Actes Seminaire National

EXEbrochure colloque CIEP 12-04 17/01/05 15:00 Page 1
La
matrise
de la
langue,
une
responsabilit
Actes
partage
du
sminaire
national
8 et 9
dcembre
2003
Ministre de la Culture et de la Communication

Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France
Centre international dtudes pdagogiques
en collaboration avec le ministre de la Jeunesse,
de lducation nationale et de la Recherche
et ouvrage prsente les travaux du sminaire
C organis les 8 et 9 dcembre 2003
par le ministre de la Culture et de la Communication
et le Centre international d'tudes pdagogiques,
en collaboration avec le ministre de l'Education nationale.
Ce sminaire a runi, dans une succession de tables rondes,
des lus, des responsables des administrations centrales
et territoriales et des reprsentants de la socit civile
et des mdias.
Interventions et dbats ont t suivis par
trois "grands tmoins", sociologues et sociolinguiste,
qui ont ragi de manire personnelle l'issue
de chacune des deux journes.
On s'est attach, en tablissant le texte, rester aussi proche
que possible du style parl des interventions.

Sommaire QUELS PARTENARIATS ENTRE LTAT

ET LES COLLECTIVITS ?
Table ronde anime par
Abraham BENGIO, dlgu gnral
adjoint la langue franaise
et aux langues de France.
FRANOIS KOSCIUSKO-MORIZET, P.
maire de Svres.
JACQUES BRUHNES, P.
dput des Hauts-de-Seine, ancien ministre.
ELISABETH GAUTIER- DESVAUX, P.
directrice rgionale des Affaires culturelles de Bretagne.
BERNARD BOUCAULT, P.
prfet de la rgion des Pays de la Loire, prfet de la Loire-
atlantique.
DANIEL BANCEL, P.
recteur de lacadmie de Versailles
OUVERTURE
ALBERT PRVOS, P. LINTGRATION PAR LA LANGUE
directeur du Centre international dtudes pdagogiques
(CIEP). DANS LE MONDE DU TRAVAIL
ET LA SOCIT CIVILE
MESSAGE DE JEAN-PIERRE RAFFARIN,
Table ronde anime par
Premier ministre Marie-Thrse GEFFROY, directrice
BERNARD CERQUIGLINI, P.
de lAgence nationale de lutte
dlgu gnral la langue franaise et aux langues de contre lillettrisme (ANLCI).
France, ministre de la Culture et de la Communication. CDRIC DE TORCY, P.
directeur des oprations de solidarit, Croix-Rouge franaise
UNE RESPONSABILIT PARTAGE Intervention prsente par Madame Marie Paindorge,
responsable des actions de lutte contre lillettrisme.
PAR LES ADMINISTRATIONS DE LTAT BERNARD FALCK, P.
Table ronde anime par directeur de lducation et de la formation, Mouvement des
Bernard CERQUIGLINI, dlgu gnral entreprises de France (MEDEF).
la langue franaise et aux langues JEAN-PIERRE BURDIN, P.
de France, ministre de la Culture conseiller confdral, Confdration gnrale du travail
et de la Communication. (CGT).
JEAN-PAUL DE GAUDEMAR, P. CLAUDE COCHONNEAU, P.
directeur de lenseignement scolaire, ministre de Education vice-prsident, Fdration nationale des syndicats dexploitants
nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche. dagricoles (FNSEA).
GNRAL JEAN LEBOURG, P. CHRISTINE CANDIDE, P.
directeur du service national, ministre de la Dfense. charge de mission, Direction de la formation et de lemploi,
Fonds daction et de soutien pour lintgration et la lutte
LAURENCE BASSANO, P. contre les discriminations (FASILD).
sous-directrice de laccueil et de lintgration, Direction de la
population et des migrations, ministre des Affaires sociales,
du Travail et de la Solidarit.
CLAUDE LANVERS, P.
dlgu interministriel adjoint la Ville, ministre de Catherine WIHTOL DE WENDEN
l'Emploi, du Travail et de la Cohsion sociale. ET Jean-Louis CHISS,"GRANDS TMOINS"
MICHEL THIBIER, P. CATHERINE WIHTOL DE WENDEN, P.
directeur gnral, Direction gnrale de lenseignement et de sociologue, directrice de recherche, Centre d'tudes et de
la recherche, ministre de lAgriculture, de lAlimentation, recherches internationales (CERI), Centre national de la
de la Pche et des Affaires rurales ; intervention prsente recherche scientifique (CNRS)
par Monsieur Jean-Joseph Michel, adjoint au directeur
gnral. JEAN-LOUIS CHISS, P.
linguiste, professeur lUniversit Paris 3-Sorbonne
FRANOISE DUBREUIL, P. Nouvelle
sous-directrice de laction ducative et des affaires judiciaires,
Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), ministre de la
Justice. MESSAGE DE Jean-Jacques AILLAGON,
MARIE-THRSE GEFFROY, P.
Ministre de la Culture
directrice de lAgence nationale de lutte contre lillettrisme et de la communication
(ANLCI).
-4-
LE RLE DE LDUCATION COMMENT UNE COLE POUR TOUS

ARTISTIQUE ET CULTURELLE LES LVES PEUT ASSURER PLEINE-
Table ronde anime par MENT SA MISSION DENSEIGNEMENT
Michel RABAUD, chef de la mission DE LA LANGUE FRANAISE
matrise de la langue et lutte Table ronde anime par
contre lillettrisme, dlgation gnrale Bernard MACCARIO, sous-directeur
la langue franaise et aux langues des enseignements des coles et des
de France, ministre de la Culture formations gnrales et technologiques
et de la Communication. des lyces et collges, ministre
CHRISTIAN SCHIARETTI, P. de lEducation nationale, de
directeur du Thtre national populaire (TNP), lEnseignement suprieur et de la
Villeurbanne. Recherche.
RICARDO MONTSERRAT, P. ANNE ARMAND, P.
crivain. inspectrice gnrale de lducation nationale.
CHRISTINE JUPP-LEBLOND, P. CLAUDINE GARCIA-DEBANC, P.
inspectrice gnrale de lEducation nationale. professeure en sciences du langage, IUFM Toulouse.
THIERRY DELCOURT, P. MARLNE GUILLOU, P.
directeur de la mdiathque de lagglomration troyenne. inspectrice pdagogique rgionale de lettres.
ERIC FAVEY, P.
secrtaire national de la Ligue de lenseignement.
JEAN-CLAUDE VAN DAM, P. Michel WIEVIORKA, "GRAND TMOIN"
directeur rgional des affaires culturelles de Poitou-
Charentes. MICHEL WIEVIORKA, P.
directeur dtudes lEcole des hautes tudes en sciences
DANIEL MAXIMIN, P. sociales.
Mission de lducation artistique et de laction culturelle,
Direction de lenseignement scolaire (DESCO), ministre de
lEducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la
Recherche. CONCLUSIONS
BERNARD CERQUIGLINI, P.
LES MDIAS ET LA LANGUE dlgu gnral la langue franaise et aux langues de
France.
Table ronde anime par Jean LEBRUN,
journaliste.
ROBERT SOL, P.
ANNEXES
mdiateur au Monde et crivain. Direction de lenseignement scolaire (DESCO), ministre
EMMANUEL DAVIDENKOFF, P. de Education nationale, de lEnseignement suprieur et de
journaliste Libration et France Info. la Recherche - "La matrise de la langue, premire priorit
PHILIPPE MAUGER, P. de lcole". P.
directeur des antennes rgionales de France 3.
XAVIER LAISSUS, P.
Direction du service national, ministre de la Dfense -
directeur de lantenne de Fun Radio. Cartes "aide aux jeunes" et "jeunes dtects aux tests QO",
janvier octobre 2003. P.
MICHEL MEYER, P.
directeur gnral adjoint de Radio France, directeur du Agence nationale de lutte contre lillettrisme (ANLCI)
rseau France-BLEU. communiqu du 6 novembre 2003
FARIDE HAMANA, P. - Les premiers rsultats de lenqute sur linformation et la
secrtaire gnral de la Fdration des conseils de parents vie quotidienne de 2002 P.
dlves des coles publiques
NICOLE GENDRY, P. Dlgation la langue franaise et aux langues de France
charge de mission au Conseil suprieur de laudiovisuel (DGLFLF)
(CSA). Culture et matrise de la langue
-5-
-6-
Ouverture
ALBERT PRVOS,
directeur du Centre international dtudes pdagogiques (CIEP)
Le Centre international dtudes pdagogiques est trs heureux daccueillir et davoir

contribu organiser ce sminaire sur "La matrise de la langue, une responsabilit par-
tage" qui est d linitiative de la dlgation gnrale la langue franaise et aux langues
de France, du ministre de la Culture, en collaboration avec le ministre de lEducation
nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche.
Je me rjouis tout particulirement de ce choix pour au moins deux raisons. Dabord parce
que cette opration met le CIEP dans une situation de partenariat avec le ministre de la
Culture. Cest, je crois, une premire pour notre institution et je souhaite vivement que
nous nen restions pas l. Ensuite, parce que le thme du sminaire sinscrit dans le cadre
des actions menes par nos deux ministres contre lillettrisme et dans le droit fil des pr-
occupations et des missions du CIEP qui intervient dans le domaine de la coopration en
ducation et dans celui de lapprentissage des langues, langue franaise pour les trangers,
langues trangres en France.
Les questions de matrise de la langue, de scurit ou dinscurit linguistique, le rle et
le poids de lenvironnement linguistique irriguent aujourdhui toute la rflexion sur le
franais langue trangre.
La diversit des situations denseignement du franais, selon quil sagit de pays totale-
ment non-francophones ou de pays rputs francophones a conduit le CIEP monter avec
divers partenaires des actions de formation et dexpertise adaptes, ltranger, o elles
constituent le socle de rfrence traditionnel de notre activit mais aussi, de plus en plus
souvent aujourdhui, en France mme.
De plus en plus denseignants franais sinscrivent en effet dans nos formations tradition-
nellement destines des publics trangers et il devient impossible desquiver aujourdhui
la priorit donner la formation des enseignants franais en franais langue seconde.
De la mme faon, je crois que lexprience acquise par cet tablissement en matire
dvaluation et de certification en langue franaise travers les diplmes DELF et DALF
diplme dtudes de langue franaise et diplme approfondi de langue franaise et le
TCF test de connaissance du franais , le conduit tre troitement associ la
rflexion en cours sur les certifications et les tests qui pourraient tre utiliss pour les
publics dadolescents ou dadultes primo-arrivants.
Ce savoir-faire nous a conduits, par exemple, mener dintressantes valuations des
comptences en langue avec le CASNAV de Paris (centre acadmique pour la scolarisation
des nouveaux arrivants et des gens du voyage).
Nous sommes bien, avec lvaluation et les certifications, dans le sujet de la "matrise de
la langue".
Jajouterai simplement que, dans les domaines dactivits qui sont les siens, cet tablis-
sement aime se prsenter comme un ensemblier, un rassembleur de comptences et de
savoir-faire. Cest lambition qui sous-tend sa participation ce sminaire. A ce titre, nous
nous situons aussi dans le registre de la "responsabilit partage".
Vous devinez donc combien nous serons attentifs aux conclusions auxquelles aboutiront
ces travaux et aux propositions dactions concrtes qui pourront en rsulter.
-7-
JEAN-PIERRE RAFFARIN
Message du premier ministre,
"La langue est loutil premier par lequel les hommes dsignent et comprennent le monde qui les
entoure. Elle fonde le lien social entre eux en leur permettant de sinformer, de communiquer et
de dbattre. Matriser sa langue, cest donc accder au monde, aux autres et la pense ; cest
pouvoir comprendre autrui et se faire entendre de lui ; cest russir son intgration dans la vie
sociale professionnelle et civique. Il sagit dun apprentissage continu depuis le plus jeune ge et
dont le perfectionnement ne connat pas de limites. Or, notre pays compte ce jour entre deux
et trois millions dillettrs et un nombre encore plus grand de personnes mal laise dans leur
langue. Permettre chaque citoyen damliorer ses capacits de lecture, dcriture, de compr-
hension et de pratique de la parole, afin dhabiter sa langue aussi confortablement que possible,
est donc un objectif imprieux de laction civile et publique.
Cest pourquoi, ds 2002, jai dsign la matrise de la langue comme une priorit pour lensemble
du gouvernement. Le Prsident de la Rpublique a tenu rappeler, lors de son intervention tlvise
du 14 juillet 2003, que la matrise de la langue et son corollaire, la lutte contre lillettrisme, sont
des priorits nationales. Ce vaste chantier auquel tous sont appels travailler comprend
lenseignement du franais aux trangers, laccs linguistique la culture et la formation du
jugement critique. Cela concerne au premier chef le systme scolaire responsable de la formation
initiale, mais aussi tous les acteurs sociaux et culturels susceptibles de mettre en uvre des
moyens damliorer la matrise partage de notre langue.
Je suis heureux que le ministre de la Culture, en collaboration avec celui de la Jeunesse, de
lEducation et de la Recherche, et en partenariat avec le Centre international dtudes pdagogiques,
ait organis ce sminaire qui abordera la responsabilit partage de la matrise de la langue sous
diffrents angles, celle de ltat et des collectivits territoriales, comme celle de la socit civile,
du monde du travail et des mdias.
Je souhaite que ces deux journes contribuent dfinir des convergences et dessiner de nouvelles
pistes daction en rassemblant tous les partenaires concerns par cette question.
Lengagement de tous est vital. Il doit inscrire dans les faits un meilleur partage de la matrise
de la langue par lensemble de nos concitoyens."
-8-
BERNARD CERQUIGLINI,
dlgu gnral la langue franaise et aux langues de France, ministre de la Culture et de la
Communication.
Le Premier ministre a exprim dans son message le thme du sminaire. Il en a dgag la

problmatique et comme esquiss le plan. Nous allons nous consacrer la question de
"la matrise de la langue, une responsabilit partage".
Tout dabord, pourquoi choisir cette expression "matrise de la langue", conteste par certains ?
Pour deux raisons : elle est consacre et figure dans les textes ; ensuite, elle est soigneu-
sement ambigu. Lexpression matrise de la langue constitue en effet un excellent exemple
de ce quon appelle en grammaire un gnitif objectif et subjectif. On tente de matriser la
langue gnitif objectif dans le temps mme quelle nous matrise gnitif subjectif. La
tension dune double matrise est celle mme de la production du sens, quexemplifie
admirablement le travail de lcriture. Tension du sens, de notre mergence au monde et
de notre activit par le langage : tenter de dpasser ce que la langue nous donne pour, par
elle, sexprimer autrement. Matriser la langue qui nous matrise.
Au sein de cette dialectique, cest, on laura compris, laspect objectif que nous allons
privilgier : si lon reste esclave dune langue pauvre, dune langue faible, on naura aucun
moyen de dpasser cette pauvret, de senrichir et de sexprimer au-del. Ceci explique
que nous prenions "matrise de la langue" dans sa plus grande extension, depuis la lutte
contre lillettrisme jusqu ce dont doit disposer lorateur pour prendre la parole devant
une audience. Cest donc toute la chane, Hugo dirait "toute la lyre", de la matrise de la
langue qui va nous runir aujourdhui. Il y a l une exigence de dynamisme social et de
dmocratie. Pour prendre un exemple, le volet linguistique du contrat daccueil et dint-
gration, que met au point la dlgation gnrale sur demande du gouvernement, va tre
conu comme le premier degr dune progression continue de la performance linguistique,
dans toute lampleur du terme. La certification qui lui sera attache fera partie intgrante
dun ensemble cohrent et bien li.
Nous allons donc aborder la langue sous de multiples aspects : loralit, le vocabulaire,
lexpression, largumentation tout autant que la lecture et lcriture ; car avec la langue,
travers la langue, grce elle et en la dpassant, il sagit de comprendre, de raisonner, de
discuter, de juger avec prcision et exactitude, afin daffermir sa pense, de construire sa
place dans la socit et le monde du travail, et de vivre pleinement sa citoyennet.
Il nous a sembl quil convenait de nous runir pour rflchir tout cela. Nous savons le
rle de lAgence nationale de lutte contre lillettrisme dans leffort de convergence des
actions contre lillettrisme. Mais beaucoup reste faire pour la cohrence des actions
envers les divers types denseignement du franais. Cet enjeu de cohrence, il convient de
linscrire avec plus de force au sein des multiples oprations existantes ou crer.
Les mots cls de notre rencontre seront donc coopration, convergence, partenariat. Tous
en effet sont concerns, personne ne peut revendiquer de comptence particulire en ce
domaine ; mais personne ne peut non plus se dfausser de sa responsabilit. La langue,
comme lunivers de Pascal, est un cercle dont le centre est partout et la circonfrence
nulle part.
-9-
Ds lors, le public de ce sminaire est tel que nous le souhaitions. Sont ici reprsents :
les rectorats, la direction aux enseignements scolaires, presque toutes les directions
rgionales des affaires culturelles, les services centraux du ministre de la culture et de la
communication, les fdrations dducation populaire, les associations de lutte contre
lexclusion, les services culturels des collectivits.
Le programme est loquent, je ne le commenterai pas : chaque table ronde pourrait faire
lobjet dun colloque. Nous allons dbattre du partenariat entre ltat et les collectivits,
de lintgration par la langue, du rle de lducation artistique, des mdias, du rle de
lcole. Et nos dbats auront une suite : nous rflchissons ensemble aujourdhui, afin
dagir ensemble demain.
-10-
UNE RESPONSABILIT
POLITIQUE
PARTAGE
PAR
LES ADMINISTRATIONS
DE LTAT
TABLE RONDE ANIME PAR BERNARD CERQUIGLINI,

dlgu gnral la langue franaise et aux langues de France, ministre de la Culture et de la Communication.
JEAN-PAUL DE GAUDEMAR,
directeur de lenseignement scolaire, ministre de Education nationale,
de lEnseignement suprieur et de la Recherche.
GNRAL JEAN LEBOURG,

directeur du service national, ministre de la Dfense.
LAURENCE BASSANO,
sous-directrice de laccueil et de lintgration, Direction de la population et des migrations,
ministre des Affaires sociales, du Travail et de la Solidarit.
CLAUDE LANVERS,
dlgu interministriel adjoint la Ville, ministre de l'Emploi, du Travail et de la Cohsion sociale.
MICHEL THIBIER,
directeur gnral, Direction gnrale de lenseignement et de la recherche, ministre de lAgriculture,
de lAlimentation, de la Pche et des Affaires rurales ;
intervention prsente par Monsieur Jean-Joseph MICHEL, adjoint au directeur gnral.
FRANOISE DUBREUIL,
sous-directrice de laction ducative et des affaires judiciaires, Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ),
ministre de la Justice.
MARIE-THRSE GEFFROY,
directrice de lAgence nationale de lutte contre lillettrisme (ANLCI).
-11-
La matrise de la langue, une responsabilit

politique partage par les administrations
de lEtat
JEAN-PAUL DE GAUDEMAR,
directeur de lenseignement scolaire,
Ministre de Education nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche
Je voudrais voquer ce que l'ducation nationale fait pour que la matrise de la langue soit
une ralit dans le champ de comptences qui est le sien, et j'insisterai sur le thme de
la responsabilit et celui de la responsabilit partage.
Cest une vidence, dune certaine manire, de dire que lducation nationale est respon-
sable de la matrise de la langue, au moins dans le champ de sa comptence premire qui
est la formation initiale. Mais on ne saurait rduire notre responsabilit ce niveau-l. Il
sagit en effet dassumer cette ide que, non seulement nous avons apprendre la langue,
mais que nous devons aussi faire en sorte que ce soit le socle de la russite scolaire.
Il fut un temps o le problme principal tait peut-tre celui daccder lcole pour avoir
une chance de bien matriser sa langue et de russir son parcours. Cette poque est rvolue
et nous avons relev avec succs ce pari qui ntait pas gagn davance, consistant
accueillir tous les enfants lcole, tout au moins jusqu lge de la scolarit obligatoire,
voire au-del. Aujourdhui, la demande vis--vis de lcole sest, lvidence, transforme.
Les formes actuelles de la demande sociale vis vis de l'institution scolaire ne se limitent
plus la seule question de l'accueil par l'cole, mais s'tendent la notion plus ou moins
explicite de la russite scolaire. Toutes les conceptions de la russite scolaire convergent
ainsi vers l'ide de matrise des fondamentaux que sont la lecture et l'criture. Or, l'cole
accueille des enfants qui ont peut tre plus que d'autres des difficults parvenir cette
matrise, ce qui nous oblige nous interroger sur nos modalits de fonctionnement et nos
mthodes d'enseignement. De ce point de vue, on serait presque tent de dire que notre
responsabilit ne consiste pas seulement affirmer que nous sommes chargs de ldu-
cation nationale et des apprentissages fondamentaux dans le cadre de la formation initiale,
mais que lcole aujourdhui, lcole du dbut du XXIme sicle, faillirait sa mission si elle
ne se donnait pas comme objectif premier ce niveau de matrise de la langue qui est la
condition de tout le reste pour tous ceux quelle accueille. Employer ces termes quand on
parle de prvention de lillettrisme, cest aller au-del de lusage commun de cette expression.
Le terme de prvention est un terme surgi depuis relativement peu de temps dans le
domaine des politiques publiques et si lon retrace lhistoire dun certain nombre de poli-
tiques sociales, il est intressant de voir comment sopre, la fin du XIXme sicle, le
passage de ce quon appelait lpoque la prvoyance, la notion de prvention.
Quelle diffrence y a-t-il entre ces deux termes ? Une diffrence essentielle. On parle de
prvoyance, et, vis--vis des institutions, cest le terme qui prvaut jusqu la fin du
XIXme sicle, quand il arrive quelque chose quelquun, un accident. Dans ce cas, on a
plutt tendance penser que cest dabord la responsabilit des individus victimes qui est
-12-
en cause. La notion de prvention merge au moment o linstitution accepte lide quelle

a une responsabilit par rapport ces accidents.
On le sait, dans lhistoire du droit notamment, la premire grande loi sur les accidents du
travail, celle de 1898, constitue un moment trs important. Cette loi qui est tout fait
essentielle dans la culture mme de nos institutions en matire de prvention, nonce et
accepte le fait quune entreprise puisse tre responsable dun accident du travail. Ce nest
pas simplement louvrier qui a mal manipul sa machine, ce nest pas simplement telle
faute qui a t commise par lindividu mais linstitution reconnat sa responsabilit. Je fais
volontiers une analogie, que je naurais sans doute pas faite il y a 30 ou 50 ans, avec notre
institution scolaire mme si cette analogie nest pas simple assumer. Je crois que nous
devons accepter lide aujourdhui, en tant que responsables de lducation nationale,
quun lve qui ne russit pas lcole porte sans doute une part de responsabilit indi-
viduelle, sans doute ne travaille-t-il pas assez, mais que lcole est aussi responsable de
cet chec. Elle est en partie responsable dans sa non-capacit mettre en place les dispo-
sitifs adquats pour un certain nombre dentre eux. Parler de prvention de lillettrisme,
cest accepter cette responsabilit. Je dirais mme plus, la notion de prvention a, dans
un certain nombre de cas, cd le pas ce quon appelle aujourdhui le " principe de pr-
caution ".
Quand parle-t-on de principe de prcaution et quelle diffrence avec la prvention ? On

parle de principe de prcaution lorsquon passe dun domaine o lon pense les causes
parfaitement connues et, par consquent, les remdes eux-mmes parfaitement connus,
o lexpertise scientifique nous donne les cls du problme rsoudre, un domaine o,
linverse, lexpertise scientifique ne nous donne quune partie des cls, o il y a place
pour lincertitude, pour le doute, pour lerreur, par l mme dans le choix des politiques.
En matire de prvention de lillettrisme, nous nous situons probablement quelque part
entre cette prvention assez rassurante sur le plan intellectuel puisque nous connatrions
toutes les causes, un domaine qui, mes yeux, relve du principe de prcaution, savoir
des causes que nous ne matrisons pas ou quimparfaitement, des causes qui mritent
quil y ait une confrontation organise entre lexpertise scientifique et le dbat dmocra-
tique et public. Sil y avait une bonne raison au dbat national actuel sur lavenir de
lcole, cest d'installer les conditions de cette confrontation.
Dire la manire dont lcole est amene se positionner par rapport cette question, cest
la fois accepter pleinement cette responsabilit, avec toutes ses consquences, dans le
double sens de la prvention mais aussi tenir compte dun certain nombre de principes
de prcaution, parce quil y a des lments que nous ne matrisons pas.
Cette responsabilit doit tre videmment partage. A lintrieur mme de notre faon de
procder, quil sagisse de notre champ plein et entier de comptences ou quil sagisse a
fortiori dun champ de comptences dont nous ne sommes quun des acteurs, je veux parler
de ce qui se passe aprs la formation initiale, nous ne pouvons la fois assumer notre
responsabilit et un certain nombre de principes de prcaution, que parce que nous sommes
capables dorganiser un partenariat. Tout ce que nous faisons est rfrer cette vision-l.
Assumer sa pleine responsabilit, cela veut dire se donner des objectifs en termes dappren-
tissage de base qui, au-del de lapprentissage technique de la langue, cherchent donner
la langue sa pleine dimension.
-13-
Sil fallait que japporte une pierre supplmentaire, je me rfrerais volontiers la mtaphore
montaire qui, dans le domaine linguistique, est probablement lune des plus fcondes,
travers ce rle la fois de valeur dusage et de valeur dchange, dquivalent universel.
Lorsque jentends "matrise de la langue", je suis immdiatement aspir vers une autre
question : celle des langues, des langages, la fois tous les langages qui sont ceux de
notre enseignement, mais galement les langues. Je ne peux pas mempcher
dvoquer la langue comme une sorte de monnaie universelle par rapport laquelle il faut
tre capable de donner les taux et les modalits de change vis--vis des autres monnaies.
Et, cet gard, je suis, pour ma part, convaincu de longue date que la matrise de la langue
franaise est et sera de plus en plus insparable de la matrise dautres langues. Je crois
quon comprend et quon matrise dautant mieux sa langue quon a aussi t confront
ce quest lapprentissage dune autre langue. On comprend dautant mieux toutes les
questions qui se posent aux publics vis--vis desquels nous avons le plus de difficult
assumer nos responsabilits que nous sommes nous-mmes confronts lapprentissage
dune langue, la fois dans sa technicit mais galement dans lexpression et la comprhen-
sion d'une autre culture, dune autre faon de vivre, surtout quand on se proccupe de
construire ensemble un nouvel espace qui sappelle lEurope.
Rpondant une interrogation de la salle sur la question de la baisse du niveau,

