UNIVERSIDAD

NACIONAL DE
ASUNCIN

Currculum en la Educacin Superior

.

Planteamiento Terico de los conceptos

sobre la enseanza y el aprendizaje.

Docente.
Dra. Amalia Monges

Responsables.
Cristhian Paranderi
Adolfo Chirife
Gerardo Bobadilla
Mario Fernndez

ASUNCION-PARAGUAY

23 de Mayo de 2016

INDICE
INTRODUCCION............................................................................................... 3
Desarrollo....................................................................................................... 4
1. Definicin de los siguientes constructos..................................................4
1.1. Estrategias:........................................................................................... 4
1.2. Aprendizaje:.......................................................................................... 4
1.3. Enseanza:........................................................................................... 4
1.4. Estrategia enseanza-aprendizaje:.......................................................4
1.5. Teora:................................................................................................... 4
1.6. Empirismo:............................................................................................ 4
1.7. Racionalismo:........................................................................................ 4
1.8. Conductivismo:..................................................................................... 4
1.9. Cognitivismo:........................................................................................ 4
1.10. Constructivismo:................................................................................ 4
2. Marco conceptual:.................................................................................... 4
2.1. El empirismo y el racionalismo:............................................................4
2.2. El Conductivismo:................................................................................. 4
2.3. El cognitivismo:..................................................................................... 4
2.4. El constructivismo:................................................................................ 4
2.5. Estrategia enseanza aprendizaje........................................................4
CONCLUCION............................................................................................... 5
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................. 6

INTRODUCCION
 En la siguiente investigacin podremos observar tres posiciones
pertinentes sobre el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y
constructivismo), las cuales proveen la fundamentacin estructural para
planificar y llevar a cabo las actividades del diseo de instruccin. Cada
perspectiva del aprendizaje se aborda en trminos de su interpretacin
especfica del proceso de aprendizaje y de las implicaciones resultantes
para los diseadores de instruccin y los profesionales del rea educativa.

Diversas teoras nos ayudan a comprender, predecir, y controlar

el comportamiento humano y tratan de explicar cmo los sujetos acceden
al conocimiento.

La teora del conocimiento es una doctrina filosfica y para precisar

su ubicacin en el todo que es la filosofa, es necesario que antes aparezca
una definicin esencial de esta, la que se podra obtener atendiendo el
significado de la palabra.

Los estudios sobre las teoras del aprendizaje no han seguido en su

desarrollo una evolucin paralela a los del aprendizaje. Tanto el trmino
aprendizaje como el de teora resultan difciles de definir, de ah que no
coincidan los autores en las definiciones de aprendizaje ni en las teoras.
 DESARROLLO

1. DEFINICIN DE LOS SIGUIENTES CONSTRUCTOS.

1.1. Estrategias: una estrategia es una representacin
cognoscitiva de secuencias de acciones complejas ligada a la nocin
de plan. La estrategia es una manera global de decidir tipos de
acciones diferentes que sern aplicadas a lo largo del curso de una
actividad; las estrategias son flexibles porque operan en diversos
niveles al mismo tiempo, son sensibles al contexto y son susceptibles
de cambio.1
1.2. Aprendizaje: Prez Gmez2 lo define como los procesos
subjetivos de captacin, incorporacin, retencin y utilizacin de la
informacin que el individuo recibe en su intercambio continuo con el
medio.
1.3. Enseanza: Segn Arderson3 es la transmisin; consiste en
guiar a los estudiantes hacia conocimientos ms "precisos" y ms
complejos.
1.4. Estrategia enseanza-aprendizaje: Segn Pimienta Prieto4
las estrategias de enseanza-aprendizaje son instrumentos de los que
se vale el docente para contribuir a la implementacin y el desarrollo
de las competencias de los estudiantes. Con base en una secuencia
didctica que incluye inicio, desarrollo y cierre.
1.5. Teora: Segn Kerlinger5 teora es un conjunto de constructos
(conceptos) interrelacionados, definiciones y proposiciones que
presentan un punto de vista sistemtico de los fenmenos mediante
la especificacin de relaciones entre variables, con el propsito de
explicar y predecir los fenmenos
1.6. Empirismo: el empirismo es la tendencia filosfica que
considera la experiencia como criterio o norma de verdad en el
conocimiento.

1 Gonzlez, D. (2006) Estrategias referidas al aprendizaje, la instruccin y la

evaluacin. Hermosilio: Editorial UniSon. Pag. 57

2 Prez Gmez, A. (1988). Anlisis didctico de las Teoras del Aprendizaje.

Mlaga: Universidad de Mlaga.

