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en la escuela:
una aproximacin a sus discursos
en el caso del rea de lenguaje
Nylza Offir Garca Vera'
nogarcia@pedagogica.edu.co, nylzao@yahoo.es
RESUMEN ABSTRACT
El artculo analiza los discursos que fundamentan el enfoque The article anaiyzes the theoretical tenets that substanti-
de la pedagoga de proyectos y su consecuente desarrollo y ate the pedagogy of projects' approach and its consequent
aplicacin en el campo de la didctica de la lengua en Colom- development and application in the field of the didactics of
bia, destacando la pluralidad de versiones y materializaciones language in Colombia. Likewise, the plurality of versions
pedaggicas que se hacen del mismo. Haciendo un rastreo and pedagogic materializations that have been made of it
histrico a las primeras fuentes y referencias del enfoque cono- are highlighted. Following the first sources and references
cido como "mtodo de proyectos"y pasando por la descripcin of the approach known as"method of projects"and describ-
de algunos planteamientos ms recientes, se destacan dos su- ing some more recent positions, two base suppositions that
puestos de base que conforman actualmente dicho discurso found this discourse at the moment in the educacin have
en la educacin: el pragmatismo y el constructivismo. stood out: pragmatism and constructivism.
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enunciacin
Artculo de investigacin
E
n el marco de los enfoques y ls propues- te en el rea de lenguaje en Colombia, y tercero,
tas pedaggicas innovadoras se perfila con una lectura de documentos oficiales del Ministe-
bastante fuerza la denominada "pedago- rio de Educacin que lo sugieren como propues-
ga de proyectos" como una de las opciones que ta de trabajo pedaggico en el aula. As mismo,
anuncian la recuperacin del vnculo escuela-vida responde a un trabajo de bsqueda y anlisis de
en el contexto escolar. En Colombia, el "discurso fuentes primarias en las que se encuentran como
pedaggico oficial", desde la misma Ley General gnesis del enfoque autores como John Dewey y
de Educacin y muchos de los documentos deri- William Kilpatrich, quienes defienden una con-
vados de sta los lineamientos curriculares de las cepcin pragmtica del conocimiento que se de-
distintas reas, para citar un ejemplo, e incluso nomin en su poca project rnethod.2
antes, a travs de la propuesta que en 1992 se hi- El propsito de este artculo es describir de
ciera para el grado cero, ha defendido la impor- manera sucinta algunos hallazgos derivados de
tancia de asumir el diseo y la realizacin de pro- ese anlisis discursivo, en la va de destacar, en
yectos de aula como materializacin de este tipo primer lugar, las primeras fuentes y referencias
de "pedagoga", bajo la premisa de que ella per- como "mtodo de proyectos"; en segundo lugar,
mite superar las prcticas tradicionales enmarca- algunos desarrollos tericos posteriores que ha
das en la dada transmisionismo-asociacionismo, tenido el enfoque, y, en tercer lugar, la ubicacin
para darle paso a la construccin de aprendizajes de algunos de estos desarrollos en el caso del rea
significativos, ligados a la vida de los estudiantes de lenguaje en Colombia, que aun cuando com-
y que parten de los saberes, las necesidades y las parten unos fundamentos en comn, se perfilan
inquietudes que stos se plantean. como perspectivas de trabajo con proyectos en la
Sin embargo, tanto en el mbito oficial como escuela diferenciadas segn sea el nfasis y el sen-
en los desarrollos tericos, prcticos e investiga- tido pedaggico que comportan o promueven.