JEAN- PAUL DE GAUDEMAR
a prcis les objectifs de sa direction.
Si vous regardez nos programmes de lenseignement secondaire aujourdhui par rapport

cette antienne "le niveau baisse", ce qui frappe, tant dans le domaine des langues que
dans le domaine des savoirs scientifiques ou des sciences humaines, cest lextraordinaire
volution des exigences. Les nouveaux programmes scolaires n'noncent pas seulement
un certain nombre de champs cognitifs que les enseignants doivent traiter devant leurs
lves mais formulent galement des niveaux d'exigence et de comptence. Comment
peut-on atteindre ces niveaux ? Telle est la question qui nous est pose. Cest pour cette
raison dailleurs que, dans le domaine linguistique, le Cadre europen commun de rfrence pour
les langues est important : il permet d'introduire la notion de seuils de comptence, rfrent
qui doit avoir des consquences sur notre systme dvaluation.
Si, aujourdhui, vous lancez un dbat en France sur la question de savoir sil faut seulement
dix preuves au baccalaurat, l o bien des pays en Europe se contentent de trois ou
quatre preuves, on devine les ractions, y compris en termes de discours trs inspirs et
trs savants sur la baisse du niveau gnral de notre population. Cette question, centrons-la
sur la matrise de la langue qui est le cur du racteur. Je crois que tout le monde
conviendra facilement quun jeune qui ne matrise pas la langue na aucune chance de
matriser quoi que ce soit dautre. Cette affirmation a t conforte, il y a quelques annes,
par l'analyse des rsultats de l'valuation l'entre en 6me qui a dmontr la trs forte
corrlation entre les rsultats de franais et ceux de mathmatiques, s'expliquant princi-
palement par des difficults de comprhension des noncs. Je voudrais insister sur un
point : les objectifs que nous nous assignons, les dispositifs que nous mettons en place
nont de sens que si, dans le mme temps, et cest peut-tre l-dessus que nous avons le
plus volu rcemment, nous installons un maximum doccasions dapprcier exactement
o nos lves en sont, des moments dvaluation dans le parcours scolaire de l'lve qui
sont susceptibles de dclencher autant de moments de remdiation.
-14-
Depuis deux ans, nous avons un premier moment dvaluation la fin de lcole maternelle
juste avant les premiers apprentissages fondamentaux, au sens dapprentissage rel de la
lecture et de lcriture. Nous avons ainsi progress en matire de prvention, notamment
parce que nous pouvons reprer des difficults qui peuvent tre traites quand lenfant
entre en CP. Pour mesurer la qualit et l'efficacit de l'apprentissage en CP, un dispositif
nouveau d'valuation en dbut de CE1 est l'tude. Actuellement, lvaluation CE2 joue
ce rle de mesure qui permet de mettre en place pour les lves en difficult les rap-
prentissages ncessaires tout au long du cycle 3.
Notre objectif est d'agir le plus en amont possible pour que cette matrise de la langue
sinscrive petit petit dans un processus de dveloppement naturel et senracine profon-
dment. Combien denfants qui, en fin de CP, peuvent tre considrs comme tant "au
niveau" et qui, deux ou trois ans plus tard, ont dsappris lire, tout simplement parce
quon na pas pris la prcaution de suivre lvolution de leurs performances et de mettre
en place les dispositifs ncessaires.
Lvaluation lentre en 6me a les mmes finalits et, petit petit, se dessine une espce
de scansion du parcours scolaire pour qu' tout moment l'cole puisse avoir les moyens
de la remdiation.
Lorsque les jeunes sortent du systme scolaire, ceux qui sont encore en grande difficult
sont dtects lors des journes d'appel et de prparation la dfense (JAPD) et rcuprs
par notre propre dispositif interne, la Mission gnrale d'insertion. Ce mme rle, la fois
de dtection et de remdiation, est galement exerc par l'Agence nationale de lutte contre
l'illettrisme.
Si je reviens la question de la baisse du niveau, je dirais que ce quoi nous assistons

peut-tre, cest un tirement de lventail, un accroissement de la dualit ou des formes
de dualit. Je crois quil y a de plus en plus de jeunes tonnamment brillants et perfor-
mants et de plus en plus de jeunes lautre bout. Avec llargissement de la scolarisation,
cet cart de niveau s'est creus depuis 20 ans et il nest pas trs facile de le matriser. Cest
pourquoi la notion de formation tout au long de la vie a du sens. Nous savons bien que
la formation initiale est paradoxalement une condition de plus en plus ncessaire du
point de vue de la russite mais quelle devient de moins en moins suffisante pour russir
la suite.
L'ducation nationale a une responsabilit essentielle mais en mme temps elle sait que
lenjeu, cest la distribution des rles sociaux.
Plus nous russissons notre pari, plus nous dlivrons des comptences de base tous les
jeunes, plus la rpartition dans les rles sociaux se fait sur dautres critres. Il faut dplacer
le regard vers lau-del de lcole, en tout cas de lenseignement scolaire, vers tout ce qui
est au-del de la scolarit obligatoire ou de son prolongement immdiat. Et cest l quapparat
limportance du travail partenarial avec les collectivits locales mais aussi avec le monde
conomique.
-15-
GNRAL JEAN LEBOURG,

directeur du service national, Ministre de la Dfense
Dans le cadre de la lutte contre lillettrisme, laction du ministre de la Dfense nest pas
une action isole. Elle se fait en synergie interministrielle totale et tout particulirement
avec la direction de lenseignement scolaire du ministre de la Jeunesse, de lEducation
nationale et de la Recherche.
Les actions trs concrtes que je vais vous prsenter vont sans doute pouvoir tre rapi-
dement tendues. On travaille, au ministre de lAgriculture, tablir un protocole en vue
dengerber, dans le primtre de laction que nous menons, les jeunes gens qui ressortissent
de lenseignement agricole et avec lenseignement priv sous contrat et ses 20% dlves.
Ce que je voudrais dire avant de rentrer un peu plus dans le dtail, cest que laction du
ministre de la Dfense na pas pour but de remdier lillettrisme, ce nest pas notre travail,
chacun son mtier. Notre travail est bien de donner une dernire chance tous les jeunes
gens quand ils viennent la JAPD - journe dappel de prparation la dfense -, vers lge
de 17 ans 1/2, avant quils nentrent effectivement dans la vie professionnelle, et dans la
vie dadulte. Il sagit de reprer ceux qui sont en difficult dillettrisme, voire dinsertion
professionnelle ou dinsertion sociale, de les convaincre quils sont dans une situation dif-
ficile mme sils nen sont pas toujours conscients et, enfin, de les orienter vers les orga-
nismes chargs de les aider (lducation nationale, travers les missions gnrales pour
linsertion et, pour ceux qui ne sont plus scolariss, les missions locales).
Je vais prsenter notre dispositif, son bilan et quelques perspectives.
La journe dappel de prparation la dfense concerne tous les jeunes gens vers lge de
17 ans 1/2. En 2003, nous en avons reu plus de 780 000 et, depuis que la journe a t
cre, prs de 3 millions et demi (3 150 000 en mtropole et 124 000 en outre-mer).
Nous recevons les garons et les filles. Jinsiste sur les filles ; un parlementaire a pos, le
20 novembre, une question sur laccession la citoyennet europenne, suggrant
Madame Lenoir daller au-del dans les actions au sein de la JAPD quelle prpare, en
regrettant que cette action soit trs limite, car elle ne concernerait que les garons !
Comme cette question date du 20 novembre 2003, je crois que nous avons encore des
efforts de communication faire !
La JAPD dure une journe. En ce qui concerne la lutte contre lillettrisme, le dispositif
comprend deux volets. Le premier fait parfois dbat, cest la mesure, pour reprendre le
terme de la Direction de lvaluation et de la prospective de lducation nationale (DEP),
des comptences en lecture des jeunes. Le second volet est laction concrte au profit
des jeunes qui ont t dtects en difficult.
La "mesure des comptences des jeunes" sappuie sur des tests qui ont t prpars par
la DEP et qui sont administrs sur une cinquantaine de sites lchelon national aux fins
dtablir un chantillon significatif de mesures de comptences en lecture
Les rsultats servent tablir un bilan annuel, diffus par lEducation nationale.
Pour laction elle-mme, le dispositif comprend plusieurs tapes :

Une dtection des jeunes en difficult, effectue grce un test unique, galement conu
par lEducation nationale, administr tous les jeunes sur tous les sites.
-16-
En fonction des rsultats ces tests, les jeunes sont reus en entretien dorientation par
le personnel du Service national, militaire, comme civil, spcialement form cet effet.
Selon la gravit des difficults que nous avons dceles, le jeune bnficie dun entretien
plus ou moins long qui peut aller jusqu 30 minutes.
Au cours de ces entretiens, le personnel du Service national militaire ou civil, - un gen-
darme, un aviateur, un marin, un fonctionnaire civil - va dabord essayer de mettre les jeunes
en face de leurs difficults. On leur montre les rsultats, qui ont t corrigs entre midi et
deux heures, et on essaie ensuite de les convaincre daccepter une aide. Si les jeunes gens
sont encore scolariss ou scolariss depuis moins dun an, on leur propose de les envoyer
lducation nationale, la mission gnrale dinsertion. Sils ne sont plus scolariss
depuis plus dun an, on leur propose de les envoyer aux missions locales. Ils acceptent
dans une proportion qui tait de lordre de 45% il y a un peu plus de deux ans et qui
aujourdhui dpasse les 60%. Pourquoi sont-ils plus nombreux accepter ? Parce que tout
le personnel a t form longuement et spcialis dans ce travail.
Ensuite, nous transmettons les coordonnes de ces jeunes gens ces organismes. Pour
lducation nationale, nous les transmettons aux inspecteurs dorientation des acadmies,
dans un dlai de 48 heures aprs la JAPD. Nous faisons de mme avec les Missions locales,
soit par fax, soit par Internet. Pourquoi avec un dlai si court ? Parce que nous souhaitons
vivement, et je pense que tout le monde sera daccord sur cette ncessit, que les jeunes
gens soient pris en charge par ces organismes spcialiss le plus vite possible aprs la JAPD.
Ensuite, nous avons mis au point ensemble des actions systmatiques de relance des
jeunes car il peut arriver, lorsque nos spcialistes sont un peu trop insistants pendant
lentretien, que le jeune, de guerre lasse, dise "oui, jirai, vous tes content, je signe". Alors
que fait-on ?
On a conu un systme de coupon-rponse qui commence bien marcher. Si lon na pas
reu de coupon rponse au bout de deux mois, on relance le jeune et lon espre, avec
cette lettre de relance, attirer lattention des parents, car cest une lettre trs officielle.
Pour les mineurs, depuis 6 mois, on envoie une lettre aux parents, ds la fin de la JAPD,
en leur signalant quon a reu leur fils ou leur fille et constat quils taient en difficult,
et quon leur a propos une aide : "Vous tes parents, il est mineur, vous le soin de le
convaincre de se laisser aider". Ces lettres provoquent des ractions diverses et varies.
Quelques unes sont des ractions totalement outrages mais je pense que tous les ensei-
gnants qui sont ici sont habitus des ractions de ce type. Et puis, parfois, on observe
des ractions extrmement touchantes : "On va nous aider, quest-ce quon peut faire ?
Est-ce quon peut venir vous voir ?". La semaine dernire, une maman a crit : "Ecoutez,
ma fille ce jour-l avait une grippe, elle aurait pu russir ces tests, alors je vous la ramne
pour que vous voyez que cest une fille trs bien !". Ces lettres ont donc de leffet sur les
parents.
Bilan actuel des actions conduites

Le dispositif que je viens de vous dcrire a t remani et approfondi en coopration
interministrielle pour que la priorit soit donne laide propose aux jeunes dtects
et non plus seulement la mesure de lillettrisme.
Dans ce cadre, tous les jeunes dtects en difficult sont maintenant reus en entretien et
non plus seulement la moiti. En outre, tout le personnel de la direction du service national
(plus de 600 personnes) charg des entretiens a t form spcifiquement cet effet.
Enfin des relations troites ont commenc stablir aux niveaux locaux pour relayer et
-17-
concrtiser les directives des administrations centrales en dveloppant les synergies entre
les partenaires concerns.
Le rsultat est clair : le nombre de jeunes reus en entretien a plus que doubl, parce que
le dispositif a un tamis plus fin. En 2003, nous allons en dtecter 55 000. Sur les 55 000,
nous allons en envoyer 32 000 aux organismes daide. Ce chiffre tait de 11 000 il y a deux
ans.
Je suis bien conscient, quand je vois les difficults que peuvent avoir les missions gn-
rales dinsertion et certaines missions locales, quils ont exactement les mmes moyens
pour un triplement du flot en deux ans. Il va leur falloir du temps pour sadapter.
2001 2002* 2003

(estimations) 1
Nombre de jeunes dtects 77 000 67 500 65 000
Nombre de jeunes reus en entretien 22 800 31 900 55 000
Taux dacceptation des aides 47,7% 53,2% 58,2%
Nombre de jeunes ayant accept une aide 11 000 17 000 32 000
(1) sur la base des rsultats des 10 premiers mois de lanne *changement de mode dadministration
Quelques mots sur les perspectives

Nous allons continuer amliorer ce dispositif.
Un nouveau test de dtection, spcifiquement conu par la DEP pour mieux prparer les
entretiens, va tre mis en place en janvier 2004. Il a t expriment en 2003, il doit nous
permettre de dterminer exactement quelle est la nature des difficults que les jeunes
gens rencontrent. En fonction de leurs rsultats au test, nous leur administrerons un
entretien long ou court cibl, adapt leurs difficults. Ce test pourra donner lieu des
bilans rgionaux relativement prcis, qui nexistaient pas jusqu maintenant.
Le ministre de lAgriculture et lenseignement priv sous contrat devraient intgrer ce

dispositif pour que leurs jeunes soient mieux pris en compte.
Une exprimentation de la dtection de la dyslexie va tre conduite dans lIndre et Loire

avec lInstitut interrgional pour la sant. Elle vise dtecter, lors de la JAPD, les jeunes
qui pourraient tre dyslexiques et leur proposer un diagnostic complet la charge de
lIRSA, puis, si ncessaire, des stages de remdiation (40 heures) gratuits.
Le personnel de la Direction du service national continuera tre form avec pour objectif
datteindre un taux dacceptation des aides de lordre de 70%, contre 60,6% aujourdhui.
Les actions locales continueront tre dveloppes pour que les structures daide traitent
les jeunes, ainsi dtects, en priorit en les mettant "sur le dessus de la pile" dans les dossiers
en attente.
Je voudrais conclure en soulignant notre motivation. Parmi les actions quils mnent lors
de la JAPD, les personnels sont particulirement motivs par tout ce qui a trait linsertion
des jeunes, parce quils sentent rellement quils peuvent faire quelque chose. Ces jeunes
gens en difficult sont un peu en marge de la socit. Ils ont dj subi des checs mais ils
se sont nanmoins comports en bons citoyens. Ils se sont fait recenser spontanment -
-18-
ce qui nest pas obligatoire aujourdhui, ils sont venus en JAPD. Ils ont subi un test qui ne
leur a pas fait plaisir parce quon leur a dit les yeux dans les yeux : "Pas terribles vos rsul-
tats. Est-ce quon ne pourrait pas vous aider, parce que vous ntes pas en trs bonne
situation ?" Nous avons un vritable devoir vis--vis de ces jeunes gens auxquels on a
encore une fois rappel quils taient dans une spirale de lchec, le devoir de les traiter
en priorit et dessayer de les mettre "sur le dessus de la pile".
-19-
LAURENCE BASSANO,
sous-directrice de laccueil et de lintgration
Direction de la population et des migrations
Ministre des Affaires sociales, du Travail et de la Solidarit
La responsabilit du ministre des Affaires sociales, du Travail et de la Solidarit est de

faciliter la promotion sociale et professionnelle individuelle et linsertion durable dans la
socit grce la matrise des savoirs de base au premier rang desquels figure bien entendu
lacquisition de la langue franaise.
Pour notre ministre cette matrise de la langue constitue vritablement une priorit gou-
vernementale et cette priorit a t raffirme avec beaucoup de force loccasion du
comit interministriel lintgration qui sest tenu au mois davril 2003 et qui a dve-
lopp un plan pour lintgration en 55 mesures au nombre desquelles la langue est vri-
tablement en position centrale.
Laction de notre ministre se dploie dans deux domaines dintervention privilgis : la

contribution la politique de lutte contre lillettrisme travers le volet "illettrisme" du
programme "IRILL" (insertion/rinsertion, lutte contre lillettrisme) et puis, bien entendu,
un deuxime domaine extrmement important qui est celui de la politique publique daccueil
et dintgration en faveur des migrants et des personnes issues de limmigration. Il sagit
bien entendu de champs de comptences partags qui refltent des politiques transver-
sales, interministrielles, de plus en plus territorialises et qui ncessitent la contribution,
la mobilisation de chacun.
Aujourdhui la politique publique de notre ministre en matire dapprentissage de la langue

franaise a t puissamment roriente partir dun triple constat : des besoins en forma-
tion linguistique trs importants, des rponses qui sont tout fait insuffisantes et surtout
une prise de conscience collective de lenjeu que constitue lapprentissage linguistique et
une convergence de vues vritable qui doit tre souligne entre tous les acteurs qui font
quil y a un vritable consensus aujourdhui et que lon peut donc avancer vritablement
sur cette question de la langue.
Jirai assez vite sur laction du ministre en matire dillettrisme puisque cest une ques-
tion qui va tre trs largement voque par dautres intervenants. Je souhaite simplement
prciser que, sagissant de notre ministre, cette action est conduite dans le cadre dun
programme dactions dconcentres qui est port par les directeurs rgionaux du travail,
de lemploi et de la formation professionnelle et qui porte sur deux points principaux : le
dveloppement dun environnement favorable laccs aux formations, travers laction
des 50 centres de ressources " illettrisme " et la mise en uvre dune offre de formation
qui couvre lensemble du territoire et rpond un principe duniversalit daccs (on
ouvre le dispositif tous les publics en situation dillettrisme quel que soit leur statut).
Les principales orientations pour 2003 de cette politique de lutte contre lillettrisme sont
dune part la structuration dun dispositif dinformation, notamment partir de ces centres
ressources, il y en a au moins un par rgion, et dautre part loutillage des services publics
de proximit au premier reprage des besoins et lorientation vers des rponses de proximit
adaptes. Enfin, cest lappui lmergence ou la structuration dune offre de formation
-20-
locale, cette fois-ci, en faveur des salaris, notamment de ceux qui ont un bas niveau de
qualification, naturellement en partenariat avec les OPCA (organismes paritaires collecteurs
agrs) et les entreprises.
Je voudrais maintenant voquer un peu plus prcisment laction du ministre en matire

daccueil et dintgration des immigrs et de leurs descendants puisque cest une politique
qui a fait lobjet rcemment dune vritable refondation, la fois par le Prsident de la
Rpublique et par le Premier ministre. Cette politique est marque par une priorit absolue
donne lapprentissage de la langue. Elle rpond un double enjeu : faire voluer la per-
ception de cette question par les migrants eux-mmes, et amliorer quantitativement et
qualitativement loffre de formation.
Je voudrais vous prciser les orientations qui ont t retenues tout rcemment pour
rpondre ces enjeux.
Il sagit tout dabord de la volont de cibler les interventions publiques sur des catgories
de bnficiaires qui paraissent devoir tre les plus aides et accompagnes pour que
laction soit plus efficace. Parmi ces publics considrs comme prioritaires, nous avons
naturellement les nouveaux arrivants auxquels est propos systmatiquement un contrat
daccueil et dintgration. Au titre des prestations offertes dans le cadre de ce contrat,
les primo-arrivants dont la communication est juge soit impossible soit difficile sont
orients vers une formation linguistique. Lobjectif poursuivi dans ce cadre est de per-
mettre lacquisition dun niveau minimal de matrise du franais, et ce le plus rapidement
possible puisque lon considre que la phase de laccueil est absolument dterminante
dans le long processus dintgration.
Deuxime public jug prioritaire, ce sont tous les candidats la naturalisation dont la
demande est parfois ajourne ou rejete pour ce que lon appelle un dfaut dassimilation
linguistique. Nous estimons quil faut que les personnes qui se voient refuser la natu-
ralisation pour cette raison (environ 2000 par an) puissent bnficier dun dispositif sp-
cialis de formation linguistique.
Troisime population qui constitue aussi une cible de cette politique rnove de la langue,
ce sont les demandeurs demploi ou les personnes inactives adultes qui prsentent
des bas niveaux de matrise linguistique ou un faible niveau de scolarisation.
Le budget du FASILD (Fond daction et de soutien pour lintgration et la lutte contre

les discriminations), qui est loprateur principal sagissant de lorganisation et du
financement de ce dispositif linguistique, a t puissamment rorient en 2004 pour
faire face cet impratif.
Deuxime orientation extrmement importante, cest la volont de reconnatre et de

valoriser les comptences linguistiques acquises dans le cadre du contrat daccueil et
dintgration. Dans ce contexte, une attestation ministrielle de comptence linguis-
tique a t mise au point. Elle reconnat un niveau de matrise du franais oral de base,
qui pourra tre valoris ultrieurement dans le cadre de la procdure de naturalisation,
puisque les personnes qui auront cette attestation ministrielle seront dispenses de
lexamen des connaissances linguistiques prvu. Par ailleurs, la nouvelle loi sur limmi-
gration (loi n 2003-1119 du 26 novembre 2003) indique quun des critres de lintgration
-21-
rpublicaine sera prcisment la matrise de la langue franaise. On peut donc anticiper

quil y aura un lien tout fait essentiel entre ces critres dintgration rpublicaine et la
matrise du franais dans le cadre, notamment, du contrat daccueil et dintgration.
Troisime orientation importante : linscription de lapprentissage de la langue dans

le code du travail. Cest une avance importante. Cette inscription est prvue dans le
cadre du projet de loi sur la formation tout au long de la vie et le dialogue social.
Dsormais figureront explicitement au nombre des actions de formation entrant dans le
champ de la formation professionnelle continue au titre de lducation permanente,
toutes les actions de formation linguistique. Cest donc une volution trs importante
qui va permettre au salari de pouvoir suivre, son initiative, une formation linguistique
rmunre et cest donc bien laffirmation dune vritable responsabilit de lentreprise
dans ce champ.
Enfin dernire orientation qui nous parat trs importante, cest la conception, avec les
autres dpartements ministriels intresss et sous lgide de la DGLFLF (Dlgation
gnrale la langue franaise et aux langues de France), dun dispositif global dva-
luation et de validation des comptences langagires qui soit adapt lensemble des
publics migrants et qui puisse conduire une certification nationale.
Je crois que ces orientations illustrent bien le fait quil sagit dune responsabilit partage
par les diffrents dpartements ministriels qui mettent en commun leurs ressources et
leurs comptences pour faire avancer cette grande cause nationale que constitue pour
nous lacquisition et la matrise de la langue franaise.
-22-
CLAUDE LANVERS,
dlgu interministriel adjoint la Ville
Ministre de l'Emploi, du Travail et de la Cohsion sociale
Les questions relatives la matrise de la langue dans la politique de la ville sont des
questions importantes, et si nous ne pouvons apporter toutes les solutions, dores et dj,
nous connaissons toutes les difficults.
La dlgation interministrielle la ville travaille sur les territoires "critiques" de la
Rpublique. Cela peut paratre un grand mot, mais nous savons que la matrise de la langue
franaise, comme son accs, sont des enjeux fondamentaux de dveloppement social,
mais aussi de reconnaissance et de valorisation pour les 5 6 millions de personnes qui
rsident dans ses quartiers.
Souvent mis en valeur par les uns et par les autres, voire mdiatiss pour le meilleur et
plus souvent pour le pire, ce sont des territoires o se croisent beaucoup de peines et de
souffrances. On en oublie vite quils reclent aussi beaucoup de mtissages, de nouveaux
langages, de nouvelles pratiques, beaucoup de joies et de crativit. La tension est forte
entre les diffrentes images donnes et la ralit.
La question de la matrise, de laccs la langue, en fait du droit la langue, se pose de

faon pleine et entire dans ces quartiers, la fois avec les meilleures intentions qui sont
les ntres, celles de donner ces citoyens le plein accs notre Rpublique, le droit dtre
des hommes et des femmes libres, de penser et dagir, mais aussi parfois avec les plus
mauvaises intentions. Je suis toujours frapp de voir que ceux qui aujourdhui prnent des
valeurs un peu moins rpublicaines, un peu plus totalisantes, totalitaires ou intgristes,
matrisent parfaitement la langue et savent lutiliser de plus en plus. Comme ailleurs, sur
ces territoires, la langue aussi est un pouvoir : celui de librer ou celui denfermer.
Notre outil principal de travail avec les collectivits territoriales sont les contrats de ville.
Si lon jette un regard rtrospectif sur les contrats actuels (2000/2006), on remarque que
cette question de la matrise de la langue, de laccs la langue, aux langues, aux langages,
a t aborde de faon assez frquente (dans 75% des contrats), ce qui dmontre bien que
tous les signataires ont peru les difficults daccder ou de matriser la langue franaise
dans les quartiers sensibles comme un handicap lintgration sociale, culturelle et co-
nomique.
Cependant le mouvement est cr et notre ambition est dapprofondir la connaissance

des mots et de ce quils induisent pour mieux organiser ce mouvement.
Car, paradoxalement, au moment o le non accs la langue est reconnu comme la premire
des exclusions sociales, dans le mme temps, et vraisemblablement par dfauts de
connaissance et de dfinitions de concepts clairs, par volont aussi de faire correspondre
des besoins et des publics avec des objectifs et des lignes de financements, lobjet de la
langue sest dilu, et les actions peuvent apparatre parses.
Pour avoir t sous-prfet charg de la politique de la ville il y a quelques annes Lyon,

je dois avouer quentre "allophones", "illettrs", "analphabtes", "franais langue trangre",
"savoir-faire", "faire savoir", "formation linguistique", etc., je sais quon a souvent mlang
tous ces termes, les publics et les actions quils recouvrent. Ce manque de prcision se
-23-
retrouve dans certains contrats de ville et de fait, dans la conception et la mise en uvre
des actions.
On retrouve aussi une approche assez classique et assez utilitaire de la matrise de la langue.
Cette approche, quil faut dpasser, est souvent relie (cest un constat et non pas un juge-
ment) aux questions de linsertion professionnelle beaucoup plus qu des visions plus
culturelles, plus sociales ou plus socitales, qui feraient appel limaginaire et la culture.
Soccupant de public en difficult, on oublie que la langue nest pas seulement un support
de communication, mais aussi un support didentit, de construction, le vhicule dmotions,
de sentiments. Sans doute est-ce li la question du poids du chmage, tellement importante
dans ces quartiers, mais peut-tre cela dnote-t-il aussi un manque de rflexion abouti
sur ce que peut reprsenter la langue au-del de la question de laccs lemploi et du
fait de remplir quelques formulaires.
Cest videmment beaucoup plus, il nous faut insister l-dessus.
Nous sommes aussi frapps, dans ces contrats, par linsuffisante connaissance des situations.
Je nai pas dobsession du chiffre, mais, puisque cest souvent au caf du commerce que
se fait la politique de la ville, il vaudrait mieux que lon sache de quoi lon parle exactement.
Sans vouloir dpenser plus dargent pour llaboration de bases de donnes que pour laction,
il nous parat important damliorer les moyens dobservation de ces zones urbaines sen-
sibles dans lesquelles la statistique infracommunale est assez rare.
Cependant, mme si elles sont paradoxales, ambigus, insuffisamment relies entre elles
peut-tre, les actions sont nombreuses.
Le travail men par quelques sites en fonction des besoins linguistiques des habitants a
permis daffiner les distinctions, et de proposer des offres de formation plus individualises
en fonction des comptences premires des personnes, de leur objectif de formation -
emploi, voire lire le livret scolaire des enfants -, et de leur disponibilit physique et intel-
lectuelle.
Le travail men a aussi permis davoir une relle conscience de la ncessit dune offre
pdagogique adopte : la personne qui souhaite apprendre le franais comme une langue
trangre na pas la mme attitude par rapport lapprentissage que la personne illettre,
et souvent honteuse de ltre, qui dira avoir oubli ses lunettes pour quon laide remplir
son chque, ni que la femme trangre qui en France depuis 20 ans parle le franais,
mais ne sait pas crire, y compris dans sa langue premire !
Dans le dbat sur la politique de la ville, on sinterroge en ce moment pour savoir sil faut
poursuivre linitiative de ltat, une solidarit nationale qui sincarne au plus prs dans
des contrats ou des conventions, ou sil faut dcentraliser dans la mesure o la proximit
et le lien social sont maintenant laffaire des collectivits, des maires, au plus prs du terrain.
Quelle que soit la forme qui sera retenue, il ne faudra pas perdre au passage les milliers
dassociations qui travaillent sur ces questions, les associations de femmes, les associations
de soutien scolaire, mme si elles peuvent apparatre maladroites ou inexprimentes.
Elles tmoignent aussi dune expression du lien social.
Peut-tre, pour conclure, quelques pistes qui nous paraissent utiles et possibles atteindre.
La premire concerne la connaissance : il faut qualifier sur ce sujet les acteurs qui travaillent
au plus prs du terrain, les chefs de projet, les lus, les associations, les sous-prfets.
-24-
Pour ne pas perdre le travail dj engag, il nous semble aussi que nous devrions travailler
une dimension plus culturelle de la matrise de la langue, dpasser la seule vision utilitaire
de la langue quinduit ( juste titre) la lutte contre le chmage, pour aborder la question
de la langue comme un moyen dtre un homme et une femme libre de sa conscience dans
des quartiers qui en ont bien besoin.
Nous souhaitons aussi dvelopper des centres de langues, en appui de la dcision du

