
ojos. II La luz
Carmen Azcrate Jimnez
Francisco Martn Casalderrey 63-68 Luis M. Botella Lpez
Encarnacin Castro Martnez
ADHERENCIAS Verticales Abilio Corchete Gonzlez
Miquel Albert 69-73 Manuel Daz Regueiro
Alejandro Fernndez Lajusticia
BIBLIOTECA: Mi biblioteca particular. Olimpia Figueras
Escaparate 1: Burbujas de arte y matemticas M Jos Fuente Somavilla
Escaparate 2: Educacin matemtica y buenas prcticas Horacio Gutirrez lvarez
Arturo Mandly Manso
Escaparate 3: Geometra para turistas
Rafael Martnez Calafat
Daniel Sierra (Coord.), Sixto Romero Snchez 75-86 Ricardo Moreno Castillo
Miguel ngel Moreno Redondo
HISTORIAS: Hipatia ante Artemisia Maite Navarro Moncho
Luis Puig 87-100 M Jess Palacios de Burgos
Pascual Prez Cuenca
HACE: Kepler: el ms grande de todos los astrnomos Antonio Prez Sanz
Santiago Gutirrez 101-106 Ana Beln Petro Balaguer
Luis Puig Mosquera
Mariano Real Prez
MUSYMTICAS: Las matemticas y la msica popular
Francesc A. Rossell Llompart
Vicente Liern Carrin 107-113 Manuel Jos Sastre lvarez
Carlos Oswaldo Suarez Alemn
CINEMATECA: Hipatia y Galois Francisco Villegas Martn
Jos Mara Sorando Muzs 115-123

EL HILO DE ARIADNA: La corona de Tanit


Xaro Nomdedeu Moreno 127-134

SUMA es una revista de didctica de


las matemticas de periodicidad cua-
trimestral, cuyo objetivo es tratar
actividades de la FESPM sobre aquellos aspectos relacionados
con su enseanza y aprendizaje, des-
tinada al profesorado que trabaja en
Convocatoria de la I edicin de los cursos a distancia de la FESPM educacin infantil, primaria, secun-
Secretaria de actividades y formacin del profesorado 135-136 daria y universitaria.

La revista SUMA se edita en Torrent


XX Olimpiada Matemtica Nacional
(Valencia) - ESPAA
Tenerife, 24 al 28 de junio de 2009 139-143

Relacin de Sociedades federadas 114


Normas de Publicacin 137 no se identifica necesariamente
Boletn de suscripcin 144 con las opiniones vertidas en las
colaboraciones firmadas.

2
Editorial
62
Noviembre 2009 Vamos mejorando

E l pasado mes de julio celebramos en Girona las XIV JAEM, con gran
xito de participacin y organizacin. En el prximo nmero de SUMA
incluiremos el reportaje del desarrollo de estas Jornadas, que edicin tras
edicin mejoran en calidad, cantidad de participantes, y entrega generosa
de organizadores. Para nosotros es una prueba de que la Federacin poco
a poco va siendo el mejor referente del estado de la Educacin Matemtica
en Espaa. A travs de las diferentes iniciativas que la FESPM lleva a
cabo, pensamos que la comunidad de profesores de matemticas puede
encauzar algunas de sus inquietudes que permitan mejorar la Educacin
Matemtica en nuestro pas.

As podemos nombrar la Olimpiada Matemtica Nacional, para estu-


diantes de primer ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, y que en este
nmero incluimos el informe de la pasada edicin celebrada en Canarias,
actividad que repercute en cada una de las sociedades federadas, y que a
travs de sus diferentes fases, llega a cada colegio e instituto de todo el
Estado.

No perdamos de vista los seminarios federales, que realizados peridica-


mente, permiten trabajar aspectos relacionados con la Educacin
Matemtica y a partir de los cuales, la Federacin elabora informes que
permiten determinar cul es la posicin al respecto de la FESPM.

La celebracin del Da Escolar de las Matemticas, que pretende marcar


una fecha de referencia para que las matemticas se conviertan en un
tema de inters global para todos los estudiantes.

Se inicia a travs de la secretaria de actividades y formacin del profesora-


do la primera edicin de los cursos a distancia de la FESPM, una iniciati-
va ms que va a permitir la formacin de los profesores de matemticas.

A todo esto aadiremos las iniciativas que cada sociedad federada organiza
y desarrolla por su cuenta dentro del territorio donde est ubicada.

3
Como nuestros lectores observarn, hemos modificado las Normas de
publicacin, con el fin de facilitar a los autores el envio de los artculos ori-
ginales. De esta manera se incorpora la posibilidad de mandar las pro-
puestas por correo electrnico (si tienen un peso razonable), adems del
tradicional correo postal, cuestin que agilizar la recepcin de los traba-
jos, reducir los costes de envio y el consumo de papel. Tambin incorpora-
mos algunos elementos que van encaminados a mejorar la calidad de
SUMA, y que forman parte de los criterios de calidad de las mejores revis-
tas. Entre ellos est la descripcin del mtodo de aceptacin de los traba-
jos, que como siempre ha sido a doble ciego, es decir, los asesores a quienes
se les manda la propuesta de artculo y que deben valorarlo, desconocen el
autor o autores del mismo, y por otro lado stos tambin desconocen quin
ser el rbitro que corregir su texto. Incorporamos la exigencia de remar-
car cinco palabras clave, que orienten sobre el contenido del artculo.

Tambin se modifica el formato de la relacin bibliogrfica de referencias,


de manera que se ha optado por ajustarse a la normativa de la A.P.A.
(American Psycological Association) por ser la normativa que se utiliza
habitualmente en el mbito de nuestra revista.

Tambin nos hemos adaptado a las exigencias de la Ley Orgnica 15/1999


de proteccin de datos de carcter personal, puesto que la FESPM maneja
gran cantidad de datos personales de suscriptores y miembros de las socie-
dades federadas, que siempre se han tratado con la debida discrecin.

Esperemos que estos pequeos cambios faciliten y mejoren el resultado


final de la revista y que sean del agrado de todos nuestros lectores.

4
Manuscrito de Pedro Puig Adam

LA SUPERFICIE QUE ABARCA LA VISTA DESDE LA CIMA DE UN MONTE


UN ANLISIS SEMITICO DEL PROBLEMA DE MONTY HALL E
IMPLICACIONES DIDCTICAS
Ll. Sabater

C. Batanero, J.A. Fernandes, J.M. Contreras


artculos
MATEMTICAS DE CINE: UNA PROPUESTA INNOVADORA
M. C. Raga, A. Muedra, J.L. Requena
UN ANLISIS ESTADSTICO IMPLICATIVO DE LOS RESULTADOS
DE PRUEBAS ESCRITAS DE MATEMTICAS EN ALUMNOS DE
EDUCACIN SECUNDARIA S. D. Bod
PROPORCIONALIDAD ARITMTICA: BUSCANDO ALTERNATIVAS A LA
ENSEANZA TRADICIONAL J.M. Gairn, R. Escolano
62 La superficie que abarca la vista desde la
Noviembre 2009, pp. 7-9 cima de un monte

Muchas veces subimos a pequeos promontorios por el placer de contemplar un paisaje, y quizs alguna vez nos preguntamos
qu superf cie abarca la vista desde ese punto, pero enseguida desistimos de buscar la respuesta a esa pregunta creyendo que su
clculo ser dif cil, o cuando menos engorroso. Nada ms lejos de la realidad, si no somos demasiado exigentes y nos permiti-
mos un pequeo error (inferior al 0,1% !).

People often climb up to high points to view scenic landscapes. They may sometimes wonder how big the area is that they are
admiring, but soon give up finding the answer since calculating it seems virtually impossible. Well, nothing farther from the truth,
so long as were not too demanding and allow ourselves a small margin of error (less than 0.1%!).

H ace algunos aos, un profesor del Departamento de Consideremos la Tierra cortada por un plano que pasa por el
Matemticas (el sr. Sim Bosch Estany, catedrtico actual- centro y tendremos la circunferencia de centro (0,0) y radio R
mente jubilado) hizo notar al resto de profesores del (=6.371 km) y hacemos girar alrededor del eje vertical OY el
Departamento que si subimos a un monte de altura L (en km), arco de circunferencia que va de A a B, obteniendo el cas-
la superficie de la regin que veramos es aproximadamente quete cuya superficie ser:
40.000L.
R
f ( y ) 1 + ( f '( y )) dy , siendo
2
Esta propiedad nos respondera fcilmente a la pregunta que S = 2
muchas veces nos hacemos cuando admiramos un paisaje R h
desde la cima de un monte: qu superficie debo estar
contemplando? Bastara con conocer la altura del monte (en
f ( y ) = x = R2 y 2
km) y multiplicarla por 40.000 para tener una muy buena
aproximacin de dicho valor.
(esto se obtiene de que la ecuacin de una circunferencia de
Este resultado se obtiene de considerar que esta altura L es centro (0,0) y radio R es x2+y2=R2), y por lo tanto,
insignificante frente al radio de la Tierra (RT = 6.371 km) ya sustituyendo f(y) y
que el punto ms alto al que podramos llegar son los 8,848
km del Everest, lugar al que, por otra parte, no todo el mundo y
f '( y ) =
puede llegar. R2 y 2

A continuacin, argumentamos esta propiedad.


y resolviendo la integral se obtiene que S=2Rh
Vamos a suponer que la Tierra sea una esfera perfecta.
Entonces, la superficie de un casquete de altura h es S=2Rh,
siendo R el radio de la esfera.

Esta frmula se obtiene mediante integrales: Llus Sabater Antic


IES Llan. Llan (Girona)

7
SUMA 62
Noviembre 2009

Por tanto, para simplificar clculos y sin cometer un error


excesivamente grande, para conocer la extensin de terreno
(en km2) que se ve desde lo alto de un monte de altura L (en
km) basta con multiplicar L por 40.000.

El clculo del radio de este supuesto crculo (es decir, hasta


qu distancia llega nuestra vista) es ms complicado ya que es
el valor de m, que hemos visto que es m2~2RL y por tanto
habra que extraer una raz cuadrada, aunque para segn qu
valores de L el clculo es sencillo si consideramos que
R~6.400 km:
L = 0,5 km nos da m = 80 km
L = 2 km nos da m = 160 km

Error cometido
Figura 1 El error cometido no es grande pues resulta que la altura del
monte es prcticamente la misma que la del casquete, como
Consideremos ahora la misma seccin de la Tierra pero puede verse considerando los tringulos semejantes POQ y
situndonos en un punto P de altura L (la cima de un monte QOB.
de altura L). Desde all veremos una distancia m hasta el
punto Q en el que la tangente a la circunferencia por el punto Estos dos tringulos son semejantes por tener los mismos
P toca a la Tierra. Esta tangente es perpendicular al radio que ngulos.
va de O (centro de la Tierra) a Q y por lo tanto podemos
aplicar el teorema de Pitgoras al tringulo rectngulo PQO : Los dos tienen un ngulo recto y los dos tienen el ngulo
POQ=BOQ y por tanto tambin tienen igual el tercer
(R+L)2= m2+R2 y haciendo clculos se obtiene que ngulo, y por tanto las razones entre lados correspondientes
m2=2RL+L2 y por ser insignificante L2 frente a 2RL podemos son iguales a la razn de semejanza:
poner que m2~2RL
R Rh y por tanto 1 h = R
= y por tanto
R+L R R R+L
h R L
= 1 = y por tanto, por ser R~R+L resulta
R R+L R+L

que h = R L L .
R+L

Figura 2

Pero por otra parte, para nosotros la Tierra es muy grande y


podemos considerar que la distancia m es prcticamente el
radio de un crculo, que por tanto tendr rea A=m2~2RL
y donde resulta que el producto de los 3 primeros nmeros es
constante y vale 2R=23,141592...6.371~40.000(ms exacta-
Figura 3
mente, 40.030,17...).

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SUMA 62
Noviembre 2009

Ejemplos comparativos Aplicndolo a 4 casos concretos de Espaa

Altura Superf cie real Superf. aprox. Diferencia


En el caso L = 1 km (km) casquete (km2) 40000L (km2) (% del real)

Montserrat 1,236 49.467,68 49.440 0,056

R L 6.371 Teide 3,718 148.745,35 148.720 0,017


h= = = 0, 999843 , y por tanto el rea del casquete
R + L 6.372
Aneto 3,404 136.189,92 136.160 0,022
es S=40.023,8889 km2, mientras que aplicando la frmula
A=40.000L se obtiene A= 40.000 km2, es decir, un error de tan Sant Pere
0,670 26.817,39 26.800 0,065
de Rodes
solo casi 24 km2 donde el verdadero resultado es 40.023,8889
km2.
Obsrvese que la superficie visible desde la cima del Aneto, es
Expresado en %, el error cometido es del 0,059%. mayor que la superficie de Aragn (47.669 km2), Catalunya
(31.980 km2) y Navarra (10.421 km2) juntas, y es casi 3 veces
El grfico nos da una idea del error cometido. la de Aragn.

Los datos referentes a Sant Pere de Rodes han sido calculados


por ser un punto emblemtico del turismo en la comarca del
IES del autor del artculo.

(Los clculos y razonamientos anteriores se han hecho


considerando que el monte al cual hemos subido no tiene
alrededor suyo otros accidentes geogrficos que puedan
aumentar o disminuir el rea visible hasta un horizonte
tangente a la Tierra).

Figura 4

En el caso L = 0,5 km

R L 31.85, 5
h= = = 0, 499961 km, y por tanto la superficie
R + L 6.371 ' 5
del casquete es S=20.013,52562 km2, mientras que aplicando
la frmula A=40.000L se obtiene A=20.000 km2, es decir, un
error de tan solo 13,5 km2 donde el verdadero resultado es
20.013,52562 km2.

Expresado en % el error cometido es del 0,067%.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Carreras, J. (dir.)(1986). Gran Enciclopdia Catalana. Barcelona:


Enciclopdia Calana, S.A.

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SUMA 62
Noviembre 2009

Publicaciones recibidas

COMPETENCIAS EN RAZN Y PRO- RAZN Y PROPORCIN. UN ESTU-


PORCIN EN LA ESCUELA PRIMARIA DIO EN LA ESCUELA PRIMARIA
A. Fernndez Lajusticia, O. Alejandro Fernndez Lajusticia
Figueras, B. Gmez, O. Monz y Departament de Didctica de la
L. Puig Matemtica. Universitat de Valncia
Departament de Didctica de la Valencia, 2009
Matemtica. Universitat de Valncia ISBN: 978-84-370-7410-8
Valencia, 2009 364 pginas
ISBN: 978-84-370-7409-2
320 pginas

MATEMTICAS PARA ESTIMULAR EL 25 OLIMPIADAS MATEMTICAS


TALENTO THALES
A.Prez y M. Snchez (Editores) J. Romero y R. Falcn (Editores)
SAEM Thales SAEM Thales
Sevilla, 2009 Sevilla, 2009
ISBN: 978-84-935760-2-8 ISBN: 978-84-935760-4-2
232 pginas 176 pginas

SIMETRA . UN VIAJE POR LOS ESTADSTICA APLICADA . UNA


PATRONES DE LA NATURALEZA VISIN INSTRUMENTAL
Marcus du Sautoy M. T. Gonzlez y A. Prez
Acantilado. Quaderns Crema, S.A.U. Ediciones Daz de Santos
Barcelona, 2009 Madrid, 2009
ISBN: 978-84-92649-17-4 ISBN: 978-84-7978-913-8
501 pginas 759 pginas

BOLETIN DAS CIENCIAS XLA TANGENTE


ENCIGA Kangouru Italia
N. 67, marzo 2009 N. 17, ottobre 2009
Santiago Monza. Italia
ISSN: 0214-7807 ISSN: 1971-0445

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62 Un anlisis semitico del problema de Monty
Noviembre 2009, pp. 11-18 Hall e implicaciones didcticas

En este trabajo realizamos un anlisis semitico de los objetos y procesos matemticos implcitos en algunas soluciones correc-
tas posibles del problema de Monty Hall. Tambin se describen los razonamientos errneos ms frecuentes en su solucin, expli-
cndolos en trminos de conflictos semiticos. Concluimos con las posibilidades de uso de este problema en la enseanza y for-
macin de profesores.

In this paper we carry out a semiotic analysis of the mathematical objects and processes that underlie some possible correct solu-
tions to the Monty Hall problem. We also explain some of the most frequent incorrect reasonings in its solution in terms of semio-
tic conflicts. We conclude with the possibilities of this problem in the teaching of probability and in the training of teachers.

I ntroduccin Supn que ests en un concurso, y se te ofrece escoger entre tres


puertas: detrs de una de ellas hay un coche, y detrs de las
La comprensin y correcta aplicacin de la probabilidad con- otras cabras. Escoges una puerta, digamos la n 1, y el presen-
dicional es fundamental en la vida diaria y las aplicaciones de tador, que sabe lo que hay detrs de las puertas, abre otra,
la Estadstica, porque permite incorporar cambios en nuestro digamos la n 3, que contiene una cabra. Entonces te pregun-
grado de creencia sobre los sucesos aleatorios a medida que ta: No prefieres escoger la n 2? Es mejor para ti cambiar tu
adquirimos nueva informacin (Daz y de la Fuente, 2005). eleccin?
Ello explica que este tema se introduzca en la enseanza
secundaria (MEC, 2007). Sin embargo, muchas investigacio- El problema original fue planteado por Selvin (1975 a y b). Un
nes muestran la existencia de intuiciones incorrectas en la problema anlogo denominado problema de los tres prisio-
aplicacin de este concepto y la enseanza formal es insufi- neros, fue publicado por Gardner (1959), aunque su versin
ciente para superarlas. Es necesario que el alumno se haga hace el proceso de eleccin explcito, evitando las suposicio-
consciente de estas dificultades y aprenda a afrontar los pro- nes de la versin original. En este trabajo primero estudiamos
blemas condicionales con unas herramientas adecuadas. las posibles soluciones correctas al problema de bsqueda de
la mejor estrategia en el juego. Seguidamente, basados en ele-
En este trabajo analizamos un juego (para el cual existen mentos tomados de Godino, Font y Wilhelmi (2008) analiza-
simuladores en Internet) que podra ser til para lograr mos los sistemas de prcticas y objetos matemticos implci-
enfrentar a estudiantes con algunas de estas intuiciones inco-
rrectas, incluso en cursos de formacin de profesores. El
juego est inspirado en el concurso televisivo Lets Make a
Deal (Hagamos un trato), emitido entre 1963 y 1986 en la Carmen Batanero Bernabeu
televisin americana y su nombre proviene del presentador Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de
del concurso, Monty Hall. El concurso gener bastante pol- Granada.
mica en relacin a posibles soluciones del problema matem-
Jos Antnio Fernandes
Departamento de Metodologias da Educao. Universidade do
tico latente y muestra las intuiciones incorrectas en relacin
Minho. Portugal.
a la probabilidad condicional. La formulacin ms conocida Jos Miguel Contreras Garca
de dicho problema (Bohl, Liberatore y Nydick, 1995) se Departamento de Didctica de la Matemtica. Universidad de
reproduce a continuacin: Granada.

11
SUMA 62
Noviembre 2009

tos en estas soluciones correctas y algunos posibles conflictos Observamos que si no cambiamos de puerta, sumando las
semiticos. Finalizamos con algunas conclusiones sobre la probabilidades de todas las ramas del rbol (elegir puerta 1 si
idoneidad didctica del trabajo con este problema en cursos el coche est en la 1; elegir puerta 2, si el coche est en la puer-
de formacin de profesores. ta 2 y elegir puerta 3 si el coche est en la 3), las posibilidades
de ganar son de . Cada uno de estos sucesos compuestos
tiene probabilidad /.
Solucin matemtica del problema de Monty Hall
Suponemos que cambiamos. Si escogemos una puerta con
Cuando se trabaja con el problema de Monty Hall, en un una cabra, el presentador muestra la otra cabra. Cambiamos
curso de probabilidad, podemos hacer a los estudiantes algu- (a la puerta que tiene el coche) y ganamos. Por ejemplo, si
na pregunta del tipo: Debe el concursante mantener su elec- estando el coche en la puerta 1, elegimos la puerta 2, el pre-
cin original o escoger la otra puerta? Hay alguna diferencia sentador nos muestra la puerta 3 y slo podemos cambiar a la
entre cambiar o no? Les pediremos que justifiquen su decisin 1, que es la que tiene el coche. Este suceso tiene probabilidad
con un argumento de tipo probabilstico. / . Lo mismo ocurrira si estando el coche en la puerta 1, ele-
gimos la 3.
La solucin consiste en ver qu tipo de jugador tiene la mayor
probabilidad de ganar el coche, el que nunca cambia de puer- Si elegimos la puerta con coche, el presentador nos muestra
ta o el que cambia siempre. En caso de que los estudiantes no una de las dos puertas que tiene la cabra. Si estando el coche
logren dar la solucin o den una solucin errnea (lo cul es en la puerta 1, elegimos la puerta 1, el presentador te abre bien
lo ms frecuente), se puede dar oportunidad de simular el la puerta 2 o la 3, cada una de ellas con probabilidad /, en
juego usando uno de los applets disponibles en Internet y total /. Si cambiamos de puerta perdemos con probabilidad
obtener datos experimentales que les ayuden a intuir la solu- /. Como hay tres puertas, la probabilidad total de ganar cam-
cin correcta. biando sera y la de perder cambiando sera .

Solucin intuitiva 1 Solucin experimental


Con ayuda de un diagrama en rbol podemos ver las distintas El trabajo de los alumnos con el applet, experimentando con
posibilidades. Hay dos puertas sin premio y una con premio. el juego, proporciona a los estudiantes una experiencia intui-
Por tanto la posibilidad de elegir la puerta premiada es . Si tiva sobre los resultados que se obtienen en este juego con
no cambiamos solo tenemos de posibilidades de ganar y cada una de las dos estrategias, cambiar o no cambiar de
de perder. Si, por el contrario, cambio de puerta, la probabili- puerta. Partiendo de la evidencia de estos resultados, clara-
dad de ganar ser la misma que elegir inicialmente la puerta mente se observa experimentalmente que las posibilidades de
sin premio, es decir . ganar el juego son el doble al cambiar la puerta. El alumno ve
sus intuiciones contradichas. Es decir, se produce un conflic-
to cognitivo y al tratar de resolverlo, eventualmente, puede
Solucin intuitiva 2 llegar a uno de los razonamientos intuitivos mostrados ante-
Consideramos, en primer lugar, el experimento puerta que riormente.
tiene el premio (cada puerta tiene probabilidad ). A contin-
uacin, consideramos la puerta que se elige ( cada puerta). Teniendo en cuenta que los resultados son aleatorios, deber-
Estos dos primeros experimentos son independientes. El ter- amos realizar el juego un nmero de veces considerable para
cer experimento es la puerta que abre el locutor, que es que los resultados se ajusten a la solucin del problema, pero
dependiente de los anteriores (Figura 1). el ordenador permite un gran nmero de simulaciones rpi-
damente. El applet nos proporciona una solucin experimen-
tal sobre cul es la estrategia ganadora, pero no nos explica la
razn de por qu una estrategia es preferible a la otra. Ser
necesario que el profesor trate de reconducir al estudiante a
una de las soluciones intuitivas anteriores o las formales, que
se presentan a continuacin.

Solucin formal 1
La solucin formal de este problema utiliza las propiedades de
la probabilidad condicionada, que es un objeto cuya defini-
cin es sencilla de entender pero dif cil de aplicar. Para llegar
Figura 1: Diagrama de rbol ilustrando el juego a la solucin definimos los siguientes sucesos:

12
SUMA 62
Noviembre 2009

A: El jugador selecciona la puerta que contiene el coche en prcticas matemticas, que pueden ser previos (si el alumno
su seleccin inicial. los conoca ya) o emergentes (si los aprende durante la prc-
B: El jugador selecciona una puerta que contiene una cabra tica):
en su seleccin inicial.
G: El jugador gana el coche. Situaciones-problemas: aplicaciones extra-matemticas, ejer-
cicios, problemas, acciones que inducen una actividad mate-
Estamos interesados en calcular P(G) para cada tipo de juga- mtica. En nuestro caso el problema es la bsqueda de una
dor, el que cambia de puerta y el que no cambia. Para calcular estrategia ptima en el juego de Monty Hall.
P(G), basta con notar que G=(GA)(GB), ya que GB=
y AB =. Esto es equivalente a decir que {A, B} es una par- Lenguajes: cualquier forma de representar los objetos mate-
ticin de , siendo el espacio muestral del experimento; mticos. En las soluciones analizadas hemos usado diagramas
por tanto, aplicando el axioma de la unin de probabilidades. en rbol, smbolos, palabras. En la solucin experimental
tambin usamos el lenguaje grfico e icnico.
P(G) =P((GA)(GB))=P(GA)+P(GB)=
=P(G|A)P(A)+P(G|B)P(B) Conceptos-definicin: en las prcticas que llevan a cabo los
estudiantes para resolver un problema matemtico se usan
Por aplicacin de la regla de Laplace: P(A)= y P(B)= pues implcita o explcitamente conceptos matemticos, de los cu-
hay un coche y dos cabras. Finalmente, tenemos que calcular les el alumno ha de recordar o aplicar la definicin. Por ejem-
la probabilidad de ganar de cada tipo de jugador: plo, los estudiantes usarn implcitamente o explcitamente
los objetos: aleatoriedad, espacio muestral, suceso, probabili-
Jugador que nunca cambia: En este caso P(G|A)=1 y P(G|B)=0 dad simple, probabilidad condicional, probabilidad conjunta,
Por lo tanto, P(G)=. independencia, frecuencia relativa.

Jugador que siempre cambia: En este caso P(G|A)=0 y Proposiciones o enunciados sobre relaciones o propiedades de
P(G|B)=1 Por donde, P(G)=. los conceptos que igualmente se han de emplear al resolver
problemas matemticos. Por ejemplo, cuando los estudiantes
tienen que recordar que la suma de probabilidades en el espa-
Solucin formal 2 cio muestral es igual a la unidad. En la solucin experimental
se usara la ley de los grandes nmeros.
Sea : (,P){1,2,3} la variable aleatoria que asigna un nme-
ro de puerta (aquella detrs de la cual se encuentra el coche). Procedimientos: en nuestro caso, usamos la regla de Laplace,
Esta variable aleatoria tiene distribucin discreta uniforme (es regla del producto y regla de la suma de probabilidades, enu-
decir todos los valores son equiprobables) y son estocstica- meracin de sucesos, construccin del diagrama en rbol,
mente independientes. operaciones aritmticas, ejecutar el applet y comparar fre-
cuencias.
Sea : (, P){n} la variable aleatoria nmero de la puerta
que abre el presentador y que depender de las anteriores. Si Argumentos: son los enunciados usados para validar o expli-
= (el concursante elige el coche), entonces hay dos posibles car las proposiciones y procedimientos o bien la solucin de
valores con probabilidad (los nmeros de las dos puertas no los problemas.
elegidas por el concursante). En caso contrario, slo hay un
valor, con probabilidad 1 (el nmero de la puerta sin coche). Al resolver matemticamente el juego mediante las soluciones
La probabilidad que el concursante se lleve el coche bajo el anteriores se utilizan los objetos matemticos que se mues-
supuesto que l no cambia de puerta es entonces P(=)=. tran en la Tabla 1. Observamos que, dependiendo de la solu-
La probabilidad que el candidato se lleve el coche bajo el cin, se puede usar una configuracin diferente de objetos
supuesto que l cambia de puerta es entonces P()=. matemticos, siendo ms complejas las soluciones formales,
especialmente la segunda que involucra la idea de variable
aleatoria. Tanto el juego como el tipo de solucin determinan
el trabajo matemtico que se hace en la clase. Ello hace que se
Objetos matemticos puestos en juego
pueda trabajar a diversos niveles de profundidad, dependien-
Presentadas algunas soluciones (intuitivas, experimentales y do del tipo de estudiante.
formales), analizaremos la actividad matemtica realizada en
estas soluciones recurriendo al marco terico desarrollado en
Godino (2002) y Godino, Batanero y Font (2007). Los autores
describen diferentes categoras en los objetos ligados a las

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Sol. Sol. Sol. Sol. Sol.


Tipo Objetos matemticos en la situacin Significado en la situacin
Int. 1 Int. 2 Exp. For. 1 For. 2

Determinar la estrategia que da mayor


Problema Eleccin de la puerta X X X X X
nmero de xitos
Verbal Explicacin de la situacin X X X X X
L Diagrama en rbol
Grfico X X
e Representacin icnica del juego
n
Simblico Expresin de sucesos y probabilidades X X
g
u
Numrico: Probabilidades Probabilidades de cada suceso X X X X
a
j Numrico: Frecuencias Resultados del experimento X
e
Iconos que representan los sucesos y
Icnico X
resultados
Elegir una puerta X X X X X
Experimento aleatorio Puerta que abre el locutor X X X X X
Ganar el premio X X X X X
Puertas 1, 2, 3 X X X X X
Sucesos; espacio muestral
Ganar/no ganar X X X X X
Composicin de los experimentos ante-
Experimento compuesto X X X X X
riores
Producto cartesiano de los espacios
Sucesos en el experimento compuesto X X X X X
muestrales anteriores
Frecuencia relativa Exitos / nmero experimentos X
C
o Tendencia de la frecuencia a la probabili-
Convergencia X
n dad
c Interseccin de sucesos Parte comn de un conjunto de sucesos X
e
p Conjunto que contiene los sucesos de
Unin de sucesos X
t uno u otro conjunto
o Interseccin de un suceso y su comple-
Suceso imposible X
s mentario
-
D Probabilidad clsica Proporcin de casos favorables a posibles X X X X
e
Probabilidad frecuencial Lmite de la frecuencia X
f
i
Axiomas probabilidad Explicitacin de los axiomas X X
n
i Proporcin de cada suceso respecto al
c Probabilidad condicional X X X X X
total de veces que ha ocurrido otro suceso
i
Regla de la suma Probabilidad de ganar el coche X X X X
n
Regla del producto Probabilidad conjunta; dependencia X X X X
Nmero de la puerta en la que est el
Variable aleatoria premio X
Nmero de puerta elegida
Igualdad de variables aleatorias Coincidencia de valores; acierto X
Conjunto de valores con sus probabilida-
Distribucin discreta uniforme X
des
La distribucin de una no depende de la
Variables aleatorias independientes X
de la otra

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Sol. Sol. Sol. Sol. Sol.


Tipo Objetos matemticos en la situacin Significado en la situacin
Int. 1 Int. 2 Exp. For. 1 For. 2

Clculo de probabilidades intuitivo Aplicar reglas de clculo intuitivo X X

Clculo de probabilidades formal Aplicar reglas de clculo formal X X


Procedi-
mientos Estimar la probabilidad mediante la fre-
Clculo de probabilidad frecuencias X
cuencia
Representacin grfica Construccin del diagrama en rbol X X
Relacin entre probabilidad condicionada
Restriccin del espacio muestral X X X X
y simple
La frecuencia converge a la probabilidad Ley emprica de los grandes nmeros X
Proposi-
ciones
Teorema probabilidad total Aplicar a la situacin X

La probabilidad de la suma es suma de


Axioma de unin X X X X
probabilidades
Razonamiento deductivo Demostracin de la solucin X X X X
Argu-
mentos Comparar aciertos con distintas estrate-
Razonamiento emprico X
gias
Tabla 1. Configuraciones epistmicas en las soluciones

Dificultades posibles de los estudiantes hay un fallo en percibir una propiedad: se puede condicionar
La complejidad del problema, aparentemente simple, se un suceso por otro que aparece antes o despus de l y este
muestra en el anlisis realizado de objetos matemticos y de condicionamiento puede cambiar la probabilidad inicial del
procesos. Tambin en la literatura relacionada con este pro- suceso.
blema se han descrito varias soluciones errneas, relaciona-
das con una deficiente intuicin sobre la probabilidad, que Este error de razonamiento es explicado mediante la falacia
comentamos a continuacin. Estas soluciones pueden ser del eje temporal descrita por Falk (1986), que consiste en que
debidas a errores en el proceso de representacin-interpreta- las personas creen errneamente que una informacin actual
cin (conflictos semiticos) o bien a la atribucin de propie- (la puerta mostrada por el locutor) no puede afectar a un
dades que no tienen ciertos objetos o situaciones, como suceso que ocurri con anterioridad a la misma (en qu puer-
vemos en los casos que siguen. ta estaba el premio). Esta falacia puede estar causada, en
parte, por la confusin entre condicionamiento y causalidad
(nuevo conflicto semitico al confundir entre s dos concep-
Razonamiento errneo 1. Percepcin de la independencia tos diferentes).
Un primer problema se produce porque no se percibe la
dependencia de los sucesivos experimentos. Es decir, o no se Desde el punto de vista de la probabilidad, si un suceso A es la
comprende la estructura del experimento compuesto o se causa estricta de un suceso B, siempre que suceda A, sucede-
suponen los sucesivos experimentos independientes, habien- r B, por lo que P(B|A) = 1. Donde, si un suceso A es causa de
do un conflicto consistente en atribuir una propiedad (inde- otro suceso B, entonces B es dependiente de A, pero el con-
pendencia) que no tienen los experimentos. Pensamos que trario no siempre se cumple. Segn Falk (1986), un suceso B
esto es un conflicto semitico pues no se ha interpretado puede ser dependiente de otro suceso A sin que uno sea la
correctamente la descripcin verbal del experimento, ha habi- causa del otro. Por ejemplo, se sabe que el cncer de pulmn
do un fallo de interpretacin de esta descripcin verbal, que depende del hbito de fumar; pero fumar en si mismo no es
no es ms que la representacin del experimento real. siempre la causa del cncer.

A primera vista parece obvio que da igual cambiar de puerta Razonamiento errneo 2. Incorrecta percepcin del
o no, pues no se visualiza la forma en que la informacin pro- espacio muestral
porcionada por el locutor afecta a la probabilidad inicial de Otra posibilidad de error en este problema es una incorrecta
obtener un premio que, sin esta informacin, es . De nuevo enumeracin del espacio muestral en uno o varios de los

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experimentos que intervienen. Es decir, habra un fallo en ta no elegida ni abierta debe tener una probabilidad de . Es
pasar de la idea espacio muestral (intensivo) al espacio mues- decir, la probabilidad de se traspasa entera a la puerta no
tral concreto (extensivo). La intuicin nos dice que, una vez escogida ni abierta por el locutor (en lugar de dividirse entre
elegida la puerta, y quitando la puerta que abre el locutor, que las dos puertas sin abrir), porque en ningn caso puede el pre-
nunca tiene premio, slo quedan dos posibilidades equipro- sentador abrir la puerta escogida inicialmente.
bables. Por tanto, la puerta que nosotros escogimos tiene un
50% de probabilidad de tener una cabra, donde da igual cam-
biar que no hacerlo. En este razonamiento se est realizando Razonamiento errneo 4. Interpretacin incorrecta de la
una incorrecta enumeracin del espacio muestral al calcular convergencia
la probabilidad condicionada, otro sesgo descrito por Gras y Podra originarse una reafirmacin en la creencia de que es
Totohasina (1995). indiferente cambiar o no de puerta si, al experimental con el
applet, el alumno obtiene (debido a la aleatoriedad) un resul-
El problema radica en que estamos cometiendo un error en tado parecido con las dos estrategias.
este planteamiento y es que no consideramos la informacin
disponible de que el presentador conoce donde est el pre- Esta posibilidad es mayor cuando el nmero de experimentos
mio. Ya que el presentador abre la puerta despus de la elec- que se hagan con el applet sea pequeo, pues la convergencia
cin de jugador, la eleccin del jugador afecta a la puerta que de las frecuencias relativas a la probabilidad se cumple a largo
abre el presentador, por tanto el espacio muestral en el segun- plazo, pero no en pequeas series de ensayos.
do experimento depende del resultado del primero.
Si el alumno obtiene este resultado, podra llegar a admitir
Si el jugador escoge en su primera opcin la puerta que con- que su suposicin inicial era correcta. Habra ac el peligro de
tiene el coche (con una probabilidad de ), entonces el pre- que se reafirme en la creencia en la ley de los pequeos
sentador puede abrir cualquiera de las dos puertas restantes. nmeros (Tversky y Kahneman, 1982), que consiste en espe-
El espacio muestral tiene dos posibilidades con probabilidad rar convergencia en pequeas series de experimentos.
. Adems, el jugador pierde el coche si cambia cuando se le
ofrece la oportunidad.

Pero, si el jugador escoge una cabra en su primera opcin (con El juego, que no tiene una
una probabilidad de ), el presentador slo tiene la opcin de solucin inmediata, puede
abrir una puerta, y esta es la nica puerta restante que contie- utilizarse en la formacin de
ne una cabra. En ese caso, el espacio muestral tiene un solo profesores y en la enseanza de
elemento, la puerta restante tiene que contener el coche, por la probabilidad condicional y
lo que cambiando lo gana. de la probabilidad simple

Razonamiento errneo 3. Incorrecta asignacin inicial de Conclusiones


probabilidades
Otra solucin incorrecta se obtiene de la siguiente interpreta- En este trabajo hemos hecho algunos anlisis didcticos de
cin, que es una variante de la anterior: una vez que el pre- una posible situacin de enseanza de la probabilidad, el
sentador escoge la puerta, la probabilidad que el candidato se juego de Monty Hall, que est basado en una paradoja de
lleve el coche (en el caso de no cambiar de puerta) es pues Bertrand (1888). El juego, que no tiene una solucin inmedia-
el coche ha de estar en una de las puertas no abiertas. El razo- ta, puede utilizarse en la formacin de profesores y en la ense-
namiento errneo se debe a incorrecta aplicacin de la regla anza de la probabilidad condicional y de la probabilidad sim-
de la suma de probabilidades. ple. Su solucin ilustra algunos principios bsicos, incluidos
en los axiomas de Kolmogorov, as como la construccin del
Esto sucede porque lo que muestra el presentador no afecta a espacio muestral en experimentos dependientes y los concep-
la eleccin original, sino slo a las otras dos puertas no esco- tos de dependencia e independencia.
gidas. Una vez se abre una puerta y se muestra la cabra, esa
puerta tiene una probabilidad de 0 de contener un coche, por En el trabajo en el aula, se planteara el problema, dejando un
lo que deja de tenerse en cuenta. Si el conjunto de esta puerta tiempo para que los estudiantes lleguen a una posible solu-
ms la que no has elegido tenan una probabilidad de conte- cin. Seguidamente se discutiran con los estudiantes las solu-
ner el coche de en el experimento inicial (elegir la puerta), ciones correctas e incorrectas encontradas por los mismos,
entonces, si la puerta abierta tiene probabilidad de 0 en el hasta lograr que se acepte alguna de las correctas. El profesor
segundo experimento (que la puerta tenga el coche), la puer- ayudara a analizar las causas de los errores y hara un resu-

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men de lo aprendido. En caso de resistencia a la solucin, se Idoneidad interaccional: grado en que la organizacin de la
dejara confrontar las soluciones con la evidencia emprica enseanza permite identificar conflictos semiticos y resol-
producida por el applet para que los estudiantes comprendan verlos durante el proceso de instruccin. Este tipo de idonei-
las causas de sus intuiciones errneas y las revisen. dad depender de cmo organiza el profesor el trabajo en el
aula. Ser importante que los estudiantes trabajen en grupos
Pensamos que en este juego se dan las condiciones de idonei- para que surja el conflicto y se explicite. Ser importante tam-
dad didctica, que Godino, Wilhelmi y Bencomo (2005) defi- bin organizar una discusin colectiva de las soluciones para
nen como la articulacin de seis componentes: que los mismos alumnos ayuden a sus compaeros a detectar
los puntos equivocados.
Idoneidad epistmica o matemtica: representatividad de los
significados institucionales implementados (o pretendidos), Idoneidad mediacional: disponibilidad y adecuacin de los
respecto de un significado de referencia. El proceso descrito recursos necesarios para el desarrollo del proceso de ense-
podra ser idneo para el estudio de los conceptos de: proba- anza-aprendizaje. No se precisa de muchos recursos, pues
bilidad condicional, experimento compuesto, dependencia e incluso podra hacerse una simulacin con objetos f sicos o
independencia y experimentos dependientes e independien- con un solo ordenador en el aula, donde los alumnos pueden
tes; pero esta idoneidad depende del tipo de solucin encon- jugar colectivamente.
trada. En general las soluciones formales tienen mayor ido-
neidad en un curso universitario y de formacin de profeso- Idoneidad emocional: inters y motivacin del alumnado en el
res, pero en un curso de secundaria las soluciones intuitivas proceso de estudio. Pensamos que esta es la ms alta de todas,
podran ser suficientes. La solucin emprica, tiene, en gene- pues el juego interesa a todo el que trata de resolverlo.
ral, baja idoneidad matemtica, a menos que se complemente
con una solucin intuitiva o formal. En los cursos de formacin de profesores, el anlisis didcti-
co, similar al descrito, sirve para aumentar el conocimiento de
los profesores sobre probabilidad, metodologa de la ensean-
za de la probabilidad y algunos razonamientos errneos de los
En los cursos de formacin de estudiantes. Se podra mejorar el proceso si se dispone de
profesores, el anlisis didctico, soluciones dadas por alumnos reales que los profesores pue-
similar al descrito, sirve para dan analizar para detectar los errores descritos.
aumentar el conocimiento de los
profesores sobre probabilidad,
metodologa de la enseanza de
la probabilidad y algunos
razonamientos errneos de los
estudiantes

Idoneidad cognitiva: grado en que los significados pretendi-


dos/ implementados son asequibles a los alumnos, as como si
los significados personales logrados por los alumnos son los Este trabajo forma parte del proyecto
pretendidos por el profesor. La situacin planteada tiene sufi- SEJ2007-60110 (MEC- FEDER) y
ciente idoneidad en cursos de formacin de profesores de beca FPI BES-2008-003573
secundaria y los ltimos cursos de secundaria, pues los razo-
namientos descritos estn al alcance de los alumnos.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Bohl, A. H., Liberatore, M. J. Y Nydick, R. L. (1995). A tale of two procesos de estudio matemtico basado en el enfoque ontose-
goats and a car, or the importance of assumptions in problem mitico, Publicaciones, 38, 25-48.
solutions, Journal of Recreational Mathematics, 1-9. Godino, J., Wilhelmi, M. R. y Bencomo, D. (2005). <Suitability crite-
Daz, C. y De La Fuente, I. (2005). Razonamiento sobre probabilidad ria of a mathematical instruction process. A teaching experience
condicional e implicaciones para la enseanza de la estadstica, of the function notion, Mediterranean Journal for Research in
Epsilon, 59, 245-260. Mathematics Education, 4(2), 1-26.
Falk, R. (1986). Conditional Probabilities: insights and difficulties, En Gras, R. y Totohasina, A. (1995). Chronologie et causalit, concep-
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Victoria, Canada: International Statistical Institute. Mathmatiques, 15(1), 49-95
Gardner, M. (1959). Mathematical games. Scientific American, 219, Selvin, S. (1975a). A problem in probability, American Statistician
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Godino, J. D. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cogni- Selvin, S. (1975b). On the Monty Hall problem, American
cin matemtica, Recherches en Didactique des Mathematiques, Statistician 29(3), 134.
22 (2 y 3), 237-284. Tversky, A. y Kahneman, D. (1982). Judgment under uncertainty:
Godino, J. D., Batanero, C. Y Font, V. (2007). The onto-semiotic Heuristics and biases, En D. Kahneman, P. Slovic y A. Tversky
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International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2), 127-135. 20). Cambridge: Cambridge University Press.

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62 Matemticas de cine: una propuesta
Noviembre 2009, pp. 19-24 innovadora

En este artculo presentamos Matemticas de Cine, una propuesta educativa que pretende contribuir en el proceso de ense-
anza-aprendizaje de las Matemticas mediante una dinmica innovadora, y que sus autores llevamos trabajando durante
varios aos. En diciembre de 2008, la Direccin General de Innovacin y Calidad Educativa de esta Conselleria otorgaba a nues-
tro proyecto el primer premio de la Comunidad Valenciana a materiales didcticos en la modalidad cientificotecnolgica.

This article presents Maths in Cinema, an educational proposal that aims to contribute in the process of teaching and learning
mathematics by means of an innovative dynamic, whose authors have been working for several years. In December 2008, the
General Directorate for Educational Innovation of this Regional Council attached to our project the first prize of the Valencian
Community to teaching materials in the scientific and technological modality.

I ntroduccin de cine, una recopilacin de escenas con los contenidos curri-


culares especficos que queremos trabajar.
El Cine es, sin duda alguna, una poderosa herramienta cauti-
vadora que llega a millones de espectadores de todas las eda- El proyecto que hemos desarrollado, se ha centrado en la
des y formas de pensamiento. Es por esto por lo que muchas seleccin de escenas y propuesta de actividades para 2 curso
disciplinas han utilizado el cine para divulgar sus contenidos, de secundaria, concretamente para el bloque de nmeros.
por la ayuda que presta este medio para formar y trasmitir, y Aunque bien es cierto que este proyecto podra tener conti-
la facilidad con la que permite motivar, gracias al gran poder nuidad para los otros bloques de segundo curso e incluso
de atraccin, e incluso seduccin, que tiene la gran pantalla y para el resto de cursos de secundaria.
la posibilidad de atender a la gran diversidad de pblico.
De este modo, y dependiendo de la actividad, hemos selec-
En este sentido ya son varios los talleres y proyectos sobre cionado y recopilado escenas en las que los protagonistas
Matemtica y Cine que se han desarrollado en los ltimos proponen problemas que los alumnos y alumnas tendrn que
aos, organizando ciclos de pelculas que han culminado con resolver; escenas que presentan una idea matemtica que
el estudio de los contenidos matemticos que en ellas podan motivar la explicacin de un concepto o procedimiento
encontrarse, entonces Qu tiene de innovador nuestro matemtico perteneciente al currculo; otras en las que se tra-
proyecto? bajan distintos objetivos generales del rea Cada montaje
va acompaado de material audiovisual y material escrito
Nuestro proyecto no visualiza pelculas, ni organiza ciclos, ni donde se presentan los ejercicios relacionados y se gua el tra-
estudia documentales. La edicin de video en particular y las bajo a realizar.
nuevas tecnologas en general, nos permiten trabajar sobre
escenas e imgenes relacionadas con las Matemticas, aun-
Grupo Cinemat de Valencia
que de duracin muy breve (de unos pocos minutos muchas
M Carmen Raga Benedicto
de ellas) que podemos descubrir en las pelculas, series, anun-
Seccin del IES Federica Montseny. Burjassot (Valencia)
cios, documentales, etc. Una vez seleccionadas las escenas se Agustn Muedra Jornet
vuelven a montar creando nuestra propia pelcula, dndonos IES Massamagrell. Massamagrell (Valencia)
la posibilidad de proyectar a nuestro alumnado, en formato Jos Luis Requena Sala
IES Almussafes. Almussafes (Valencia)

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SUMA 62
Noviembre 2009

El proyecto

La realizacin de Matemticas de cine inclua la elaboracin


de una gua didctica, audiovisual y escrita, para el profesora-
do, con orientaciones sobre los objetivos, las competencias,
los contenidos, su distribucin en bloques y unidades didc-
ticas, la temporalizacin, la metodologa, la evaluacin y la
bibliograf a; un material escrito para el alumnado, donde se
presentan las actividades propuestas, y cmo no, la recopila-
cin de las escenas seleccionadas, junto con las actividades
correspondientes, plasmadas en dos DVD para llevar al aula
como alternativa y complemento del libro de texto y de tan
rpida y fcil utilizacin como ste.

Una vez seleccionado el contenido que deseamos trabajar, se


muestra en pantalla otro men con las diferentes actividades
propuestas. En la imagen podemos ver el men correspon-
diente a proporcionalidad y porcentajes.

Este material ha sido utilizado como complemento al libro de


texto durante los dos ltimos cursos para el nivel de 2 de
Secundaria; adems nos ha servido como material de refuer-
zo y de ampliacin para otros cursos (3 y 4). Es por esto por Cuando accedemos a la actividad a trabajar, Acciones futu-
lo que podemos afirmar que se adecua al currculum de refe- ras en la imagen, podremos visualizar la escena de video y
rencia y que, sin duda alguna, atiende a la diversidad de moti- posteriormente la actividad guiada.
vaciones, intereses y capacidades del alumnado.

Todas las actividades presentadas se han llevado al aula, lo


cual nos ha permitido evaluar nuestro trabajo, haciendo los
cambios oportunos tanto en el material audiovisual como en
el material escrito.

En los DVD se recogen las escenas seleccionadas, ordenadas


por contenido, como muestra uno de los mens del primer
DVD, correspondiente al bloque de nmeros.

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En el Libro del profesor se recogen las orientaciones didcticas Este bonito guio nos permite utilizarlo para introducir la
correspondientes a esta actividad y en el Libro del alumno se unidad de fracciones y motivar al alumnado para su desarro-
muestran las cuestiones que se plantean. llo. Las cuestiones que se plantean a los alumnos y alumnas
son las siguientes

Actividades

1.- Analiza la frase entonces cobrara ms que nosotros.


2.- Contesta a la pregunta De dnde sacas cuatro cuartos
y un tercio? Sabes sumar fracciones?
3.- Qu parte debera llevarse cada uno? Realiza los clcu-
los teniendo en cuenta que los cinco deben recibir lo
mismo.
4.- Qu parte debera llevarse cada uno si Frenchy recibe
una cantidad inferior?

La siguiente escena corresponde a la primera temporada de la


serie de animacin Futurama (M. Groening, M. X. Cohen,
EE.UU., 1999), concretamente al captulo Yo compaero de
Las actividades piso. Bender (el robot) comparte su piso con Fry (uno de los
Veamos cmo llevamos al aula, y a modo de ejemplo, tres protagonistas principales de la serie), quien, debido al reduci-
escenas que plantean diferentes tipos de actividades. do espacio del mismo, decide marcharse de su casa.
Mantienen entonces la siguiente conversacin:
La primera escena corresponde a la pelcula Granujas de
medio pelo (Small Time Crooks, Woody Allen, EE.UU., 2000).
En ella, Ray Wrinkler (Woody Allen) y sus tres compinches
discuten sobre cmo deben repartirse 2 millones de dlares.
Frenchy, la mujer de Ray, hace de tapadera de la banda, y tam-
bin debera tomar parte del botn. Aparece entonces esta dis-
cusin:

Fry: Me voy de tu casa.


Bender: Qu?
Fry: Lo siento Bender, no hay espacio suficiente.
Bender: Que no hay espacio? Mi casa mide dos metros cbicos
y slo ocupamos uno y medio o poco ms, An sobra sitio para
dos tercios de un hombre!

- Que cobre una parte (refirindose a Frenchy), pero no una parte Esta es una escena adecuada para proyectarla una vez termi-
entera.
nada la unidad de fracciones. Aqu se utiliza la fraccin como
- Qu tal si todos cobramos un cuarto y ella, digamos, un tercio?
- T ests chinao; entonces cobrara ms que nosotros. operador y permite plantear cuestiones relacionadas con este
- Cmo lo sabes? concepto.
- Adems, De dnde sacas cuatro cuartos y un tercio? No sabes
sumar?
- Mira, yo en quebrados no me meto, vale?

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Actividades

1.- Qu volumen ocupa un hombre?


2.- Ocupa lo mismo que un robot?

Por ltimo, presentamos una escena de la primera temporada


de la serie Numb3rs (Leslie Linda Glatter, EE.UU., 2005), la
cual trata sobre un agente del FBI, Don Eppes (Rob Morrow),
que recluta a su hermano Charlie (David Krumholtz), un bri-
llante genio profesor de matemticas, para que le ayude en la
agencia. Charlie, con el uso de la ciencia matemtica, ayuda-
r al departamento del FBI a resolver los crmenes ms actua-
les de la ciudad de Los ngeles.

En este captulo, Crisis de Identidad, Charlie intenta explicar


cmo ha procedido un estafador, que sigue un esquema pira-
midal, utilizando como ejemplo un curioso problema de
matemticas, en el cual se calcula la altura que se puede con- Video Digital Educativo
seguir doblando sucesivamente un papel. Charlie comenta:
Adems de este tipo de actividades, motivadas por alguna
escena del cine o la televisin, hemos querido ir ms all, y
poner en prctica una actividad que, desde haca tiempo, lle-
vbamos en mente. Si ver cine abre todas estas posibilidades,
hacer cine permite adems que los alumnos y alumnas entren
en contacto con el tratamiento de la informacin y compe-
tencia digital, lo que comporta hacer uso habitual de los
recursos tecnolgicos disponibles para resolver problemas
reales de modo eficiente. As el proyecto aborda tambin un
nuevo concepto: el video digital educativo, realizado y pro-
tagonizado conjuntamente con alumnos y alumnas. Esta acti-
vidad consiste en la planificacin, grabacin, edicin y pro-
duccin de cortos de video dirigidos y realizados por el alum-
He doblado este papel dos veces; ahora es cuatro veces ms
nado, en los que se muestran contenidos matemticos y expe-
grueso que antes. Si elevramos los dobleces a la quincuagsi-
ma potencia, Qu altura tendra el montn de papel resultan- riencias educativas de gran inters.
te? ... Tan grande que llegara al Sol
El hecho de que los propios alumnos y alumnas se conviertan
En las transparencias digitales que se muestran en el DVD se en realizadores, guionistas, directores, actores, etc. resulta
analiza el problema guiando a los alumnos y alumnas para tra- tremendamente atractivo y motivador. Adems, el resultado
tar de resolverlo. de estos trabajos es absolutamente satisfactorio. La experien-
cia nos muestra que el alumnado alcanza una mayor profun-
En ellas se recuerda el concepto de potencia, mostrando al didad en los temas de estudio. Tambin contribuye a desarro-
mismo tiempo cmo pueden utilizar la calculadora para ayu- llar en ellos otros aspectos, no menos importantes, como el
darse en los clculos. A continuacin se explica cmo trabajar manejo espacial de imgenes, la iluminacin, composicin,
con notacin cientfica y cmo se interpretan estos resultados edicin, lenguaje corporal, sintaxis,, y cmo no, el trabajo
en la calculadora. en equipo.

Estos pequeos proyectos se han llevado a cabo dentro del


bloque de geometra, por su mayor versatilidad desde el punto
de vista prctico, aunque podra plantearse perfectamente en
cualquier bloque del curso.

El procedimiento para la realizacin de estos vdeos, en nues-


tro caso, sigui la siguiente secuencia temporal, que podra
tomarse como una pequea gua para la elaboracin de los

22
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vdeos. En cada una de las fases el profesor puede seguir ms Por ltimo, y a decisin del profesor, cabe la posibilidad
o menos de cerca el trabajo del alumnado, procurando siem- de publicar los proyectos en Internet.
pre que avancen en sus tareas. Tambin puede resultar intere-
sante visualizar y analizar en el aula algn vdeo realizado por El resultado de varios de estos videos tambin ha sido inclui-
otros alumnos y alumnas (como los que presentamos aqu o do en Matemticas de Cine, en un segundo DVD, junto con
los que pueden encontrarse en la red) con la finalidad de ofre- otro material complementario: una propuesta de evaluacin
cer ideas, que permitan encontrar un punto de partida. inicial y otra actividad sobre la educacin para la igualdad de
oportunidades entre sexos. La imagen adjunta corresponde al
men de este segundo DVD.
Secuenciacin para la realizacin del vdeo

Se propone a nuestros alumnos y alumnas que elijan,


por grupos de tres o cuatro componentes, un tema o
aplicacin prctica de los contenidos vistos en clase,
con el objetivo de realizar un vdeo que desarrolle dicho
tema. (Tambin cabe la posibilidad de que sea el profesor
quien proponga el tema a tratar).

Decidido el tema, la siguiente fase ser la de documen-


tacin. Se propone a los diferentes grupos de trabajo que
busquen informacin al respecto desde diferentes fuen-
tes: apuntes de clase, libro de texto, Internet, etc.
Posteriormente debern elaborar un resumen del tema
que ser utilizado como el audio del vdeo.