tivos que sobre el enfoque de proyectos circulan Esto ltimo permite identificar la plurali-
principalmente bajo dos denominaciones, "trabajo dad de versiones que coexisten bajo una misma
por proyectos" o "pedagoga de proyectos", el dis- denominacin en lo que hoy se conoce como "pro-
curso se caracteriza por la variedad de acepciones yecto de aula", y nos permite abrir una discusin
tanto del concepto mismo de "proyecto" como de en torno a las implicaciones que se derivan no slo
la adjetivacin de la que generalmente viene acom- para el rea de lenguaje en particular sino para
paado. En general, se lo inscribe en un marco la cultura escolar en general, una vez es asumi-
amplio de relaciones referidas a discursos sobre la do, bien sea como estrategia pedaggica de for-
investigacin en el aula, la integracin curricular, macin, como opcin de desarrollo curricular o
la democracia en la escuela, la globalizacin del de integracin del mismo, o como modelo peda-
aprendizaje y el vnculo escuela-vida. Lo cierto es ggico que promueve la investigacin en el marco
que la idea de proyecto o, mejor, su uso lexical en del desarrollo de un proyecto educativo institucio-
el contexto escolar, est presente prcticamente en nal, en tanto apuesta de imbricacin escuela-vida,
todo el discurso de la innovacin y atraviesa parte ligada a la pregunta por la integracin de los sabe-
de la reforma educativa propuesta en Colombia, al res extraescolares con los saberes escolares.
tiempo que es posible identificarla tambin como
parte de las reformas educativas en otros pases.
Las reflexiones que se desarrollan a conti-
nuacin son la sntesis de un trabajo de investi- 2 El anlisis corresponde a un trabajo de investigacin
gacin ms amplio, en el que se hace un anlisis realizado como requisito para optar por el ttulo de Ma-
discursivo de este enfoque de pedagoga de pro- gster en Pedagoga. Se inscribe dentro de la lnea de
yectos, tomando como corpus de estudio, prime- investigacin denominada "Pedagoga y lenguaje" de la
Maestra en Pedagoga de la Universidad Industrial de
ro, unos desarrollos tericos (principalmente en Santander (Bucaramanga, 2006).
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la vida. Por ello, en la realizacin prctica de la proceso de integracin de saberes que hace el estu-
propuesta, los dos autores insistirn en partir de diante como parte de la correlacin y reelaboracin
las actividades de la vida cotidiana y de las expe- de su conocimiento previo, frente a la potenciali-
riencias concretas; insistirn tambin en la ne- dad de relacin que pueda darse con los materia-
cesidad de crear microcomunidades que repro- les y los nuevos contenidos ofrecidos. Sus premisas
duzcan los valores de la comunidad para efectos pasan por la comprensin de la perspectiva ausbe-
de ir construyendo "principios democrticos" y liana del "aprendizaje significativo" y sus funda-
en suprimir el dualismo en los planes de estudio mentos cognitivos, y la integracin de esta concep-
que suponen una separacin del individuo en la cin en una actitud flexible frente al currculo, por
escuela yen la vida (Dewey, 1967: 206). cuanto la globalizacin del conocimiento "requie-
re que el tema o el problema abordado en la clase
sea el factor en el que confluyan los conocimientos
2. Desarrollos tericos posteriores que respondan a las necesidades de relacin que el
del enfoque de proyectos alumnado puede establecer y el docente ha de in-
terpretar" (Hernndez y Ventura, 1992: 55).
El enfoque de proyectos, ya sea en su ver- De esta manera, la organizacin del curr-
sin original como "mtodo" o en sus denomi- culo en proyectos de trabajo responde a una visin
naciones ms recientes en las que circula, como desde la estructura cognoscitiva de los estudian-
"trabajo por proyectos" o "pedagoga de proyec- tes; en esa medida no est referido a las disciplinas
tos", sigue siendo un referente del discurso de escolares, ni a la ordenacin y secuenciacin de los
la innovacin educativa de los ltimos arios, en contenidos en s mismos, aunque de hecho stos
oposicin a la educacin tradicional. Sin embar- se contemplan de acuerdo a lo que podra espe-
go, aun cuando los desarrollos tericos, prcticos rarse en los alumnos, segn los niveles y ciclos en
e investigativos que han difundido el discurso los que se encuentren. Los proyectos buscan aqu,
de los proyectos en la escuela tienen sus ante- fundamentalmente, favorecer la creacin de estra-
cedentes en la propuesta originaria del mtodo tegias de organizacin de los conocimientos esco-
de proyectos, toman orientaciones conceptuales lares en funcin del tratamiento de la informa-
y pedaggicas diferenciadas y tienden puentes de cin y la relacin entre los diferentes contenidos
relacin distintos, como se observat adelante. en torno a problemas e hiptesis. Las actividades
As, por ejemplo, para. Hernndez y Ventura y estrategias procedimentales desarrolladas a tra-
(1992) la asuncin de los proyectos de trabajo en la vs de los proyectos de trabajo tienen como base
escuela comporta una apuesta fundada en la con- una concepcin de proeso ms interna y psico-
cepcin de aprendizaje significativo y del procesa- lgica, en funcin de un aprendizaje que adquie-
miento de informcin para lograr la globalizacin ra valor relacional y comprensivo, posibilitando de
de los aprendizajes, esto es, la construccin de un esta manera el desarrollo del principio de la glo-
balizacin como estructura psicolgica del apren-
_ Para Jolibert (1995) la dizaje (Hernndez y Ventura, 1992).