comit interministriel lintgration, en donnant une dimension positive la manire
denseigner, de pratiquer la langue (les langues), de former sur la langue pour sortir de
limage de la "cave du centre social" o lon enseigne aprs 21 heures un peu dalphabti-
sation. Faire cela bien sr, mais aussi lassocier aux formations en anglais ou dans dautres
langues dispenses par les chambres de commerce, ou celles proposes dans les langues
dorigine. Faire traverser des flux dans ces quartiers, faire venir des gens, crer de la mixit
et donner une vraie dimension positive, conqurante la question de la matrise de la langue.
Nous avons essay par le pass de promouvoir galement une approche particulire de la
matrise de la langue et de la question des femmes. Peut-on parler, par exemple, de laccs
la langue pour les primo-arrivants sans prendre en compte la situation des femmes, des
mres souvent, qui, au bout de vingt ans, ne matrisent toujours pas le franais oral ou
crit ? Quelques propositions ont t faites, sans grand succs.
Enfin, et de faon plus gnrale, comment changer les reprsentations de ces quartiers ?
Comment faire pour que le bilinguisme franais/wolof ou franais/arabe dun enfant soit
mis sur le mme plan que le bilinguisme franais/anglais ou franais/allemand ? Certains
ici ont voqu le verlan : "meuf" ou "femme" ? Ce qui est inquitant, ce nest pas lutilisation
du verlan, cest la difficult matriser plusieurs registres de la langue franaise et de
savoir culturellement et socialement quel moment employer lun ou lautre mot.
Lenjeu de la matrise de la langue franaise, aujourdhui, pour la dlgation interminis-

trielle la ville, cest comme dans beaucoup dautres domaines, donner aux habitants le
droit daccder capital culturel qui leur permette davoir le choix.
-25-
MICHEL THIBIER,
directeur gnral,
Direction gnrale de lenseignement et de la recherche
Ministre de lAgriculture, de lAlimentation, de la Pche et des Affaires rurales.
LINTERVENTION DE MICHEL THIBIER,

empch, a t prsente par Monsieur Jean-Joseph MICHEL, adjoint au directeur gnral.
LEnseignement agricole
Les tablissements denseignement relevant du ministre de lagriculture, de lalimentation,
de la pche et des affaires rurales accueillent, dans plus de 1000 sites de formation, publics
et privs, rpartis sur lensemble du territoire national, plus de 170 000 lves, 20 000 tudiants,
prs de 30 000 apprentis et de nombreux stagiaires adultes.
Les formations dispenses prsentent non seulement le mrite de conduire les jeunes
lemploi dans des mtiers trs diversifis mais constituent galement une voie efficace de
promotion scolaire et jouent un rle de remdiation, particulirement pour les publics
des milieux ruraux.
La russite de lenseignement agricole tient la qualit de lenseignement que reoivent

les apprentis, les lves, les tudiants et les stagiaires. Elle tient aussi ses diffrentes
missions, formation, animation du milieu rural, dveloppement, exprimentation et
recherche applique, insertion et coopration internationale.
Linsertion scolaire, sociale et professionnelle,

une des cinq missions de lEnseignement agricole
La loi dorientation agricole du 9 juillet 1999 et larticle L 811-1 du Code Rural ont dfini
la mission dinsertion comme une priorit de lEnseignement agricole. Les circulaires du
7 juin 2002 et du 11 mars 2003 ont prcis les orientations de la mission d'insertion et les
conditions de la mise en uvre des programmes rgionaux danimation et dactions, rela-
tifs la mission dinsertion, soutenus par lEtat, en cofinancement avec le fonds social
europen. La place particulire des tablissements denseignement agricole dans le
monde rural explique certaines difficults spcifiques de linsertion et dfinit celle-ci
comme une priorit : tissu conomiquement faiblement diversifi quil convient de ren-
forcer pour multiplier les emplois nouveaux ; dficit global des services ; ncessit de soutenir
tout particulirement la crativit et lautonomie.
Favoriser linsertion scolaire, sociale et professionnelle des jeunes suppose que chacun,
au niveau institutionnel, local, rgional, national, simplique de faon active dans llabo-
ration de projets et dactions innovants. Cela conduit ncessairement un renforcement
du travail dquipe et du partenariat.
Linsertion professionnelle en chiffres : lenqute consacre, par exemple, aux diplmes

de BEP agricole montre un taux dinsertion en hausse depuis 2000 : 80% (+ 5,1 points),
un taux de chmage en baisse : 10,9% (- 2,1 points). Il en va de mme pour les anciens
apprentis ou pour les BTS agricole qui maintiennent une insertion professionnelle
trs favorable de 92,7%.
-26-
Les activits pdagogiques et ducatives des tablissements participent cette mission

dinsertion. Chaque projet dtablissement comporte obligatoirement un volet relatif
linsertion. Il sagit par exemple de mettre en uvre des actions lies lducation, la
citoyennet, lducation socio-culturelle, lducation lenvironnement et au dvelop-
pement durable, la citoyennet et la coopration internationale. Ces actions trouvent
naturellement leur cadre dans larchitecture des rfrentiels de formation et dvaluation
de l'Enseignement agricole : modules dinitiative locale, Projets Initiative et Communication,
Projets dUtilit Sociale Le dveloppement de ces projets pluridisciplinaires contribue
renforcer la matrise de la langue franaise, orale et crite. Les activits danimation
rurale, dinsertion professionnelle, les activits artistiques et pluridisciplinaires ou les
activits de coopration internationale ncessitent en effet une bonne pratique de la com-
munication, un usage croissant des technologies de linformation et permettent aux lves
de devenir ou de redevenir des lecteurs et des scripteurs actifs, motivs, autonomes. Le
got, le plaisir de lire, dcrire, de sexprimer sont en effet au centre de ces projets ducatifs :
actions autour du livre, de lcriture, du thtre, du conte, de limage : ralisation dun vernis-
sage en Terminale de Bac technologique STAE (sciences et technologies de lagronomie
de lenvironnement), cration dun caf littraire ou d'un salon du livre en espace rural en
BEP, dun atelier thtre mettant en scne des spectacles pour la commune en BTS, instal-
lation et animation dune ferme pdagogique, mise en place, promotion, animation dun
festival du court mtrage sur le dveloppement durable, ateliers francophones dans le
cadre de la coopration internationale
Par la mise en place de ces chantiers, il ne sagit videmment pas de faire lconomie dun
apprentissage mthodique de loral et de lcrit mais de donner les moyens, aux jeunes
qui se mobilisent sur un projet socio-culturel, de mesurer concrtement la ncessit de
cet apprentissage et de son perfectionnement.
Ajoutons que nombre dactions sont ralises hors du temps denseignement, dans le
cadre de la vie scolaire, nos tablissements disposant pour la plupart dinternats qui
accueillent une majorit dlves et dtudiants.
Activits ducatives et pdagogiques spcifiques lenseignement

agricole et matrise de la langue
Linterdisciplinarit constitue un savoir-faire spcifique de l'enseignement agricole depuis
les annes 80. La rnovation des programmes a concrtis un systme denseignement
dcoup non plus en disciplines, mais en modules pluridisciplinaires. Cette dmarche
pluridisciplinaire a permis de privilgier un systme denseignement et dactivits li la
communication crite et orale et au traitement de linformation. Centre sur la pdagogie
de projet, la formation favorise limplication et lautonomie des lves en les confrontant
au "terrain". Lenseignement agricole saffirme ainsi comme un enseignement professionnel
qui vise, dans la construction des situations dapprentissage, dvelopper chez llve
une intelligence de laction. Dans ce dispositif innovant, la matrise de la langue, comp-
tence transversale essentielle, est constamment valorise. Lducation lenvironnement
social et culturel, aux pratiques artistiques, la communication humaine et lanimation
est mise en uvre travers des activits pluridisciplinaires en particulier prises en charge
par le professeur de Lettres et le professeur dducation socio-culturelle.
Mettre en place une pdagogie qui prpare les lves lintelligence de laction suppose
-27-
par ailleurs le respect de la cohrence entre les objectifs de la formation et les dmarches
dvaluation utilises. Le contrle en cours de formation (CCF), gnralis dans toutes les
filires partir de 1985, permet dapporter une rponse pertinente ce problme : l'criture
des rfrentiels de formation, en formalisant le passage des connaissances aux comp-
tences, favorise la rdaction de rfrentiels dvaluation dfinissant avec efficacit des
preuves qui attestent des comptences attendues. Si le contrle terminal value des
objectifs terminaux et transversaux, le contrle en cours de formation permet quant lui,
de diversifier et dapprcier des comptences plus difficilement valuables en preuves
terminales : toutes matires confondues, lcrit ne reprsente que 50% des CCF, loral, 7%,
lvaluation de pratiques, 6% et les situations combinant plusieurs formes, 31%. 70% des
preuves proposes en cours de formation ne ressemblent pas aux preuves terminales.
Citons pour illustrer notre propos quelques modalits dvaluation mettant en jeu la matrise
de la langue : argumentation orale ancre dans une situation de communication, projet
initiative et communication, dveloppement dune problmatique artistique partir de
supports spcifiques
Outre cette diversification positive des modalits d'valuation et des comptences values,
le contrle en cours de formation contribue la russite des lves, dans leur apprentissage
de la langue par exemple, par une pratique raisonne de l'valuation. Lobligation de rendre
des comptes sur ses pratiques dvaluation conduit ncessairement le formateur-exami-
nateur afficher des critres dtaills de russite, en amont comme en aval.
Les actions de lEnseignement agricole en matire de matrise

de la langue et de lutte contre lillettrisme,
en partenariat avec diffrents ministres
Le ministre de lagriculture sinscrit dans la politique prioritaire de lutte contre lillettrisme.
Membre du conseil dadministration de lAgence nationale de lutte contre lillettrisme, il
participe au projet de lAgence, inscrit dans le premier plan daction concerte. Ce plan
prvoit un travail sur les outils dapprentissage mis la disposition des formateurs. La
Sous-direction de la formation professionnelle et des actions de dveloppement et de
coopration internationale des tablissements ainsi que lInspection de lEnseignement
Agricole participent activement aux travaux de l'Agence et ont assist aux runions du
groupe rendant compte de la premire tape : ltude des principaux rfrentiels utiliss
aujourdhui. Cette tude trouvera son aboutissement dans llaboration dun guide
mthodologique favorisant la diffusion, lappropriation et le choix de ces rfrentiels. Ces
travaux, nous le souhaitons, devraient permettre de disposer de repres communs sur les
comptences de base et de donner, en particulier aux formateurs des tablissements agri-
coles, des outils efficaces en matire de remdiation.
Les enjeux pour demain

La mise en place de linsertion scolaire, sociale et professionnelle doit donc, afin de continuer
dtre efficace, saccompagner dun travail relatif lvaluation de cette mission.
Lvaluation est indispensable en effet pour que nous puissions confirmer, inflchir ou
modifier les objectifs dfinis.
-28-
Il convient galement de renforcer la mobilisation en faveur de la matrise de la langue et

daccentuer les moyens de lutte contre lillettrisme. Sur ce point, les actions de formation
continue des enseignants doivent prendre en compte les demandes des agents et des
quipes en analysant les besoins exprims. Chaque tablissement est invit par ailleurs
examiner et rpondre aux appels doffre de diffrents prescripteurs afin de mettre en
uvre des actions en matire de remdiation et de lutte contre lillettrisme.
La formation des enseignants, au plan rgional comme au plan national doit continuer de
privilgier les actions lies la matrise de la langue (pdagogie de la lecture, de lcriture
et de lexpression orale, interactions lecture/criture, pratiques thtrales en classe).
Il est ncessaire de dvelopper, lattention des formateurs, des outils performants en

matire de remdiation et de dvelopper des actions comme celle de TUTOFOP (dispositif
de formation de formateurs ouverte et distance). En ce sens, nous devons soutenir
lanimation nationale du rseau des centres de documentation et de ressources des ta-
blissements, avec lappui du bureau missions formations ouvertes et technologies nou-
velles. Ainsi seront dveloppes des actions de soutien scolaire, daide personnalise et
de mise disposition doutils de remdiation et dauto-formation pertinents.
Les quipes enseignantes, les partenaires locaux doivent pouvoir compter sur un appui
constant du ministre de lagriculture, afin de multiplier et de mener bien les initiatives
innovantes. La gnralisation au plan local, des projets ducatifs danimation et dinitia-
tion aux pratiques artistiques, reste en effet un moyen irremplaable pour dvelopper de
relles comptences en matire dexpression et de communication crite et orale.
Enfin, le partenariat, tous les chelons, est une condition indispensable au dveloppe-
ment des actions du ministre de l'Agriculture. Ces partenariats sont d'ores et dj nom-
breux et pour certains d'entre eux, trs formaliss. J'en voudrai pour preuve, puisque c'est
le ministre de la Culture qui est l'initiative de ce colloque, la convention culture - agri-
culture de 1990 et plus rcemment le protocole daccord du 15 avril 2002 pour lducation
artistique et culturelle dans les tablissements de formation agricole qui devrait tre,
nous le souhaitons, un tremplin pour renforcer nos changes en matire de matrise de la
langue.
-29-
FRANOISE DUBREUIL
Sous-directrice de laction ducative et des affaires judiciaires
Protection judiciaire de la jeunesse
Ministre de la Justice
Le ministre de la Justice prend en charge deux types de population : la population incar-

cre dune part, la population mineure ou jeune majeure dautre part, cest--dire un
public trs en difficult, les jeunes majeurs tant une population de 18 21 ans.
Comme vous le savez, lillettrisme est un handicap beaucoup plus fort quand il sadresse
un public fragilis puisquil est un obstacle majeur linsertion sociale et professionnelle
de lintress. Cette lutte contre lillettrisme reprsente donc un axe tout fait prioritaire
pour le ministre de la Justice et cette politique est conduite bien videmment en colla-
boration trs troite avec les ministres concerns dont lducation nationale, la culture
et la formation professionnelle. Les problmatiques sont nanmoins diffrentes du fait de
lincarcration prcisment.
La lutte contre lillettrisme en milieu pnitentiaire

Lillettrisme est un handicap encore plus fort en dtention que dans la vie sociale ordi-
naire et il constitue un obstacle pour une future rinsertion. La lutte contre lillettrisme
sinscrit donc comme une priorit dans la politique de ladministration pnitentiaire en
coopration troite avec les services de lducation nationale et de la formation profes-
sionnelle qui interviennent en prison.
Le reprage des illettrs

Le dispositif de reprage des personnes illettres rpond au phnomne d'invisibilit de
l'illettrisme en provoquant une rencontre systmatique entre les dtenus les plus dmunis
et les formateurs. Initi depuis 1995, il a concern au cours de lanne 2002, plus de 40 940 per-
sonnes dtenues rencontres par les enseignants laccueil sur 159 sites diffrents.
Un tiers des personnes qui entrent dans les prisons franaises choue au bilan lecture
propos par les services de formation
18,3% sont en situation dillettrisme grave ou avr au regard du bilan lecture.
13,9 autres% chouent au test du fait de difficults moindres.
Par ailleurs, le reprage rvle que :

3,3% sont non- francophones.
45% seulement taient en activit professionnelle avant la dtention.
1% na jamais t scolaris.
38% des personnes sont issues de cursus courts ou dchec du systme scolaire
(primaire, enseignement spcialis, CPPN - classes prprofessionnelles de niveau -,
collge avant la 3me).
54% sont sans diplmes,
Du reprage de lillettrisme aux formations de base

Les formations proposes ce public prioritaire se heurtent aux difficults habituelles de
reprage et de mobilisation de personnes qui ont connu un chec scolaire massif, mais
-30-
aussi aux multiples obstacles que gnre le contexte carcral : flux permanent dentrants
et de sortants, discontinuit dans les actions de formation et limite du nombre dheures
proposes, groupes de formation trs htrognes, manque de disponibilit mentale des
personnes dtenues proccupes par leur situation personnelle, pnale, et par la recherche
de moyens de subsistance notamment par un travail rmunr.
Dans ce contexte, la politique mise en uvre, tente de rpondre lensemble des
contraintes repres et de fournir un cadre favorisant la mobilisation des personnes dtenues
et des intervenants.
La construction doutils dvaluation et de formation des dtenus de bas niveau de quali-
fication, la formation des acteurs impliqus dans la lutte contre lillettrisme, lorganisation
dune coopration entre les services et la dfinition doutils de suivi des parcours de for-
mation sont les principales dimensions de la politique mise en uvre pour rpondre aux
conditions spcifiques de ce milieu.
Une action inter-ministrielle

La formation des personnes illettres est assure en priorit par les enseignants spcialiss
exerant en milieu pnitentiaire dans le cadre des units pdagogiques rgionales. Des
organismes de formation professionnelle interviennent en complment lorsque lenca-
drement de lducation nationale ne suffit pas.
Ainsi et malgr les difficults signales, en 2002, sur 31717 dtenus scolariss 18361 dtenus
(58%) ont suivi une formation de base, et 1900 personnes ont russi le certificat de forma-
tion gnrale (CFG).
Les formations de base comprennent des actions dalphabtisation (de personnes nayant
pas t scolarises de manire durable), des actions de FLE (franais langue trangre)
pour les bas niveaux dans leur langue dorigine, des actions de lutte contre lillettrisme
pour des personnes qui ont t scolarises mais ne matrisent pas lge adulte les savoirs
de base. Et des actions de remise niveau pour des publics sans diplme ni qualification
qui ne peuvent prparer des diplmes de niveau 5.
Par ailleurs, dans le cadre dun protocole daccord datant de 1986, l'administration pniten-
tiaire a dvelopp avec le ministre de la culture les activits culturelles, les ateliers
dcriture et les pratiques de lecture en prison : chaque tablissement possde une biblio-
thque et 73% dentre-elles sont en accs direct.
Dans plus de 70% des tablissements, une bibliothque de lecture publique (bibliothque
municipale ou bibliothque dpartementale) dessert la bibliothque de la prison.
Laction de la Direction de la protection judiciaire de la jeu-

nesse.
Diffrentes enqutes montrent que la grande majorit des jeunes confis aux services de
la protection judiciaire de la jeunesse nont pas acquis au cours de la scolarit primaire
les savoirs fondamentaux et notamment une matrise de la langue orale et crite qui leur
permettent de communiquer, de participer la vie de leur groupe social et culturel, de
comprendre les processus complexes et diversifis de la vie quotidienne et profession-
nelle, dacqurir de nouveaux savoirs, datteindre une autonomie sociale, professionnelle,
conomique
Par ailleurs, les professionnels de lducation observent frquemment que les dficits de
matrise de la parole, de la lecture et de lcriture conduisent certains jeunes des com-
-31-
portements exacerbs, voire violents, parce quils nont pas les mots ou les bons mots, les
arguments et la manire de dire pour se faire entendre et quils ne peroivent pas ce que
nous attendons deux. Ainsi ds que lon sort dun contexte de connivences, de "dj
connu" o la langue ne sert qu dire ce que lautre sait dj ou peut comprendre demi-
mots, une forme dinscurit linguistique sinstalle et peut conduire au repli sur soi ou
casser et meurtrir pour se donner lillusion dexister
En difficult de conceptualisation et dargumentation, sans pouvoir saisir les subtilits de
la langue, ces mmes jeunes seront facilement enclins adhrer toutes les formes dex-
trmismes politiques ou religieux qui prtendent apporter des rponses simples la com-
plexit du monde.
Cest pourquoi, en 1997, le Garde des Sceaux a confi Alain Bentolila, professeur luni-
versit Ren Descartes-Paris V, une mission dappui la direction de la protection judi-
ciaire de la jeunesse en matire de lutte contre lillettrisme.
Dans ce cadre, pendant deux ans, une quipe de linguistes et denseignants a expriment
avec une quarantaine de services de la protection judiciaire de la jeunesse un dispositif
dvaluation du savoir lire, EVALIRE, qui est aujourdhui disponible pour toutes les struc-
tures qui travaillent avec des jeunes en difficult (services de la protection judiciaire de la
jeunesse, missions locales, organismes de formation, ateliers pdagogiques personnaliss,
dispositifs relais, collges, lyces professionnels, associations, bnvoles...)
Afin daller au del du diagnostic, la direction de la protection judiciaire de la jeunesse et

la direction de lenseignement scolaire se sont engages dans llaboration doutils pda-
gogiques spcifiquement destins des adolescents en "situation dapprentissages tardifs".
Six principes ont prsid leur laboration :

renoncer lambition du comblement systmatique des lacunes qui se cumulent depuis
le dbut de la scolarit ;
sortir dune pdagogie de la rptition qui produit peu deffets ;
faire le pari que lintelligence qui, pour diverses raisons, a t "mise en friche" reste
mobilisable travers des situations complexes et des vraies questions scientifiques,
mathmatiques, littraires ou culturelles ;
permettre des apprentissages individualiss (au niveau o en est chacun) mais reposant
sur une pdagogie de groupe. Installer un dbat socio-cognitif entre les jeunes propos
des savoirs permet de dvelopper le raisonnement, la mobilit de la pense, lanticipation,
largumentation et participe grandement des processus de socialisation ;
choisir des contenus de savoirs qui apparaissent fondamentaux dans le cursus du collge
et qui peuvent tre supports dune vritable activit intellectuelle ;
privilgier des thmes ou des concepts qui traversent lhistoire des disciplines et qui
comme le dit Philippe Mrieu, "sattachent ce qui dans les grandes uvres touche aux
invariants anthropologiques et relient un tre singulier ses semblables".
On peut ainsi estimer que du point de vue de la didactique, de la pdagogie, des mthodes
et des outils, de grandes avances ont t ralises ces dernires annes pour amliorer
les comptences en lecture de ces jeunes et leur permettre dacqurir une meilleure matrise
de la langue.
Par ailleurs, considrant que les grandes uvres de notre culture favorisent laccs la
dimension symbolique et permettent que les questionnements et les inquitudes de chacun
-32-
deviennent partageables, certaines quipes ont fait le choix dancrer leurs pratiques pda-
gogiques et ducatives sur des questions ambitieuses qui traversent les proccupations
de tous les hommes, travers toutes les poques, telles que les questionnements de la
philosophie, les grandes lois physiques, lvolution des sciences et techniques, lhistoire
des hommes
Ainsi, avec ces jeunes, en situation grave dchec scolaire, voire en refus dapprentissage,
pratiquer demble une pdagogie de "comblement des lacunes" fonde sur la rptition
des apprentissages, apparat peu oprant. Il semble plus profitable dans un premier
temps de les entraner dans des "aventures culturelles", littraires, thtrales, musicales,
scientifiques, technologiques qui les mobilisent fortement et leur permettent de reprend-
re confiance en eux. Ils dcouvrent alors que la langue, les mathmatiques, les sciences,
les arts, ne se rduisent pas aux programmes scolaires dans lesquels ils ont toujours
chou.
Plus concrtement, monter un spectacle, observer le ciel, raliser une mission de radio,
vivre un atelier d'criture, construire un objet technique, s'initier aux nouvelles technolo-
gies de l'information et de la communication, sont autant d'occasions de travailler sur les
savoirs de base, d'inscrire l'activit dans l'histoire du monde et de l'homme qui essaie de
le comprendre et ainsi, de faire entrer des jeunes dans des processus de socialisation et
de dveloppement personnel.
Il importe aussi dlaborer des stratgies dactions visant les rconcilier avec le livre. En
effet, suite des dfaillances dans lapprentissage de la lecture, des checs dans le par-
cours scolaire ou de formation et, plus gnralement, un rapport au livre et la lecture
distant, emprunt de mfiance, voire quasi impossible parfois, certains adolescents ne
lisent pas ou plus.
Le recours des mdiations culturelles de la part de bibliothques, dassociations et de
professionnels du livre, des initiatives comme le prix "Bulles en Fureur" contribuent faire
natre le plaisir et le dsir de lire.
Il nen demeure pas moins que laccs la lecture solitaire, celle des rapports intimes o
une voix parle au lecteur seul et doit alors se faire comprendre doit rester une ambition
forte car quels que soient lge et les circonstances de la vie, elle ouvre un accs lun des
vecteurs essentiels de notre hritage culturel et de limaginaire contemporain.
-33-
LAgence nationale de Lutte Contre lIllettrisme,

sa place et ses mthodes dans une politique
en faveur de la matrise de la langue
MARIE-THRSE GEFFROY
Directrice de lAgence nationale de lutte contre lillettrisme
LANLCI :
- Un Groupement dIntrt Public (GIP), ayant pour mission de rassembler et fdrer
les responsabilits,
- une mthode participative et interactive,
- un "Cadre national de rfrence de la lutte contre lillettrisme".
Illettrisme et formations linguistiques des migrants :