El siguiente paso es el diseo del vdeo digital. Cada


grupo debe decidir las tomas, encuadres, planos, deta-
lles que necesita grabar y en qu orden deben aparecer Tambin es posible su visualizacin en la red.
en el vdeo. Tambin deben planificar la necesidad de
imgenes fijas o pequeas animaciones (realizadas la Taller de geometra: este vdeo explica cmo medir distan-
mayora con sencillos programas como PowerPoint) que, cias inaccesibles utilizando la semejanza de tringulos. El teo-
de algn modo, apoyarn la narracin. (Es importante rema de Tales nos da las claves para determinar esta semejan-
que el resultado de esta fase sea revisado por el profesor, za. A partir de aqu ser nuestro ingenio el que nos permita
por si cabe la necesidad de realizar modificaciones). calcular estas distancias.

A continuacin se pasa a la grabacin del vdeo. Cada


grupo, siguiendo el diseo realizado en la fase anterior,
procede a la filmacin de su pelcula.

La ltima fase es, posiblemente, la ms laboriosa: la edi-


cin y realizacin de la pelcula. Se concreta en el mon-
taje de los videos (preferiblemente en el aula de inform-
tica). Seguramente, en este punto aparecer la necesidad
de explicar el funcionamiento de algn programa senci-
llo de edicin de vdeo (WinDvd Creator o Windows
Movie Maker). La experiencia nos dice que en una nica
sesin de clase, los alumnos y alumnas son capaces de
manejar perfectamente el programa, y ya comienzan a
recortar los clips de vdeo, aadir ttulos o subttulos,
incluir imgenes fijas o animaciones, colocar transicio-
nes. En una sesin posterior, se graba la narracin, se
http://www.youtube.com/watch?v=V7Aqbd5BmSI
coloca msica de fondo y se da formato a la pelcula.

23
SUMA 62
Noviembre 2009

La forma de los rectngulos: Cmo se diferencian los rec-


tngulos? La respuesta est en la forma de los mismos, es
decir, la razn entre sus lados. El vdeo muestra la forma de
diferentes rectngulos que podemos encontrar a diario. Se
analizan las caractersticas de dos rectngulos con nombre:
el DIN-A4 y el rectngulo de oro.

http://www.youtube.com/watch?v=wJGXw4UweRY

24
Un anlisis estadstico implicativo de los
resultados de pruebas escritas de
62 Matemticas en alumnos de Educacin
Noviembre 2009, pp. 25-34 Secundaria

En este artculo mostramos un Anlisis Estadstico Implicativo de los resultados obtenidos por 39 estudiantes de Tercero de
Educacin Secundaria Obligatoria en pruebas escritas de matemticas de los bloques de contenidos curriculares, realizadas a
lo largo del curso acadmico. Los resultados manifiestan las implicaciones y las similaridades entre los resultados en las prue-
bas mediante la codificacin de los datos de dos modos diferentes en la matriz de datos.

This article presents a Statistical Implicative Analysis of the results obtained by 39 students of Third of Compulsory Secondary
Education in written maths questionnaires regarding the section of curricular contents, realized along the academic course. The
results show the implication and the similarities among the results in the questionnaires through the coding the data in two dif-
ferent ways in the matrix data.

L as matemticas estn actualmente muy diversificadas y En este estudio se presenta un anlisis implicativo realizado
constituyen una poderosa herramienta que permite la com- sobre los resultados obtenidos por alumnos de tercer curso
prensin conceptual y la modelizacin de gran nmero de de ESO en pruebas escritas de evaluacin de diferentes uni-
fenmenos naturales, tcnicos y sociales. Las matemticas en dades temticas, lo que puede usarse como una herramienta
la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) han de permitir a para la planificacin y mejora instruccional en el proceso de
los estudiantes obtener la solvencia necesaria para poderse enseanza y aprendizaje en esta etapa de enseanza secunda-
integrar en una sociedad altamente tecnificada y desarrollar ria. Se trata del estudio cuantitativo de un determinado desa-
capacidades como explorar, clasificar, analizar, generalizar, rrollo curricular de matemticas que puede permitir a los
estimar, inferir, abstraer, argumentar o tomar decisiones. profesores reflexionar sobre la secuenciacin, programacin
y evaluacin de contenidos. Posteriormente tendr que ser
La adquisicin y desarrollo de actitudes positivas hacia las implementada con la introduccin de elementos de carcter
matemticas estn influenciadas por las concepciones res- cualitativo sobre la comprensin que desarrollan los estu-
pecto a stas de la sociedad y por el entorno escolar en que se diantes de los diferentes conceptos.
desarrollan. Como indican Rico et al. (2008), los conceptos y
las estructuras matemticas se generan como herramientas
de organizacin mental, natural y social, siendo el sistema
El Currculo de Matemticas en Educacin
educativo el que realiza la organizacin de los conceptos e
Secundaria
ideas para que puedan ser usados contextualmente por los
individuos integrantes de la sociedad. Sealan Rico y colabo-
radores (p.8) que la planificacin, como competencia clave La Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) establece que
del profesor de matemticas, demanda el desarrollo de capa- uno de los ejes centrales del sistema educativo es determinar
la definicin y organizacin de currculo. La LOE, en su cap-
cidades especficas para identificar, organizar, seleccionar y
tulo III, entiende por currculo el conjunto de objetivos,
priorizar los significados de los conceptos matemticos
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y
mediante el anlisis cuidadoso de su contenido, anlisis nece-
sario para establecer las expectativas de aprendizaje, previo al
diseo de tareas y necesario para la eleccin de secuencias de
actividades. Samuel David Bod Pascual
CEFIRE de Alcoi

25
SUMA 62
Noviembre 2009

criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas regula- La concrecin del currculo en la Programacin
das en la presente Ley (p.17166). Por su parte, Rico (1997a) Didctica. El papel del profesor
denota que el trmino genrico de currculo denomina cual-
quier tipo de actividad que planifique la formacin, que en el Como apunta Fortuny (1990, p. 252) el profesor se encuentra
caso de la Educacin Secundaria ha de responder a cuestiones delante de s con un diseo curricular base que debe desarro-
como qu es el conocimiento, qu es el aprendizaje, qu es la
llar en sus clases cotidianas. Tiene que asegurar que sus alum-
enseanza o en qu consiste el conocimiento til. La organi-
nos alcancen unos objetivos terminales clasificados en hechos
zacin, planificacin y desarrollo del currculo se establece a
conceptuales, procedimientos, valores, actitudes y normas en
travs de los contenidos, de la metodologa, de los objetivos y
un tiempo escolar determinado En el desarrollo del proceso
de la evaluacin del proceso (Rico, 1997b). Las directrices
estipuladas en los documentos oficiales se concretan en los de enseanza/aprendizaje intervienen entre otros los condi-
proyectos curriculares a travs de estas componentes. cionantes de: a) Tiempo, b) Diferenciacin, c) Tema, d) Lugar.
La programacin y planificacin que ha de realizar el profe-
Las enseanzas mnimas correspondientes a la ESO estn sor exige la toma de decisiones que, segn Fortuny (1990),
organizadas en el Real Decreto 1631/2006. En este Decreto se han de ser ejecutivas, eficientes y estratgicas, y se llevan a
definen las competencias bsicas del currculo de secundaria cabo mediante la determinacin de categoras de programa-
como aquellos aprendizajes imprescindibles que deben des- cin que incidirn en una mayor profundidad en unas unida-
arrollar los estudiantes al finalizar esta etapa. La competencia des en detrimento de otras.
matemtica se concreta como la habilidad para utilizar y rela-
cionar los nmeros, las operaciones, los smbolos y razona- El profesor ha de tomar decisiones en aspectos como la pro-
miento matemtico, que permiten interpretar y producir ele- gramacin y secuenciacin de contenidos, la organizacin y
mentos de la realidad e informaciones, argumentar y resolver control en el aula, el proceso de construccin del conoci-
problemas de la vida cotidiana, lo que posibilitar una dispo- miento y la adquisicin de significados por los estudiantes,
sicin favorable, de seguridad, de confianza hacia la informa- tratando los errores apreciados en el proceso de enseanza y
cin y las situaciones, y su utilizacin en diferentes contextos. la evaluacin de los logros alcanzados por los alumnos
(Parcerisa, 1996; Rico, 1997b; Marn, 1997). Los componentes
El currculo de matemticas de ESO para la Comunitat del currculo (contenidos, metodologa, objetivos y evalua-
Valenciana, establecido en el Decreto 112/2007, incluye en cin) determinan el nivel de planificacin de la materia,
todos los cursos un bloque de contenidos comunes de resolu- teniendo el profesor que concretar el desarrollo curricular en
cin de problemas como eje transversal de la actividad mate- cada bloque de contenidos y en las unidades didcticas.
mtica, distribuyendo el resto de los contenidos en cinco blo-
ques: nmeros, lgebra, geometra, funciones y grficas y esta- Esta investigacin de carcter implicativo con alumnos de ter-
dstica y probabilidad. En el currculo anterior, implantado cer curso de ESO puede ayudar a los profesores en el anlisis
en el Decreto 39/2002, tambin se hace referencia a la necesi- crtico, en la reflexin, en la planificacin de la programacin
dad de la resolucin de problemas, agrupando los bloques de y en la secuenciacin de las diferentes unidades didcticas a
contenidos en aritmtica y lgebra, geometra, anlisis, esta- travs de los resultados del anlisis de similaridad y de las
dstica y probabilidad. Los desarrollos que cada uno de estos implicaciones que aparecen.
currculos marcan en el tercer curso de la ESO son sustan-
cialmente anlogos. El Decreto del ao 2007 incorpora la La seleccin de los contenidos para su aprendizaje en el aula
nocin de competencia mientras que el del ao 2002 se cen- se encuentra condicionada por la funcionalidad didctica, por
tra en los conceptos, procedimientos y actitudes. el desarrollo de las diferentes capacidades, por la relevancia
social y cultural o por la significatividad psicolgica. El profe-
Sealan Llinares et al. (2005) que la idea de competencia sor de matemticas tiene que decidir las estructuras concep-
matemtica aparece en diferentes propuestas curriculares, tuales que quiere que los alumnos adquieran, los elementos
resaltndose la idea de la importancia de que los estudiantes que han de organizar el currculo, los conocimientos previos
aborden problemas que ataan a la vida cotidiana. En este que tienen los estudiantes o el contexto de aplicacin de los
estudio (p.32) se indica que los diferentes significados dados contenidos, destacando su relevancia desde una perspectiva
al trmino competencia matemtica como se refleja en las fenomenolgica y la caracterizacin de los obstculos episte-
propuestas curriculares subrayan el hecho de que esta com- molgicos. Es importante que el profesor plasme en los docu-
petencia se apoya en el desarrollo de ciertas capacidades mentos no solo los contenidos, sino tambin el modelo de
como modelizar, generalizar o comunicar. Estas capacidades enseanza que va a seguir para la aplicacin en el aula
se pueden entender como diferentes dimensiones de la idea (Llinares, 1994). Otro aspecto a priorizar por el docente es
de competencia. categorizar las caractersticas de las tareas en torno a un
determinado tpico matemtico que permitan su evaluacin,
diseo y eleccin para ser utilizadas en el proceso de ense-

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Noviembre 2009

anza y aprendizaje (Garca y Llinares, 1994). Las preguntas han sido formuladas por el mismo profesor en
correspondencia a los contenidos curriculares, con activida-
Afirman Monereo et al. (1999, p.52) que se tendr que ofre- des similares a las realizadas en el aula. La valoracin de las
cer a los profesores instrumentos de interpretacin y anlisis cuestiones resulta de la evaluacin de la adquisicin de conte-
de la situacin en la que se desarrolla su actividad, que les per- nidos procedimentales y conceptuales que logran los alumnos
mitan tomar decisiones respecto a su actuacin como apren- en funcin de sus respuestas. A los estudiantes se les incide en
dices y como docentes estratgicos. la necesidad de ofrecer la justificacin de las soluciones y de
los razonamientos utilizados, valorando los procedimientos y
Desde esta perspectiva, asumimos el papel del profesor como justificaciones y no slo el resultado obtenido.
agente activo de la construccin del conocimiento y de su pro-
pia prctica. Una concepcin constructivista del aprendizaje y Las pruebas escritas se realizan en la clase habitual, con una
de la intervencin pedaggica se plantea las concepciones y duracin aproximada de 55 minutos. Las unidades didcticas
actitudes de los profesores sobre lo que supone ensear y que conforman cada una de las pruebas son las mismas para
aprender (Hewson y Hewson, 1987), en la explicitacin, en la los dos grupos estudiados, con preguntas similares o idnticas
toma de conciencia y en la evolucin para su transformacin. para ambos al tratarse de grupos que cursan la misma materia.
Investigaciones como las de Copello y Sanmart (2001) o
Jimnez y Wamba (2004) inciden en el modelo reflexivo de
profesor para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Los contenidos de las pruebas de matemticas de tercero
El conocimiento alcanzado a travs de la reflexin permite de ESO utilizados en la investigacin
caracterizar parte del conocimiento prctico adquirido de la Los contenidos que forman parte de las pruebas de nuestra
teora. Nosotros postulamos la reflexin del docente respecto investigacin son aquellos que aparecen en la programacin
al proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, didctica como concrecin del desarrollo curricular. Los blo-
fundamentndola en la interaccin social para promover y ques curriculares tratados en este trabajo estn desarrollados
posibilitar la construccin del conocimiento. en unidades didcticas de Aritmtica y lgebra, Geometra y
Anlisis, pero no tratan en este caso los epgrafes de
Estadstica y probabilidad.
Metodologa de la investigacin.
La presentacin de las pruebas escritas se realiza sin espacios
para las respuestas, respondiendo los alumnos en folio aparte
Participantes para no limitar sus respuestas, justificaciones y razonamien-
En la investigacin han participado 39 alumnos de tercero de tos. Por lo general, se permite el uso de calculadora cientfica.
ESO (14-15 aos) de un Instituto pblico de Educacin
Secundaria, distribuidos en dos grupos de aos acadmicos Los contenidos trabajados se explicitan, a continuacin, bre-
previos al curso 2007-2008. Estos estudiantes han cursado la vemente siguiendo el orden secuencial en que se desarrolla-
materia de matemticas, sin adaptacin curricular. La aplica- ron en el aula.
cin de las pruebas escritas se ha realizado al final de las uni-
dades didcticas, con aviso previo y despus de impartir los Contenidos utilizados en las pruebas de la investigacin.
contenidos curriculares correspondientes. Tercero de ESO

Aritmtica
Instrumentos
1. Nmeros.
Los instrumentos utilizados en este trabajo son las pruebas Nmeros enteros. Nmeros decimales. Fracciones. Operaciones
escritas realizadas por los estudiantes a lo largo del curso y con fracciones. Nmeros racionales. Nmeros irracionales
que forman parte de la evaluacin continua. Los cuestionarios Potenciacin. Potencias de exponente entero. Jerarqua de ope-
raciones y uso de parntesis. Aproximacin y redondeo.
responden a contenidos conceptuales y procedimentales de
las unidades didcticas de los bloques curriculares. 2. Proporcionalidad.
Porcentajes. Problemas de proporcionalidad simple y compues-
Las pruebas escritas constan de un nmero de cuestiones ta. Repartos proporcionales. Problemas de inters simple y com-
puesto.
comprendido entre 5 y 7 preguntas, y tambin contienen acti-
vidades de carcter no procedimental y de resolucin de pro- lgebra
blemas. Todas las cuestiones tienen idntico valor (1) y el
resultado se pondera posteriormente para obtener una punta- 1. Lenguaje algebraico y polinomios.
Expresiones algebraicas, monomio y polinomios. Operaciones
cin final en el intervalo [0,10].
de suma, resta y multiplicacin. Identidades notables.

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2. Ecuaciones. implicativo (Gras et al, 1997). Como indica Couturier (2007),


Ecuaciones de primer grado. Resolucin. Ecuaciones de segundo
grado. Resolucin. Interpretacin de soluciones. Resolucin de
este anlisis estadstico permite establecer reglas de asocia-
problemas mediante ecuaciones. cin en un conjunto de datos cruzando variables e individuos,
marcando las tendencias de conjuntos de propiedades usando
3. Sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas. una medida de carcter no lineal de tipo inferencial. El soft-
Sistemas de ecuaciones. Sistemas equivalentes. Resolucin de
sistemas de dos ecuaciones lineales con dos incgnitas (reduc-
ware CHIC (Classification Hirarchique Implicative et
cin, igualacin, sustitucin). Resolucin de problemas. Cohsitive) (Bodin et al., 2000) lleva a cabo estas agrupacio-
nes jerrquicas.
Anlisis

1. Funciones y grficas.
El diagrama de similaridad aglutina grupos de variables en
Formas de expresin de una funcin. Conceptos bsicos. funcin de su homogeneidad lo que da pie a la interpretacin
Variables independientes y dependientes. Dominio de definicin. de las agrupaciones con que se manejan las variables, produ-
Crecimiento y decrecimiento. Mximos y mnimos. cindose en cada nivel del grfico una agrupacin de similari-
Discontinuidad y continuidad en una funcin. Tendencias y
periodicidad. Expresin analtica.
dad en orden decreciente. El anlisis jerrquico de similaridad
permite interpretar en trminos de semejanza clases de varia-
2. Funcin af n. bles constituidas significativamente a ciertos niveles.
Funciones constantes. Funcin de proporcionalidad. Funcin
af n. Estudio conjunto de dos funciones afines. Puntos de corte
de dos grficas. Situaciones prcticas a las que responden las
Por su parte, el grfico implicativo da las relaciones de impli-
funciones afines. cacin entre las variables del cuestionario en el sentido que el
xito en la respuesta de un tem implica el xito en otra tarea
Geometra relacionada.
1. Figuras en el plano. Tringulos. Teorema de Pitgoras.
Cuadrilteros y circunferencia. reas. En el estudio mostramos el tratamiento efectuado a los datos
con dos tipos de codificacin con el programa CHIC.
2. Figuras en el espacio. Utilizamos una primera matriz de datos en el intervalo [0,1]
Poliedros. Esfera. reas de prismas, pirmides y troncos de pir-
mide. reas de cilindros, conos y troncos de cono. rea de la
que representan el resultado de la calificacin de cada uno de
esfera, de la zona esfrica y del casquete esfrico. Clculo de los 39 alumnos en las 7 pruebas, trasladado el valor obtenido
volmenes de figuras espaciales. Coordenadas geogrficas en la dividido por 10 para situarlos en el rango entre 0 y 1.
superficie terrestre. Husos horarios.
En segundo lugar se realiza una nueva codificacin con valo-
Las pruebas realizadas en el transcurso del curso agruparon res binarios, 0 y 1, considerando que a un estudiante se le asig-
las siguientes unidades didcticas: na un valor 1 en una prueba si el resultado ha sido igual o
superior a 5, mientras que en caso contrario se le asigna el
N Prueba Unidad(es) didctica(s) valor 0. En este segundo caso se trata de realizar el estudio en
1 Nmeros funcin de que los alumnos hayan rebasado el umbral mnimo
2 Proporcionalidad para superar la prueba.
3 Lenguaje algebraico y
polinomios
4 Ecuaciones
Resultados
5 Sistemas de ecuaciones lineales
con dos incgnitas En este apartado se dan los resultados medios de las pruebas
6 Funciones y grficas. Funcin af n realizadas y los estudios de similaridad e implicativo aplicado
7 Figuras en el plano. Figuras en el a las calificaciones otorgadas a los 39 estudiantes participantes.
espacio

Anlisis de frecuencias
Anlisis cuantitativo de los datos
Los datos de las pruebas se cuantifican para la evaluacin en La Tabla 1 muestra las medias globales obtenidas en los 7
un rango comprendido entre 0 y 10, a fin de llevar a cabo la cuestionarios resueltos por el conjunto de los estudiantes y la
posterior evaluacin de los alumnos junto con otros instru- dificultad de las pruebas, atendiendo a los niveles de clasifica-
mentos de evaluacin. cin de dificultad establecidos por Garca y Prez (1989).

Nuestro objetivo de investigacin pretende estudiar los datos


obtenidos en las pruebas mediante el anlisis estadstico

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Noviembre 2009

N Porcentaje En este diagrama aparecen dos clases que establecen las cone-
Unidad didctica Media Dificultad xiones de similaridad entre los diferentes cuestionarios. El
Prueba de xito
primer grupo est compuesto por dos subclases, siendo la pri-
Dificultad
1 Nmeros 0,50 46,15 % mera un nodo significativo que contiene las pruebas de
media
Lenguaje algebraico y polinomios junto con la de Figuras en el
2 Proporcionalidad 0,58 Fcil 69,23 % plano y en el espacio, con un ndice de similaridad de 0,758. La
Lenguaje algebraico Dificultad segunda subclase de este grupo conexiona en el tercer nivel y
3 0,47 51,28 %
y polinomios media est formada por las pruebas de Nmeros y Proporcionalidad,
Dificultad con un ndice de 0,683. Ambas subclases se unen con poste-
4 Ecuaciones 0,46 48,72 %
media rioridad en el penltimo enlace de niveles con un ndice bajo
Sistemas de ecuacio-
Dificultad de similaridad de 0,295.
5 nes lineales con dos 0,53 53,85%
media
incgnitas
En esta primera clase se unen inicialmente las pruebas que
Funciones y grficas. Dificultad
6
Funcin af n
0,48
media
53,85 % requieren expresiones y relaciones que implican lenguaje
algebraico y la traduccin a ste de enunciados del lenguaje
Figuras en el plano. Dificultad natural para realizar clculos en reas y volmenes. La segun-
7 0,51 56,41 %
Figuras en el espacio media da conexin en este grupo se refiere a las pruebas que tratan
las operaciones con distintos tipos de nmeros y la resolucin
Tabla 1. Medias y porcentaje de xito en las pruebas. de problemas de proporcionalidad y porcentajes.

Observamos que todas las pruebas estn clasificadas como de El segundo grupo est constituido por las pruebas de Sistemas
dificultad media o fcil. Cinco de las siete pruebas tienen un lineales, Grficas y funcin af n y la de Ecuaciones que se
porcentaje de alumnos que la superan superior al 50%, siendo agrupa a las anteriores en el cuarto nivel. La primera conexin
el cuestionario ms fcil el que trata los contenidos de en esta clase, que se produce en el segundo nivel con un ndi-
Proporcionalidad, tanto por el resultado medio obtenido ce de 0,730, parece indicar la influencia en los resultados de
como por el porcentaje de xito de los alumnos que la han los estudiantes de la relacin funcional entre dos variables
superado. La prueba que obtiene menor media es la de lineales y la interpretacin de situaciones que requieren cono-
Ecuaciones, aunque la que tiene un menor porcentaje de cer la relacin lineal entre dos variables o la resolucin de
superacin es la referente a la unidad de Nmeros. situaciones problemticas donde aparecen dos variables.

El ndice de conexin entre las dos clases principales es muy


Estudio de las similaridades bajo, lo que muestra que existe poca similaridad. Las agrupa-
En el estudio jerrquico de similaridades se puede estudiar la ciones de similaridad se producen, a excepcin de la del pri-
calidad de las agrupaciones en funcin de la longitud de las mer nivel, entre pruebas que tienen una secuenciacin conse-
ramas, siendo la similaridad ms fuerte cuanto menor es esta cutiva en la programacin en el aula: 3-7, 5-6, 1-2, 4-(5-6).
longitud.
Se ha llevado a cabo un segundo estudio de similaridades
La Figura 1 muestra el rbol de similaridad de los datos de las codificando las calificaciones de los alumnos en las pruebas
respuestas de los estudiantes en las siete pruebas, en funcin con los valores binarios 1 0, segn han superado o no la
de la calificacin obtenida y ponderada en el rango [0,1]. prueba con calificacin mayor o igual a 5.

Figura 1. Diagrama de similaridad de los resultados de los estudiantes en las pruebas.

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Figura 2. Diagrama de similaridad de la superacin de las pruebas por los estudiantes.

Los resultados obtenidos mediante esta codificacin en la En primer lugar examinamos el grfico implicativo que apare-
matriz de datos ha ofrecido como resultado el rbol de simi- ce al codificar los resultados de los participantes en el inter-
laridades de la Figura 2. valo [0,1]. Se opta por utilizar diferentes umbrales para que
aparezcan todas las pruebas en el grafo y as poder estudiar las
Se observa en este segundo diagrama la formacin de tres cla- implicaciones. En color rojo aparecen las implicaciones al
ses. Las similaridades obtenidas con esta nueva codificacin nivel de significacin del 88%, en azul las del umbral del 85%
son superiores a las obtenidas con la codificacin por resulta- y en verde las del 80%. Se usa el nivel del 88% porque es el pri-
dos en las pruebas. La Clase 1 est formada por las pruebas de mero en que al aplicar el programa aparecen implicaciones
Nmeros y Lenguaje algebraico y polinomios, que tiene un entre las diferentes variables. Cada flecha representa la impli-
ndice de 0,942, en el cuarto nivel de significacin. cacin entre dos variables, en el sentido que si ocurre una
variable conlleva la ocurrencia de la otra variable, consideran-
La Clase 2 es la principal ya que en ella se establecen los tres do la incongruencia de un nmero pequeo de casos en que
primeros niveles de conexin. El primero agrupa las pruebas no se cumpla cuando se verifique a pero no b.
de Sistemas lineales con la de Grficas y funcin af n, con
ndice de similaridad de 0,989. Esta misma agrupacin se rea-
liza en la codificacin anterior en el segundo nivel. A conti-
nuacin se une a las anteriores la prueba de Ecuaciones con
ndice 0,966. Se aade al grupo en el tercer nivel la de Figuras
en el plano y en el espacio.

Esta clase pone de manifiesto la influencia que tiene el uso de


variables en la resolucin de ecuaciones, sistemas, represen-
taciones grficas y problemas de obtencin de reas y vol-
menes, para el xito de los estudiantes en la superacin de las
pruebas.

En el nivel 5 se unen las Clases 1 y 2, con similaridad 0,841.


Posteriormente se asocia con menor ndice la prueba de
Proporcionalidad, que conforma en s misma una nica clase.

Grficos implicativos
Para comprender mejor las relaciones que se establecen entra
las diferentes pruebas podemos examinar los grficos impli-
cativos obtenidos con el programa CHIC. Figura 3. Grfico implicativo de los resultados de los estudiantes
en las pruebas.

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Podemos ver en la figura 3 que la prueba que mayor influen- Conclusiones


cia muestra es la de Lenguaje algebraico y polinomios al iniciar
el rbol implicativo. La unidad didctica de Ecuaciones pone En este trabajo se lleva a cabo un anlisis implicativo y de
de manifiesto su implicacin en los resultados de las pruebas similaridades de los resultados obtenidos por alumnos de ter-
de Figuras en el plano y en el espacio, Sistemas de ecuaciones cero de ESO en las siete pruebas escritas de matemticas rea-
lineales y Proporcionalidad, siendo ms dbil que la interven- lizadas a lo largo del curso, usando dos tipos de ponderacin
cin que evidencia la unidad de Lenguaje algebraico y polino- de los datos. Las relaciones implicativas ponen de manifiesto
mios. la implicacin de unas pruebas sobre otras, y las de similari-
dad indican la homogeneidad entre variables. Este tipo de
Se observa que el mayor grado de influencia entre dos prue- anlisis estadstico implicativo ha sido usado en nuestro pas
bas se tiene entre las unidades de Grficas y funcin af n con para estudiar diferentes aspectos matemticos en educacin
la de Figuras planas y en el espacio. En el final del rbol se secundaria (Pitarch, 2002; Gregori et al., 2007; Bod et al.,
encuentran las unidades de Sistemas de Ecuaciones lineales y 2007; Delgado et al., 2007)
de Proporcionalidad.
Los resultados de los grficos de similaridad evidencian dos
En la figura 4 aparecen las implicaciones de los resultados de grandes grupos de similaridad. Uno que contiene las pruebas
las pruebas de estos alumnos cuando han sido codificadas de Ecuaciones, Sistemas lineales y Grficas y funciones afines,
nicamente con los valores binarios 0 y 1, xito o fracaso en la que se trabajan secuencialmente, y otro que incluye las de
superacin del cuestionario. Nmeros y Lenguaje algebraico y polinomios. Los grficos
muestran poca similaridad en la conexin entre estos dos gru-
pos, tanto si se usa el resultado obtenido como si se toma el
xito en las diferentes pruebas. Se observa que la temtica de
Proporcionalidad presenta poca similaridad con el resto de
unidades si se considera el xito de los alumnos en la supera-
cin de los cuestionarios, presentando similaridad de ndice
medio con la unidad de Nmeros en la codificacin mediante
los resultados obtenidos.

El anlisis implicativo muestra que se forman dos grupos de


implicacin cuando se estudian los resultados y aparece slo
uno si se valora el xito obtenido. En el primer caso, en nive-
les de significacin superiores al 80%, los resultados en la uni-
dad didctica que presenta ms influencia en el resultado de
los estudiantes con el resto de cuestionarios, es la de Lenguaje
algebraico y polinomios, sin que aparezcan implicaciones
entre los resultados de sta y la de Ecuaciones. Cuando se ana-
lizan las variables en funcin de la superacin de las pruebas
aparece la implicacin que tiene el xito en la unidad de
Nmeros sobre el xito obtenido en las dems pruebas, as
como la de Ecuaciones.

Figura 4. Grfico implicativo de la superacin de las pruebas por En ambos grficos implicativos se destaca la importancia de
los estudiantes.
los resultados y xito en los cuestionarios de Nmeros,
El grfico implicativo ha sido diseado en niveles de significa- Ecuaciones y Lenguaje algebraico y polinomios. Estas tres
cin donde aparezcan todas las pruebas realizadas, para lo pruebas parecen constituir el ncleo principal de influencia
que se han utilizado los niveles del 99% (en rojo), del 95% (en sobre los logros en el resto de unidades. La prueba que atae
azul) y del 90 % (en verde). a Proporcionalidad no manifiesta ninguna implicacin sobre
el resto ya que ocupa el ltimo lugar del rbol, siendo sin
En este diagrama se ve que la mayor influencia en la implica- embargo la que obtiene la media ms alta en cuanto a resulta-
cin la tiene el cuestionario de Nmeros, que es la primera dos y xito de superacin. En ambas ramificaciones el nivel de
unidad didctica de la secuenciacin temporal, ya que inicia el mayor significacin en las implicaciones se produce de la uni-
camino de las implicaciones sobre la prueba de Ecuaciones y dad de Grficas y funcin af n hacia la de Figuras en el plano
el resto de unidades didcticas. Cierra el camino el cuestiona- y en el espacio.
rio de Proporcionalidad.

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Los resultados de esta investigacin pueden profundizarse gacin puede servir como herramienta de orientacin a los
con estudios de carcter cualitativo en las diferentes unidades. profesores de educacin secundaria para la secuenciacin
Se tendr que tener en cuenta la organizacin secuencial del curricular o en la aplicacin de una metodologa de anlisis de
currculo o la variabilidad al aplicar la herramienta de anlisis cuestionarios, de tareas, de unidades didcticas o del proceso
con el programa CHIC en diferentes etapas educativas, cursos de evaluacin en su conjunto, situando las variables a estudiar
o grupos de estudiantes. dentro de un determinado contexto escolar. Estos estudios
pueden completarse con investigaciones sobre la compren-
La importancia de la seleccin de los criterios y tareas ins- sin conceptual que tiene los estudiantes de secundaria de los
truccionales en la evaluacin del proceso de enseanza y tpicos matemticos utilizados.
aprendizaje es sealada en diferentes trabajos de investigacin
(Parcerisa1996; Rico 1997a; Llinares et al. 2005). Esta investi-

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32
SUMA 62
Noviembre 2009

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Horsori.
las matemticas escolares en secundaria. El caso de los Nmeros
Naturales. SUMA, 58, 7-23.

Anexo
En este anexo se muestran ejemplos de ejercicios planteados en las diferentes pruebas.

1. Nmeros
1) Opera, sin calculadora, y simplifica en una nica fraccin:

a) b)

2) Un vehculo tiene que cambiar el filtro de aceite cada 15.000 Km y las ruedas cada 40.000 Km. Cuntos Km habr recorrido
para que ambos cambios coincidan? Razona tu respuesta.

2. Proporcionalidad

1) Tres hermanos poseen una empresa que proporcion unos beneficios de 12.000 euros. Si los hermanos invirtieron 21.000
euros, 24.000 euros y 5.000 euros, respectivamente, qu cantidad del beneficio corresponder a cada hermano? Justifica tu res-
puesta.

2) Una mquina produce 3.000 tornillos en 9 das, funcionado cada da durante 8 horas. A la empresa llega un pedido de 2.000
tornillos, pero por problemas de reajuste slo puede tener en funcionamiento la mquina 6 horas al da. Cuntos das tendr que
tener en marcha la mquina para servir el pedido? Razona tu respuesta

3. Lenguaje algebraico y polinomios

1) Dados los polinomios P = 4x2 3x 1 y Q = 2x2 +5x 2 , obtn:

a) 3P - 2 Q b) P Q Elige cinco de estas frases y exprsalas en lenguaje justificando tu respuesta:

2) El permetro de un tringulo equiltero


a) El triple de la edad que tena el aos pasado
b) El rea de un cuadrado
c) La tercera parte de un nmero natural, ms su cuadrado
d) Tres nmeros naturales consecutivos
f ) La mitad de un nmero menos el doble del anterior

33
SUMA 62
Noviembre 2009

4. Ecuaciones

1) Resuelve las siguientes ecuaciones:

x 3 2x 4 2x x b) 8x2 512 = 0
a) =1 +
5 6 5 3

2) Un teatro tiene cuatro veces ms asientos de butaca que de gradero y la mitad de platea que de gradero. Si el aforo es de 1100
personas, Cuntas entradas hay de cada clase? Justifica tu respuesta.

5. Sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas

1) a) Resuelve b) Resuelve con un mtodo distinto del anterior:

2) El permetro de un rectngulo es de 64 cm. Sabiendo que su base tiene 6 cm. ms que su altura. Plantea un sistema de ecua-
ciones y resulvelo. Justifica tu respuesta.

6. Funciones y grficas. Funcin af n

1)Un dispositivo de llenado y vaciado tiene un depsito de 200 litros que se llena en 30 minutos y se vaca en 15. En cada opera-
cin el depsito permanece lleno durante una hora. Dibuja una grfica que represente la situacin durante medio da. Detalla las
caractersticas de la grfica.

2) La cantidad que hay que pagar por el recibo del agua viene dado por la expresin: y = 22 + 0.30 x, donde x es el nmero de
metros cbicos consumidos.

a) Si se han consumido 43 metros cbicos qu se pagar? Y por 60 metros cbicos?


b) Representa la funcin.
c) Determina el nmero de metros cbicos consumidos si se ha pagado un total de 142 euros. Qu opinas de esta situacin?

7. Figuras en el plano y en el espacio

1) Una pirmide de base cuadrada, tiene todas sus aristas de longitud 18 cm. Obtn el rea y el volumen de la pirmide. Justifica
tu respuesta.

2) Un reloj de arena tiene el dimetro de la base de 12 cm. y su altura total es de 30 cm. qu volumen tiene el reloj de arena?

34
62 Proporcionalidad aritmtica: buscando
Noviembre 2009, pp. 35-48 alternativas a la enseanza tradicional

Sobre cada uno de los contenidos de la proporcionalidad aritmtica, se establecen relaciones entre la enseanza que proponen
los libros de texto y los errores cometidos por un numeroso y destacado grupo de alumnos espaoles de Educacin Secundaria al
resolver el mismo problema. Con la finalidad de superar las dificultades de comprensin de los alumnos provocadas por la prc-
tica docente, ofrecemos alternativas a la enseanza actual basadas en la construccin de los conceptos implicados en la pro-
porcionalidad aritmtica a partir del mundo de las magnitudes mensurables.

On each one of the contents of the arithmetical proportionality, relations are established between the education that propose text
books and the errors committed by a numerous and outstanding group of Spanish students of Secondary Education all to solve
the same problem. With the purpose of surpassing the difficulties of understanding of the students caused by the educational
practice, we offer alternatives to current education based on the construction of the concepts implied in the arithmetical pro-
portionality from the world of the mensurable magnitudes.

I ntroduccin la tarea de completar una tabla de cantidades proporcionales


(Lpez y Moreno, 1997).
La proporcionalidad aritmtica es uno de los temas ms rele-
vantes para la formacin de los ciudadanos, porque pone en La trascendencia de la proporcionalidad aritmtica y el bajo
juego los aprendizajes aritmticos escolares (medida, fraccio- grado de competencia que alcanzan los alumnos ha desperta-
nes, operaciones elementales, etc.), y porque resuelve muchos do gran inters entre los investigadores y profesores; de este
de los problemas de los adultos (beneficios del capital, true- modo, se ha producido una abundante literatura cientfica
ques o cambios de moneda, mezclas o aleaciones, descuentos que aborda diferentes aspectos del proceso instructivo y de la
comerciales, trabajos conjuntos, llenado y vaciado de reci- comprensin de los estudiantes (Davis, Hunting y Pearn,
pientes, etc.). 1993; Neuman, 1993; Streefland, 1993; Bigelow, Davis y
Hunting, 1989; Kieren, 1980; Singer y Resnick, 1992;
Sin embargo, muchas investigaciones han puesto de mani- Fernndez, 2001; Margarit et al, 2001; Heller et al., 1989;
fiesto que adolescentes y adultos tienen grandes dificultades Tourniaire y Pulos, 1995; Gmez, 2002; Bosch, 1994).
en resolver problemas que exigen del razonamiento propor-
cional (Behr, 1987; Hart, 1981, Vergnaud, 1983). Estas dificul- Tambin es de nuestro inters participar en el anlisis de este
tades se deben, en buena medida, al bajo grado de compren- fenmeno didctico y lo hacemos desde una perspectiva que
sin de los estudiantes de los conceptos implicados en este no hemos encontrado en los trabajos revisados: la influencia
tpico matemtico (Heller, et al., 1989), y a la falta de destre- de la prctica docente en los errores cometidos por los alum-
za para aplicar correctamente las tcnicas ms frecuentes de nos. Nuestro propsito es, por tanto, reflexionar sobre los
la regla de tres (Cramer y Post, 1993). conceptos y procedimientos presentes en la enseanza tradi-
cional de la proporcionalidad aritmtica, y buscar alternati-
En el caso de Espaa, estudios nacionales e internacionales de vas sobre la que sustentar una nueva propuesta didctica que
evaluacin han puesto de manifiesto el bajo rendimiento de incremente la comprensin de los alumnos.
los escolares en matemticas (Lpez y Moreno, 1997; INCE,
2002; INECSE, 2004). Los resultados de estos estudios tam-
bin afectan a la proporcionalidad aritmtica: slo el 10% de Jos M Gairn Salln
los alumnos de 8 curso (14 aos) responde correctamente a Rafael Escolano Vizcarra
Facultad de Educacin de la Universidad de Zaragoza

35
SUMA 62
Noviembre 2009

Y con este propsito pretendemos confrontar la prctica a) Respuestas que utilizan operaciones aritmticas
docente habitual sobre la proporcionalidad aritmtica que se
deduce del anlisis de libros de textos escolares vigentes en el El 7,7 % del total de respuestas utilizan exclusivamente
sistema educativo espaol, con el estudio de las respuestas operaciones con nmeros racionales y ninguna de ellas
dadas por un grupo numeroso y cualificado de alumnos de 2 presenta una solucin correcta.
curso de Secundaria (14-15 aos) cuando resuelven un pro-
blema de proporcionalidad cuyas caractersticas describimos Es de destacar que en este tipo de respuestas los alumnos
en el apartado seguidamente. recurren a operaciones entre nmeros considerados como
entes abstractos, no como expresin de las distintas canti-
dades de magnitud que figuran en el enunciado. Este
modo de actuacin de los alumnos les impide controlar la
Resolucin de la tarea propuesta
validez de las operaciones que realizan, validez que vendr
En la fase semifinal de la XVI Olimpiada Matemtica de determinada por el significado que asignen al resultado de
Aragn (Espaa), celebrada en mayo de 2006, participaron operar cantidades de magnitud. De lo contrario, los alum-
454 estudiantes de 2 curso de Enseanza Secundaria nos dan respuestas que contienen resultados numricos
Obligatoria (14-15 aos). Estos estudiantes pertenecen a toda correctamente obtenidos, pero que expresan cantidades
la Comunidad Aragonesa, y son los propios centros escolares carentes de sentido. El siguiente ejemplo resulta ilustrati-
los encargados de inscribirlos en las Olimpiadas; por lo que se vo de las respuestas de los alumnos que utilizan relaciones
pueden catalogar a los participantes como alumnos con bue- numricas descontextualizadas del mundo de las magni-
nos resultados en la asignatura de matemticas. tudes mensurables.

De los 6 problemas propuestos en esta fase de la Olimpiada,


nos ocuparemos exclusivamente del problema nmero 3,
puesto que es el nico en el que se utilizan aspectos concep-
tuales y procedimentales del tema de proporcionalidad arit-
mtica. Este problema nmero tres se presenta a los alumnos
de la siguiente forma

Figura 1

Tipologa de las soluciones


Hubo 38 alumnos que dejaron sus respuestas en blanco (el
8,3% de los participantes). Pensamos que la mayor parte de Figura 2
estos alumnos no contestan porque estn un poco desmotiva-
dos, puesto que las puntuaciones que esperan lograr en los b) Respuestas que utilizan relaciones algebraicas
otros ejercicios no les permitirn pasar a la siguiente fase de
la Olimpiada. Hay que advertir que los alumnos participantes en esta
Olimpiada tienen una corta experiencia en el trabajo alge-
Por tanto, trabajaremos con 416 respuestas de los participan- braico, porque en este 2 curso de Educacin Secundaria
tes, y que podemos agrupar en tres grandes bloques de acuer- Obligatoria los alumnos todava se encuentran en los ini-
do con los conocimientos matemticos utilizados por los cios del aprendizaje del lgebra escolar.
estudiantes: de tipo aritmtico, de tipo algebraico y de tipo
proporcional. A pesar de ello, el 24,5% del total de respuestas utilizan el
lenguaje algebraico; de las que el 28% son correctas.

36
SUMA 62
Noviembre 2009

Las respuestas incorrectas estn provocadas por tres


motivos principales:

Definicin errnea del valor de las incgnitas: utilizar


incgnitas para indicar el nmero de vacas de cada color,
a pesar de que se pregunta por la produccin de leche de
cada tipo de vaca.

Interpretacin errnea de la solucin: encontrar unos


valores numricos para cada una de las incgnitas, aun-
que el problema pregunte por el resultado de una com-
paracin.

Errores provocados al establecer relaciones algebraicas


inadecuadas: trasladar el enunciado del problema al len-
guaje algebraico sin que las relaciones establecidas se
correspondan con las que indica el enunciado, como
puede constatarse en la siguiente respuesta en la que el
alumno opta por una divisin en vez de una multiplica-
cin: Figura 4

Atendiendo a la clasificacin de Cramer, Post y Currier


(1993), este problema pertenece a la categora de compara-
cin de razones. Aunque si tenemos en cuenta la prctica
docente habitual, es un problema que no responde al esquema
tradicional de encontrar una cantidad desconocida a partir de
otras cantidades conocidas.

En la resolucin del problema hay que establecer un frreo


control de los conceptos implicados en situaciones de propor-
cionalidad aritmtica y buscar argumentos que justifiquen la
correcta manipulacin de los datos numricos, tal y como sin-
tetizamos seguidamente:

La consideracin de proporcionalidad exige que la pro-


Figura 3 duccin de leche de cada una de las vacas negras (y de
cada una de las vacas marrones) sea igual cada da y que
c) Respuestas que utilizan el razonamiento proporcional permanezca constante a lo largo de los das.

ste es el mbito matemtico que los alumnos consideran Hay que considerar como variables la cantidad de leche
ms adecuado para dar respuesta al problema planteado, que produce una vaca negra en un da, PN; la cantidad de
pues son el 67,8% del total de respuestas los que utilizan leche que produce cada da una vaca marrn, PM; y la can-
las ideas matemticas de este tipo; o de otro modo, 2 de tidad total de leche producida por cada grupo de vacas en
cada 3 de los alumnos que dan alguna respuesta lo hacen el tiempo sealado, PT.
utilizando sus conocimientos sobre proporcionalidad arit-
mtica. El siguiente esquema sintetiza el enunciado del problema
en la que se utilizan ideas de proporcionalidad distintas de
Sin embargo, tan slo el 8,3% de estas respuestas son la regla de tres:
correctas; es ms, algunas de las soluciones que figuran en
estas respuestas utilizan mtodos de trabajo alejados de 4 PN 3 PM 5 das PT
los que son habituales en el aula, como el que figura en
esta respuesta: 3 PN 5 PM 4 das PT

37
SUMA 62
Noviembre 2009

Para alcanzar la solucin en el esquema anterior debe razonamiento proporcional. Con esta finalidad, y partiendo
igualarse el nmero de das. Hay que modificar el esque- de los contenidos tradicionales, organizamos el trabajo en tres
ma anterior teniendo en cuenta que las magnitudes apartados:
implicadas son directamente proporcionales; que la pro-
duccin de cada grupo de vacas se mantiene durante un Consideraciones sobre la enseanza. El anlisis de los
nmero entero de periodos de das iguales a los del libros de texto vigentes en el sistema educativo espaol y
enunciado, con lo que el esquema anterior se transforma con amplia presencia en el mismo, nos permite caracteri-
en el siguiente: zar la enseanza que reciben los alumnos.

4 PN 3 PM 20 das 4 PT Consideraciones sobre el aprendizaje. El anlisis cualitati-


vo de las respuestas dadas por un numeroso y cualificado
3 PN 5 PM 20 das 5 PT grupo de escolares aragoneses cuando resuelven un pro-
blema que exige poner en juego aspectos conceptuales de
Para conseguir igualar las producciones totales de leche se la proporcionalidad aritmtica, nos permite relacionar los
puede suponer que hay varios grupos de vacas que cum- errores cometidos por los alumnos con la enseanza reci-
plen las condiciones del enunciado y que la produccin de bida.
leche se ha contabilizado al cabo de 20 das; de este modo
se obtiene el siguiente esquema: En busca de alternativas. De las consideraciones anterio-
res surgen ideas para construir una propuesta didctica
20 PN 15 PM 20 das 20 PT alternativa encaminada a mejorar la comprensin de los
alumnos.
12 PN 20 PM 20 das 20 PT

En este ltimo esquema se observa que la igualdad de las Magnitudes proporcionales


dos situaciones se alcanza si en la fila inferior se aaden 8
PN y se eliminan 5 PM; es decir que la produccin de 8 a) Consideraciones sobre la enseanza
vacas negras sea igual a la produccin de 5 vacas marro-
nes. Por tanto, las vacas marrones son mejores producto- Existen libros de texto que comienzan el tema de proporcio-
ras de leche. nalidad aritmtica presentando directamente la idea de razn;
en otros libros este comienzo se hace a travs de una resea
Tambin se puede llegar a la situacin final estudiando las histrica; otros textos hacen comentarios sobre la utilidad del
condiciones que permiten igualar la produccin en una nuevo conocimiento y, finalmente, hay otros textos que pre-
unidad de tiempo (1 da): sentan de forma ostensiva la relacin entre cantidades de dos
magnitudes:
Considerando las mismas variables (PN, PM y PT), para En un concurso en el que participan 16 personas, solo se
que la produccin PT se consiga en 1 da es necesario que: darn tres premios; por tanto, la relacin entre los premios
y los concursantes es 3 a 16 (lvarez, M. D. et al., 2003a;
Las vacas del primer establo se han de quintuplicar, sien- p.128).
do su produccin 20 PN + 15 PM
A la vista de las distintas propuestas de los libros de texto
Las vacas del segundo establo se han de cuadruplicar, podemos resaltar que no hay una preocupacin explcita por
siendo su produccin 12 PN + 20 PM situar la prctica docente en el amplio campo de su fenome-
nologa; es decir, la enseanza no se ocupa de delimitar y pre-
Como puede observarse, esta tarea encierra una gran riqueza cisar las condiciones exigibles a dos cantidades de magnitud
conceptual, lo que favorece los propsitos de este trabajo por para poder establecer relaciones de proporcionalidad entre
cuanto permite observar cmo los alumnos gestionan los ellas.
contenidos aprendidos. En los siguientes prrafos haremos
estas indagaciones usando algunas de sus respuestas. b) Consideraciones sobre el aprendizaje

La siguiente respuesta ilustra sobre los errores cometidos por


los estudiantes al construir modelos matemticos adecuados
Anlisis de los errores de los alumnos
a la fenomenologa de la proporcionalidad aritmtica:
En este apartado queremos analizar con mayor profundidad el
tipo de errores cometidos por los alumnos que utilizan el

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SUMA 62
Noviembre 2009

Las relaciones de proporcionalidad se establecen entre canti-


dades sumables; en caso contrario esta relacin no existe: la
cantidad de agua de un recipiente y la temperatura a la que se
encuentra no son proporcionales, pues la temperatura que
alcanza la suma de dos cantidades de agua no es igual a la
Figura 5 suma de las temperaturas de cada una de dichas cantidades.

Las cantidades tendrn una relacin de proporcionalidad, en


Como puede observarse, el alumno entiende que la propor- el contexto en que se sitan, si dicha relacin permanece al
cionalidad es aplicable tan slo a una parte del problema, a las variar una de las cantidades. As, el espacio que recorre un
vacas negras. Para este alumno la existencia de proporciona- mvil y el tiempo que tarda en hacerlo son cantidades pro-
lidad viene determinada porque la diferencia entre el nmero porcionales siempre y cuando la velocidad del mvil sea cons-
de vacas negras de las dos situaciones es igual a la diferencia tante; es decir, que en cada unidad de tiempo recorra la misma
del nmero de das; mientras que esta diferencia no se man- cantidad de espacio. Mientras que entre la estatura de una
tiene en el caso de las vacas marrones. persona y los aos que tiene dicha persona no existe propor-
cionalidad aritmtica, porque no es constante el crecimiento
Esta respuesta pone de manifiesto la falta de comprensin del de la persona en cada unidad de tiempo.
alumno sobre las condiciones exigibles a las magnitudes para
que, entre ellas, exista una relacin de proporcionalidad arit- A modo de sntesis diremos que dos magnitudes mensurables
mtica. Posiblemente el alumno hubiese alcanzado un mayor y sumables sern proporcionales si entre cantidades de dichas
grado de comprensin si la enseanza pusiese ms nfasis en magnitudes existe una relacin funcional, en el sentido mate-
analizar las magnitudes que intervienen y las condiciones exi- mtico. Este sentido matemtico lo trasladaremos al mundo
gibles a tales magnitudes para que entre ellas exista una rela- de las magnitudes mensurables con el nombre de condicin de
cin de proporcionalidad. regularidad entre las cantidades implicadas, entendiendo
como tal que: permanece constante la relacin entre una uni-
c) En busca de alternativas dad de una de las magnitudes y la cantidad correspondiente
de la otra magnitud.
En el mundo de la matemtica abstracta la proporcionalidad
se enuncia a travs de las funciones de proporcionalidad. Son Desde estas consideraciones, y situados en la actividad docen-
las relaciones numricas establecidas entre las variables te, surgen preguntas como las siguientes: no sera conve-
dependiente e independiente las que delimitan el campo de niente comenzar la instruccin analizando la posibilidad de
problemas en los que resultan pertinentes las ideas de pro- relacionar proporcionalmente dos cantidades de magnitud?,
porcionalidad. es necesario analizar previamente las condiciones para apli-
car ideas de proporcionalidad a dos cantidades?, hay que tra-
En el mundo f sico la proporcionalidad aritmtica est aso- bajar la idea de que la proporcionalidad est asociada a una
ciada a las relaciones entre cantidades de magnitud, por lo condicin de regularidad poniendo de manifiesto, ante cada
que resulta necesario establecer criterios que permitan a los situacin, cul es tal condicin de regularidad, cul es la can-
estudiantes ubicar correctamente las situaciones que pertene- tidad que mantiene su valor en el contexto que sustenta la
cen al campo de la proporcionalidad. proporcionalidad?, es de utilidad que los alumnos analicen y
propongan ejemplos en los que se pueden o no se pueden
Dos cantidades de magnitud se situarn en el campo de la aplicar ideas de proporcionalidad aritmtica?
proporcionalidad si el contexto en el que se ubican lo permi-
te: la relacin entre chicos y chicas hay que establecerla en un
aula, en una ciudad o en un pas; la relacin entre el peso del Razn entre cantidades de magnitud
pienso y el nmero de vacas hay que establecerlo en un tiem-
po y en un lugar; etc. a) Consideraciones sobre la enseanza

Las expresiones numricas se podrn relacionar siempre que En los libros de texto la razn se presenta con el significado de
expresen cantidades de magnitudes mensurables: entre el cociente, de divisin entre cantidades de magnitud, y se
nmero de una casa y el nmero de personas que viven en ella expresa con una fraccin; aunque bajo esa idea general se
no hay relacin de proporcionalidad, porque el nmero de encuentran conceptos muy diferenciados sobre la razn arit-
una casa es un cdigo que no indica una cantidad de magni- mtica:
tud. La razn de dos nmeros es su cociente (Lamadrid, C.,
1994; p. 85)

39
SUMA 62
Noviembre 2009

Es el cociente de las medidas de dos cantidades de una


misma magnitud (Rico, L. et al, 1977; p.191)
Es el cociente entre cantidades de dos magnitudes (Becerra.
M. V. et al, 1997; p. 89)
Una razn es el cociente de dos nmeros o de dos cantida-
des comparables (Garca, P. et al, 1996; p. 80)

Bien es cierto que la razn tiene un sentido nico y bien deli-


mitado en el mundo de las Matemticas; sin embargo, en el
mbito educativo esta dispersin de definiciones hace supo- Figura 6
ner que los autores tienen visiones distintas de dicho concep- Como puede observarse, en esta respuesta se construyen
to. En efecto, en el primer caso la razn se presenta como una razones a partir de cantidades de dos magnitudes distintas;
idea abstracta sin relacin con el mundo de las magnitudes; en adems, tales razones se interpretan en el sentido de cociente
el segundo caso la razn tiene sentido de comparacin multi-
de cantidades. Pero la magnitud que aparece como resultado,
plicativa entre cantidades de una misma magnitud; la tercera
litros de cada vaca, es incoherente con las magnitudes consi-
de las definiciones sugiere la razn como una cantidad de una
deradas en la razn. Tal resultado tendra sentido si el trmi-
nueva magnitud definida a partir de las dos magnitudes que se
no vaca lo utiliza el alumno para expresar la cantidad de leche,
dividen; mientras que la ltima definicin incorpora el trmi-
no comparables que, suponemos, se refiere a magnitudes expresada el litros, que producen 7 vacas en 8 das. Es ms,
directamente proporcionales. implicar la idea de razn exige tener en cuenta la condicin de
regularidad: una vaca de una determinado color produce la
Tambin detectamos cierta discrepancia entre los autores misma cantidad de leche que las otras vacas de ese color, y la
sobre la consideracin de las razones como nmeros raciona- misma cantidad de leche cada da.
les. Para algunos autores cada par de valores que se corres-
ponde en dos magnitudes directamente proporcionales puede Este tipo de respuestas ponen de manifiesto un conocimiento
escribirse en forma de fraccin () A cada una de estas frac- parcialmente errneo sobre el trmino razn puesto que en
ciones se le llama razn (Garulo,1988; p. 78); mientras que ellas los alumnos admiten, de manera acertada, que la razn
para otros no debes confundir fraccin con razn. En una entre cantidades de dos magnitudes expresa una nueva canti-
fraccin el numerador y el denominador son nmeros ente- dad de magnitud; formulan, de manera correcta, la expresin
ros. En una razn sus trminos pueden ser nmeros enteros o numrica de la cantidad resultante a partir de las expresiones
decimales. Toda fraccin es una razn, pero no al revs numricas de las cantidades que se comparan, pero muestran
(Becerra. M. V. et al, 1997; p. 89). una total desconexin entre las magnitudes que se comparan
y la magnitud resultante de tal comparacin.
Y, por ltimo, queremos destacar el hecho de que en los tex-
tos escolares consultados se constata una cierta preocupacin Por consiguiente, podemos sealar que el descontrol de las
por precisar el trmino magnitud, con especial referencia a las magnitudes es una causa importante de los errores que come-
magnitudes mensurables. Y, sin embargo, al introducir el con- ten los estudiantes al utilizar las razones numricas. Y tam-
cepto de razn, aunque se explicitan las magnitudes que se bin podemos sealar que su origen hay que situarlo en una
relacionan, no suele mencionarse la magnitud que resulta de prctica docente que no presta la debida atencin a la natura-
la relacin establecida entre ellas. leza de las magnitudes implicadas y a sus correspondientes
unidades de medida.
Desde estas consideraciones podemos decir que la enseanza
presenta la razn como un nmero no medida, como un ente c) En busca de alternativas
abstracto desconectado de las magnitudes; es decir, la ense-
anza se ocupa solamente de los aspectos numricos y des- En el mbito escolar la razn aritmtica se define como la
atiende la delimitacin de la magnitud resultante y de sus uni- divisin entre dos cantidades de magnitud o entre dos nme-
dades de medida. ros. Esta definicin coincide con la utilizada por las matem-
ticas en las funciones de proporcionalidad directa y, por tanto,
b) Consideraciones sobre el aprendizaje goza de todas las garantas de correccin y de validez. Pero en
el mundo de la enseanza de la matemtica, y sobre todo en
La siguiente respuesta puede ser ilustrativa de la idea que las etapas de educacin obligatoria, los conceptos no pueden
algunos alumnos se han forjado sobre la razn en el contexto presentarse con su expresin formal; antes bien, hay que pre-
del problema que analizamos: sentarlos desde su modelizacin en el mundo de los objetos
f sicos. Cabe cuestionarse, por tanto, si el concepto de razn
que se presenta a los escolares les permite aprehenderlo de
manera cognitivamente efectiva.