pedagoga de proyectos Entre tanto, para Jolibert (1995) la pedago-
ga de proyectos constituye una estrategia formati-
constituye una estrategia va que permite romper con el modelo de la escuela
formativa que permite romper tradicional y con los roles de maestros y alumnos,
con el modelo de la escuela e instaurar una apuesta democrtica y un proce-
tradicional y con los roles de so pedaggico en el que todos participan desde la
misma planificacin hasta la ejecucin y evalua-
maestros y alumnos, e instaurar cin del proyecto, como una manera tambin de
una apuesta democrtica y un lograr aprendizajes significativos que, adems, son
proceso pedaggico en el que susceptibles de ser desarrollados al interior de un
rea especfica Lengua Materna con una didc-
todos participan tica consecuente con este enfoque pedaggico.
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fasis exclusivo en el aprendizaje contextualizado 6; As, aunque los proyectos remiten a luga-
se trata ms bien de una concepcin que acepta res distintos al ser enunciados como concepcin
el marco de los contenidos culturales,propios de educativa (Hernndez y Ventura), como pedago-
la escuela, pero que pretende resignific-ar la rela- ga (Jolibert) o como concrecin de "una educa-
cin pedaggica en tanto relacin comunicativa e cin en segunda persona" o enseanza dialogante
intersubjetiva. (Not), en general, su sentido pedaggico se fun-
De lo expuesto en las tres perspectivas te- damenta en una "psicologa del aprendizaje" y se
ricas, se colige entonces que "lo pedaggico" de los concreta en propuestas de orden metodolgico
proyectos es su potencialidad para la concrecin que, no obstante, resignifican las relaciones y las
del aprendizaje significativo del alumno, a quien posiciones en el mbito escolar del maestro y del
se le otorga otro lugar en su participacin y en la alumno, las concepciones de enseanza y apren-
toma en cuenta de sus intereses, necesidades, mo- dizaje, las miradas sobre los objetos de conoci-
tivaciones y conocimientos previos. Las concepcio- miento, las disciplinas escolares, el currculo y la
nes que se juegan en la relacin didctica maestro- evaluacin en general, pero que operan en con-
alumno-objeto de conocimiento provienen todas junto como una recontextualizacin del discurso
de un fundamento psicolgico y, especialmente, constructivista en la educacin. La siguiente ta-
de un enfoque cognitivo del aprendizaje, aunque bla ilustra a manera de sntesis lo expuesto:
en una pluralidad de versiones del mismo (Piaget,
Vygostki, Ausubel y Coll, entre otros)!
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De hecho, el autor ha posicionado en otro trabajo suyo 8
La distincin entre los tipos de intereses est categorizada
(Las pedagogas del conocimiento, 1979) unos puntos crti- en trminos habermasianos, especficamente en sus elabo-
cos frente a la "escuela activa" en general y que ubica en raciones en torno a la relacin "conocimiento e inters".
la categora autoestructurante del conocimiento. Usamos estas categoras con el propsito de mostrar unos
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Si bien es en Louis Not en donde se perfila una ads- nfasis de los proyectos en trminos de dicha relacin, en-
cripcin terica especfica, la proveniente de la psicologa tendiendo el inters terico y tcnico como la intermedia-
gentica de Jean Piaget conocida como constructivismo cin directa con el mundo fsico, sensible y observable; el
psicogentico, Hernndez y Ventura o Jolibert refieren prctico como praxis social en el sentido de una interaccin
de manera ms general sus adscripciones, los primeros en personal y social dentro del contexto histrico que se vive,
una asuncin de un enfoque plural de teoras cognitivas y, finalmente, el emancipatorio como equivalente a la lib-
sobre el aprendizaje (Hernndez y Ventura, 1996: 52-55 eracin de las dependencias de los sistemas hegemnicos,
y Hernndez, 2002) y el segundo en una integracin de develando terica y comprensivamente el factor de poder
teoras psico y sociocontructivistas (Jolibert, 1999). que estructura toda interaccin social (Habermas, 1997).