Deux secteurs dune politique en faveur de la matrise de la langue franaise, cloisonns
au niveau national. Un partage de responsabilit construire la lumire des ralits
des territoires, pour rpondre aux besoins de toutes les personnes ne matrisant pas
la langue commune
LANLCI
Le thme du sminaire auquel vous nous conviez, "La matrise de la langue, une respon-
sabilit partage", est un thme qui rsonne tout particulirement avec notre conception
de laction publique.
En effet, cest cette notion de responsabilit partage qui est la base mme de la cration
du groupement dintrt public quest lagence nationale de lutte contre lillettrisme (GIP
/ANLCI) pour relancer la lutte contre lillettrisme. Le choix mme de cette forme juridique
en atteste, comme le choix de sa mthode de travail : participative et interactive.
Mais adopter comme principe daction le partage de responsabilit ne suffit pas pour
obtenir les rsultats que nous en escomptons en terme defficacit, vis vis des personnes
auxquelles notre action est destine.
Pour avancer dans la lutte contre lillettrisme, nous avons acquis la conviction que ce sont
surtout nos mthodes de travail qui doivent voluer. Cre en novembre 2000, lagence
nationale de lutte contre lillettrisme a donc pour mission de rassembler et fdrer toutes
les forces vives. Dix ministres sigent son conseil dadministration, aux cts de repr-
sentants des trois niveaux de collectivits territoriales, de la socit civile, du monde co-
nomique, pour dvelopper ensemble des stratgies dintervention plus coopratives et
plus cohrentes. La lutte contre lillettrisme ne peut russir qui si tous sy engagent
conjointement et en bonne intelligence. Fait notoire, elle t inscrite dans la Loi dorien-
tation de lutte contre les exclusions de 1998. Et le GIP / ANLCI, a t renouvel et confort
dans sa mission interministrielle en septembre 2002, par le Premier Ministre.
En France, aujourdhui, plusieurs millions dadultes et jeunes adultes rencontrent des dif-
ficults importantes face lcrit. Cest ce que rvle la dernire enqute ralise en
novembre 2002 par lINSEE, intitule "Information et vie quotidienne" (dite "IVQ", voir en
annexe le Communiqu du 6 novembre 2003). Rappelons que, parmi ces adultes, sont dits
-34-
"en situation dillettrisme" ceux qui, ayant t scolariss en franais, ont insuffisamment
appris, ou mal consolid les savoirs de base, au premier rang desquels, la lecture et lcriture,
ou les ont peu peu "dsappris", en perdant la pratique. On retrouve, des degrs divers,
ces mmes ralits dans lensemble des pays "dvelopps" qui sen croyaient labri de
par lexistence de systmes scolaires obligatoires inscrits depuis longtemps dans leurs
institutions nationales. (Cf. le colloque international organis par lANLCI : "Lvaluation
des bas niveaux de comptence lcrit". Lyon, novembre 2003).
Les personnes en situation dillettrisme ont une caractristique commune : elles ne disent
rien, elles ne rclament rien, elles ne manifestent pas. Et elles sorganisent, au quotidien,
pour cacher leurs difficults, parce que nous sommes dans une socit o le fait de ne pas
savoir lire et crire peut tre vu comme une faute qui pse lourd. O le poids de la notation
du systme scolaire poursuit durant toute leur vie ceux qui ont chou lcole. Comment
oser dire alors quon ne sait pas lire et crire, mme si lon existe en tant que pre, en tant
que mre de famille, en tant quoprateur dans une entreprise, en tant que chef dquipe
parfois, mme si lon a dvelopp tout un patrimoine de comptences sans sappuyer
sur la culture de lcrit.
Face ces situations humaines souvent difficiles, lANLCI a la trs forte volont, avec de
nombreux partenaires, de faire changer les reprsentations. Certes, lillettrisme nest pas
acceptable. Mais il nest pas pour autant une "maladie", ni un "flau", comme on lentend
encore trop souvent. Ces reprsentations ont malheureusement la vie dure. Elles renforcent
la stigmatisation et loignent les personnes en situation dillettrisme des solutions pro-
poses par les acteurs de terrain pour les aider en sortir.
Depuis plus de vingt ans, des citoyens, des associations, des mouvements dducation
populaire, des entreprises ainsi que les pouvoirs publics nationaux et territoriaux ont pris
de multiples initiatives pour lutter contre lillettrisme. Si ces efforts et ce patrimoine dex-
priences et de comptences, nont pas suffi faire reculer lillettrisme, ils nous ont appris
quil fallait agir sur tous les fronts. Car les personnes en situation dillettrisme ne forment
pas un public, mais des publics, de tous ges et qui vivent dans des situations trs diff-
rentes les unes des autres. Il y a des gens insrs. Il y a des gens en situation dexclusion.
Dautres en risque dexclusion, lorsque la mthode de travail change dans leur usine et
quils ne savent pas remplir le bon de commande ou de restitution du processus de travail
nouvellement exig dans la chane. Il y a des personnes ges qui un beau jour se disent :
"Je ne sais plus remplir ma feuille de scurit sociale", qui se dshabituent du lire et crire.
Le terrain nous apprend galement que, chaque cas ncessite de mobiliser des moyens
daction et des ressources varis, de caractre social, culturel, ducatif, sanitaire. Toutes
sont ncessaires pour construire des solutions appropries et personnalises. Cest donc
une responsabilit qui doit tre assure collectivement. Lengagement de tous, bnvoles
et professionnels, dcideurs et acteurs de terrain, est vital.
LAgence nationale de lutte contre lillettrisme, convaincue quil fallait insuffler un esprit
et des pratiques de dcloisonnement pour transformer les mthodes de travail tous
niveaux, a produit en septembre 2003 un Cadre national de rfrence de la lutte contre lillettrisme.
Ce cadre de travail a t labor avec la participation active de plus dune centaine dins-
titutions reprsentatives des services de lEtat, des collectivits territoriales, des entreprises,
-35-
de la socit civile et de la communaut scientifique, toutes membres de ses instances.

En sappuyant sur lensemble de leurs points de vue et expriences, il fixe des repres utiles
chacun pour situer son niveau de responsabilit et dfinir ses modalits daction concrtes,
en fonction de son cur de mtier ou dengagement (en ligne : www.anlci.gouv.fr).
Sur cette base, lagence a aujourdhui pour priorit la mise en place, sur le terrain, l o
se ralise le travail concret, en rapport avec les situations humaines relles, de Plans
rgionaux de lutte contre lillettrisme, pour trois ans (2004-2006). Coordonns par les
chargs de mission rgionaux de lANLCI placs auprs des Prfets de rgion (Secrtariat
Gnral des Affaires Rgionales), ces plans rgionaux seront bien videmment transversaux.
Ils permettront de coordonner lanalyse des besoins et la mutualisation des ressources et
des moyens sur les territoires.
Illettrisme et formations des migrants la langue franaise :

travailler au partage des responsabilits, dans lintrt de toutes
les personnes ayant des difficults face lcrit
Nous observons que toutes les proccupations daccs au savoir de base, aux comptences
de base que sont la lecture et lcriture pour les personnes en situation dillettrisme, rejoi-
gnent la problmatique de lalphabtisation et de lacquisition du franais comme langue
seconde ou trangre, pour les migrants faiblement scolariss dans leur pays de prove-
nance.
Pourtant, force est de faire le constat, au niveau national, de sparations administratives,
de cloisons relativement tanches, peut-on dire, entre les diffrentes catgories dactions
de formations linguistiques - illettrisme, alphabtisation, franais langue seconde, fran-
ais langue trangre - destines aux adultes et jeunes adultes.
Quel est le constat de lANLCI ?
Les publics diffrent, mais ont en commun des besoins voisins par rapport la langue
franaise.
Les rponses et les moyens sur les territoires centres de bilan linguistique, dispositifs
et organismes de formation, acteurs de terrain - sont, dans la ralit, bien souvent les
mmes. Autrement dit, globalement, lappareil de formation est commun. Ceci est un
fait majeur.
Loffre didactique au sein des organismes de formation peut tre distincte, ou commune
certains moments du parcours de formation. Cela relve de ladaptation pdagogique
aux besoins rels des personnes.
Les politiques menes sont spares au niveau national, parfois relies ou articules
dans un certain nombre de rgions. Mais le plus souvent laction publique distingue les
publics sur un mme territoire et, partant, les financements. Cette situation nous semble
prjudiciable car elle ne rsulte pas dun partage rflchi et lisible des responsabilits,
mais dune situation de fait hrite, strate par strate, de politiques parallles voluant
sans tenir suffisamment compte lune de lautre, ou seulement par dfaut.
Avec ces questions, nous sommes au carrefour de trois ples de tensions : celle de la matrise
de la langue franaise, celle des comptences de base, celle de la langue franaise avec
les autres langues en prsence. Ces ples de tension sont, prcisment, au cur de ce
sminaire sur la matrise de la langue franaise.
-36-
Si le choix franais de politiques spares intgration dun ct, illettrisme de lautre

a son histoire et sa logique, il est impratif de les relier en matire de formation. Et cela
appelle des dcisions de type politique plus que technique.
Aussi prconisons-nous, au niveau des territoires une mutualisation des moyens institu-
tionnels, mutualisation qui serait fonde sur les besoins rels de lensemble des person-
nes dun mme territoire, illettres et migrantes. Besoins qui varient avec lvolution de la
population dun canton, dune ville, dun quartier.
Il y aurait un gain de souplesse pour ladaptation des rponses sur les lieux de vie ou de
travail, et un gain de rationalit pour la gestion des organismes de formation, contraints,
aujourdhui, de nombreux jonglages entre les financements flchs par publics.
Argument conomique : cette mutualisation devrait aussi permettre dconomiser les

moyens affects des politiques voisines les unes des autres.
Certaines rgions travaillent dj dans ce sens telle la Lorraine, avec un partenariat entre
le ministre du travail (direction rgionale du travail et de la formation professionnelle),
le FASILD et le Conseil rgional, inscrit au contrat de plan Etat - Rgion.
Linitiative de la dlgation interministrielle la ville (DIV) de crer dans les quartiers des
centres dapprentissage du franais, va dj dans ce sens, puisque ces centres de langues,
doivent regrouper dans un mme lieu, ouverts tous les publics, migrants, illettrs ou
autres personnes dsirant se former, les services de reprage, de bilan de comptences
linguistiques et formations existantes dans une mme proximit.
Lexistence de cloisonnements entre secteurs de laction publique nous semble en partie
lorigine des tensions dordre organisationnel, et souvent budgtaires dont font tat
nombre de tmoignages des responsables et acteurs de terrain. Cest dailleurs une carac-
tristique de notre pays, par rapport dautres, tel la Belgique, qui ne font pas la distinction
ce niveau de laction publique, mais dans les rponses didactiques concrtes offertes
par les mmes acteurs de terrain.
Pour travailler au dcloisonnement et larticulation entre les diffrents niveaux de

responsabilit, lANLCI a donc dfini une action spcifique dans son Plan national dac-
tion concert, intitule "Convergences et divergences des formations linguistiques",
action que nous menons avec la DGLFLF, et laquelle ce sminaire en faveur dune
responsabilit partage, fait pleinement cho.
Ce partage de responsabilits doit tre explicite, se baser sur des valuations concertes
des besoins. Et sil faut, au terme dun processus commun de travail, garder, des spcifi-
cits, il nous faut imprativement, ensemble, les rendre lisibles pour tous les acteurs de
terrain qui le demandent avec raison.
Cela devrait concerner, non seulement les structures encore spares de lEtat, mais aussi,
bien entendu, les collectivits territoriales.
Cest une des conditions qui permettront de faire progresser concrtement laction au
bnfice des personnes, quelles soient en situation dillettrisme ou quelles aient
acqurir notre langue pour sintgrer.
-37-
Ce sminaire est pour lANLCI loccasion de raffirmer limportance de politiques trans-

versales pour dvelopper le partage des responsabilits. Mais aussi et peut-tre surtout,
limportance de forger des mthodes de travail nouvelles, qui secouent les habitudes et
les pesanteurs de nos organisations administratives traditionnelles. La coordination
interministrielle de la politique linguistique franaise est un lment-cl dans le paysage
actuel, pour rassembler autour dune table tous ceux qui doivent rsoudre les problmes
linguistiques complexes auxquelles notre socit est aujourdhui confronte.
Nous remercions la DGLFLF et le CIEP pour leur initiative et comptons sur la DGLFLF pour
aller plus loin, tant au niveau central quau niveau dconcentr, vers une vritable dyna-
mique de dcloisonnement, associant les collectivits territoriales et la socit civile.
Le Groupement dIntrt Public, quest lANLCI, sengage ly aider, de sa propre place
transversale.
-38-
QUELS
PARTENARIATS
ENTRE LTAT
ET
LES COLLECTIVITS ?
TABLE RONDE ANIME PAR ABRAHAM BENGIO,

dlgu gnral adjoint la langue franaise et aux langues de France,
ministre de la Culture et de la Communication.
FRANOIS KOSCIUSKO-MORIZET,
maire de Svres.
JACQUES BRUHNES,
dput des Hauts-de-Seine, ancien ministre.
ELISABETH GAUTIER-DESVAUX,
directrice rgionale des Affaires culturelles de Bretagne.
BERNARD BOUCAULT,
prfet de la rgion des Pays de la Loire, prfet de la Loire-atlantique.
DANIEL BANCEL,
-39-
Quels partenariats entre ltat

et les collectivits ?
ABRAHAM BENGIO,
dlgu gnral adjoint la langue franaise et aux langues de France,
ministre de la Culture et de la Communication.
Aprs avoir dbattu du partenariat et de la coopration entre administrations de ltat, nous allons main-
tenant aborder la question de la responsabilit partage entre ltat et les collectivits territoriales.
Pour commencer, je minterroge sur lexpression mme de responsabilit partage. Au risque dtre tax de
passisme ou de moralisme, je me demande en effet si la responsabilit se partage ou si cette notion nest pas
entache de contradiction.
Je pense que la responsabilit sassume seul, ou bien alors quelle se transfre quelquun dautre. Face
la question de lexclusion en gnral et de lexclusion linguistique en particulier, je crois que chacune de nos
administrations, chacune de nos collectivits exerce une responsabilit particulire dans le domaine qui est
le sien et qu cet gard, chacune est irremplaable. Mais bien entendu, elles se doivent de cooprer entre
elles : cest en ce sens l, peut-tre, quon peut parler dune responsabilit partage. Celle-ci nen demeure
pas moins paradoxale, un peu comme lamour maternel dans le fameux vers des "Feuilles dautomne" de
Victor Hugo : "Chacun en a sa part et tous lont tout entier". De mme, chacun dentre nous a sa part de
responsabilit, mais nous lassumons tous pleinement.
Nous allons donc prsent nous demander si et comment les collectivits territoriales et ltat cooprent
pour combattre lexclusion linguistique. Les intervenants sont tout fait libres, bien entendu, daborder le
sujet sous langle quils souhaitent. Les organisateurs ont fait lhypothse que le partenariat autour du flau
de lexclusion linguistique est possible et quil est mme fructueux, mais, comme toutes les hypothses, celle-ci
est avance pour tre ventuellement falsifie comme diraient les pistmologues.
Pour ouvrir le dbat, les intervenants sont donc invits nous faire part de leur exprience en matire de
partenariat en abordant les aspects positifs et les outils les mieux adapts, sans ngliger pour autant les dif-
ficults surmonter.
FRANOIS KOSCIUSKO-MORIZET,
maire de Svres
Je suis trs heureux dtre ici, tant en quelque sorte le reprsentant rgional de ltat. La
problmatique aborde est essentielle pour le maire. Vous posiez la question de savoir si
la responsabilit se partageait. Je vous dirais, pour tre expos rgulirement des ques-
tions de scurit dans diffrents domaines, que cela ne se partage pas et quil faut un
responsable. Les gens le savent dailleurs trs bien, car ils sadressent au maire pour des
problmes de toute nature. A charge pour nous ensuite dappeler linspecteur dacadmie
ou le rectorat. En revanche, les partenariats existent bel et bien.
Je voudrais essayer dillustrer mon propos en prenant deux types dexemples. Tout dabord
pour vous donner un ordre dide, Svres est une ville dun peu moins de 23 000 habitants
qui compte de nombreux tablissements publics et quelques tablissements privs. Ma
rflexion sarticule autour de deux questions : que faisons-nous en matire dapprentis-
sage de la langue et, plus prcisment, que faisons-nous en partenariat ?
-40-
Pour ce qui est des lves en difficult, il existe de nombreux dispositifs allant du plus
simple au plus complexe. Tout dabord, nous avons bien entendu pour tous les lves du
primaire qui le souhaitent une garderie le matin mais surtout une tude le soir avec,
notamment, lassociation de promotion et dorganisation des tudes scolaires (APOES).
Cette association, lie la Ligue de lenseignement, travaille avec la commune dans le
cadre dune convention ; 220 enfants en moyenne en bnficient. A titre indicatif, Svres
compte environ 2100 lves en maternelle et lmentaire (150 dans le priv) et 1000 au
collge.
Puis il y a le soutien scolaire. Nous comptons quatre associations aides des niveaux
divers par la ville qui travaillent dans ce domaine et qui ont chacune des spcificits.
LAssociation de solidarit avec les travailleurs immigrs (ASTI), par exemple, est plus
oriente vers des populations dorigine immigre. Cela reprsente peu prs 170 lves.
Ce sont des associations qui reposent essentiellement sur du bnvolat.
On trouve ensuite des formes de partenariat plus labores. Nous avons dans les Hauts-
de-Seine, un programme daide la lecture (PAL) qui a t mis en place en 1989 et for-
malis par une convention entre lducation nationale, le Conseil gnral et la ville. Gr
par le Conseil gnral, son but est laccompagnement scolaire et ducatif des lves qui
ont des difficults dordre moyen. Ils sont choisis par les instituteurs ds les classes de
maternelle et en lmentaire. Cela permet de renforcer les divers apprentissages en
dehors du temps scolaire, soit pendant la pause de midi, ou ventuellement le soir aprs
la classe. La ville participe financirement, entre autres, en mettant disposition les salles
des coles qui sont maintenant toutes quipes en informatique. La coordination pda-
gogique est sous la responsabilit dun ancien inspecteur dacadmie.
Il existe ensuite le rseau daides spcialises aux lves en difficult (RASED). Cest une
structure du ministre en charge de lducation nationale qui existe depuis une trentaine
dannes. Les intervenants ont suivi une formation particulire de psychologue ou de
rducateur. Rattachs un groupe scolaire, ils interviennent dans lensemble des coles
publiques. Ce dispositif, qui repose sur une bonne collaboration, fonctionne la demande
des enseignants, des parents, des enfants. La ville participe financirement, notamment
travers la mise disposition de locaux spcialiss quips en informatique.
Enfin sur un autre registre, il y a deux classes dadaptation Svres mais il ne sagit plus
de partenariat.
Il existe dautres types de partenariat moins directement lis lenseignement, que la

mairie soutient. Il y a trois ans, nous avons entirement rnov la bibliothque-mdia-
thque et rorganis laccueil, notamment celui des lves et des coles qui le souhaitent.
Sur nos six ou sept coles maternelles (priv inclus), cinq frquentent rgulirement la
bibliothque-mdiathque, soit une cinquantaine de sances pour un total de onze classes.
Il en va de mme pour les coles lmentaires, puisque quatre sur six envoient rgulirement
des classes. Cela tient probablement au fait que nous avons ouvert une section jeunesse.
Les inscriptions individuelles slvent 7000 personnes de tous les ges, soit 30 % de la
population. Les deux tiers viennent rgulirement et la moiti a moins de 16 ans. Cette
tranche dge ne vient pas simplement emprunter des bandes dessines. Or, quand on
parle dapprentissage de la langue, la frquentation de la bibliothque mdiathque cons-
titue aussi un lment important du dispositif.
Par ailleurs, nous essayons de temps en temps dorganiser des concours littraires orients,
en tout ou partie, vers les jeunes. Il y a quelques annes, nous en avons organis un, en
-41-
collaboration avec des professeurs du collge, pour des lves de 3me qui devaient rdi-
ger une lettre la manire de Madame de Svign. Les cinq ou six gagnants ont eu droit
une visite au Chteau de Cesson en Bretagne, o ils ont t reus par un descendant de
Mme de Svign qui leur a remis leur prix. Ce concours a suscit une forte participation
des lves et un vif intrt de leur part. En 2002, nous avons organis un concours litt-
raire intitul " Ttes de lart " - le prochain aura lieu en 2004 - et un salon du livre. Il y a eu
galement un concours de nouvelles sur le thme de la porcelaine, le prochain portera sur
le thme " Mesure(s) et dmesure ! ". Cela permet aux coles de dvelopper des projets
pdagogiques stimulants.
-42-
JACQUES BRUHNES,
dput des Hauts-de-Seine, ancien ministre
Avant de parler de mon exprience Gennevilliers, je tiens vous livrer deux remarques
prliminaires. La premire, cest que lapprentissage de la langue ne saurait seulement se
rduire un apprentissage utilitaire, une simple dbrouillardise quotidienne. Comme
vous lavez fort bien suggr dans un document : "Apprendre la langue, cest exister", "la
langue cest tout ce qui fait un citoyen actif, un citoyen non vulnrable". La deuxime cest
quapprendre une langue est dautant plus difficile que le public est issu de milieux dfa-
voriss. On entrevoit alors la ncessit dune pdagogie adapte, denseignants comp-
tents et de ce que jappellerais des "cooprations utiles", notamment dans le cadre de la
politique de la ville.
En guise de prsentation, Gennevilliers est une ville denviron 45 000 habitants dont la
population est lune des plus modestes de la rgion parisienne (6me sur 111) avec une
forte population immigre. Cest donc une ville difficile. Or, nous sommes rompus des
cooprations puisque ds 1982, avec le dveloppement social des quartiers (DSQ) et
Hubert Dubedout, nous nous sommes inscrits dans ces actions. On ne peut plus grer une
ville dans les limites de son simple territoire. Il est ncessaire de travailler en coopration
avec tous les acteurs. Nous avons t parmi les premiers nous inscrire dans le cadre des
contrats de ville, des grands projets urbains.
Je crois que Gennevilliers constitue un bon exemple, nous bnficions dune longue exp-
rience dans un grand nombre de dispositifs : du DSQ jusquau grand projet urbain de
1996. Les programmes en cours sur la langue franaise concernent des domaines extr-
mement varis qui vont de lalphabtisation laccompagnement la scolarit, en passant
par linsertion par lexpression orale et crite ou linsertion sociale des femmes et des
enfants. Une association comme lIFE organise huit ateliers de remise niveau en franais.
Il sagit de projets en partenariat, ce qui implique un certain partage des responsabilits,

en tout cas avec le Conseil gnral. Il convient de souligner le travail remarquable effectu
avec celui-ci, ainsi quavec tous les services de ltat et de plus en plus avec le Conseil
rgional.
A ce propos, je tiens signaler la signature imminente dune convention dobjectifs inter-

institutionnelle pour la construction dun parcours linguistique dans la boucle nord des
Hauts-de-Seine. Elle implique lensemble des acteurs prsents sur ce territoire :
Gennevilliers, Villeneuve-la-Garenne, Colombes, Asnires et Clichy, ltat, le Fonds daction
sociale et dinsertion locale (FASIL) dIle-de-France, le Conseil gnral, le Conseil rgional.
Cest dautant plus important que dans ces quartiers prioritaires, le taux de chmage -
suprieur la moyenne dpartementale - se concentre dans une population de faible
niveau de qualification et de formation, dont une partie importante ne matrise pas la lan-
gue franaise.
Dans ces quartiers, toutes les entreprises qui employaient un fort taux de main duvre
ont disparu. Pour ne prendre que deux exemples, il y avait 3000 ouvriers chez General
Motors, 4000 chez Chausson, il ny en a quasiment plus aujourdhui. Il reste 200 personnes
chez Chausson qui ferme en 2004. Nous avons toutefois gard peu prs le mme nombre
-43-
demplois quau moment du grand dveloppement, savoir un peu plus de 30 000 emplois
pour 45 000 habitants. Cest dire le travail effectu par la municipalit, mais ce nest plus
le mme emploi. Ceux qui travaillaient la fonderie chez Chausson ou sur les chanes
chez General Motors ne retrouvent pas forcment demploi dans le tertiaire qui a sup-
plant lactivit productrice en rgion parisienne. Il a fallu faire face des problmes de
chmage lis un faible niveau de qualification et de formation. Vous comprendrez notre
intrt pour les prochains partenariats dont lutilit nest plus dmontrer.
Je voudrais terminer par deux remarques lies lincertitude des programmes locaux de
formation linguistique et la crise de lducation nationale. Le gel des crdits dans le
domaine de la formation, je pense non seulement au budget mais aussi ce que nous
voyons en tant que parlementaires, ne donne pas de garantie pour lavenir. Je suis parti-
culirement inquiet de constater la baisse des crdits pour les associations, la baisse des
crdits pour le FASIL (moins 40 % en 2004). Ajoutons que la nouvelle rglementation qui
instaure que le FASIL passe des commandes en matire de formation linguistique va, de
fait, exclure les petites associations de quartiers qui ne pourront pas gagner ces marchs
publics et se verront prives de financement. Parlementaire depuis vingt-cinq ans, rap-
porteur du budget de lducation pendant cinq ans, je constate que ce budget est lun des
plus inquitants que jai connu. Cest lavis personnel et non-partisan de quelquun qui
sintresse lducation depuis toujours puisque je suis aussi enseignant de formation.
La politique de dcentralisation ou la tentative de se dfausser sur les collectivits locales

des missions de ltat, y compris dans le secteur de lducation (le transfert des ATOS, la
suppression demplois-jeunes, etc.) pose problme. En dautres termes nous sommes
tous daccord pour des cooprations utiles mais je pense que des principes gnraux,
mme mille fois rpts, peuvent ne rester que des vux pieux. Oui un partenariat, mais
il ne faut pas sous-estimer ses limites et oublier la responsabilit primordiale de ltat
dans lenseignement qui devrait tre un secteur rgalien en raison de son rle dans la
construction de lidentit rpublicaine.
Ma dernire rflexion dbouche sur un constat : le dernier recensement en Ile-de-France

mrite une attention minutieuse, notamment de la part des responsables de lducation
nationale et de tous les lus. Cette photographie montre le risque de marginalisation de
territoires en voie dappauvrissement et de pauprisation, notamment dans les banlieues
de traditions industrielle et ouvrire. Dans un article intitul "Haute muraille pour ville de
riches, un nouvel apartheid social" publi dans Le Monde diplomatique, un sociologue
explique comment, sur la Cte ouest des tats-Unis, on entre badg dans certaines villes.
Lorsque jai eu lhonneur de recevoir le Premier ministre Gennevilliers en janvier 2000,

jai eu loccasion de lui expliquer que la photographie du recensement de lIle-de-France
tmoignait que nous tions dans un vritable apartheid social, en passe de devenir un
apartheid spatial. Quand vous observez le recensement vous voyez que ce phnomne
part de la Seine-Saint-Denis, stale maintenant dans le nord des Hauts-de-Seine et tend
progresser vers lOuest jusqu la limite des beaux quartiers. Il sexerce dans des stratgies
de peuplement qui concentrent les familles en difficult en un mme lieu par des poli-
tiques de gestion des patrimoines sociaux trs ingalitaires et par la volont de certains
bailleurs et de certaines villes de se dsengager du logement social. La diversification est
ainsi entrave. Ces comportements et ces politiques ont des consquences dramatiques :
-44-
vacances de logement, dparts de famille qui peuvent envisager un autre avenir, homog-
nisation des quartiers vers le bas, stratgies dvitement, et donc dgradation de la situa-
tion. Paradoxalement, je crains que les efforts gigantesques fournis par les associations,
les lus partenaires, les collectivits et les moyens considrables consentis la politique
de la ville, ne disparaissent dans un tonneau des Danades.
Jai dit au Premier ministre que notre action nous permettait dviter le pire. Je madres-
sais alors, compte tenu de ma position trs gauche de lchiquier politique, un pre-
mier ministre de gauche, tout comme je mtais adress prcdemment ceux qui taient
dune autre couleur politique et comme je continue le faire aujourdhui. Cest un pro-
blme global, cest un norme problme de socit. Le moindre mal peut-il tenir lieu de
politique, voire mme de projet de socit ? je ne le crois pas. Ce sont les raisons pour
lesquelles je ne vous cache pas que devant lampleur de la tche, il faudrait que lon sy
attelle vite. Pour ma part, je ne suis pas trs optimiste.
-45-
ELISABETH GAUTIER-DESVAUX,
directrice rgionale des affaires culturelles de Bretagne
Cest pour moi un vritable plaisir dtre parmi vous aujourdhui, tant les missions de lutte
contre la fracture linguistique sont inscrites au cur de la vocation des directions rgio-
nales des affaires culturelles (DRAC). En guise de prambule, je souhaiterais vous livrer
une remarque liminaire sur la perplexit que suscite en moi le terme de "matrise de la
langue", induisant la prsomption d'existence "en soi" d'un mdia de communication oral
et crit quil sagirait de "dompter" pour le plier aux besoins dchange, et dinsertion
sociale. Cest bien plutt, me semble-t-il, une dynamique de dcouverte, dappropriation
et de pratique linguistiques quil sagit de favoriser auprs de publics jeunes et adultes,
en suscitant et accompagnant une dmarche volontaire daccession lautonomie.
La coopration avec les collectivits constitue un enjeu majeur dont lampleur suppose
bien naturellement une mobilisation concerte de toutes les nergies et de tous les
moyens publics et privs, mme si la connotation pdagogique de cette mission tendrait
la rattacher, de prime abord, aux instances ducatives de ltat.
Pour ce faire, la dtection et ltude des besoins pourvoir supposent avant tout une
connaissance fine des territoires et des populations prioritaires et, mieux que quiconque,
les collectivits et singulirement les communes, en contact quotidien avec leurs habi-
tants, dans des units aussi fines que les quartiers ou les carts ruraux sont en mesure
de dployer des informations actualises et fiables cet endroit.
Constatons enfin que les relais dune intervention souple et adapte, au contact des
populations concernes, sont trouver au sein dquipes diversifies mobilisant tra-
vailleurs sociaux comme pdagogues et professionnels de la culture, selon des approches
alliant le recours des disciplines aussi varies que laudiovisuel, les arts plastiques, la
musique
Les voies de contractualisation