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Desde la fenomenologa histrica observamos que la idea de Para incrementar la comprensin de los alumnos es necesario
razn utilizada por los matemticos de la antigua Grecia no se que definan las dos razones presentes en el contexto del pro-
corresponde con la idea de divisin de las longitudes de dos blema, indicando la que les resulta ms familiar y asumiendo
segmentos, antes bien, se refiere al resultado de la medida por que las dos razones definidas son igualmente vlidas.
conmensuracin de un segmento respecto de otro segmento.
Tampoco los rabes utilizaban la razn como cociente en
situaciones de trueque, sino que tena el sentido de una medi- Constante de proporcionalidad
da: la cantidad de uno de los tipos de objeto que se cambiaba
por cada uno de los objetos de otro tipo; es decir, que si el a) Consideraciones sobre la enseanza
trueque consiste en cambiar 2 lanzas por 5 collares, la razn
2/5 expresaba la cantidad de lanzas que se cambiaba por 1 Los libros de texto tienden a presentar la constante de pro-
collar, no se interpretaba como la divisin de 2 lanzas entre 5 porcionalidad mediante ejemplos: en una tabla de valores
collares. directamente proporcionales, el cociente de dos valores
correspondientes es constante. Al valor de ese cociente se le
Cuando la razn viene expresada con la notacin fraccionaria, llama constante de proporcionalidad (Clera, J. et al, 2000a;
suele interpretarse como una descripcin (si 3/5 es la razn p. 82).
entre zumo de naranja y agua se interpreta que hay 3 litros de
zumo por cada 5 litros de agua); mientras la notacin decimal Y con la introduccin del concepto prcticamente se termina
de la razn se suele interpretar como una medida (el valor 0,6 la presencia de la constante de proporcionalidad en la secuen-
se interpreta como litros de zumo por 1 litro de agua). cia de enseanza, pues no se vuelve a hacer referencia a ella ni
para introducir nuevos conceptos, ni para justificar alguna de
El hecho de que en la prctica docente se presente la razn las tcnicas que se ensean; de este modo, la enseanza des-
como un cociente, pensamos que responde a causas tan varia- plaza a un lugar muy secundario un concepto esencial para el
das como las siguientes: la escasa o nula atencin que se pres- trabajo en el campo de las magnitudes mensurables.
ta a la medida de cantidades de magnitud (se priorizan los cl-
culos y transformaciones en el sistema mtrico decimal en Como resultado de esta prctica educativa queda marginada
detrimento de los aspectos conceptuales); la creencia de que una idea fundamental: cualquier manipulacin entre razones
la medida de cantidades no enteras queda englobada en el sig- aritmticas solamente tiene validez si es consistente con los
nificado de la fraccin como relacin parte-todo (creencia valores que tienen las constantes de proporcionalidad impli-
que, en nuestra opinin, es errnea); la preocupacin por faci- cadas. En consecuencia, y a modo de diagnstico, podemos
litar a los aprendices la construccin mental de una matem- sealar que la enseanza provoca un bajo grado de compren-
tica compleja; y la presuncin de que los alumnos tienen ideas sin por no incidir ni en el significado de la constante de pro-
slidas sobre la fraccin como cociente. porcionalidad, ni el importante papel que juega dentro del
razonamiento proporcional.
Entendemos, por tanto, que la idea de razn debe ubicarse en
el contexto de la medida y no en el de las relaciones multipli- b) Consideraciones sobre el aprendizaje
cativas entre cantidades:
La razn aritmtica entre una cantidad a de la magnitud M Reproducimos la respuesta de un estudiante que resulta ilus-
y una cantidad b de la magnitud N, indica que a/b unidades trativa del modo en que se manipulan cantidades de magnitu-
de la magnitud M se corresponden con 1 unidad de la mag- des sin tener en cuenta cmo afecta a la constante de propor-
nitud N. cionalidad.

Entre dos cantidades de magnitud se definen dos razones dis-


tintas, cada una de las cuales tiene sentido y es perfectamen-
te vlida; sin embargo, una de ellas es la que resulta ms fami-
liar, ms natural o ms comprensible. Por ejemplo, si 8 libros
cuestan 25 euros se definen dos razones:

25/8 euros es el precio de 1 libro (si se cumple la condicin


de regularidad de que todos los libros tienen el mismo Figura 7
precio). Ciertamente ste alumno piensa que la respuesta es la ade-
8/25 de libro se compra con 1 euro (si se cumple la con- cuada porque admite que pueden sumarse cantidades de las
dicin de regularidad de que cuestan lo mismo las partes magnitudes que figuran en los datos del problema; pero lo que
de libro del mismo tamao). no sabe es que al sumar esas cantidades ha utilizado una cons-

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tante de proporcionalidad que resulta inadecuada para resol- En contextos de proporcionalidad inversa la constante de
ver el problema. proporcionalidad es una cantidad de magnitud constante,
que no se puede modificar, y es independiente de la con-
En efecto, en este problema hay que establecer una compara- dicin de regularidad.
cin entre dos situaciones en las que intervienen cantidades Por ejemplo, en la situacin: 8 obreros en 4 das pintan
diferentes de las mismas magnitudes. Pero el alumno no es una pared.
consciente de que esas dos situaciones se podrn comparar La condicin de regularidad indica que en cada uno de
siempre y cuando se presuponga una condicin de regulari- los obreros pinta, cada da, la misma superficie de
dad en la produccin de leche: que cada da cada una de las pared.
vacas negras produzca la misma cantidad de leche, y que cada La constante de proporcionalidad es la superficie de la
da cada una de las vacas marrones produzca la misma can- pared.
tidad de leche.
Pensamos que la enseanza debe conceder la debida impor-
Este alumno tampoco es consciente de la incorreccin que tancia al control de la constante de proporcionalidad. En cada
comete al realizar la suma de estas cantidades1, ni de la cons- situacin problemtica debe manifestar explcitamente el
tante de proporcionalidad que utiliza para resolver el proble- valor de esta constante, atendiendo a las dos situaciones dife-
ma: cada grupo de vacas de cada color produce, cada da, la renciadas:
misma cantidad de leche. Evidentemente esta constante de
proporcionalidad dista mucho de ser la que permite resolver En situaciones de proporcionalidad directa, la constante
el problema. de proporcionalidad expresa la relacin entre una unidad
de una de las magnitudes y la correspondiente cantidad de
Parece claro que el alumno no tiene control sobre la constan- la otra magnitud. Por ejemplo, en el contexto: la superficie
te de proporcionalidad, ni tampoco del papel que juega sta del patio de recreo es de 8.000 metros cuadrados y juegan
en las tareas que implican al razonamiento proporcional. En 120 nios, tendremos que si la condicin de regularidad es
buena medida esta falta de conocimiento hay que achacarla a que en cada metro cuadrado haya el mismo nmero de
una prctica docente que no concede la debida importancia a nios, la constante de proporcionalidad es 120/8.000
definir y controlar las constantes de proporcionalidad que nios por metro cuadrado.
intervienen en la resolucin de los problemas.
En problemas de proporcionalidad inversa aparecen dos
c) En busca de alternativas contextos claramente diferenciados que permiten cuanti-
ficar la constante de proporcionalidad:
En el mbito de la matemtica formal, el hecho caracterstico
y diferenciador de las funciones de proporcionalidad es la Si la condicin de regularidad est cuantificada, la
existencia de un valor constante que relaciona, de forma mul- constante de proporcionalidad se puede obtener de
tiplicativa, las variables. Ese valor constante, denominado forma explcita.
constante de proporcionalidad, est presente tanto en las fun-
ciones de proporcionalidad directa, y=Kx, como en las fun- Por ejemplo, en el contexto: con esta cantidad de dine-
ciones de proporcionalidad inversa, y=K/x. ro puedo comprar 12 libros de 6 euros cada uno, cono-
cemos que la condicin de regularidad es: todos los
En el mbito de las magnitudes mensurables tal constante de libros tienen el mismo precio y ese mismo precio es de
proporcionalidad hay que interpretarla como un nmero 6 euros. Por tanto, podemos conocer la constante de
medida, como una cantidad de magnitud, dependiendo del proporcionalidad: el dinero que llevo es 12 6 = 72
contexto: euros

En contextos de proporcionalidad directa la constante de Si la condicin de regularidad no est cuantificada, la


proporcionalidad cuantifica la condicin de regularidad a constante de proporcionalidad se puede expresar utili-
partir de las cantidades implicadas. zando una denominacin especfica de dicha condicin
Por ejemplo, en la situacin: con 8 pasos se avanzan 4 de regularidad.
metros.
La condicin de regularidad indica que en cada paso se Por ejemplo, si enunciamos la situacin 5 vacas en 18
avanza la misma longitud. das se comen todo el pienso de la granja, la condicin
La constante de proporcionalidad es 4/8 metros/paso, de regularidad es que cada vaca coma cada da la
e indica que en cada paso se avanza 4/8=0,5 metros. misma cantidad de pienso; o dicho de otro modo: que
cada vaca coma cada da una racin, r, de pienso. En

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estas condiciones, la constante de proporcionalidad, el Vemos, por tanto, que la concatenacin de comparaciones de
pienso que hay en la granja, viene dada por el producto tipo aditivo producen resultados aparentemente vlidos por-
5 18 r = 90r, entendiendo que r es la cantidad de que se han obtenido a partir de argumentos aparentemente
pienso que come una vaca en un da. slidos. Lo que controla el alumno en todo este proceso son
las relaciones aditivas, pero lo que no controla es la propor-
cin que utiliza, pues formulada de forma correcta sera:
Proporcin entre razones aritmticas
Produccin de 1 vaca negra en 4 das + Produccin de 4 vacas
a) Consideraciones sobre la enseanza negras y 3 vacas marrones en 1 da = Produccin de 2 vacas
marrones en 4 das
Los libros de texto hacen una formulacin nica de la propor-
cin como la igualdad de dos razones. Esta definicin se rea- Sirva este ejemplo para poner de manifiesto que los alumnos
liza desde la consideracin de las razones como entes num- tienen dificultades para gestionar el concepto de proporcin
ricos abstractos, consideracin que permite establecer la exis- debido, en buena medida, a la falta de control sobre las canti-
tencia de proporciones mediante el producto cruzado de los dades de magnitud. Es ms, con este bajo grado de compren-
valores numricos de las dos fracciones: sin, los alumnos suelen necesitar algn contraejemplo para
En una proporcin, el producto de los extremos es igual al admitir que las comparaciones aditivas que utilizan son tan
producto de los medios. (Garca, P. et al, 1996; p. 81) ciertas como inadecuadas para resolver el problema 2.

Y tambin desde el terreno numrico se justifican algunas Observamos, por tanto, que la forma en que los libros de texto
propiedades o la existencia de varias posibles proporciones a introducen el concepto de proporcin es causa de errores en
partir de situaciones problemticas contextualizadas en el los alumnos debido a que la enseanza ofrece una perspecti-
mbito de las magnitudes mensurables (Garca, P. et al, 1996; va incompleta del concepto de proporcin, pues se despreo-
p. 83). cupa de asociar la proporcin a la igualdad entre cantidades
de magnitud.
En suma, en los textos analizados no se detecta una preocu-
pacin por delimitar los aspectos cualitativos de las razones c) En busca de alternativas.
que se igualan: el concepto de proporcin se refiere a la igual-
dad de fracciones numricas y no a la igualdad de las canti- Las ideas sobre la proporcin tienen una slida justificacin
dades de magnitud a que se refieren. en el mbito de la matemtica formal, mbito en el que se tra-
baja con ideas abstractas.
b) Consideraciones sobre el aprendizaje
En el mbito de la enseanza esas ideas hay que presentarlas
El siguiente ejemplo ilustra sobre aquellas respuestas que y justificarlas en el mundo de las magnitudes mensurables. Y
encuentran la solucin del problema a partir de la igualdad en este mundo los conceptos y relaciones adquieren una pers-
entre dos razones: pectiva diferenciada de los entes matemticos abstractos:

La igualdad de fracciones tiene sentido siempre y cuando


se garantice que dichas fracciones se refieren a la misma
cantidad de magnitud; es decir, la idea de proporcin debe
Figura 8 conectarse con la idea de equivalencia de fracciones.

En este tipo de respuestas se utilizan argumentos ciertos aun- En los libros de texto se presenta una relacin importada
que inapropiados. En efecto, se puede observar que el alumno desde el mundo de las ideas abstractas:
utiliza dos comparaciones aditivas sobre el nmero de vacas 4/5 = 8/10 4 10 = 5 8 40 = 40 (lvarez, M. D. et
de cada color; despus realiza otra comparacin aditiva sobre al., 2003a; p. 157)
el nmero de das; finalmente, y a partir de los resultados de
dichas comparaciones, formula una nueva comparacin de Pero esta relacin es de muy dif cil justificacin en el
tipo aditivo. Como consecuencia de este proceso, el estudian- mundo de las magnitudes mensurables, debido a la difi-
te establece como correcta la proporcin: cultad de concretar la magnitud resultante de los produc-
tos cruzados. As, por ejemplo, si contemplamos una
Produccin de 1 vaca negra en 5 das = Produccin de 2 vacas razn entre el nmero de libros comprados y su precio en
marrones en 4 das. euros, habra que justificar la igualdad de dos cantidades,
4 10 y 5 8, de una extraa magnitud: libros euros.

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Es cierto que la secuencia de enseanza de los libros de texto b) Consideraciones sobre el aprendizaje
necesita presentar los productos cruzados para, posterior-
mente, presentar la tcnica de la regla de tres. Lo que cabe El siguiente ejemplo ilustra sobre aquellas respuestas que
cuestionarse si el fin justifica los medios, si hay que enmasca- encuentran la solucin del problema recurriendo a una defi-
rar u ocultar la enseanza comprensiva de los conceptos en ciente clasificacin de las magnitudes:
aras de una coherencia en la presentacin de las destrezas; es
decir, si hay que mantener la enseanza de los productos cru-
zados o, si por el contrario, hay que buscar otros procedi-
mientos de clculo que eviten la utilizacin del mtodo tradi-
cional de la regla de tres.

Magnitudes directa e inversamente proporcionales


Figura 9
a) Consideraciones sobre la enseanza
En este caso se aplica el razonamiento proporcional de mane-
La enseanza que proponen los libros de texto respecto a la ra inadecuada, pues la variacin multiplicativa de las cantida-
distincin entre las magnitudes proporcionales tiende a sin- des solamente es cierta para magnitudes directamente pro-
tetizarse en frases estandarizadas. As, para la proporcionali- porcionales. Sin embargo, ante la necesidad de igualar una de
dad directa: al aumentar una magnitud la otra tambin las cantidades para relacionar las otras dos, el alumno aplica
aumenta, y si disminuye una, la otra tambin lo hace un aumento multiplicativo a cantidades de magnitudes inver-
(Becerra. M. V. et al, 1997; p. 91); y para la proporcionalidad samente proporcionales. Pero esta actuacin es incorrecta
inversa: cuando una aumenta, la otra disminuye (Becerra. porque no se ha tenido en cuenta que la cantidad de leche
M. V. et al, 1997; p. 92). Aunque otros autores, que tratan de producida es esencial para determinar las relaciones de pro-
evitar el uso de estrategias aditivas por parte de sus alumno, porcionalidad entre el nmero de vacas y el de das que tardan
insisten en la necesidad de verificar las relaciones multiplica- en producir esa cantidad de leche.
tivas entre cantidades de las magnitudes cuyas caractersticas
se quieren determinar: dos magnitudes son directamente Si en lugar de actuar sobre los aspectos cuantitativos de las
proporcionales cuando al aumentar una (doble, triple, ...), la cantidades el alumno hubiese actuado sobre los cualitativos,
otra aumenta de igual manera (doble, triple, ...). Al disminuir posiblemente hubiese evitado dar una respuesta errnea. En
una (mitad, tercio, ), la otra disminuye de la misma forma efecto, aumentar 4 veces el nmero de vacas de cada color se
(mitad, tercio, ..) (Clera, J. et al., 2000a; p. 126). puede justificar indicando que hay 4 grupos de vacas con la
misma composicin e igual produccin; sin embargo, no hay
Este importante concepto de magnitudes proporcionales, tal justificacin al hecho de que el nmero de das se haya hecho
y como se ensea en los textos revisados, nos parece confuso 4 veces mayor: no hay relacin entre las variaciones de los
y parcial; de aqu que resulte de dif cil gestin por los aspec- datos implicados en esta respuesta.
tos conceptuales que el alumno debe poner en juego: por qu
puede asegurarse que 6 vacas comern 50 kilos de forraje, si Desde estas consideraciones se puede indicar que la prctica
se sabe que 3 vacas comen 25 kilos de forraje?, qu exigencias de enseanza ofrece una formulacin dbil del concepto de
conlleva la proporcionalidad de magnitudes?, qu diferencias magnitudes proporcionales, lo que provoca un importante
conceptuales hay entre magnitudes directa o inversamente nmero de errores.
proporcionales?
c) En busca de alternativas
La tipologa de las magnitudes tiene un valor relativo, puesto
que dependiendo del contexto en el que se siten unas mis- Cabe cuestionarse la formulacin habitual de la proporciona-
mas magnitudes pueden ser directa o inversamente propor- lidad entre magnitudes. En vez de buscar relaciones multipli-
cionales. Adems, la tipologa de las magnitudes viene deter- cativas, que en muchos casos son dif ciles de establecer, hay
minada por relaciones globales entre todas las magnitudes que planificar una instruccin que incida en la bsqueda y
que intervienen, tanto las que aparecen de forma explcita caracterizacin de las magnitudes, explcitas e implcitas, que
como las que lo hacen de forma implcita. Pero estas conside- figuran en el enunciado, as como en las relaciones que se
raciones estn ocultas en la formulacin escolar de la tipolo- pueden establecer entre dichas magnitudes.
ga de las magnitudes, porque la enseanza se preocupa ms
de simplificar la formulacin del concepto de magnitudes Magnitudes directamente proporcionales son aquellas
directa o inversamente proporcional que de explicitar las que, en el contexto del problema, permiten definir una
autnticas dimensiones del concepto. razn. Esa razn expresa la medida de la cantidad de una

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de las magnitudes que se corresponde con 1 unidad de la ce una proporcin entre dos razones que expresan cantidades
otra magnitud. de magnitudes distintas.

Magnitudes inversamente proporcionales son aquellas La enseanza, una vez introducidas las tcnicas, se interesa
cantidades que no definen una razn, pero que s permi- por mostrar al alumno la variedad y utilidad de dichas tcni-
ten definir una constante de proporcionalidad. cas en situaciones del mundo f sico: repartos proporcionales,
porcentajes, escalas, inters simple, etc. Podemos, por tanto,
La consideracin de la tipologa de las magnitudes es esencial sealar que la enseanza de la regla de tres se limita a la des-
para evitar que los alumnos acepten como situaciones pro- cripcin de las tcnicas, sin justificar los aspectos conceptuales.
porcionales aquellas que no lo son, tanto en el mbito mate-
mtico (la amplitud de ngulos y el de las razones trigonom- b) Consideraciones sobre el aprendizaje
tricas correspondientes, las relaciones exponenciales o loga-
rtmicas, la probabilidad...), como en el mbito de las magni- Reproducimos la respuesta de un alumno que pone en juego
tudes mensurables. sus conocimientos sobre la tcnica de la regla de tres simple:

Regla de tres

a) Consideraciones sobre la enseanza

La tendencia general de los libros de texto es la de presentar


la tcnica de la regla de tres mediante un ejemplo y, seguida-
mente, detallar la tcnica con carcter general. Y todos los
textos consultados siguen un mismo esquema: primero se
aborda la regla de tres simple y directa, despus la regla de
tres simple e inversa y, finalmente, la regla de tres compuesta. Figura 10

Es de destacar que la formulacin de la tcnica no es unifor-


me. As, para algunos autores se acta de forma vertical, se Como puede observarse, en esta respuesta el alumno muestra
forman dos razones dividiendo, en cada una, los valores perte- un buen conocimiento parcial de la tcnica de la regla de tres:
necientes a una misma magnitud (Clera, J. et al., 2000b; p. colocar en columnas las cantidades de cada una de las magni-
83); mientras que para otros autores las razones se forman en tudes, determinar si las magnitudes que se relacionan son
horizontal, se forman a partir de las dos magnitudes que directa o inversamente proporcionales y, por ltimo, estable-
intervienen en cada una de las situaciones que se relacionan. cer las relaciones numricas correspondientes. Sin embargo,
la ausencia de una incgnita, de un valor desconocido, ha
Adems, todos los libros de texto analizados presentan una supuesto una incorrecta igualdad numrica: iguala la fraccin
va alternativa a la tradicional tcnica de la regla de tres, que que relaciona las dos cantidades de vacas negras con la frac-
suelen denominar mtodo de reduccin a la unidad y que cin que resulta de considerar inversa la relacin entre vacas
consiste en relacionar una de las cantidades con una unidad marrones y nmero de das. Despus el alumno establece dos
de la otra cantidad a travs de la divisin. Aunque no se sigue igualdades, totalmente inconsistentes y, finalmente, compara
esta pauta en todos los casos, pues hemos encontrado que el entre s los dos miembros de dichas igualdades.
que se considera mtodo alternativo consiste en relacionar
una de las cantidades con una unidad de la otra cantidad uti- A lo largo del proceso de resolucin este alumno pone de
lizando el mtodo tradicional de la regla de tres! (lvarez, manifiesto una dbil comprensin de las razones que justifi-
M.D. et al., 2003b; p. 160). can la tcnica de la regla que se ha empleado. En efecto, en
esta respuesta el alumno determina valores numricos para
La presentacin de la regla de tres inversa conlleva un cambio las magnitudes que el enunciado exige -vacas negras y vacas
en la proporcin que se explica de forma confusa: recuerda marrones-, y hace una comparacin numrica entre estos
que el producto de dos valores correspondientes es constante valores porque es incapaz de controlar el sentido que tienen
y observa que, para construir la proporcin, hemos de inver- tales nmeros. De este modo, el alumno da una respuesta que
tir la razn de los valores de una de las magnitudes (Clera, no corresponde al enunciado: se pregunta por la productivi-
J. et al., 2000b; p. 85). Con estas justificaciones al alumno no dad de cada tipo de vaca y se responde sobre la relacin entre
le queda ms alternativas que aprender y aplicar la tcnica, o el nmero de ellas que hay en cada uno de los dos grupos de
cuestionar toda la enseanza recibida, puesto que se estable- vacas.

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Podemos afirmar, por tanto, que en la enseanza recibida aceite, con cuntas cucharadas de azcar hay que mez-
puede ser la causante de algunos de los errores que cometen clarlos?
los alumnos al utilizar la regla de tres porque la enseanza
solamente se ocupa del correcto manejo de las tcnicas sin jus- Proceso de resolucin:
tificar las ideas matemticas que sustentan dicha tcnica y, en
consecuencia, los alumnos no disponen del conocimiento con- Definir, si existe, la condicin de regularidad: en las dos
ceptual suficiente para valorar la pertinencia y validez de las situaciones la mezcla debe tener el mismo sabor; es decir,
manipulaciones que realizan. que las cantidades de aceite y azcar mantienen la misma
relacin.
c) En busca de alternativas
Determinar, si existe, la constante de proporcionalidad: 1
La proporcionalidad aritmtica culmina con la presentacin vaso de aceite se mezcla con 17/3 cucharadas de azcar; o
de la tcnica de la regla de tres, tcnica que resuelve el clcu- bien, 1 cucharada de azcar se mezcla con 3/17 vasos de
lo de la cantidad desconocida: dcese regla de tres porque en aceite.
ella ocurren 3 nmeros continuos o discontinuos proporcio-
nales, y toda prctica no es otra cosa sino hallar otro cuarto Establecer la tipologa de las magnitudes: son directamen-
nmero ignoto que se haya en tal proporcin con el tercero te proporcionales porque existe una razn entre ellas, y
como el segundo con el primero (Prez de Moya, 1562). porque no hay una cantidad de magnitud que permanez-
ca invariante en las dos situaciones.
La tcnica de la regla de tres es conocida desde hace muchos
siglos pues ya figura en el llamado manuscrito Bakhshali (ciu- Elegir la razn que facilite la resolucin del problema: utili-
dad del norte de la India en la que se encontr), y sobre el que zaremos la razn 17/3 porque indica la cantidad de azcar
hay cierto consenso en situarlo en el siglo I. Esta regla llega a por 1 vaso de aceite y se conoce que hay 5 vasos de aceite.
Occidente a travs de los rabes, siendo Al Biruni quien, en el
siglo X, dedica una obra completa sobre la regla de tres en la Calcular la cantidad desconocida: para 5 vasos de aceite se
India. Posteriormente, en las aritmticas del Renacimiento necesitan 17/3 5 = 85/3 cucharadas de azcar.
italiano se introducen modificaciones en la tcnica tradicional
para separar los nmeros con lneas horizontales o verticales. b) Magnitudes inversamente proporcionales
A partir del siglo XIX se incorpor una incgnita para indicar
la cantidad desconocida y se utiliz la proporcin entre dos Enunciado: Para llenar un depsito de agua 3 grifos tardan 17
razones expresadas con la notacin fraccionaria. horas. Si se abren 5 grifos, cunto tiempo tardarn en lle-
nar ese depsito?
En los textos escolares actuales no existe una tcnica domi-
nante para la regla de tres, sino que conviven las de utilizar la Proceso de resolucin:
constante de proporcionalidad, la de los productos cruzados y
la de reduccin a la unidad. Definir, si existe, la condicin de regularidad: cada uno de
los grifos vierte el mismo caudal; es decir, cada grifo vierte
La cuestin a plantearse es si se puede potenciar el conoci- la misma cantidad de agua en cada hora.
miento conceptual que sustenta las tcnicas de clculo utili-
zadas. Proponemos una alternativa sustentada en las ideas de Determinar, si existe, la constante de proporcionalidad: la
razn y de constante de proporcionalidad. capacidad del depsito no vara; es igual para las dos
situaciones que figuran en el enunciado.
La resolucin de problemas de proporcionalidad aritmtica
en los que hay que encontrar una cantidad desconocida exi- Establecer la tipologa de las magnitudes: el nmero de gri-
gen mtodos distintos dependiendo de la tipologa de las fos y el tiempo son inversamente proporcionales porque la
magnitudes. En los siguientes ejemplos se detallan tales capacidad del depsito no vara.
mtodos en los que se sustituye el tradicional mtodo de la
regla de tres por un control de las magnitudes y un correcto Calcular la cantidad desconocida utilizando el valor para
3:
manejo de la estructura multiplicativa de los nmeros racio- la unidad
nales positivos.
Un solo grifo tardar 173=51 horas
a) Magnitudes directamente proporcionales Al abrir 5 grifos tardarn 51/5 horas
Enunciado: En una receta se mezclan 3 vasos de aceite por
cada 17 cucharadas de azcar. Si se dispone de 5 vasos de

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La enseanza tradicional de la regla de tres compuesta exige Determinar la existencia de proporcionalidad aritmtica
crear situaciones problemticas para justificar la necesidad de haciendo explcita la condicin de regularidad entre las
aplicar esta tcnica. Sin embargo, cuanto ms compleja es la magnitudes.
tcnica ms dif cil es para los alumnos controlar el sentido de
las manipulaciones implicadas. Sin embargo, la tcnica se Dar significado a la razn como medida de la cantidad de
puede simplificar. As, en el contexto: una magnitud que se relaciona con una unidad de otra
magnitud.
10 mquinas trabajan durante 15 das 8 horas diarias para
cavar una zanja de 250 metros de largo, 2 metros de ancho y Determinar la constante de proporcionalidad analizando
12 metros de profundidad. el papel que juegan todas las magnitudes que intervienen
en el problema.
Una reconversin de las unidades permite transformar el pro-
blema en uno de regla de tres simple. En efecto, de los datos Controlar que la modificacin de las cantidades de mag-
disponibles se concluye que: nitud no modifique la proporcin entre dichas cantidades.

Horas trabajadas: 10 15 8= 1200 horas de mquina. Clasificar la tipologa de las magnitudes atendiendo la
Trabajo realizado: se cavan 250 2 12= 6000 metros c- existencia de una razn entre ellas y el valor de la cons-
bicos de tierra. tante de proporcionalidad
Nuevo enunciado: Para cavar 6000 metros cbicos de tie-
rra hacen falta 1200 horas de trabajo de mquina Calcular la cantidad desconocida a partir de la razn en
los problemas de proporcionalidad directa.

Utilizar la relacin de una cantidad de una de las magni-


A modo de conclusin
tudes con la unidad de la otra magnitud, o el valor de la
Esperamos y deseamos que las consideraciones y reflexiones constante de proporcionalidad, en los problemas de pro-
de este trabajo sirvan para cuestionar la enseanza tradicional porcionalidad inversa.
de la proporcionalidad aritmtica. Nuestra intencin es mos-
trar que es viable una prctica docente alternativa, sustentada Confiamos en que estas sugerencias ayuden a mejorar la ense-
en un control de los aspectos conceptuales, de las magnitudes anza y el aprendizaje de la proporcionalidad aritmtica en el
que intervienen, del significado de la multiplicacin y de la mbito escolar, en aras a incrementar las competencias arit-
divisin de nmeros racionales, y apoyada en las siguientes mticas de los ciudadanos.
actuaciones:

NOTAS
1 Las razones que utiliza el alumno provienen, aunque no sea consciente, de mos c a la condicin de regularidad o cantidad de agua (medida en litros,
dar por correcta la suma de fracciones sumando numeradores y denomina- por ejemplo), que vierte 1 grifo en 1 hora.
dores 4/5 + 3/4 = 7/9 ; 3/5 + 5/4 = 8/9.
Calcular, en las dos situaciones, la constante de proporcionalidad:
2 Si en el enunciado se sustituye el dato 5 vacas marrones por 6 vacas marro-
Situacin 1: 51c, pues 3 grifos vierten 3c litros en 1 hora, y 51c litros en 17
nes, el argumento del alumno da como respuesta las vacas marrones; sin
horas
embargo la respuesta correcta es las vacas negras. Y si en el enunciado se
sustituye el dato 4 das por 2 das, el alumno responder que las vacas Situacin 2: (5T)c, siendo T el tiempo (en horas) que necesitan los 5 grifos
marrones, aunque en realidad el problema no tenga solucin. para llenar el depsito
3 Utilizando conocimientos algebraicos la cantidad desconocida se obtiene del Igualar los valores de la constante de proporcionalidad en las dos situacio-
siguiente modo: nes

Asignar un valor a la condicin de regularidad: por ser desconocida, llama- 51c = (5T)c, de donde T= 51/5 horas

47
SUMA 62
Noviembre 2009

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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type, and problem setting. Journal of Research in Sciencie
Teaching, Vol, 26, n 3, pp. 202-220.

48
Dibujo de Leonardo da Vinci para La divina proporcin de Luca Pacioli

poliedro
JUEGOS Grupo Alquerque de Sevilla
EL CLIP Claudi Alsina
MATEMSTIC Mariano Real Prez
ARTE CON OJOS MATEMTICOS Francisco Martn Casalderrey
ADHERENCIAS Miquel Albert
BIBLIOTECA Daniel Sierra
HISTORIAS Luis Puig
HACE Santiago Gutirrez
MUSYMTICAS Vicente Liern Carrrin
CINEMATECA Jos Mara Sorando Muzs
EL HILO DE ARIADNA Xaro Nomdedeu Moreno
Juegos
62
Noviembre 2009, pp.51-54 Mltiplos y divisores

N o hace mucho que comentbamos en esta seccin que


siempre que preparamos una nueva entrega nos gusta incluir
al menos uno de los artculos sobre juegos de conocimiento,
puesto que suelen ser los de ms directa implicacin en el
desarrollo normal de nuestra materia en las aulas. Hasta
ahora hemos tocado varias partes de la asignatura, pero
nunca habamos repetido un tema y creemos que este puede
ser un buen momento. Pueden pensar que es debido a la
edad, al deterioro mental imparable o al cansancio despus de
10 aos de seccin, pero la verdad es que lo hacemos porque
es un tema que nos gusta y que nos suele funcionar bastante
bien con nuestros alumnos.

El tema que inaugur esta seccin, en los estertores del siglo


pasado, fue un juego de tablero donde se trabajaban los con-
ceptos de mltiplo y divisor de un nmero: el salto del factor. El profesor dispone de un dado cbico normal y lo lanza
Pensamos que no est de ms el recuperar ese tema que da nueve veces. A medida que va diciendo los resultados, los
mucho de s. Por eso en esta entrega vamos a continuar con alumnos deben escribirlos en una de las nueve casillas libres
ese concepto con una serie de juegos que pueden trabajarse centrales. El nmero que se coloca no puede cambiarse y en
en Primaria y Secundaria. cada casilla slo puede figurar un nmero. El proceso se con-
tina hasta completar los nueve cuadros.

Colocando el divisor
En este juego cada alumno juega individualmente y se enfren- Grupo Alquerque de Sevilla
ta al resto de la clase. Constituido por:
Juan Antonio Hans Martn. CC Santa Mara de los Reyes.
Cada alumno copia el tablero siguiente que es sobre el que se Jos Muoz Santonja. IES Macarena.
juega. Antonio Fernndez-Aliseda Redondo. IES Camas.
juegos@revistasuma.es

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SUMA 62
Noviembre 2009

Una vez relleno el tablero, se anotan a la derecha, tantos pun- que se obtienen lanzando un dado). Por ello la tabla de opti-
tos como divisores del nmero que aparece a la izquierda hay mizacin de la puntuacin debe estar conformada de la
en cada fila. Se trabaja igual por columnas, anotando un siguiente forma:
punto por cada uno de los nmeros que hayamos escrito en la
columna que sea divisor del nmero que aparece en la parte
superior de la columna.
Divisores 6 1, 2, 4, 5 1, 3 1, 2, 3, 4, 6
Por ltimo se suman las seis casillas de puntos para obtener la
puntuacin total. Quien tenga la mxima puntuacin gana. 20 9 36

Como la dinmica de este juego es muy rpida, pues se tardan 1, 2, 3, 4, 6 24 m.c.d.=4 m.c.d.=3 m.c.d.=12
pocos minutos en realizarlo, solemos repetirlo varias veces, y
1, 2, 5 10 m.c.d.=10 m.c.d.=1 m.c.d.=2
para no perder tiempo en copiar reiteradamente el tablero
hacemos que los alumnos lo dibujen con bolgrafo y las parti- 1, 2, 3, 6 18 m.c.d.=2 m.c.d.=9 m.c.d.=18
das las sealen con lpiz, por lo que para jugar de nuevo basta
borrar la partida anterior. Seguimos el siguiente proceso.

1. La primera partida la realizamos sin haber explicado


como se anotarn los puntos. Por lo que en su resultado Divisores 6 1, 2, 4, 5 1, 3 1, 2, 3, 4, 6
slo influye el azar.
2. Repetimos la partida cuando ya conocen la forma de pun-
Divisores
tuar. De todos modos an depende mucho del azar pues, 20 9 36
comunes 6
aunque los primeros nmeros se pueden elegir donde se
quiera, al final est forzado el situar los nmeros en los
1, 2, 3, 4, 6 24 1, 2, 4 1, 3 1, 2, 3, 4, 6
huecos que quedan.
3. En tercer lugar lanzamos los dados las nueve veces y pos- 1, 2, 5 10 1, 2, 5 1 1, 2
teriormente es cuando se colocan sobre el tablero, por lo
que en este caso ya intervienen ms los conocimientos y la 1, 2, 3, 6 18 1, 2 1, 3 1, 2, 3, 6
inteligencia de quien coloca los valores.
4. En todos los casos solemos sacar un alumno a la pizarra a
colocar su distribucin y siempre estudiamos si se podra
haber conseguido mayor puntuacin variando de lugar
algn nmero. Por eso solemos hacer una cuarta partida La estrategia ptima consiste en colocar el valor que salga al
en la que se les da los nmeros 1, 2, 2, 3, 4, 4, 5, 6 y 6. Una lanzar el dado en la casilla en que aparezca que tenga menos
vez colocados se plantea si es posible conseguir la mxima nmeros (porque la probabilidad de ser ocupada es menor).
puntuacin, 18 puntos, con esos valores. Nuestra expe- Por ejemplo, el primer 1 que salga debe colocarse en la casilla
riencia es que siempre hay quien deduce que no es posible de la segunda fila y segunda columna (casilla (2,2)); el primer
y explica los motivos. 2 lo podemos poner, indiferentemente en la casilla (2,3) o en
5. Por ltimo, con el pretexto de ayudar a los que siempre la (3,1); el primer 5 ha de ir forzosamente a la casilla (2,1).
sacan menos puntuacin que los dems, les volvemos a
plantear que coloquen los nmeros del apartado anterior Y si vuelve a salir otro 5? Como ya no hay casilla en la que
pero ahora para ver quin consigue menos puntuacin. podamos sumar los dos puntos, deberamos ponerlo en una
en la que al menos aseguremos uno, y eso ocurre en la prime-
Este proceso, como ya hemos dicho, lleva poco tiempo, la ra columna, por lo que deberamos colocarlo en la tercera fila
mayor parte del mismo en los debates que se pueden generar que tiene menos nmeros (dos) que la primera (que tiene
en cada caso. Uno de los ms interesantes es el elaborar una tres).
estrategia para optimizar la colocacin en las celdas.
Se pueden introducir en este juego otras variantes como cam-
Si partimos de que la mxima puntuacin se consigue cuando biar los nmeros que aparecen en el tablero para trabajar con
todos los nmeros colocados son divisores simultneos de los otros mltiplos distintos o plantear tableros con otras dimen-
que ocupan la cabecera de su respectiva columna y fila, llega- siones, aunque no es conveniente aumentar mucho el nme-
mos a que las celdas han de estar ocupadas por divisores ro de filas y columnas; un tablero de 4 4 ya pierde la efecti-
comunes de los nmeros exteriores; y por tanto por los divi- vidad de la rapidez y puede desconectar a algunos alumnos.
sores de su mximo comn divisor que estn entre 1 y 6 (por-

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SUMA 62
Noviembre 2009

Bsqueda de divisores Juego de los nmeros primos

El siguiente juego lo tomamos de un artculo de Ftima Veamos ahora un juego tomado del Grupo Cero de Valencia,
Esteves y Joo Cmara, editado en el nmero 22 (2 trimestre de sus libros de Matemticas para la ESO editados por M.E.C.
de 1992) de la revista Educao e Matemtica, editada por la y Narcea.
Asociacin de Profesores de Matemticas de Portugal.
Es un juego para dos jugadores donde usaremos un dado
Es un juego para dos jugadores que disponen cada uno de un cbico, fichas de distinto color para cada jugador y un tablero
marcador de un color diferente y de una tabla para anotar sus como el siguiente tambin para cada jugador.
puntos. En lugar del marcador se pueden utilizar un tablero
comn y fichas de dos colores distintos para ir tapando los
nmeros.
3 2 2 5 3 7 11
Se juega sobre el siguiente tablero.
5 7 3 3 13 5 2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 11 2 2 2 5 2 3

10 11 12 13 14 15 16 17 18 5 5 3 7 2 3 13
19 20 21 22 23 24 25 26 27 2 7 2 11 5 3 2
28 29 30 31 32 33 34 35 36 7 2 17 5 3 7 3
37 38 39 40 41 42 43 44 45 5 11 3 5 2 19 7

Reglas del juego:

El modo de jugar es el siguiente: 1. Un jugador, en su turno, lanza dos veces el dado y com-
pone un nmero de dos cifras en el orden en que han
1. El jugador A tacha un nmero sobre el tablero y lo anota salido los nmeros, por ejemplo el 36. Coloca una ficha
en su tabla de puntuacin. sobre un divisor de ese nmero, por ejemplo el 2, en su
2. El jugador B tacha todos los divisores del nmero tacha- propio tablero. Se queda con el cociente de la divisin
do por el compaero que estn sobre el tablero y va ano- 36:2 = 18 y vuelve a repetir el proceso con el 18. Por
tando esos nmeros en su tabla de puntuacin. Una vez ejemplo coloca una ficha sobre un 3 y se queda con el
terminado tacha cualquier otro nmero no tachado del valor 18:3 = 6. Continua hasta que no encuentre ms
tablero y lo anota en su tabla. divisores y en ese caso pasa el turno al otro jugador.
3. Se invierte el turno; ahora el otro jugador (el A en este 2. Si el nmero inicial que construye es primo, no est
caso) repite el paso 2. sobre el tablero y el jugador lo descubre tirar de nuevo,
4. Se van alternando los turnos hasta que no quede ningn pero si no lo hace pasa el turno al otro jugador. Si el juga-
nmero sin tachar sobre el tablero. dor dice que el nmero es primo, pero no lo es, el otro
5. Si un jugador olvida tachar un divisor y su contrincante jugador puede poner en su tablero las fichas de los divi-
se da cuenta, el contrario puede tacharlo y anotarlo en su sores que descubra y a continuacin coger el turno.
cuenta aunque no sea su turno. 3. Gana quien primero llene una fila y una columna.
6. Gana el jugador que sume ms puntos en su tabla de
puntuacin. Es posible modificar algunas restricciones del juego. Por
ejemplo, si se pueden formar los nmeros de dos cifras en el
Como estrategia para este juego est el conocimiento de los orden que se quiera slo quedan sobre el tablero nmeros pri-
nmeros primos, que suelen ser los primeros que se agotan mos como el 11 o el 13, ya que los restantes primos pueden
para impedir que el contrario anote muchos valores en su cambiarse las cifras y obtener un nmero compuesto.
tabla. Entonces si el jugador compone un nmero primo (distinto
del 11 y 13) directamente pierde el turno.

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Tambin es posible recortar alguna fila y columna para que el ser el ms largo?, pero para eso estn nuestros lectores y sus
juego sea ms dinmico. Nosotros pensamos que es mejor alumnos, para investigar.
que se juegue ms de una vez antes de que el juego se eterni-
ce y no d, a la mayora, tiempo de terminarlo en una clase.
Aunque no suele ser el caso de este juego, si vemos que hay
El camino en el tablero
parejas que tardan mucho en acabar, puede ponerse como
restriccin que gana el primero en rellenar una fila o una Para terminar vamos a darnos un gusto personal. Ya que tene-
columna completa. Hay que tener en cuenta que el azar siem- mos una seccin fija (mientras dure) nos podemos permitir el
pre puede influir negativamente en una buena estrategia. lujo de citar a los amigos y hoy lo vamos a hacer con una per-
sona que es miembro honorario del Grupo Alquerque y que a
Est tambin la posibilidad de que cada jugador juegue con un pesar de su lejana en otro continente sigue estando siempre a
tablero diferente, para que de esa manera no utilicen los resul- nuestro lado.
tados del contrario y tengan que buscar una estrategia distinta.
En la lnea del juego anterior vamos a terminar con otro labe-
rinto de nuestra querida amiga Ana Garca Azcarate, tomado
de su libro Pasatiempos y juegos en clase de matemticas.
Laberinto de mltiplos y divisores
Nmeros y lgebra.
En este caso presentamos un laberinto en el que hay que
moverse de una casilla a otra en cualquier direccin, pero En el siguiente tablero debemos entrar por la esquina superior
siempre con la condicin de que se pase a una casilla donde izquierda y salir por la inferior derecha. Podemos pasar de una
haya un mltiplo o divisor de la casilla anterior. casilla a otra contigua en horizontal, vertical o diagonal con la
nica condicin de que el nmero anterior y el posterior deben
tener algn divisor comn, lgicamente distinto de 1.

150 39 182 61 176 2 44 6 93 17


45 81 14 73 11 277 224 12 217 16
5 112 9 504 252 99 7 35 924 693
25 147 41 533 26 9 135 162 733 115
162 168 24 443 113 14 125 625 5 150

En el libro de nuestra colega y amiga viene una indicacin


como ayuda por si al principio hay alguien que se bloquea con
la dificultad. Dice textualmente:
Es posible encontrar caminos que entren por alguno de los Empieza marcando con un punto de color rojo todas las
extremos de la izquierda y salgan por alguno de la derecha, casillas con nmeros mltiplos de 2. A continuacin, con
por lo que pueden hacerse cuatro recorridos distintos por lo un punto de otro color, marca las casillas de los mltiplos
menos. de 3 y despus las de los mltiplos de 5. Puedes ya escoger
Hay caminos que tienen distinto recorrido, por ejemplo para un camino!!
entrar por el 5 y salir por el 42 podemos encontrar, entre
otros, los caminos distintos siguientes: Dado que hay varios caminos que pueden recorrer el tablero
volvemos a plantear el buscar el que pasa por menos casillas o
5 35 5 10 2 42 por ms. Tambin se puede imponer que el camino pase por
5 35 7 14 2 42 una casilla determinada, por ejemplo por el nmero 99 o
5 45 15 3 21 42 plantear el camino tal que al sumar las casillas por donde se
5 45 15 3 9 18 2 42 pasa se obtiene el nmero mayor. Etc.

Por ello podemos plantear encontrar el camino ms largo o el Y por esta ocasin: Esto es todo amigos!
ms corto para llegar de una entrada a una salida. Por ejemplo
el camino anterior puede hacerse pasando por 25 casillas, JUEGOS

54
El clip
62
Noviembre 2009, pp. 55-56 El noble arte de coleccionar cajas

N o es mi deseo en este clip crearles un problema familiar tipo de medicamentos en su interior, cajas con msica, cajas
de terribles consecuencias, pero lo que voy a proponerles es con lapiceros de colores, cajas de bombones (cuya hermosura
una aventura de gran calado: que empiecen (si aun no lo han les salv del reciclaje una vez acabado el chocolate), cajas con
hecho) a coleccionar cajas. Intentar exponer diversas razo- cartas de amor secretas, Estas cajas bien agrupadas son ya
nes que justifican, con creces, la oportunidad de coleccionar un magnfico punto de partida para su incipiente coleccin
de forma digna estos entraables objetos que son las cajas de
nuestra vida. Razn 2: Coleccionar cajas es, esencialmente, gratis

Aunque siempre pueden hacerse locuras y adquirir una joya o


un televisor para poder quedarse con la caja, lo normal es que
progresivamente usted vaya seleccionando todas las cajas
ms interesantes que irn apareciendo en su vida. Salvo la
comida fresca, casi todo viene en cajitas. Supermercados, far-
macias, repartidores de pizza, tiendas de regalos, sern sus
proveedores habituales. La coleccin puede crecer cada
semana con docenas de ejemplares.

Obviamente usted deber ser estricto/a con la seleccin, des-


preciar las repetidas y slo en algn caso guardar algunas
para el intercambio con otros coleccionistas. A su buen
entender y hacer queda el siempre apasionante tema de clasi-
ficar y ordenar la coleccin (por pocas, por tamaos, por
volumen, por origen, por contenidos,).

Razn 1: Usted ya tiene en casa una coleccin dispersa de Razn 3: Cada caja tiene una historia
cajas.
Las cajas son, en muchos casos, objetos intermediarios entre
En efecto, diversas son las cajas que desperdigadas en su un producto interior oculto y nuestra visin exterior de los
hogar estn a la espera de constituir el inicio de una gran
coleccin ordenada. La mejor forma de reciclarlas es que
usted se las quede. Empiece a buscar en estanteras y arma-
rios, en trasteros y muebles. All aguardan turno de seleccin Claudi Alsina
cajas de zapatos con tapa, cajas de cereales, cajas metlicas de Universitat Politcnica de Catalunya
galletas con colecciones de viejas fotograf as, cajas con todo elclip@revistasuma.es

55
SUMA 62
Noviembre 2009

mismos. En ellas se localizan fotos, dibujos y colores que Razn 5: Las cajas tienen secretos geomtricos
seducirn nuestra mirada, informaciones numricas muy
interesantes sobre el contenido, fechas de fabricacin y cadu- Cmo se construy la caja? Cuntas pestaas tiene? tiene
cidad, cdigos de barras comerciales para ser leidos ptica- fondos o laterales dobles? es automontable como las de piz-
mente, diversos logos de marca e iconos de uso (fragilidad, zas o precisa de colas y grapas? Los desarrollos planos de las
verticalidad, no planchar,). Las propias cajas de un mismo cajas nos muestran que en el arte del packaging hay posibili-
producto evolucionan con el tiempo, pero en todos los casos dades muy diversas. Nuestros modelos matemticos ingenuos
hay siempre una gran cantidad de informacin (sospeche si donde cajas polidricas solo tienen caras se tambalean ante
sta no existe!). la complejidad del diseo real (ha observado las cajas des-
montadas donde finalmente se colocan los pasteles para su
Razn 4: Las cajas cumplen funciones diversas traslado?).

Evidentemente las cajas tienen funciones obvias como guar- Las formas de las cajas son un tema central de gran inters. Si
dar bien el producto que contienen (que se conserve, que no bien los prismas ganan la partida, tambin poliedros regula-
roben parte del mismo,) o facilitar el transporte. Tambin res, pirmides, antiprismas, cuerpos redondos, etc. estn en el
cumplen con el apilamiento y almacenaje y ayudan a informar mercado y curiosas formas que precisan descripciones geo-
al consumidor y a los procesos de venta. Algunas ofrecen ade- mtricas especializadas.
ms virtudes extras de dosificacin (f jese en el plegado de los
pauelos de Kleenex siempre dispuestos a consolar su llanto Qu proporciones tienen las cajas? Cmo son sus seccio-
o resolver los resultados de su resfriado). Pero tambin encon- nes? Cundo sus medidas son ptimas? Cmo se relaciona
trar cajas suntuosas, de medidas pensadas para dar impre- superficie exterior con su capacidad?... nuestras miradas
siones falsas (las de juguetes por ejemplo). Hay cajas ptimas matemticas pueden hacer aflorar interesantes cuestiones.
y cajas de despilfarro (cuantif quelo!).
Como adems las cajas las fabrican, visitar sus lugares de pro-
duccin puede ser interesante. Piense en las cajas comerciales
cortadas-impresas-montadas pero tambin en sofisticados
casos como las cajas para instrumentos musicales.

Creo que lo dicho es suficiente para animarles a iniciar la


coleccin y usarla en su clase de matemticas. Todos pue-
den contribuir y hay mucho a aprender.

eee

En mi casa ya tenemos una coleccin muy exuberante de cajas


y aunque diversos familiares y amigos se asombran de nuestro
tesoro, nosotros reclamamos el inters por seguir guardando
y compartiendo formas geomtricas interesantes. Las fusio-
nes de cajas no alterarn nuestros nobles propsitos.

Para saber ms

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Gustavo Gili.
Wang Li Xia (Ed.) (2006): Cajas, Packs listos para usar (con CD-
Rom). Barcelona: Index Book, S.L.,

EL CLIP

56
MatemsTIC
62
Noviembre 2009, pp. 57-62 El clculo simblico de forma grfica

S on muchos los recursos informticos que podemos


encontrar en la red para poder utilizar en el aula de matem-
ticas, bien para un tema determinado o bien para un conteni-
do matemtico especfico. Esos recursos podemos localizarlos
de forma individual, como elementos integrantes de alguna
web, o bien podemos localizar webs que ofrecen un conjunto
de recursos que son tiles para las matemticas en general.

Entre las webs que ofrecen recursos para poder ser utilizados
en el aula de matemticas localizamos la web El paraso de las
matemticas cuya direccin URL es

http://www.matematicas.net

En la imagen 1 podemos observar el portal de El paraso de


las matemticas.

Este portal, que surge a partir del 1998 a partir de una idea de
los profesores Jos Manuel Astorga y Carlos Gombau, agluti-
na a un gran nmero de colaboradores y encargados de man-
tenerla que desarrollan cada una de las reas que compone la
pgina y la dotan de contenido gracias al material que pro-
porcionan los distintos colaboradores.

Segn se indica en el propio portal, en el mismo puedes encon-


trar ms de 2.700Mb de contenido con ms de 4.000 descargas
y ms de 1.000 enlaces de inters para las matemticas. Imagen 1: Portal de El paraiso de las matemticas

Como podemos comprobar en la imagen 1, la web aparece divi-


dida en tres columnas, recogindose en la zona central, al acce- Mariano Real Prez
der a la web, lugares destacados de las distintas partes que se CEP de Sevilla
localizan en las zonas laterales. En el lateral izquierdo se locali- matemastic@revistasuma.es

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SUMA 62
Noviembre 2009

za un men que, bajo el ttulo quines somos? explican cmo


surgi la idea de este portal, as como la evolucin que ha teni-
do el mismo y los integrantes del grupo que lo mantienen.

Tambin destaca una zona denominada rea on line en la que


se encuentran enlaces tan sugerentes como Historia que nos
conduce una seccin sobre la historia de las matemticas,
Diccionario en el que van incluyendo poco a poco distintos
trminos matemticos, teoremas, matemticos, terminologa,
etc. ordenados segn el alfabeto que aparece en la zona dere-
cha de la pantalla. Este recurso se complementa con la zona
de Etimologa en la que se recogen trminos utilizados en
matemticas. Tambin aparece en este men una zona dedi-
cada a la Papiroflexia y otra dedicada a Juegos. Debemos des-
tacar en este men la zona dedicada a Linux en la que se trata
este sistema operativo libre, pudindose observar las distintas
distribuciones, manuales sobre su instalacin, programas bajo
Linux para las matemticas, etc.

El portal tambin cuenta con un rea de recursos en la que


destaca el enlace Consultas. A travs de este enlace podemos
ponernos en contacto con el grupo que mantiene la pgina.
Este contacto est colocado para que el visitante que tenga
alguna duda sobre matemticas pueda consultarle al grupo la
misma para que la solucionen.

El paraso de las matemticas cuanta tambin con un rea de Imagen 2: Programoteca de Linux

descargas en la que el navegante se encuentra con enlaces cin para poder utilizar este software. Sin embargo, tambin
como Asignaturas en el que puedes descargarse apuntes, ex- indicamos que se haba desarrollado un entorno grfico para
menes y ejercicios de distintas asignaturas universitarias y Maxima, denominado Wxmaxima. En la imagen 3 podemos
preuniversitarias. Existen enlaces a programas, cursos,... observar la aplicacin Wxmaxima.