3 Pimienta Prieto (2012 ) Estrategia de enseanza-aprendizaje. Mexico:

PEARSON EDUCACION. Pag. 36

4 Pimienta Prieto (2012 ) Estrategia de enseanza-aprendizaje. Mexico:

PEARSON EDUCACION. Pag. 3

5 En lnea [http://www.redalyc.org/pdf/652/65213215010.pdf]
 1.7. Racionalismo: la doctrina epistemolgica que sostiene que la
causa principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la
razn.
1.8. Conductivismo: El conductismo (behaviorism) es una
corriente de la psicologa inaugurada por John B. Watson (1878-1958)
que defiende el empleo de procedimientos estrictamente
experimentales para estudiar el comportamiento observable (la
conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los mtodos subjetivos
como la introspeccin. 6
Su fundamento terico est basado en que a un estimulo le sigue una
respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el
organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente. La
observacin externa es la nica posible para la constitucin de una
psicologa cientfica.
1.9. Cognitivismo: La teora de PIAGET descubre los estadios de
desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las
estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos,
se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. 7
1.10. Constructivismo: en su vertiente de corriente pedaggica,
Segn Piaget es una manera determinada de entender y explicar las
formas en las que aprendemos. Los psiclogos que parten de este
enfoque ponen nfasis en la figura del aprendiz como el agente que
en ltima instancia es el motor de su propio aprendizaje.8

2. MARCO CONCEPTUAL:
2.1. El empirismo y el racionalismo: En el empirismo el
aprendizaje se da a travs de la experiencia. En cambio en el
racionalismo el conocimiento se da por medio de la razn.
Los factores que influyen en el aprendizaje a travs del empirismo
son las repeticiones de ciertas situaciones que nos ofrece un criterio
para conocer las cosas.
Los factores que influyen en el aprendizaje a travs del racionalismo
son la necesidad lgica y validez universal, el planteamiento ms
antiguo del racionalismo aparece en Platn.

6 En lnea
[http://www.virtualeduca.info/ponencias2009/381/Conductismo.pdf]

7 Hersh, R. (2002) El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid:

Norcea S.A de ediciones. Pag. 31

8 En lnea [https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-
piaget#!]
 En cuanto al papel de la memoria en el proceso de aprendizaje el
racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento
ideal, mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.
Los aprendizajes que se explican mejor desde el racionalismo son las
matemticas y desde el empirismo las ciencias naturales.

2.2. El Conductivismo:
En el conductismo, aprender conductas y poder medirlas, una
actividad pedaggica unidireccional donde el alumno es solo un
recipiente para acumular el acervo de informacin.

Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son

considerados como importantes por los conductistas, son las
condiciones ambientales las que reciben el mayor nfasis. Los
conductistas evalan los estudiantes para determinar en qu punto
comenzar la instruccin, as como para determinar cules refuerzos
son ms efectivos para un estudiante en particular. El factor ms
crtico, sin embargo, es el ordenamiento del estmulo y sus
consecuencias dentro del medio ambiente.

La memoria, tal como se define comnmente, no es tomada en

cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisicin de
"hbitos", se le da muy poca atencin a cmo esos hbitos se
almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la
"falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la
prctica peridica o la revisin sirve para mantener al estudiante listo
para responder.

Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean ms

tiles para construir y reforzar asociaciones estmulo-respuesta,
incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales ("cues"),
prctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente, han probado
ser confiables y efectivas en la facilitacin del aprendizaje que tiene
que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones
(definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando
explicaciones), y encadenamiento (desempeo automtico de un
procedimiento especificado). Sin embargo, generalmente se acepta
que los principios conductuales no pueden explicar adecuadamente la
adquisicin de habilidades de alto nivel o de aquellas que requieren
mayor profundidad de procesamiento.

2.3. El cognitivismo:

En el cognitivismo, el inters se centra en los procesos

cognitivos donde se debe asimilar la informacin para internalizarla y
convertirla en conocimiento.
Las teoras cognitivas enfatizan la adquisicin del
conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, estn
ms cerca del extremo racionalista del continuum espistemolgico
(Bower y Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios
discretos entre los estados del conocimiento ms que con los cambios
en la probabilidad de respuesta. Las teoras cognitivas se dedican a la
conceptualizacin de los procesos del aprendizaje del estudiante y se
ocupan de como la informacin es recibida, organizada, almacenada
y localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los
estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cmo lo adquieren
(Jonassen 1991b). La adquisicin del conocimiento se describe como
una actividad mental que implica una codificacin interna y una
estructuracin por parte del estudiante. El estudiante es visto como
un participante muy activo del proceso de aprendizaje.