Que ce soit lchelle des agglomrations ou des pays, on le voit aujourdhui, les formes
de contractualisation territoriale, rservant aux dcouvertes et pratiques orales et crites
une place importante, dans le droit-fil des contrats-villes-lecture (CVL) initis en
Provence-Alpes-Cte dAzur avec le soutien du ministre de la Culture et de la
Communication, puis gnraliss dans toutes les rgions franaises, constituent une voie
privilgie dirrigation linguistique. Dans ce type de dispositif, un volet spcifique peut
tre consacr la matrise de la langue, souvent en troite coopration entre les biblio-
thques dpartementales de prt (BDP), sous lgide des Conseils gnraux, les biblio-
thques municipales et les centres de loisirs, maisons de jeunes et de la culture (MJC),
maisons de quartiers, foyers ruraux et autres tablissements de proximit.
Les bibliothques
Bien naturellement, les bibliothques constituent les premires allies de ces missions,
surtout lorsque, travaillant "hors les murs", notamment avec des mdiateurs du livre,
mdiateurs multimdias, agents de dveloppement culturel et autres animateurs de quartiers
-46-
ou de secteurs ruraux, elles sont en mesure de se projeter au-del des espaces ddis dont
laccs peut en rebuter plus dun.
Trois inflexions importantes sont de nature soutenir ces initiatives :

La capacit doter ces tablissements de vritables espaces multimdia, complments
indispensables aux dcouvertes livresques, dont laspect ludique et interactif place chacun
en position dynamique et non passive ;
La cration de services ducatifs lis aux services des publics, favorisant une attention
spcifique envers les publics jeunes, en partenariat troit entre Education, Culture et
collectivit (5 services de ce genre ont ainsi t crs en Bretagne en 2004, dans des
bibliothques municipales) ;
Le recrutement et la formation des professionnels comptents, dont il importe quils

puissent se trouver dans une relation troite avec leurs publics. Cest dans cet esprit que
peut tre envisage la prennisation de plusieurs emplois jeunes crs lors de la mise
en uvre des contrats villes-lecture, ou la cration spcifique de postes ancrs dans une
double filire de formation, aux mtiers du livre et lanimation.
Le contact avec la cration

Mais au-del de toutes les "techniques" dapprentissage et de pratique, on le sait, cest le
got de la langue quil nous faut savoir communiquer, le got de la langue en cration,
avec la notion de chantier permanent quimplique ce processus :
Les ateliers dcriture, conduits sur la dure, au sein des tablissements prcits, en
milieu scolaire, en milieu pnitentiaire, constituent autant de micro actions dont leffi-
cacit nest pas dmontrer, et qui supposent la fois des moyens financiers dindem-
nisation des intervenants, mais aussi damnagement despaces dateliers et de diffusion
des ralisations, par voie de publication notamment, comme autant de soutiens lmu-
lation ;
Les rsidences dartistes, souvent inities en relation avec des ateliers dcriture dont
elles constituent le ferment, combinent souvent la fois un vnement dclenchant
lchelle dun territoire, par leur effet mdiatique, et une intervention en profondeur
transformant le rapport loral et lcrit. Je pense notamment des rsidences telles
que celles de Gilles Cendrey initie dans le quartier de la Grce de Dieu Caen, de
Ricardo Montserrat (qui interviendra demain) dans des foyers ruraux, auprs de bnficiaires
du revenu minimum dinsertion (RMI), grce au concours de la DRAC de Bretagne, mais
aussi et surtout de la ville de Chteauneuf-du-Faou. Bien naturellement, lcrivain nin-
tervient alors ni en ducateur ni en professeur, mais sa relation singulire la langue lui
permet de travailler la frontire entre lintime et lenvironnement social, l o se joue
le rapport personnel que chacun entretient avec le monde.
Ces initiatives peuvent alors prendre un effet de mobilisation gnrale autour des enjeux
de matrise de la langue. Ainsi, sur le modle des trois semaines que dure ce qui est
improprement qualifi de festival, et qui relve davantage dun temps fort partag entre
-47-
tous les intervenants concerns, les fdrations dducation populaire, comme les
bibliothques et les librairies, dans le cadre de "Paroles dhiver", linitiative du Conseil
gnral des Ctes dArmor.
Elles peuvent aussi prendre une forme plus prenne, lorsque se cre un centre de res-
sources pour laide au montage de projets lis lcriture (sous toutes ses formes), tel
quiniti avec La Maison Louis Guilloux Saint-Brieuc, par le Conseil gnral du
Finistre, la ville de Saint-Brieuc, la DRAC de Bretagne et le Rectorat, dont les actions
se dveloppent auprs du public scolaire mais aussi de publics en rinsertion : pour
ceux-ci, le problme se pose en terme de r-apprentissage et donc bien en amont, de
rflexion sur les moyens de susciter un nouveau rapport la culture et la formation.
Le soutien ldition et la librairie

On le voit bien, cest une approche globale, sur lamont et sur laval de loral et de lcrit
quil sagit de favoriser, et cette responsabilit incombe aussi pour une bonne part aux
relais privs de la chane de lcrit, diteurs et libraires, dans un secteur conomique fragile
o le soutien public est plus que jamais indispensable. A cet gard, limpulsion donne
par les collectivits rgionales au maintien et au dveloppement des secteurs de lconomie
du livre apparat irremplaable.
En conclusion, on le voit, une responsabilit partage entre ltat et les collectivits, o

les relais associatifs dducation populaire jouent un rle dterminant. Une responsabilit
ancre de surcrot sur une bonne connaissance du terrain, mene sur tous les temps de la
vie et o tous les acteurs ont partie lie. Une responsabilit, enfin, dont l'objectif ncessaire
de gnralisation ne doit jamais mousser lacuit de linitiative singulire : on le sait, en
effet, dune infinit de micro projets natra seule la pertinence et lefficacit dune tche
de cette ampleur.
-48-
BERNARD BOUCAULT,
prfet de la rgion Pays de la Loire, prfet de la Loire-Atlantique
Je commencerai mon allocution en essayant de dresser un panorama des diffrents types

d'actions partenariale qui existent au niveau rgional. Je poursuivrai en voquant certaines
russites sur cette terre d'engagement associatif, de solidarit, o les fractures sociales, y
compris linguistiques, sont peut-tre moins profondes qu'ailleurs mais existent nanmoins,
avant de conclure sur quelques propositions. Rgion du "petit Lir", berceau de Joachim
du Bellay, et de Saint-Florent-le-Vieil o vit Julien Gracq, les Pays de la Loire ont une lgi-
timit certaine participer ce dbat.
Mon propos portera essentiellement sur la priphrie de l'cole, tant entendu que l'appren-
tissage de la langue est la mission premire de l'ducation nationale qui s'en acquitte
d'ailleurs bien, mme si elle n'est pas toujours arme pour faire face certaines situations.
Je peux d'ailleurs tmoigner, ayant t prfet de la Seine-Saint-Denis pendant quelques
annes, du travail remarquable men par des enseignants d'un collge difficile qui avaient
entrepris de rcrire des ouvrages scolaires pour leurs lves et obtenu de trs bons rsultats.
Indpendamment de la qualit du travail, il est ncessaire d'assurer une certaine continuit

au-del de l'cole, du collge ou du lyce, auprs de jeunes adultes ou d'adultes plus gs
qui peuvent se retrouver facilement en situation d'isolement et d'exclusion. L'insuffisance
de la matrise de la langue ne s'avoue pas et peut parfois constituer une entrave sur le tard,
par exemple, l'occasion de l'volution technologique d'une entreprise.
L'ventail des actions, souvent ludiques, organises pour donner aux jeunes et aux moins
jeunes le got de la lecture et de l'criture, est fort large. Les initiatives manent des com-
munes, des associations, des services de l'tat, notamment des chefs de projet dans le
cadre des contrats de ville, qui ne mnagent pas leurs efforts. L'intercommunalit a cons-
titu trs tt un formidable atout. Aujourd'hui, par exemple, dans beaucoup des commu-
nes du dpartement de Loire-Atlantique qui la pratiquent, la question de la matrise de la
langue chez les enfants et chez les jeunes est une proccupation. Par ailleurs, le tissu
associatif particulirement riche et actif et les partenariats entre associations, collectivi-
ts locales et tat constituent un lment moteur du dispositif. Quant l'tat, quelle que
soit l'ampleur de la dcentralisation, il joue toujours en ce domaine un rle ncessaire,
d'animation, d'accompagnement ou d'"assemblier". Depuis prs de trente ans que j'exerce
dans l'administration territoriale, je pense qu'il ne peut pas en tre autrement ; car comme
le disait M. Bruhnes, il s'agit d'une question de citoyennet, de cohsion sociale : matriser
la langue c'est pouvoir participer la vie d'une communaut, y exercer ses droits et
connatre ses devoirs.
Pour complter le panel, il convient de citer un autre partenaire fort prcieux, rest absent
du dbat, savoir l'Europe et le Fonds europen de dveloppement rgional (FEDER). Il
met la disposition des porteurs de projet l'chelle d'un canton, d'une commune, d'un
quartier des moyens substantiels. Au-del de cet aspect, le FEDER permet de conforter la
conscience europenne de nos concitoyens.
Cette grande diversit de partenariats montre que notre pays n'est pas aussi centralis
qu'on le dit, qu'il est capable de s'adapter au terrain.
Le premier type de partenariat que j'aimerais aborder est le contrat de ville, en l'illustrant
-49-
par une vaste opration de rnovation urbaine (125 millions d'euros) actuellement en
cours dans le quartier de Malakoff Nantes. L'opration impliquait d'importants travaux
de dmolition, de reconstruction, de rhabilitation d'quipements publics, de sorte qu'il
a fallu organiser une large concertation pour prendre en compte l'avis des habitants et
obtenir leur adhsion. Pour russir cette concertation, une association a mis au point,
avec le concours de l'tat, de la ville, du Conseil gnral et du Fonds d'action et de sou-
tien pour l'intgration et la lutte contre les discriminations (FASILD) un atelier destina-
tion des adultes et des jeunes pour leur permettre de s'exprimer sur leur quartier, de dcri-
re ses caractristiques et ses atouts, et de comprendre comment son dsenclavement
allait se traduire. Un autre projet de politique de la ville dans un quartier d'Angers a donn
lieu des oprations de soutien scolaire massives et positives, avec la participation de
parents. A Cholet, l'opration "coles ouvertes", finance par la municipalit et soutenue
par l'ducation nationale, a runi avec succs 80 lves de collge qui l'on a propos de
raliser un roman-photo pendant les vacances de fvrier, et un atelier "cinma et matrise
de la langue" pendant les vacances de printemps. On a, en effet, utilis des techniques qui
les sduisaient plus que le livre pour les amener vers la lecture et l'criture.
Je passerai trs vite sur le deuxime type de partenariat, le contrat ducatif local, qui ren-
contre un large succs dans la rgion des Pays de la Loire. Parmi l'ensemble des parte-
naires qu'il engage, je souhaite souligner le rle essentiel jou par la jeunesse et les
sports, notamment en terme de formation des animateurs l'apprentissage de la lecture,
via la prparation au Brevet d'aptitude aux fonctions d'animateur de centre de vacances
et de loisirs (BAFA).
Par ailleurs, la politique du livre et de la lecture de la direction rgionale des affaires cultu-
relles (DRAC), voque par Elisabeth Gautier-Desvaux, s'exerce galement en partenariat
avec, par exemple, l'administration pnitentiaire ou des comits d'entreprise. J'aimerais
ajouter quelques mots sur les conventions que l'tat, c'est--dire la DRAC, signe avec des
structures artistiques. Il me semble important que dans le cadre de scnes convention-
nes ou nationales mobilisant d'importants moyens financiers, des ateliers d'criture,
d'initiation la lecture et l'criture soient organiss, travers le thtre par exemple,
comme au Mange la Roche-sur-Yon. Ces actions ne sont pas l'apanage des villes ; j'en
veux pour preuve, en zone rurale, les animations littraires autour des uvres de Julien
Gracq ou encore le travail ralis par un crivain en rsidence et les lves d'un lyce pro-
fessionnel autour du thme des mutations conomiques de la rgion. Enfin, je citerai ga-
lement comme exemple de russite la vritable politique ditoriale mene par l'association
dpartementale de lutte contre l'illettrisme en Maine-et-Loire, en partenariat avec un diteur,
qui consiste concevoir des livres pour des adultes ayant des difficults d'criture.
Ne souhaitant pas sombrer dans l'autosatisfaction, je mettrai en garde contre le risque
que ces actions en restent un stade exprimental. Pour pouvoir garantir une certaine
continuit, il faut pouvoir procder des valuations qui les structurent, les confortent et
justifient ventuellement des demandes de moyens supplmentaires.
Pour conclure, il me parat indispensable de poursuivre les partenariats fonds sur des
financements conjoints, d'impliquer davantage les structures culturelles et artistiques qui
bnficient d'un financement pluriannuel, de veiller ce que l'intervention de l'tat reste
suffisamment souple et dconcentre pour permettre aux acteurs locaux de s'engager.
-50-
DANIEL BANCEL,
Pour commencer, jaimerais vous livrer quelques lments sur le fonctionnement de lduca-
tion nationale, de faon bien cerner la faon dont les choses se passent dans nos coles
et dans nos tablissements. Je terminerai sur une remarque dordre budgtaire.
Aujourdhui, les tablissements du second degr sont dots dune certaine autonomie
pdagogique. Cela veut dire que, dans le cadre de textes qui fixent les programmes, les
horaires, on laisse aux tablissements des capacits dadaptation, de stratgies pdago-
giques. On ne considre donc plus quun tablissement fonctionne bien parce quil
respecte toute une srie de normes et se tient au plus prs des textes et des prescriptions,
mais parce quil sait la fois sappuyer sur les ressources internes, les ressources des
quipes pdagogiques, et sur les ressources de son environnement, de faon proposer
aux lves des stratgies qui les conduisent la russite. Cela nest pas contraire au
respect des programmes, des horaires et dun certain nombre de textes.
Lducation nationale est caractrise par un rgime de comptences partages, ce qui

rejoint bien l nos proccupations. Etant probablement le seul recteur en exercice avoir
connu lavant et laprs dcentralisation, puisque je suis rentr en fonction avant lentre
en vigueur des textes en 1985, jai acquis la conviction que lessentiel ntait pas de veiller
au bon partage des comptences, au bon respect des frontires. Nous avons chacun une
obligation commune et permanente, dans un domaine qui nous est propre, de contribuer
la russite des lves. On ne peut donc pas renvoyer les partenaires que sont les col-
lectivits seules face leurs responsabilits : les municipalits aux coles, les dparte-
ments aux collges, les rgions aux lyces. Toutes ces collectivits lues, qui reprsentent
dune certaine manire nos concitoyens, ne peuvent pas rester insensibles au fait que lduca-
tion, la formation est la proccupation premire des Franais. Je suis par principe favorable
un engagement commun, en utilisant les comptences comme des leviers et en les pr-
servant. Il me semble indispensable dengager les tablissements dans des partenariats
avec les collectivits territoriales.
Daprs les chiffres que ma communiqus M.Grard Vigner, qui soccupe de matrise de la
langue lacadmie de Versailles, au dbut du 20me sicle, un jeune sur deux vivait dans
une famille o lon pratiquait le franais. Un nombre important de jeunes arrivait lcole
pour apprendre une langue dont ils navaient absolument pas connaissance dans leur
famille. Aujourdhui on est tomb au-dessous des 10%. La difficult est que la langue que
certains jeunes franais pratiquent dans leur famille ou dans leur environnement est une
langue essentiellement orale, assez rduite par rapport celle qui se pratique lcole,
fonde davantage sur lcrit. On doit, par consquent, les former de telle sorte quils aient
une certaine flexibilit et quils soient capables de pratiquer la langue trs cultive quon
souhaite leur apprendre en classe tout en continuant pratiquer celle de leur environne-
ment, qui peut tre diffrente. Nous devons prendre en compte ce dcalage, sans donner
pour autant aux enfants le sentiment quil existe, quil y a une langue qui est valide par
lcole et, au contraire, une langue qui relve de pratiques qui seraient contestables. On
a tout intrt leur montrer que ce nest pas uniquement la prrogative de lcole, quon
pratique aussi une forme du franais similaire au sein dinstitutions comme les biblio-
thques.
-51-
Les partenariats autour de la langue, qui puisent leur source au niveau communal dans
les annes soixante-dix (actions des bibliothques municipales, salons du livre, etc.) se
sont rvls extrmement bnfiques. Ils se sont ensuite assez naturellement dvelopps
autour de lintercommunalit, capable de mobiliser des ressources humaines importantes.
Jen profite pour saluer laction trs dynamique mene par les quatre dpartements de
mon acadmie : les Yvelines, les Hauts-de-Seine, lEssonne et le Val dOise. Les tablis-
sements ont besoin de puiser dans des ressources labores au niveau dpartemental,
intercommunal ou communal. Avec les dpartements, par exemple, on peut engager des
actions ambitieuses, comme certaines formations runissant enseignants et acteurs de la
pratique de la langue. Jajoute que la rflexion commence sengager au niveau rgional.
Pour conclure sur les moyens qui nous sont attribus, je dirais que nous ne devons pas
ignorer les marges de manuvre dont nous disposons, que la quantit nest pas nces-
sairement synonyme de rsultat et quil faudrait, sans prner toutefois une politique
daustrit, rhabiliter la notion de stratgie. Quand on multiplie les enseignements sans
stratgie, on rduit la chance de russite des lves. Il faut, par exemple, concevoir les
enseignements de seconde, non pas sous la forme dune carte la plus large possible dans
laquelle les lves puisent jusqu satit, mais plutt en les intgrant dans une vritable
politique doffre de formation. Une stratgie bien porte par ltablissement a des rper-
cussions trs positives pour les lves.
-52-
LINTGRATION
PAR
LA LANGUE
DANS LE MONDE
DU TRAVAIL
ET LA SOCIT CIVILE
TABLE RONDE ANIME PAR MARIE-THRSE GEFFROY,

directrice de lAgence nationale de lutte contre lillettrisme (ANLCI).
CDRIC DE TORCY,
INTERVENTION PRSENTE PAR MADAME MARIE PAINDORGE,

responsable des actions de lutte contre lillettrisme.
BERNARD FALCK,
directeur de lducation et de la formation, Mouvement des entreprises de France (MEDEF).
JEAN-PIERRE BURDIN,
conseiller confdral, Confdration gnrale du travail (CGT).
CLAUDE COCHONNEAU,
vice- prsident, Fdration nationale des syndicats dexploitants dagricoles (FNSEA).
CHRISTINE CANDIDE,
charge de mission, Direction de la formation et de lemploi, Fonds daction et de soutien pour lintgration et la lutte
contre les discriminations (FASILD).
-53-
Lintgration par la langue dans le monde

du travail et la socit civile
MARIE-THRSE GEFFROY,
directrice de lAgence nationale de lutte contre lillettrisme
Nous avons demand des reprsentants de grandes associations et de confdrations de donner leur point de vue et de nous dire
ce que reprsente pour eux la langue comme lment dintgration dans le monde du travail et dans la socit civile. Quil sagisse
de langue orale, qui est un vecteur de communication, dintgration, de cration du lien social, de lesprit dquipe ou de lesprit
dentreprise, ou de langue crite.
CDRIC DE TORCY,
Lintervention de Monsieur Cdric de Torcy, directeur des oprations de solidarits, empch, a t prsente
par Madame Marie Paindorge, responsable des actions de lutte contre lillettrisme.
Dans le domaine des actions sociales, la Croix rouge franaise se met au service des popu-
lations en situation de grande prcarit.
Notre objectif, terme, est de les aider sintgrer - ou se rintgrer - dans la socit civile.
Or la langue franaise donne laccs lducation, lautonomie sociale, et contribue
rduire les diffrences. Cest pourquoi la matrise de la langue franaise sinscrit comme
une des priorits.
Dans le cadre de nos actions nous accueillons des personnes qui cumulent des difficults.
Aux problmes dexpression et de comprhension crites et orales viennent sajouter des
problmes dordre social ou conomique. Une prise en compte de la personne dans sa
globalit est donc ncessaire.
Cest pourquoi la Croix rouge sinscrit dans une dmarche daccueil et daccompagnement
social global.
Il nous parat primordial que les personnes soient accueillies et coutes afin de com-
prendre leurs problmes, avant de rechercher ensemble des solutions apporter.
Vous ne pouvez pas proposer une remise niveau en franais ou lapprentissage de la langue
quelquun qui ne sait pas o dormir ce soir, ou une personne qui ne sait pas comment
nourrir sa famille dici la fin de la semaine. Les problmes dexistence et de vie courante
de ces personnes ne favorisent pas la concentration et lapprentissage serein. Il faut que
lensemble de ces aspects soit pris en considration pour que la personne choisisse, et
surtout accepte, de sengager dans une dmarche de matrise de la langue franaise.
A la Croix Rouge franaise, laccueil et laccompagnement sont tout aussi importants que
laction propose.
La premire difficult consiste reprer les personnes qui ont des problmes linguis-
tiques par le biais des activits sociales que les dlgations de la Croix-Rouge franaise
mnent, par exemple dans les piceries sociales. Les personnes en situation dillettrisme
prsentent rarement une demande directe dapprentissage de la langue. Nous agissons
donc de faon indirecte, par le biais de nos piceries sociales.
Les piceries sociales sont des lieux qui permettent aux personnes accueillies davoir un
accs des produits alimentaires varis, moyennant une faible participation financire.
Mais ces piceries, qui sont vocation pdagogique, ne se limitent pas cette seule pres-
-54-
tation. Elles proposent des ateliers qui donnent loccasion de participer, dchanger et
dapprendre. Cest dans ce cadre que nous proposons, notamment, des activits destines
mieux matriser la langue franaise.
Nous appliquons cette mthode travers lensemble des actions sociales qui sont
menes par la Croix rouge, cest dire les piceries sociales mais aussi les espaces
mres/enfants, les vesti-boutiques, les vestiaires, les accueils de jour.
En raison de la spcificit du public accueilli, qui est la plupart du temps un public en

situation de prcarit, quatre objectifs prioritaires sont poursuivis :
revaloriser limage de soi par la prise de conscience quon est capable dapprendre ;
aider mieux parler, crire, compter, tout ce qui est li la matrise de langue ;
favoriser laccession lautonomie personnelle et sociale ;
retrouver le plaisir dapprendre et de russir.
Lobjectif de la matrise de la langue est videmment lun des objectifs prioritaires mais
ce nest pas le seul. Il est important de reconstruire la personne et de laider sa recons-
truction.
Pour atteindre ces objectifs, il est important, notre sens, dadopter des mthodes souples,
attractives, combinant une approche globale et un suivi personnalis, en privilgiant une
pdagogie active base sur les gestes de la vie quotidienne.
Nous nous attachons nous adapter nos lves, tenir compte de leur vcu, de leurs
connaissances et surtout de leurs besoins premiers. Cest pourquoi nous nous appuyons
sur des aspects trs concrets de la vie quotidienne : sorienter dans une ville avec un plan,
lire des panneaux, lire des recettes de cuisine, remplir des papiers administratifs, etc.. .
Tous ces gestes simples de la vie quotidienne qui peuvent vite devenir trs complexes
lorsquon a des difficults la fois lcrit et loral avec la langue.
Ces mthodes se retrouvent dans lensemble des actions de lutte contre lillettrisme qui,
traditionnellement et pour brosser un tableau rapide, sont lalphabtisation, le franais
langue trangre (FLE) et laccompagnement scolaire.
Ainsi, et pour conclure, les mthodes adoptes par nos bnvoles sont diverses. Les outils
sont adapts chaque bnficiaire. Notre objectif principal reste laccs lautonomie
sociale, indispensable pour pouvoir sinsrer dans notre socit.
Nous avons aujourdhui deux axes de perfectionnement :

la qualit de formation de nos bnvoles, travers des modules de formation que nous
essayons de dvelopper ;
la qualit des outils pdagogiques utiliss par nos bnvoles qui nous paraissent per-
fectibles et, notamment, particulirement dalphabtisation.
-55-
MARIE-THRSE GEFFROY
Est-ce que vous pouvez nous dire comment, dans une entreprise, se pose le problme de la langue : quels sont les diffrents niveaux
qui sont indispensables pour bien sintgrer dans le monde du travail et quels sont les niveaux de performance quattend lentreprise
pour pouvoir accomplir ses missions et tre, elle aussi, performante ?
BERNARD FALCK,
directeur de lducation et de la formation, Mouvement des entreprises de France (MEDEF)
Peut-tre avant dvoquer la situation dans lentreprise, quelques rflexions caractre