Por ltimo, destacamos en la web la zona de programoteca en Con la aplicacin Wxmaxima contamos con un entorno gr-
la que se recogen una serie de programas para matemticas, fico con el que efectuar clculos simblicos sin necesidad de
clasificados por sistema operativo. Concretamente, en la ima- conocer el conjunto de comandos de Maxima y contando con
gen 2 podemos observar la zona de la programoteca dedicada todo el potencial de esta aplicacin.
a Linux.
Segn podemos observar en la imagen 3, la aplicacin
En esta seccin se recogen 35 aplicaciones informticas para Wxmaxima presenta una ventana dividida en cinco partes de
Linux clasificadas por secciones en calculadoras, clculo forma vertical. Estas partes son las siguientes:
numrico, clculo simblico, editores de ecuaciones, estads-
tica, exmenes, geometra, representacin grfica, grafos y 1.Men superior. En este men se encuentran todas las
visores. acciones que podemos realizar con Wxmaxima. Recor-
demos que cada una de estas acciones corresponden a
comandos de Maxima y, dependiendo de la expresin
algebraica a la que se lo deseemos aplicar. No todas las
Clculo simblico II: de Maxima a Wxmaxima
opciones del men se corresponden con comandos de
En el anterior nmero de SUMA estuvimos analizando la apli- Maxima, ya que algunas de las opciones del men se
cacin Maxima para el clculo simblico. Una aplicacin corresponden con acciones propias de Wxmaxima como
informtica de software libre para que comprobemos que veremos ms adelante. Otras opciones que aumentan el
existen versiones para distintos sistemas operativos, tanto potencial de la aplicacin sumado al de Maxima.
libres como propietarios. Segn observamos en ese nmero,
Maxima funcionaba a base de comandos y los usuarios nece- En la imagen 4 podemos observar un despliegue comple-
sitaran conocer mltiples rdenes o comandos y su aplica- to del anterior men.

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SUMA 62
Noviembre 2009

Imagen 3: aplicacin Wxmaxima

2.Botonera superior. Debajo del men superior encontra-


mos una botonera con distintas acciones generales que
podemos efectuar sobre el propio software, no sobre las
expresiones que estemos utilizando. Las distintas opcio-
nes que nos ofrece son:
Abrir archivos previamente creados con Wxmaxima, lo
que nos permite continuar con sesiones previamente
generadas. Imagen 4: men superior de Wxmaxima
Guardar sesiones que se creen con Wxmaxima. Esto
permite que los alumnos puedan realizar sus ejercicios
poco a poco utilizando la aplicacin.
Imprimir la sesin que tengamos abierta en ese momento.
Configurar algunas opciones de Wxmaxima. En la ima-
gen 5 observamos la ventana de configuracin.
En la configuracin podemos destacar la opcin de
panel de botones, en la que seleccionando completo
observamos que aparece una botonera inferior ms
amplia como la que vemos en la imagen 5, aumentando
la que apareca en la imagen 4.
Otras opciones como copiar, pegar, insertar texto, inte-
rrumpir clculo... completan esta botonera superior.

3.En la zona central, tercera zona de la pantalla, se encuen-


tra el rea de trabajo. Las acciones que vayamos realizan-
do con Wxmaxima se irn traduciendo en comandos de
Maxima en esta zona. Se siguen conservando las mismas
propiedades que en Maxima, es decir, podemos seguir Imagen 5: ventana de configuracin de Wxmaxima

59
SUMA 62
Noviembre 2009

escribiendo, si lo deseamos, los comandos directamente,


el punto (%ik) nos indica la entrada de la expresin nme-
ro k, mientras que (%oj) nos indica el resultado o salida j.
En esta zona central se irn desarrollando todos los clcu-
los que le vayamos indicando a Wxmaxima.

4.La cuarta zona que encontramos en la pantalla de


Wxmaxima es la ventana de comandos. En esta ventana
introduciremos los distintos comandos o las distintas
expresiones que vayan a ser objeto de nuestro estudio. Esta
ventana hereda de Maxima la posibilidad de recuperar una
expresin o un comando escrito anteriormente sin ms
que pulsar la flecha superior en el teclado del ordenador.

5.La quinta y ltima zona de la pantalla nos presenta una


botonera que, a diferencia de la superior, sta nos ofrece
Imagen 6: acciones con la botonera inferior de WxMaxima
acciones directas sobre las expresiones que hayamos
introducido previamente. Comenzamos con la opcin Archivo. En este men se recogen
acciones generales de Wxmaxima, como la de abrir archivo y
Ahora vamos a realizar un pequeo recorrido por la aplica- guardar archivo que ya hemos tratado anteriormente. Pero
cin. Para ello vamos a comenzar con generalidades que debe- adems se recogen otras acciones muy potentes como:
mos conocer:
a. De forma general ya hemos indicado el significado de Batch file: Para utilizar esta opcin, debemos tener previa-
(%ik) y de (%oj). mente creado, con un editor de textos simple como gedit
b. La botonera inferior, en la mayora de las acciones, va a por ejemplo, un archivo denominado archivo.mac que
utilizar el comando correspondiente sobre la ltima contenga varios comandos de Maxima que deseemos
expresin que se observe en la pantalla. Para aclarar efectuar de una sola vez. Por ejemplo, si creamos con gedit
este punto, en la imagen 6 observamos las siguientes un archivo cuyo contenido sea el siguiente:
acciones que hemos realizado: t:expand((r+v)^5);
b.1. Hemos escrito en la lnea de comando la potencia diff(t,v);
octava de (u+v) y hemos pulsado Enter. No hemos factor(%o2);
necesitado escribir el punto y coma (;) que era nece- cos(%pi);
sario escribir en Maxima. integrate(r/(1+m^3),m);
b.2. Hemos pulsado el botn Expandir de la botonera linsolve([3*x+4*y=7, 2*x+b*y=13], [x,y]);
inferior. Esta accin se ha traducido en el comando expand((x-3)*(x+2)*(x-4));
expand(%); solve(%o7=0,x);
por lo que observamos que la expresin inmediata- equ1: x^2+3*x+y^2=4;
mente anterior se identifica con el smbolo %. equ2: 3*x-2*x*y=3;
b.3. Hemos pulsado el botn Derivar. Con esta solve([equ1,equ2]);
accin nos ha aparecido la ventanita que observa-
mos en la imagen 6. En esta ventanita hemos indica- Obtenemos como resultado el que contemplamos en la
do que la expresin que deseamos derivar es % y que imagen 7, en la que observamos que se han ejecutado
la variable respecto a la que deseamos derivar es v. todos los comandos anteriores.
Con esta accin hemos obtenido la salida (%o3) que
observamos en la imagen 6. Segn observamos en la imagen 7, algunos de los coman-
c. No todo el potencial de Maxima se desarrolla desde dos no se han ejecutado, concretamente el que resuelve el
Wxmaxima, aunque s para los niveles que estamos sistema de ecuaciones no lineales. Eso es debido a que
contemplando aqu. todos los comandos que hemos incluido en el archivo .mac
d. Wxmaxima nos permite guardar y abrir sesiones pre- que tenamos guardado no caben en una nica pantalla.
viamente realizadas de forma sencilla. Para que sigan ejecutndose los comandos siguientes sola-
Una vez que hemos contemplado estas generalidades, vamos mente debemos pulsar la tecla Enter.
a analizar con un poco ms de profundidad el men superior
de la aplicacin, un men que recoge todas las opciones que Exportar a Html. Con esta opcin podemos generar una
se ofrecen tanto en la botonera superior como en la inferior. pgina web en la que se recoja la sesin que hemos reali-

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SUMA 62
Noviembre 2009

una ventanita en la que nos pregunta sobre el nmero de


ecuaciones que tiene el sistema. Le indicamos 3 como puedes
observar en la imagen 8.

Imagen 7: ejecucin de un archivo con varios comandos

zado con Wxmaxima. Debemos tener en cuenta que la


sesin completa se guardar como una imagen en forma-
to png, de tal forma que junto al archivo html que genere-
mos, aparecer una carpeta llamada img que contendr Imagen 8: resolucin de un sistema algebraico con WxMaxima
la imagen indicada. As, la web generada lo que nos mos-
trar es la imagen que se encuentra en esa carpeta. Tras indicarle el nmero de ecuaciones, nos vuelve a aparecer
otra ventanita en la que nos pide que le indiquemos las ecua-
En el men Editar vamos a destacar la opcin Limpiar ciones y las variables que debe calcular para resolver el siste-
pantalla. Esta opcin hace desaparecer los clculos que se ma. En nuestro caso le escribiremos cada una de las ecuacio-
estn contemplando en ese momento, pero sigue adelante nes del sistema de la siguiente forma:
con la sesin de Wxmaxima con la que estemos trabajan- 2*x^2+3*x*y+z^2=22
do. Si lo realizamos, observamos que la entrada (%ik) que 5*x*y=2
aparece es la siguiente a la ltima utilizada. 3*x+2*z=6
Y le indicaremos que las variables son x, y, z. En la imagen 8
Del siguiente men, Maxima, destacamos la opcin de reini- podemos observar el resultado que obtenemos. Tambin
ciar la aplicacin en la que desaparecen todos los valores ante- podemos ver las dos soluciones que tiene el sistema planteado.
riores, por lo que las variables que hayamos definido dejan de
tener el valor que les habamos asignado anteriormente. Ejemplo 2: Ahora nos planteamos calcular la integral definida
entre menos infinito y 10 de la funcin siguiente:
Continuamos adelante con las siguientes opciones que se nos 2z
ofrece en el men superior. Estas opciones ya se refieren a
(z + 1)
2 2

actuaciones sobre expresiones algebraicas. Como ya hemos


indicado, sera una ardua tarea realizar un recorrido comple-
to por Wxmaxima, por lo que vamos a exponer algunos ejem- Para calcular esta integral utilizaremos la opcin integral del
plos de utilizacin de las opciones que aparecen en los men Anlisis. Previamente habremos escrito la funcin de la
siguientes mens. que deseamos calcular la integral definida. Al pulsar sobre
esta opcin aparece una pequea ventanita que observamos
Ejemplo 1: Para el primero de ellos nos vamos a utilizar la en la imagen 9 en la que se nos pide la expresin que desea-
opcin Resolver sistema algebraico del men Ecuaciones. En mos integrar, la variable respecto a la que deseamos integrar y
este caso vamos a resolver el siguiente sistema de ecuaciones: el intervalo. Para indicar que el intervalo inferior es menos
infinito, debemos pulsar sobre el botn especial que apare-
z 2 + 3 xy + 2 x 2 = 22 ce al lado de ese dato, apareciendo as una pequea ventana,
como la que contemplamos en la imagen 9 en la que podre-
5 xy = 2
mos seleccionar distintas opciones. Entre ellas localizamos el
2z + 3x = 6 menos infinito. Posteriormente, para el intervalo superior
escribiremos 10. La secuencia completa la podemos observar
Para ello, al pulsar sobre Resolver sistema algebraico aparece en la imagen 9 en la que ya aparece realizada la integral.

61
SUMA 62
Noviembre 2009

Observamos en la salida (%o2) que la solucin de la integral


que nos planteamos es 1/10.

Imagen 10: Representacin grfica en 3D con Wxmaxima

nado la representacin grfica en lnea, es decir, sobre el


Imagen 9: clculo de una integral con WxMaxima mismo marco del texto. Con ello obtenemos el resultado que
observamos en la imagen 10.
Ejemplo 3: Para finalizar con estos ejemplos vamos a realizar
una representacin grfica en tres dimensiones de una fun- Debemos indicar que de entre los formatos que se nos ofrecen
cin. En este caso nos planteamos representar grficamente la para la representacin grfica, el ms aconsejable es el deno-
funcin: minado Gnuplot, pero para poder utilizar este tipo, debemos
haber instalado previamente la aplicacin para representacio-
z 4 + 5u nes grficas Gnuplot que podemos localizar en el repositorio
z + u2 + 1
2
de la distribucin Linux que estemos utilizando.
Para realizar esta grfica, una vez que hemos escrito la expre-
sin algebraica en Wxmaxima, seleccionamos la opcin inte- Con estos ejemplos hemos realizado un pequeo recorrido
gral del men Anlisis, apareciendo la pequea ventana que por la aplicacin Wxmaxima. Solamente ha sido la punta del
observamos en la imagen 10. En esta ventana debemos indi- enorme iceberg que supone el gran potencial que se esconde
car que las variables de la funcin son z y u. Posteriormente detrs de este software.
debemos indicar el intervalo para la variable z y despus el
intervalo para la variable u. Con el fin de sacarle el mayor partido en el aula posible, en el
siguiente nmero completaremos este recorrido por este pro-
Seguimos ahora indicndole el formato que va a tener la red grama utilizndolo de forma prctica con ejercicios para los
de representacin, en nuestro caso le hemos indicado 60 60 que aconsejamos su uso.
y el tipo de representacin grfica. Nosotros hemos seleccio- MATEMASTIC

FICHA EDUCATIVO - TCNICA

Nombre WxMaxima
Aunque es una aplicacin propia de Linux y para cada distribucin cuenta con el archivo de instala-
Sistema cin en su repositorio, tambin encontramos las versiones correspondientes para Windows y para
Mac. Necesitamos haber instalado previamente Maxima, excepto en las versiones ms recientes.
Descarga Repositorio de la distribucin de Linux correspondiente o http://maxima.sourceforge.net
Licencia GPL
Contenido Clculo simblico.
Nivel Multinivelar: 4 ESO, Bachillerato y Universidad.
Aplicacin para utilizar a partir de 4 de ESO. Los alumnos utilizarn individualmente la aplicacin
Metodologa
como herramienta de ayuda para la resolucin de problemas y tareas matemticas

62
ojos matemticos
Arte con
Piero della Francesca
62 y el engao de los ojos.
Noviembre 2009, pp. 63-68 II La luz

En la entrega anterior de
Arte con ojos Matemticos,
correspondiente a SUMA 61,
abordamos la dimensin espacial
de la Sacra Conversazione de
Piero della Framcesca,
ms conocida como la
Pala de Brera, por ser la
Pinacoteca de Brera, en Miln,
su emplazamiento actual.
En esta segunda parte, adems
de aadir algunos comentarios
ms sobre el espacio
representado en esta pintura,
centraremos nuestro estudio en
la luz. Esa luz plida que inunda
el espacio, penetrando desde el
lado izquierdo con respecto al
espectador y que matiza los
colores y las sombras, dotando de
volumen a los objetos y a las
personas representadas y que
incluso, como veremos, sirve para
rubrayar la presencia de lo que
queda oculto al espectador
aunque forme parte de la escena.
Pala di Brera o Sacra Conversazione, Piero della Francesca,
ca. 1472, Pinacoteca di Brera, Miln

Francisco Martn Casalderrey


IES Juan de la Cierva (Madrid)
fmc@revistasuma.es

63
SUMA 62
Noviembre 2009

Figura 1. Reconstruccin de la planta Figura 2. Detalle de la Pala di Brera, de Piero della Francesca.
en rojos ubicacin aproximada de los santos, En la armadura de Federico de Montefletro, Duque de Urbino,
en azul oscuro la Virgen y en azul claro los ngeles; Podemos apreciar la reflexin anamrfica de la
el Duque de Urbino en verde parte de la nave que se extiende haca los pies de la capilla,
y el huevo aparece en amarillo fuera de nuestro alcance visual

I nterrumpamos el artculo anterior precisamente con la informacin que permanece oculta y que, a simple vista, pasa
planta que ahora reproducimos como figura 1. Observndola, desapercibida.
descubrimos uno de los engaos a los que Piero somete a
nuestros ojos: el huevo, que a simple vista parece pender sobre Cuando miramos el cuadro por primera vez, tendemos a
la cabeza de la Virgen, en realidad se encuentra a mucha dis- situar a los personajes en l representados en el crucero y a
tancia, unos 26 brazos florentinos, que equivalen a unos 15 pensar, que la luz que los ilumina procede de la parte izquier-
metros, ya que, como vimos, un brazo florentino son 58,36 cm. da de la nave transversal. Sin embargo, cuando analizamos la
situacin real, con la reconstruccin de la planta de la iglesia
Nuestro dibujo, obviamente, no incluye aquellas partes sobre y la situacin de los personajes en ella, vemos que esto es
las que el cuadro no nos da informacin. Por ejemplo, no imposible.
podemos calcular la longitud de la nave transversal, ya que
solo podemos apreciar en la pintura el arranque de las bve- Deben existir, por tanto, al menos dos entradas distintas de
das y, de ellas, slo la anchura correspondiente a un casetn. luz. Una, la de la luz que ilumina el bside y la concha y pro-
cede, efectivamente, del lado izquierdo de la nave transversal.
Tampoco tenemos informacin sobre la longitud total de la La otra, la de la luz que ilumina a los personajes, no puede
nave principal, ya que queda a nuestra espalda como especta- provenir del extremo derecho de la nave transversal, ya que el
dores. El lmite de lo visible define un plano vertical, perpen- crucero queda a la espalda de los mismos. Debe, por tanto, ser
dicular a dicha nave, que es precisamente el plano del dibujo. distinta, y provenir de algn punto fuera del alcance de nues-
tra vista, a nuestra espalda como espectadores, del lado de ac
De todas formas, esta ausencia de informacin no es absoluta con respecto al plano dibujo. Probablemente de una ventana
y, observados ciertos detalles, podemos encontrar mucha ms en el lateral izquierdo de la nave principal.

64
SUMA 62
Noviembre 2009

Figuras 3 y 4. Detalle de la hombrera de la armadura del duque Montefeltro.


En l podemos distinguir el reflejo de dos ventanas:
una situada en lateral izquierdo de la nave principal, muy iluminada;
la otra, en el lateral derecho, en penumbra;
entre ambas se extiende la nave, a la espalda del espectador, en la oscuridad.

En efecto, si observamos la hombrera de la armadura del da, es decir, con el bside apuntando hacia el Oriente, el sur
Duque, podemos ver con claridad esa ventana, o mejor su quedara a la derecha del espectador y, por tanto, afirman:
reflexin anamrfica. Como la hombrera tiene una forma casi nunca podra entrar desde la izquierda de la escena.
cilndrica de eje vertical, esa ventana, de forma rectangular y
coronada por un semicrculo, debe encontrase efectivamente Comprobaremos que ambas afirmaciones son discutibles. No
en el muro derecho de la nave principal y efectivamente puede sabemos si Piero se bas en una iglesia existente para conce-
ser la fuente de la luz que ilumina a los personajes. bir el cuadro pero podemos suponer que se inspir al menos
en las luces de Urbino y que, por tanto, aunque slo sea en su
Adems, si observamos con atencin, en la parte del gorjal imaginacin, la situ en sus proximidades. A estas alturas, y
que cubre la espalda, podemos distinguir otra ventana, sta en dadas las dimensiones escasas del edificio representado, ms
penumbra, que correspondera la que se encuentra en el muro que iglesia deberamos llamarlo capilla.
opuesto de la nave, enfrentada a la anterior. Aparece mucho
ms oscura ya que se encuentra del lado contrario al del Sol, Nuestra capilla la podemos considerar, por tanto, ubicada en
evidentemente ha de encontrarse a la derecha de la nave. la ciudad del duque Montefeltro. El palacio ducal, centro de la
Entre los reflejos de ambas ventanas, se ve una zona oscura ciudad, se encuentra a 43 43 26 Norte y 12 38 13 Este. Los
ms dif cil de distinguir, que en nuestra opinin corresponde- 4343 de latitud Norte corresponden a los lugares ms sep-
ra a los pies de la iglesia, probablemente con el portal de tentrionales de la Pennsula Ibrica (Estaca de Bares tiene una
acceso, a la espalda del espectador. latitud aproximadamente igual).

En una iglesia bien orientada construida en estas latitudes, efec-


tivamente, la luz entra desde el lado derecho, de manera tal que,
La luz, la ubicacin, la poca y la hora
a mediodia, cuando se celebra la misa mayor, el Sol entra por el
Que la luz provenga del lado izquierdo plantea un problema. brazo derecho del crucero e ilumina el altar en el momento de
Muchos crticos, analizando esta luz mgica que ilumina toda la consagracin. No obstante, los 23 30 de la inclinacin de la
la escena y que proviene del exterior a travs de dos ventanas eclptica con respecto al plano del Ecuador terrestre hacen
distintas, como hemos visto, opinan que es una luz inventada, que en invierno el Sol salga ligeramente al Sureste y se ponga
imaginada, puesto que si la iglesia se encontrase bien orienta- ligeramente al Suroeste. En verano las cosas suceden al revs;

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SUMA 62
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Figura 5. Detalle del bside Figura 6. ngulo de la luz para poder iluminar el huevo

el Sol sale ligeramente al Noreste y se pone ligeramente al cientemente bien orientada, la escena representada sucede en
Noroeste. Si observamos la luz que se proyecta sobre el bside la ltima semana de junio, alrededor de las 7 horas de la tarde,
(Figura 5) vemos que ilumina el huevo y proyecta el arco del poco antes del atardecer.
brazo izquierdo del crucero sobre la concha. Los casetones de
este arco aparecen muy iluminados por la luz que atraviesa el Otra conclusin colateral, que podemos afirmar es que para
arco, casi perpendicular a ellos. que esto sea posible la longitud de los dos brazos de la supues-
ta nave transversal ha de ser bastante escasa; a lo sumo 2 bra-
En la figura 6 podemos apreciar que para que la luz del Sol zos florentinos y medio, como en la figura. Alternativamente,
pueda incidir en el huevo e iluminarlo, este ngulo debera ser tendra que haber una ventana en el muro Oeste del lado
de unos 70 con respecto a la direccin Norte-Sur. izquierdo de esa nave (aproximadamente en el vrtice del
ngulo sealado en la figura 6).
Pues bien, si hacemos un estudio de las puestas de Sol en la lati-
tud de Urbino, encontramos un corto periodo del ao en el que Por ltimo, esa misteriosa luz plida que llena la escena nos
el ultimo rayo del Sol forma un ngulo menor o igual a 70. Este permite apreciar la existencia de un altar de color claro o
periodo del ao es breve, un intervalo de poco ms de una cubierto con un pao claro, situado en el bside, oculto por
semana, centrado en el solsticio de verano, es decir del 17 al 25 los personajes que pueblan la escena. La luz reflejada por ese
de junio. Por tanto, durante ese corto periodo de das, el Sol altar la vemos iluminando la parte inferior de la moldura en el
podra entrar en una iglesia bien orientada con un ngulo como lado izquierdo del presbiterio.
el necesario para iluminar el huevo y reflejar la sombra del arco
sobre la concha. Adems, esto ocurre dunante slo unos minu- Figura 7. Detalle de la luz reflejada sobre la moldura del lado
izquierdo del presbiterio.
tos antes de la puesta de Sol, cada uno los das sealados.

Esta afirmacin la podemos corroborar por varios caminos.


Por un lado si observamos de nuevo la figura 5, y en ella la
proyeccin del arco sobre la concha. El mximo de la curva de
la sombra reflejada, se encuentra aproximadamente en borde
derecho de la concha. Si medimos cunto ha bajado ese punto
con respecto al arco, vemos que es una cantidad muy peque-
a, poco ms de la cuarta parte del radio del arco es decir
poco ms de un brazo florentino. Sin entrar en clculos trigo-
nomtricos detallados, podemos afirmar que es una luz sensi-
blemente horizontal, como correspondera a una luz del atar-
decer, poco tiempo antes de que se ponga el Sol.

Por tanto, podemos afirmar con poco margen de error, que si


partimos de la hiptesis de que el cuadro de Piero fuere
ambientado en Urbino, en una iglesia real o imaginada sufi-

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SUMA 62
Noviembre 2009

Figura 2. Distintas vistas de la maqueta 3D de la Pala de Brera, cambiando el punto de vista.

67
SUMA 62
Noviembre 2009

La Pala en tres dimensiones

Para acabar, estos dos artculos en que nos hemos dedicado a La cuarta nos ofrece un picado desde detrs del huevo orien-
ver con ojos matemticos la Pala de Brera, y a modo de com- tado hacia los personajes, que aparecen de espalda.
pilacin de toda la informacin que hemos ido descubriendo,
hemos hecho una reproduccin aproximada en 3D de la esce- La quinta, al igual que la sptima, es un picado frontal, que
na representada. Hemos utilizado nicamente la informacin sirve para apreciar la distancia que efectivamente separa la
deducible del cuadro, sin licencias artsticas a la hora de des- posicin del huevo de la cabeza de la Virgen.
cribir lo que no se ve o lo que no puede ser calculado.
En la octava, el punto de vista se ha alzado con respecto a la
Nos hemos servido para ello del programa, Google SketchUp 7.0, primera, de manera que el aplanamiento se mitigue y poda-
que se puede descargar de forma gratuita de la direccin mos apreciar ms facilmente la profundidad de la nave.
http://sketchup.google.com/download/. Las medidas de la
maqueta son las que hemos calculado a lo largo de este art- Por ltimo, en la novena hemos querido ofrecer la perspecti-
culo; tambin lo son, las medidas de los personajes. La ubica- va contraria a la mostrada en el cuadro original. Manteniendo
cin se ha determinado en las coordenadas geogrficas de la simetra central, el punto de vista se ha situado sobre el
Urbino. Las luces y las sombras que se aprecia en las distintas punto central de la cornisa que recorre el bside. El huevo, en
imgenes de la pgina anterior corresponden, de acuerdo con primer plano, suspendido sobre la cabeza de la Virgen, parece
lo expuesto, a la luz de Urbino, el 21 de junio, a las 7:15 de la ahora enorme y queda aparentemente enmarcado por la
tarde, hora solar. bveda bajo la que se encuentran los personajes.

No hemos prolongado la nave ms all del plano del dibujo,


por lo que no hemos representado las ventanas de las que se Invitacin a seguir mirando
habla en este artculo. No obstante, la luz que ilumina a los
personajes en nuestra maqueta, proviene sustancialmente del Hemos tratado de analizar algunos aspectos de esta esplendi-
mismo lugar y desde luego con el mismo ngulo. da obra de Piero della Francesca. Sin duda nuestras reflexio-
nes, aun desde el punto de vista matemtico, son slo algunos
Presentamos nueve vistas de la misma maqueta 3D y con la de los muchos acercamientos posibles. Hacindolas nos
misma luz. hemos sentido cmplices de este matemtico y pintor que no
descuid ninguno de los detalles al concebir el espacio, los
Empezando de arriba a abajo y de izquierda a derecha, pode- objetos, los personajes, la luz que lo ilumina todo...
mos ver, en primer lugar, una vista muy parecida al cuadro de
Piero. El huevo aparece suspendido sobre la cabeza de la Los engaos que el pintor dispone como trampas visuales
Virgen y la vista, como el cuadro, ofrece una simetra central. ante el espectador, se transforman en guios cmplices para
los ojos de quien atravesando la tabla va ms all y los descu-
La segunda vista muestra desde una cierta distancia el aspec- bre. El Piero matemtico se vuelve cercano cuando aprende-
to global de la maqueta. mos su lenguaje, descubrimos sus claves y apreciamos su Arte
con ojos matemticos.
La tercera muestra las bvedas desde un punto de vista situa-
do a la altura de la cornisa, desde uno de los vrtices del cua-
dro definido por el cruce de las naves. ARTE CON OJOS MATEMTICOS

68
Adherencias
62
Noviembre 2009, pp. 69-73 Verticales

D escalzo en la playa la arena ardiente te quema los pies. del ser le son adherentes, pero puede haber puntos adheren-
Corres hacia el agua buscando el frescor de la arena hmeda. tes al ser que no le pertenezcan. As se adhieren el 0 a la suce-
Llega una ola. Su fro te lame los empeines ascendiendo por sin {1, 1/2, 1/3, ..., 1/n} y la circunferencia al espacio que
tus pantorrillas hasta detenerse en un punto indeterminado encierra, el crculo pelado y abierto.
por debajo de las rodillas. Un breve lapso de quietud y el agua
se retira arrastrando parte de la playa a tu alrededor. Te zam- Asumiendo sus adherencias el ser se cierra. La sucesin de
bulles sobrevolando islas de algas. racionales 3, 3,1, 3,14, 3,141 tiene por lmite un punto adhe-
rente llamado . Un irracional que saca a la luz el carcter
Cuando vuelves a tierra goteas sin cesar. En el trayecto hasta incompleto de los racionales. El ro {1, 1/2, 1/3, ..., 1/n} de-
tu toalla un sinf n de granitos de arena se te adhieren emba- semboca en Q; el ro {3, 3,1, 3,14, 3,141, ...}, no. R es un mar
durnando los pies y los tobillos. Arena que no es t, pero de necesario, el continuo donde pueden desembocan todos los
la que ninguna distancia te separa. Cmulos de puntos adhe- ros racionales.
rentes que determinan ahora los confines de tu cuerpo.
Adherencias son tambin los puntos de conocimiento que
Intentas quitrtelos con las manos, pero no logras sino trasla- inspiran tus pensamientos al salir de casa, de la escuela, de tu
darlos de los pies a los dedos. El remedio es ir a la ducha para pas, de tu cultura y que te completan como persona, siempre
librarte de ellos con el mismo elemento con el que se te pega- y cuando las asumas como propias.
ron. Al regresar a casa vers que algunos continan adheridos
a tu piel. Quizs alguno lleve ah mucho tiempo y pertenezca
a otra playa. Otros ya han pasado a formar parte de ti.
Imposible distinguirlos porque ya son t, porque eres t y tus
adherencias.
Miquel Albert Palmer
La adherencia completa al ser. Alrededor de un punto adhe- IES Valls, Sabadell
rente siempre hay puntos del ser. Evidentemente, los puntos adherencias@revistasuma.es

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El hotel Catalonia Plaza (plaza de Espaa, Barcelona)


[Todas las fotos de ste artculo son de MAP]

Lleg a Barcelona con la tpica lista de lugares por visitar ela- Catalonia Plaza. La contempl fascinado. Le pareca sosa de
borada consultando guas de viaje y pginas de Internet. tan geomtrica, aunque le deca algo que no acababa de com-
Mientras esperaba el metro en el andn de Plaa de Cata- prender.
lunya se senta exultante de comenzar su periplo cultural.
Todas las ventanas eran cuadradas y estaban distribuidas de la
Un rato ms tarde volva a la superficie en la plaza de Espaa. misma manera. Incluso el interior de cada ventana estaba par-
All le sorprendi ver una plaza de toros entera puesta de tido del mismo modo que la fachada, en cuadrados y rectn-
puntillas. Una pirueta muy espaola, se dijo, y una virguera gulos. Esa divisin del cuadrado le recordaba algo, pero no
ingeniera. La rode tomando una foto cada veinte pasos. De saba qu. Hizo ms fotograf as, conect la cmara a su
vuelta en casa las enganchara una tras otra con el Photoshop pequeo ordenador y las transfiri.
para crear un pster espectacular. La primera plaza de toros
rectilnea de la historia. Mientras realizaba esas operaciones record por fin dnde y
cundo haba visto antes ese dibujo. Fue en un libro cuando
Pas entre las torres venecianas que abran el amplio paseo estudiaba en el instituto. Quiz tambin en una pizarra. Sin
hacia las fuentes de agua, luz y sonido. Ahora estaban apagadas. embargo, no lograba recordar porqu era importante la figu-
Tendra que haber pensado en ello. Para presenciar el espect- ra. De lo que estaba seguro era que haba que poner nombres
culo tendra que volver al anochecer. A media ascensin por las a las cosas. Bueno, nombres no, letras. Abri el programa
escalinatas que conducan a Montjuic se dio la vuelta par con- correspondiente, escogi una de las fotograf as y llen de
templar la vista. Hizo ms fotos. Despus visit lo que espera- letras una de las ventanas. La perspectiva de la foto rompa el
ba, el pabelln Mies van de Rohe y el castillo. Pero en lugar de paralelismo de los marcos verticales, pero no le import.
descender por la cara Oeste hacia el puerto decidi volver sobre Seguro que lo eran. Mientras asignaba letras a las piezas
sus pasos. Haba captado algo que deseaba precisar. pens que lo que haca era de lo ms simple, pues otorgaba la
misma letra a las piezas que le parecan iguales.
Durante el regreso estuvo muy atento a todo. Quera averi-
guar porqu senta la necesidad de volver por donde haba Cada ventana estaba dividida en dos cuadrados y dos rectn-
venido. Y se dio cuenta justo cuando volvi a pasar entre las gulos. Al cuadrado grande lo llam A. Al pequeo, a. Cada
dos torres. Ah estaba la impresionante fachada del hotel rectngulo sera b. Entre todos formaban la ventana V:

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x x
y
y
y

y
x
x

Detalle de la fachada del hotel Catalonia Plaza

V=A+a+2b eliminara tambin el recuerdo. Pero sera intil. Su recuerdo no


desaparecera porque el problema no era la frmula en s, sino
Pero eso no le dijo mucho. Entonces, en lugar de poner letras su deduccin. Y lo que odiaba era el hecho de haber sido capaz
a los espacios, se las puso a los marcos. Le sorprendi necesi- de llevarla a cabo. l no era matemtico ni quera serlo. Y aquel
tar menos letras, pues slo haba dos longitudes distintas. Con proceso, si no lo converta en matemtico, lo acercaba a esa con-
x e y tendra suficiente. dicin. Una segunda piel que se le antojaba muy incmoda.

Una vez completada la nueva asignacin, reflexion unos ins- De adolescente las matemticas le parecan el MSdos de la vida.
tantes. El marco de la ventana entera meda x+y. As que el espa- Enciendes el ordenador y se abre una ventana de vida: luz,
cio al que antes haba llamado V era ahora (x+y)2. Las cristaleras color, sonido, movimiento, alegra. Lo abres en MSdos y apare-
cuadradas que antes llam a y A pasaban a ser x2 (la pequea) e cen caracteres y frmulas en blanco sobre un fondo negro. Tal
y2 (la mayor). Y el rectngulo b se converta en xy. Por tanto: cual asomarse al interior de una tumba. Haba contemplado la
fachada del hotel con luz, color, sonido y movimiento a su alre-
(x+y)2=x2+y2+2xy dedor. Su deduccin haba aniquilado todo eso. Era esttica,
sorda, en blanco y negro, casi a oscuras y casi muda. Haca falta
Das despus, ya de vuelta en casa, no podra quitarse la fr- determinacin para enfrentarse a eso y l la haba tenido. No
mula de la cabeza. Lejos de gustarle, la tomaba por un mal haba en el fondo de su conciencia un rescoldo de placentero
recuerdo. Una de esas pesadillas que todo viajero transforma orgullo fruto de su competencia matemtica?
en deleite a su regreso, pero que en su caso no saba cmo asi-
milar. Cmo iba a hablar a nadie de ella? Se imaginaba la Le desagradaba haber aislado un fragmento de realidad de su
reaccin de sus amigos al relatarles su deduccin. Pensaran contexto para analizarlo en base a aspectos de lo ms objeti-
que estaba loco. Irse a Barcelona para deducir frmulas, algo vos. Se senta como si hubiese traspasado una frontera. El
propio de pirados. De nada le serviran excusas como haber reverso de una moneda a la que nunca haba querido mirar.
paseado por las Rambles o haber asistido a un concierto en el Aunque, bien pensado, eso no le haba impedido disfrutar de
Palau de la Msica. No, mejor no decir nada de la frmula. la realidad completa de la situacin. Recordaba bien la luz, el
color y los sonidos de la ciudad. Luego ese nuevo carcter
La frmula se le haba adherido como una lapa. Quiz hacien- matemtico no le coartaba otras capacidades. Tal vez mirar el
do desaparecer las pruebas del suceso, archivos y fotograf as, reverso de la moneda no significaba perder de vista el anver-

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so, sino darse cuenta de su tridimensionalidad del disco. Al llegar a Morella desde el norte le impresion su castillo y
Tena un nuevo rasgo que aadir a su personalidad que le decepcion su calle principal porticada. Esperaba encon-
empezaba a tomarse con gusto. Slo tema que creciese trarla con vida. Y as fue. Pero era una vida falsa, como la de
demasiado y acabase por asfixiarle otras cualidades. En lugar todas las villas tursticas. Abundaban los restaurantes con
de borrar los archivos, los reuni en una carpeta que guard carteles llamativos y las tiendas de souvenirs donde se vend-
como Una fachada que habla matemticas. an objetos de labranza convertidos en recuerdos. Eso prolon-
gaba unos aos ms su existencia, pero no servan para
El ttulo era bonito, pero mentira. La fachada era muda. Fue hacerse una idea de lo que fue Morella cuando los burros
l quien la hizo hablar. Cuntas personas pasarn cada da hacan restallar los adoquines de calles ahora impolutas. La
por ah sin hacerle decir ni po? La clave estaba en asignar sig- Morella de ahora aparentaba la de antao.
nos iguales a cosas iguales para luego interpretarlos en base a
una relacin o lenguaje operativo. Entonces ocurra el prodi-
gio. En su caso, la base de su interpretacin fue operativa. Al acercarse a una papelera vio
Una interpretacin que los matemticos consideran natural, que tena pintados unos trazos
pero que para l no tena nada de corriente, al menos hasta
ese momento.
familiares. Eran grupos de
cuatro barras verticales
Tal vez fuese cierto todo eso del constructivismo, la cogni- atravesadas por otra. Alguien
cin situada y que quien ensea debe desempear un papel haba contado hasta 35.
de gua y no de transmisor. Pero haca falta activar una sinap-
sis que muchos, o bien no desean llevar a cabo, o bien no pue-
den realizar. Cmo habra podido l, un simple viajero,
haber demostrado la frmula sin ese clic? Tal vez su clic fuese Al acercarse a una papelera para depositar el envoltorio de un
consecuencia de los guas educativos que tuvo durante su helado, vio que tena pintados unos trazos familiares. Eran
adolescencia. Slo que le resultaba dif cil justificar un desfa- grupos de cuatro barras verticales atravesadas por otra. Se
se de tantos aos entre el input y el output. repetan hasta siete veces. Alguien haba contado hasta 35.

El viaje por la pennsula continu sin grandes sobresaltos Durante su paseo reflexion sobre aquellas marcas. Era posi-
aparte de dos acontecimientos ms, uno vivido en Morella ble que reflejasen un recuento, pero, y si fuese slo un
(Castelln) y el otro en Galera (Granada). ritmo? l poda dibujar en un papel una serie de cuadraditos
sin pensar, en ningn momento, que estaba contando mlti-
Siete veces cinco en una papelera de Morella (Castelln)
plos de cuatro. Actuando as no calculaba. Tan slo repeta
una y otra vez la misma accin. En eso consista llevar un
ritmo. Del mismo modo que uno marca con el pie, incons-
cientemente, los tiempos fuertes de una pieza musical sin lle-
var la cuenta del nmero de compases transcurridos.

El nico modo de averiguar si quien realiz aquellos trazos


haba contado o ritmado era preguntndoselo directamente.
Y eso era imposible. Sin dicha interpelacin todo eran conje-
turas por resolver. Cualquier interpretacin de clculo sera
una proyeccin matemtica, una imposicin del observador
sobre lo observado. Un ritmo sin cuenta.

Das despus se encontraba en Galera. Antes de llegar crea


que haba dos Galeras, la subterrnea y la de la superficie.
Pero encontr una tercera formaba por las casas cuevas aban-
donadas. Muchas haban perdido sus puertas. En otras, una
cortina rasgada medio podrida estableca una tenue frontera
entre interior y exterior. En algunas haba enseres cotidianos,
viejos y estropeados, tirados por el suelo. Un espacio que
compartan con vestigios de juergas contemporneas.

En el dintel de la entrada a una casa cueva haba una inscrip-


cin formada por quince cifras y tres rayas cuya disposicin
conoca. Se acord de la fachada del Catalonia Plaza y de la
papelera de Morella. Qu pas tan curioso era Espaa! Ya

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Casa cueva en Galera (Granada)

empezaban a ser demasiadas las cosas matemticas que ten-


dra que callarse. Qu haba de los toros, el flamenco, la tor-
tilla de patatas y la paella?, le preguntaran.

Abri el ordenador para cerrar el tema sobre las cifras de


Galera. Sin duda el nmero inferior, 1.800, corresponda al
resultado de multiplicar los dos superiores, 150 por 12. La dis-
tribucin se corresponda con el algoritmo de la multiplica-
cin que haba aprendido en la escuela.

Y era eso lo que distingua su


viaje y le distingua a l de
quien era antes de realizarlo.
Fue uno, regresaba otro.
Multiplicacin a la entrada de una casa cueva abandonada (Galera)

Pero entonces se le ocurri imaginarse extraterrestre, aunque


sin antenas ni pigmentacin verdosa. Inmediatamente las
cifras dejaron de ser cifras y se convirtieron en meros signos.
Como extraterrestre slo vea formas carentes de significado.
Cuando dej Espaa se senta perplejo. A otros se les pegaban
La multiplicacin se haba esfumado. Para elaborar su nueva
el gusto por el flamenco y las cenas tardas. A l tambin, pero
interpretacin dispona de pocos referentes. nicamente de la
adems de esto, se le haba pegado mucho ms. Y era eso lo
disposicin de los signos y la frecuencia de sus repeticiones.
que distingua su viaje y le distingua a l de quien era antes de
Seis ceros, cuatro unos, dos cincos, un dos, un tres y un ocho.
realizarlo. Matthiessen tena razn. Fue uno, regresaba otro.
Poco le llev descartar cualquier conclusin sobre el pensa-
miento del autor. Considerar aquello un clculo rupestre era
ADHERENCIAS
una conclusin cultural propia y no una realidad universal.

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Publicaciones recibidas

PETIT X LOSANGES
Irem de Grenoble SBPMeF
N.80, 2009 N.5, Juin-Septembre 2009
Saint Martin dHres Cedex-Francia Soumagne. Blgica
ISSN: 0759-9188

EDUCAO E MATEMTICA INVESTIGACIN Y CIENCIA


Revista da Associao de Prensa Cientfica, S.A.
Professores de Matemtica Noviembre 2009
N. 104, Setembro-Outubro 2009 Barcelona
Lisboa. Portugal ISSN: 0210136X
ISSN: 0871-7222

EPSILON ZETETIK
SAEM THALES CEMPEMFE/UNICAMP
Vol. 26 (2), 2009 Vol. 17, 2009
Sevilla Campinas. Brasil
ISSN: 1131-9321 ISSN: 0104-4877

LA GACETA DE LA RSME SIGMA


RSME Gobierno Vasco
Vol.12, n. 3, 2009 Departamento de Educacin,
Madrid Univ. e Investigacin
ISNN 1138-8927 N. 34, septiembre 2009
Vitoria
ISSN: 1131-7787

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Biblioteca
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Noviembre 2009, pp. 75-86 Biblioteca

Mi presentacin
Daniel Sierra Ruiz

L as secretaras de la FESPM se suelen ocupar tras una mi afn por recorrer la historia de la revista a travs de algu-
poca en la que se establece una estrategia de acoso y derribo nas de las personas que ms tiempo le han dedicado. Sixto
contra la persona considerada idnea; este ataque suele reali- asumi la direccin despus de Rafael Prez, es decir en
zarse desde varios frentes, incluyendo amistades del susodi- otoo de 1991, y la dej en noviembre de 1995, cuando pas
cho, de tal forma que ste casi no se puede negar. As que a Emilio Palacin y Julio Sancho. Revisitando aquellos nme-
cuando alguien lo hace de forma voluntaria, pero de verdad, ros del 9 al 19, sigue asombrando la frescura de los pri-
casi se celebra con fuegos artificiales (como los de las JAEM meros tiempos, aunque ya se atisbaba que un nuevo salto
de Girona, estara bien). Sixto Romero, firmante de Mi biblio- estaba pendiente, pero a punto de realizarse. Al fin y al cabo,
teca particular de este nmero, es una de esas rara avis, que, se trataba de afianzar el trabajo realizado hasta entonces, de
por si fuera poco, va y se presenta a la reeleccin. En mi opi- cimentar lo que luego se convertira en una revista de calidad
nin, que adems sea una persona del mbito universitario le ya no slo de contenidos sino a nivel editorial.
da un valor aadido, mxime si tenemos en cuenta que ha lle-
gado a ocupar cargos de importancia en su universidad. Por Hasta ahora me considero afortunado, pues no he obtenido
otra parte, ser el vocal de Relaciones Internacionales de la negativas cuando he pedido a alguien que realice esta colabo-
FESPM demuestra que el titular no slo est comprometido racin. Y eso que no es poco el trabajo que se presenta cuan-
con la didctica de la matemtica, sino que es una persona do te tienes que enfrentar a un artculo de estas caractersti-
con conciencia solidaria. cas. Sixto no ha sido una excepcin y, desde el primer
momento, mostr su buena disposicin. Sin embargo, como
Al igual que me ha ocurrido con otros firmantes, no es mucho
lo que yo pueda contar sobre la trayectoria de Sixto que no
sea conocido. Es otra de esas personas que son casi referencia
inexcusable en este crculo. Quien haya seguido esta etapa de Daniel Sierra Ruiz (coordinador de la seccin)
Mi biblioteca, y conozca hace tiempo al firmante, habr dedu- IES Benjamn Jarns, Fuentes de Ebro (Zaragoza)
cido que le he convocado como antiguo director de Suma, en biblioteca@revistasuma.es

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acostumbro a contar algn chascarrillo (no s si es apropiada que entreg con escrupulosa puntualidad su original.
la palabra, pues me acabo de enterar de que adems de anc- Adems, como se puede comprobar no son unas palabras
dota ligera, tambin es picante, y no es el caso...), esta vez no escritas en una tarde con prisas para cumplir un compromiso:
va a ser menos. Yo no conoca personalmente a Sixto, y cuan- me atrevera a decir que es el trabajo ms exhaustivo que se ha
do le contaba a alguien que s que lo conoca bien, que iba a realizado en esta seccin, consiguiendo, adems, darle una
escribir la seccin, indefectiblemente apareca una leve sonri- nueva ptica a la misma, lo cual, teniendo en cuenta cuantas
sa. Finalmente, me decid a preguntar por esa sonrisa... La res- se han escrito ya, no es nada fcil. As que es para m una gran
puesta era una enumeracin de sus virtudes, acabando con un satisfaccin que Sixto Romero Snchez nos hable de su biblio-
aviso: no entregar el texto en plazo. Para borrar su inmereci- teca particular.
da fama (que adems no s de donde proviene) he de decir

Mi biblioteca particular
Sixto Romero Snchez

Acept, con mucho gusto, la peticin de colaborar en esta sec- Dalmau Carles Pla, S.A., fue una editorial espaola, hoy en da
cin cuando Daniel Sierra me invit a contestar un conjunto inactiva aunque no oficialmente desaparecida, fundada en
de preguntas que me envi por correo electrnico. Emulando Gerona en 1904 por Josep Dalmu Carles, estuvo principal-
a algunos compaeros que me han precedido en nmeros mente especializada en la publicacin de libros escolares y
anteriores de Suma, voy a intentar responder a las preguntas mtodos pedaggicos, aunque tambin public biograf as,
planteadas pero, en mi caso, lo har en un orden cronolgico libros de historia, enciclopedias y muchas otras clases de libros.
desde que empec a estudiar. Adems de su labor pedaggica, Dalmau Carles Pla fue pione-
ra en Espaa en el dominio de los juegos de tablero y de rol.
Con verdadero temor a defraudar a los lectores pero sobre
todo a m mismo, soy consciente de que es un reto importan- Tambin merece destacar en mi biblioteca otro libro del
te poner sobre el tapete y descubrir los libros que han forma- mismo autor, Soluciones Analticas. Este libro denominado el
do y siguen formando parte de mi vida: 1) los que utilic en mi Libro del Maestro, se trata de un libro de soluciones analticas
etapa colegial-colegio e instituto; 2) los utilizado en la forma- que contiene ejercicios y problemas resueltos.
cin universitaria; 3) aquellos que han conformado y confor-
man mi vida profesional; y 4) los que utilizo como acto litr- Estos dos libros me sirvieron en cursos superiores ya que con-
gico de lectura, casi a diario, y que me permite rellenar las segu una buena base para afrontar con xito las matemticas
pocas horas de ocio de que disponemos los que nos dedica- que nos iban a impartir en el bachillerato.
mos a la enseanza de las Matemticas. Va por ustedes!
A partir de este momento, y con la entrada en el instituto
Volver la vista atrs y rescatar los ttulos de los primeros libros vinieron la coleccin de los libros correspondientes a las dife-
que me han marcado es harto dif cil, pero s recuerdo que rentes editoriales (muchos de ellos, por la situacin crtica
antes de entrar en el instituto, corran tiempos duros el ao que pasbamos muchas familias eran libros prestados con
1963 (en aquel plan de estudios nos matriculamos con 9-10 rotacin; en algunos casos In ternum!)
aos!), mi padre tena el objetivo, como el de la mayora de los
padres de la poca, de intentar darnos estudios universitarios. Sera demasiado prolijo enumerar los textos de esta poca que
Consigui comprar un libro que me acompa en aos suce- fui incorporando a mi biblioteca, ya que como he citado ante-
sivos; se trataba del libro Aritmtica Razonada. Nociones de riormente, estn todos los que me sirvieron para superar la
lgebra, del prof. D. Jos Dalmau Carles, denominado el Libro etapa escolar de bachillerato.
del Alumno.

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Tengo que reconocer que hasta que no llegu a estar en mis padres, y tambin que aprend de lo lindo. Entre ellos
segundo de carrera no sent la necesidad de organizar toda la estn:
informacin que estaba acumulando. Antes de enumerar
algunos de los libros que utilic en la Universidad me gustara a) General Topology (1 Ed.1955) de John Kelley;
completar la informacin con un libro que empec a estudiar b) Introduction to conmutative Algebra (1969) de M.F.
en el Curso Preuniversitario y que me marc: Matemtica Atiyah, I.G. Macdonald;
Moderna. Tomo V, de Georges Papy. c) lgebra (1971) de S. Lang, un libro pensado como texto
bsico para un curso de lgebra de un ao. Es un libro
Se trata de una obra destinada tanto a profesores como alum- denso que incluye ms material del que realmente se
nos pero que en mi caso, y gracias a mi maestro el profesor D. imparte en clase;
Antonio Orpez que me lo recomend, me sirvi en los prime- d) Espacios vectoriales topolgicos (1974) de H.H.Schaefer;
ros cursos de Universidad. Es un texto donde los temas abor- e) Lecciones de lgebra Moderna (1965) de P. Bubreil,
dados se pueden enumerar as: combinatoria, la aritmtica de M.L. Dubreil-Jacotin. Es un texto donde se recoge, en
los enteros racionales, factorizaciones primas de los nmeros palabras de los autores, una reflexin interesante: si
naturales, anillos conmutativos y cuerpos, propiedades arit- el estudio del lgebra atrae cada vez a los estudiantes
mticas de los grupos y cuerpo de Galois. En los momentos es, ciertamente, porque ya no se suelen hacer Mate-
actuales sera impensable abordar esta temtica. Recuerdo mticas sin lgebra; y tambin porque esta disciplina
que era un texto complicado pero los esquemas multicolores tiene su propio inters y su atractivo particular;
y los ejemplos que planteaba G. Pappy, relacionados con la f ) Por ltimo lgebra (1971) de R. Godement.
vida cotidiana, representaban medios didcticos de gran valor
y compatible con el rigor matemtico.
Es en junio de 1975 cuando termino la carrera, y me planteo
En la etapa universitaria, donde comienzo a formarme, poco dar clase. A partir de este momento es cuando puedo afirmar
a poco se van incorporando textos de las diferentes asignatu- que estudi y aprend muchas matemticas. Mi primer traba-
ras. Algunos profesores recomendaban textos en ingls y jo es en la Escuela Universitaria Politcnica de la Rbida, un
como podamos agudizbamos el ingenio para conseguir complejo estudiantil con tres niveles de enseanza bajo una
determinados recursos y hacernos con las correspondientes misma direccin, el Instituo Politcnico de la Rbida:
fotocopias. No voy a enumerar los textos que me hicieron Formacin Profesional, Bachillerato, y Universidad. A
sufrir y mucho, fundamentalmente, por el problema del idio- comienzos de curso me asignan las clases de lgebra, Clculo
ma y porque se me daba mucho mejor la Geometra y Anlisis y Ecuaciones Diferenciales. Recin incorporado (me permito
que el lgebra y la Topologa. Con stos, entre otros, tengo afirmar que a casi todos/as nos ha pasado) inconscientemen-
que reconocer que iba aumentando la estantera de la casa de te someto a los alumnos a un castigo inmerecido, a los que

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desde la distancia les pido disculpas por el martirio de sopor- 1) Spiegel, M. R., Transformada de Laplace. McGraw-Hill,
tar unas enseanzas de Clculo Diferencial, utilizando textos serie Schaum, 1970.
como Anlisis Matemtico de T. Apstol, que como sabemos 2) Spiegel, M. R., Anlisis de Fourier. McGraw-Hill, serie
desarrolla el anlisis matemtico partiendo de las nociones de Schaum, 1980.
nmero y la recta real hasta llegar a las derivadas en una y 3) Spiegel, M. R., Clculo superior. McGraw-Hill, serie
varias variables y a las integrales, tanto de Riemann como de Schaum, 1976.
Lebesgue, pasando por las nociones de serie, sucesin o lmi- 4) Zill, D. G., Ecuaciones diferenciales con aplicaciones.
tes. Tambin trae una introduccin al clculo complejo. 1988.
5) Piskunov, N., Clculo diferencial e integral. 1977.
Conforme a lo que es habitual en libros contemporneos, se 6) Kaplan, W., Matemticas avanzadas para estudiantes de
basa en nociones de topologa (explicadas en el segundo tema ingeniera. 1986.
del libro) para realizar las demostraciones de los diferentes 7) Kreysig, E., Matemticas avanzadas para la ingeniera.
teoremas. Las ventajas de este hecho residen en la simplicidad 1986.
de estas demostraciones usando las herramientas topolgicas, 8) Burgos, J., Clculo infinitesimal. Teora y problemas. 1984.
el problema reside en que tal vez el estudiante no presente la 10) Edwards, C. H., Penney, D. E., Ecuaciones diferenciales
soltura suficiente como para seguirlas de un modo claro elementales y problemas con valores en la frontera. 1993
hecho que puedo constatar como aclaro a continuacin. 11) Strang, G., lgebra Lineal y sus aplicaciones. Massachusset
Institute of Technology. 1976.