El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que

juegan las condiciones ambientales en la facilitacin del aprendizaje.
Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos
demostrativos y la seleccin de contraejemplos correspondientes, se
consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno.
Igualmente, el nfasis se localiza en el papel que juega la prctica
con retroalimentacin correctiva. Hasta ahora, se pueden observar
pocas diferencias entre estas dos teoras. Sin embargo, la naturaleza
"activa" del estudiante se percibe muy diferente. El enfoque cognitivo
se concentra en las actividades mentales del estudiante que
conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificacin
mental, la formulacin de metas y la organizacin de estrategias
(Shuell, 1986). Las teoras cognitivas afirman que las "pistas" o
"indicios" ("cues") del ambiente y los componentes de la instruccin
por si solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de una
situacin instruccional. Elementos claves adicionales incluyen la
manera como los estudiantes atienden a, codifican, transforman,
ensayan, almacenan y localizan la informacin. Se considera que los
pensamientos, las creencias, las actitudes y los valores tambin
influyen en el proceso de aprendizaje (Winne, 1985). El verdadero
centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al estudiante
animndolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas

Como se ha mencionado con anterioridad, para este enfoque la

memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje resulta cuando la informacin es almacenada en la
memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y
diseadores son responsables de que el estudiante realice esa
organizacin de la informacin de una forma ptima. Los diseadores
usan tcnicas tales como organizadores avanzados, analogas,
relaciones jerrquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a
relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo. El olvido
es la falta de habilidad para recuperar informacin de la memoria
debido a interferencias, prdida de memoria, o por ausencia o de
"pistas" o "apuntadores" ("cues") necesarios para tener acceso a la
informacin.
 Debido al nfasis en las estructuras mentales, se considera a
las teoras cognitivas ms apropiadas para explicar las formas
complejas de aprendizaje (razonamiento, solucin de problemas,
procesamiento de informacin) que las teoras conductistas (Schunk,
1991). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de
instruccin para ambas perspectivas a menudo es la misma:
comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma
ms eficiente y efectiva posible (Bednar et al., 1991). Dos tcnicas
que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad
en la transferencia de conocimientos son la simplificacin y la
estandarizacin. Esto es, el conocimiento puede ser analizado,
desglosado y simplificado en bloques de construccin bsicos. La
transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina la
informacin no pertinente. Por ejemplo, a los participantes en un
taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la
informacin en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o
acomodar la nueva informacin tan pronta y tan fcil como sea
posible. Los conductistas enfatizaran en el diseo del ambiente para
optimar esa transferencia, mientras que los cognitivistas dedicaran
su nfasis a las estrategias eficientes de procesamiento.

2.4. El constructivismo:
Dentro del constructivismo, intervienen una serie de aspectos
que deben gravitar en el escenario de aprendizajes, es preciso darle
al alumno los elementos que le permita crear sus propios
procedimientos para solucionar una situacin problema.
El constructivismo es una teora que equipara al aprendizaje
con la creacin de significados a partir de experiencias (Bednar et al.
1991). An cuando el constructivismo se considera una rama del
cognitivismo (ambas teoras conciben el aprendizaje como una
actividad mental), se diferencia de las teoras cognitivas tradicionales
en varias formas. La mayora de los psiclogos cognitivos consideran
que la mente es una herramienta de referencia para el mundo real;
los constructivistas creen que la mente filtra lo que nos llega del
mundo para producir su propia y nica realidad (Jonassen 1991a). As
como los racionalistas de la poca de Platn, se considera a la mente
como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los
empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas
con el medio ambiente son crticas. Los constructivistas cruzan
ambas categoras enfatizando la interaccin entre estas dos
variables. Los constructivistas no comparten con los cognitivistas ni
con los conductistas la creencia que el conocimiento es
independiente de la mente y puede ser "representado" dentro del
alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real,
pero sostienen que lo que conocemos de l nace de la propia
interpretacin de nuestras experiencias. Los humanos crean
significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia
pueden derivarse muchos significados posibles, no podemos
pretender lograr un significado predeterminado y correcto. Los
estudiantes no transfieren el conocimiento del mundo externo hacia
su memoria; ms bien construyen interpretaciones personales del
mundo basados en las experiencias e interacciones individuales. En
consecuencia, las representaciones internas estn constantemente
abiertas al cambio. No existe una realidad objetiva que los
estudiantes se esfuercen por conocer. El conocimiento emerge en
contextos que le son significativos. Por lo tanto, para comprender el
aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la
experiencia en su totalidad (Bednar et al. 1991).