plus gnral. Ce qui me frappe cest que dans trois langues majeures parles sur notre
continent, le franais, langlais et lallemand, le franais est le seul qui utilise le mme mot
pour lorgane de la parole et pour la langue au sens du langage. En allemand, trs claire-
ment, la langue, cest la parole "die Sprache" sachant que la langue en tant quorgane est
un terme diffrent. Seul langlais utilise une terminologie diffrente qui permet dvoquer
le langage crit, parl et lu. Je crois que cest un des lments extrmement important et
qui montre bien quentre la langue lue, crite, parle, il y a des registres et des diffren-
ces tout fait considrables.
Le premier constat est quil faut relativiser. La matrise de la langue dans une entreprise,
dans un secteur dactivits, est bien videmment minemment variable en fonction de la
technicit du domaine dans lequel on volue, de la spcificit du langage qui est utilis,
des mtiers qui sont mens. On peut trs bien, dans un secteur dactivits avec des sp-
cificits extrmement importantes, avoir des difficults de comprhension, dexpression,
dcriture, mme un niveau de responsabilit lev.
Le deuxime constat cest que, et cest peut-tre un peu provocateur dvoquer cela ici,
dans les entreprises, la matrise de la langue, dans ses diffrents registres, est un lment
qui est tout fait dterminant. Quand je dis de "la langue", je pense la langue franaise.
Il est intressant que dans le dbat national sur lcole on voque aussi cette problma-
tique-l, ce nest pas simplement la matrise du franais qui est importante dans le monde
des affaires, dans lconomie europenne et internationalise dans laquelle nous nous
trouvons aujourdhui, mais aussi la matrise de langues trangres, et en particulier de
langlais. Ne nous voilons pas la face cest un lment qui est extrmement important et
quand jvoque la matrise dune langue, nouveau, il y a diffrents registres, il y a diff-
rents niveaux.
Bien videmment, chacun na pas matriser une langue technique ou littraire extrmement
complexe, mais il y a ncessit selon les mtiers davoir une pratique de plus en plus large.
Force est de constater que les jeunes sont de plus en plus confronts, cest une banalit
que de le dire, une socit o la langue crite, parle, lue, volue de faon tout fait
considrable. Les sollicitations pour le jeune qui sort de lcole avant daborder lcriture
et le livre, sont extrmement importantes, entre la tlvision, la vido, les CD, les DVD,
les jeux interactifs. Bien videmment, lcriture arrive souvent bien loin, ce qui nest pas
sans poser ensuite, dans lexercice dune vie professionnelle, quelques difficults. En
effet, paralllement, dans lentreprise, lcrit acquiert une importance de plus en plus
grande parce quon formalise les procdures. Les dmarches de certification, les dmarches
qualit ncessitent de rdiger, de comprendre ce qui est crit. Un certain nombre dqui-
pements sont de plus en plus complexes et il faut comprendre les notices. Un certain
-56-
nombre de donnes, dinstructions ne sont plus des donnes verbales mais fonctionnent
par courriel ou par internet et ce, tous niveaux de responsabilit. Il y a donc bien ncessit
dune matrise de plus en plus forte de la langue crite, la fois en lecture et en compr-
hension, mais aussi lcriture.
Ce que lon note de faon globale cest qu tout niveau les jeunes qui intgrent lentreprise
sont sans doute plus habiles dans la langue orale. Ils arrivent effectivement sexprimer,
communiquer sans doute plus facilement. En revanche on remarque que la pratique de
la langue crite est de plus en plus difficile et je ne veux pas simplement parler l des qualits
de grammaire ou des qualits de langue.
Lentreprise, bien videmment, est amene sintresser de prs cela, quelle le veuille
ou non, mme si elle considre que cest au systme ducatif, au sens large du terme, de
prendre en charge cet apprentissage et de faire en sorte que les jeunes ou les salaris
puissent sadapter au contexte du langage qui est celui de lentreprise.
Lentreprise, quelle le veuille ou non, est amene sintresser la pratique de la langue
parce quune mauvaise matrise de la langue reprsente des cots cachs qui sont tout
fait considrables, par manque de prise de dcision, par manque dinitiative, de productivit.
On constate que trop rares sont aujourdhui les entreprises qui effectivement intgrent
dans un plan de formation un apprentissage de la langue. Pour des raisons diverses et
varies. Parce que cela napparat pas de faon spontane comme une vritable priorit.
Parce que, ceux qui en ont le plus besoin ne sont pas toujours capables dexprimer ce
besoin et de le faire reconnatre dans lentreprise, mme si effectivement un certain nombre
de secteurs dactivits ont men des actions tout fait exemplaires, comme ceux du btiment,
de lindustrie alimentaire, de la propret, du travail temporaire. Une vritable prise de
conscience de lensemble des acteurs et, en particulier, de lencadrement le plus rapproch
est sans doute ncessaire cet gard.
Si lon analyse les facteurs cl de succs des actions de formation qui ont t menes dans
des entreprises, on peut citer un certain nombre de facteurs, dabord une pdagogie qui
sappuie sur lexprience, la fois, de la vie dans lentreprise, mais aussi au sens plus large
du terme, de la vie sociale de lindividu concern, en ddramatisant les difficults dappren-
tissage. Le deuxime facteur, cest une implication trs forte de lencadrement pour mett-
re en uvre extrmement rapidement, et de faon concrte, ce qui a t acquis par lexp-
rience. Un autre facteur qui est souvent dterminant, cest la capacit dans lentreprise for-
maliser un certain nombre dlments qui ne le sont pas, notamment des savoir -faire.
Il faut aussi savoir valuer et se fonder sur un parcours progressif de requalification. Il faut
savoir se fixer des objectifs, des paliers et ne pas viser demble un objectif trop ambitieux.
Comme vous le savez, les partenaires sociaux ont sign fin septembre dernier un accord
national interprofessionnel sur la formation. Il me semble que nous pourrions peut-tre
tous ensemble rflchir ces nouveaux outils qui nous permettront effectivement dans le
cadre des grandes catgories de formation, la fois dadaptation au poste de travail, de
maintien et dvolution dans lemploi, mais aussi de dveloppement des comptences, de
voir de quelle faon nous pouvons mieux accompagner les efforts des salaris pour leur
permettre damliorer leur connaissance de la langue. Peut-tre mme, dailleurs, ce nouveau
droit individuel la formation pourra-t-il tre utilis cet gard par ceux qui en ont la
volont mais encore faudra-t-il quils en aient vritablement conscience, que cette cons-
cience soit rvle, quils puissent effectivement mettre en uvre cela.
-57-
MARIE-THRSE GEFFROY
Nous venons de voir les efforts faits pour situer la matrise de la langue aux diffrents niveaux qui sont requis dans une perspective
qui sappuie sur les comptences des salaris, y compris de ceux qui nont pas de comptences particulires lcrit.
Je crois que les esprits ont beaucoup volu en la matire afin que toutes les personnes qui ne sont pas familiarises avec lcrit ne
soient pas cartes, notamment, de la validation des acquis de lexprience et puissent faire valoir, de manire pleine et entire, ce
nouveau droit individuel la formation tout au long de la vie. On sait trs bien, en effet, que la formation, dans les entreprises
publiques comme prives, va le plus souvent ceux qui sont dj les plus forms, puisque ceux qui ne le sont pas ont beaucoup de
mal formaliser leur demande.
Est-ce que vous pouvez nous dire comment vous voyez ce rle de la langue dans lintgration dans le monde du travail
et dans la socit civile puisque il est bien vident que ce qui est acquis au travail sert dans la vie.
JEAN-PIERRE BURDIN,
conseiller confdral Confdration gnrale du travail (CGT)
Je voulais remercier les organisateurs davoir pens au monde du travail parce que cest
quelque chose de rare. Le travail est une activit essentielle pour chacun dentre nous.
Ceux qui en sont privs le ressentent trs bien, comme en creux. Et cette activit humaine,
par dfinition lieu de crativit technique, sociale, est souvent oublie lorsquil sagit de
parler de culture et de langue. Pourtant que de transformations, dchanges, de langue, au
travail !
Pour nous, le monde du travail est riche de pratiques langagires. Au travail sexpriment
des rapports sociaux, des pratiques professionnelles et techniques, tout cela dans une
grande varit de langages. Jtais trs content tout lheure quon cite Joachim du Bellay
et je le cite avec plaisir mon tour "les ouvriers ne pourraient conserver leur mtier sils
nusaient de mots eux usits et nous inconnus" (1549). Cest mditer !
Je voulais dire la richesse de savoirs et dexpressions qui se perdent aujourdhui un

moment o le monde du travail, les salaris et leurs organisations collectives sont
confronts, dans le bruit et la fureur, des violences sociales et conomiques que nous
voyons tous sur nos crans de tlvision et lisons dans la presse.
Nous sommes confronts des mutations industrielles, techniques, sociales, culturelles

et les mots nous manquent pour dire, sentir, comprendre, nommer, penser, imaginer, pr-
voir, Cest de ce point de vue que la CGT se situe. Cest dire que nous sommes une orga-
nisation syndicale. Nous avons pour mission de permettre, non pas de conduire, lman-
cipation des salaris et des travailleurs, et ce titre-l, il nous semble extrmement
important de partir du travail et de ce qui ce qui sy joue.
La littrature voque peu ces mobilits ; ces batailles dans les langues sont aussi au travail.
Peut-tre parce que le langage, comme le monde du travail lui-mme, est aujourdhui
beaucoup plus kalidoscopique, mme si paradoxalement, surtout si nous ncoutons pas
bien, il parait suniformiser et sappauvrir. Il y a l un paradoxe qui mriterait dtre creus.
On a limpression la fois de langages trs varis, mais qui circulent peu entre les diff-
rents groupes sociaux et du mme coup sappauvrissent.
Nous avons quitt depuis longtemps la figure de proue et de gouaille du mcanicien cheminot,
de louvrier mtallurgiste parisien quincarnait Gabin. Il faut dire quil a eu une bonne carrire,
puisquil a fini Prsident, comme chacun le sait !
-58-
Mais les formes langagires des diffrents groupes sociaux existent bien, nous le voyons
tous les jours lentreprise, entre les gnrations, entre les hommes et les femmes, entre
les diffrents services, les diffrents ateliers, dans la division hirarchique, dans les cultures
de limmigration. Larrive des jeunes dans le collectif de travail le rappelle autant aux
organisations syndicales quaux employeurs, car il faut bien que lquipe de travail com-
munique. Dans beaucoup dendroits nous sommes confronts cette difficult dchange
dans le comportement mais aussi dans le " parl " du comportement.
Dautant plus que dans le monde du travail, surtout dans sa partie la plus lie lactivit
industrieuse - cest sans doute moins vrai dans les socits de services - le langage est
chevill au corps, trs li au comportement et laction. On peut bavarder, et beaucoup,
dans le monde ouvrier, mais le bavardage nest pas reconnu comme une pratique valorise,
opratoire. La valeur de ce qui se pratique et se parle dans le quotidien du travail nest pas
reconnue et est toujours, la plupart du temps, nie jusque par les locuteurs eux-mmes.
Il ne sagit pas pour nous de fermer, de clore ces langages sur les identits qui les portent
et les forgent mais de permettre quils se constituent et se reconnaissent dans laltrit et
la confrontation entre eux et avec la langue commune dont nous sommes des composantes,
dj traverse, de multiples sources. Lapport de termes techniques, professionnels,
sociaux, esthtiques mme, dans le langage commun, est norme. Les langages du travail
sont composs aussi des diffrentes langues des peuples de limmigration.
Je pense quil faut que nous portions toutes ces mosaques si nous voulons parler de matrise
de la langue. On ne peut pas accepter une conception dominatrice de la langue o une
pratique langagire dominerait des groupes sociaux dans leur entier. Il y a donc bien l un
partage de la langue. Comment favoriser cette rencontre ? Cest une grande interrogation
que je porte devant vous.
Nous nous inscrivons donc dans la tradition de notre organisation syndicale et certaine-
ment plus largement dailleurs en proximit des autres confdrations. Nous ne prten-
dons pas tre dpositaire de la bonne pense sur ces questions.
Il sagit pour nous dintervenir et dagir pour lmancipation du monde au travail et donc
pour sa libration, son indpendance, son insertion et son intervention. Cest en ce sens
que la matrise du langage, telle que vous semblez lentendre, est pour nous quelque
chose dessentiel. Lhomme est par essence un tre de langage et un tre social mais les
deux sont indissociables.
"Emanciper les travailleurs, cest bien les faire sortir de ltat de minorit, prouver quils
appartiennent la socit, quils communiquent avec tous dans un espace commun,
quils ne sont pas seulement des tres de besoin, de plainte ou de cris, mais des tres de
raison et de discours, quils peuvent opposer raison raison et construire leur action
comme une dmonstration. Smanciper ce nest pas faire scession, cest saffirmer
comme co-partageant un monde commun. Le chemin troit de lmancipation passe entre
lacquiescement au monde spar et lillusion du consensus". Pardonnez moi cette cita-
tion de Jacques Rancire, un peu longue mais combien pertinente.
-59-
Cela a toute sa traduction au niveau de la langue, pratique sociale au fondement des cultures.
La matrise de la langue apparat bien comme fondamentale, tant du point de vue des
constructions sociales, de linsertion dans les formations sociales et dans les organisa-
tions, que des activits et des formations professionnelles.
Une organisation syndicale a sans nul doute des responsabilits particulires sur ces
questions. Elle peut articuler son action linterface des pratiques sociales et langagires,
que refltent la riche diversit des diffrentes composantes du monde du travail et la
ncessaire insertion dans lespace commun, public dont je parlais tout lheure, car nous
faisons et nous voulons faire socit. La pratique syndicale, lexercice de responsabilit
tout niveau favorisent cela. Lhistoire la montr travers quelques belles figures du mou-
vement ouvrier mais ces figures ne doivent pas cacher la fort dune multitude dacteurs
sociaux, beaucoup plus obscurs, qui sont dans les entreprises. Parler, prendre la parole
quelle motion dans la prise de parole, soit dans une assemble, soit devant un
employeur ! Prendre la parole, ngocier, grer un comit dentreprise, argumenter, crire,
instruire un dossier, faire une formation syndicale, convaincre. Ladhsion, linsertion,
lengagement, la responsabilit syndicale sont dj en eux-mmes, par les exigences dont
ils sont porteurs, vecteurs dune meilleure matrise de la langue et appelant encore
davantage de matrise parce que cela libre des potentialits humaines tout simplement.
Mais surtout voyons bien la place du syndicat, c'est--dire du regroupement solidaire et

citoyen, pour mettre en mouvement trs largement dans les collectifs de travail de tels
processus. Dans le collectif de travail, et plus encore dans le syndicat, les travailleurs sont
galit et entre pairs, ils ne se dominent pas entre eux. Ces changes de paroles, de
comprhension, ces appuis partags, sont extrmement importants, sources dj de
transformation sociale.
Ils trouvent l dans le partage de la vie, dans un lieu commun, ce qui leur permet de cons-
truire cette mancipation fondant et exigeant une plus sre matrise de la langue. Le travail
est bien un creuset de crativit, la condition justement de le parler et dancrer la matrise
de la langue dans la richesse mme des pratiques langagires qui sy tissent.
La matrise de la langue ne peut sarticuler que sur larrachement dune parole mancipe.
A lcole et dans la formation initiale il en est certainement ainsi aussi, mais sous dautres
modalits. Sur quoi sappuie-t-on lcole pour apprendre la langue, sapproprier des
savoirs ? Je ne sais en parler. Cest une question que je soulve au passage. Jai lintuition
que cest peut-tre assez proche certains gards.
Aprs lcole et les formations initiales, cest bien au travail et toute la vie durant que tout
se joue. De nombreux militants syndicaux en sont un exemple : lcole nest pas quun
chec irrmdiable. Il y a dautres facteurs de construction de soi et heureusement tout ne
sarrte pas 12 ans ou 16 ans. Parce que la vie est riche de rencontres et de potentialits,
quil faut saisir.
Cela ncessite donc des actions spcifiques mener, de reconnatre les comptences
acquises. Disons-le tout net, sans ambages et avec courtoisie, les moyens ne sont pas
la hauteur des enjeux. Du ct du patronat, bien peu, trop peu, mme si les choses chan-
-60-
gent timidement, sous le coup des ncessits, est entrepris. Ou alors en tentant dinstru-
mentaliser les choses au profit dune adaptation, a minima. Un minimum linguistique
requis, en quelque sorte, par les ncessits professionnelles. Je ne suis mme pas sr que
cela rponde pleinement aux besoins dentreprises confrontes aux volutions techniques
quil ne sagit pas de nier. Mais cela ne peut rpondre en rien, l cest certain, au besoin
dmancipation auquel les salaris, bien sr, mais la socit dans son ensemble, sont
confronts. Nous ne pouvons pas faire comme si nous ntions pas confronts une crise,
qui nest pas que sociale et conomique, violente. Il nous faut trouver les moyens de la
surmonter et de la dpasser et donc de la matriser dans lchange de la parole. Si lon en
reste la seule adaptation au poste on teint le souffle, on enfonce encore un peu plus
dans la domination et le silence, dans la souffrance, labsence de sens.
Les efforts des comits dentreprise sont rendus difficiles, vu leur peu de moyens logis-
tiques, financiers, culturels et, de plus, chacun sait quils ne groupent quune part infime
du salariat. Songeons donc que le salariat, pour faire face au dfi daujourdhui dans les
conditions qui appellent des efforts culturels inous, quon lui demande dailleurs de faire
pour surmonter les difficults conomiques et sociales du pays, ne dispose que des
moyens et droits acquis en 1946, et nous sommes en 2003 ! Le paysage social, cono-
mique, technique, industriel, culturel nest videmment plus le mme. Lintervention syn-
dicale, pour trouver sa force doit puiser dautres connaissances, avec dautres mots que
ceux dont avait besoin louvrier mtallo incarn par Gabin. Le monde du travail doit trouver
les figures nouvelles de sa reprsentation.
Songeons aussi par exemple aux efforts constants quil nous faut faire pour animer nos
bibliothques, proposer des lectures scnographies, animer un atelier dcriture dans les
conditions de locaux, de formation, si limites, avec si peu de moyens, de temps. Mener
une politique envers lenfance et la jeunesse ? Reconnatre et combattre lillettrisme ?
Permettre un crivain de venir en rsidence ? De quoi disposons-nous pour le faire? En
termes de financement, de temps, dexpertise, de formation ?
Pourtant nous sommes trs bien placs pour le faire, pour les raisons que jai donnes
tout lheure, puisque nous sommes entre gaux et en partage et en mme temps attentifs
au vaste monde.
Pour matriser la langue, nous avons encore beaucoup de choses construire dans lentreprise.
Quen est-il de leffort des entreprises en matire de formation sur ces questions ?
Laccord sign peut et pourra dbloquer des choses mais il faut voir aussi dune faon
beaucoup plus large. De quel apport, de quelle rencontre avons-nous aujourdhui besoin
pour queffectivement se construisent dautres choses et autrement, qui permettent
mancipation et transformation sociale ?
Voil quelques questions qui se posent dans lentreprise et je dois reconnatre quil faut
rendre hommage aux comits dentreprises. On ne parle pas assez des efforts quils font,
on ne les connat pas. Et je dois dire, en mme temps, que l o des comits dentreprise
disposent dun peu de moyens dactions permettant davancer dans ces directions, les
entreprises sont souvent plus innovantes techniquement et mme socialement.
Jai parl du patronat mais disons aussi que les pouvoirs publics, trs souvent, ont dsert
-61-
le champ du travail. Je terminerai en disant quil est trs rare quon se soucie du monde
du travail. Des choses ont t faites sur le monde de lexclusion. Avec le monde des
publics "empchs" comme on dit, prisons, hpitaux. Cest bien, et je ne my oppose vi-
demment pas, mais cest prcisment dans le monde du travail que se creuse lexclusion.
Cest dabord l, avant quelle seffectue, quil convient de se donner les moyens de la
combattre.
Je crois quil est grand temps que les pouvoirs publics dtat et de territoires - institutions
publiques, coles, universits, ministres de la culture et de lducation mais aussi des
affaires sociales - mettent la matrise de la langue franaise en rapport avec les collectifs
et les collectivits de salaris
Ceci nous renvoie aux responsabilits partages. Je crois que lheure est au travail partag
entre les collectifs de salaris - comits dentreprise ou assimils, monde associatif de
lentreprise, syndicats -, les employeurs qui ont une responsabilit et qui sont concerns
par cette question, mais aussi les pouvoirs publics et les mouvements dducation populaire.
Tout ce monde-l doit absolument se confronter ce problme en sappuyant sur la dyna-
mique des collectifs de travail et des organisations syndicales.
-62-
MARIE-THRSE GEFFROY
On a vu que la matrise de la langue tait un moyen de rapprochement au sein de lentreprise pour permettre, aussi bien aux repr-
sentants du patronat que des salaris, dchanger. Plus la matrise est partage, plus lchange est gal.
Avant de parler la parole Claude Cochonneau, je voudrais simplement rappeler une chose : le temps nest pas trs loin o lon disait
que la lutte contre lillettrisme, qui est un des lments de la matrise de la langue, faisait partie intgrante du plan de formation
de lentreprise ; cela date seulement de la loi de lutte contre les exclusions de 1998. Et il est vrai quavant mme cette loi, certains
partenaires sociaux avaient dj commenc travailler pour permettre leurs salaris de mieux matriser la langue dans lexercice
de leur profession. Nous sommes au dbut dune nouvelle dmarche en matire dacquisition de matrise de la langue et de conso-
lidation de ces acquis.
Claude Cochonneau reprsente ici la Fdration nationale des syndicats dexploitants agricoles qui est une fdration importante o
les problmes en matire de matrise de la langue se posent dune manire toute particulire parce que il y a un certain nombre de
travailleurs et doprateurs dans vos entreprises, dans les exploitations, et mme un certain nombre de futurs responsables dexploitation
qui ont besoin de comptences de base ou dune matrise de plus en plus leve pour faire face leurs tches ou leurs responsabilits.
CLAUDE COCHONNEAU,
vice - prsident, Fdration nationale des syndicats dexploitants dagricoles (FNSEA)
Dans lagriculture on avait, on a toujours maintenant, une tradition de loral trs appuye
mais, comme la dit le reprsentant du MEDEF, lagriculture est soumise aussi une volution,
plus de traabilit, plus de qualit, ce qui veut dire plus de cahiers des charges, plus
denregistrements. On est donc en train de glisser dune tradition de loral vers une pra-
tique de plus en plus importante de lcrit.
Par ailleurs, le dveloppement et le conseil techniques dans lagriculture se sont faits

dans des runions de groupes o le conseiller venait donner un conseil oral aux agriculteurs
sur leurs pratiques de culture. Maintenant, de plus en plus, le conseil volue. On a de
moins en moins la possibilit de faire ce genre de runion et, par consquent, dans la
conduite mme de lentreprise - et l je parle du chef dentreprise - il faut soit lire des
revues spcialises, soit aller sur internet et donc, obligatoirement, matriser le franais.
Si lon regarde du ct des salaris, notre particularit dans lagriculture, cest davoir une
majorit de salaris saisonniers et, sans ce que cela soit pjoratif, des publics immigrs,
mais l cest un cas un peu particulier. Mais on rencontre aussi des personnes qui ont des
relles difficults de lecture et mme de comprhension.
On travaille beaucoup dans le domaine de lillettrisme parce quon y est vraiment confront
et quon saperoit quil est indispensable de progresser parce que les consignes, mme
crites, sont importantes quand on fait un guide saisonnier. Nous considrons quil est
important de donner ce public saisonnier les informations les plus prcises sur leurs
droits, leurs missions, les premiers secours, tout ce que doit connatre un salari dans une
entreprise. Cependant, lorsque lon rdige ce guide saisonnier, on saperoit quon bute
sur un problme rel, cest que tout nest pas compris. On fait donc un guide vraiment
adapt ce public. On sentoure de conseils pour le raliser dans de bonnes conditions
et, videmment, on le fait aussi traduire, au moins en arabe et en polonais.
Cest au travers de ces actions-l quon se rend compte combien la personne qui na pas
une bonne matrise du franais part avec un handicap lorsquelle recherche un emploi
mais aussi lorsquelle veut garder un poste, parce quil faut comprendre les consignes qui
sont donnes.
-63-
Dautre part les exploitations agricoles sont encore, pour un certain temps, la campagne
et on est oblig de constater que, dans la vie en milieu rural, il faut aussi avoir recours
une communication crite, par exemple pour demander un renseignement alors que dans
une ville la personne qui prend le bus va demander oralement le renseignement. Nous
constatons que certaines personnes se retrouvent en rgression parce quelles prfrent
rester chez elles plutt que davoir faire une dmarche pour demander quelquun de
lire ou de leur crire une lettre.
Je suis maire de ma commune et nous grons diffrents dossiers mais nous grons aussi
la tradition orale. Par exemple, des gens me disent : "mais si, je vous assure, mon oncle
ou ma grand-mre mavaient dit a". Je leur rponds, par exemple pour une concession
dans le cimetire, "a ne suffit pas que votre grand-mre vous lait dit, quelle voulait bien
que vous soyez enterr avec elle ; il faut une preuve crite parce que si le tribunal admi-
nistratif me tombe sur le dos, votre parole ". Il y a des personnes qui se fchent parce
que je mets en doute leur parole. Il faut que je prenne beaucoup de prcautions et je fais
crire en pensant que ceux qui me succderont trouveront au moins une trace dans un
dossier. On constate, mme chez les plus jeunes, quil y a vraiment un dcalage trs
important entre ce que les gens pratiquent loral et leur capacit se mettre devant une
feuille pour crire et traduire ce quils nous ont dit. Il y a l une vraie difficult et je suis
trs sensible ce problme-l parce que je considre que pour les plus jeunes, cest un
vritable handicap.
Si on en cherche les raisons, jen vois quelques unes. Il y a sans doute un problme au
niveau de lapprentissage, mais ce nest pas le seul. Derrire, il y a un enchanement
dvnements, notamment la place qua prise limage dans la vie des enfants.
Invitablement limage capte leur attention et leur vite de faire leffort de la lecture ou de
la comprhension parce que, mme sils ne comprennent pas, elle leur donne peu prs
le sens de ce qui est exprim.
Je terminerai sur une anecdote. Javais, dans lcole de ma commune, une institutrice qui,
lorsque sont arrivs les ordinateurs, tait tout fait contre. Je lui ai dit quelle devait
essayer de sy mettre. Elle a donc donn aux enfants un exercice de franais. Les enfants
ne le comprenaient pas mais avaient compris comment contourner le problme et finale-
ment obtenir un bon rsultat. Elle sen est aperue. Elle est venue me voir : "Je ne me sers
plus de cet engin-l.". Je lui ai rpondu qu'il y avait au moins un point positif : certes ils
navaient pas compris lexercice en franais mais au moins ils avaient compris le fonc-
tionnement de lordinateur !
Pour en revenir lagriculture, il me parat impratif de progresser dans ce domaine-l

parce que, tant donn les techniques quon emploie aujourdhui, il est indispensable de
savoir lire et de savoir comprendre les documents qui accompagnent les produits et je ne
vous cache pas que je suis un peu anxieux parfois de voir le comportement de certains uti-
lisateurs de produits phytosanitaires, qui sont des produits dangereux, devant un texte
assez fastidieux lire. Je crois quil est indispensable quil y ait une bonne matrise du
franais.
-64-
MARIE-THRSE GEOFFROY
Christine Candide, qui remplace Mme Bernard la directrice gnrale adjointe nouvellement nomme du FASILD, va pouvoir nous
dire comment se pose ce problme de lintgration par la langue dans le monde du travail et dans la socit pour les personnes issues
de limmigration.
CHRISTINE CANDIDE
charge de mission
Direction de la formation et de lemploi
Fonds daction et de soutien pour lintgration et la lutte contre les discriminations (FASILD)
Je souhaite tout dabord prsenter ltablissement que je reprsente "le Fonds daction et
de soutien pour lintgration et la lutte contre les discriminations". Cr en 1958, le
FASILD est un tablissement public administratif national qui a vu sa dnomination changer
et ses orientations se transformer pour mieux sadapter lvolution de limmigration. Les
nouvelles missions qui ont t confies au FASILD depuis 2001 rsident dans le fait que
les publics de ltablissement ne sont plus identifis aux immigrs selon le critre de
nationalit mais plus gnralement aux personnes immigres ou issues de limmigration,
ainsi qu la socit daccueil. Les missions du FASILD sinscrivent dans les orientations
fixes par les pouvoirs publics et sarticulent autour de deux axes : le soutien lintgra-
tion et la lutte contre les discriminations.
Le gouvernement a dfini les grandes orientations de sa politique publique vis--vis de