Desde aos atrs a los cursos 1975 al 1978 no haba una pre-
visin de futuro en las oposiciones en la Universidad, en cuan-
Poco tiempo me dur el placer y to a Escuelas Universitarias se refera, y decid como alterna-
el gusto de tantas tiva presentarme a las oposiciones de instituto en el ao 1978
demostraciones cundo una consiguiendo la plaza, con tal suerte de que el destino era pre-
cisamente en la seccin de bachillerato del Instituto
comisin de alumnos y alumnas
Politcnico de la Rbida. Esto ha sido definitivo en mi carrera
me interpelaron para
profesional, dar clase en bachillerato supuso para mi un cam-
exponerme que no se enteraban bio rotundo en la forma de enfocar las clases: fue entonces
absolutamente de nada. cuando conoc a Luis Balbuena y empezamos a trabajar con-
juntamente participando en los denominados Movimientos
de Renovacin Pedaggica. Esto aument en mi la inquietud
hacia la didctica de las matemticas, compatibilizndola con
la docencia e investigacin en la Universidad, provocando ese
cambio hacia la utilizacin de nuevos manuales, nuevos
Poco tiempo me dur el placer y el gusto de tantas demostra- recursos donde la Medotologa Didctica se vislumbraba
ciones cundo una comisin de alumnos y alumnas me inter- como uno de los temas centrales en mis trabajos. En este sen-
pelaron para exponerme que no se enteraban absolutamente tido, cay en mis manos un libro interesante, Metodologa
de nada. Fue suficiente para darme cuenta de que estaba en Didctica de Renzo Titote un libro de 1970 donde se funde
una Escuela de Ingeniera y que, sin perder el rigor, deba uti- orgnicamente teora e historia nutriendo la teora con la his-
lizar otra bibliograf a. De esta manera, consegu adaptarme a toria e iluminando la historia con la teora y que he utilizado
la situacin haciendo una matemtica aplicada a la realidad de en muchas ocasiones.
la ingeniera: electricidad, electrnica, mecnica, qumica,
forestal, agrcola y minera. Quiero destacar el magnfico libro La creacin de la Sociedad Thales a la que pertenezco tam-
Anlisis Matemtico en 3 volmenes del gran maestro Julio bin ha significado mucho en mi inters por la didctica de las
Rey Pastor con Pedro Pi Calleja y Cesar Trejo. Consegu esta matemticas. La deficiencia arrastrada en tcnicas de meto-
joya, obra fundamental que no envejece nunca, que me sirvi dologa didctica desde los aos de facultad se vio compensa-
en la formacin de los ingenieros de mi Escuela. Es as como da con la incorporacin a estos movimientos activos de pro-
de esta manera mi biblioteca particular se vio ampliada hasta fesores, en todo el pas, y todos los niveles de enseanza.
la actualidad con sucesivas incorporaciones de textos ms
aplicados. Las estanteras iban en aumento de forma ostensi- Una de las primeras actividades que me toc organizar en
ble incorporando textos de lgebra, anlisis en una o varias nombre de la SAEM Thales en el ao 1982, fue un curso de
variables, anlisis numrico, solo sealar aquellos textos tres das con Emma Castelnuovo en la antigua Escuela de
que han sido y son ms asequibles a nuestros estudiantes. Magisterio de Huelva. Ni que decir tiene que se produjo over-
booking en la matriculacin al curso Recursos didcticos en

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Matemticas. Desde este momento Emma Castelnuovo se Tampoco puedo olvidar los trabajos de nuestro querido
convirti en un referente para el profesorado de primaria y Miguel De Guzmn. Respondiendo a la pregunta de qu libros
secundaria. De lectura obligada, y tengo la suerte de contar destacara para recomendar a matemticos y no matemticos
con algunos de ellos, son sus textos: I Numeri (1952), La es importante y notorio destacar la obra completa de Miguel.
Didctica de la Matemtica (1963), La Geometra (1981), Estaba muy preocupado por la educacin matemtica; ha sido
Matematica Nella Realt (1976), Matematica: Numeri e quizs la caracterstica principal del trabajo de toda su vida.
Figuri (1989) y Documenti di unesposizione di matematica No slo en el ambiente universitario, sino tambin en otros
(1976). niveles educativos, muy especialmente en la educacin secun-
daria. Escribi con otros colaboradores libros de texto para
Como Delegado de la Thales en Huelva me toc tambin Bachillerato que fueron verdaderas innovaciones; estimul y
organizar, en el ao 1987, las III Jornadas Thales de Educacin orient la tarea de muchos profesores a travs de conferencias
Matemtica, invitando para la ocasin a Luis A. Santal, y seminarios en muchas ciudades espaolas, estando dis-
Cristine Keitel. Guy Brousseau, Luca Grugnetti, Simone puesto a viajar en cualquier momento que no tuviera una ocu-
Trompler y Claudi Alsina. A partir de este momento siendo pacin ineludible. Y no prest nicamente su atencin a la
consciente de que trabajamos en una empresa, aunque docen- educacin matemtica de escolares y universitarios, sino tam-
te, en el rea de educacin matemtica, hay que ser conscien- bin a la de un pblico ms general. Ocupan una parte impor-
te de que existe una comunidad internacional que viene tra- tante en mis estanteras. Citarlos todos seran demasiados
bajando en Educacin Matemtica desde hace mucho tiempo, pero entre otros sealar: Mirar y ver, (1977), Sobre la edu-
y que existe una gran cantidad de literatura sobre el tema y, cacin matemtica (1983), El papel de la Matemtica en el
que tenemos la necesidad de conocerla, despus la obligacin proceso educativo inicial (1984), Cuentos con cuentas (1985),
de dar a conocer nuestra propias investigaciones. Las publica- Para pensar mejor (1991), Aventuras matemticas: una ven-
ciones de estos investigadores me ayudaron a entender ms el tana hacia el caos y otros episodios (1995), Los matemticos
problema de porqu en la universidad espaola no estaban no son gente seria (1996) publicado con Claudi Alsina, El rin-
bien considerados los profesores que dedican mucho esfuerzo cn de la pizarra (1996).
por hacer una Matemtica ms atractiva; afortunadamente
esta idea est prcticamente desaparecida.

Quiero destacar, en primer lugar, la personalidad de nuestro


premio Prncipe de Asturias, Luis A. Santal. La obra de
Santal ha ido creciendo en importancia con el paso del tiem-
po. Libros, artculos y enciclopedias del conocimiento mate-
mtico registran su nombre y sus resultados. Por otro lado,
sus numerosos trabajos relacionados con la educacin mate-
mtica son muestras palpables de su inters por el desarrollo
cientfico de su patria adoptiva y su vocacin de servicio. Su
paso por Huelva fue una bendicin, y como le sucedi a mi
gran amigo Rafael Prez, me hice un santaloadicto. Fuimos en
el ao 1991, Gonzalo Snchez Vzquez y yo a visitarlo a su
casa de Buenos Aires, con motivo del CIBEM de Santiago de
Chile, y nos enteramos que haba sufrido una hemorragia.
Quien dira que Gonzalo iba a fallecer mucho antes que Luis
Antonio! Corts y atento, sobremanera, me regal una colec-
cin magnfica de libros de secundaria. Naturalmente los
guardo como oro en pao.

Recomendara a propios y extraos las publicaciones de Luis


A. Santal: son una verdadera delicia. Entre ellas: La educa-
cin matemtica, hoy (1975), Matemtica en la Educacin
(1986), La matemtica en el tercer milenio (1987),
Matemtica para no matemticos (1990), Hacia una didcti-
ca humanista de la Matemtica (1994), La Probabilidad en la
Enseanza Secundaria. Simulacin de Juegos (1989) y
Matemticas para profesores (1997).

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Por otro lado, la presencia de Guy Brousseau en Huelva signi- Las dcadas de los ochenta y noventa fueron muy fructferas
fic mucho para los profesores andaluces. Su vida est total- para nuestro pas. Esta nueva imbricacin por parte de las
mente inmersa en la historia de la evolucin de la enseanza sociedades federadas en la FESPM, en aras de elevar el rol de
de las matemticas en los ltimos cincuenta aos. Es uno de la Educacin Matemtica en Espaa, signific una mayor pre-
los importantes representantes de la investigacin en educa- ocupacin por parte del profesorado que buscaba nuevas
cin matemtica en la actualidad. Sus trabajos estn relacio- ideas en nuevos modelos y recursos para el aula que redunda-
nados con la formacin de maestros en el marco de los IREM ran en un nuevo comportamiento del profesorado, como es
considerando las diferentes dimensiones de su influencia. mi caso: buscar nuevas lecturas. Aparte de las revistas corres-
Entre sus principales nociones desarrolladas en el campo de la pondientes a nuestras sociedades federadas quiero destacar
didctica es el concepto de contrato didctico, central en el algunos libros que me ayudaron, y que por supuesto estn
anlisis del funcionamiento del sistema educativo. Tambin tambin en mi biblioteca: Las Matemticas s cuentan: infor-
su influencia en Espaa la tuvo en nuestra querida compae- me Cockcroft (1985), elaborado por la Comisin de
ra, ya fallecida, Julia Centeno por el trabajo, Nmeros decima- Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas en las
les: por qu?, para qu? (1988) de la editorial Sntesis y pro- escuelas primarias y secundarias de Inglaterra y Gales;
logada por G. Brousseau. Principios y Estandares para la Educacin Matemtica (2004)
de The National Council de Teacher of Matematics, y tradu-
Tambin debo destacar algunos de los textos extranjeros, cido por la SAEM Thales.
sobre Educacin Matemtica y que los he aplicado, con la
lgica dificultad del lenguaje, en la medida de las posibilida- Estas nuevas obligaciones me llevaron a buscar publicaciones,
des en el quehacer diario cito a: de compaeros de nuestro pas y de otros pases que venan
International Handbook of Mathematics Education de A. J. trabajando desde haca aos en educacin matemtica.
Bishop, K. Clements; Cristine Keitel, J. Kilpatrick, C. Laborde; Probablemente deje a muchos en el olvido. Destacar los mate-
Second International Handbook of Mathematics Education de riales manipulativos y publicaciones en matemticas que sur-
A. J. Bishop; K. Clements, J. Kilpatrick, F. K. S. Leung; gen de los juegos, el uso de las TICs, las olimpiadas, mate-
Innovation in Maths Education by Modelling and mticas en la calle, pintura, geoplanos, geoespacios, papiro-
Applications (Mathematics and Its Applications) de J. De flexia, teselas, mosaicos etc., elaborados por los Grupos
Lange, I. Huntley, C. Keitel. Almosta, Maria Antonia Canals, Grupo Azarquiel, Grupo
Cero, los trabajos de la citada Emma Castelnuovo, Grupo
Alquerque, Pablo Flores, Claudi Alsina, Miguel de Guzman,
Luis Balbuena, Mariano Real, Francisco Casalderrey, Antonio
Prez, Mari Luz Callejo, Xaro Nomdedeu, Juan Emilio Garca,
Vicente Meavilla,

Tambin los libros de historia de las Matemticas son un


importante recurso para recomendar a los no matemticos
para que tengan una visin general de las Matemticas. Cada
vez se impone con mayor fuerza la idea de que la historia de
las matemticas, a pesar de que es an asignatura pendiente
en muchos planes de estudio de las diferentes facultades de
matemticas espaolas, debe ser parte integral de la forma-
cin de todo matemtico. Los libros sobre historia de las
Matemticas forman tambin un buen subconjunto del con-
junto total de libros de mi biblioteca particular:

1. Los Elementos de Euclides es la obra matemtica por exce-


lencia, una compilacin y sistematizacin de los conoci-
mientos matemticos de la Antigedad y un clsico entre
los clsicos. La coleccin est formada por trece libros, los
seis primeros dedicados a la geometra plana elemental, los
tres siguientes a la teora de los nmeros, el dcimo a los
inconmensurables y los tres ltimos a la geometra de los
cuerpos slidos. Solo dispongo, del tomo I en papel impre-
so pero se pueden conseguir los tres tomos en la Editorial
Gredos. Tambin hay una pgina en Internet, muy intere-

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sante traducida a nueve idiomas: medios postmodernos. La broma fue revelada ms tarde, y se
http://www.euclides.org/menu/elements_esp/indiceeuclides.htm arm un cierto escndalo, sobre todo porque las citas que se
utilizaban para justificar sus extravagantes afirmaciones eran
2. Las matemticas en sus personajes. La coleccin de libros todas ellas ciertas, y procedentes de nombres de lo ms pres-
Nivola es una buena e interesante herramienta didctica tigioso de la filosof a francesa actual. El material reunido para
para el aula y un buen aliciente para los no matemticos. la parodia era mucho mayor que el usado en el artculo, y
Sokal lo distribuy entre sus colegas; sin embargo, cuando
3. El libro clsico Historia de la Matemtica (1986) de Carl lectores no cientficos lean dicho material, algunas veces pre-
Boyer. Existe una versin ms actualizada de 2001. guntaban por qu era absurdo lo que decan los filsofos fran-
ceses. Todo esto viene al intento de responder a la pregunta de
4. Historia de las Matemticas (2008) de Ian Stewart. Nos que si he encontrado algn libro ajeno a las Matemticas en el
ofrece en este libro una historia total de las matemticas que las matemticas juegan un papel importante.
desde los primeros sistemas numricos de la antigua
Babilonia hasta los grandes problemas matemticos an no Precisamente viene al hilo ya que en el libro Imposturas inte-
resueltos. Es una verdadera crnica de la historia de la lectuales (1999) de Alan Sokal y Jean Bricmont de la editorial
matemtica para no iniciados. Paids, los autores muestran que hay famosos intelectuales
como Lacan, Kristeva, Irigaray, Baudrillard y Deleuze que han
5. Reseable son tambin los tomos escritos por Julio Rey hecho reiteradamente un empleo abusivo de diversos concep-
Pastor y Jos Babini, Historia de las Matemticas (1986). tos y trminos cientficos, bien utilizando ideas cientficas
sacadas por completo de contexto, sin justificar en lo ms
Entre las lecturas ajenas a las Matemticas o no tanto separa- mnimo ese procedimiento, bien lanzando al rostro de sus lec-
das de ellas se va consolidando en una amplia produccin lite- tores no cientficos montones de trminos propios de la jerga
raria. Como se afirma en la editorial del nmero 54 de Suma: cientfica, sin preocuparse para nada de si resultan pertinen-
En los ltimo aos son frecuentes los libros con trama o tes, ni siquiera de si tienen sentido. Recomiendo su lectura y
argumentos ms o menos matemtico o en relacin con las para aclarar lo que afirmo, una muestra.
Matemticas. Tambin buena parte de mis estantes estn
ocupados por libros que son una verdadera delicia, entre
otros:

a) El teorema del Loro (2000) de Denis Guedj donde el autor


pone de manifiesto la simbiosis de humor y razn pura que La deficiencia arrastrada en
nos sirve en una entretenida leccin de matemticas; tcnicas de metodologa
didctica desde los aos de
b) Un matemtico lee el peridico (1995) de John Allen facultad se vio compensada con
Paulos. En l se refleja una extraa pero divertida comunin la incorporacin a estos
entre las letras y los nmeros; movimientos activos de
profesores.
c) El hombre que calculaba (ed. 2007) de Malba Taban. Bajo la
forma de de un cuento al estilo las mil y una noches el autor
nos propone una serie de juegos y ejercicios para afinar el
ingenio matemtico sin perder el sentido de la maravilla, en
una narracin llena de poesa.

Ms cercano al momento actual, en el ao 2000 me invitaron Jacques Lacan fue uno de los psicoanalistas ms famosos y ms
a dar una conferencia en la Universidad de Coimbra influyentes de nuestro siglo. Cada ao se dedican decenas de
(Portugal). El tema que eleg fue Matematizacin de la cultu- libros y artculos al anlisis de su obra. Lacan ha revoluciona-
ra: Lmites y asedios a la realidad. En su preparacin, meses do la teora y la prctica psicoanalistas; en opinin de sus
antes, lleg a mis manos un artculo de Alain Sokal titulado detractores, es un charlatn y sus escritos son pura palabrera.
Transgressing the Boundaries: Towards a Transformative No voy a entrar en el debate pero se lee en el citado libro ut-
Hermeneutics of Quantum Gravity, y publicado en la revista supra que la prediccin de Lacan por las Matemticas no es, ni
americana Social Text en 1996, cuya traduccin al espaol mucho menos, marginal en su obra. Sus escritos estaban, en
viene a ser as: Transgredir las fronteras: hacia una herme- los aos cincuenta repletos de grafos, frmulas y algoritmos.
nutica transformadora de la gravedad cuntica. Un artculo
disparatado donde parodia el tipo de trabajo habitual en

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Entre las referencias matemticas, he elegido una extrada de calenturas de los nios, los enfermos pueden padecer delirios
las notas de un seminario de 1959: Se me permite utilizar geomtricos. La negrura de sus cerebros se puebla de imgenes
una de esas frmulas que se me ocurren cuando escribo mis tridimensionales con las formas elementales euclidianas, asfi-
notas, la vida humana se podra definir como un clculo en el xiantes poliedros en lenta rotacin, arrogantes danzas de
que cero sera irracional. Esta frmula nos es ms que una tringulos. Es como si el ataque febril consiguiera desnudar el
imagen, una metfora matemtica. Cuando digo irracional, dibujo bsico de lo que somos, reducirnos a esa estructura
no me refiero a cualquier estado emocional insondable, sino original que compartimos con el resto del universo.
precisamente a lo que se denomina un nmero imaginario. La Despojados de todo, somos geometra.Lo mejor ser que no
raiz cuadrada de menos uno no se corresponde con nada que nos contagiemos con la gripe A!
no est sometido a nuestra intuicin, con nada real en el
sentido matemtico del trmino y no obstante, se debe con- Por ltimo, comentar que no soy un lector de un solo libro a
servar con toda su funcin (Lacan, 1977). En esta cita, Lacan la vez. Siempre tengo en jaque dos o tres. En la actualidad,
confunde los nmeros irracionales con los nmeros imagina- desde hace aos he decidido leer los clsicos. Estoy con: a)
rios, aunque pretende ser preciso. Se pone de manifiesto que Pap Goriot de Honor de Balzac. Es un bellsimo libro donde
amplios sectores pertenecientes al mundo de las humanida- se exponen la escenas de la vida parisina y que se puede
des y de las ciencias sociales han adoptado la filosof a del pos- incluir en el modelo costumbrista donde se utiliza el retorno
tmodernismo, una filosof a que se caracteriza por el rechazo de los personajes como recurso innovador; b) El miedo de la
ms o menos explcito de la tradicin racionalista de la ciencia de Robin Duncar. Lo que me est gustando del libro es
Ilustracin, por elaboraciones tericas desconectadas de cual- que R. Duncar indaga sobre la justificacin que puede tener
quier prueba emprica, y por un relativismo cognitivo y cultu- ese frecuente miedo a la ciencia y rompe con amena seriedad
ral que considera que la ciencia no es nada ms que una narra- una lanza a favor de un dominio de conocimiento cuya finali-
cin, un mito o una construccin social. dad es solucionar los problemas que el mundo f sico presenta
al ser humano; c) Niebla de Miguel de Unamuno. Se trata de
una de las novelas ms clebres de Unamuno correspondien-
te al existencialismo. Es una tragicomedia publicada en 1914
y cuyo argumento central es el estudio de la ligazn entre rea-
Cada vez se impone con mayor
lidad y ficcin, el escritor y sus personajes, y sobre todo en el
fuerza la idea de que la historia carcter nebuloso de la propia. Es una novela que, a mi juicio,
de las matemticas, a pesar de resulta de abordar temas que manifiestan el anticipo de un
que es an asignatura pendiente estilo y sensibilidad que sera tpicos en el siglo pasado.
en muchos planes de estudio de
las diferentes facultades de Para finalizar, quiero indicar que suelo, en los trabajos que
matemticas espaolas, debe ser realizo, incluir citas que tienen que ver con las Matemticas y
parte integral de la formacin de otras ciencias. La poesa tambin es una de mis grandes afi-
todo matemtico. ciones. He estudiado la simbologa matemtica en algunos
poetas pero, sin lugar a dudas, lo ms complicado en lo que
estoy empeado, desde hace cuatro aos, es estudiarla en Juan
Ramn Jimnez. Su obra Espacio y Tiempo me tiene muy
enredado pero merece la pena dedicarle todo el tiempo del
A partir de la lectura de este libro, puedo decir que me he mundo. Por ello, quiero acabar con una cita de K. Weiertrass:
vuelto enormemente curioso y crtico cuando leo un libro. No Un Matemtico que no es tambin algo de poeta, nunca ser
s exactamente cuntos libros tengo en mi casa pero s afirmo un matemtico completo.
que el anaquelazo correspondiente a libros no matemticos
casi los duplica. Temas relacionados con la geograf a, la lite-
ratura, la pintura, la historia sobre todo temas relacionados
con la segunda guerra mundial la poesa y la pintura son
ocupantes permanentes de la biblioteca.

Varios comentarios quiero hacer al respecto. Hace unos


meses le El Corazn del Trtaro (2002) de Rosa Montero. En
la lnea argumental anterior, encuentro en la pgina 26 de la
editorial Planeta Agostini, un pasaje que no tiene desperdicio.
Dice la autora en bocas de la protagonista de su obra:En
los episodios de fiebre muy elevada, sobre todo en las terribles

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Escaparate 1:
Burbujas de arte y matemticas

BURBUJAS DE ARTE Y MATEMTICAS


Jos Chamoso, Inmaculada Fernndez y
Encarnacin Reyes
Nivola, Madrid, 2009
ISBN: 978-84-92493-05-0
256 pginas

E n este nuevo Dilogo de matemticas de la editorial Utilizado como gua puede dar pie al profesorado de matem-
Nvola, los dos personajes Jose y Bill nos invitan a seguir sus ticas de Castilla y Len a proponer trabajos y visitas, y ani-
conversaciones a lo largo de un atractivo itinerario que nos mar al profesorado de otras comunidades a hacer (con la
lleva a la plaza Mayor de Salamanca, al palacio de Santa Cruz buena compaa de este libro) la ruta propuesta. Tambin,
de Valladolid, las catedrales de Palencia, Burgos y Zamora, el como valor indirecto, el propio libro puede servir de pauta
alczar de Segovia, Len, Soria y vila. A travs de estos sin- para realizar rutas semejantes en otros lugares y poder prepa-
gulares enclaves de Castilla y Len, Jose y Bill, cuya obsesin rar trabajos sobre este imprescindible descubrimiento de la
por el descubrimiento matemtico inunda su dilogo, nos geometra como soporte de la expresividad artstica.
invitan a contemplar y entender de la presencia de bellsimas
realidades geomtricas: arcos, curvas, proporciones, simetr- Hoy en da se habla a menudo de la necesidad de promover el
as, estrellas, teselados, cruces, superficies, fractales, etc. turismo cultural, de dar un valor aadido al ocio. Posible-
mente este tipo de guas matemtico-artsticas mereceran
Reconocida es la solvencia didctica de los tres autores y su una mayor difusin y apoyo por parte de las instituciones
dedicacin a temas de geometra en arte y arquitectura. Esto interesadas en dar este salto cualitativo en las rutas tursticas.
les ha permitido, aparte del dilogo Jose-Bill, incluir una estu- A muchos lectores de Suma el libro les gustar y les podr ser
penda coleccin de fotograf as (a color!), con grficos asocia- til. Hay arte y hay matemticas.
dos explicativos y muchos detalles matemticos claros y pre-
cisos. Es destacable tambin que a lo largo de la ruta por En la ltima pgina podrn descubrir que las burbujas son de
Castilla y Len el libro incluye siempre referencias e imgenes agua mineral con gas. Una pena porque el final de esta ruta
de edificios y monumentos nacionales e internacionales, de merecera cava.
Gaud a Nouvel, de Calatrava a Foster, lo que da a los temas
considerados una especial notoriedad universal.

El libro aborda muchos temas que sern accesibles a cualquier


lector interesado en las relaciones de matemticas, arte y
arquitectura pero creo que la publicacin tiene especial inte- Claudi Alsina
rs formativo para alumnos de secundaria. Universitat Politcnica de Catalunya (Barcelona)

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Escaparate 2:
Educacin matemtica y buenas prcticas

EDUCACIN MATEMTICA Y BUENAS PRCTICAS


INFANTIL, PRIMARIA, SECUNADRIA Y EDUCACIN SUPERIOR
Nria Planas y ngel Alsina (Coords.)
Gra, Barcelona, 2009
ISBN: 978-84-7827-695-0
272 pginas

A l cabo de un ao de la publicacin de Matemtica inclu- go, uno de los argumentos que usaron para que acabara acep-
siva: propuestas para una educacin matemtica accesible, tando. Se quera conseguir que profesores annimos, junto
acaba de aparecer un nuevo libro a cargo de Nria Planas y con algunos de mayor proyeccin en los ltimos aos y otros
ngel Alsina, aunque esta vez surge de la coordinacin de de gran reputacin a nivel internacional, explicaran la impor-
ms de veinte autores con experiencia profesional en distintos tancia de su labor diaria y, en mi caso, ubicaran esta labor en
niveles que van desde la etapa infantil hasta la educacin un contexto de formacin reflexiva y permanente. Viendo el
superior. Los cuatro captulos principales se organizan en producto final en su totalidad, creo que hice bien. Ha sido
torno a experiencias docentes llevadas a cabo en aulas de estimulante leer los otros textos, porque estn escritos de
infantil, primaria y secundaria y en cursos de formacin ini- forma intencionadamente abierta para que se pueda interac-
cial y permanente del profesorado de matemticas, aunque no tuar con ellos y reflexionar sobre cmo completarlos.
interesa tanto destacar cundo se plantean las propuestas sino
para qu, cmo y con quin. Las buenas prcticas van prece- A raz de mi participacin en este libro, he profundizado algo
didas de una presentacin que sita los principios de una edu- ms en torno a lo que significa una buena prctica en edu-
cacin matemtica accesible respecto a principios ms cacin matemtica. Dicen Nria y ngel que no basta con
especficos de cada etapa. Para entender la filosof a del libro, saber matemticas aunque es necesario saberlas, ni basta
es importante notar que en todos los captulos, las experien- con superponer sobre el saber sabio unas cuantas reglas
cias prcticas ocupan ms espacio que las reflexiones tericas pedaggicas y didcticas que indiquen maneras genricas de
sobre ellas. actuar en el aula cuando el conocimiento a construir es de
tipo matemtico. Tambin es necesario un proceso cclico y
Cuando Nria y ngel se pusieron en contacto conmigo y me colaborativo de anlisis y rediseo de las intervenciones en el
convencieron para colaborar como autora en el captulo de aula, para que se vayan logrando cada vez ms los objetivos de
prcticas de educacin secundaria, tuve muchas dudas sobre aprendizaje planificados. Para el anlisis y la reflexin en
la conveniencia de relatar algunas de las experiencias en mis
aulas, sobre todo porque hasta ese momento no haba tenido
por costumbre dar a conocer tan pblicamente mis modos de Nuria Iranzo
enfocar la enseanza de las matemticas. ste fue, sin embar- IES Can Planas, Barber del Valls (Barcelona)

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torno a la prctica, se mencionan y ejemplifican varios crite- las etapas y en cada secuencia didctica de enseanza y apren-
rios a tener en cuenta: la produccin conjunta de actividades dizaje que se considere completa, de modo que el conoci-
de aula por medio de la colaboracin entre profesorado y miento matemtico se construya primero en un contexto par-
alumnado, la construccin de puentes entre lenguaje escolar y ticular que tenga sentido para el alumnado y del que despus
lenguaje cotidiano, la creacin de significado en entornos de pueda hacerse un proceso de distanciamiento para, ms tarde,
conversacin dialgica, el planteamiento de situaciones que aplicar este conocimiento en una situacin distinta de la ini-
estimulen el pensamiento complejo, o bien la contextua- cial. Este primer ciclo, que en mi opinin ayuda a la transfer-
lizacin de la enseanza en base a experiencias del alumnado. encia del aprendizaje, admite ser pensado en cualquier edad y
En general, todas las condiciones que se tratan estn clara- etapa escolar.
mente enmarcadas en las teoras socioculturales del apren-
dizaje humano, que destacan la construccin de conocimien- A medida que se avanza en la lectura, se entiende que no haya
to como una actividad conjunta. una lista efectiva de caractersticas para las buenas prcticas;
en realidad es un libro para reflexionar sobre algunos de los
La adopcin de las teoras socioculturales como marco per- rasgos que definen estas prcticas y los distintos tipos de
mite defender una educacin matemtica con una identidad andamiajes que los profesores podemos proporcionar a nues-
comn para todas las etapas escolares, ms all de las repre- tros alumnos. Es bueno ver al profesor de matemticas como
sentaciones que puedan hacerse del logro matemtico a lo alguien capaz de ofrecer situaciones contextualizadas en los
largo de cada una de ellas. Me gusta especialmente que se entornos del alumnado, haciendo descubrir al mismo tiempo
muestre la educacin matemtica como un proceso cclico de propiedades y estructuras matemticas y procurando nuevas
relacin con el conocimiento por medio de las fases de con- situaciones matemticas en las que el alumnado pueda
textualizacin, descontextualizacin y recontextualizacin, reconocer y aplicar los contenidos trabajados. As tambin se
donde el aprendiz est a su vez involucrado en las fases de consigue ver al alumno como alguien capaz de disfrutar y dar
cognicin, metacognicin y revisin de la cognicin. Se expli- sentido a las matemticas por medio de su implicacin en
ca que este doble proceso cclico debe reproducirse en todas contextos de aplicacin y reflexin en torno a ellas.

Escaparate 3:
Geometra para turistas

GEOMETRA PARA TURISTAS


UNA GUA PARA DISFRUTAR DE 125 MARAVILLAS MUNDIALES Y DESCUBRIR
MUCHAS MS
Claudi Alsina
Ariel, Barcelona, 2009
ISBN: 978-84-344-8806-9
287 pginas

C uando en algn momento de las dcadas venideras se


haga la historia de la divulgacin matemtica en nuestro pas,
el nombre de Claudi Alsina ser, sin duda, uno de los que apa-
recer en un lugar destacado. Porque a sus facetas ya conoci-
das de profesor, investigador, conferenciante y autor de libros
de divulgacin para el mbito de los profesores, aade desde
hace algn tiempo el de divulgador para el gran pblico, para
el amplio auditorio de los ciudadanos cuya relacin con las
matemticas no es ni profesional ni prxima.

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Publica con una frecuencia pasmosa: tres libros en poco ms La segunda parte la constituye la gua propiamente dicha, y
de un ao, desde Vitaminas matemticas, de febrero de 2008, est ordenado por zonas geogrficas, como las otras guas de
pasando por El club de la hipotenusa, de septiembre del viaje: Espaa; Europa; Amrica del Norte; Amrica Central y
mismo ao, hasta llegar al actual, de marzo de 2009. Algo ms del Sur; Oriente Medio y Africa y, por fin, Oriente Lejano,
destacable todava dada la calidad y la sustancia (la gran infor- India y Oceana... Y permite descubrir detalles desconocidos
macin y extensin) de sus libros, que viene publicando en incluso de la propia ciudad, como, en mi caso, el autor de la
una editorial generalista como es Ariel, lo que le hace candi- enorme y geomtrica nueva estacin ferroviaria de Zaragoza:
dato a una mayor audiencia. Lo que realmente consigue por- Carlos Ferrater.
que en el caso de la Geometra para turistas yo ya lo he visto
ubicado en una gran superficie dedicada a libros y discos en la Las cosas que ms van a interesar a cada lector, dependen,
seccin de guas de viajes (adems de en la de matemticas). como siempre, de sus viajes previos o programados, as como
de sus gustos. Pero no cabe duda que todos ellos (e incluso los
Lo cierto es que en el libro de Alsina se encuentra mucha amantes del viaje sin desplazarse, de silln y libro o televisin)
matemtica, pero tambin abundante informacin para viaje- encontrarn informaciones que no conocan, reflexiones
ros curiosos que quieren ampliar su campo de mira aadien- novedosas sobre aspectos geomtricos y pueden desarrollar
do datos pormenorizados sobre muchos de los edificios y un enorme deseo de viajar a muchos de los sitios que se nos
obras pblicas antiguas y modernas, que tanto llaman la aten- proponen.
cin en el deambular por el mundo, as como monumentos y
objetos de mobiliario domstico o urbano. El gremio de profesores de matemticas (lector mayoritario
de estas lneas) disfrutar con este libro. Pero puede ser tam-
En una primera parte (Consejos matemticos bsicos) se bin un buen regalo para conocidos y familiares viajeros, a los
refiere a una serie de conocimientos necesarios para el viaje- que servir para aadir nuevas emociones y perspectivas a sus
ro, en los que las matemticas juegan un papel destacado, viajes pasados y futuros, para que contemplen las matemti-
entre las que estn: calendarios y festividades, horas oficiales cas (en particular la geometra) con otros ojos... y, de paso,
y jet-lag, temperatura y climatologa, tamao de las maletas o que vean que los matemticos somos gente interesada en la
cambio de divisas. Y tambin las necesidades matemticas tcnica, el arte y la cultura. Al menos algunos, como Claudi
para poder moverse por el mundo, como el kit matemtico Alsina.
del turista, mapas, GPS y Google-Earth o las medidas
locales.

Fernando Corbalan
CPEPA Emilio Navarro, Utebo (Zaragoza)

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Historias
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Noviembre 2009, pp. 87-100 Hipatia ante Artemisia

F lorencia, 1944 Qu sabemos de Anna Banti? Anna Banti nos informa la


solapa de esa edicin en Alfabia de la novela es el pseud-
El 14 de agosto de 1944 Anna Banti est en Florencia ante su nimo de Lucia Lopresti (Florencia, 1895- Ronchi di Massa,
casa destruida. Non piangere, no llorar, o Basta de lgri- 1985), escritora italiana que fund junto a su marido, el cle-
mas, como traduce al castellano Carmen Romero para con- bre crtico de arte Roberto Longhi, la revista Paragone y la
servar el ritmo y la fuerza de la esdrjula; as comienza la solapa reitera el arquetipo: es la mujer de un hombre famoso.
novela Artemisia, que Anna Banti escribi entre 1944 y 1947.
Antes, esa noche de agosto de 1944, las tropas nazis, derrota- Roma, Florencia, Npoles, s. XVII
das, se retiran de Florencia dejando tierra quemada tras su
huida, detonan las minas colocadas a lo largo del ro Arno, Artemisia Gentileschi tambin est ligada a un hombre famo-
caen sus puentes y las casas que lo bordean, y arde el manus- so: su padre es el pintor Orazio Gentileschi, del crculo de
crito de una novela que Anna Banti haba escrito sobre Caravaggio. Y en el estudio de su padre, en el que ella se ini-
Artemisia. De la destruccin de ese manuscrito y de su volun- cia en la pintura, ocurre un hecho que marcar su vida y su
tad de no verter ms lgrimas resulta la novela Artemisia, pintura: en 1611, Agostino Tassi, amigo de su padre y pintor
publicada en 1947, en la que Anna Banti y la novela reducida caravaggista como l, la viola. Se sabe desde hace unos cua-
a cenizas por el fuego nazi se entrelazan con la vida de renta aos que Artemisia naci en 1593 en Roma, pero Anna
Artemisia Gentileschi. Bajo los cascotes de mi casa narra Banti la hace ms joven, catorce aos, cuando es violada, al
Anna Banti en primera persona he perdido a Artemisia, mi igual que lo hizo su padre cuando un ao despus de los
compaera de hace tres siglos, que respiraba tranquila, acos- hechos denunci a Tassi por violacin.
tada por m en cien pginas de escrito (Banti, 2008, p. 50).
Susan Sontag, en el ensayo Un destino doble, que acompaa
la edicin en Alfabia de la novela, lo subraya la presencia de
Banti en la narracin est en el centro es el corazn de la Luis Puig
novela (Sontag, 2008, p. 15). Universitat de Valncia Estudi General
historias@revistasuma.es

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El proceso por violacin es el nico episodio de la vida de Tassi se defendi acusando a Artemisia de ser promiscua,
Artemisia que est documentado, ya que se conservan las negando as que fuera mancillada por l, al no ser virgen.
actas1. Segn Prez Carreo (1993), la denuncia no se hizo de Finalmente Tassi fue condenado a un ao de prisin y al exi-
inmediato por la promesa de matrimonio hecha por Tassi, y lio, pero el juicio fue denigrante para Artemisia, obligada a
as lo dijo Artemisia en el juicio. Slo ante el incumplimiento defenderse, y torturada para establecer que deca la verdad,
de esa promesa present la denuncia el padre de Artemisia, segn la prctica judicial de la poca.
acusando de paso a un tal Cosimo Corliari de cmplice de la
violacin y de haberle robado un cuadro. Prez Carreo sea- Despus del juicio, Artemisia narra Anna Banti est vida
la que de justificacin, de revancha, de mando (Banti, 2008, p. 101),
y, aunque se casa con un tal Pietro Antonio de Vincenzo
en buena medida el proceso tuvo que ver ms con la propiedad Stiattessi, pronto lo abandona para vivir sola. Anna Banti le
de Orazio que con la honra de su hija, y ms con la honra que con
hace decir a Artemisia Dije, voy por mi cuenta; entonces me
la violencia ejercida contra ella. No es la violacin misma, sino
una falsa promesa de matrimonio que la sigui, lo que en buena pareca que despus de la vergenza tena al menos el derecho
parte del proceso se discute [] La propiedad de su padre haba de ser libre como un hombre (Banti, 2008, p. 70).
sido mancillada y el culpable deba aceptar ahora esa propiedad
convirtindola en su esposa (Prez Carreo, 1993, p. 40).

Figura 1. Artemisia Gentileschi, Susana y los viejos.

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Figura 2. Artemisia Gentileschi, Judith decapitando a Holofernes.

Artemisia ha pintado ya, antes de su violacin, el episodio su risa despiadada, Lo he pintado yo, es como si hubiese
bblico, narrado en el libro de Daniel, de Susana acosada por matado a un prepotente (Banti, 2008, p. 120), ante esos cua-
dos viejos que usan su posicin de autoridad para amenazar- dros que a Roberto Longhi, su marido, le haban hecho excla-
la con acusaciones falsas si no se somete a sus deseos sexuales mar: Y esto ha sido capaz de pintarlo una mujer? Lbrenos
(figura 1). Artemisia tena diecisiete aos y quiz ya conoca el el cielo!3.
asco, el desasosiego que refleja en el gesto de la Susana bbli-
ca2, pero despus del juicio es ira lo que refleja en el cuadro Artemisia vive por su cuenta, ha cortado cabezas de hombre,
que pinta entre 1612 y 1613 y hoy se puede ver en el Museo de pero nunca se desprende de la necesidad de ser reconocida
Capodimonte de Npoles, el primero de los que dedic a la por su padre. As lo afirma Susan Sontag: Aunque heroica en
decapitacin de Holofernes por Judith (figura 2) ira y el tra- el sentido que contraviene las normas de su sexo (y hace a un
bajo f sico, lo que cuesta cortar la cabeza de un hombre. lado las necesidades femeninas que la debilitaran) a fin de
Volver tres veces sobre Judith y Holofernes, una en 1620, en convertirse en una artista, Artemisia es un tipo femenino
que representa de nuevo la escena de la decapitacin, cuadro conocido. Su vida y carcter estn organizados por su temor y
que se conserva en la Galera de los Uffici en Florencia, y dos subordinacin a un padre impenetrable e imperioso. No hay
en que representa el momento siguiente en que Judith y su sir- madre en la vida de Artemisia (Sontag, 2008, p. 21).
vienta se llevan la cabeza ya cortada (una tambin en 1612-
1613, hoy en el Palacio Pitti de Florencia, y otra en 1625, hoy Tampoco hay madre en la vida de Hipatia de Alejandra.
en el Instituto de las Artes de Detroit). Y Anna Banti imagina

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Alejandra, s. IV-V por sus buenas relaciones con los cristianos del entorno del
gobierno del Imperio, y con el propio Orestes, y sus ensean-
Hipatia de Alejandra aparece siempre ligada a su padre, Ten4 zas tienen fama y cuentan con discpulos devotos, paganos y
de Alejandra, el matemtico. As, la voz `U5 de la enci- cristianos, entre los que se encuentra Sinesio de Cirene, que
clopedia del siglo X conocida como Suda Lexicon6, comienza ser nombrado obispo de Ptolemais (en la actual Libia). Corre
diciendo: La hija de Ten el gemetra, el filsofo alejandrino, el rumor por la ciudad de que Hipatia es responsable del
tambin filsofa y conocida por muchos. enfrentamiento de Orestes con Cirilo, que es su mala influen-
cia la que hace que el representante del emperador se oponga
E Hipatia aparece tambin ligada siempre a un hecho violen- al obispo. El rumor se alimenta, quiz por el propio Cirilo, con
to, que marcar no su vida y su obra, como en el caso de la especie de que Hipatia practica ritos tergicos, que es una
Artemisia, sino la narracin de su vida y su obra: su muerte, bruja. Su muerte est narrada en las fuentes que se conservan
desnudada, cortada con trozos de cermica7, despedazada y de varias maneras. El Suda dice que segn algunos fue culpa
quemada, por una turbamulta. Alejandra en el siglo V estaba de Cirilo, pero segn otros, result de la inveterada insolencia
sacudida por confrontaciones de todo tipo. La religin cristia- y rebelda de los alejandrinos. Ya que ellos hicieron lo mismo
na es la religin oficial del Imperio Romano desde el ao 313, a muchos otros de sus propios obispos, y cita el caso de dos
en que as lo hizo establecer el emperador Constantino I el obispos de Alejandra, impuestos por el poder imperial, que
Grande; ya ha pasado el corto mandato de Juliano el Apstata tambin fueron asesinados en disturbios multitudinarios,
como emperador (361 a 363), quien intent revivir sin mucho arrastrados por las calles, despedazados y quemados. El Suda
xito los cultos paganos. En Alejandra ha habido conflictos aade un motivo ms para la animadversin de Cirilo con
de base religiosa fundamentalmente entre cristianos y judos, Hipatia: la envidia. Cuenta el Suda que, en una ocasin, Cirilo,
entre los propios cristianos y entre cristianos y paganos. al pasar frente a la casa de Hipatia, o el lugar donde enseaba,
Desde el nombramiento como obispo de Alejandra de Cirilo, vio que haba una gran multitud entrando, saliendo y planta-
quien sera despus San Cirilo de Alejandra, existe un enfren- da frente a la casa, y pregunt a qu se deba. Le contestaron
tamiento entre el poder eclesistico y el poder civil, ambos que Hipatia estaba hablando y que toda esa gente vena a
cristianos, entre Cirilo y Orestes, prefecto del Imperio en escucharla. Cuando supo esto dice el Suda su alma se
Alejandra. Hipatia es una persona influyente en Alejandra, amarg con envidia, e inmediatamente urdi su muerte, la

Figura 3. Portada del libro de John Toland sobre Hipatia

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ms profana de las muertes. Ya haya sido Cirilo instigador Edward Gibbon en su monumental Historia de la decadencia
slo de la campaa contra Hipatia o de su propia muerte, lo y cada del Imperio Romano, publicada entre 1776 y 1789,
cierto es que la muerte de Hipatia eclipsa su vida y su obra, y tambin declara a Cirilo responsable de todos los conflictos
se convierte en smbolo del fin del paganismo helnico, elimi- que estallan en la Alejandra del comienzos del siglo V, sin
nado violentamente por el cristianismo, y del fin de una poca olvidar el asesinato de Hipatia (Dzielska, 2004, p. 17), y utili-
ilustrada. Hipatia, por su muerte violenta, entra en el territo- za la imagen de una Hipatia representante de la razn y la cul-
rio de la leyenda. tura como apoyo de su tesis segn la cual la consolidacin del
cristianismo es la causa principal de la cada del Imperio
Romano.
Europa, s. XVIII. La leyenda de Hipatia de
Alejandra La Hipatia legendaria es tambin una figura cultivada por
En la larga galera de mujeres pintadas por Artemisia romnticos como Leconte de Lisle o Grard de Nerval, en el
Gentileschi Susana acosada, Judith decapitando a siglo XIX, y, a falta de imagen suya por Artemisia, s que la hay
Holofernes, Salom con la cabeza del Bautista, Yael matando del pintor prerrafaelita ingls Charles William Mitchell (figu-
a Ssara con un clavo, Minerva guerrera, Venus dormida, ra 4), que la representa joven en el momento de su muerte, de
Dnae sedienta, Lucrecia violada, Cleopatra suicida, acuerdo con la leyenda, cuando lo ms probable es que tuvie-
Magdalena en xtasis, ella misma autoafirmada en ra entre 50, como establece Deakin (1994), y 60 aos, como lo
Autorretrato como alegora de la pintura, no est Hipatia de hace Dzielska (2004).
Alejandra. El inters por Hipatia en Europa llega un siglo des-
pus, en el XVIII.

El primer captulo del libro de Dzielska sobre Hipatia8 se titu-


la La leyenda literaria de Hipatia y en l Dzielska afirma que
su leyenda que disfrut de amplia popularidad durante siglos
[] todava persiste en la actualidad. Si se pregunta quin era
Hipatia, la respuesta ms probable ser: Una filsofa pagana,
joven y hermosa, que en el ao 415 fue despedazada por mon-
jes (o, de manera ms general, por cristianos) en Alejandra.
A lo que aade que esa leyenda se basa fundamentalmente en
escritos que presentan a Hipatia como vctima inocente del
naciente fanatismo cristiano y su asesinato como seal de la
desaparicin, junto con los dioses griegos, de la libertad de
investigacin, y que utilizan esa imagen en sus polmicas
religiosas y filosficas (Dzielska, 2004, p. 15).

De este estilo es el libro escrito por John Toland, en 1720, con


un ttulo que ya enuncia todo lo que va a contar: Hipatia, o la
historia de una dama de gran belleza, virtud y sabidura, com-
petente en todo, que fue descuartizada por el clero de
Alejandra para satisfacer el orgullo, la envidia y la crueldad
del arzobispo, a quien se conoce de manera universal, aunque
inmerecida como San Cirilo (figura 3). Voltaire tambin utili-
za la figura de Hipatia para atacar a la iglesia catlica en varios
de sus escritos. En uno de ellos, el Diccionario filosfico,
publicado por primera vez en 1764, su irona, su crtica cida
a la iglesia, se mezcla al burlarse de Cirilo con expresiones
machistas, con lo que muestra que le importa poco Hipatia,
que la est usando para combatir a la iglesia:

Je me contente de remarquer que saint Cyrille tait homme, et


homme de parti; quil a pu se laisser trop emporter son zle; que
quand on met les belles dames toutes nues, ce nest pas pour les
masacrer; que saint Cyrille a sans doute demand pardon Dieu de
cette action abominable, et que je prie le pre des misricordes da- Figura 4. Charles William Mitchell, Hypatia
voir piti de son me9.

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Las fuentes primarias de la vida y obra de Hipatia frase en la que Ten parece decir que el comentario de ese
libro no lo ha hecho l sino que lo ha hecho su hija Hipatia.
La leyenda de Hipatia est propiciada por su muerte violenta, Sobre este asunto hay controversia entre los historiadores, ya
pero adems describir una Hipatia no legendaria no es tarea que no todos piensan que la frase deba interpretarse como
fcil. No se conserva ningn escrito que se pueda afirmar que que el comentario sea exclusivamente de Hipatia, sino que
es de la mano de Hipatia, y las fuentes primarias sobre su vida hay quien piensa que lo que indica es que el comentario de ese
o que den noticia de su obra son muy escasas. En Deakin libro lo escribieron padre e hija en colaboracin, y slo el
(1995, 2007) se ofrece una descripcin minuciosa de cules orgullo paterno le hace a Ten decir que es obra exclusiva de
son, que resumo a continuacin. Las fuentes son ocho: su hija. Veremos despus los argumentos de Knorr a favor de
que sea de Hipatia.
1. Una voz en la enciclopedia Suda Lexicon.
2. Un pasaje de la Historia Eclesistica de Scrates Escols- 6. Filostorgios era de una secta arriana y contemporneo de
tico. Hipatia. Por ser arriano, sus obras estn perdidas. Lo que se
3. Un fragmento de la Crnica de Juan, obispo copto de conserva es un resumen en dos frases hecho por Fotio.
Nikin.
4. Las cartas de Sinesio de Cirene, en particular las que tie- 7. La referencia en la crnica de Malalas, del siglo VI, no es
nen a Hipatia como destinataria. valiosa, al parecer de Deakin, porque est constatada la falta
5. Una inscripcin al comienzo del libro III del comentario de rigor de sus obras.
de Ten a la Syntaxis o Almagesto de Ptolomeo.
6. Una breve referencia en una historia de la iglesia de 8. La referencia en la Cronograf a de Tefanes (s. VIII-IX) no
Filostorgios. slo es breve, sino que da una fecha distinta e improbable para
7. Una breve referencia en una crnica de Malalas. la muerte de Hipatia (406).
8. Una referencia en la Cronograf a de Tefanes.
El conjunto de todo esto son slo unas pocas pginas: la voz
1. El Suda Lexicon es una enciclopedia del siglo X, que ya he Hipatia del Suda, que es particularmente larga, tiene unas
citado antes, y descrito brevemente en la nota 6. Como digo setecientas palabras, las cartas de Sinesio son en general bre-
en ella, parte de la voz Hipatia proviene de la Vida de Isidoro ves, algunas de apenas tres prrafos. Las tres ltimas fuentes
de Dasmacio, texto que no se conserva, pero del que s que se carecen de inters, las otras describen someramente la vida de
conserva un resumen hecho por Focio, patriarca de Hipatia, en ocasiones slo el episodio de su muerte. Si quere-
Constantinopla del siglo IX, que est recogido en la Patrologa mos saber algo ms que acontecimientos de su vida, slo
Griega10, una recopilacin en 165 tomos de escritos de griegos podemos recurrir a unas pocas frases en el Suda y en las car-
que son importantes para la historia de la iglesia cristiana. tas de Sinesio, y a la indicacin de Ten al comienzo del
comentario al libro III de la Syntaxis de Ptolomeo.
2. Scrates Escolstico es un historiador cristiano de la iglesia
del siglo V. Su Historia eclesistica11 s que se conserva (lo que En las cartas de Sinesio, pese a que l fue su discpulo fervien-
no es extrao, como seala Deakin, porque los cristianos te en Alejandra y su seguidor a partir del momento en que
ganaron) y est recogida en la Patrologa Griega. dej de asistir a sus clases para ser obispo en Ptolemais, no
menciona ninguna obra de Hipatia, y apenas dice nada sobre
3. Juan de Nikin era copto, y los coptos derivan de los mono- el contenido de su enseanza. Sinesio se dirige a ella como la
fisitas, secta cristiana que se hizo con la dicesis de Cirilo tras filsofa, y expresa su admiracin por ella como gua espiritual
su muerte y que se proclamaron sus seguidores. El texto se y como mentora, como atestigua que, en una de las cartas,
conserva en una traduccin al etope, hecha a partir de una someta a su consideracin dos libros que ha escrito, que slo
traduccin al rabe del original, que probablemente estaba har pblicos con su aprobacin:
escrito en griego. La versin de la muerte de Hipatia que apa-
rece en este texto es favorable a Cirilo y subraya la maldad de Si no te parece que sean dignos de odos griegos, si, como
Aristteles, aprecias la verdad ms que la amistad, una oscuridad
Hipatia.
cerrada y profunda los ensombrecer, y la humanidad nunca los
oir mencionar13.
4. Las cartas de Sinesio de Cirene12 dirigidas a Hipatia son seis
y un fragmento, ms el ensayo conocido por su ttulo latino
De Dono Astrolabii, en el que habla de Hipatia, diciendo que La nica referencia explcita a obras de Hipatia que se conser-
construy un astrolabio con su ayuda. va est contenida en el Suda, y slo menciona obras matem-
ticas. Nada sabemos de que escribiera obra alguna de filoso-
5. La inscripcin al comienzo del libro III del comentario de f a, pese a que las fuentes hablan de que su enseanza era
Ten a la Syntaxis o Almagesto de Ptolomeo es una breve bsicamente filosfica.

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Las matemticas de Hipatia 2. Sobre el comentario a un Canon astronmico (o un Canon


astronmico).

El pasaje del Suda en que se mencionan las obras de Hipatia Si no seguimos la leccin de Tannery y pensamos que Hipatia
tiene pocas palabras y ha sido objeto de varias lecturas distin- escribi un Canon astronmico, nada podemos decir de ese
tas. El texto es escribi un comentario a Diofanto, el Canon libro, porque no se conserva el menor rastro de l. Otra cosa
astronmico y un comentario a las Cnicas de Apolonio. La es si la seguimos y pensamos que lo que Hipatia escribi es un
lectura ms aceptada es la que hizo Paul Tannery en 1880, comentario a un Canon astronmico, y que ese comentario es
para quien, aunque al referirse a ese Canon astronmico, no en realidad el que Ten atribuye a su hija, es decir, el comen-
se reitera la palabra comentario, basta con suponer que falta tario al libro III de la Syntaxis de Ptolomeo. Ya he indicado
una palabra que Tannery aade, para que eso no signifique antes que hay historiadores que no aceptan que ese comenta-
que se est diciendo que Hipatia escribiera un libro de ese rio lo escribiera Hipatia sola, entre los que s mantienen que
ttulo, sino que ah se estara haciendo referencia tambin a ese comentario es de Hipatia, quien argumenta con ms deta-
un comentario sobre una obra astronmica, que podra ser el lle esa atribucin a Hipatia es Wilbur Knorr, en su libro rela-
comentario que Ten dice que hizo su hija al libro III de la tivamente reciente Textual Studies in Ancient and Medieval
Syntaxis de Ptolomeo, o, en todo caso, a las tablas de Geometry (Knorr, 1989).
Ptolomeo (Tannery, 1880). Lo nico que las fuentes nos dicen
que haya escrito Hipatia es, por tanto, lo siguiente: El argumento de Knorr est basado en un estudio del estilo
con que est escrito el conjunto del comentario de Ten a la
1. Un comentario a las Cnicas de Apolonio. Syntaxis de Ptolomeo. Knorr concluye que Hipatia debi de
2. Un comentario a un Canon astronmico (o un Canon as- trabajar para sus clases a partir de un comentario escrito por
tronmico). su padre, y que fue responsable de una forma revisada del
3. Un comentario a algn libro de Diofanto. Libro III de Ten, pero que los cambios textuales no afectaron
a todas sus secciones, por lo que busca secciones del libro III
No se conserva ningn manuscrito que corresponda a ningu- que sean diferentes en algn sentido del resto del comentario
no de estos textos, lo que ha dado pie a especulaciones sin (Knorr, 1989, p. 757).
fundamento sobre su contenido, pero tambin a algunas hip-
tesis que vale la pena examinar. Eso es lo que voy a hacer a La diferencia de estilo que encuentra es lo suficientemente
continuacin. grande para afirmar que el comentario al libro III est escrito
por una mano distinta de la de Ten. Knorr describe la dife-
1. Sobre el comentario a las Cnicas de Apolonio, poco hay rencia en estos trminos: el estilo asignado a Hipatia con su
que decir: no se conserva ni rastro de l. formato cuidadosamente modelado y sus verbos en aoristo
tiene el tono de un informe, basado en notas cuidadosas, de
Lo que queda de las Cnicas de Apolonio no es el conjunto de un clculo ya completado; por su parte, la explicacin de
todos los libros que lo componan, sino slo una parte de ellos Ten suena extempornea, con su asistemtica diversidad en
en griego y un libro del que slo existe una traduccin en la eleccin de vocablos y sus verbos en futuro, que sugieren un
rabe. En la edicin crtica ms reciente, hecha por Michael clculo en el proceso de realizarse (Knorr, 1989, p. 763). Esa
Fried y Sabetai Unguru, que es de 2001, ya que nada se sigue diferencia de estilo, le permite a Knorr atribuir el comentario
sabiendo del comentario de Hipatia, se limitan a comentar al libro III a Hipatia, pero tambin afirmar que Ten puede
que permitirse el lujo de tener ese estilo en el que se muestran las
cosas hacindose y se deja a los alumnos que completen las
Hipatia (370?-415 A. D.), la hija de Ten de Alejandra, escribi lagunas, corrijan los errores y vean cmo se despliega ante
supuestamente un comentario de las Cnicas, pero no hay mane-
ellos el pensamiento del maestro mientras resuelve los pro-
ra de saber cunta parte del texto de Apolonio cubra realmente
su comentario. [] Es probable, sin embargo, que ya en tiempos blemas. Hipatia no puede permitirse ese lujo ya que la peri-
de Hipatia no se leyeran las Cnicas completas (Fried y Unguru, cia acadmica de una mujer sera especialmente vulnerable,
2001, p. 5). sera absolutamente apropiado para alguien en la posicin de
Hipatia explotar el poder retrico del lenguaje preciso, para
No slo no sabemos nada pues del contenido de este comen- as asegurar su autoridad (Knorr, 1989, p. 763).
tario de Hipatia, sino que ni siquiera sabemos si coment
todos los libros que componan el texto original de Apolonio, Adems de encontrar este argumento de estilo para atribuir el
o slo los que se conservan. Fried y Unguru son de la opinin comentario a Hipatia y mostrarnos qu caracteriza el estilo de
de que no los comentara todos, pese a que afirman que Hipatia, Knorr tambin examina la atribucin a Hipatia,
Pappus an coment ms que los que se conservan actual- hecha por otros historiadores, de un procedimiento para rea-
mente. lizar divisiones entre nmeros expresados en el sistema de

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numeracin sexagesimal. Efectivamente, el comentario al del libro I de las Aritmticas, Diofanto dice que su elabora-
libro III contiene un procedimiento para hacer tales divisio- cin se realizar en trece libros (Ver Eecke, 1959, p. 9). Sin
nes, en el que la divisin se efecta consultando una tabla de embargo, hasta el ao 1971, slo se conocan seis de esos trece
mltiplos del divisor que se construye en primer lugar, viendo libros, los seis libros que reaparecieron en el occidente cris-
entre qu dos mltiplos se encuentra el dividendo, restando el tiano en el siglo XV, cuando Johann Mller, conocido como
menor de ellos del dividendo, y reiterando la bsqueda en la Regiomontanus, comunic su hallazgo en 1464, y empezaron
tabla con el resto obtenido. a conocerse y estudiarse gracias a las traducciones al latn de
Xylander en 1575, y, sobre todo, la de Bachet de Mziriac en
El procedimiento permite continuar la divisin indefinidamen- 1621. La edicin cannica de esos seis libros es, sin embargo,
te. Knorr, sin embargo, slo atribuye a Hipatia el haber incluido la que hizo Paul Tannery en 1893. Tannery hizo la hiptesis de
el procedimiento en su comentario al libro de Ptolomeo, que no que el motivo por el cual slo se conservaban seis de los trece
est en el libro original de ste, pero no la autora del procedi- libros de las Aritmticas era porque todos los manuscritos
miento, ya que ste se encuentra tambin en el comentario que que se conservaban procedan del comentario Hipatia y que
Pappus escribi al mismo texto de Ptolomeo un siglo antes, que Hipatia slo habra comentado esos seis libros. La hiptesis de
Ten utiliz en la preparacin de su comentario, y es de hecho Tannery hizo fortuna y se ha repetido en historias de las mate-
una tcnica babilnica ya existente en el segundo milenio antes mticas y en historias de Hipatia, pese a que para mantenerla
de nuestra era (Knorr, 1989, p. 763). En cualquier caso, Hipatia tuvo que aadir una segunda hiptesis que explicara por qu
destaca aqu de nuevo por su preocupacin por la realizacin el texto de los libros que se conservan no tiene ninguno de los
precisa y detallada de clculos. rasgos propios de un comentario. La segunda hiptesis ad hoc
para salvar la primera era que alguien se habra preocupado
Knorr presenta un ejemplo de una divisin hecha con este de eliminar todos los comentarios en algn momento entre la
procedimiento, tomado del libro IV, captulo 1, por tanto, del poca de Hipatia y la poca de los manuscritos ms antiguos
comentario de Ten. Aunque no podemos observar ah las que se conservan, que son del siglo XIII. En su edicin,
caractersticas del estilo de Hipatia, s que podemos ver el Tannery incluye un rbol genealgico de los manuscritos que
estilo general del procedimiento. l examin, hacindolos derivar todos del hipottico comen-
tario de Hipatia (ver figura 5).
En el ejemplo se trata de dividir 9 miradas 6840 partes por
7412 10 44 51 40 das. En primer lugar, ambos nmeros se
reducen a la forma sexagesimal. El primero, que es 96840,
resulta 26 54 (26602 + 54601), y el segundo 2 3 32 10 44 51 40
(2602 + 3601 + 32600 + 1060-1 + 4460-2 + 5160-3 + 4060-4).