Tanto el estudiante como los factores ambientales son

imprescindibles para el constructivismo, as como tambin lo es la
interaccin especfica entre estas dos variables que crean el
conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta est
situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). As como el
aprendizaje de un vocabulario nuevo se enriquece con la exposicin y
la subsiguiente interaccin con esas palabras existentes en un
contexto (contrario a aprender su significado con la ayuda de un
diccionario), igualmente es esencial que el conocimiento est
incorporado en la situacin en la que cual se usa. Brown, Collins y
Duguid (1989) sugieren que las situaciones realmente coproducen el
conocimiento (junto con la cognicin) a travs de la actividad. Cada
accin se ve como "una interpretacin de la situacin actual basada
en la historia completa de las interacciones previas" (Clancey, 1986).
As como los significados de ciertas palabras cambian
constantemente de matiz en la comprensin que de ellas tiene el
estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan
continuamente con cada nueva utilizacin que se hace de ellos. Por
esta razn es fundamental que el aprendizaje tenga lugar en
ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas
estn vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes.

La meta de la instruccin no es asegurar que el individuo

conozca hechos particulares sino ms bien que pueda elaborar e
interpretar la informacin. "La comprensin se desarrolla a travs de
la utilizacin continua y situacional ... no se cristaliza en una
definicin categrica" que pueda evocarse desde la memoria (Brown
et al. 1989). Cmo se mencion anteriormente, un concepto seguir
evolucionando con cada nueva utilizacin a medida que nuevas
situaciones, negociaciones y actividades vayan reformulndolo a
formas diferentes, de "textura ms densa". En consecuencia, la
memoria siempre estar "en construccin", como una historia
acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias
no se formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos
para luego almacenarse en la cabeza. El nfasis no es recuperar
estructuras del conocimiento intactas, sino suministrar al estudiante
los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente
especficas mediante el "ensamblaje" de conocimientos previos
 provenientes de diversas fuentes que se adecuen al problema que se
est enfrentando. Por ejemplo, el conocimiento de las actividades del
"diseo" debe ser utilizadas por el practicante de diversas formas
para que sean previstas con antelacin. Los constructivistas destacan
el uso flexible de conocimientos previos ms que el recuerdo de
esquemas preelaborados (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991).
Las representaciones mentales desarrolladas a partir de las
ejecuciones de tareas iniciales, muy probablemente incrementan la
eficiencia con las cuales se realizan las tareas subsiguientes, en tanto
que los componentes del ambiente permanezcan inalterables: Si hay
aspectos recurrentes del ambiente pueden darse secuencias de
acciones recurrentes" (Bednar et al. 1991). La memoria no es un
proceso independiente del contexto. El inters del constructivismo se
sita claramente en la creacin de herramientas cognitivas que
reflejan la sabidura de la cultura en la cual se utilizan, as como los
deseos y experiencias de los individuos. Es innecesaria la mera
adquisicin de conceptos o detalles fijos, abstractos o
autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el
aprendizaje debe incluir los tres factores cruciales siguientes:
actividad (ejercitacin), concepto (conocimiento) y cultura (contexto)
(Bednar et al., 1991).

La posicin de los constructivistas no acepta el supuesto que

los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del
contenido y del contexto de aprendizaje (Bednar et al., 1991). Los
constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de
informacin o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un
anlisis jerrquico de relaciones. A pesar de que el nfasis en el
desempeo y en la instruccin ha dado muestras de su efectividad en
la enseanza de las habilidades bsicas en dominios de conocimiento
relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender
implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados.
Jonassen (1991a), ha descrito tres etapas en la adquisicin del
conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que
los ambientes de aprendizaje constructivo son ms efectivos en las
etapas de adquisicin de conocimiento avanzado, donde los prejuicios
y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa
introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario,
modificados o eliminados. Jonassen est de acuerdo en que la
adquisicin de conocimiento introductorio se logra mejor a travs de
enfoques ms objetivistas (conductistas y/o cognitivos) pero sugiere
una transicin al enfoque constructivista en la medida que los
estudiantes adquieran mayor conocimiento, lo que les proporciona el
poder conceptual requerido para enfrentar los problemas complejos y
poco estructurados.9