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ciones pragmticas necesarias para su adecuacin a cepcin de la pedagoga de proyectos como "estra-
una situacin comunicativa determinada" (40).11 tegia de trabajo que facilita la insercin de la escue-
En la concrecin metodolgica de la pro- la en la vida, permitiendo el desarrollo personal,
puesta la autora plantea que aunque exikten *diver- la adquisicin de saberes y la formacin de indivi-
sas formas de realizar un proyecto, es necesario duos partcipes y autnomos" (Rodrguez, 2001:
tener en cuenta unas fases o momentos para su de- 17).12 As mismo, se postula como una opcin de
sarrollo. Bsicamente destaca la "planificacin con- cambio en la cultura escolar y como concepcin
junta", que incluye la toma de decisiones sobre la terico-metodolgica flexible y prctica que per-
problemtica a abordar, los objetivos que orienta- mite alcanzar las metas institucionales y, al mismo
rn el proyecto y las actividades o medios para rea- tiempo, dar respuesta a las necesidades individua-
lizarlo. Esta se lleva a cabo en conjunto con los ni- les (26). El enfoque ubica esta perspectiva peda-
os y deja de ser una prctica exclusiva del maestro. ggica en una concepcin general de la enseanza
En ese sentido, se sugiere una y el aprendizaje que concilia
serie de preguntas que sirven Se postula como una opcin "los intereses y necesidades
como organizadras de la ac- subjetivas de los educandos y
tividad: "qu vamos a hacer o
de cambio en la cultura escolar
los propsitos objetivos de la
aprender? (tema), qu quere- y como concepcin terico- institucin" (26).
mos saber sobre esto? _(subte- metodokgica flexible y prctica Tomando como fun-
mas), por qu (objetivos e - hi- que permite alcanzar las metas damento experiencias his-
ptesis), cmo?(actividades), institucionales y, al mismo tiempo, tricas como el Plan Dalton
cundo?(cronograma), dnde? (1911) y el mtodo Win-
(espacios), con quines? (invi- dar respuesta a las necesidades netka, as como a una am-
tados o colaboradores), con individuales plia gama de autores como
qu (recursos), cmo vamos a Dewey, Freinet, Jolibert, Le
denominar nuestro proyecto? [sic]" (Rincn: 28). Grain, Vassileff y Touchon, entre otros, se reivin-
La segunda fase es la "ejecucin", que con- dica en este discurso la pedagoga de proyectos por
siste en el desarrollo del plan previsto, y la terce- cuanto favorece segn Rodrguez la no atomi-
ra fase es la "evaluacin conjunta", que se vive, se- zacin de los aprendizajes y la apropiacin signi-
gn esta perspectiva, de manera permanente por ficativa de los saberes. No obstante, tambin se
cuanto se est evaluando el cumplimiento de la reconocen los cuestionamientos que se le han he-
planificacin propuesta. Al igual que las dems cho y que se identifican con aspectos referidos a la
fases sta ltima es "responsabilidad de maestros poca sistematizacin en los aprendizajes, a la falta
y alumnos" y debe tener en cuenta: "los procedi- de rigor en el tratamiento de los contenidos, a la
mientos que se pusieron en prctica, las actitudes desviacin del papel del docente, al reduccionismo
y los valores que se fomentaron, las interacciones pragmtico que puede conducir a una representa-
que se posibilitaron, el logro de los objetivos y las cin falsa del desarrollo cognoscitivo al equiparar-
competencias construidas" (37). lo con el activismo pedaggico. Deficiencias que
segn la autora pueden ser superadas con la inves-
3.2 Entre el proyecto pedaggico y el proyecto de aula tigacin didctica, pues finalmente la propuesta no
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est centrada solamente en el propsito de "con- truir conocimiento pedaggico que reoriente la
ducir a los alumnos hacia un cierto nivel de cono- prctica y reivindique el compromiso intelectual
cimientos y competencias, sino el de integrar esos de los maestros. La perspectiva de investigacin
saberes en la lgica de su proyecto" (20'01: 27). que se asume aqu es la de investigacin-accin
En la concepcin interaccionista que se de- participativa con elementos de la etnografa, en la
fiende como sustento de este tipo de pedagoga que instrumentos como la observacin, el diario
est el concepto vigotskiano de "zona de desarro- de campo, las entrevistas, etc., toman vigencia.