Una vez convertidos al sistema sexagesimal, se construye una


tabla con los mltiplos de 2 3 32 10 44 51 40, de 1 a 60, suman-
do reiteradamente el nmero en cuestin.

Luego se busca en la tabla el mltiplo inmediatamente menor


que el dividendo 26 54, que es 20 35 21 47 28 36 40, que
corresponde en la tabla al 10, y se restan. (Obsrvese que los
nmeros estn escritos en sexagesimal flotante, es decir, no
hay una indicacin explcita de la posicin, que debe determi-
narse por el contexto. Tngase en cuenta adems que Knorr
escribe los nmeros con las cifras rabes, mientras que el
texto original est escrito con las cifras del sistema alfabtico
griego.)

El resultado de esa resta es 6 18 38 12 31 23 20. Se busca de


nuevo en la tabla el mltiplo inmediatamente anterior a este
nmero, que es 6 10 36 32 14 35 0, que corresponde al 3. De
modo que el cociente es 13 (Knorr, 1989, p. 783).

3. Sobre el comentario a Diofanto.

Esta mencin a un comentario a Diofanto en el Suda ha sido


interpretada desde el siglo XIX como que Hipatia habra hecho Figura 5. rbol genealgico de los manuscritos de las Aritmticas
de Diofanto segn Paul Tannery
un comentario a las Aritmticas de Diofanto14. Al comienzo

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Desafortunadamente, esa atractiva e ingeniosa hiptesis de griego, que, como no coinciden, no permite una comparacin
Tannery dej de tener sentido cuando en 1971 se descubrie- textual problema a problema, sino que hace la hiptesis de
ron cuatro de los libros perdidos de las Aritmticas, en una que los fragmentos de Diofanto citados por al-Karaj en su
traduccin al rabe del siglo IX, de Qust ibn Lq, que oblig lgebra tambin proceden del comentario de Hipatia.
a volver a considerar la historia de los manuscritos de las
Aritmticas de Diofanto. Esos cuatro libros en rabe encon- Como al-Karaj est citando tanto libros que se conservan en
trados hace algo ms de treinta aos parece que van a conti- griego (los tres primeros) como uno de los que se conservan
nuacin de los tres primeros que se conservan en griego, y en rabe (el primero de los que se conservan en rabe, que
han sido editados desde su descubrimiento dos veces, por dos sera el libro IV), esto le permite comparar el texto citado por
historiadores con opiniones dispares y que se han enfrentado al-Karaj de problemas correspondientes a los tres primeros
en una agria polmica, con cruces de acusaciones mutuas de libros con el texto que se conserva en griego problema a pro-
ignorar o robar el trabajo del otro, y de errores e inconsisten- blema y comprobar que efectivamente aparecen ah aadidas
cias15. Se trata de la edicin con traduccin al ingls de Jacques las comprobaciones. Eso le conduce a establecer que el
Sesiano en Springer (Sesiano, 1982), y la edicin con traduc- comentario de Hipatia se extendi al menos a los siete prime-
cin al francs de Roshdi Rashed en Les Belles Lettres ros libros de las Atirmticas y consisti en aadir las compro-
(Rashed, 1984). baciones y poco ms.

Jacques Sesiano afirma que la hiptesis de Tannery sobre que Un ejemplo de esto podemos verlo en el problema 14 del libro
el comentario de Hipatia estuviera hecho exclusivamente II de Diofanto, tal y como lo recoge al-Karaj17 (ver Rashed,
sobre los seis libros que se conservan en griego, si ya era ende- 1984, pp. XXXV-XL), cuyo enunciado pide
ble en el momento en que la enunci, ahora no slo es insos-
tenible, sino que hay que sustituirla por la hiptesis de que los Dividir un nmero dado en dos nmeros, y encontrar para stos
un cuadrado que, aumentado de cada una de las partes, resulte
que proceden del comentario de Hipatia son precisamente los
un cuadrado.
libros que se acaban de encontrar en rabe16, y no los que se
conservan en griego. Como es habitual, Diofanto contina tomando un nmero
concreto, en este caso, veinte, y resuelve el problema para ese
Sesiano se apoya para esta afirmacin en que el manuscrito de nmero. El texto griego termina el anlisis, determina los dos
los libros en rabe, a diferencia de lo que sucede con los nmeros en que se divide veinte, El uno ser 68 dcimos y el
manuscritos de los libros en griego, s que tiene partes que otro 132 dcimos, y concluye con la expresin y verifican lo
pueden atribuirse a un comentario. Para fundamentar su afir- propuesto. El texto rabe contina as:
macin, Sesiano compara el estilo general de presentacin de
los problemas en los libros en griego, con el estilo que tienen Ya que hemos puesto una de las partes veinte, cuatro dirhams
ms cuatro cosas, ser seis dirhams ms cuatro quintos de dir-
en los libros en rabe y concluye que son diferentes, y que la
ham; la segunda parte es trece dirhams ms un quinto de dirham.
diferencia fundamental consiste en que, en los libros en grie- El tesoro, que es el cuadrado obtenido del producto de siete dci-
go, la resolucin del problema termina cuando acaba el anli- mos por s mismo, es cuarenta y nueve partes de cien partes de
sis y el valor de la incgnita del problema est determinado la unidad. Eso es lo que, si lo aades a cada una de las partes de
veinte, dar una suma cuadrada (Rashed, 1984, p. XL).
(ya que Diofanto concluye el anlisis siempre con una igual-
dad entre expresiones que slo contienen una especie de
nmeros, o, dicho en trminos modernos, con una igualdad Es decir, en el texto en rabe se comprueba que lo obtenido en
entre monomios). el anlisis verifica las condiciones del enunciado (al menos en
parte, pero hay que tener en cuenta que esto es el resumen de
En los libros en rabe, la resolucin no termina ah sino que al-Karaj de lo que Sesiano supone que es el comentario de
contina con la comprobacin de que el valor obtenido para Hipatia, no el comentario de Hipatia completo). Si aceptamos
la incgnita verifica las condiciones del problema (lo que la hiptesis de Sesiano, tenemos aqu un ejemplo del trabajo
Sesiano llama sntesis). En los libros en griego, esa compro- matemtico de Hipatia, y este ejemplo es de ndole similar a lo
bacin no est nunca y la resolucin concluye con expresiones que Knorr ha mostrado que pertenece a Hipatia en el comen-
del estilo de se cumple lo propuesto. En los libros en rabe, tario a Ptolomeo.
esa comprobacin est siempre presente, seguida de un
comentario final. Segn Sesiano las verificaciones provendr- Sesiano indica que Hipatia adems de aadir estas comproba-
an del comentario de Hipatia, y el comentario de un escolias- ciones (que l llama sntesis), tambin hizo algunos aadi-
ta posterior. dos en el anlisis, que consisten en hacer ms explcitos los
pasos del anlisis y lo que se usa en ellos, indicando, por ejem-
Para apoyar an ms su afirmacin Sesiano no slo compara plo, que en un paso se estn usando identidades del estilo de
el estilo general de los cuatro libros en rabe con los libros en a2/a = a (p. e., en IV, 20), a3/a = a2 (p. e., en IV, 21) o teore-

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mas del estilo de si a2 = b2, entonces a = b (p. e., en IV, 9), si se con menosprecio como dbil reflejo de un esplendor perdi-
a3 = b3, entonces a = b (p. e., en IV, 18), si a4 = b4, entonces a do, comentario trivial que no aporta nada al desarrollo de las
= b (p. e., en IV, 17), o si a/b es un cuadrado, entonces (a/b matemticas, o puede estudiarse en su especificidad, como
b2 =) ab es un cuadrado (en IV, 21) (Sesiano, 1982, p. 69). hace Netz (1998).
Otros aadidos en el anlisis son, segn Sesiano, volver a
enunciar el problema con los nmeros concretos o referencias La opinin de Netz es que los comentarios a cuya tradicin
a otros de los libros de las Aritmticas. hace referencia Sesiano, a los que Netz (1998) llama textos
deuteronmicos, generan una nueva prctica matemtica que
En Deakin (1994) an se puede encontrar la indicacin de acaba afectando a la manera en que se conciben y se practican
otros aadidos procedentes del comentario de Hipatia, que las matemticas. Los matemticos de pocas anteriores
Deakin califica de ejercicios para estudiantes. Estos ejerci- resuelven problemas y demuestran teoremas, los de esta
cios estn interpolados al comienzo del libro II, y el primero poca reflexionan a la vez sobre la forma en que se resuelven
pregunta por la solucin del par de ecuaciones simultneas teoremas y se demuestran teoremas, y establecen las reglas de
la prctica de escritura de textos matemticos. La opinin de
x y = a, x2 y2 = (x y) + b, Netz se aplica claramente a libros como la Synagg de
Pappus, donde expone el arte del anlisis o el Comentario de
con a y b conocidas, El siguiente es una generalizacin menor. Proclo al libro primero de los Elementos de Euclides, donde
Pide la solucin del par de ecuaciones simultneas Proclo establece las partes de la demostracin de un teorema.
Para incluir lo que tenemos de Hipatia dentro de los textos
x y = a, x2 y2 = m(x y) + b, deuteronmicos es preciso considerar tambin la transforma-
cin que el trabajo de preparacin de un texto matemtico
donde a, m y b son conocidas (Deakin, 1994, pp. 239-240). para la enseanza produce en la propia prctica matemtica,
como lo hace Belhosta, para quien la puesta en comn del
Con estos datos delante, las valoraciones de Sesiano y Deakin saber matemtico [] constituye un aspecto esencial de la
de lo que se puede atribuir a Hipatia son similares: Desde un actividad matemtica, parte integral de la actividad de inven-
punto de vista puramente matemtico el valor de tal reescri- cin (Belhosta, 1998, p. 289).
tura es mnimo (Sesiano, 1982, p. 70); sus contribuciones al
conocimiento matemtico mismo fueron ligeras o inexisten- Pero esta discusin sobre la valoracin que hace Sesiano del
tes (Deakin, 1994, p. 240). comentario de Hipatia dejara de tener sentido si en la pol-
mica entre Sesiano y Rashed nos colocramos en el bando de
Sesiano es an ms contundente que Deakin porque an entra Rashed. En efecto, para Rashed la atribucin de los libros en
en ms detalles, sealando que Hipatia deja de explicar los rabe al comentario de Hipatia es un disparate sin fundamen-
pasos ms dif ciles de algunas resoluciones (problemas IV, to, uno ms de los cometidos por Sesiano en su edicin.
44b o V, 1-3), y ninguno de los resultados de problemas inter- Segn Rashed, nada hay en los libros en rabe que pueda atri-
mediarios, dados directamente por Diofanto y obtenibles con buirse a la mano de Hipatia, y los comentarios seran del pro-
mtodos enseados en el libro II, se calcula efectivamente pio traductor Qust ibn Lq (Rashed, 1984, p. LXII).
(Sesiano, 1982, p. 70). Ms an, Sesiano (1982, pp. 63-64)
muestra que en algunas ocasiones los clculos de Hipatia no Andr Allard tambin es de la opinin de que no hay nada de
son correctos (problemas IV, 27 y VIII, 4). El comentario de Hipatia en los manuscritos que se conservan de las
Hipatia formara parte, segn Sesiano, de una tradicin que se Aritmticas de Diofanto en griego, que l ha vuelto a exami-
inicia en el siglo IV que diluye el material de los tratados cl- nar a raz de la aparicin del manuscrito en rabe, aadiendo
sicos para los estudiantes e Hipatia no estara haciendo poco nuevos manuscritos que Paul Tannery no tuvo o no estudi.
ms que diluir un razonamiento ya existente, y calcular valo- Allard (1981 y 1982-1983) demuestra minuciosamente que se
res que pueden obtenerse mediante clculos elementales puede dar de la historia de la tradicin manuscrita griega de
(Sesiano, 1982, p. 70), con lo que estara presentando el texto la obra de Diofanto las Aritmticas una visin sensiblemente
de Diofanto masticado para que los alumnos no tuvieran muy diferente de la de Paul Tannery porque Tannery utiliza
problemas con los clculos, en vez de embarcarlos en su rein- sin confesarlo la edicin de Bachet de Mziriac y sacrifica
vencin a la manera socrtica. deliberadamente toda la tradicin que deriva de un manus-
crito autgrafo de Mximo Planudes (Allard, 1982-1983, p.
Esta afirmacin de Sesiano no slo menosprecia el trabajo de 58). Allard ni menciona a Hipatia en su voluminoso trabajo en
los profesores y autores de libros de texto, negndoles contri- el que examina el intento de edicin de Joseph Auria a finales
bucin alguna al trabajo matemtico, sino que puede califi- del siglo XVI o principios del XVII, y treinta y un manuscritos
carse de anacrnica. El trabajo de los matemticos de la anti- griegos que organiza en un rbol, diferente del de Tannery y
gedad tarda (Pappus, Proclo, Ten, Hipatia) puede calificar- del que Hipatia ha desaparecido (figura 6).

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Matemticas antes y despus de Hipatia

Hipatia no est sola ni es el fin de las matemticas en la anti-


gedad, como nos la presenta su leyenda, e incluso biograf as
recientes que quieren no ser hagiograf as. Con respecto a lo
segundo, Berggren lo dice con claridad en su recensin de la
biograf a reciente escrita por Deakin:

Hipatia no fue, pese a la descripcin de Deakin de ella como vir-


tualmente la ltima acadmica el fin de la lnea de matemticos
griegos. La tradicin a la que ella perteneca, la de estudiar y
ensear las obras clsicas y producir materiales de enseanza
sobre ellas, continu bien entrados los tiempos de Bizancio. Y los
siglos que siguieron a Hipatia vieron matemticos tales como
Proclo, Eutocio de Ascalon, Antemio de Tralles e Isidoro de
Mileto ninguno de los cuales desmerece en comparacin con
Hipatia. Ella sirvi no como el final de una tradicin antigua sino
como el enlace con lo que estaba llegando, una cadena cada vez
ms fragil (Berggren, 2009, p. 94).

Figura 6. rbol genealgico de los manuscritos de las Aritmticas Con respecto a lo primero, Netz ha hecho un catlogo minu-
de Diofanto segn Andr Allard cioso de matemticos de la antigedad griega del que dice

He relacionado 144 individuos de los que se puede hacer la hip-


Hipatia, maestra de vida tesis de que pueden haber sido matemticos. No se trata de auto-
res de los que tenemos fragmentos, sino de un grupo mucho ms
Lo poco que sabemos de las matemticas de Hipatia es que amplio, que incluye cualquiera de quien tengamos la prueba ms
hace y aade clculos minuciosos y precisos, y aclara pasos de endeble incluyendo autores annimos. Este nmero, 144, es el
razonamientos. Sesiano minusvalora su trabajo. Rashed sen- mnimo para nuestra discusin (Netz, 1999, p. 282).
cillamente niega que est presente en lo que tenemos de
Diofanto. Knorr explica que lo haga por la necesidad de estar Entre esos 144 matemticos, Netz cita a dos mujeres: Hipatia
en guardia ante los ataques que pueden venirle por el hecho y Pandrosion (Netz, 1999, p. 281). Dos de ciento cuarenta y
de ser mujer. Pero an cabe interpretar la presencia de esos cuatro no es mucho, pero, en todo caso, Hipatia no est sola
clculos precisos y minuciosos de otra manera. El centro de la ni es la primera: Pandrosion vivi antes que ella.
enseanza de Hipatia es la filosof a, entendida como forma de
vida, como disciplina para obtener la serenidad, el dominio de De Pandrosion sabemos an menos que de Hipatia, slo que
s, la sofrosine. Hipatia no ensea en el Museo, como su padre Pappus le dedica el libro III de su Synagg, que empieza as:
Ten, una institucin que de forma anacrnica podemos lla-
mar de ciencias, sino en una escuela de filosof a neoplatni- Aquellos que propugnan una terminologa ms precisa en las
cuestiones estudiadas en geometra, oh excelentsima
ca. Las matemticas no son ms que un medio para ese fin
Pandrosion, usan el trmino problema en el sentido de una inda-
espiritual y su prctica es tambin una prctica de s. En ese gacin en la que se plantea (problletai) hacer o construir algo, y
contexto, la realizacin precisa de clculos minuciosos es el trmino teorema en el sentido de una indagacin en la que se
tambin una disciplina para la sofrosine, la finalidad del clcu- investigan (theretai) las consecuencias y las implicaciones
necesarias de ciertas hiptesis; pero, entre los antiguos, algunos
lo no es obtener el resultado, sino el dominio de s.
las describan todas como problemas, y algunos, todas como teo-
remas18.
La enseanza de Hipatia es la de una filsofa neoplatnica, y
as la presenta Dzielska, para quien la pregunta clave es si Rideout, en su reciente tesis sobre Pappus, advierte que est
sigue a Porfirio o a Jmblico (Dzielska, 2004, p. 75). Hay quien aceptado que Pandrosion fue una mujer, pero en traducciones
cree ms bien que es una cnica, y lo fundamenta en que y transcripciones anteriores su nombre o fue masculinizado o
Scrates Escolstico habla de su parresa, su decir la verdad, eliminado (Rideaout, 2008, p. 93), y observa que Pappus no
casi se oye al perro cnico ladrando (Rist, 1995, p. 221). En se limita a dirigirse a ella, sino que la critica por no inculcar
todo caso, su enseanza es para sus alumnos no la de una pro- el valor del anlisis en sus estudiantes (Rideaout, 2008, p. 90),
fesora de matemticas, sino la de una maestra de vida. Sinesio de lo que deduce que Pandrosion tena que estar enseando
de Cinere, en la ltima carta que le escribe, poco antes de su matemticas contemporneamente a Pappus, es decir, a
muerte en 413, la llama madre, hermana, maestra, y adems comienzos del siglo IV.
benefactora, y cualquier otra cosa que se honre por nombre o
hecho.

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Hollywood, s. XX; Telecinco, s. XXI. Cuando la Liverty Valance, lo mat; que err el disparo. Quien mat a
leyenda se convierte en un hecho, publica la Liberty Valance fue John Wayne, que pensaba que James
leyenda Stewart no saba valerse por s mismo en el Oeste, y que all
no haba ms ley que la que uno pudiera mantener con su pis-
En 1962, John Ford filma uno de sus grandes clsicos, El hom- tola. Por eso (y por la chica, pero sa es otra historia que no
bre que mat a Liberty Valance. La pelcula narra en flashback viene al caso), se ocult durante el duelo y dispar a Liberty
la historia de Ransom Stoddard, interpretado por James Valance a la vez que James Stewart, previendo que ste no
Stewart, abogado instalado en un pueblo del Lejano Oeste, tendra buena puntera. La leyenda de ser el hombre que mat
donde pretende defender la ley y el orden sin usar las armas, a Liberty Valance impuls la carrera poltica de James
pero que llega a senador, empujado por la fama que le da el Stewart, llevndolo a ser congresista, gobernador del estado y
acabar siendo el hombre que mat a Liberty Valance, un senador.
conocido forajido. James Stewart vuelve al pueblo del oeste
donde mat a Liberty Valance acompaado de unos periodis- Cuando James Stewart termina de contar la historia, el editor
tas, que quieren hacer un reportaje sobre su visita a ese pue- del peridico rompe sus notas: Youre not going to use the
blo, intrigados por que vaya al funeral de un desconocido, un story, Mr. Scott?, No va a usar lo que le he contado, Sr.
tal Tom Doniphon, interpretado por John Wayne. Scott? le pregunta James Stewart. No, sir. This is the West,
sir. When the legend becomes fact, print the legend, No,
James Stewart les cuenta que en realidad no fue l quien, al seor. Esto es el Oeste, seor. Cuando la leyenda se convierte
enfrentarse en contra de sus principios en un duelo con en un hecho, publica la leyenda.

Artemisia Gentileschi, Autorretrato como alegora de la pintura.

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Sabemos muy poco de Hipatia, menos an de Hipatia como Lstima que Artemisia, que en sus retratos de mujeres legen-
matemtica. Lo que s sabemos es que por todo el mundo gru- darias dijo la verdad de las mujeres, no pintara a Hipatia!20
pos de mujeres usan su nombre al fundar editoriales o revis-
tas, al constituir grupos de trabajo o asociaciones, o simple-
mente lo adoptan como nombre de usuario en su direccin HISTORIAS
electrnica o en redes sociales19. Hechos, apenas tenemos,
pero la leyenda de Hipatia de Alejandra es un hecho.

NOTAS
1 Existe una edicin de las actas publicada recientemente, que no he podido con- 12 Las cartas, as como otros escritos de Sinesio de Cirene estn publicados en la
sultar: Menzio, E. (Ed.), (2004). Artemisia Gentileschi. Lettere precedute da Atti coleccin Clsicos de Gredos, con introduccin, traduccin y notas de F. A.
di un processo di stupro. Miln: Abscondida. Garca Romero. La edicin cannica de Sinesio de Cirene es la de A. Fitzgerald,
2 Que tambin fue procesada, y, en su caso, condenada a muerte y slo salvada hecha en 1926, cuya traduccin al ingls est disponible on-line en
en el ltimo minuto por Daniel. http://www.livius.org/su-sz/synesius/synesius_letters.html. sa traduccin
inglesa es la que yo he consultado. Tambin se pueden encontrar en
3 La exclamacin proviene del texto de 1916 de Roberto Longhi Gentileschi, http://www.geocities.com/hckarlso/synesius.html.
padre e figlia, que no he podido consultar. La cito del prlogo de Carmen
Romero a su traduccin de la novela de Anna Banti (Romero, 2008, p. 39). 13 Carta 154 de la numeracin de la edicin on-line. La versin espaola de la
traduccin inglesa de Fitzgerald es ma.
4 Uso la castellanizacin de su nombre, y no la transliteracin de su nombre grie-
go . 14 Anteriormente, Bachet de Mziriac, en su edicin de 1621 de las Aritmticas
de Diofanto, hizo una interpretacin muy distinta: ley el fragmento del Suda
5 ste es su nombre griego. He elegido, en vez de la transliteracin Hypata, la
donde se mencionan las obras de Hipatia sin separacin entre el nombre de
castellanizacin Hipatia, porque sta es de uso extendido.
Diofanto y la mencin del Canon astronmico, lo que le llev a decir que
6 Existe una edicin on line del Suda Lexicon en griego, con traduccin al ingls. Hipatia haba escrito un comentario sobre un supuesto Canon astronmico de
El texto griego de esta edicin on line es el establecido por Ada Adler en su edi- Diofanto, y a identificar a Diofanto con un astrnomo del tiempo de Nern, con
cin de 1935 en cinco volmenes con el ttulo Suidae Lexicon, en el que la voz lo que habra vivido en el siglo I de nuestra era (Ver Eecke, 1959, p. IX). Bachet
Hipatia est en las pginas 644-646 del volumen cuarto (cf. Deakin, 1995, p. hizo estas afirmaciones en la Epstola al lector con que comienza su edicin
2). Yo cito de la edicin on line, la versin espaola es ma. La voz Hipatia de del texto griego de Diofanto y su traduccin al latn, y en ella excluye explcita-
esa enciclopedia parece que no es original, sino que est hecha a partir de dos mente que Hipatia escribiera comentario alguno sobre las Aritmticas
textos anteriores: uno de una enciclopedia anterior del siglo VI, y otro, de La (Bacheto Meziriaco, 1621, pp. iii-iiii). Ninguna de estas afirmaciones de Bachet
vida de Isidoro escrita por el filsofo neoplatnico Damascio, nacido en de Mziriac se mantienen hoy en da.
Damasco en 458. De ambos libros slo se conservan fragmentos y noticias en
15 Rashed da noticia de la existencia de una traduccin al ruso de su edicin,
otros textos posteriores (cf. Deakin, 1995, pp. 2-3).
hecha por Bachmanova, Rozenfeld y Slavoutine (Rashed, 1984, p. LXII).
7 La referencia a que fue acuchillada con trozos de cermica parece tener un
carcter simblico. Esos trozos de cermica son los fragmentos curvos de pie- 16 Segn Rashed (1984, p. LXII) sa es tambin la opinin de Bachmanova,
zas de cermica con los que los atenienses votaban a quin queran desterrar de Rozenfeld y Slavoutine en su introduccin a su traduccin al ruso.
Atenas. En griego se llamaban , strakon, y de ah deriva la palabra
espaola ostracismo. El asesinato de Hipatia es tambin una condena al ostra- 17 Tomo este ejemplo de Rashed, 1984, pp. XXXV-XL.
cismo, una expulsin de la ciudad.
18 Cito mi versin esola de este texto de Pappus que inclu en el captulo 2 de
8 Biograf as de Hipatia hay muchas. sta de Dzielska, junto con la de Deakin mi libro Elementos de resolucin de problemas, en el que discuto el concepto de
(2007), es la ms rigurosa de las que conozco. Dzielska apenas menciona la obra problema (Puig, 1996, p. 28), corrigiendo dos errores que comet entonces: en
matemtica de Hipatia, cosa que s trata el libro de Deakin. su nombre, que yo escrib Pandosio y, lo que es ms grave para el asunto que
ahora estoy tratando, en el adjetivo, que escrib en masculino excelentsimo,
9 Me contento con sealar que San Cirilo era un hombre, y un hombre de par-
siguiendo una tradicin que haba convertido a Pandrosion en un hombre.
tido; que pudo dejarse llevar en exceso por su celo; que, cuando se desnuda a
las mujeres hermosas, no es para masacrarlas; que San Cirilo pidi perdn a 19 Tambin hay un buen nmero de cantantes que han adoptado el nombre de
Dios por ese acto abominable, y que yo ruego al padre misericordioso que tenga
Hipatia, en particular, hay un grupo granadino de hip hop que se llama Hipatia,
piedad de su alma. Cito de la edicin de 1829 del Dictionnaire philosophique.
aunque en este caso parece que la nica razn para ello, no se trata de un grupo
La frase est en la pgina 264 del tomo V.
de mujeres, es que Hipatia comienza por hip.
10 Editada en el siglo XIX por J. D. Migne, est disponible on-line en
20 En su lugar, ay, tenemos ahora gora, la pelcula de Amenbar producida por
http://www.ellopos.net/elpenor/greek-texts/fathers/migne-patrologia-graeca.asp
Telecinco, motivo por el cual he escrito esta entrega de Historias.
11 La historia eclesistica de Scrates Escolstico est disponible on-line. El
prrafo dedicado a Hipatia, que se titula Hipatia, la mujer filsofa, est en
http://www.newadvent.org/fathers/26017.htm.

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100
Hace...
62 Kepler: el ms grande de todos los
Noviembre 2009, pp. 101-106 astrnomos

H ace cuatrocientos aos ocurrieron dos acontecimientos


notables para el progreso de nuestra comprensin del
Universo: la publicacin de la Astronoma Nova por parte de
Kepler, con sus leyes sobre las rbitas de los planetas, y la
construccin por parte de Galileo de su primer Telescopio.
Precisamente, en conmemoracin de semejantes sucesos, se
ha declarado este 2009 como el ao de la Astronoma, y no
son pocos los pases que lo han reflejado en la emisin de sin-
gulares sellos de correos.

Es notable el hecho de que Kepler haya obtenido sus resulta-


dos sin poseer la ayuda de un instrumento de observacin tan
potente como el telescopio, ya que el uso de este aparato por
Galileo es posterior a los estudios reflejados en la Astronoma
Nova. No posea Kepler ms instrumento que la observacin
a simple vista y su inteligencia. Pero, cmo pudo llegar a
encontrar sus famosas leyes con semejante pobreza de lia Kepler se qued al amparo de unos abuelos que se ocupa-
medios? ban ms bien poco de los nietos.

En 1576, vuelven los padres, y se trasladan a la cercana ciudad


de Leonberg, perteneciente al ducado de Wrttemberg. Para
Kepler da los primeros pasos
el pequeo Johannes esto supuso una importante novedad, ya
Johannes Kepler naci el 27 de diciembre de 1571 en la que aqu pudo ir a la escuela y comenzar su educacin.
pequea ciudad de Weil der Stadt, ciudad libre si bien se
hallaba bajo la influencia del ducado de Wrttemberg. Segn
consta en el relato que l mismo escribira a los 26 aos, fue
sietemesino, y esto le proporcion de origen una salud un Santiago Gutirrez
tanto enfermiza. En 1574, su padre se alist en el ejrcito del Sociedad Madrilea de Profesores de Matemticas Emma
duque de Alba para someter a los rebeldes de los Pases Bajos, Castelnuovo
y al poco tiempo fue seguido por su mujer, con lo que la fami- hace@revistasuma.es

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Durante la primera etapa escolar sufra de frecuentes fiebres, El nuevo rumbo


y sus padres, al constatar su delicada salud y su nula disposi-
cin para las labores del campo, deciden dedicarlo a la carre- Se encontraba Kepler en el tercer ao de sus estudios, ltimo
ra eclesistica, destino frecuente en aquella poca para los para cumplir su gran deseo de convertirse en clrigo, y dedi-
jvenes de vala intelectual. As que a la edad de 13 aos, carse a la difusin de las ideas luteranas por el sur de
aprobado el examen de grado, ingresa en el seminario de Alemania, cuando una circunstancia fortuita alter totalmen-
Alberg, donde realizar los estudios de la segunda etapa esco- te sus planes. En el ao 1594, la Universidad de Tubinga,
lar, con un currculo a tenor del trivium y el quadrivium pro- donde cursaba Kepler sus estudios, recibi la peticin de un
pios de la poca, todo ello en latn, lengua oficial de la ense- profesor para cubrir la plaza que haba quedado vacante en el
anza y con la que se comunicaban los estudiantes. seminario protestante de Graz. Deba ensear Matemticas y
Astronoma, adems de desempear el cargo de Matemtico
En 1588 aprueba el examen que le permite acceder a la Provincial, que le obligaba a elaborar los almanaques y reali-
Universidad de Tubinga, uno de los centros de estudios supe- zar los pronsticos astrolgicos anuales. La Universidad deci-
riores ms prestigiosos del mundo protestante. Pero, su ingre- de enviar a Kepler considerando que es la persona ms idnea
so en la Universidad no se realizar hasta el ao siguiente, para ocupar el puesto.
debido a la falta de plazas disponibles de becarios como era su
caso. Por entonces su padre, alistado en los ejrcitos de
Npoles, desaparece definitivamente de su vida.

En Tubinga, encuentra notables profesores que van a tener No posea Kepler ms


una gran influencia en su formacin. Destaca sobre todos instrumento que la observacin a
Michael Maestlin, su profesor de Astronoma, quien de modo simple vista y su inteligencia
privado, fuera del mbito escolar, le da a conocer la teora
copernicana. Esto provoc en el joven Kepler un enorme
impacto, segn l mismo nos relatara en el prefacio de su pri-
mera obra, El secreto del universo:

Ya en Tubinga, cuando segua atentamente las enseanzas No volvi Kepler a Tubinga a terminar sus estudios de
del famoso maestro Michael Maestlin, percib hasta que Teologa. Atrs quedaba su carrera como clrigo. Y a partir de
punto estaban mal dispuestas en muchos aspectos las su estancia en Graz, sin perder su profundo espritu religioso,
nociones acerca de la estructura del mundo mantenidas surge un nuevo Kepler, ocupado ahora apasionadamente en
hasta entonces. Me encontraba muy impresionado por las Matemticas y la Astronoma. As se lo comunica a
Coprnico, a quien mi maestro citaba muy a menudo,
hasta el punto que no slo defenda sus puntos de vista en
Maestlin, con quien no cesa de cartearse para pedirle opinin
las disputas, sino que tambin hice una cuidadosa disputa- sobre los trabajos astronmicos que va desarrollando:
tio acerca de las tesis del movimiento de las estrellas fijas
como resultado de la rotacin de la Tierra. yo deseaba llegar a ser un telogo, y por mucho tiempo
estuve desasosegado. Ahora, sin embargo, me doy cuenta
de cmo con mi esfuerzo Dios puede ser celebrado a travs
de la Astronoma.

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Sus primeras preguntas: Por qu son seis los planetas, y estn Kepler da un paso ms respecto a todos los estudios astron-
a las distancias que estn, y se mueven como lo hacen? micos anteriores. Se pregunta no solo por la posicin, las dis-
Durante un tiempo, estuvo trabajando con los datos propor- tancias, los caminos recorridos y los tiempos, sino tambin
cionados por Coprnico, buscando relaciones entre las dife- por cual es la causa del movimiento de los planetas. Por qu
rencias, los cocientes, las distancias, los tiemposPero, sin se mueven? Se introduce as la Fsica en la Astronoma. Sobre
conseguir encontrar ninguna constante o ninguna relacin, la distinta velocidad con que se mueven los planetas, tanto
tan solo, como l mismo nos dice, memorizar los datos de menor cuanto mayor es su alejamiento del Sol y por tanto
Coprnico sobre distancias y tamaos. mayor es su rbita, piensa que debe haber algo as como un
anima motrix en el Sol que va disminuyendo en influencia y
fuerza segn el planeta se va alejando de l.

Sus primeras preguntas: Por qu En 1597, Kepler, ya con cierto prestigio en Graz, debido a sus
son seis los planetas, y estn a las xitos en los pronsticos que realiza como Matemtico
distancias que estn, y se mueven Provincial, se casa con Barbara Mller, hija de un hacendado
como lo hacen? comerciante, que a pesar de contar con solo 23 aos era ya
doblemente viuda y madre de Regina una nia de 7 aos. En
1598, nace de este matrimonio un hijo, que torna la alegra del
nacimiento por la tristeza de su temprana muerte, a los dos
meses de venir al mundo.

Su mtodo de trabajo a ningn cientfico podra extraarle en Por esas fechas toma el poder en Estiria el archiduque
la actualidad, consista en intuir, imaginar, especular, ela- Fernando, de la familia de Habsburgo, dispuesto a impo-
borar una hiptesis, y contrastarla con los datos ner el catolicismo en toda Austria. Las luchas
de la realidad. De este modo obtiene sus que se producen por la resistencia de las
primeros resultados, y los expone en comunidades protestantes, obligan a
su libro Mysterium cosmographi- estas al abandono de la ciudad, y
cum (El secreto del Universo). all se va Kepler, dejando en
Entre otras consideraciones, Graz a la familia y todos sus
trata en este libro sobre las bienes. Pero, para Kepler
razones por las que resul- este exilio dura poco
tan adecuadas las hip- tiempo, ya que su buen
tesis de Coprnico, si hacer como Matem-
bien lo corrige en algu- tico Provincial y su
nos datos, adems de anterior amistad con
pronunciarse radical- el canciller de Baviera,
mente a favor de la Herwart von Hohen-
idea de que el Sol burg, le permiten re-
ocupa el centro geo- gresar a su domicilio
mtrico del Universo, de Graz y reunirse con
cosa que no haca su familia.
Coprnico, que lo consi-
deraba ligeramente des- No obstante, se queda
plazado del centro. En prcticamente sin trabajo,
cuanto a su contenido, lo ya que con el exilio se han ido
explica as: profesores y alumnos del semi-
La Tierra es una esfera que es nario protestante donde l imparta
medida de todo. Circunscrbele un sus clases, y el cargo de Matem-tico
dodecaedro. La esfera que lo circunscriba Provincial le lleva muy poco tiempo, y slo
ser Marte. Circunscribe a Marte con un en determinados momentos del ao. De modo
tetraedro, la esfera que comprenda a ste ser Jpiter. que se dedica por entero a sus estudios astronmicos.
Circuns-cribe a Jpiter con un cubo. La esfera que com-
prenda a ste ser Saturno. Ahora inscribe en la Tierra un
icosaedro. La esfera inscrita en ste ser Venus. Inscribe en
Venus un octaedro. La esfera inscrita en l ser Mercurio.
Tienes la razn del nmero de los planetas.

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El encuentro con Tycho Brahe Una vez en Praga, recibe una invitacin de Tycho para que se
traslade a su residencia de de Benatky y se sume a su trabajo.
En la primavera de 1597, haba recibido Kepler los primeros Tycho era una persona muy distinta a Kepler, proceda de una
ejemplares de El secreto del Universo, y haba distribuido algu- distinguida familia, y haba sido nombrado Matemtico
nos de ellos a diversos cientficos, con el objeto de que valora- Imperial por Rodolfo II, con un salario de 3.000 guldens.
ran su obra y le remitieran los oportunos comentarios. Entre Gozaba pues de una posicin econmica ms que desahoga-
esos cientficos se encontraban dos de particular relieve: da, por lo que poda darse el lujo de disponer de varios ayu-
Galileo y Tycho Brahe. Galileo le haba contestado inmediata- dantes y servidores, con los que mantena un trato distante un
mente agradecindole el envo, pero que haba ledo slo el tanto desptico. Era altivo y orgulloso. Kepler, al contrario era
prefacio. En cuanto a Tycho, al hallarse viajando por una persona humilde, de trato cercano, preocupado por su
Dinamarca y Alemania, no pudo recibir y leer el libro, en su trabajo, con un salario de 200 guldens, y tuvo una vida llena de
residencia habitual de Praga, hasta un ao despus. Galileo no penalidades, tanto econmicas como familiares.
contestara a un nuevo requerimiento de Kepler. Por su parte,
los comentarios de Tycho incluan una crtica bastante sensa- Kepler participaba del trabajo de Tycho, colaborando con sus
ta en el sentido de que utilizaba excesivamente sus presu- ayudantes Tanagel y Longomontano, y crea que la obtencin
puestos geomtricos para obtener conclusiones y que deba de los datos que necesitaba, sobre excentricidades y distan-
tener ms en cuenta los datos, aunque no los copernicanos, cias, sera cosa de poco tiempo. Pero, Tycho no proporciona-
cuya inexactitud el propio Tycho conoca por propia expe- ba sus datos as como as, lo haca lentamente, muy poco a
riencia. poco. No obstante, Kepler continuaba en Benatky, con el
nico objetivo de conseguir esos datos que tanto necesitaba
para desvelar la armona universal, idea directriz de todo su
esfuerzo. El mismo nos lo dice:
Su mtodo de trabajo
consista en intuir, imaginar, Tycho posee las mejores observaciones y consecuentemen-
especular, elaborar una te en ellas se encuentra el material para la elaboracin de
una nueva estructura; tambin tiene ayudantes y todo lo
hiptesis, y contrastarla con los
que uno pudiera desear. Solo carece del arquitecto que
datos de la realidad emplee todo eso de acuerdo con un plan.

Por su parte a Tycho le vena muy bien Kepler, un terico con


El caso es que, sin trabajo con el que justificar su sueldo, una gran y profunda imaginacin, capaz de deducir, a partir
Kepler decide visitar a Tycho, con quien se carteaba a menu- de los datos, cual pudiera ser la estructura del sistema plane-
do y que tanto y tan bien le hablaba de la calidad de los datos tario. Ante la magnitud del trabajo, y dado que ambos se nece-
que obtena en sus observaciones. sitan, Kepler inicia con Tycho unas negociaciones de colabo-
racin, que tras muchas vicisitudes acaban felizmente. Intenta
entonces que en Graz se le conceda el traslado a Praga, duran-
te dos aos, mantenindole el sueldo, para trabajar como ayu-
dante del Matemtico Imperial. Pero en Graz se encuentra
con un recrudecimiento de la intolerancia religiosa que le
obliga a renunciar a su cargo y marcharse de la ciudad.

Vuelve a Praga, y Tycho le presenta al emperador, no sin apro-


vechar la ocasin para ofrecerle a Rodolfo II las tablas con las
observaciones que entre los dos estn realizando. Sern las
llamadas Tablas Rudolfinas, en las que se recogan las posi-
ciones y los clculos ms exactos para el servicio de los astr-
nomos de todo el mundo.

Ocurre que el destino juega una mala pasada, pero esta vez en
favor de Kepler. En octubre de 1602 muere Tycho, no sin
antes, en el lecho de muerte, confiar a Kepler todo el conjun-
to de sus observaciones y encargarle de finalizar las Tablas
Rudolfinas.

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A los dos das de la muerte de Tycho, Kepler es nombrado Para confirmar su teora necesita encontrar una regla que le
Matemtico Imperial por Rodolfo II, con lo que su vida va a permita calcular el tiempo empleado por el planeta en reco-
dar un cambio radical, tanto en lo econmico como sobre rrer el espacio ocupado entre dos posiciones. Parte de una
todo en el reconocimiento social y cientfico. hiptesis: los tiempos empleados en recorrer pequeos arcos
(infinitesimales, diramos hoy) son proporcionales a su dis-
Se inicia un periodo especialmente fructfero para Kepler. tancia al Sol. Lo aplica al caso de la Tierra y obtiene resultados
Dedicado intensamente a su trabajo escribe una decena de satisfactorios.
obras, entre ellas la Diptrica, producto de la corresponden-
cia que mantiene con Galileo, y la Astronoma nova, cuya con- Animado por el xito, extiende su idea a arcos grandes, consi-
memoracin nos ocupa. derando que el conjunto de distancias al Sol de todos los pun-
tos constituyen el rea subtendida por el arco y los radios vec-
La vida familiar se ve tambin favorecida por la fortuna. Tiene tores extremos, y formulando su conclusin de que la razn
tres hijos y se casa su hijastra Regina. entre el tiempo transcurrido en recorrer un pequeo arco y su
distancia al Sol es igual a la razn entre el tiempo transcurri-
do en recorrer un arco cualquiera y el rea subtendida por el
arco. Y de ah pasa a establecer que esta razn es constante
El problema de Marte
cualquiera que sea el arco recorrido por el planeta, o bien, que
en tiempos iguales el planeta barre reas iguales. Es decir, si
Adems de las obligaciones del cargo, en cuanto a las relacio- son T1 y T2 los tiempos que tarda el planeta en recorrer dos
nes sociales y la atencin a los cientficos que venan a con- arcos cualesquiera, y A1 y A2 las respectivas reas contenidas
sultarle, Kepler deba de seguir trabajando en su tarea de com- entre los radios vectores de los extremos, se verifica:
pletar las Tablas, segn el encargo de Tycho. Para ello era
necesario resolver el problema de la rbita de Marte. Se trata- T1 T2
ba de determinar el plano de la rbita de modo que contuvie- =
A1 A2
ra al sol real, y no al sol medio que hubo de definir Coprnico,
dado que el sol real, segn l, se hallaba desplazado del centro
del crculo de las rbitas planetarias. Intenta aplicar esta conclusin a Marte, y obtiene el fatdico
error de que le persigue de antiguo. Retoma entonces valores
En 1602, recin llegado a Praga, liberado de las presiones de especialmente precisos de Tycho y calcula de nuevo la rbita.
Tycho sobre la direccin de sus investigaciones, se pone de Determina con ellos una trayectoria que encaja en un crculo
nuevo manos a la obra, y calcula que el plano de la rbita de pero que se achata en los 90 y los 270. Aplica entonces el
Marte se inclina 158 sobre la eclptica. A partir de aqu enca- mtodo, ya utilizado con Mercurio, de considerar un peque-
mina sus esfuerzos a determinar la rbita utilizando las obser- o epiciclo, y obtiene una curva ovoidal. Dice:
vaciones de Tycho y dado que conoca el periodo de Marte. Se
poda as determinar el crculo al que se ajustaban los datos y si la figura fuera una elipse, entonces lo que sabemos gra-
establecer la excentricidad, todo ello a travs de largos clcu- cias a Arqumedes y a Apolonio nos sera suficiente.
los, un tanto pesados.

Pero, utilizar movimientos circulares y con velocidad unifor-


me le conduca a errores. Pens entonces que deba rehacer
los clculos de Tycho, realizados sobre el esquema tolemaico
del Sol girando alrededor de la Tierra. Se trataba de volver a
determinar la rbita de la Tierra y a partir de ella la de Marte.

Sus trabajos le llevan a resultados que difieren sensiblemente


de los de Tycho. La Tierra en su rbita mostraba excentricidad
lo mismo que cualquier otro planeta, lo cual confirmaba una
vez ms la teora de Coprnico. As que la aparente variacin
de velocidad que observaba comenzaba a tener visos de reali-
dad. Vuelve a sus consideraciones dinmicas. La vaporosa
idea del anima motrix se converta en una autntica fuerza
que emanaba del Sol y originaba el movimiento de los plane-
tas, decreciendo de modo inversamente proporcional a la dis-
tancia a que se hallaban estos del Sol.

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Todava se le resista el acuerdo entre esta hiptesis de la elip- Estos resultados, le permitirn terminar las Tablas Rudolfinas
se y su ley de las reas. La cuestin poda resolverse si pudie- y cumplir con el encargo de Tycho. Todo ello lo publica Kepler
ra encontrar la forma de calcular el tamao de la lnula ence- el ao 1609 en su Astronoma Nova, aunque al parecer tena
rrada entre el crculo y la elipse. Despus de muchos trabajos acabado el original desde 1605. Incluye adems, en la intro-
consigue su propsito de ver que la elipse encontrada se ajus- duccin de esta obra, sus consideraciones dinmicas acerca
ta perfectamente a los datos y a la ley de las reas. del origen de los movimientos planetarios, autntico prece-
dente de las teoras newtonianas, como puede verse por ejem-
As consigue Kepler demostrar que los planetas se mueven plo en prrafos como este:
describiendo elipses uno de cuyos focos es el Sol, de tal modo
que los tiempos empleados en recorrer sus arcos son propor- Si dos piedras fueran colocadas en cualquier parte del uni-
cionales a las reas barridas por sus radios vectores. Estos verso, cerca una de otra y lejos de la esfera de influencia de
resultados constituyen las conocidas como dos primeras leyes un tercer cuerpo, entonces, las dos piedras, como cuerpos
de Kepler. magnticos, se uniran en un punto intermedio, aproxi-
mndose cada una de ellas una distancia proporcional a la
otra.

El mrito de Kepler es grande. Pues, si bien las teoras helio-


cntricas estaban en boca de los cientficos de la poca desde
haca ms de medio siglo, la teora de las rbitas elpticas, en
lugar de las circulares copernicanas, y la introduccin de la
fuerza solar como causa de los movimientos planetarios, eran
obra exclusiva de Kepler.

Para realizar semejante hazaa se apoy, desde luego, en los


datos observados por Tycho, pero quedaba casi todo por
hacer. Haca falta el tesn, la intuicin, la imaginacin y la
asombrosa capacidad matemtica de un genio como el de
Kepler para llegar hasta el final.

El final de la vida de Kepler no es menos desgraciado en el


terreno familiar de lo que fue su vida. En 1611 mueren su
segundo hijo y su mujer Barbara. El ao siguiente y a la muer-
te de su protector, Rodolfo II, parte para Linz, donde se casa
de nuevo con Susanne Reuttinger. Con ella tiene 7 hijos, de los
cuales 5 mueren a poco de nacer. En 1618 muere su segunda
hija de Barbara. Finalmente, en 1630, muere el propio Kepler
en Ratisbona, con 58 aos, a donde se haba desplazado dos
aos antes.

HACE

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Garca Hourcade, J.L. (2000): La rebelin de los astrnomos.


Coprnico y Kepler. Madrid: Nivola.

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Musymticas
62
Noviembre 2009, pp.107-113 Las matemticas y la msica popular

Las canciones y las danzas del folclore


son indudablemente el alma de la
msica, su origen. La msica de concierto
que escuchamos procede directamente de
ellas.

Leonard Bernstein, (1918 - 1990), compositor,


pianista y director de orquesta.

E n muchas ocasiones, cuando se dice que las Matem- baja proceden de grabaciones hechas en estudio, muchas
ticas proporcionan un lenguaje muy apropiado para la veces, el sonido original ha sido manipulado y en este caso los
Msica, o que la Informtica ha ampliado los horizontes de sonidos a estudiar estn alterados y resulta dif cil extraer con-
los msicos, parece que nos estamos refiriendo necesaria- clusiones. Estas manipulaciones son menos habituales en el
mente a lo que se ha dado en llamar msica culta o de con- folclore que en otros estilos musicales.
cierto. Sin embargo, esto no tiene ningn fundamento, y de
hecho las Matemticas pueden ser de gran ayuda en la msi- Una muestra del inters que despierta la aplicacin de mto-
ca folclrica. Los mtodos numricos resultan imprescindi- dos numricos a la msica folclrica, es la aparicin de art-
bles para la adaptacin de instrumentos musicales a la msi- culos que conectan ambas reas de investigacin en revistas y
ca antigua, permiten reconstruir parte de la historia y de las libros como Computing in Musicology, Mathematics and
melodas de la msica o hacen posible disear un rbol gene- Computation in Music, o la Gaceta de la Real Sociedad
algico que conecta varios estilos. Matemtica Espaola, por citar algunos, a los que, sin duda,
hay que aadir todos los recursos que proporciona internet
Pero la ayuda tambin se produce en el sentido inverso, por- sobre esta materia. Sin embargo, no es nuestra intencin pre-
que la msica popular proporciona documentos muy valiosos sentar aqu una enumeracin exhaustiva de todos los temas
para la investigacin en Msica y Matemticas. Analizar las que aparecen en estos trabajos, sino que nos contentaremos
propiedades acsticas de una orquesta o agrupacin musical con abordar algunos aspectos que estn relacionados con el
completa, en la que participan instrumentos de varias fami- ritmo y con la afinacin de la msica popular. Adems, nues-
lias, no es tarea fcil. Por esta razn, la msica popular, que tra reflexin la haremos sobre una pequea parte del folclore
suele interpretarse con agrupaciones sencillas, permite aislar espaol, aunque los mtodos que expondremos son igual-
patrones rtmicos o analizar la altura de las notas de una mente vlidos para otros ejemplos.
forma ms eficiente que en otro tipo de manifestaciones
musicales. Una vez diseadas las tcnicas para este tipo de
Vicente Liern Carrin
msica, se pueden aplicar a agrupaciones ms complejas.
Universitat de Valncia Estudi General
Adems, cuando los documentos sonoros con los que se tra-
musymaticas@revistasuma.es

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La msica folclrica analizada en la Universidad precisar lo que entendemos por ritmo musical. Podemos
de Yale aceptar que el ritmo es la frecuencia de repeticin, a interva-
los regulares o irregulares de sonidos fuertes y dbiles, largos
En la seccin de Musymticas no podemos pasar por alto que y breves, altos y bajos, en una composicin o, dicho de mane-
el pasado mes de junio se celebr la Second International ra ms formal,
Conference of the Society for Mathematics and Computation
in Music1, MCM-2009, en la Universidad de Yale (EEUU). En El ritmo se define como la organizacin en el tiempo de
torno a la Msica se reunieron matemticos, informticos y pulsos y acentos que perciben los oyentes como una
msicos, para tratar, entre otros temas, los aspectos cuantita- estructura. Esta sucesin temporal se ordena en nues-
tivos de la evolucin de las obras musicales. tra mente, percibiendo de este modo una forma.

El marco no poda ms adecuado para estudiar la relacin La msica que nos ocupa en esta seccin, el flamenco, pre-
msica-matemticas-tradicin. A los medios tecnolgicos de senta la particularidad de que el ritmo es muy marcado y se
la Universidad de Yale, se aada la posibilidad de visitar la ejecuta con palmas que al acentuarse marcan el patrn rtmi-
biblioteca Beinecke de libros raros y manuscritos (una de las co. Se suelen utilizar compases ternarios4 de 12/8 (en cada
ms importantes del mundo), en donde se podan consultar comps caben 12 corcheas). En principio, se tocan 12 palmas
las obras originales de Zarlino, V. Galilei y Kepler, entre otros. por comps y, para marcar el ritmo, hay algunas que suenan
ms fuerte que las otras. Con esto, una buena representacin
Entre los muchos ejemplos de la msica tradicional que se del ritmo de un comps puede darse con un vector de 12 com-
analizaron en el congreso MCM-2009, el profesor G. T. ponentes formado por ceros y unos. Los unos representan las
Toussaint, de la Universidad McGill de Canad, en el semina- palmas acentuadas y los ceros las dems. As, un 1 en la
rio Medida de la complejidad del ritmo musical: modelos posicin i-sima significa que la i-sima palma es acentuada.
matemticos y psicolgicos2, abord el anlisis de los ritmos En Daz-Bez et al. (2005) se representan los patrones rtmi-
tradicionales desde el punto de vista computacional e hizo cos ternarios del flamenco de la forma siguiente:
especial hincapi en las distintas variantes del flamenco. En
realidad, una parte de este seminario se enmarca dentro de la
temtica investigada en el proyecto COFLA3, al que pertene-
ce G. T. Toussaint, y que est integrado por un grupo multi-
disciplinar de profesionales de la msica, informticos, histo-
riadores del flamenco y matemticos, con el objetivo comn
de analizar matemticamente el flamenco y su evolucin.

Las matemticas y los ritmos musicales del


flamenco
Una vez transcritos los ritmos al lenguaje matemtico, nues-
De todas las propiedades de la Msica, en esta parte slo nos tro inters es poder calcular la similitud rtmica entre ellos, o
detendremos en el ritmo o comps, por tanto necesitamos lo que es igual, calcular la distancia entre dos ritmos. Entre

Conferencia plenaria celebrada en la Beinecke Rare Boock and Imagen del seminario en el que el profesor G. T.
Manuscript Library de la Universidad de Yale Toussaint analiz los ritmos del flamenco

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todas las posibles distancias que se han utilizado, aqu mos- La distancia de permutacin dirigida
traremos dos que han proporcionado buenos resultados: la
distancia cronotnica y la distancia de permutacin dirigida. En primer lugar daremos una definicin que slo es aplicable
cuando el nmero de acentos de dos patrones rtmicos es el
mismo:
La distancia cronotnica
La distancia de permutacin entre dos patrones X, Y se
En 1983, K. Gustafson propone expresar los intervalos define como el mnimo nmero de permutaciones que
mediante cuadrados en los que el lado representa su longitud se necesitan para convertir X en Y.
temporal. Con este mtodo, en un solo grfico se tiene infor-
macin de la duracin del intervalo y de cundo se producen
los ataques. As, por ejemplo, para el patrn rtmico de la
sole, X=(0,0,1,0,0,1,0,1,0,1,0,1), se tienen los siguientes inter-
valos: [0,0], [1,0,0], [1,0], [1,0], [1,0], [1], que se representarn,
respectivamente, mediante un cuadrado 22, un cuadrado
33, tres cuadrados 22 y un cuadrado 11.