9 Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993) Conductismo, cognitivismo y

constructivismo: una comparacin de los aspectos crticos desde la
perspectiva del diseo de instruccin, 6(4), 50-72
2.5. Estrategia enseanza aprendizaje:

La forma como definimos el aprendizaje y la forma como

creemos que ste ocurre tiene importantes implicaciones para las
situaciones en las cuales deseamos facilitar cambios en lo que la
gente conoce o hace. Las teoras del aprendizaje le ofrecen al
diseador de instruccin estrategias y tcnicas validadas para
facilitar aprendizajes as como la fundamentacin para seleccionarlas
inteligentemente.
Las teoras e investigaciones sobre el aprendizaje
frecuentemente ofrecen informacin sobre las relaciones entre los
componentes de la instruccin y el diseo de la instruccin, indicando
como una tcnica o una estrategia de instruccin puede corresponder
mejor, en un determinado contexto, con unos estudiantes especficos
(Keller, 1979). Finalmente, el papel primordial de una teora es
permitir predicciones confiables (Richey, 1986). Las soluciones
efectivas a los problemas prcticos de instruccin a menudo estn
restringidas por tiempo y recursos limitados, Es importante que esas
estrategias seleccionadas y aplicadas tengan la ms alta posibilidad
de xito. Warries (1990) sugiere, que una seleccin fundamental en
una investigacin slida es mucho ms confiable que otra
fundamentada en "fenmenos de instruccin".
En cualquier situacin de enseanza aprendizaje, vamos a
observar el protagonismo de dos elementos: el estudiante y el
profesor.
Se tratan de dos personas que aprenden y ensean a la vez,
mostrando roles y desarrollando habilidades involucrando emociones
y sentimientos en el mismo escenario.
Esto debe llevar a identificar las metas u objetivos que se
pretende lograr.
 CONCLUCION

Tras las diversas definiciones analizadas se puede constatar que

las estrategias de enseanza-aprendizaje son instrumentos de los que se
vale el docente para contribuir a la implementacin y el desarrollo de las
competencias de los estudiantes. Con base en una secuencia didctica que
incluye inicio, desarrollo y cierre.

En donde desde la visin conductual, el proceso de instrucciones

consiste bsicamente en el arreglo adecuado de contingencias de
reforzamiento con el fin de promover eficazmente el aprendizaje del
alumno. De esta forma, la enseanza se enfoca a proporcionar contenidos o
informacin en el alumno, mientras que el profesor estructura y hace
arreglos de contingencias pues lo que le interesa es perfeccionar una forma
adecuada de ensear conocimientos y habilidades que se supone el alumno
tiene que aprender, por lo cual, se puede afirmar que para los conductistas,
la enseanza est basada en consecuencias positivas y no en
procedimientos de control aversivo

En el conductismo, pudimos observar que se trata de aprender

conductas y poder medirlas, una actividad pedaggica unidireccional donde
el alumno es solo un recipiente para acumular el acervo de informacin.

En el cognitivismo, se constato que el inters se centra en los

procesos cognitivos donde se debe asimilar la informacin para
internalizarla y convertirla en conocimiento.

Y, dentro del constructivismo, pudimos analizar que intervienen una

serie de aspectos que deben gravitar en el escenario de aprendizajes, es
preciso darle al alumno los elementos que le permita crear sus propios
procedimientos para solucionar una situacin problema.
 BIBLIOGRAFIA

Gonzlez, D. (2006) Estrategias referidas al aprendizaje, la instruccin y la

evaluacin. Hermosilio: Editorial UniSon.
Prez Gmez, A. (1988). Anlisis didctico de las Teoras del Aprendizaje. Mlaga:
Universidad de Mlaga.
Pimienta Prieto (2012 ) Estrategia de enseanza-aprendizaje. Mexico: PEARSON
EDUCACION.
En lnea [http://www.redalyc.org/pdf/652/65213215010.pdf]
En lnea [http://www.virtualeduca.info/ponencias2009/381/Conductismo.pdf]
Hersh, R. (2002) El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Norcea S.A de
ediciones.
En lnea [https://psicologiaymente.net/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget#!]

Peggy A. Ertmer y Timothy J. Newby (1993) Conductismo, cognitivismo y

constructivismo: una comparacin de los aspectos crticos desde la
perspectiva del diseo de instruccin, 6(4), 50-72