limmigration. Celle-ci repose sur trois piliers majeurs :
une politique daccueil des immigrs arrivs lgalement sur le territoire ;

une politique dintgration des migrants installs sur le territoire ;
une politique de lutte contre les discriminations.
Concernant le premier volet on peut dire que la politique daccueil sadresse aux 100 000 per-
sonnes qui arrivent en France chaque anne. Il sagit bien sr dune immigration lgale
laquelle sajoute environ 4000 rfugis statutaires. La politique daccueil repose essen-
tiellement sur loffice des migrations internationale (OMI). Cet tablissement a la charge
dorganiser les plates-formes daccueil des primo-arrivants sur lensemble du territoire.
Depuis le 1er juillet 2003, la mise en uvre du Contrat dAccueil et dIntgration ouvre un
certain nombre de droits notamment laccs des formations civiques et linguistiques.
La question de laccueil des demandeurs dasile est pour linstant traite indpendam-
ment de lOMI et doit faire lobjet de nouvelles directives.
Le deuxime pilier concerne le volet "intgration" pour lequel le FASILD est un oprateur
privilgi. Laccent est mis sur laccompagnement des personnes trangres et des
conjoints de Franais rejoignant lgalement le territoire. Les actions tendent faciliter
laccueil, en privilgiant lapprhension des valeurs rpublicaines et des droits sociaux et
lapprentissage de la langue. Dautres oprateurs agissent galement : la Dlgation inter-
ministrielle la Ville, les services de droit commun, le tissu associatif, etc.
Le troisime pilier concerne la cration dune autorit administrative indpendante de

lutte contre les discriminations charge de traiter efficacement de toutes les formes de
discriminations.
-65-
Pour revenir sur notre objet et parler prcisment des questions qui mritent notre attention
savoir : "les situations dillettrisme" et "lapprentissage dune langue trangre ou dune
langue seconde", je dirai que dun point de vue pdagogique ces situations doivent relever
dun traitement diffrenci.
Aujourdhui, en France, si nous considrons que le problme des enfants franais issus de
limmigration, scolariss en France et en situation dillettrisme, est le mme que celui des
primo-arrivants qui ne parlent pas franais, nous ne serons pas en capacit de rpondre
cette question particulire qui est celle de "lapprentissage dune langue nouvelle" par des
personnes qui ne sont pas en situation de blocage scolaire et qui nen vhiculent pas les
checs. Cest pourquoi il est trs important de spcifier la cible, de la nommer et de dcrire
ses besoins pour y rpondre. Cest ainsi quen 2004, pour la premire fois, le FASILD a
organis un dispositif national qui articule une double approche :
par catgorie de publics : nouveaux arrivants ("primo-arrivants") dans le cadre du

contrat daccueil et dintgration ; candidats la naturalisation ayant fait lobjet dune
dcision ngative pour dfaut dassimilation linguistique ; demandeurs demploi ; per-
sonnes inactives ;
par niveau de matrise de la langue : personnes dont le niveau de matrise de la langue
est le plus faible.
Compte tenu de ces choix politiques dont dcoule un largissement de la problmatique

lie lapprentissage de la langue franaise, les acteurs impliqus dans laccueil, lorien-
tation, laccompagnement et le suivi sont confronts aux problmes de reprage des
publics, didentification des besoins et de positionnement dans les dispositifs de forma-
tion.
Pour fonder ses propos, ltablissement a demand lINED de dterminer les besoins
linguistiques de la population trangre rsidente en France. Cette enqute ralise partir
du recensement de 1990 a port sur un chantillon de 13 000 personnes. Celles-ci
devaient estimer leurs propres comptences orales et crites sur la base de questionne-
ments. Les rsultats ont t recueillis sur la base de leurs dclarations. Dans ce genre
denqute les personnes ont toujours tendance se sous-estimer nanmoins elle a montr
que 1 200 000, 1 400 000 personnes avaient besoin dapprendre la langue, des degrs
divers. Des coefficients caractristiques de matrise de la langue orale et crite ont t
produits par ge, sexe et origine gographique.
Nous savons que les populations migrantes aujourdhui sont fondamentalement diffrentes
de celles du recensement de 1990 sur lequel sappuyait cette enqute, mais les premiers
rsultats du Contrat daccueil et dintgration montrent que 40% des primo-arrivants
bnficient dune orientation vers une formation linguistique. Comme le diagnostic lin-
guistique repose sur la connaissance orale de la langue, il est ais de conclure que 40%
de cette nouvelle immigration parle trs peu ou pas du tout le franais. Parmi celle-ci
combien sait crire en franais ou dans sa langue dorigine ?
Pour bien situer lvolution de la politique de ltablissement il est important de donner

quelques chiffres de lvaluation ralise en 2002. Lvaluation de la politique de formation
du FASILD en matire de formation linguistique a montr que 20% du budget de ltablis-
-66-
sement tait consacr ce domaine. Ces fonds permettaient de soutenir des actions pour
45 000 bnficiaires par an, dont 50% dentre eux bnficiaient de 100 heures de formation
linguistique et 75 % de 200 heures.
Je voudrais revenir sur les difficults de vivre en France quand on ne parle pas la langue.
Chaque anne 2000 3000 personnes sont ajournes de la procdure de naturalisation
pour dfaut " dassimilation linguistique ". Pour la plupart ces personnes vivent en France
depuis dix quinze ans et cependant leur connaissance de la langue orale ne va pas au-del
dun niveau de communication difficile, voire impossible.
Nous voyons donc que laccs lapprentissage de la langue, aujourdhui en France, est
soumis lalatoire, la dbrouillardise, un mode daccs totalement ingalitaire. Parmi
les ajourns de la procdure de naturalisation il y a principalement des femmes. Celles-ci
reprsentent 70% des personnes touches.
Lhistoire de lalphabtisation des populations immigres remonte aux annes 60. A cette
poque lalphabtisation des trangers symbolisait pour un grand nombre de militants
politiques la lutte contre lexclusion. Port lorigine par des bnvoles, ce nouveau secteur
se structure vritablement partir de la loi sur la formation continue de 1971 et au fur et
mesure de larrive sur le march du travail de la nouvelle gnration de mtiers de la
formation.
Ce sont les associations caritatives qui ont donn les premiers cours dalphabtisation
dans les foyers de travailleurs migrants. Foyers de travailleurs migrants qui accueillent,
encore de nos jours, la nouvelle immigration.
Ces associations caractre humanitaire se sont organises aprs les premires lois de
dcentralisation, au moment de la rcession conomique et de lmergence des "bas
niveaux de qualification", dans les annes 84, 85. Cest cette priode que la problma-
tique de lapprentissage de la langue par les migrants sest totalement noye dans celle
des bas niveaux de qualification. Les comptences linguistiques ont t ignores au pro-
fit des comptences professionnelles.
Il tait illusoire de considrer que les comptences professionnelles remplaceraient les

comptences linguistiques. Mme en priode dembellie conomique, la non-connais-
sance de la langue franaise loral et lcrit bloque laccs au monde du travail. Chacun
a en tte des exemples, ici ou l. Les statistiques du service public de lemploi lattestent.
Aprs dix, quinze, vingt ans de travail en France, on oppose un refus pour non-connaissance
de la langue, aux migrants qui souhaitent accder lemploi quils occupaient jusqualors.
De mme ces mdecins, ingnieurs, enseignants, etc., hautement diplms dans leur langue
dorigine se trouvent classs au plus bas niveau des comptences professionnelles lorsquils
deviennent demandeurs demploi en France. En dehors de labsence dquivalence de titre
et de diplme, la mconnaissance de la langue franaise devient un handicap lorsquil
sagit de reprer les comptences professionnelles transversales.
Il faut oser parler du "droit lapprentissage de la langue" pour les migrants, linstar du
droit la formation professionnelle tout au long de la vie, sans quoi nous vhiculons une
forme de discrimination. La premire. Celle qui prcde les autres. Car celui qui ne fonc-
tionne pas dans la langue du pays o il stablit, est vritablement dmuni, dmuni du
pouvoir linguistique et dans lincapacit daccder aux codes sociaux du pays daccueil.
-67-
On mesure ainsi tout le poids dune certification nationale pour les niveaux lmentaires
de langue. Certifier les bas niveaux ou les niveaux lmentaires de langue, tant loral
qu lcrit, permettra de valoriser les apprentissages et les efforts fournis par les bnfi-
ciaires. On entend trop souvent dire que les migrants ne parlent pas la langue franaise
parce quils ne veulent pas lapprendre. Rejetant encore une fois la faute sur le migrant,
ses dficits, ses incomptences. Or nous disons au contraire que la motivation et les
efforts fournis ne sont pas reconnus comme tels. Certifier les niveaux linguistiques l-
mentaires devrait permettre dtablir des quivalences en terme de comptences sociales
et de comptences professionnelles.
-68-
CATHERINE
WIHTOL DE WENDEN
ET
JEAN-LOUIS CHISS,
"GRANDS TMOINS"
CATHERINE WIHTOL DE WENDEN,

sociologue, directrice de recherche, Centre d'tudes et de recherches internationales (CERI),
Centre national de la recherche scientifique (CNRS)
JEAN-LOUIS CHISS,
linguiste, professeur lUniversit Paris 3-Sorbonne Nouvelle
-69-
Catherine Wihtol de Wenden et Jean-Louis

Chiss, "Grands tmoins"
CATHERINE WIHTOL DE WENDEN,
directrice de recherche
Centre d'tudes et de recherches internationales (CERI)
Centre national de la recherche scientifique (CNRS)
Je vous remercie de massocier vos travaux parce que je ne suis pas linguiste. En fait le
regard extrieur est le privilge de ce genre dexercice. Cela ma suggr deux ou trois
remarques, articules autour de trois points.
Depuis longtemps jobserve la politique de lintgration travers mes travaux sur limmigration.
Tout dabord ce qui ma frapp, cest un point de vue de langage : limportance du terme,
dclin de diffrentes faons, de contrat. On a parl de formes diverses de contractualisations
comme partie de la nouvelle dfinition de la politique de matrise de la langue et de lutte
contre lillettrisme.
Jean-Paul de Gaudemar a parl ce matin de responsabilit partage et aussi de principe

de prcaution. Laurence Bassano a parl de refondation. On a galement parl du lien
entre le credo rpublicain et la connaissance de la langue. On a parl aussi de droit la
langue dans les contrats de ville, du partenariat. On a galement parl du partage de la
langue. Donc ce terme de contrat, qui fait partie de la dfinition nouvelle du contrat dint-
gration, tait trs prsent travers la faon dont les diffrentes expriences ont t montres.
Habituellement, quand on traite de la politique dintgration et de la contractualisation
avec toutes les formes de dlgation de comptences auxquelles on a assist dans les
politiques publiques de lintgration, un rle trs important est attribu aux associations,
et l, on saperoit que les associations ont un rle assez limit.
Il y a 25 ans, les associations, surtout dans ce domaine dalphabtisation, de lutte contre

lillettrisme, de suivi scolaire, avaient un rle trs important. Ctait un peu la politique du
faire faire, de la mdiation, de la dlgation de comptences et je constate une monte
en puissance des politiques publiques dans la prise en charge de cette question mais en
revanche le rle des associations est plus estomp, en deuxime ou troisime position.
Une deuxime remarque que je ferai par rapport limmigration de masse, cest la diversification
des publics concerns. Cela a t dit de nombreuses reprises au cours de la journe. On
a parl d'une part des nouveaux arrivants, avec une offre de formation linguistique dans
le contrat daccueil et dintgration. On a parl des candidats la naturalisation qui sont
aussi des personnes concernes par la matrise de la langue en fonction du niveau des
personnes. On a parl des demandeurs demploi bas niveau de qualification linguis-
tique. On a galement parl des publics pas ncessairement issus de limmigration qui
pouvaient tre concerns, notamment travers les Journes du Service national. On a
parl galement des personnes qualifies mais qui avaient des dficits linguistiques. Des
saisonniers agricoles, etc. On a limpression quil y a une mosaque de publics concerns
et a rejoint deux choses : les difficults proposer des dbouchs professionnels des
-70-
gens qui taient qualifis, avec souvent une trs mauvaise utilisation de leur qualification
initiale, essentiellement pour des raisons linguistiques. Le dficit linguistique nest pas
ncessairement li, pour des populations qui arrivent, des problmes dapprentissage
gnral (on le constate dans une association comme le CAIR qui essaie dinsrer ce quils
appellent des intellectuels rfugis pour lesquels le problme linguistique peut tre un
problme trs important).
Un autre aspect galement, toujours dans la diversification des publics concerns, est de
savoir si les migrants sont ou non concerns par la lutte contre lillettrisme et la matrise
de la langue. Je dirai "oui" et "non". Il est trs important de prciser que les jeunes des
banlieues, pour dire simple, ont une demande ou un besoin linguistique trs diffrents de
ceux qui arrivent et cest fondamental. Il y a une diffrence de problmatique essentielle
entre les stocks qui sont des personnes installes mais dans des situations diverses dexclu-
sion, de discrimination, de dsapprentissage, et puis de lautre ct les flux cest--dire les
gens qui arrivent, qui sont de niveaux trs divers, qui ont des besoins linguistiques trs
divers mais qui ne sont pas lis lexclusion et qui le deviennent ventuellement par suite
dun problme dapprentissage linguistique. Les populations migrantes, celles aussi qui
nont jamais migr, qui sont sur place mais quon dsigne par commodit comme
migrants correspondent des besoins extrmement diffrents.
Un troisime aspect qui ma frapp aussi, cest latomisation de loffre linguistique propose
et des formes de lutte contre lillettrisme qui correspond aussi latomisation de la lutte
contre lexclusion, contre lethnicisation des territoires, etc. Il y a plusieurs ministres
concerns, plusieurs partenaires : sociaux, du monde de lentreprise Il manque une politique
densemble et un projet commun en matire linguistique. Si on veut vritablement que ce
projet linguistique fasse partie de la dfinition franaise du contrat social rpublicain
peut-tre faut-il vritablement unir les critres, les efforts, les politiques dans le sens
dune plus grande contractualisation, non seulement avec les individus, mais avec tous
les partenaires possibles de ce quon appelle "la socit civile".
Dans vos travaux, jai t intresse aussi par les termes. Jai relev certains termes, la
notion dinscurit linguistique par exemple, "faire socit" propos des questions de
langues. Travaillant sur la citoyennet, je me suis sentie interpelle.
Pour dcouvrir les principales publications de Catherine Wihtol de Wenden :

http://www.ceri-sciences-po.org/cerifr/cherlist/wenden.htm
-71-
JEAN-LOUIS CHISS,
linguiste, professeur Universit Paris 3-Sorbonne Nouvelle
La matrise de la langue : formulation commode dune ncessit

Comme il est normal, la runion de partenaires institutionnels diffrents implique le
recours des "lexiques" diversifis pour apprhender le problme pos : celui de "la matrise
de la langue". Le problme lui-mme se dit en des termes quil sagit dinterroger. Le primtre
ou la surface des objets traits sous "langue" est circonscrire : sagit-il du lire/crire, de
la communication orale, des capacits lexicales et syntaxiques sous-jacentes ces activits
? Sagit-il de nommer un systme abstrait ou de dsigner les pratiques linguistiques dans
leur varit qui serait elle-mme problmatiser (registres, normes) ? Peut-on justifier
linguistiquement lemploi de "langue des familles", "langues des mtiers", "langue des
jeunes" ? Sagit-il seulement de la langue franaise ou des comptences langagires telles
quelles sexercent travers cette langue ou une autre ? Nest-on pas alors renvoy aux dif-
frentes fonctions du langage o il faut discuter la part de l"utilitaire" ou du culturel ?
Lextension ne mne-t-elle pas la mtaphorisation, celle quon rencontre dans les "langages
artistiques" par exemple ? La question des terminologies techniques recouvre en fait des
dbats thoriques et le problme est dautant plus pineux que des "lexiques" idologiques
et politiques se mlent invitablement la rflexion : intgration, assimilation, commu-
naut nationale et communautarisme, etc.
Quant lemploi de "matrise" dans lexpression "matrise de la langue" ne porte-t-elle pas

une ambivalence quon pourrait juger productive ? Si comme sujets parlants nous som-
mes pris dans une langue, alors lobjectif que nous nous assignons est plutt dacqurir
une forme de matrise, travers le systme linguistique, des usages de la parole, des discours
dans la diversit de leurs ralisations, les discours de la socit comme les discours de
lcole (do limportance du franais comme langue de scolarisation et denseignement).
Mais "matrise" ne dit pas seulement capacit construire et manier des discours : on sait
que la question du pouvoir par la parole est pose. Le consensus sobtient facilement sur
la ncessit dapprendre dbattre et argumenter lcole mais lusage en est cons-
tamment problmatique : de la sduction-fascination lendoctrinement. Sil sagit de
substituer la parole la violence, cest une banalit de noter que la parole contient sa propre
violence et que nous devons tre vigilants contre toutes les complaisances langagires et
les langues de bois. La "matrise de la langue" ne peut se passer dune thique du langage
et le travail sur la langue, dans la langue, va de pair avec la transformation des "reprsen-
tations" qui portent sur les langues et les discours. Si nous devons nous mfier de toute
culpabilisation des sujets en chec linguistique, la prise de conscience de ces sujets nen
est pas moins requise. La responsabilit est certes "partager" entre les institutions mais
tout autant entre les individus et les institutions.
Si la "matrise de la langue" a vocation investir un terrain multiforme, o la communication

orale ne saurait tre passe sous silence, il est clair que notre socit lettre a tendance
lassocier dabord au lire/crire. Cest pourquoi le concept de "littratie" est plus proche
de ce que nous avons pour lessentiel dbattu ici. Il sagit bien des aptitudes, des capacits
en lecture/criture dans un continuum qui va des problmes de lalphabtisation et des
premiers apprentissages scolaires vers une culture lettre la fois savante et crative en
-72-
passant par les savoir-faire de la vie quotidienne et de la vie professionnelle. Pour examiner
ce trajet, il faut dabord sentendre sur la question des diagnostics en cessant la querelle
des chiffres (le taux d"illettrs") et en ninstrumentalisant pas sur le plan politique les
constats sur les hypothtiques baisse ou hausse du niveau. Ensuite il faut trouver les
moyens de concilier spcificits et transversalits : la prise en charge multiple et parfois
convergente par diffrents organismes de "la matrise de la langue" peut se construire en
politique densemble. Mais le partage ne doit pas occulter la spcificit des problmes :
intgration linguistique et scolaire des enfants et adolescents nouveaux arrivants, accueil
des adultes immigrs, difficults linguistiques des enfants et adolescents natifs qui ont
"dcroch" de lcole, problmes de littratie des adultes insrs professionnellement ou
non pour qui les changements de modes de travail impliquent des problmes linguistiques
et cognitifs, on pourrait allonger la liste des ces "publics " qui demandent un traitement
spcifi.
Cest dire aussi que leffort du travail thorique et didactique doit porter prioritairement
sur lapprentissage continu de la lecture au collge et pourquoi pas au lyce (en ne sparant
pas lecture et criture), sur les contenus dune didactique du franais langue seconde pour
lves, adolescents et adultes immigrs, sur linscription du travail en langue franaise
dans lhorizon du plurilinguisme et du pluriculturalisme (qui nest pas le bouillon idologique
du "multiculturalisme"). Sil sagit de soccuper des rponses didactiques, pdagogiques,
des problmes de formation tous les niveaux et sans doute "tout au long de la vie", la
lucidit commande de penser que les exigences portes par lexpression floue mais commode
de "matrise de la langue" se dploient dans un contexte de crise de la culture scolaire et
ducative et, plus largement, de crise de la dmocratie.
Pour dcouvrir les principales publications de Jean-Louis Chiss :

http://www.cavi.univ-paris3.fr/Ilpga/ed/dr/jlcdr/pub.htm
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MESSAGE
DE JEAN-JACQUES
AILLAGON,
MINISTRE DE LA CULTURE
ET DE
LA COMMUNICATION
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Jean-Jacques Aillagon,
Ministre de la Culture et de la Communication
Je suis heureux douvrir la seconde journe de ce sminaire national ; cette initiative que
jai engage en collaboration avec le ministre de lducation nationale et le Centre inter-
national dtudes pdagogiques montre toute limportance que revt mes les yeux la
question de la matrise de la langue. Si le Prsident de la Rpublique en a indiqu le
caractre fondamental, et si le premier ministre en a fait une priorit pour lensemble de
son gouvernement, cest bien que la France ne peut tolrer que plus de deux millions de
ses concitoyens soient en situation dillettrisme, quun nombre encore suprieur soit en
situation que je qualifierais dinconfort ou dinscurit linguistique. Cette situation, vous
le savez, est facteur dexclusion.
La langue est en effet la maison commune o nous sommes accueillis notre naissance,
o nous grandissons, o nous tudions, o nous faisons lapprentissage de la vie, de
notre mtier et de notre rle de citoyen. Cette maison commune, tous doivent pouvoir y
prendre leur place.
Force est de constater que tous ne sont cependant pas gaux face notre langue.
Certains ne lont jamais apprise dans leur pays dorigine ; dautres nont connu que lchec
lcole et lont quitte sans les moyens ncessaires de comprhension, de vocabulaire,
de lecture ou dcriture. Dautres enfin matrisent bien le registre de langue de leur quar-
tier ou de leur communaut mais se sentent dpourvus devant celui des tudes, de la
connaissance, de la vie sociale et civique. Dans tous les cas, ne pas matriser la langue
franaise, conduit une marginalisation sociale, culturelle, professionnelle. Cest la raison
pour laquelle lapprentissage de la langue parle, lue et crite, est fondamental.
Elle se fait dabord en famille ou lcole. En prenant linitiative dun plan de prvention
de lillettrisme, le ministre de lducation a soulign que ltat possde une vritable
responsabilit dans ce domaine. Il doit assurer laccs de tous les jeunes aux connais-
sances de base. Sagissant des adultes, lapprentissage de la langue est dabord question
de formation. Cest pourquoi je me rjouis que le contrat daccueil et dintgration qui
sadresse aux migrants rcemment arrivs dans notre pays comporte un important volet
linguistique. Mais il faut aussi penser ceux qui, chez nous depuis longtemps, nont pas
eu les moyens, le temps ou la chance de bien apprendre notre langue. Ils doivent aujourdhui
tre en mesure de respecter, de suivre et dencourager la scolarit de leurs enfants. Pour
ceux enfin, qui nont connu que la dception de lcole, il faut leur offrir des moyens de
rparation linguistique originaux. Cest pour ceux-l sans doute que les actions culturelles
et socio-culturelles peuvent jouer un rle dterminant.
Le ministre de la Culture et de la Communication est investi cet gard dune nouvelle
responsabilit. La dlgation gnrale la langue franaise, jusqualors un service du premier
ministre a t rattache ce ministre en 1996. Dans un souci defficacit, jai souhait
que les missions de cette dlgation sexpriment dans laction rgionale du ministre.
Cest ainsi que la directive nationale dorientation pose pour la premire fois en 2003 la
matrise de la langue comme objectif transversal de laction dconcentre.
Lobjectif de matrise de la langue me semble lun des axes majeurs de laction culturelle.
Bien des initiatives peuvent proposer aux personnes en tat dinscurit linguistique de
renouer avec la langue par dautres voies que celles de la formation traditionnelle. Je
pense notamment aux contrats ville-lecture ou aux contrats de ville dont certains font dores
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et dj explicitement rfrence cet objectif, mais bien dautres pistes sont explorer telles
des actions conjointes avec les associations dducation populaire ou de lutte contre lexclu-
sion ou encore avec les services ducatifs des entreprises culturelles. Jattends beaucoup,
cet effet, des rflexions que vous conduirez dans le cadre de ce sminaire.
Pour dvelopper la matrise de la langue franaise, il faut que tous les oprateurs, publics
comme privs, mutualisent les comptences. A cet gard, le rle de lAgence nationale de
lutte contre lillettrisme est crucial. Nombre de programmes de cette agence, tel celui sur
les convergences des formations linguistiques visent dj rapprocher diffrents acteurs.
En disposant dun charg de mission auprs du prfet dans chaque rgion, lAgence va
aider coordonner au niveau local les initiatives. Cest ainsi que des plans rgionaux prcis
contre lillettrisme vont peu peu se mettre en pace sur lensemble du territoire.
Cest, jen suis convaincu, en menant ensemble une action en faveur de lapprentissage de
la langue franaise que nous parviendrons en assurer une meilleure matrise par tous
nos concitoyens.
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LE RLE
DE LDUCATION
ARTISTIQUE
ET CULTURELLE
TABLE RONDE ANIME PAR MICHEL RABAUD,

CHEF DE LA MISSION MATRISE DE LA LANGUE
ET LUTTE CONTRE LILLETTRISME, DLGATION GNRALE
LA LANGUE FRANAISE ET AUX LANGUES DE FRANCE,
MINISTRE DE LA CULTURE ET DE LA COMMUNICATION.
CHRISTIAN SCHIARETTI,
directeur du Thtre national populaire (TNP), Villeurbanne.
RICARDO MONTSERRAT,
crivain.
CHRISTINE JUPP-LEBLOND,
inspectrice gnrale de lEducation nationale.
THIERRY DELCOURT,
directeur de la mdiathque de lagglomration troyenne.
ERIC FAVEY,
secrtaire national de la Ligue de lenseignement.
JEAN-CLAUDE VAN DAM,

directeur rgional des affaires culturelles de Poitou-Charentes.
DANIEL MAXIMIN,
Mission de lducation artistique et de laction culturelle, Direction de lenseignement scolaire (DESCO),
ministre de lEducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche.
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Le rle de lducation artistique et culturelle