A continuacin mostramos la representacin cronotnica de


Distancia de permutacin entre la sole y la guajira
las diferentes variantes (palos) del flamenco:

En ocasiones, para entender la


escultura o la arquitectura es
necesario analizar los cuerpos
geomtricos que se esconden en la
obra. En msica ocurre algo similar,
para comprender una composicin
es necesario reconocer los patrones
musicales que contiene.

Distancia cronotnica de los patrones rmicos del flamenco

Supongamos que los vectores X= (x1, x2, ..., xn) e Y= (y1,y2,


De entre las muchas formas de calcular la distancia entre dos ...,yn) contienen p unos cada uno y el resto son ceros. Una
ritmos expresados en representacin cronotnica, una de las manera eficiente de calcular la distancia de permutacin entre
ms sencillas es medir la diferencia entre las reas de ambos X e Y es construir los vectores U, V que contienen las posicio-
ritmos. En el grfico siguiente se ve que para calcular la dis- nes de los unos de X y de Y. Por ejemplo, si el primer uno de
tancia cronotnica entre el fandango y la bulera basta con X est en la posicin 3, la primera componente de U ser un
contar los cuadrados unitarios en los que no coinciden ambos 3, y as sucesivamente. En este caso, la distancia de permuta-
ritmos. As, la distancia entre el fandango y la bulera es 14. cin se calcula segn la expresin5
p
d P ( X ,Y ) = u -v
j=1
j j .

Comprobemos cmo funciona el mtodo con la sole y la


guajira. En este caso, los vectores X, Y, U y V son los siguien-
tes:

X=(0,0,1,0,0,1,0,1,0,1,0,1) U= (3, 6, 8, 10, 12),


Distancia cronotnica entre el fandango y la bulera Y=(1,0,0,1,0,0,1,0,1,0,1,0) V= (1, 4, 7, 9, 11).

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Entonces, la distancia de permutacin entre X e Y se calcula En la tabla siguiente se recogen las distancias entre los dife-
como rentes estilos ternarios del flamenco utilizando la distancia
d P ( X ,Y ) = | 3 1 | + | 6 4 | + | 8 7 | + | 10 9 | + | 12 11 | = 7 cronotnica (en negro) y la distancia de permutacin dirigida
(en azul).
que, como era de esperar, coincide con la que habamos obte-
nido en el recuadro anterior.
Sole Bulera Seguiriya Guajira Fandango
Sin embargo, cuando los ritmos a comparar no tienen el Sole 0 0 6 1 8 11 4 7 10 7
mismo nmero de acentos, necesitamos generalizar el con- Bulera 6 1 0 0 12 12 8 8 14 8
cepto de distancia de permutacin al de distancia de permu- Seguiriya 8 11 12 12 0 0 8 4 6 4
tacin dirigida entre dos patrones X, Y, dPD(X, Y), que se defi- Guajira 4 7 8 8 8 4 0 0 6 2
ne de la forma siguiente: Fandango 10 7 14 8 6 4 6 2 0 0
SUMA 28 26 40 29 34 31 26 21 36 21
a. Si el nmero de acentos de X e Y es el mismo,

dPD (X, Y) = dP (X, Y).


A partir de esta tabla se construye el grafo que representa las
b. Si el nmero de acentos de X es mayor que el de Y, la dis- distancias entre cada estilo.
tancia de permutacin dirigida es el mnimo nmero de
permutaciones necesarias para convertir X en Y bajo las
condiciones siguientes:

1. Cada 1 de X tiene que moverse a una posicin 1 de Y.


2. Todas las posiciones 1 de Y tienen que recibir al menos
un 1 de X.
3. Ningn 1 puede viajar a travs de la frontera entre la
posicin cero y la n-sima.

Por ejemplo, la distancia de permutacin dirigida entre la


seguiriya (5 acentos por comps) y el fandango (4 acentos por
comps) se calcula como se expresa en el recuadro siguiente:

rboles filogenticos de los estilos ternarios del flamenco usando


la distancia de permutacin dirigida y la distancia cronotnica.

El grafo de la distancia cronotnica sugiere la agrupacin en


tres grupos. El central est formado por el fandango y la
seguiriya, otro por la sole y la bulera y el tercero por la gua-
jira. El ritmo de bulera es el ms alejado de todos (la suma de
A diferencia de lo que ocurre con la distancia de permutacin, distancias es 40) y el ms similar a todos es el de guajira (con
no se dispone en la actualidad de un algoritmo eficiente para una suma de 26). Sin embargo, los agrupamientos que apare-
calcular la distancia de permutacin dirigida entre dos patrones. cen con la permutacin dirigida proporciona un primer grupo
con la sole y la bulera, otro central formado por el fandango
y la guajira y el tercero por la seguiriya. En este caso, los rit-
mos ms similares a todos son la guajira y el fandango (ambos
Un rbol filogentico para los palos del flamenco
con una suma de distancia de 21). Teniendo en cuenta que la
El objetivo principal por el que se calculan las distancias ante- guajira es un estilo ms reciente, podra decirse que el fan-
riores es estudiar las posibles relaciones genealgicas entre los dango es el ritmo ms primitivo, y esto estara de acuerdo con
distintos patrones rtmicos. Para ello, en Daz-Bez et al. que es el ritmo ms extendido, dando lugar a modalidades
(2005) se utiliza una tcnica denominada SplitsTree que con- evolucionadas como las malagueas, las grananas, las taran-
siste en dibujar un grafo plano en forma de red en el que la tas, etc. y con la idea de que el fandango es la fuente de todos
distancia entre dos nodos (dos patrones) refleja la distancia los patrones flamencos.
entre los ritmos.

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SUMA 62
Noviembre 2009

La afinacin de los intrpretes de la msica popular Con estas dificultades, no resulta sencillo transcribir la msi-
ca en un pentagrama. Por esta razn en ocasiones se prescin-
Para hablar acerca de la afinacin vamos a cambiar el estilo de de de las figuras de notas ordinarias, no se precisa la duracin,
la msica popular. En este caso analizaremos un tipo de can- se elimina el comps y las lneas divisorias. As aparecen notas
ciones populares denominado can destil que se extiende largas (representadas por un cuadrado), notas cortas (crcu-
por gran nmero de comarcas de la Comunidad Valenciana, los) y melismas6 (representados por crculos pequeos).
con centro en la comarca de lHorta (a la que pertenece la ciu- Adems, cuando la afinacin es alta o baja se indica con fle-
dad de Valencia). Se trata de un tipo de msica mucho menos chas sobre las notas. Veamos un ejemplo:
difundido que el flamenco, en el que participan instrumentos
de viento (normalmente clarinete, trompeta y trombn), de
cuerda pulsada (guitarras y guitarr), cantantes y un versador
(que va improvisando las letras). La cancin la inician los ins-
trumentos de cuerda y despus se incorporan los instrumen-
tos de viento e interpretan una meloda. En un momento Transcripcin de un fragmento de msica tradicional, estilo de
l, interpretado por el Xiquet de Paterna en 1929.
dado, flexible, irrumpe el cantante que se queda slo con el
apoyo de la cuerda y el viento slo participa para hacer algu-
nas notas denominadas cortes y el final de la cancin. De entre todos los cantantes, nos centraremos en Vicent Peris
Pastor (1904-1939), el Xiquet de Paterna, porque en estos
La razn por la que se ha elegido este tipo de msicas es, ade- das, el cuatro de noviembre, se cumplirn setenta aos de su
ms de mostrar que el uso de las Matemticas no es especfi- fusilamiento pero, por supuesto, lo que vamos a analizar sera
co de ningn tipo de msica, porque contamos con material igualmente vlido para otros cantantes.
sonoro recogido desde 1915 en el que no ha habido ningn
tipo de manipulacin ni intervencin que aada o reelabore Si nos fijamos en el pentagrama, vemos que cada vez que apa-
elementos sobre las interpretaciones originales (vase rece un la, est marcado con una flecha que indica que la nota
Torrent, 1997). est baja. Se trata de una nota intermedia entre el la y lab. En
principio, podra tratarse de una desafinacin del cantante,
pero cuando esta caracterstica se repite en todas sus inter-
pretaciones y las de otros cantantes, no resulta sorprendente
En la msica popular, en la que los esta repeticin de un intervalo equivocado?
modos de cantar se trasmitan de
forma oral a base de la experiencia, el Como decamos en el ltimo nmero de la revista SUMA, en el
sistema de afinacin temperado no se siglo XIX la hegemona del temperamento igual de doce notas,
impuso de forma sencilla. frente al resto de formas de afinar, ya no tena vuelta atrs. Sin
embargo, en la msica popular, en la que los modos de cantar
se trasmitan de forma oral a base de la experiencia, el sistema
de afinacin temperado no se impuso de forma sencilla.

Para poder entender lo que ocurre con ese la insistentemente


desafinado, al que representaremos como la, mediremos7 la
Cuando se quiere transcribir este tipo de msica tradicional frecuencia de la nota y calcularemos la distancia entre esta
se cuenta con varios inconvenientes: frecuencia y la nota afinada.

a. En cuanto a los tiempos, mientras los instrumentos se La distancia entre las notas de frecuencias f1 y f2 her-
sirven de pulsaciones cclicas que coinciden con el cios se calcula como
concepto de comps (tempo f sico o metronmico),
las voces llevan un tempo mucho menos rgido, no tan f
peridico, deforme y normalmente dilatado (tempo d ( f1 , f2 ) = 1200 log 2 1 cents.
f2
psquico o meldico). Resulta imposible medir estas
dos categoras con el mismo sistema de medicin.
En realidad, lo que queremos comprobar es que esta desafi-
b. Respecto a la afinacin, cohabitan dos sistemas dife- nacin, que conceda al intrprete un rasgo caracterstico,
rentes: los instrumentos se rigen, aproximadamente, podra tratarse de un modo de afinar mucho ms antiguo que
por las normas del sistema temperado de doce notas y el que manejamos en la actualidad: la Justa Entonacin.
las voces humanas pueden hacerlo por otras.

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J. Entonacin Temperamento J. Entonacin Temperamento


(Zarlino) 12 notas (Zarlino) 12 notas
Do 264 261,626 fa# 366,667
369,994
do# 275 solb 380,16
277,183
reb 285,12 Sol 396 391,995
Re 297 293,665 sol# 412,5
415,305
re# 309,375 lab 422,4
311,127
mib 316,8 La 440 440
Anlisis de las frecuencias de un fragmento musical con
el programa Amadeus II
Mi 330 329,623 la# 458,3
466,164
Fa 352 349,228 sib 475,2
Si 495 493,883
Si calculamos la distancia entre el la, de 427,66 Hz., y el la
temperado, se tiene
Est claro que se trata de dos sistemas de afinacin muy dife-
427, 66
d (" la ", la) = 1200 log 2 = 49,24 cents rentes. Mientras que el temperado no distingue entre sosteni-
440 dos y bemoles, la Justa Entonacin s lo hace. Adems, las
diferencias entre las frecuencias fijadas por ambos sistemas
Si repetimos la operacin con el lab temperado, el resultado son claramente perceptibles por el odo humano, aunque ste
es muy similar. tenga poco entrenamiento musical.
427,66
b
d (" la ", laTemperado ) = 1200 log 2 = 50,75 cents En definitiva, poder conocer el modo de afinacin al que
415,305 mejor se adapta una pieza musical proporciona mucha infor-
Se tiene por tanto que el la est prcticamente a mitad de macin cronolgica de la fuente de la que procede el estilo y,
camino entre el la y el lab. Sin embargo, si comparamos la adems, permite ver el retraso con el que los intrpretes se
misma nota con el la bemol de la Justa Entonacin de Zarlino, adaptan a las nuevas corrientes consideradas cultas.
slo est 21 cents ms alto.
427,66
b
d (" la ", laZarlino ) = 1200 log 2 = 21,42 cents
422,4 La msica popular como banco de pruebas
En la mayora de los temas de investigacin, la nica forma de
Teniendo en cuenta que algunos autores fijan en 12 cents la llegar a resultados vlidos es simplificar el problema lo mxi-
percepcin del odo humano (Haluka, 2005), en realidad esta- mo posible para, un vez resueltos los casos simples, poder
ramos ante un la bemol de la justa entonacin, pero no de la generalizar las tcnicas. En Msica ocurre lo mismo, para
afinacin temperada. poder analizar las propiedades acsticas de agrupaciones y
obras complejas, es necesario empezar con ejemplos senci-
Para poder comprobar las diferencias entre las notas fijadas como llos. Sirva como ejemplo el anlisis de frecuencias que apare-
afinadas por el temperamento de 12 notas y la Justa Entonacin, ce en el grfico de la parte inferior.
a continuacin damos una tabla que contiene las frecuencias de
las notas en ambos sistemas (fijando el la a 440 Hz):

Anlisis del espectro de frecuencias de un instante de Orfeo de los infiernos de Offenbach (a la izquierda), y de msica popular
valenciana (a la derecha) con el programa Amadeus II

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Si queremos estudiar los sistemas de afinacin que aparecen Por ltimo, no debemos dejar de mencionar que uno de los
en una interpretacin, cuando se analiza la orquesta sinfni- actuales temas de investigacin entre los estudiosos de la
ca, el nmero de barras de frecuencias es muy elevado, mien- Msica y la Computacin es encontrar patrones musicales
tras que cuando se hace la misma operacin con algunas para reconstruirlos, para poder establecer la relacin con la
msicas tradicionales el anlisis se simplifica sensiblemente. preferencia de un oyente dado o para disear relaciones entre
La necesidad de este anlisis, que podra parecer un objetivo diferentes estilos. Sin duda, la labor realizada por el proyecto
acadmico alejado de la prctica cotidiana es, sin embargo, COFLA con el ritmo del flamenco resulta muy interesante en
uno de los problemas con los que se encuentran algunos s misma, pero adems proporciona tcnicas muy tiles para
musiclogos. Como se afirma en Bernal (1999), uno de los la recuperacin de informacin musical de otro tipo de msi-
principales problemas que se presentan en la praxis de la cas, en los que tener que trabajar con piezas enteras hace que
msica antigua para tecla es el de la eleccin del tempera- la cantidad de datos con los que se cuenta dificulten mucho la
mento adecuado [...] Acertar con el temperamento adecuado labor.
ser importante para expresar mejor el espritu de la msica
de un momento dado.

Sera injusto no admitir que en la msica de concierto, al dis-


poner de una partitura se facilita cualquier anlisis. Pero an
as, si en lo que estamos interesados es en la msica real y no
la terica (la de la partitura), cualquier estudio se complica.
Pinsese, por ejemplo, que con la misma partitura dos direc- MUSYMTICAS
tores o dos orquestas distintas producen msicas claramente
diferentes.

NOTAS

1 Para ms informacin sobre el congreso podis visitar la pgina excluido del estudio porque todos ellos presentan el mismo
http://www.mcm2009.info/. patrn rtmico (1, 2, 3, 4), donde hemos marcado con negrita las
2 El ttulo original del seminario fue Measuring the Complexity of palmas acentuadas.
Musical Rhythm: Mathematical and Psychological Models. 5 En realidad la distancia de permutacin entre X e Y coincide con
3 En el proyecto COFLA participan investigadores de varias uni- la distancia de Hamming entre U y V.
versidades espaolas y extranjeras. De entre sus publicaciones, 6 Un melisma es un grupo de notas de adorno que se interpretan
aqu slo mostramos parte de los resultados presentados en J. M. sobre una misma vocal.
Daz Bez et al, 2005, pero podis encontrar ms informacin 7 La frecuencia se ha medido con el programa informtico
en, por ejemplo:http://innovacion.ideal.es/matematicas-para-estudiar- Amadeus II, pero puede medirse con cualquier otro programa
cante-flamenco.html (muchos de ellos se pueden descargar gratuitamente de Internet)
4 Hay estilos dentro del flamenco que utilizan ritmos binarios (2/4 o con un afinador cromtico.
4/4), como son el tango flamenco, la rumba, etc., pero se han

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bernal, M. (1999): El temperamento de Nasarre: estudio matemtico. Bratislava: Marcel Dekker, Inc.
Revista de Musicologa, 22, pp. 157-174. Liern, V. (2001): Afinacions, partitures i frmules matemtiques,
Del Corral A., Len, T., Liern, V. (2009): Compatibility of the Prada de Conflent: Universitat Catalana dEstiu.
Different Tuning Systems in an Orchestra. Mathematics and Torrent, V. (1997): Antologia del cant valenci destil (19151996).
Computation in Music, 38, pp. 93-103 . Valencia: La Mscara Generalitat valenciana.
Daz Bez, J. M, Farigu, G., Gmez, F., Rappaport, D., Toussait, G. T.
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Daz Bez, J. M, Farigu, G., Gmez, F., Rappaport, D., Toussaint, G.
T. (2005): Similaridad y evolucin en la rtmica del flamenco: una http://innovacion.ideal.es/matematicas-para-estudiar-cante-flamenco.html
incursin en la matemtica computacional. La Gaceta de la http://www.mcm2009.info/
RSME, 8, pp. 490509.
Haluska, J. (2005): The Mathematical Theory of Tone Systems.

113
Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas
Comisin Ejecutiva
Presidente: Serapio Garca Cuesta Secretariados:
Secretario General: Francisco Martn Casalderrey Prensa: Mara Peas Troyano
Vicepresidente: Manuel Torralbo Rodrguez Revista SUMA: Toms Queralt Llopis/Onofre Monz del Olmo
Tesorera: Claudia Lzaro del Pozo Relaciones internacionales: Sixto Romero Snchez
Publicaciones: Ricardo Luengo Gonzlez
Actividades y formacin del profesorado: Juana M Navas Pleguezuelos
Actividades con alumnos: Jordi Comellas i Blanchart

Sociedades federadas

Federaci d'Entitats per l'Ensenyament de les Sociedad de Ensinantes de Ciencia de Galicia (ENCIGA)
Matemtiques a Catalunya Coordinador: Manuel Rodrguez Mayo
Presidenta: Carme Aymerich Padilla Apdo. de Correos 103. Santiago de Compostela
CEIP Rocafonda
C/Trrega, 41 Sociedad Extremea de Educacin Matemtica Ventura Reyes
08304 Matar (Barcelona)
Prsper
Presidente: Ricardo Luengo Gonzlez
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales Apdo. de Correos 590. 06080 Badajoz
Presidente: Manuel Torralbo Rodrguez
Facultad Matemticas. Apdo. de Correos 1160. 41080 Sevilla
Sociedad Madrilea de Profesores de Matemticas Emma
Castelnuovo
Sociedad Aragonesa Pedro Snchez Ciruelo de
Presidente: Juan A. Martnez Calvete
Profesores de Matemticas C/ Limonero, 28. 28020 Madrid
Presidenta: Ana Pola Gracia
ICE Universidad de Zaragoza. C/ Pedro Cerbuna, 12. 50009 Zaragoza Sociedad Matemtica de Profesores de Cantabria
Presidenta: Mara Jos Seas Pariente
Sociedad Asturiana de Educacin Matemtica Avda. del Deporte s/n. 39012 Santander
Agustn de Pedrayes
Presidente: Juan Antonio Trevejo Alonso Sociedad Melillense de Educacin Matemtica
Apdo. de Correos 830. 33400 Avils (Asturias) Presidente: Luis Serrano Romero
Facultad de Educacin y Humanidades. Ctra. Alfonso XIII, s/n. 52005 Melilla
Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas Isaac Newton
Presidenta: Ana Alicia Prez Sociedad Puig Adam de Profesores de Matemticas
Apdo. de Correos 329. 38200 La Laguna (Tenerife) Presidente: Jos Javier Etayo Gordejuela
Facultad de Educacin. (Sec. Deptal. lgebra). Despacho 3005.
Sociedad Castellana y Leonesa de Educacin Matemtica C/ Rector Rollo Villanova, s/n. 28040 Madrid
Miguel de Guzmn
Presidente: Antonio Arroyo Sociedad Riojana de Profesores de Matemticas A prima
IB Comuneros de Castilla. C./ Batalla Vllalar, s/n. 09006 Burgos Presidente: Elena Ramirez Ezquerro
CPR. Avda. de la Paz, 9. 26004 Logroo
Sociedad Castellano-Manchega de Profesores de
Sociedade Galega do Profesorado de Educacin Matemtica
Matemticas
Presidente: Serapio Garca Cuesta (AGAPEMA)
Avda. Espaa, 14, 5 planta. 02002 Albacete Presidente: Manuel Daz Regueiro
C/ Garca Abad, 3, 1B. 27004 Lugo
Sociedad de Educacin Matemtica de la Regin de Murcia
Presidente: Bienvenido Espinar Cepas Societat d'Educaci Matemtica de la Comunitat Valenciana
CPR Murcia II. Calle Reina Sof a n.1. 30007 Murcia Al-Khwarizmi
Presidente: Onofre Monz del Olmo
Sociedad Navarra de Profesores de Matemticas Tornamira Departamento de Didctica de la Matemtica. Apdo. 22045. 46071 Valencia
Matematika Iraskasleen Nafar Elkartea Tornamira
Presidente: Jos Ramn Pascual Bonis Societat Balear de Matemtiques Xeix
Departamento de Matemtica e Informtica. Presidente: Josep Llus Pol i Llompart
Campus de Arrosada. Universidad Pblica de Navarra. 31006 Pamplona C/ Mart Rub 37/alts. 07141 Sa Cabaneta (Marratx). Islas Baleares

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CineMATeca
62
Noviembre 2009, pp. 115-123 Hipatia y Galois

S i dos matemticos son famosos ms all de su obra cien- sonaje del matemtico con problemas mentales de La verdad
tfica, por sus muertes trgicas, sos son Hipatia de oculta (Proof. John Madden. 2005) est inspirado en el propio
Alejandra (s. IV V d.C.)1, vctima del fanatismo religioso, y J.F. Nash, pero no puede hablarse de que sea su biograf a.
variste Galois (1811 1832), traslacin del arquetipo
romntico a las ciencias. Ambos parecan proclives a la recre- Los dos acontecimientos histricos a que haca referencia
acin cinematogrfica y han coincidido en el tiempo los roda- son: la conferencia de Andrew Wiles (1953) en la Universidad
jes de sendas pelculas sobre ellos: gora (Alejandro de Cambridge el 23-06-1993, en la que expuso su primera
Amenbar. 2008) y 3:19 Nada es casualidad (Dany Saadia. demostracin del Teorema de Fermat, en una breve escena de
2008). Los Crmenes de Oxford (Alex de la Iglesia. 2007); y el desen-
criptado del cdigo de transmisiones nazis durante la II
Guerra Mundial por un equipo de matemticos, a lo largo de
la pelcula Enigma (Michael Apted. 2001). Pero curiosamente
Antecedentes
en ambos casos se oculta la identidad de los protagonistas
La Historia de las Matemticas y sus protagonistas han sido reales. En el primero, como ya explicbamos en Suma 59, por
llevados a la pantalla escasas veces. En dcadas pasadas hubo cautelas legales los nombres de Wiles y Fermat son sustitui-
algunas pelculas biogrficas dedicadas a Galileo Galilei, dos de forma absurda por los de Wilkins y Bormat. En
Sof a Kovalevskaya, Omar Khayyam, el propio Galois (corto- Enigma, en aras a novelar un romance convencional, el per-
metraje), Abu Rajkhan Al-Biruni, Luigi Cacciopoli y Nicolai sonaje Tom Jerico sustituye a Alan Turing (1912 1954).
E. Zhukovsky. Se citan slo a efectos de inventario, pues no
estn comercializadas en Espaa y resultan casi inencontra- No ha sido sa la nica ni la primera vez que en el Cine se ha
bles. 2 privado a Alan Turing del reconocimiento a su obra. En Blade
Runner (Ridley Scott. 1982), obra cumbre del gnero de cien-
En el cine ms reciente y accesible a nosotros se han recreado cia ficcin, Rick Deckart (Harrison Ford) es un agente espe-
una biograf a y dos acontecimientos histricos, aunque en
todos los casos hay crticas que hacer a su fidelidad con los
hechos. La biograf a es la de John Forbes Nash (1928) en Una Jos Mara Sorando Muzs
mente maravillosa (Ron Howard. 2001), que contiene nume- IES Elaios, Zaragoza
rosas inexactitudes e invenciones. Tambin se dice que el per- decine@revistasuma.es

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Noviembre 2009

cial a la caza de los replicantes. stos son robots de un nuevo gente. En Blade Runner, es el interlocutor humano quien
tipo, f sicamente idnticos al hombre, superiores en fuerza y debe decidir la condicin de su oponente, pero no se habla del
agilidad, y al menos iguales en inteligencia. Se han rebelado y Test de Turing, como sera justo hacer, sino del Test de empa-
deben ser eliminados. Su deteccin se hace mediante un test ta de Voigt-Kampff 3 y 4. Por hechos ms graves, la memoria
que busca provocar las respuestas emocionales de los sospe- de Turing ha sido reivindicada de forma oficial en Gran
chosos. Se trata en realidad de una versin del conocido Test Bretaa hace escasos meses 5.
de Turing. La prueba original ideada por Turing debe someter
a un humano y a una mquina a las preguntas de un juez Con estos antecedentes cercanos, tan salpicados de objecio-
situado en otra habitacin. ste intentar discernir, por las nes, recibamos 3:19 Nada es casualidad y gora expectantes
respuestas de uno y de otro, quin es quin. En el caso de no aunque con cierta prevencin.
poder distinguirlos, se podr decir que la mquina es inteli-

3:19 Nada es casualidad

3:19 NADA ES CASUALIDAD


Director: Dany Saadia
Actores: Miguel ngel Silvestre (Ilan), Flix Gmez (Eric),
Brbara Goenaga (Lisa), Juan Daz (Andy), Diana Bracho
(Luca), Salom Jimnez (Alexandra), Alexandra De La
Mora (Luciana), Jos Galotto (Dr. Villalobos) y Luis
Mottola (Dr. Lieterman)
Guin: Dany Saadia
Concepto y diseo de Animaciones: Jose Luis Monzn.
Animacin: Paul Wollenzien/ Rune Entertainment.
Produccin: Volya Productions (Espaa) y Fbrica Interactiva
(Mxico). Espaa y Mxico 2008.
Distribucin: Sorolla Films.
Estreno en Espaa: 20-06-2008. Ha obtenido varios premios
en el Festival de Mlaga y en la Mostra de Valencia.
URL: http://319lapelicula.com.

Argumento. En sta su pera prima, Saadia trata, segn sus 20 aos, deca Galois; Necesito todo mi valor para morir con
propias palabras, acerca de todo lo que tiene que suceder para 26 aos, dice Ilan. Curiosamente, la primera, que es real, se
que dos personas se conozcan en un mismo espacio y tiempo6. cuenta con voz en off y mediante una animacin cuyos dibu-
Narra dos historias paralelas: la de Galois y la de Ilan, un estu- jos tienen un estilo sugestivo y diferente a lo habitual, de est-
diante actual, ambientada en Valencia. Ambos personajes tica poco realista (figuras planas, grandes ojos y colores apa-
coinciden en la certeza y la aceptacin de una muerte prxi- gados); mientras que la segunda, que es ficcin, se desarrolla
ma, en plena juventud. Necesito todo mi valor para morir con con actores reales.

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Las historias continan tras las muertes. En ambas, las perso- sta tenga solucin?, logrando un resultado capital: para n
nas ms allegadas cumplen las ltimas voluntades. Para 5 no se pueden cumplir tales condiciones. As, la ecuacin de
Galois, la publicidad de su Teora de Grupos; para Ilan, la con- 5 grado es imposible de resolver algebraicamente. Al invertir
tinuacin de un juego entre amigos, cuyo premio es la aproxi- el problema, demostr por qu no se puede resolver.
macin pstuma a Lisa, una bella desconocida. El relato sobre
Galois se enlaza con otro sobre el polmico bilogo Paul Abel, tras demostrar por qu hay algunas ecuaciones algebrai-
Kammerer (1881- 1926), estudioso de las casualidades y autor cas sin solucin, dej planteado un nuevo problema: en qu
del libro La ley de la serialidad (1919). Al concluir Lisa la lec- casos se pueden resolver? Galois estudi las propiedades de las
tura de su tesis disertando sobre Kammerer descubrimos que permutaciones de las races de una ecuacin, asocindole el
es ella quien ha estado narrando la vida y muerte de Galois. grupo de permutaciones, concepto que result ser de impor-
Tras largas cadenas de casualidades, las dos historias parale- tancia decisiva pues a travs de l puede saberse si una ecua-
las se han encontrado en un punto. cin es o no resoluble. Dej as zanjada la que hasta entonces
era la cuestin principal del lgebra, sin que eso supusiera el
Comentario. Por si el ttulo no fuera bastante explcito, fin de esta rama de las Matemticas, ya que la profundidad de
unos crditos iniciales de gran brillantez nos muestran el aquellas ideas iba a reorientar su desarrollo futuro.
Universo como un gran mecanismo de relojera7. La propues-
ta posterior es clara: la concatenacin de hechos poco proba- La Teora de Galois fue desarrollada por Arthur Cayley (1821
bles slo se explica por la existencia de un propsito global. 1895), quien comprendi que el concepto de grupo es inde-
Kammerer llama a ese propsito la fuerza universal de la pendiente de los objetos a los que se aplique. Su estudio ya no
casualidad, fuerza que rige el caleidoscopio csmico. Sobre la se limita al grupo de permutaciones de las races de una ecua-
misma idea, se cita varias veces a Milan Kundera (1929) y La cin, sino al grupo como estructura abstracta. El lgebra dej
insoportable levedad del ser (1984): Slo la casualidad puede de ser el estudio de la resolucin de ecuaciones para conver-
aparecer ante nosotros como un mensaje. Slo la casualidad tirse en el estudio de las estructuras algebraicas, como los gru-
nos habla. pos, y de las producidas al combinar dos o ms de esas estruc-
turas. Curiosamente, la Teora de Galois sirvi para cerrar
Centraremos nuestra atencin en la parte del film relativa a definitivamente los Tres Problemas Clsicos (duplicacin del
Galois. De l se glosa el despertar de su pasin por las cubo, triseccin del ngulo y cuadratura del crculo), demos-
Matemticas y el suicidio de su padre. Tambin, las visitas trando que carecen de solucin, y al mismo tiempo abri las
infructuosas a los grandes matemticos franceses de la poca, puertas de la moderna lgebra Abstracta.
que no prestaron atencin a sus trabajos; as como sus reitera-
dos suspensos en el examen de ingreso a la prestigiosa cole No era de esperar que se explicase todo lo anterior en la pel-
Polytechnique de Paris. Luego, sus peripecias revolucionarias, cula, pero s al menos que se citase qu problema intentaba
crcel incluida, y el lance de honor que le condujo al fatal duelo resolver Galois o qu trascendencia tuvieron sus ideas; algo
a pistola. Despus, la carta pstuma donde expona apresura- que no se hace ni de pasada. Se citan las palabras de Liouville:
damente las ideas fundamentales de la Teora de Grupos y, tras En los papeles de Galois he encontrado una solucin tan exac-
aos de olvido y avatares, su tardo reconocimiento. ta como profunda. Pero, una solucin a qu problema?

Al comenzar el siglo XIX segua abierto un problema clsico: A esas omisiones se deben aadir algunos deslices matemti-
hallar la solucin para la ecuacin general de 5 grado, a par- cos, como que en el estudio y defensa de la Teora de Grupos
tir de sus coeficientes y mediante operaciones racionales y se vea a Galois escribiendo integrales, ecuaciones trigonom-
extraccin de races. Era un problema de solucin pendiente tricas y clculos de ngulos en la circunferencia. Lo cual
desde que Tartaglia (1500 1557) y Cardano (1501 1576) extraa un poco siendo que el director se licenci en
dieran el mtodo algebraico para hallar la solucin de la ecua- Matemticas por The State University of New York en Stony
cin de tercer grado y Bombelli (1526 1572) la de cuarto Brook.
grado. Quien lo resolviera lograra fama imperecedera. Pero
tras tantos aos de esfuerzos haba cobrado cuerpo la conje-
tura de que esa resolvente era imposible de hallar.

Niels Henrik Abel (1802 1829), a los 19 aos pretenda


haber encontrado la solucin, pero vio un error en su demos-
tracin. Esto le llev a dar un giro radical en el planteamiento
del problema. En lugar de preguntarse: cul es la resolvente
de la ecuacin algebraica de 5 grado?, se pregunt: qu con-
diciones han de cumplir las races de una ecuacin para que

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SUMA 62
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stas son algunas frases de Saadia, quien cuenta con un blog historias de ms matemticos que al final quedaron fuera.
Si investigas, muchos matemticos tienen vidas sper ple-
en el que responde a las intervenciones de los espectadores
nas. variste Galois tiene una historia similar a la del no-
(www.danysaadia.com): ruego Niels Henrik Abel. Los dos vivieron en la primera
La vida de Galois, la conoca desde que tena 18 19 aos mitad del siglo XIX, cada uno encontr que las ecuaciones
cuando estudiaba en el liceo, se me hizo una vida tan trgi- qunticas no se pueden resolver algebraicamente, nunca se
ca que me llam mucho la atencin. Recuerdo haber copia- conocieron y los dos murieron jvenes: Abel a los 26 aos
do de la enciclopedia la vida de este matemtico y el escri- de una tuberculosis y Galois, asesinado a los 20.
to se qued guardado en el bal de los recuerdos. Cuando
viene la oportunidad de hacer la pelcula dije: este es el El cine es una descripcin y la matemtica es una interpre-
momento para contar la historia de variste Galois, voy a tacin de la realidad, cuando juntas las dos ests creando
ver si puedo meterlo y efectivamente, s cupo bien su vida visualmente una interpretacin de la realidad para poder
dentro de la historia de la pelcula; uno de los tratamientos describirla.
del guin constaba de trescientas pginas pues inclua las

gora

GORA
Director: Alejandro Amenbar
Actores: Rachel Weisz (Hypatia), Max Minguella (Davo), Ashraf
Barhom (Amonio), Michael Lonsdale (Ten), Rupert Evans
(Sinesio), Oscar Isaac (Orestes), Sammy Samir (Cirilo),
Richard Durden (Olimpio), Oshri Cohen (Medoro), Omar
Mostaza (Isidoro) y Homayoun Ershadi (Aspasio).
Guin:Alejandro Amenbar y Mateo Gil.
Produccin: Telecinco, Mod Producciones, Himenptero y Canal +.
Espaa 2008.
Distribucin: Hispano Foxfilm.
Estreno en Espaa: 09-10-2009.
URL: http://www.agoralapelicula.com/ 8

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Argumento. Entre los siglos IV y V, en Alejandra, capital de saria en el tiempo de Hipatia como en el actual: la defensa de
la provincia romana de Egipto, se produce el ascenso impara- la razn y la duda frente a quienes creen detentar verdades
ble y a veces violento del Cristianismo, que llega a excluir a las absolutas y estn dispuestos a imponerlas a los dems por la
dems religiones. Hipatia, filsofa, matemtica y astrnoma fuerza. Dice la protagonista a Sinesio: T no cuestionas lo que
vive de forma directa esas turbulencias sin cesar por ello de crees, no puedes. Yo s, yo debo. Es el enfrentamiento entre la
impartir sus enseanzas a alumnos de todos los credos y de racionalidad cientfica y la irracionalidad de los iluminados,
toda condicin; tampoco en su empeo por comprender el la fuerza de la razn frente a la razn de la fuerza. Segn
secreto mecanismo de las estrellas. Amenbar:
gora es, en muchos sentidos, una historia del pasado
Dos alumnos profesan una especial admiracin por su maes- sobre lo que est pasando ahora, un espejo para que el
tra, una atraccin personal: Davo y Orestes. Davo, esclavo de pblico mire y observe desde la distancia del tiempo y del
Hipatia, ver en el Cristianismo la redencin a su esclavitud y espacio, y descubra, sorprendentemente, que el mundo no
abandonar la ciencia. Orestes llegar a ser prefecto (gober- ha cambiado tanto y se sigue lapidando a la gente.
nador) y seguir siendo discpulo de Hipatia. Pero el fanatis- Las mujeres han mejorado sus condiciones aunque hay
mo dominante cortar con crueldad ese vestigio de sabidura sitios donde las tratan como en el siglo IV.
y tolerancia.
Del impacto que ha tenido el solo anuncio de esta pelcula
An en los momentos de mayor tensin y peligro, Hipatia habla el hecho de que, desde que fuera presentada en el festi-
seguir preguntndose los por qus del Cosmos que observa- val de Cannes en mayo 2008 hasta su estreno en octubre de
mos y alcanzar, de mano de la Geometra, una postrera 2009, en Espaa se han publicado al menos 8 novelas y ensa-
recompensa al obtener la respuesta. yos sobre Hipatia, adems de docenas de artculos en prensa.
Y es que su figura ejerce especial seduccin desde varios pun-
Comentario. Amenbar acostumbra a asumir riesgos. No se tos de vista:
acomoda en ningn gnero. Cada una de sus pelculas ha sido Como precursora de las mujeres cientficas9.
una incursin exitosa en nuevos terrenos: el thriller con Tesis Como herona que se mantuvo firme frente al fundamenta-
(1995), la ciencia ficcin con Abre los ojos (1997), el misterio lismo.
con Los otros (2001) y el drama con Mar adentro (scar a la Como smbolo del esplendor clsico y la cultura helenstica,
mejor pelcula de habla no inglesa en 2004). Ahora ha dado el postergada despus por muchos siglos.
salto a la superproduccin histrica. Y ha declarado: Me gus-
tara hacer una pelcula sobre la Relatividad. Es capaz. Por eso no es de extraar que haya sido utilizada en apoyo de
cada causa, a veces adornando la historia con datos no docu-
gora es la pelcula ms cara del cine espaol, con vocacin mentados. Y tampoco lo es que los herederos intelectuales (es
internacional: rodada en Malta y en ingls (el latn del s. XXI en un decir) del patriarca Cirilo que habitan en la Espaa del
palabras de Amenbar). El diseo de produccin, la msica, la siglo XXI se hayan apresurado a denigrar la pelcula, incluso
fotograf a, el montaje todo roza la perfeccin tcnica. Pero semanas antes de su estreno.
el director no usa esos grandes medios buscando el colosalis-
mo, ese cine histrico que tantas veces hemos visto, especta-
cular aunque vaco. Los pone al servicio de una idea tan nece-

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Vida y muerte Los cristianos haban pasado de perseguidos a perseguidores.


En una semblanza biogrfica sucinta de Hipatia hay que des- En el ao 380, Teodosio el Grande haba proclamado al
tacar que su padre, el filsofo y matemtico Ten, quiso edu- Catolicismo como nica religin oficial del Imperio Romano,
carla desde pequea como un ser humano perfecto, adies- mediante el Edicto de Tesalnica. En 391, ao en que se sita
trndola en el ejercicio f sico e intelectual; algo inusual en una la accin de la pelcula, dict un decreto de prohibicin del
poca, que en este aspecto haba de durar tantos siglos, en que paganismo en Egipto, instigado por el patriarca de Alejandra
las mujeres estaban relegadas al cuidado del hogar. Segn su Tefilo.
bigrafo Scrates Escolstico (s. IVV):
la belleza, inteligencia y talento de esta gran mujer fueron Tefilo identificaba la sabidura del Museo y su biblioteca con
legendarios, super a su padre en todos los campos del el paganismo y se propuso erradicarla. En 391 promovi una
saber, especialmente en la observacin de los astros. revuelta en la que fue arrasada la Biblioteca del Serapeo, en
cuyo solar erigi una iglesia dedicada a San Juan Bautista.
Se form como cientfica en el Museo, institucin para la Amenbar nos muestra literalmente, con la imagen invertida
investigacin y la enseanza dirigida por Ten que albergaba de los pergaminos por el aire, cmo se dio al mundo un giro
la Academia y la Biblioteca del Serapeo, sucesora de la Gran de 180. Se registraron enfrentamientos sangrientos. Algunos
Biblioteca de Alejandra devastada a finales del s. III. Hipatia acadmicos abrazaron el Cristianismo por conveniencia.
form parte del Museo hasta su muerte, llegando incluso a Hipatia continu impartiendo sus enseanzas y vistiendo la
dirigirlo alrededor del ao 400. Se mantuvo clibe para con- tnica de los filsofos.
servar su libertad y dedicarse ntegramente al estudio. Dice el
mismo cronista: En 412, a la muerte de Tefilo, le sucedi en la sede alejandri-
Heredera de la escuela neoplatnica de Plotino, explicaba na su sobrino Cirilo (despus San Cirilo, Padre de la Iglesia),
todas las ciencias filosficas a quien lo deseara. Con este quien pronto mostr una intransigencia superior a la de su
motivo, quien deseaba pensar filosficamente iba desde predecesor, expulsando a judos y novacianos (cristianos
cualquier lugar hasta donde ella se encontraba... pero ade- herejes). Se sabe que tena una guardia personal de 500
ms de saber filosof a era tambin una incansable trabaja- monjes, los parabolanos.
dora de las ciencias matemticas

Su saber tambin llegaba al mbito prctico: en una carta de Cirilo mantuvo una lucha poltica con el prefecto Orestes por
su discpulo Sinesio, obispo de Cirene, ste le peda consejos detentar el poder en Alejandra. Orestes tambin era cristiano,
para la construccin de un densmetro y un astrolabio. pero de talante moderado: asista a las clases de Hipatia y esa
Aunque se han perdido sus escritos, se le atribuyen frases influencia la conden, pues Cirilo la vea como un obstculo
como sta: para sus pretensiones. En 415 416, sus exaltados seguidores
Defiende tu derecho a pensar, porque incluso pensar de asesinaron a Hipatia. De su muerte brutal escribe el citado
forma errnea es mejor que no pensar Scrates Escolstico, historiador griego de la iglesia cristiana:

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Algunos de ellos [los cristianos], cuyo cabecilla era un lec- fueron incorporadas a los manuscritos originales. Otra
tor llamado Pedro, corrieron a toda prisa empujados por
aportacin suya fue demostrar la generalidad e indetermi-
un ardor salvaje y fantico, la asaltaron cuando ella volva a
casa, la sacaron de su carro y la llevaron a la iglesia llama- nacin del problema de las ecuaciones diofnticas por susti-
da de Cesarin, donde la desnudaron completamente y la tucin de valores numricos desconocidos que no estn rela-
mataron con escombros de cermica10. Despus de des- cionados y que no son mltiplos, potencias, races cuadradas
cuartizar su cuerpo, llevaron sus trozos al Cinarin, y all o fracciones de los originales.
los quemaron. Este asunto constituy un gran oprobio, no
slo para [el patriarca] Cirilo sino para el conjunto de la El texto de Hipatia sobre Las Cnicas de Apolonio era una
Iglesia Alejandrina
vulgarizacin del mismo con fines didcticos. Con su muerte,
Hay quienes descalifican gora por su intencin ideolgica y las secciones cnicas cayeron en el olvido hasta el siglo XVII en
supuestamente manipuladora, dicen, de los hechos. Insisten que fueron retomadas por Desargues (1595 1662) y Pascal
para ello en presentar la muerte de Hipatia como un episodio (1623 1662).
ms de la pugna entre Cirilo y Orestes, queriendo quitarle la
carga simblica que ha alcanzado con el paso de los siglos. Ten haba titulado una de sus obras: Comentario de Ten de
Pero esa pugna no era una enemistad personal y anecdtica, Alejandra al tercer libro del Sistema Matemtico de Tolomeo.
sino plasmacin del permanente intento del poder religioso Edicin controlada por la filsofa Hipatia, mi hija. Parece ser
por controlar al poder civil. Los administradores de la verdad que, como resultado de su crtica matemtica a la obra de
nica y revelada no consintieron que el gobernador tuviera Tolomeo, Hipatia mantuvo la tesis del heliocentrismo frente al
odos para el pensamiento libre de una mujer!11. Lo cual, lejos geocentrismo tolemaico. Volvi a calcular las tablas de valores
de invalidar el mensaje de gora, contribuye a reafirmar su para los movimientos de los astros que haba descrito
pertinencia. Tolomeo y fruto de ello escribi el Canon Astronmico.

Los hechos narrados en la pelcula transcurren, segn crono- Hipatia fue heredera y continuadora de una gran tradicin
logas, con Hipatia en el intervalo de edad (21, 45) (36, 61). matemtica. Segn Carl G. Boyer:
Rachel Weisz rod la pelcula con 38 aos. As que la crtica No ha habido nunca otra ciudad que haya sido el centro de
puntillista sobre falta de correspondencia entre dichas eda- la actividad matemtica durante un perodo tan largo como
des, slo es admisible en el sentido de que tal vez Hipatia no lo fue Alejandra desde los das de Euclides (hacia el 300
envejece lo suficiente en la pelcula. Parece un asunto menor. a.C.) hasta la muerte de Hipatia (hacia el 415)13.

Sin concesiones que le distraigan de las ideas principales que Para algunos historiadores este hecho trgico marca el final de
quiere expresar, Amenbar se aleja del sexo y de la violencia. una poca, el final de la Matemtica antigua; pero no as de la
Lo primero era ms fcil, sabiendo que Hipatia fue virgen por tradicin helnica, que en otros mbitos an se extiende hasta
decisin propia. Lo segundo era ms complicado en una his- el s. VI.
toria turbulenta. Cuando llegan los hechos sangrientos, la
cmara sobrevuela la accin, sin recrearse en detalles, sobre Qu hay de todo esto en gora?... mucho, para lo que antes
las hordas violentas que, a cmara rpida, recuerdan un acti- nos haba ofrecido el Cine. Amenbar rinde un esplndido tri-
vo hormiguero. buto a la ciencia antigua, que como docentes podemos apro-
vechar.

La matemtica
Pero centrmonos en la faceta matemtica de Hipatia12. Se le
atribuyen cuatro obras, hoy desaparecidas, todas ellas entor-
no a los trabajos de anteriores matemticos alejandrinos: unos
comentarios a la Arithmetica de Diofanto (s. III) en 13 libros,
un tratado de divulgacin de Las Cnicas de Apolonio de
Perga (s. III a.C.) en 8 libros, un comentario al libro III del
Almagesto de Claudio Tolomeo (s. II) y un Canon Astronmi-
co. Adems, junto a su padre escribi un tratado sobre la obra
de Euclides (s. III a.C.).

Segn la Suda, enciclopedia bizantina del s. X, en el comen-


tario a la obra de Diofanto mostraba que la aritmtica es ms
que clculo e inclua nuevos problemas y soluciones que

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Para la clase El monje Amonio, lder de los parabolanos, deslumbra a la


stas son las escenas, hasta 13, con algn contenido de cien- multitud con un supuesto milagro: camina sobre las brasas
cia, donde la Geometra aparece en relacin con la Fsica y la sin quemarse, protegido dice- por su dios. Amenbar no
Astronoma y la Lgica se aplica a cuestiones morales. Por da la explicacin con palabras, pero la da con imgenes al
orden de aparicin: mostrar en un primer plano los pies de Amonio pisando
En clase, pegunta Hipatia: Por qu no caen las estrellas con rapidez y decisin los rescoldos. La explicacin es bien
del cielo? Porque estn en un crculo. Por qu si el crculo conocida hace tiempo: por una parte, la madera es muy
es la lnea ms perfecta, aqu en la Tierra el movimiento de mal conductor; por otra, al pisar con fuerza se expulsa el
cada es recto? Qu prodigio se esconde bajo el suelo? Los oxgeno bajo la planta de los pies, evitando la combustin
alumnos dan respuestas y la maestra concluye: El centro durante los instantes en que la piel toca a las brasas. Si por
sujeta todas las cosas y las atrae. indecisin o miedo se descoordinan los movimientos, o no
Padre e hija estn cotejando sus datos y dice Hipatia a Ten: se pisa con energa, entonces se produce la quemadura.
Cmo llegas a 16 partiendo de 227? Son 14. Cabe suponer Cada ao, en la noche de San Juan, el milagro se repite en
que estn hablando de alguna observacin estelar. las Fiestas de San Pedro Manrique (Soria).
Hipatia pregunta a su esclavo Davo, que acaba de hacer De nuevo en clase, Hipatia recuerda: Y stas son las sec-
ante Ten profesin de su cristianismo: Eres cristiano? ciones del cono: el crculo, la parbola, la hiprbola y la
Davo se ve en un dilema lgico y moral. Evita dar la res- elipse. Es interrumpida por el anuncio de los graves
puesta directa, aunque la deja clara, con este enunciado- hechos que se avecinan.
acertijo: Si digo que s te estara mintiendo. Si dijera que En la noche estrellada, rodeada de discpulos y filsofos,
no, habra mentido a mi amo. Hipatia le responde: En tal Hipatia alza la vista y dice: Tolomeo describe un mecanis-
caso, ser mejor que calles. mo celeste caprichoso. Los cielos tiene que ser simples. Y si
Davo presenta ante sus compaeros de clase una maqueta hubiera una explicacin ms sencilla para las errantes? Se
del sistema solar segn Tolomeo, con los crculos epiciclos refiere al movimiento aparentemente errtico de algunos
y los deferentes14. Orestes comenta: Los dioses deberan planetas que, observado desde la Tierra presenta extraos
haberme consultado. Por qu dos crculos? No sera retrocesos. Por ello, los antiguos egipcios llamaban a
mejor uno? Este comentario parafrasea al que hiciera Marte el que viaja hacia atrs. El modelo de Tolomeo
Alfonso X El Sabio (1221 1284) al modelo tolemaico: Si haba surgido para explicar ese fenmeno. Un filsofo
el Seor Todopoderoso me hubiera consultado antes de recuerda que Aristarco de Samos (310 a.C. 230 a.C.)
embarcarse en la Creacin, le habra recomendado algo haba propuesto otro modelo, donde la Tierra giraba
ms simple. Ms tarde, dir Orestes: Tolomeo no es perfec- entorno al Sol, pero se haba perdido en la anterior des-
to, pero funciona. truccin de la Gran Biblioteca. Hipatia concluye: Veis?
Por dos veces, Hipatia cita el Axioma I de los Elementos de Debemos proteger esta biblioteca a cualquier precio. Dijo
Euclides: Si dos cosas son iguales a una tercera, las tres son Carl Sagan (1934 1996): Si no se hubiera perdido la
iguales entre s. Lo hace para persuadir a sus alumnos Biblioteca de Alejandra, hoy tendramos bases en Marte.
sobre la convivencia y la tolerancia, desde la Lgica: Navegando en un barco, el esclavo Sinesio subido al palo
Muchas veces os he enseado que sois iguales a m, luego lo mayor sostiene un saco. Hipatia a Orestes: Cuando arroje el
sois entre vosotros. Somos hermanos. Pase lo que pase, no saco, la nave avanza. Dnde caer el saco?. El esclavo lo
debis enfrentaros. arroja e Hipatia clama: La prueba definitiva! El saco se com-
porta como si el barco estuviera quieto.
La Tierra, igual con el Sol!.
Hipatia traza un gran crculo sobre
la arena: Por qu las errantes varan
tan inesperadamente? Por qu el Sol
cambia su tamao? Si aceptamos que
la Tierra traza un crculo alrededor del
Sol, no cambiara de tamao, estara
siempre a la misma distancia.
En el gabinete de Hipatia vemos un
Cono de Apolonio, bello modelo en
madera. Lo desmonta y van aparecien-
do las cuatro secciones cnicas.
Orestes: Mira a tu alrededor: muer-
te, odio, dolor. Si los astros se mueven
en crculos, por qu no comparten esa

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perfeccin con nosotros? Hipatia reacciona: No nos move- Siguiendo con la propuesta didctica de artculos anteriores,
mos en crculo. Y si otra curva se oculta en los cielos? La pensamos que con esas escenas se pueden componer unos
pereza del crculo nos ha impedido ver ms all. Tengo que pasajes muy tiles y atractivos para el aula. Podemos utilizar-
reconsiderarlo todo. los en el tema de Cnicas, con un sentido interdisciplinar que
De nuevo sobre la arena, Hipatia razona con Sinesio sobre alcanza a la Astronoma, a la Fsica y a la Historia.
la variacin de la distancia al Sol y, al mismo tiempo, la
permanencia de una constante que liga a la Tierra en rede- Una superproduccin estrenada en 470 salas de toda Espaa
dor suyo. Mira el Cono de Apolonio e intuye las rbitas concede protagonismo principal a la pasin por el conoci-
elpticas. Fijando una cuerda a dos antorchas hincadas en miento, al razonamiento astronmico y geomtrico, a la
la arena, hace el clsico trazado de la elipse como lugar honestidad cientfica y al fulgor del descubrimiento. Es algo
geomtrico de los puntos cuya suma de distancias a dos del todo inusual entre tanta trivialidad meditica, algo digno
focos es constante. Gozosa por el descubrimiento dice: No de ser celebrado.
es un crculo, es una elipse! El crculo es una elipse muy
especial, cuyos focos se han confundido en uno solo. La Terminamos sealando otra coincidencia entre las dos pelcu-
escena concluye con cmara cenital sobre Hipatia y la gran las reseadas. Ambas utilizan repetidamente el zoom en pica-
elipse. Tambin la elipse ser su ltima visin, cuando alce do que comienza en el espacio exterior y, tras penetrar en la
la vista antes de ser asesinada. atmsfera terrestre, aterriza en el lugar y momento de la
El descubrimiento por Hipatia de las rbitas elpticas, accin. Este recuso visual y narrativo se usa para poner la his-
once siglos antes de Kepler, no est documentado. No se toria en su sitio, relativizndola en la inmensidad csmica.
sabe, pero era posible. Conoca las posiciones de los pla- Recuerda al famoso video didctico Potencias de diez (Charles
netas, la tesis heliocntrica y las propiedades de las cni- y Ray Eames para IBM. 1977) y su uso en el cine comercial
cas. Puede parecer un atrevimiento, pero se plasma con cuenta con varios precedentes15.
objeto de recrear y ensalzar el pensamiento cientfico en
una escena memorable. CineMATeca
NOTAS