llo prximo" y de "mbito de actividad" de Galli- No obstante, todos los proyectos delimitan unas
more y Tharp. Tambin se sustenta, con Jolibert, posibles fases o momentos en los que se puede
una concepcin de la didctica en este marco-de leer el origen del proyecto, la etapa de negocia-
pedagoga de proyectos como "campo especfico, cin y planificacin con los nios, la bsqueda de
terico-prctico, que se refiere a la construccin informacin y desarrollo del trabajo, y la sociali-
y manejo de los aprendizajes en el aula". En esta zacin del proyecto a travs de la presentacin de
perspectiva, el rol del docente cumple unas fun- un producto final (2001: 45-160).
ciones especficas pero se reitera como horizonte
general su papel de "formador"; as, la experien- 3.3. Proyectos de aula e investigacin cooperativa
cia del trabajo por proyectos se relaciona con una escuela-universidad
necesidad sentida de cualificacin de los docen-
tes "para generar los conocimientos especficos Esta relacin de los proyectos de aula con
en su labor didctica y no continuar siendo apli- la investigacin cooperativa entre docentes uni-
cadores de teoras especializadas al margen de la versitarios y docentes de Educacin Bsica y
actividad escolar". Media surge en el marco del Programa de Forta-
Desde este enfoque, el proyecto de aula lecimiento de la Capacidad Cientfica en la Edu-
nace en primer lugar de un proyecto pedaggico cacin Bsica y Media (RED), definido como una
liderado por un maestro o un colectivo docente en propuesta de investigacin interdisciplinaria en
el rea de Lenguaje, guiado por una pregunta de torno a la escuela y realizado en forma cooperati-
investigacin que plantea una situacin proble- va por profesores de la Universidad Nacional de
mtica, en la perspectiva de conocer y compren- Colombia y de la Educacin Bsica y Media de
der crticamente el contexto escolar y de cons- diferentes regiones del pas.
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carcter cognitivo y sociocultural, que centra su cativo se tornan por esta va cada vez ms utpi-
mirada en el alumno y en sus procesos de apren- cas." As mismo, frente al constructivismo como
dizaje. As, dos tipos de fundamentos integran un ncleo comn que sustenta las bases psicolgi-
entonces el enfoque de proyectos en'la escuela: cas del aprendizaje en la escuela y que se integra
uno, derivado de unos "supuestos filosficos" en como el fundamento de los enfoques ms recien-
la educacin: el pragmatismo; otro, provenien- tes en torno a los proyectos, habra que sostener
te de unos "supuestos psicolgicos" en torno al que no puede reducirse a una generalidad, pues
aprendizaje: el constructivismo. cada una de las teoras remite a versiones distintas
La concepcin de proyecto, sea en su ver- de esta corriente epistemolgica. 15
sin original como mtodo o en sus posteriores Interpelar estos fundamentos y supuestos
desarrollos, integra en su discurso ambos su-- es necesario para no caer en una asuncin lige-
puestos y mantiene en sus enunciados un presu- ra de una educacin por proyectos, pues cabe el
puesto bsico: la necesidad de vincular la escuela riesgo de que tal enfoque conduzca a, un extre-
con la vida. Para tales efectos, se anuncia la ne- mo: hacer cosas sin prospeccin cognitiva. Qui-
cesidad de integrar en la cultura escolar los sa- z esto sucede en algunas de las experiencias que
beres experienciales o del "mundo de la vida" de se tienen sobre proyectos de aula, en las que no
los estudiantes. El enfoque de proyectos intenta hay un control sobre los conceptos fundamenta-
desdibujar as las fronteras ntre maestros y es- les que en el plano cognitivo han de ponerse en
tudiantes, entre saberes escolares y extraescola- juego. De esta manera, la pedagoga de proyec-
res, entre saberes para la escuela y saberes para la tos puede caer en el activismo y en el estereoti-
vida, en un marco que se presume democrtico. po, si no propende por ayudar a construir los co-
En esa medida, se le puede identificar con la cla- nocimientos universales.
sificacin propuesta por Basil Bernstein (1985)
como una "pedagoga invisible". 13
Frente al supuesto pragmtico del conoci- El enfoque de proyectos intenta
miento se llama la atencin, en tanto puede con- desdibujar as las fronteras
ducir a un desconocimiento de la tradicin o de la entre maestros y estudiantes,
propia cultura escolar. Si en ste prima la idea de
que el nico conocimiento vlido y genuino en la
entre saberes escolares y
escuela es aquel que se torna til para las contin- extraescolares, entre saberes
gencias de la vida, el resultado es que un alto por- para la escuela y saberes para
centaje de los contenidos bsicos de la escuela y la vida, en un marco que se
que proveen una cultura general, un acercamien-
to al mundo social, natural y fsico, un desarrolle, presume democrtico.
del pensamiento y del lenguaje crticos y reflexi-
vos, tendra entonces que ser desechado. As, las
posibilidades de democratizacin del sistema edu-
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Estamos entonces frente a un dilema pe- Por otro lado, este recorrido discursivo por
daggico muy recurrente y del cual se derivan la pedagoga de proyectos situado ya en sus de-
muchas de las tensiones de la vida escolar: en- sarrollos tericos y prcticos en el caso del rea
tre la individualidad y la diversidad cultural, por de Lenguaje, permite tambin caracterizar el en-
un lado, y la homogeneidad y la cultura univer- foque y sus posibles variantes. Lo que aparece
sal, por el otro. La pregunta que queda es cmo, como constante en los discursos que lo funda-
desde una perspectiva pedaggica de trabajo con mentan es, precisamente, una apropiacin di-
proyectos en la escuela, se logra una regulacin versa del mismo y unos desarrollos que se co-
comn sobre la seleccin cultural que se hace, al rresponden con versiones distintas de lo que se
tiempo que se propicia una relacin genuina en- concibe y se materializa finalmente como "pro-
tre el sujeto, la escuela y la comunidad. yecto de aula" en la escuela.
Esto ltimo, teniendo en cuenta que des- En ese sentido se tiene, primero, en la
de algunas de sus perspectivas la pedagoga de perspectiva del trabajo por proyectos y la ense-
proyectos puede operar como una Pedagoga anza del lenguaje escrito, un nfasis ligado a la
Invisible, en la medida en que, tanto en su dis- integracin curricular, al tiempo que los proce-
curso instruccional (secuencia, ritmo y criterio) sos lectoescritores retoman un sentido distinto
como en su discurso regulativo (relacin maes- en la va de resolver el tema-problema del pro-
tro-alumno), flexibiliza y negocia las reglas de yecto de aula. Segundo, desde su asuncin como
seleccin y secuenciacin de los contenidos, as pedagoga de proyectos en el marco de la inves-
como tambin promueve una relacin horizon- tigacin-accin en el aula, se presenta como una
tal en la que el maestro aprece como un orien- resignificacin del papel intelectual del maestro
tador y facilitador de procesos que aprende en y del diseo de sus proyectos de aula como par-
conjunto con sus estudiantes, definiendo en l- te constitutiva de sus proyectos pedaggicos. Por
timas y por consenso el texto legtimo a apren- ltimo, el proyecto de aula remite directamente
der y ensear, lo cual implica cambios no slo a un proyecto de investigacin del maestro, deri-
en la seleccin de los contenidos curriculares, vado al tiempo de un proceso de formacin dis-
sino en la organizacin de lo que se adquiere y, ciplinar e investigativa, que se articula con una
por tanto, en las representaciones que se deri- poltica que intenta ligar la investigacin de la
van de ello. universidad con la investigacin en la escuela.