1 Los historiadores no se ponen de acuerdo sobre las fechas de su naci- Trailer: http://www.youtube.com/watch?v=aryVflv41X4
miento, 355 370; ni tampoco de su muerte, 415 416. 8 Enlaces en Youtube.-
2 Se pueden consultar ms detalles sobre dichas pelculas en: Las Trailer: http://www.youtube.com/watch?v=dYgwR7QCBZc
Matemticas en el Cine de Alfonso Jess Poblacin Sez. Proyecto Sur Escena en la escuela: http://www.youtube.com/watch?v=lrHAL063OBU
RSME. Granada. 2006. 9 Aunque Hipatia no es la primera matemtica de quien se tiene noticia.
3 En esto, el guin respeta a la novela en que se basa: Suean los androi- En el s. VI a.C. Tano form parte de la Escuela Pitagrica.
des con ovejas mecnicas? (Do Androids Dream of Electric Sheep? 1968) 10 Con conchas de ostras, segn otros. Nos hacemos eco de la traduccin
de Philip K. Dick (1928 1982), publicado en Espaa por Edhasa (2000). publicada por ngel Requena Fraile en El irresistible hechizo de Hipatia
El test de deteccin de androides es analizado desde el punto de vista de de Alejandra. Suma n 47, pp. 112 a 114.
la probabilidad en el artculo Blade Runner, el factor humano y la fr-
11 Escriba San Pablo: La mujer que escuche la enseanza, quieta y con
mula de Bayes de Rosario Delgado de la Torre. Revista MAT2
docilidad. A la mujer no le consiento ensear ni arrogarse autoridad
(MAterials MAtemtics) Volumen 2006, trabajo n 7
sobre el varn, sino que ha de estarse tranquila en su casa (1 epstola a
(www.mat.uab.cat/matmat)
Timoteo 2,12). Y si quieren aprender alguna cosa, pregunten en casa a
4 Precisamente en la otra cima del cine de ciencia-ficcin, 2001 Una odi- sus maridos; porque deshonesta cosa es hablar una mujer en la congre-
sea del espacio (Stanley Kubrick. 1968), uno de los protagonistas es el gacin. (1 epstola a los Corintios 14,34). Palabras que en gora lee
ordenador inteligente HAL 9000, del que dice en la novela de referencia Cirilo para comprometer a Orestes.
su autor, Arthur C. Clarke (1917 - 2008): Pasara con facilidad el Test de
12 Ver el documentado artculo sobre Hipatia publicado en el portal
Turing. En la pelcula se dice algo equivalente: Al hablar con el compu-
Divulgamat (www.divulgamat.net) por Mara Molero Aparicio y Adela
tador, uno tiene la sensacin de que es capaz de sentir emociones.
Salvador Alcalde.
5 Se ha intentado hacer justicia pstuma a este genio que, mereciendo ser
13 Historia de la Matemtica. Carl G. Boyer. Alianza Editorial. Madrid
considerado un hroe por su contribucin capital a la victoria de los
1986.
Aliados, fue sin embargo represaliado en la postguerra por su condicin
homosexual, algo que precipit su muerte. Una campaa de envo de fir- 14 Es significativa la evolucin de este personaje. Tras alistarse en los
mas consigui en pocas semanas reunir ms de 30.000 y que el Primer parabolanos, en la devastacin de la Biblioteca encuentra y destruye su
Ministro Gordon Brown pidiera disculpas en su web oficial por el trato propia maqueta. Cuando sus compaeros de armas discuten si el
inhumano que recibi Turing de las autoridades de la poca. En nom- Universo es una gran arca o si la Tierra es plana, le piden su opinin y
bre del gobierno britnico, y de aquellos que viven libremente gracias al responde: Slo Dios sabe esas cosas.
trabajo de Alan, estoy orgulloso de decir: lo sentimos, te merecas algo 15 Dos ejemplos en clave de humor: en una de las entradillas de Los
mucho mejor dijo Brown en su comunicado de 10-09-09. Simpsons el viaje empieza y termina en Homer y familia ante la T.V; y
6 Sobre esto mismo, se dice en 21 gramos (Alejandro Gonzlez Irritu, tambin, el final de Hombres de negro (Men in black. Barry Sonnenfeld.
2003), otra pelcula reciente de director tambin mejicano (coincidencia 1997) donde el recorrido es al revs y nuestro universo resulta ser una
sobre coincidencia): Tienen que ocurrir tantas cosas para que dos per- ms entre las canicas con las que juega un aliengena.
sonas se conozcan En el fondo, eso son las Matemticas. Enlaces en Youtube.-
Potencias de diez: http://www.youtube.com/watch?v=Kpjyfo_7Klg
7 Enlaces en Youtube.-
Men in black: http://www.youtube.com/watch?v=1QPll-TKaEE
Ttulos de crdito: http://www.youtube.com/watch?v=NrUDzxFKPBI

123
Informes
El Proyecto Klein

International International
Mathematical Commission on
Union Mathematical
Instruction

I nstituciones promotoras tura a travs de una subcomisin del CEMAT, (ver


http://www.ce-mat.org/educ/educ.htm ) siguiendo el modelo
La Unin Matemtica Internacional (IMU, ver IMU/ICMI.
http://www.mathunion.org/ ) es una organizacin internacio-
nal cientfica, no gubernamental y sin nimo de lucro, creada
hace 90 aos y encuadrada en la ICSU (International Council La obra de Klein
for Science). La mayora de los pases1 tienen un represen-
tante ante la IMU. Por ejemplo, Espaa esta representada en Hace cien aos, en 1908, el catedrtico de la Universidad de
IMU a travs del Comit Espaol de Matemticas (CEMAT, Gttingen, prof. Flix Klein, publicaba una obra magistral,
ver http://www.ce-mat.org/ ). titulada Matemtica elemental desde un punto de vista supe-
rior, con la declarada intencin de contribuir a la mejora de
La Unin Matemtica Internacional, entre otras actividades la enseanza de las matemticas en Alemania, mostrando la
de pblica notoriedad, organiza cada cuatro aos el Congreso repercusin, en la consideracin de los objetos matemticos
Internacional de Matemticos (el ltimo, en Madrid 2006) y de la enseanza no universitaria, de los avances de esta dis-
otorga, durante el mismo, las Medallas Fields, equivalentes a ciplina a lo largo del siglo XIX.
los Premios Nobel en matemticas (ntese que no existe
Nobel en la categora de matemticas). La obra de Klein marc, en muchos sentidos, un hito. Se pue-
den mencionar las mltiples traducciones (la ms antigua en
La Comisin Internacional para la Enseanza de las castellano que conocemos, la emprendida por el precursor
Matemticas (ICMI, ver http://www.mathunion.org/icmi) es del CSIC en 1927, que se encuentra en vas de digitalizacin
el rgano de IMU encargado de los temas relacionados con la en este momento) y ediciones de la misma dos recientes: en
enseanza de las matemticas en los distintos niveles educa- castellano, la de la editorial Nivola3, en el ao 2006, o la de la
tivos. Su primer presidente y fundador fue el eminente mate- popular editorial Dover, en 2004, en ingls. Pero, sobre todo,
2
mtico alemn Felix Klein (1849-1925). ICMI organiza cada
cuatro aos un congreso internacional de educacin mate-
mtica (ICME), como el celebrado en Sevilla en 1996. En
Espaa, por ejemplo, la representacin ante ICMI se estruc- Toms Recio
Universidad de Cantabria

124
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constituye una de esas raras ocasiones en las que un investi- La Comisin Klein
gador de primera fila escribe una obra especficamente dirigi-
da a facilitar a los profesores de secundaria una visin esti- Tras la aprobacin del proyecto por los comits ejecutivos de
mulante y viva sobre el contenido del currculo. ICMI e IMU en marzo y abril de 20084, respectivamente, se ha
procedido a constituir la comisin que ha de disear y llevar a
Flix Klein trataba de remedar, en su obra, la falta de cone- trmino, en los prximos cuatro aos, dicho proyecto, forma-
xin desde principios del siglo XIX entre la ensean- da por ocho personas, cuatro propuestas por el comit ejecu-
za de las matemticas no universitarias y los resultados de la tivo ICMI, cuatro por el comit ejecutivo IMU, con un coor-
investigacin. Pero han pasado otros cien aos desde 1908 y dinador W. Barton, del Departamento de Matemticas de la
a lo largo del siglo XX las matemticas han soportado una cri- Universidad de Auckland, Nueva Zelanda consensuado por
sis de fundamentos, se han abierto, con el advenimiento de los ambas partes.
computadores, a nuevos mbitos de actividad, han logrado
resolver problemas centenarios Distintas ramas de las La Comisin Klein est constituida en la actualidad por los
matemticas, como la Estadstica y la Investigacin profesores
Operativa, han surgido (y otras han desaparecido en la prc-
tica) en este periodo, as como nuevos e inimaginables hace Michle Artigue, Universidad de Paris VII, Francia.
cien aos mbitos de aplicacin Ferdinando Arzarello, University de Turn, Italia.
Graeme Cohen, Universidad Tecnolgica, Sydney, Austra-
lia.
William McCallum, Universidad de Arizona, USA.
El Proyecto Klein
Toms Recio, Universidad de Cantabria, Espaa.
El Proyecto Klein es una iniciativa conjunta de IMU/ICMI Christiane Rousseau, Universidad de Montreal, Canad.
para desarrollar una versin actualizada (en la forma y en el Hans-Georg Weigand, Universidad de Wurzburg, Alema-
fondo) del hito que supuso la publicacin, en 1908, del libro nia
de F. Klein Matemtica Elemental desde un punto de vista
superior. Se estima que la comisin mantendr un par de reuniones
anuales, y que organizar dos o tres conferencias para recabar
Se trata de producir, a lo largo de cuatro aos, una serie de ideas y/o difundir la marcha de sus trabajos. Adems la comi-
materiales de diversa naturaleza (libros; recursos de Internet: sin distribuir sus miembros en algunas subcomisiones cre-
wikis, foros, portales; audiovisuales, etc.), para profesores de adas para atender diversos aspectos concretos (creacin de
secundaria, que ayuden a trasmitir la amplitud y vitalidad que una serie de DVDs, desarrollo de una wiki, etc.) del trabajo.
la investigacin matemtica ha alcanzado a lo largo del siglo Dichas subcomisiones debern, tambin, establecer un calen-
XX, conectndola con el currculo de la enseanza secundaria. dario de reuniones.
Se persigue, en definitiva, acercar al currculo escolar los ml-
tiples y en muchos casos, insospechados mbitos de pre-
sencia de las matemticas en la sociedad actual, alcanzados Llamada a la participacin. Primer comunicado de
gracias a la investigacin desarrollada durante los ltimos la Comisin Klein.
cien aos y que, por tanto, no pudieron ser reflejados en la La primera reunin de esta comisin, recientemente convoca-
obra original de Klein. El acuerdo de IMU/ICMI contempla la da, ha tenido lugar a finales del pasado mes de mayo, en Paris.
edicin de los distintos materiales en alemn, chino mandar- En la misma se aprob la difusin de un texto comn, difun-
an, espaol, francs e ingls, al menos. diendo el proyecto y convocando a la participacin en el
mismo, que traducimos en los siguientes trminos:
El carcter universal (destinado a todos los profesores de
secundaria del mundo) y enciclopdico (abarcando todas las
ramas de la matemtica) del objetivo marcado para el proyec- El proyecto Klein
to Klein exigir recabar mltiples colaboraciones y patroci-
nios y, tambin, lograr la implicacin de investigadores y En el ao 2008, IMU e ICMI aprobaron la puesta en marcha
docentes de diversas especialidades y niveles educativos. de un proyecto para revisar la obra de Felix Klein Matemtica
Entre otras acciones est prevista la organizacin de una serie Elemental desde un punto de vista superior. Se trata de la
de Conferencias Klein para facilitar la difusin del proyecto elaboracin de un libro, dirigido a profesores de enseanza
y la participacin en el mismo de distintos colectivos. secundaria, que fuese capaz de trasmitir la amplitud y vita-
lidad que la investigacin matemtica ha alcanzado a lo largo
del siglo XX, conectndola con el currculo de la enseanza
secundaria.

125
SUMA 62
Noviembre 2009

El equipo internacional que ha de disear este proyecto, la lla- Por ello invitamos a cualquiera que desee seguir informado
mada Comisin Klein, se ha reunido recientemente por pri- sobre el desarrollo del proyecto y recibir los distintos borra-
mera vez. La Comisin aprob la realizacin de un libro de dores que se vayan generando, a enviar un correo electrnico
cerca de 300 pginas, con el objetivo de inspirar a los profeso- a la direccin (provisional) (b.barton@auckland.ac.nz). Un
res de secundaria en la tarea de acercar a sus estudiantes a un portal web sobre el proyecto se encuentra en vas de cons-
panorama ms completo sobre el creciente y complejo papel truccin.
de las matemticas en el mundo de hoy. Ese libro estara
acompaado por diversos recursos audiovisuales y web. La En este contexto, la Comisin quiere invitar ahora a enviar
duracin estimada del proyecto es de cuatro aos. comentarios sobre la siguiente eleccin de ttulos para los
captulos del libro:
El libro no pretende ser enciclopdico ni la ltima palabra en
cada campo, pero con independencia de la estructura que Introduccin
finalmente se adopte en cada uno de sus captulos, el texto
tratar de enfatizar las conexiones entre las diversas ramas de Captulos temticos
las matemticas y ciertos temas genricos (como el impacto - Aritmtica
de los ordenadores). No habr un captulo dedicado especfi- - Lgica
camente a la didctica de las matemticas, pero su presencia - Algebra y Estructuras
se har notar implcitamente en muchas ocasiones. - Geometra
- Funciones y Anlisis
La Comisin Klein quiere recabar la participacin activa de - Matemtica Discreta y Algortmica
todos aquellos que trabajan alrededor de las matemticas, ya - Matemticas de la Computacin
sean investigadores o docentes, en este proyecto que acaba de - Probablidad y Estadstica
comenzar. Adems de estar abierta a la recepcin de comen-
tarios por escrito, la Comisin planea organizar diversas Captulos miscelneos
Conferencias Klein en diversos lugares del mundo, donde - Intradisciplinariedad (esto es, conexiones internas)
espera recabar sugerencias y percibir la reaccin de los asis- - Las matemticas como disciplina viva en la ciencia y la
tentes a las mismas sobre los materiales, en fase de desarro- sociedad
llo y consulta, que presente. La redaccin final del libro corre- -Cmo trabajan los matemticos?
r a cargo de autores invitados, de probada capacidad narra-
tiva y divulgadora.

NOTAS
1 Ver la relacin de pases miembros de IMU en 3F. Klein: Matemtica elemental desde un punto de vista superior. Traduccin al
http://www.mathunion.org/members/countries/list/sorted-by-names/ espaol de Jess Fernndez. Nivola, Madrid. (2006).
2 Una breve resea histrica aparece en 4 http://mathstore.gla.ac.uk/headocs/doc.php?doc=84Barton_B.pdf

http://www.gap-system.org/%7Ehistory/Biographies/Klein.html

126
El hilo de Ariadna
62
Noviembre 2009, pp.127-134 La corona de Tanit

Diosa alada,
Tus brazos horizontales
Lmite separador
Arriba el supramundo
El inframundo debajo
Ego, yo y supery
Tierra, horizonte y cielo.
El cielo, creciente la Luna sobre el lucero,
Llora lgrimas de primavera
Para el tringulo frtil de la madre tierra

T anit, diosa pnica e ibera, es considerada la heredera de las Esta divinidad y sus homlogas nacen del asombro que pro-
Venus neolticas y diosas de oriente. Est representada en el fir- duce en la humanidad la reproduccin de la vida: aquellos
mamento por la constelacin de Virgo y su estrella Spica (espi- hombres que constataban la enigmtica e incuestionable
ga) smbolo de prosperidad en el mundo agrcola primitivo. capacidad de generar vida de las mujeres, las hembras de
todos los animales, las plantas y la tierra1.
En el pensamiento mgico primitivo surge la necesidad de
controlar esas fuerzas enigmticas e incuestionables, la de la Con la patriarcalizacin, los ciclos de la vida y de la muerte,
fertilidad-fecundidad-maternidad y las que producen la llu- con sus asociados, el placer y el dolor, pasan a ser regidos por
via, el rayo, el viento, las enfermedades y la muerte. No es Dioniso, esposo de Ariadna.
extrao pues, que acaben todas juntas en el cielo.

Tanit es la diosa de la fertilidad, de la prosperidad y abundan-


cia, de la fecundidad, de la maternidad, es protectora de los Xaro Nomdedeu Moreno
nios, diosa celeste cuya preez est representada por el cre- Societat dEducaci Matemtica de la Comunitat
ciente lunar y cuyos partos dan a luz, cada da, a la estrella Valenciana Al-Khwarizmi
matutina Venus y cada primavera a la nueva vida. ariadna@revistasuma.es

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SUMA 62
Noviembre 2009

Venus de Scheklingen (Alemania -40.000 aos) Hator, representada con orejas Dioniso y Ariadna (Grecia,
y cuernos de vaca, entre los periodo helenstico)
cuales mostraba un disco solar

En el grfico a pie de pgina, a la izquierda, la flecha roja sea- enseorean del cielo las constelaciones ms representativas del
la el equinoccio de otoo, interseccin del ecuador celeste con otoo: Pegaso, Andrmeda, Perseo, Casiopea, Cefeo y Ceto.
la eclptica, punto imaginario situado entre Spica y Rgulus,
respectivas estrellas alfa de Virgo y Leo, constelaciones tpicas Hoy, Tanit-Virgo rige precisamente el cielo de primavera:
del cielo de primavera. Spica, junto a Denbola y Arturo forma parte de un tringulo
equiltero bien visible en las noches de esa estacin, aunque
Si en otoo hubiera un eclipse total de Sol visible en nuestras resulta ms cmodo de observar durante las primeras horas
latitudes, podramos ver esta regin del cielo como fondo de la de la noche en la estacin veraniega, en las que podemos ver
escena del eclipse, fondo que queda oculto por el brillo solar simultneamente el tringulo del verano hacia el N-E y el de
durante las horas diurnas de cualquier da corriente. Sin embar- primavera hacia el S-O, las estrellas circumpolares hacia el
go, por la noche vemos un fondo estrellado que se encuentra en Norte y las del zodaco hacia el Sur.
posiciones diametralmente opuestas a las anteriores.
En el grabado inferior se distinguen: arriba, en el cielo, los tres
Nada ms ponerse el Sol, podemos ver un gran tringulo for- astros que podemos ver juntos en el cielo diurno (el Sol, la
mado por las estrellas: Vega, Deneb y Altair, el tringulo rec- Luna y Venus); abajo la diosa Tanit, regente de los ciclos de la
tngulo tpico de las noches estivales. A lo largo de la noche se vida y de la muerte.

128
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Venus, versin romana Baco y Ceres (Roma) Ceres y las espigas Virgo
de la Afrodita griega

Su nombre, empieza por la T/Tau, de [TA(U)-RUS]. Letra Sin embargo, s que vamos a exponer algunos comentarios a
griega que recuerda al de la diosa vaca, ttem primitivo vin- los problemas del nmero anterior. Jos Mara Barja, Rector
culado a los ritos mgicos de la fertilidad. de la Universidad de La Corua y Catedrtico de lgebra de
dicha Universidad, experto en aritmtica modular, envi una
Tanit es, por tanto, la Madre Tierra. Madre de los rboles que nota a la direccin de esta seccin, donde puntualizaba algu-
renacen cada primavera tras su muerte invernal, renacimien- nos detalles de la resolucin aportada por Daniel Gozalbo,
to infinito que se representa con el smbolo de una serpiente Catedrtico de Matemticas del IES Sos Baynat de Castelln
que se muerde la cola, animal cuyo cambio de piel y letargo y creador y propulsor del Planetario de Castelln en su etapa
invernal, la vinculan al eterno renacimiento. como alcalde de dicha ciudad.

Tras un interesante intercambio de correos, la solucin al pro-


blema del calendario, propuesta en el nmero anterior, ha
quedado enriquecida del siguiente modo.

Un calendario est determinado por dos datos: el da de la


semana en que comienza el ao y si ste es, o no, bisiesto. Por
lo tanto, slo hay 14 calendarios distintos. Si no hubiera
bisiestos, habra slo 7 calendarios distintos, frente a una mul-
titud de almanaques, ya que stos difieren entre s, no slo por
el tipo de ao y el da de la semana en que comienza el ao,
sino tambin por las diversas efemrides astronmicas que
constatan en sus pginas, adems de otras informaciones
Los ciclos de vida y muerte han provocado siempre preguntas, interesantes para determinado tipo de pblico.
problemas, a los que se han dado, en un principio, respuestas
mgicas, luego religiosas, ms tarde metaf sicas. Hoy la cien- La combinacin del ciclo semanal y el ciclo de bisiestos pro-
cia, dispone de un mtodo que, poco a poco, encuentra res- duce un ciclo de 7 4 = 28 aos, tras los cuales vuelve a repe-
puestas que pasan as del mbito metaf sico al suyo propio. tirse la misma secuencia de calendarios.
Las matemticas son el contexto simblico en el que tiene
lugar este proceso. El calendario de cada ao comn que sigue a un bisiesto que
empieza en lunes, se repite siguiendo un ciclo de 6 11 11
aos como puede observarse en la tabla siguiente:
Problemas propuestos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
En este nmero no propondremos problemas, ya que la exten-
1 3 4 5 6 1 2 3 4 6 7 1 2 4 5 6 7 2 3 4 5 7 1 2 3 5 6 7
sin de las soluciones a los propuestos anteriormente, nos
obliga a publicarlos en dos nmeros, ste y el siguiente. La segunda fila indica si el ao es bisiesto o no, y la tercera fila indi-
ca el nmero del dia de la semana del 1 de enero.

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Pero conviene advertir que, si existe alguna alteracin en la Ao Santo Romano. El actual obispo compostelano la retrasa
secuencia de bisiestos, automticamente se alterar la caden- al ao 1179, fecha de la Bula Regis aeterni, en la cual el papa
cia de los calendarios. Y ello sucede en los aos centenarios Alejandro III confiere carcter perpetuo a esta celebracin,
que no sean mltiplos de 400, ya que stos no son bisiestos. cuya primera vez sera en 1182.

No hay alteracin en aquellos que por ser divisibles por 400, El ltimo ao Santo fue el 2004 y el prximo ser el 2010, el
s son bisiestos, as fue el caso del ao 2000 o como lo ser el 119 en la historia de los Aos Santos Compostelanos, dice el
2400. obispo de Santiago. Transcurrirn 11 aos hasta el 2021,
luego 6 hasta el 2027, de ste cinco hasta 2032, luego 6 hasta
1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 2038 y vuelta a empezar.
1 3 4 5 6 1 2 3 4 6 7 1 2 4 5 6 7 2 3 4 5 7 1 2 3 5 6 7
2000 Utilizando las tablas de repeticin de calendarios es muy fcil
encontrar esa secuencia, una vez que constatamos que un
ASC comienza en viernes, si es ao comn, y en jueves si es
En la tabla que se muestra a continuacin podemos observar bisiesto, caso en el que se denomina ao de gozo y jubileo. Eso
cmo, la presencia de un ao secular no bisiesto, altera el ocurri en 2004 y suceder en 2032, 2060 y 2088; pero no
orden general 6, 11, 11, en los aos que siguen a ese ao no ocurre as 28 aos despus, en 2116 que ni siquiera es ASC.
bisiesto anormal, hasta que se retoma de nuevo el ciclo y se La regla gregoriana produce la alteracin, al pasar por 2100
vuelve a alterar tras el siguiente ao centenario que no es ml- no bisiesto y ASC, porque el calendario de 2088 solo se repi-
tiplo de 400. te 40 aos despus, en el ao de gozo y jubileo 2128.

Una celebracin vinculada a los cambios de estos ciclos es la Otra de las consecuencias de la reforma gregoriana, que
del Ao Santo Compostelano, que se celebra cuando la fiesta suprimi diez das en octubre de 1582, fue el hecho de que el
del Apstol Santiago (25 de julio) coincide en domingo. Por la ASC que sigui a 1574, en lugar de 1585, result ser 1593: una
incidencia de los aos bisiestos la frecuencia de los Aos inusual separacin de 19 aos que no se volver a producir
Santos Compostelanos sigue la secuencia: 6, 5, 6, 11. con el calendario actual.
Presuntamente, en el ao 1122 el papa Calixto II establece el
primer ao jubilar, pero hay algunos historiadores que ponen
en duda este dato, pues el privilegio sera incluso anterior al

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SUMA 62
Noviembre 2009

Soluciones a los problemas del nmero anterior

1. De qu tamao os parece la Luna llena? Es mayor o menor


que el Sol? Es de igual tamao a lo largo del da?

Es del tamao de una manzana, una naranja, una sanda,


una calabaza, un plato, el dedo pulgar, una bolita de papel
de aluminio?

Problema resuelto en un grupo de alumnos y alumnas del pro- rizar esos momentos; otros, que no han comprendido la pre-
grama de adaptacin curricular del IES Francesc Trrega de gunta, enriquecen la clase con sus respuestas, pues introdu-
Villa Real, en la clase del profesor Vicent Agust. cen la cuestin de la cara oculta de la Luna.

El profesor comienza la clase dibujando en silencio una luna Para recoger y aclarar sta ltima cuestin, salen dos alum-
en la pizarra. A continuacin formula las preguntas del pri- nos, uno se queda de pi y el otro recibe la instruccin de
mer prrafo del enunciado. Tras la perplejidad de la mayora darle vueltas al primero mirndole siempre de cara. El profe-
ante la primera tanda de preguntas, les plantea la segunda. sor formula la pregunta cuntas vueltas ha dado Juan sobre s
Les parece que la luna es mayor que cualquiera de los objetos mismo, mientras le daba una vuelta completa a Vctor? Se
propuestos. El profesor elige la bolita de papel de aluminio y produce una divisin en la clase, unos dicen que ninguna,
pide, una a una, a todas las personas del grupo que vaya al otros dicen que una. Para acercar posiciones, el profesor pide
fondo de la clase y, con la bolita sujeta entre el ndice y el pul- a Juan que repita su evolucin, pero mucho ms cerca de
gar y el brazo extendido, guiando un ojo, que caminen hasta Vctor, por ltimo, le pide a Vctor que se retire y a Juan que
que la bolita se ajuste a la luna que el profesor ha dibujado repita su evolucin situndose exactamente en la posicin de
previamente en la pizarra. Vctor. Les propone un juego para que provoquen a sus amis-
tades en los ratos de ocio: cuntas vueltas da sobre s misma
una moneda que rueda sobre otra fija, hasta darle una vuelta
completa? Muchos aventuran respuestas, pero el profesor
pide volver a la tarea pendiente.

Se les reparte la imagen de la izquierda de las dos siguientes y


se les pide que respondan a la pregunta: Atrapar el grandu-
lln al enano?

Las caras de perplejidad son ahora caras de sorpresa. Daniel, Todo el mundo contesta que s, por algo es ms grande y tiene
que nos mira desde la fotograf a escptico, ahora comienza a las piernas ms largas.
interactuar y aporta nuevos elementos. Cuando tiene ajustada
la bolita de aluminio con la luna del encerado, encoge el brazo A continuacin se les da la imagen de la derecha y se les pide
y observa que as, la bolita es mayor que la luna! Esta obser- que la recorten y la superpongan al grandulln y al enano.
vacin desencadena el inters del grupo por darle una expli- Nuevas expresiones de sorpresa nada es lo que parece en esta
cacin al asunto y surge de modo natural el concepto de dis- sesin!
tancia angular.
El profesor pide que, sta noche, observen la Luna llena cuan-
Luego se les plantean de nuevo las preguntas del primer do salga y luego cuando est en su posicin ms alta en el
prrafo. Algunos dicen haber observado la Luna de distintos cielo. Y que recuerden al enano y al grandulln para comen-
tamaos en distintos momentos, aunque no pueden caracte- tar todo ello en una clase posterior.

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En la siguiente clase, el profesor recoge los resmenes realiza- Pero ste es el efecto visual.
dos por sus alumn@s:
Al quedar enmarcada por las lneas que la perspectiva de los
objetos lejanos nos ofrecen, stas inducen a nuestro cerebro a
interpretar el tamao, que, an siendo menor, se nos presen-
ta como mucho mayor.

Cul de los segmentos negros es mayor? Seguro?

Es el mismo efecto que el del grandulln y el enano.

Otra explicacin habitual est relacionada con el aplastamien-


to aparente de la bveda celeste, que plantea, a su vez la famo-
sa pregunta de quin fue antes, si el huevo o la gallina, pues
esta cuestin todava no ha sido clarificada. Es el tamao apa-
rente de la Luna consecuencia del aplastamiento de la bveda
Es el momento de exponer las dos formas habituales de expli- celeste o sta parece aplastada como consecuencia de los cam-
car este paradjico fenmeno visual: bios aparentes en los tamaos y distancias de los astros?
La ciencia no ha encontrado la respuesta, aunque busca la
solucin desde hace 2.000 aos. La ilusin est relacionada
Si est ms lejos debiramos verla menor con que el cielo se representa no como la semiesfera (desde
el punto de vista geomtrico), sino como un segmento del
globo, la altura del cual es de 2 a 3 veces menor que el radio
de su base. Esto es debido a que, con la postura habitual de
la cabeza y de los ojos, las distancias sobre la horizontal y
cercanas las valoramos como ms significativas que las ver-
ticales: En sentido horizontal observamos el objeto con
mirada recta, y en cualquier otro sentido, con los ojos
subidos o bajados. Si observamos la Luna estando tumba-
dos de espaldas, entonces, al contrario, parecer ms gran-
de cuando est en cenit que bajo el horizonte. Entre los psi-
clogos y los fisilogos no se ha encontrado todava la
explicacin a por qu el tamao visual de los objetos
depende de la orientacin nuestros ojos.
Yakov Perelman. Geometra recreativa

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2.- Son las estrellas de una constelacin puntos luminosos de Movimientos de la Tierra:
una figura plana? Rotacin y Traslacin (T)
R
Isabel Garca Barcel Visibilidad de las estrellas
Se ven todas toda la noche
1. Juegos para comprender qu son las constelaciones y para Todas desaparecen en algn momento de la noche
qu sirven. Algunas no desaparecen en toda la noche

Juego 1: La profesora dibuja un cielo estrellado en la piza- La profesora propone una imagen que consigue el acuerdo
rra, luego indica que se organicen por parejas, uno de los unnime de la clase: imaginar un paraguas tachonado de pun-
miembros de la pareja le da instrucciones al otro para tos-estrella, como en la pizarra, que gira sobre su mango, en
facilitarle la localizacin una estrella que ha selecciona- posicin inclinada, de modo que el tablero de una mesa, ocul-
do mentalmente, el otro, siguiendo las instrucciones, ta cada vez unas pocas estrellas por un lado y deja ver otras
debe localizarla. pocas por el otro lado. Algunas se ven todo el tiempo y la que
ocupa el extremo del mango, no se mueve nunca.

Juego 2: La profesora enmarca un grupo de estrellas con


la silueta de un ave. Sigue el juego por parejas. Uno de los
dos componentes poner nombre mentalmente a las
constelaciones y decide unidades de medida.

El paraguas funciona como un planetario casero.

La profesora recuerda las visitas al planetario y pregunta qu


analogas y diferencias encuentran entre la cpula del plane-
tario y la bveda celeste.

En general, el alumnado opina que las constelaciones son


agrupaciones de estrellas que forman dibujos en el cielo y que
estn situadas en la bveda celeste a la misma distancia de
nosotros.
En el cielo nocturno, Cassiopea se cubre con el puo y el
brazo extendido, luego su amplitud angular es de 10, aproxi- La profesora propone la construccin de una maqueta para
madamente. La Luna y el Sol tienen 0,5 de dimetro. Cassiopea, dndoles las siguientes instrucciones:

2. La profesora propone una lluvia de ideas sobre la visin Pega una fotocopia del dibujo de Cassiopea en un trozo de
nocturna de las estrellas, en torno a tres conceptos: obje- cartn y con un punzn, haz un agujero en cada estrella
tos celestes en movimiento, tipos de movimientos de la marcada.
Tierra y visibilidad y movimiento de las estrellas. Desliza el extremo de un hilo en cada uno de ellos y pega el
extremo por la parte de atrs del cartn.
Las respuestas se agruparon en tres tipos: Introduce una GOMINOLA en cada hilo.
Tierra (T) y Estrellas E Ata todos los extremos de los hilos alrededor de una anilla,
T a 60 cm del cartn.
T y algunas E Mira por el orificio de la anilla manteniendo tensos los hilos.

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SUMA 62
Noviembre 2009

A esa distancia las bolitas se ven en el dibujo situadas en las


posiciones de las estrellas, cualquiera que sea la posicin a lo
largo del hilo.

Por ltimo, la profesora propone que ubiquen las gominolas a


distancias proporcionales a las reales: 330 aos luz, 200 aos
luz, 45 aos luz, 90 aos luz.

Una vez realizado este ejercicio, pide que miren a su


Cassiopea desde puntos de vista
diferentes al de la anilla. Se sor-
prenden al comprobar que
Cassiopea tiene formas distintas
de la famosa W. As ocurre en la
fotograf a, donde las gominolas
vistas por el objetivo de la cma-
ra configuran una L, remarcada
con un trazo naranja sobre la
foto.

La siguiente es la visin de cmo


evolucion la clase, realizada
por un alumno del aula.

Esta experiencia les permite


comprender que, casi siempre
que se observa una constelacin
desde lugares del espacio distin-
tos al de nuestro planeta Tierra,
presenta configuraciones dife-
rentes a las que observamos nos-
otros, debido a que las constela-
ciones no son agrupaciones rea-
les de estrellas sino aparentes.
Como dice Guillem, si miramos
de lado, la figura es muy distinta.

EL HILO DE ARIADNA

NOTAS
1 Manuel Martnez Casanova en De formas numinizadas a deida-
des femeninas

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Internet
PERICOT, L. (1979): Cermica ibrica. Ediciones Polgrafa, S.A.
Perelman, Y. Geometra recreativa, en
MBarcelonaoreno Luquero, R. (2008): Experimentos para todas las
edades. Madrid: Ed. Rialp. http://es.geocities.com/geometriarecreativa/

134
Convocatorias
Convocatoria de la
I Edicin de los cursos a distancia de la FESPM

L a Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Informacin general


Matemticas, en su afn de promover actividades que consi-
dera de inters para la mejora de la enseanza y el aprendiza- El periodo de inscripcin comenzar el 20 de enero y finali-
je de las Matemticas e intentando ofrecer un servicio ms al zar el 5 de febrero de 2010.
profesorado de matemticas, convoca la I Edicin de Cursos
de Formacin a Distancia, para el curso 2009-2010. Desarrollo de los cursos: Desde Febrero a Mayo de 2010.

Los cursos convocados en esta primera edicin son: Nmero de plazas: Todos los cursos se convocan con un
nmero mximo de 100 plazas.
Materiales y Recursos en el aula de matemticas:
Nmero de horas: Cada uno de los cursos tendr una dura-
Se trabajar y discutir sobre el papel educativo de recursos y cin de 60 horas. Se solicitar la homologacin de los cursos.
materiales didcticos que el profesor de Matemticas puede
emplear en su enseanza, orientando el diseo de actividades
de enseanza usando materiales y recursos.

Matemticas a travs de software libre:

Existen numerosos programas de utilidad para el profesorado


de matemticas a los que pueden acceder a travs de software
libre, por lo que es necesario dar a conocer su existencia para
favorecer su utilizacin en el aula y su aprovechamiento como
recursos didcticos.

Historia de las matemticas:

Se pretende hacer patente la forma peculiar en que aparecen


las ideas en matemticas, enmarcndolas temporal y espacial-
mente, junto con sus motivaciones precedentes y sus aplica-
ciones posteriores. Adems de incluir los conocimientos
adquiridos sobre la historia de las matemticas en el uso de
nuevas metodologas para ensear matemticas.

Para ms informacin visitar la pgina de la FESPM:

http://www.fespm.es/

135
SUMA 62
Noviembre 2009

Convocatoria de actividades de la SAEM THALES

La Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES Estudio y representacin de funciones.


informa de la convocatoria de las siguientes actividades. Resolucin de ecuaciones.
Clculo matricial.
Tablas y grficos.
XII EDICIN DE LOS CURSOS THALES-CICA Estadstica unidimensional.
a travs de Internet 2010 Estadstica bidimensional.
Geometra con la ClassPad.
Herramientas informticas de apoyo a la docencia: E-actividades.
Elaboracin de contenidos Web interactivos para la ense- Diseo de E-actividades.
anza.
Curso de diseo Web accesible con XHTML y CSS.
Diseo y desarrollo de bases de datos. CONVOCATORIA DE UNIDADES DIDCTICAS
MATEMTICAS CON CALCULADORA GRFICA
Herramientas informticas para matemticas: 4 edicin GRAFICAL-2010
Clculo simblico y grfico con MAPLE 13.
La Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica THALES y la
Especializacin en reas de la matemtica o de su enseanza: Divisin Didctica CASIO, contando con la colaboracin de la
Laboratorio de estadstica y probabilidad con actividades y Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, realiza la
recursos multilinges. cuarta convocatoria del concurso sobre unidades didcticas
Jugando con las matemticas. Actividades y recursos bilin- que utilicen la calculadora grfica como recurso didctico.
ges.
Planificacin por competencias y desarrollo de tareas en Contenido de la convocatoria:
Secundaria. Los trabajos presentados desarrollarn unidades didcticas
Geometra sinttica. correspondientes al rea de matemticas para su inclusin en
Historia de las matemticas. el currculo de esta rea en los niveles educativos de
Secundaria o de Bachillerato.

Presentacin de las unidades:


LA CALCULADORA CLASSPAD COMO RECURSO Las unidades didcticas se remitirn o presentarn en el
DIDCTICO EN LA ENSEANZA DE LAS Centro de Documentacin de la SAEM THALES. Depar-
MATEMTICAS tamento de Matemticas. Universidad de Cdiz. C.A.S.E.M.
Campus del Ro San Pedro. 11510 - Puerto Real (Cdiz). Los
Objetivos: trabajos presentados a este concurso se podrn remitir al
Ofrecer la informacin necesaria para manejar la calcula- Centro de Documentacin THALES por correo electrnico a
dora ClassPad. la direccin:
Dar a conocer las posibilidades didcticas que la calculadora thales.matematicas@uca.es.
ofrece para trabajar distintos aspectos de las matemticas.
Facilitar propuestas didcticas para su utilizacin en el Plazo de presentacin:
aula. El plazo de presentacin finaliza el 31 de marzo de 2010.
Promover la incorporacin de la calculadora como recurso
didctico. Premios y publicacin:
Se establecen los siguientes premios para las unidades pre-
Contenidos: sentadas: un primer premio, un segundo premio y dos terce-
Operaciones bsicas con la calculadora ClassPad. ros premios. Todas las unidades seleccionadas sern publica-
Funciones y variables. das por la SAEM THALES en colaboracin con la Divisin
Polinomios, fracciones algebraicas. Didctica CASIO.
Aplicaciones al clculo.

Ms informacin sobre contenidos y procedimientos de inscripcin de todas las actividades en la pgina Web:
http://thales.cica.es

136
Normas de publicacin

1.- Para el envo de artculos o cualquier consulta sobre su Ejemplo: Investigacin didctica, lgebra, Modelizacin y
contenido se utilizar el correo electrnico de la redaccin de dificultades, Enseanza y aprendizaje, Secundaria y bachi-
SUMA(articulos@revistasuma.es) o su direccin postal: llerato.

Revista SUMA, Apartado de Correos 498, 46900 Torrent. 7.- El texto estar en una sola columna y tendr una longitud
mxima de 25.000 caracteres sin incluir espacios pero inclu-
2.- Si los trabajos, imgenes incluidas, ocupan ms de 5Mb yendo las tablas, las figuras y los anexos.
slo se enviaran por correo postal en soporte magntico
(CDRom, DVDRom o Pen drive). 8.- Es imprescindible que los esquemas, dibujos, grficas e
imgenes sean guardados en formato TIF, EPS o JPEG, a una
3.- Los trabajos deben ser enviados como archivo en formato resolucin de 300 ppp. y en color original. stos se adjunta-
MS Word o rtf tipo de letra Times New Roman y tamao rn en una carpeta aparte del documento del texto, ya que las
12 adjunto a un mensaje de correo electrnico en el que imgenes incrustadas en el texto no son vlidas para su pos-
deben figurar: terior edicin. Cada archivo debe estar claramente identifica-
do y se debe indicar en el texto el lugar donde se ubica. De
i. El ttulo del trabajo, los nombres y apellidos de todos los igual forma, si tiene que llevar un pie de ilustracin, ste se
autores, su lugar de trabajo y su direccin completa as resear en la hoja donde aparece la ilustracin.
como la sociedad federada a la que pertenecen (si se
desea). 9.- Si alguna expresin no se puede escribir con los carcteres
Y a efectos de comunicacin: disponibles en la fuente Times New Roman, se incluir, con
un editor de ecuaciones, fuera del texto y si no fuera posible
ii. El correo electrnico, telfono y direccin postal del se incorporar como imagen.
autor de contacto.
10.-La bibliograf a se dispondr tambin al final del artculo,
4.- Se debe enviar una segunda versin del original en la que por orden alfabtico de apellidos, siguiendo las normas APA.
no aparezcan los nombres de los autores, ni informacin rela-
tiva a ellos o que pueda servir para identificarlos (e.g., institu- Ejemplos
cin a la que pertenecen, citas y referencias bibliogrficas Libros:
propias, agradecimientos, datos del proyecto en el que se Apellido del autor, coma, inicial/es del nombre, punto, fecha
enmarca el trabajo). En esta versin, reemplace las citas y entre parntesis, punto, ttulo en letra cursiva, punto, lugar de
referencias bibliogrficas por Autor, 2009 o Autor et al., edicin, dos puntos, editorial, punto.
2009. En las referencias bibliogrficas propias se debe elimi-
nar el ttulo y el nombre de la revista o el ttulo del libro donde Filloy, E., Rojano, T. & Puig, L. (2008). Educational Algebra. A
se publica. Theoretical and Empirical Approach. New York: Springer.

5.- Se admiten diversos tipos de trabajos: tericos, informes Captulos en libros


de investigaciones, divulgacin, innovacin didctica Cuando se cita un captulo de un libro, el cual es una compi-
lacin (reading), se cita en primer lugar el autor del captulo
6.- Junto con el artculo se remitir un resumen (mximo de y el ttulo del mismo, seguidamente el compilador (Comp.),
600 caracteres incluyendo espacios), una traduccin del editor (Ed.) o director (Dir.), coordinador (Coord.), ttulo (las
mismo en ingls, cinco palabras clave jerarquizadas (en cas- pginas entre parntesis). Lugar de edicin: y editorial, igual
tellano e ingls). que en la referencia de cualquier libro.

137
SUMA 62
Noviembre 2009

Puig, L. (2006). La resolucin de problemas en la historia de 14.-Las notas a pie de pgina deben ir numeradas correlativa-
las matemticas. En Aymerich, Jos V. y Macario, Sergio mente, numeradas con superndices a lo largo del artculo y se
(Eds.) Matemticas para el siglo XXI (pp. 39-57) Castelln: incluirn al final del texto.
Publicacions de la Universitat Jaume I.
15.-Despus de haber recibido el trabajo se enviar un correo
Artculos en revistas electrnico como acuse de recibo.
Lo que va en letra cursiva, es el nombre de la revista. Se debe
especificar el volumen de la revista y las pginas que ocupa el 16.-Cada trabajo ser remitido a dos asesores para ser refe-
artculo separadas por un guin. Se especificar el volumen y renciado. Estos no sern informados de la identidad del autor
el nmero de la revista, cuando cada nmero comienza por la o autores del trabajo y aconsejarn la conveniencia o no de la
pgina uno. publicacin del trabajo, o recomendarn posibles modifica-
ciones, de acuerdo con las normas, criterios y recomendacio-
Filloy, E., Puig, L. y Rojano, T. (2008). El estudio terico local nes propios de la revista SUMA.
del desarrollo de competencias algebraicas. Enseanza de las
Ciencias, 26(3), pp. 327-342. 17.-Si los dos informes son positivos el artculo ser publica-
do. Si los dos informes son negativos se rechazar su publica-
Para consultar ms ejemplos de citas bibliogrficas, visitar: cin. Si existe discrepancia entre los informes, se solicitar un
http://www.revistasuma.es tercer informe que decidir su publicacin o su rechazo.

11.-Dentro del texto, las referencias a la bibliograf a se indi- 18.-Posteriormente, se notificar a los interesados la acepta-
carn con el apellido del autor y el ao entre parntesis. Por cin o no del artculo, as como en caso afirmativo la posi-
ejemplo: ... supone un gran avance (Hernndez, 1992). Si el ble fecha de su publicacin. En ese momento los autores se
autor aparece explcitamente en el texto tan slo se pondr comprometern a retirar el artculo de otras publicaciones a
entre parntesis el ao. Por ejemplo: ... segn Rico (1993). las que lo hayan remitido.

12.-Si durante el texto se cita una referencia de ms de tres 19.-No se mantendr correspondencia sobre las causas de no
autores se puede citar el primero seguido de la expresin et al. aceptacin de un artculo.
(y otros). Por ejemplo, Bartolom et al. (1982), Gelpi et al.
(1987). Pero en la bibliograf a deben aparecer todos los auto-
res.

13.-Todas las referencias bibliogrficas deben corresponder a


menciones hechas en el texto.

Propuesta de categorias para las palabras clave

Teora lgebra Nmeros (Natu- Libros de texto Infantil


Innovacin didc- Anlisis rales Enteros, ...). Historia Primaria
tica Aritmtica Resolucin de Cognicin Secundaria
Divulgacin Estadstica problemas de ..., Metacognicin Bachillerato
Investigacin Probabilidad Ecuaciones, Razonamiento Universidad
didctica Geometra Figuras en el Demostracin ...
Experiencia de Resolucin de plano, en el espa- Legislacin y
aula problemas. cio reformas(LOGSE,
... Topologa Funciones LOU, LOE ...)
... Modelizacin Actitudes
Lgica Destrezas
Errores, dificulta- Procesos
des Conceptos
... Enseanza,
aprendizaje, edu-
cacin
...

138
de la FESPM
Actividades
XX Olimpiada Matemtica Nacional
62 para alumnado de segundo de ESO
Noviembre 2009, pp. 139-143 Tenerife, 24 al 28 de junio de 2009

C uando hace unos cinco aos propusimos Canarias como


sede de la XX Olimpiada Matemtica Nacional lo menos que
pudimos imaginar es que el ao 2009 nos bamos a ver afec-
tados por una gran crisis que hara ms dif cil, si cabe, conse-
guir financiacin para su organizacin. Fuimos tocando de
puerta en puerta, algunas de las cuales se nos cerraron y otras
nos fueron abiertas slo a medias, pero con tesn e insisten-
cia se consigui lo que se pretenda, que la XX Olimpiada
fuese una realidad.

Tuvo lugar en Tenerife del 24 al 28 de junio de 2009, convo-


cada por la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores
de Matemticas, FESPM, y organizada por la Sociedad
Canaria Isaac Newton de Profesores de Matemticas.
Participaron un total de 60 alumnos acompaados de 21 pro-
fesores de todas las Sociedades federadas y del Pas Vasco y
Andorra como invitados.

Es sta la segunda vez que esta Olimpiada se celebra en


Canarias. La Sociedad Isaac Newton form parte del grupo
de cinco Sociedades que la disearon, ha participado en ella
desde la primera edicin en Navarra y fue la organizadora de Arnulfo Santos Hernndez
la segunda edicin en el ao 1991. En esa ocasin se recorrie- Coordinador del equipo organizador de la
ron tres islas, Tenerife, Gran Canaria y Lanzarote. XX Olimpiada Matemtica Nacional

139
Programa

Mircoles 24 de junio Sbado 27 de junio

19.00 Recepcin de los participantes en la Residencia 9.00 Desayuno en la Residencia.


Pedro Garca Cabrera de La Laguna. 9.30 Salida hacia el Puerto de la Cruz.
20.00 Cena en la residencia. 10.00 Visita al Loro Parque.
21.00 Bienvenida de la organizacin a los participantes y 14.30 Almuerzo.
coordinadores. Entrega de credenciales, material y 17.00 Bao en el Lago Martinez.
presentacin del programa. 19.00 Regreso a La Laguna.
20.00 Cena en la Residencia.

Jueves 25 de junio
Domingo 28 de junio
8.00 Desayuno en la Residencia.
9.15 Inauguracin oficial de la Olimpiada en el Aula 9.00 Desayuno en la Residencia.
Magna de la Facultad de Matemticas. 10.00 Discusin y anlisis de los problemas propuestos.
11.00 Desayuno saludable con Puleva. 11.30 Recepcin en el Ayuntamiento de La Laguna.
12.00 Prueba individual en la Facultad de Matemticas. 13.00 Actividades matemticas en la Plaza del Cristo.
14.00 Almuerzo en la Residencia. Komando matemtico.
16.00 Visita al Museo de la Ciencia y el Cosmos. 14.30 Almuerzo institucional de despedida.
Matemagia. 17.00 Acto de entrega de premios. Clausura de la XX
20.00 Cena en la Residencia. Olimpiada Matemtica Nacional en el saln de actos
del IES La Laboral.
20.00 Cena en la Residencia.
Viernes 26 de junio

8.00 Desayuno en la Residencia. Lunes 29 de junio


8.45 Salida hacia el Parque Nacional del Teide.
10.00 Visita al Observatorio del Teide. 9.00 Desayuno en la Residencia.
12.30 Visita al Centro de visitantes del Parque Nacional del 10.00 Regreso a casa
Teide. Prueba por equipos.
14.30 Almuerzo.
16.00 Visita a Las Caadas.
17.30 Regreso a La Laguna y recorrido por la ciudad.
20.00 Cena en la Residencia.

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SUMA 62
Noviembre 2009

Descripcin de los cinco das de Olimpiada

A lo largo de la tarde-noche del mircoles 24 fueron llegando


los distintos participantes, que fueron recibidos en el aero-
puerto de Los Rodeos por profesores de la organizacin y
acompaados al IES La Laboral donde se encuentra la
Residencia Escolar Pedro Garca Cabrera, lugar de alojamien-
to. Por la noche hubo una recepcin de bienvenida a los par-
ticipantes, se les entreg material diverso y se les explic las
lneas generales del programa previsto. Tambin se les expli-
c las bases del Concurso de Fotograf a y Matemticas que se
desarrollara a lo largo de los das de la Olimpiada.

Siguiendo el programa previsto, el jueves 25 despus de desa-


yunar nos desplazamos a pie a la Facultad de Matemticas de
la Universidad de La Laguna y a las 9.15 horas tuvo lugar en el
Aula Magna de esa Facultad el acto oficial de inauguracin de
la XX Olimpiada Matemtica Nacional. Fue presidido por el
Rector de la Universidad y cont, adems, con la presencia de
la Decana de la Facultad de Matemticas, el Alcalde de San
Cristbal de La Laguna, el Director General de Universidades,
la Consejera de Juventud, Educacin e Igualdad del Cabildo
Insular de Tenerife, la Presidenta de la Sociedad Isaac Newton
y el coordinador de la Olimpiada. Terminado se sirvi un des-
ayuno saludable gentileza de la empresa Puleva y a las 12 h.
tuvo lugar la prueba individual.
Parque Nacional Izaa. A las diez hicimos una parada en el
Por la tarde visitamos el Museo de la Ciencia y el Cosmos y Observatorio de Izaa donde el personal del centro nos expli-
disfrutamos de sus variadas instalaciones, incluyendo el c como funcionan los distintos telescopios all existentes. A
Planetario. Dentro de las actividades en el museo, Manolo y continuacin nos dirigimos al Centro de Visitantes del Parque
Ruprez deleitaron a los participantes y profesores acompa- donde los participantes realizaron la prueba por equipos.
antes con una interesante sesin de Matemagia. Despus de almorzar visitamos la zona de Las Caadas, dis-
frutando de un paisaje inigualable, merendamos y emprendi-
El viernes 25 muy temprano salimos en guagua hacia el mos el viaje de regreso a La Laguna.

141
SUMA 62
Noviembre 2009

to a los organismos, empresas y personas que contribuyeron


de una u otra manera a que la Olimpiada se desarrollara con
xito. A continuacin nos dirigieron unas palabras los repre-
sentantes del Cabildo y del Ayuntamiento, las alumnas Celia
Balda, M Jos de Miguel y Natalia Velasco en representacin
de los alumnos que participaron en la Olimpiada y el profesor
Salvador Renieblas en representacin de los profesores coor-
dinadores.

Seguidamente se procedi a la entrega de diplomas de parti-


cipacin a alumnos y profesores. Juan Cuenca expuso una
seleccin de las mejoras fotograf as presentadas al concurso
de Fotograf a Matemtica e hizo entrega del premio al equipo
seleccionado, Luis Balbuena y Jos Antonio Ruprez hicieron
entrega de los premios de la prueba por equipos y finalmente
la mesa hizo entrega de los correspondientes a la prueba indi-
vidual.

Los premiados
El premio principal lo recibieron todos los participantes, pro-
fesores y alumnos, y fue la oportunidad de participar en esta
xx Olimpiada Matemtica Nacional. Adems, tambin se
entregaron los siguientes diplomas:
El sbado 26 estuvo dedicado a actividades ldico-educativas.
Por la maana visitamos el Loro Parque, un parque de atrac-
ciones en el que, adems de poder contemplar una magnfica Concurso de Fotograf a y Matemticas
coleccin de aves de todo tipo y otros animales, como peces,
leones, pinginos, cocodrilos, etc., disfrutamos de los espec- Mencin de honor como mejor clasificado al equipo Sirio for-
tculos con orcas, delfines, leones marinos, y loros. Por la mado por:
tarde nos refrescamos en las piscinas del Lago Martinez, dis- Joan Dans Jaume, de Baleares
frutando all de un ambiente acogedor. Andrea Doncel Cardoso, de Andorra
Ibai Genua Gamio, del Pas Vasco
El domingo 27 vuelta a las actividades matemticas. Se David Gonzlez Concepcin, de Canarias
comenz a las 10 con la presentacin en Flash de los proble- Fernando Lamas Hermoso, de Melilla
mas propuestos en la prueba individual, complementada con Francisco Luque Snchez, de Andaluca
las opiniones de los alumnos acerca de las posibles soluciones. Marta Segado Snchez, de Murcia
Terminada esta actividad, nos encaminamos al Ayuntamiento
de La Laguna donde hubo una recepcin y desde all seguimos
hasta la Plaza del Cristo donde disfrutamos manipulando con Prueba por equipos
los materiales del Komando Matemtico. Al medioda nos
acercamos al Parque de la Vega donde el Ayuntamiento de La Mencin de honor por la calidad de la presentacin al equipo
Laguna nos obsequi con una paella a modo de almuerzo de Las Plyades formado por
despedida. Leire Elcano Sarasibar, de Navarra
Matt Hoogsteder i Riera, de Catalua
Por la tarde, a partir de las cinco, tuvo lugar el acto de entre- Daniel Martn Martn, de Extremadura
ga de premios y la clausura de la Olimpiada en el saln de Jos Antonio Moral Parras, de Andaluca
actos del IES La Laboral. Asistieron como invitados la Francisco J. Ocariz Gallego, de Murcia
Consejera de Juventud, Educacin e Igualdad del Cabildo Mara Padilla Bautista, de Canarias
Insular de Tenerife y el Concejal de Educacin del
Ayuntamiento de La Laguna. Abri el acto el Coordinador de Menciones de honor por la calidad de las respuestas al equi-
la Olimpiada con palabras de felicitacin a los alumnos parti- po Sirio, cuyos componentes figuran ms arriba, y al equipo
cipantes, a sus profesores y a sus familias y de agradecimien- Betel Geuse formado por

142
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Noviembre 2009

Foto de grupo de todos los participantes

Laura Barreiro Fernndez, de Galicia


Saturio Carbonell Urtubia, de La Rioja
Pablo Casado Barrajn, de Madrid
Andrs J. Fernndez Herrero, de Cantabria
Antonio Hidalgo Torn, de Andaluca
Antonio Jimnez Glvez, de Canarias
Eva Rodrguez Duarte, de Castilla la Mancha

Prueba individual

Menciones de honor a la presentacin a


Antonio Jimnez Glvez, de Canarias
Joseph Mara Serra Moncunill, de Catalua

Menciones de honor a la creatividad a


Daro de la Fuente Garca, de Asturias
Pablo Morala Migueles, de Castilla y Len
Jos Puerta Anoedo, de Galicia

Mejores clasificados en la prueba individual


Saturio Carbonell Urtubia, de La Rioja
Antonio Ceres Snchez, de Andaluca
Pablo Lorenzo Vaquero, de Castilla y Len
Jos Antonio Moral Parras, de Andaluca

Final del acto


Para terminar, Arnulfo Santos como coordinador de la XX
Olimpiada pas el testigo a Antonia Martorell Mir, coordina-
dora de la XXI Olimpiada Matemtica Nacional, que tendr
lugar en Baleares en junio de 2009, y cerr el acto Ana Alicia
Prez como Presidenta de la Sociedad Isaac Newton.

143
Boletn de suscripcin
Tarifas Suscripcin anual Nmero suelto
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Centros 40 15
Europa 50 20
Resto del mundo 60 22
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taria se incorporarn a un fichero automatizado cuyo responsable es la Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas (FESPM), con el fin de llevar a cabo la gestin integral de nues-
tra relacin comercial, cobrar tarifas, contactarle y enviarle informacin que pueda ser de su inters, estando prevista la comunicacin de los mismos a aquellos profesionales y/o empresas que inter-
vienen en la gestin del servicio solicitado, descritos en el Documento de Seguridad. Si no nos manifiesta lo contario entenderemos que Usted consiente el tratamiento indicado. Puede ejercitar sus dere-
chos de acceso, cancelacin, rectificacin y oposicin, mediante escrito dirigido a la direccin postal de SUMA junto con una fotocopia del DNI.

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ISSN 1130-488X

9 7 711 30 4 88 006 00062

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