De igual forma, sostenido este enfoque por En sntesis, en las perspectivas descritas
teoras desarrollistas, en las que el nio es par- los proyectos aparecen como paradigma de la in-
tcipe de su propio aprendizaje y en las que se novacin en la escuela y como oposicin a la pe-
tiende a reemplazar "la dominacin por la facili- dagoga tradicional, y estn motivados de cierta
tacin, la imposicin por la acomodacin" (Bers- manera por la necesidad de construir otras op-
tein, 1985: 44), el producto de la formacin no se ciones y estrategias pedaggicas que partan, as
regira entonces por un patrn estndar comn mismo, del reconocimiento de los contextos so-
y externo. Esta ltima acotacin nos lleva a la cioculturales de los estudiantes. En ese sentido,
dicotoma que se produce en el seno del discur- el discurso sobre los proyectos se perfila tambin
so pedaggico oficial en Colombia, que por un aqu como una aspiracin a superar esta ruptu-
lado legitima la opcin del trabajo con proyec- ra u oposicin entre la experiencia cotidiana y la
tos sin asumir las implicaciones y las condicio- experiencia de la escolarizacin, y opera como
nes de posibilidad que ello amerita, al tiempo una suerte de recontextualizacin de los orgenes
que promueve una estandarizacin oficial de los y fundamentos de este enfoque.
contenidos curriculares y una legitimacin de los Sin embargo, el hecho relevante es que es-
mismos por la va de la evaluacin de compe- tos discursos surgen a partir de experiencias de
tencias. Nos parece que estos cuestionamientos formacin docente, en el contexto de programas
abren un campo de discusin no slo importan- de mejoramiento o de especializacin en un cam-
te, sino muy pertinente en la coyuntura actual de po de saber especfico: el lenguaje. De esta ma-
lo que es nuestro sistema educativo. nera, los maestros tienen la posibilidad de asu-
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mir el enfoque comprensivamente segn sea la Agudo, S. et al. (2000), Interaccin y competen-
perspectiva pedaggica desde donde se enuncia cia comunicativa. Experiencias sobre lectura y
en tanto ha mediado un proceso formativo que escritura en la escuela, Bogot, Universidad
pasa por la apropiacin terica hasta su 'desarro- Nacional de Colombia, Programa RED.
llo prctico en las instituciones escolares a travs
Beltrn, F. (2000), "Jhon Dewey, una democra-
del diseo, realizacin, sistematizacin y publi- cia vital", en Pedagogas del siglo xx, Barcelo-
cacin de sus proyectos de aula. Se trata de pro- na, Cisspraxis, S.A.
cesos de formacin a largo plazo y la diferencia Bernstein, B. y Daz, M. (1985), "Hacia una
aqu es sustancial, por cuanto los desarrollos ms teora del discurso pedaggico", en Revista
elaborados que se encuentran son precisamente Colombiana de Educacin, nm. 15, Bogot,
producto de este tipo de procesos formativos. Centro de Investigaciones (cruP) Universi-
De ello se deduce que no se puede espe- dad Pedaggica Nacional.
rar la incorporacin de una pedagoga de proyec- y Daz, M. (1985), "Clases y pedagogas: Vi-
tos en la escuela por parte de los docentes como sibles e Invisibles", en Revista Colombiana
una exigencia de cumplimiento de la norma. Su de Educacin, nm. 15, Bogot, Centro de
asuncin implica la revisin de los procesos de Investigaciones (cruP) Universidad Pedag-
formacin tanto inicial como continua, en los gica Nacional.
que no se trata de "capacitar" a los maestros en (1993), Sociologa de la Transmisin Cultural.
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La pedagoga de proyectos en la escuela: una aproximacin a sus discursos en el caso del rea de lenguaje
Saint, F. (1961), "El mtodo de proyectos", en docente en lengua materna, Cali, Fondo
Mtodos de la nueva educacin, Buenos Aires, Men-Icetex-Universidad del Valle-Escuela
Losada. de Ciencias del Lenguaje.
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