MICHEL RABAUD,
chef de la mission matrise de la langue et lutte contre lillettrisme, dlgation gnrale la langue franaise et aux
langues de France, ministre de la Culture et de la Communication.
Lducation artistique sadresse aux jeunes scolariss, soit sur le temps scolaire soit en dehors. Laction culturelle
sadresse, elle, tous les publics. Cela dit, ces deux champs daction se recoupent dans la mesure o ils ont
des problmatiques communes.
Sagit-il daccder aux uvres, dans une logique de dmocratisation culturelle ? Sagit-il daccder aux
outils de la comprhension des uvres de la pratique culturelle dans une logique de dmocratie culturelle ?
Dans quelle mesure peut-on et doit-on former des publics ? Tout le champ que nous allons aborder est travers
par ces questions.
Lducation artistique, pour ce qui la concerne, a t lobjet, depuis vingt ans de plusieurs accords de partenariats
entre les ministres de la culture, de lducation et de lagriculture. Il faut noter aussi que lducation artistique
a diversifi ses genres au long de ces annes ; des disciplines nouvelles sont venues rejoindre les disciplines
plus traditionnelles du thtre, de la musique et des arts plastiques. Du reste, les genres sont aujourdhui
si diversifis que je dois signaler ceux qui manquent cette table ronde. Des tmoins par exemple de ce que
font les institutions du Patrimoine et de larchitecture en matire de langue. Les archives galement. Ou
encore les muses dont beaucoup sont trs en pointe, grce leurs services culturels, sur laction en direction
des publics les plus dfavoriss, les plus loigns de la culture. Mais aussi lhistoire de lart, le cinma, les
arts plastiques et la culture scientifique et technique qui devraient tre un vecteur important de dveloppement
de la matrise de la langue et de lintelligence.
Nous avons ici, parmi les prsents, ceux qui sont les plus proches je dirais de la langue. Quils animent,
comme lcrivain Ricardo Montserrat, des ateliers dcriture, ou quils dirigent, comme Thierry Delcourt, des
mdiathques.
Le thtre naturellement pour tout ce qui concerne la langue saisie dans son oralit expressive et son rapport
avec lcrit.
Lducation limage qui revt aujourdhui une importance extrme sous ses deux aspects dapproche du
discours cinmatographique que de dcodage de la fabrication dmissions audiovisuelles.
La ligue de lenseignement prsentera le point de vue dune association majeure de lducation populaire,
active auprs des adultes comme auprs des enfants en dehors du temps de lcole.
Nous passerons ensuite aux points de vue des administrations : comment la question se pose aux directions
rgionales et o en est la rflexion qua engage la direction de lenseignement scolaire.
La question qui nous rassemble, vous lavez entendu dans le discours du ministre, cest, pour ce qui concerne
la culture, linscription de cet objectif de matrise de la langue dans lensemble de la politique contractuelle
et, plus particulirement, dans les registres de lducation artistique et de laction culturelle.
Je voudrais que nous traitions du fond de la question entre nous, de laction vritable plus que du budget
ou des procdures proprement dites. Les finances ne sont pas copieuses actuellement mais cela ne doit pas
tre nous empcher de rflchir librement la manire dont la culture peut et doit sinvestir dans cet objectif
de matrise de la langue.
Donc les deux questions de lancement seront les mmes pour tous.
Comment lducation artistique et laction culturelle contribuent-elles la priorit qui est indique dans ce
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sminaire, cest dire la remdiation ou lamlioration de la pratique linguistique ? et puis, comment atteindre
les plus dmunis du point de vue de la matrise de la langue, cest dire ceux qui sont les plus loigns de
loffre culturelle et qui sen sentent exclus linguistiquement ?
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CHRISTIAN SCHIARETTI,
directeur du Thtre national populaire (TNP), Villeurbanne
Je suis nouvellement directeur du Thtre National Populaire : jen dirais deux mots. Parce
que cest au fond de ce dbat quil sagit. Je pense que le TNP sest fond au dbut du sicle
et sest ractiv aprs la seconde guerre mondiale sur un principe de thtre dart ; et le
thtre dart franais se dtermine dans son rapport essentiel la langue. La tradition du
thtre dart franais sest faite dans un rapport exclusif au pote et la langue. Un rapport
de confiance absolue la capacit dmerveillement du public. Non pas une langue qui
aurait besoin dune aide scnique pour faire son uvre : "je vais monter tel pote, je vais
monter Paul Claudel, Paul Claudel va parler de cloches, je vais mettre une bande-son pour
signifier les cloches". Voici un effet rducteur et que pratiquent beaucoup. Regardez la
cour dhonneur dAvignon. La cour dhonneur est taye entirement par des haut-parleurs
qui sont situs sous vos siges. Il y en a deux devant vous et un en dessous ce qui permet-
trait de jouer nimporte quoi, voil cest dit ! Lespace dAvignon, li laventure du TNP,
ne peut pas tre un espace pour tout texte. Cest un lieu issu dune conception gymnique
de la langue, muscle, base sur une confiance absolue de la rsolution du sens dans le
public. Cest dire que la langue doit y uvrer par elle-mme, directement.
Le TNP a connu des malheurs divers et notamment en 1968 labandon de cette conception
au bnfice dune conception base sur le metteur en scne, le metteur en scne devenant
un crateur en surplomb du texte, laccompagnant de sa propre lecture. Devenant en
quelque sorte un crivain invisible et surtout incrivant, cest--dire ncrivant pas, utilisant
simplement les mots des autres. Cela peut aller trs loin, jusqu rcrire loccasion de
quelques rajouts modestes, des uvres entires du rpertoire dans une prtention totale.
Cette conception a ses consquences bien sr dans la relation que le thtre entretient
avec la socit qui lentoure. Le metteur en scne se sent dans une capacit de traduction
du texte. Comme si la langue nallait pas delle-mme et quil fallait la traduire pour le
public. Ainsi les acteurs, le metteur en scne (par fois ceux quon appelle les "thtreux")
deviennent une sorte dcran entre le public et leffet immdiat, opaque de la langue.
Lopacit doit rester justement un des vecteurs dmerveillement plutt quune sorte de
clarification, parfois rapide, propose entre le public et lobjet. Car lexgse scnique cre
pour le thtre des dpendances notamment dans ses relations actives avec le public.
Ainsi ce quon appelle laction culturelle cre finalement un rapport la langue de lordre
de lexplicite. Il faudrait expliquer ou justifier Sophocle pour pouvoir le jouer, il faudrait
justifier Molire pour pouvoir le jouer. Comme sil ny avait pas un effet immdiat en soi
du mot. A partir de l tout ce qui se dcline, tout ce qui se fait, du plus simple au plus
complexe, participe dun malentendu profond sur ce que nous avons faire. Je pense
quen gros le thtre est malade et, dune certaine faon, le rapport au texte, dun trop
plein dexgse. Le spectacle tant lui-mme conu comme une sorte dexgse. Cest
dire quon aurait vrifier scniquement tous les signes que lon met en jeu pour tre sr
que lon extrait dun texte un sens vrifiable et vrifi. Alors qu mon avis ce sont prcisment
les sens, tous les sens possibles quil sagit douvrir et de faire entendre en se reposant
sur une confiance absolue dans la capacit dmerveillement et de comprhension complexe
du spectateur quel quil soit.
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Cest la mme chose dans notre rapport, par exemple, au milieu scolaire. Bien des efforts
que nous faisons dans le milieu scolaire oublient notre travail qui est fort simple qui est
celui dtre un vhicule. On amne un effet dcriture, on fait entendre et pas plus, et non
pas une sorte de substitution au travail pdagogique, nous-mme essayant dexpliquer ce
quil faudrait entendre et ce que le citoyen moyen ne comprendrait pas parce ce quil
serait dans lincapacit prcisment davoir cette lecture pertinente qui nous appartien-
drait seul.
Je dfendrai (et il faut quil y ait des militants de cette cause-l) deux choses principales :
premirement tre convaincu que ce quon pourrait appeler opacit est en fait un des vecteurs
de richesse de tout texte. Deuximement, que le rituel est essentiel.
Il faut tre dans un rapport gymnique la langue au quotidien. Une pratique quotidienne
se suffit en elle-mme. Je dfends cette ide en ce moment mme Villeurbanne, de faon
extrmement modeste. Jouvre ce soir mme Les Langagires avec une lecture de textes
de Jacques Copeau. Je dmarre ainsi ce soir toute une pratique dans le champ thtral
dans la ville de Villeurbanne, dans les coles notamment, dun exercice quotidien de rapport
brut la langue dfendu par les acteurs sans affterie. Interventions de peu de temps mais
qui se font heure fixe et tous les jours. Pour ressentir le caractre sacr dun texte, il y a
deux choses imposer : le risque de lopacit et le rituel.
Maintenant pour les plus dmunis, je pense que le thtre par lui-mme ne doit tre le
lieu daucun terrorisme dans le rapport la langue. Ce quimposent parfois les gens de
thtre dans une attitude o ils seraient dpositaires dun sens secret, est dangereux. On
se doit dj de faire comprendre que le lieu que nous dfendons et ce que nous y dfendons
ne relve daucun terrorisme, avant mme de se poser la question de laccs. La simplicit
et lhumour avec lesquels on peut aborder ces questions sont fondamentaux. Je suis pour,
dans lespace public, la coexistence entre un rapport lucide la langue et ludique. Non
labor quelquefois. Je pense par exemple la chanson. Cest une tradition qui existait
chez Vilar. Quand le TNP ouvre Suresnes il y a dans le mme temps "Mre courage" et
"Le Cid", Maurice Chevalier et Yves Montand. Cette concidence est trs importante car
cela veut dire quon peut aimer Corneille et Yves Montand en mme temps. Cela veut dire
que dune certaine faon on a lhumour de nos sophistications.
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Une histoire dhistoires, les langues du non-dit

RICARDO MONTSERRAT,
crivain
On ma souvent demand comment on faisait pour crire avec des analphabtes, avec des SDF.
Je ne peux pas rpondre puisque les gens avec qui jcris savent crire. Sils sont "illettrs",
cest seulement dans le regard de ceux qui les ont exclus ou marginaliss. Double ou triple
peine : sils sont au chmage ou dans la galre, cest forcment parce quils ne savent pas
lire ou crire, ou quils ont t des cancres. Ou toujours dans le regard de ceux qui vont
bien cest que sous les coups du sort, de lalcool, de la drogue ou de la dchance, ils
ont perdu par lambeaux les mots comme on peut perdre lusage de la parole ou des jambes.
(En fait, dans le seul atelier que jai men avec des gens qui ncrivaient pas mais qui parlaient,
latelier des Mureaux, les femmes en alphabtisation sexprimaient brillamment dans leur
langue trangre et les traducteurs traduisaient ou transcrivaient moins brillamment
puisque la langue franaise na pas les subtilits mythiques du poulard ni la sensualit
potique de larabe, moins encore le baroque du crole Ensuite les transcriptions
taient lues haute voix, amendes et ramendes et seffectuait un va et vient entre loral
et lcrit, jusqu ce que lcrit soit aussi volubile et riche que loral.)
Cela dit, il ny a pas de paradoxe. Ce nest jamais une histoire de lettres et de mots. Je ne
travaille que sur les histoires qui se disent ou peuvent se dire, sur les histoires qui se
crent en les racontant. Cest dire que je travaille sur le choc des histoires de chacun
racontes tous, le choc de la langue de chacun contre celle des autres. Chacun arrive
dans latelier, avec ses mots, son peu de mots, son histoire, sa petite histoire, petite de
son point de vue et aussitt, se produit lune collision entre son peu de mots et le peu de
mots des autres, entre sa petite histoire et la petite histoire des autres. De ce choc de plusieurs
histoires personnelles nat une histoire collective qui ntait pas l avant quelle soit
exprime ou crite, ou qui tait tapie car inexprimable. Seule cette histoire, seule cette
langue commune peut tre travaille, enrichie, transforme,
Le texte brut, quil ait 200, 300 ou 500 mots ou quelques mots seulement, porte entre les
lignes, sous la page, une telle charge motionnelle, parfois une telle douleur, quon ne
peut ni le juger, ni le travailler, ni lamliorer. Il est l. De mme, la langue de celui qui na que
des larmes, des cris de colre ou qui na que les expressions de son visage pour sexprimer,
est hors de toute apprciation, tant quelle ne se mle pas, ne se colle pas, ne sinsinue
pas dans la langue de lautre, tant quelle nest pas destine partager avec lautre ces
motions indicibles, et donc accepter, pour ce faire, les motions de lautre, les mots de
lautre.
Ds que vous mettez en prsence des gens diffrents, de langues et dges diffrents, dexp-
riences diffrentes - des chmeurs de 25 ans et des chmeurs de 55 ans, des femmes arabes
et des femmes peuls, des fils de harkis et des enfants kabyles, des SDF et des privs demplois
et des gens qui ont une maison et un travail -, ce choc-l, ce simple choc physique, ce simple
affrontement, ce simple frottement, cre une tension, et cette tension une histoire qui ne
peut se dvelopper que dans un espace qui nexiste pas : le no mans land de la fiction.
Ainsi, en Corse, avec Robin Renucci et les villageois de la montagne balagnaise, nous
avons travaill sur ce no mans land, cest dire sur cet espace quil y a entre la langue
franaise et la langue corse, sur toutes les choses qui ne pouvaient plus se dire en corse,
-84-
qui ne peuvent pas se dire en franais, parce quon ne sait plus le dire, parce quon na
plus les mots, parce que, mme si on possde le corse du caf, on ne possde plus le
corse littraire, parce quon a peur, parce lon plus qui on est. Il faut donc inventer des his-
toires qui permettent de dire qui lon est mais aussi qui permettront celui qui coute de
les comprendre. Utopie russie puisque corsophones et francophones, nationalistes et
autonomistes et bi-nationaux ont russi dans cet espace trouver une langue dentente,
des histoires qui les disent dans leur totalit, dans leurs contradictions, vaincre le silence
qui tue. Les seules disputes ont t orthographiques. Pour le reste, des mots et des phrases
ont t trouvs pour dire la disparition, la corruption, la violence, lhritage mutil, lhu-
miliation
En ce moment je mne avec Grard Garouste le peintre et des enfants ayant t aban-
donns ou retirs leurs parents, donc des enfants en grande difficult et avec les parents
qui on les a retirs, un atelier qui, pour moi, est un modle dutopie. Sont venus sagrger
latelier, des parents daccueil, des juges pour enfants, des ducateurs. Se retrouvent
ainsi autour de la table des gens possdant des langues trs diffrentes, mais aussi des
silences trs diffrents. La plupart stant tue une bonne partie de leur vie prive ou profes-
sionnelle. On est dabord dans le monde du non-dit, dans ce que cest indicible au sens
propre du terme.
La littrature est donc une langue trangre qui sert dabord cela, inventer des histoires
qui disent autrement ce qui ne peut pas se dire, des histoires suffisamment mtaphoriques,
potiques, captivantes pour que nimporte quel lecteur ou auditeur puisse les entendre.
Tout dun coup, il y a des enfants qui racontent lhistoire quils ont vcue dune autre faon
que celle qui a t crite dans les dossiers officiels, que celle qui a t raconte par les
parents, que celle queux-mmes ont raconte ou crite quelques annes auparavant. De
leur ct, parents ou gniteurs, dix ans ou quinze ans aprs la sparation, racontent, disent
"jai chang, mon histoire a boug, jai une autre histoire raconter" et chacun nest plus
victime dune histoire, mais devient auteur dune histoire partage.
Au moment o les histoires se lisent haute voix, on entend souvent la personne concerne
par ce qui se joue en filigrane dans le texte : "Et alors ? Que se passe-t-il ensuite ?". La
rponse est presque toujours la mme : "Tu nas qu lcrire". En gnral, lauteur de lhis-
toire, celui qui la commence, refuse de la continuer, pour des raisons videntes mais
comme cette histoire est partage avec tout latelier, elle est reprise par celui qui, sur
cette question-l, a une autre exprience, une histoire qui complte lhistoire du premier
ou en modifie la vision. Et de choc en complment, une histoire complexe se tisse et scrit,
riche en mots et en style, alors quau commencement, on navait pas de mots, quon navait
jamais eu de faon de la raconter. Quand lhistoire ne peut plus scrire, alors arrive la
peinture. Parce quune histoire, ce sont des mots mais avant tout des images, limagination,
une capacit changer les images qui disent le monde, Garouste et Olivier Masmonteil
sont l soudain pour remplir ce non-dit de couleurs et faire apparatre de nouvelles histoires.
En conclusion, (quon ne ma pas demande), je voudrais faire passer ici lide quil est
possible avec des gens en grande dshrence culturelle dinventer une langue commune,
riche de leurs expriences, dinventer les mots qui les disent et cette langue est faite de
langues oublies, de langues tues ou humilies, mais surtout de silences, de non-dits, de
tabous et dimpossibilits de dire. Le combat contre lillettrisme doit surtout tre un combat
pour qu travers lcriture et la lecture ils puissent lire et crire qui ils sont.
-85-
CHRISTINE JUPP-LEBLOND
Inspectrice gnrale de lEducation nationale
Lducation limage est un ensemble complexe qui porte tantt sur des uvres dart,
tantt sur des objets de communication. Elle se doit de tout prendre en compte afin daider
lenfant distinguer puis choisir et donc discriminer.
Avant daborder la question de lducation, il est bon de rappeler que si lon peut apprendre
lenfant lire et crire on ne lui apprend pas devenir crivain.
Lauteur est. Lart ne senseigne pas.
On peut tre artiste et illettr.
Par contre on ne peut pas tre journaliste et illettr.
Etre illettr nest pas un handicap artistique mais cest un handicap social et conomique.
Lart est un langage du troisime type. Un "langage sans langue" (Christian Metz).
Quant lducation limage, elle peut certes prendre appui sur tous les langages,
"beaux", moins "beaux", "laids" (notions combien subjectives !) car si la mthode est
bonne, lenfant en tirera bnfice mais elle peut aussi gagner du temps sur la laideur et
sappuyer sur de grandes uvres cinmatographiques qui portent en elles tous les lments
utiles lapprentissage. Le plaisir du beau, en cadeau !
Par limage de cinma on peut atteindre toutes les autres images.
Pourquoi apprendre lire les images et les sons ? quapprendre et comment ?
Il faut apprendre pour aiguiser sa conscience, tendre sa connaissance, aller plus vite au
sens, au non sens, au contre sens.
Il faut apprendre aussi, comme lcrit R. Barthes "pour passer du plaisir la jouissance"
du beau. Et ce nest pas rien.
Apprendre le B+A BA de la composition iconique, de la recomposition du montage, de la
perception du point de vue.
Dabord apprendre lire et comprendre : cest lexercice de lanalyse filmique.

Lire, cest voir puis regarder, cest trouver le sens cach des images et des sons. Cest entrer
dans lintimit du crateur et le suivre dans ses intentions
Trois exemples cinmatographiques permettent de comprendre ce "creusement" du sens
permis par lanalyse, elles ne sont pas les seules mais elles sont simples :
Le cadre : cadrer cest choisir, cest sparer le champ du hors champ, cest imposer son
point de vue.
Dans LAtalante Jean Vigo choisit de filmer les scnes de la cabine en plans serrs dans
un cadre touffant. Dans cette exigut, le rapprochement des corps est contraint par
lespace du cadre : lessayage de la jupe de Juliette par le pre Jules, lapparition du fameux
tatouage autour du nombril "qui fume" provoque un trouble moite et cre un suspens
croissant puisquon sait que hors cadre (ou hors champ), il y a quelque part, tout prs,
Jean, le mari jaloux de Juliette.
La perception de cet lment de langage nest pas spontane. Il faut y regarder de trs
prs et "lire" lentement.
-86-
Le montage : monter, cest rcrire le film, rorganiser le rcit, manipuler le spectateur.

Le mythique effet Koulechov (effet de trois montages entre deux images dont seule la
seconde diffre : un unique regard camra juxtapos une assiette de soupe, une fillette
morte et un femme alanguie) mis luvre par Eisenstein dans Potemkine ou La grve en
est lillustration extrme. La dcouverte et lanalyse de cet effet sapplique toute
squence quelle soit extraite dun journal tlvis ou dun film classique. L non plus,
pas de savoir inn mais la connaissance de quelques figures fondatrices dont lemploi
se rpte travers lhistoire du cinma et de laudiovisuel.
Le son : crer des sons cest parfois aller contre limage pour la rendre insolite et inat-
tendue car "Ce qui est pour lil ne doit pas faire double emploi avec ce qui est pour
loreille" (R .Bresson). Parfaits exemples de cet trange et sublime dcalage : la valse de
Strauss dans le film culte 2001, Odysse de lEspace (S.Kubrick) ou la sonate de Beethoven
dans le terrible et simple Elephant (Gus Van Sant).
Dcouvrir cette tension contradictoire et charge dmotion entre loreille et lil sap-
prend et se cultive, le changement de bande son change le sens de limage : que de
mystres alors rsolus, chaque soir devant le petit cran, pour le spectateur attentif.
Ensuite, ou simultanment apprendre faire. Mettre la "main la pte".

Tout enseignant sait que la pratique donne tout son sens la thorie, lincarne et la rend
inoubliable.
Chacun de ces trois exemples peut donner lieu une multitude de petits exercices de
ralisation.
On peut cadrer avec un tube de carton, un appareil photo, quatre bouts de bois et constater
les variations du sens de limage par le cadre qui lenserre. On peut monter des vignettes,
des photos, des images dj tournes, lenvers, lendroit, dans le dsordre et samuser
des chocs provoqus.
Enfin en substituant le silence ou un autre son au son initial dune squence on peut faire
rire ou pleurer sur la mme scne.
Lenfant qui fait noublie pas.
Il sait ensuite adapter ses savoirs et ses savoir faire toutes les situations. Il matrise un
peu mieux cet trange "langage sans langue" si proche et si prgnant.
Il est arm dun autre "lettrisme", celui qui, comme le dit Jean-Louis Comolli, "fait le lien
entre le rel et son image". "Neolettrisme" ! dont les codes dapprentissage sont loin dtre
dfinitivement fixs !
Il a fait un pas dcisif dans son ducation limage.
-87-
THIERRY DELCOURT,
directeur de la mdiathque de lagglomration troyenne
Je vais partir de lexemple de la mdiathque de lagglomration troyenne qui me semble

assez reprsentatif de lvolution des bibliothques depuis plusieurs annes.
Cest une grande mdiathque moderne qui dpend de lagglomration et non plus de la
ville de Troyes. Cela peut poser dailleurs un certain nombre de problmes pour nos
contacts avec lenseignement primaire qui dpend toujours des communes, et ne rsout
pas les problmes que nous pouvons rencontrer avec les collges et les lyces qui, eux,
ne dpendent toujours pas de lagglomration.
Cette mdiathque associe un patrimoine exceptionnel, notamment un fonds ancien

extrmement riche issu de la bibliothque de Clairvaux et les nouvelles technologies,
intgres dans toutes les dimensions de lactivit. Laction de la mdiathque sappuie sur
une volont politique douverture tous les publics affirme par les lus, le maire et prsident
de la communaut dagglomration, Franois Baroin. Cette volont sexprime dailleurs
dun point de vue architectural travers un btiment extrmement vitr, extrmement
ouvert sur son environnement urbain et galement travers un rseau de bibliothques
de proximit, qui ne portaient pas encore le nom de "ruches" mais qui sont des lieux de
diffusion de la culture au contact immdiat des habitants, dans les quartiers ou dans les
communes de lagglomration.
Les mdiathques ne sont plus seulement, et depuis longtemps, des lieux o on vient travailler
ou emprunter des livres et des documents dautre nature. Ce sont aujourdhui, mon sens
avant tout, des lieux de vie, des lieux ouverts tous, en prise avec leur environnement culturel,
ducatif, social et des lieux qui vont de plus en plus au devant des publics qui ne les fr-
quentent pas, qui ont encore une apprhension franchir les portes, mme si ces portes
deviennent de plus en plus virtuelles grce larchitecture trs transparente qui sest
impose dans les bibliothques depuis un certain nombre dannes.
Ces mdiathques sont aussi, et cest un point trs important, des lieux de mixit, de
mlange. Aujourdhui, il ny a plus beaucoup de lieux dans les villes o se mlangent des
classes sociales diverses, des tranches dge compltement diffrentes, du bb lecteur
au 4me ge, des gens de niveaux ducatifs trs varis. On se ctoie dans lhypermarch,
ventuellement lhtel de ville, parfois dans la queue la poste et puis dans les biblio-
thques. Dans ce contexte, les bibliothcaires affirment de plus en plus leur fonction dj
ancienne de mdiateurs culturels. Notre mtier aujourdhui, ce nest plus seulement denrichir
les collections, dacheter des livres, de les cataloguer, de les conserver pour les transmettre
aux gnrations futures. Ce sont toujours des missions importantes bien sr, mais le cur
de notre mtier consiste dsormais mettre en cohrence les collections que nous possdons
et les attentes, exprimes ou non, des individus que nous touchons ou que nous souhaitons
toucher. Et cette mission de mise en cohrence sapplique quels que soient les docu-
ments ou les supports, aussi bien pour les manuscrits mdivaux que pour les DVD, que
pour la sphre Internet, etc. Et bien sr pour les livres imprims qui demeurent un support
culturel important. Cette mise en cohrence ne peut russir, mon sens, que si les biblio-
thcaires tablissent des partenariats troits avec les structures qui uvrent pour lint-
gration culturelle et la lutte contre lillettrisme.
-88-
A Troyes, comme dans beaucoup dautres villes, ces partenariats sappuient sur un contrat
ville/lecture pass entre la communaut dagglomration et la DRAC. Il permet le versement
dune subvention, mais surtout laffichage de la volont de la collectivit de sappuyer sur
la mdiathque dans sa politique de lutte contre lillettrisme. Lavantage de ce contrat
ville/lecture cest aussi quil saccompagne de la mise en place dun comit de pilotage qui
runit les diffrents acteurs concerns, lus, personnels des mdiathques, reprsentants
dassociations, de structures sociales, etc. Le contrat ville/lecture inscrit la lutte contre
lillettrisme dans une dmarche prenne, de longue dure et cohrente avec les axes du
contrat de ville. Tout cela est assez complexe sur le terrain. Le contrat de ville, le contrat
ville/lecture, le contrat ducatif local, le contrat local de scurit il y a de nombreux
dispositifs que tous les acteurs ne matrisent pas trs bien, et le contrat ville/lecture est
un peu un lieu de fdration de tous ceux qui uvrent dans le domaine de la lutte contre
lillettrisme.
En quelques mots je voudrais voquer quelques projets que nous menons Troyes. Ces
projets peuvent sinscrire dans le cadre scolaire avec les ZEP, durant les vacances scolaires,
avec les centres de loisirs dans le cadre du passeport loisirs/jeunes, ou bien en direction
des adultes tout au long de lanne, lorsque nous travaillons avec des associations, des
structures de formation, la Croix rouge, les Restos du cur etc.
Voici deux exemples mon avis assez symptomatiques de ce quon peut faire.
Le premier avait pour objectif la ralisation, pendant une anne scolaire, dun dessin
anim avec 150 enfants de ZEP. Ils ont utilis les techniques du multimdia pour adapter
en dessin anim "Lancelot du Lac, le chevalier de la charrette", de Chrtien de Troyes.
Nous avons fait lire des enfants de ZEP de primaire et de collge ce roman, sans mdia-
tion, sans explication, sans traduction (en franais moderne quand mme, pas en franais
du 12me sicle), et les enfants ont rdig un scnario puis le synopsis. Il y a donc eu
toute une phase dapprentissage des techniques du cinma, ou plutt de dcouverte de
ce que les enfants connaissaient dj, puisquils ont une culture de limage norme mais
quils ne savent pas dcrypter. Le projet nous a permis de leur apprendre la dcouvrir en eux.
La troisime phase a t la ralisation proprement dite du dessin anim, partir denlu-

minures numrises de la mdiathque. Ces enfants utilisaient des lments de ces enlu-
minures numrises pour faire des personnages, des dcors, puis ils ont rdig des dialogues
avec un crivain en rsidence.
Il sest donc agi dun trs gros projet dun an qui a dbouch sur un dessin anim de prs
dune heure, prsent de manire officielle dans une grande soire, avec remise dun
exemplaire du DVD chaque enfant en prsence des parents. Un projet avec des enfants
quon aurait, a priori, imagins trs loin du 12me sicle. Il se trouve que Troyes est une
ville avec un ancrage mdival trs important, ce qui ajoute aussi lintrt de ce projet.
Le deuxime exemple, avec des adultes cette fois-ci, est un travail de cration thtrale
sur le thme de la diffrence avec une metteuse en scne et un crivain. Il a concern des
adultes de diffrentes origines : un mlange de gens venant dune structure de lutte contre
lalcoolisme, de gens de lpicerie sociale, du grand public de la mdiathque. Lobjectif
ntait pas du tout de stigmatiser, de dire : "on fait un projet pour les exclus, pour les illettrs".
Il y avait dans ce groupe des gens qui matrisaient lcriture, la lecture, dautres beaucoup
-89-
moins, mais tous ont particip ce travail dcriture et de restitution thtrale dans le
cadre dun partenariat avec la scne conventionne. La dmarche incluait aussi un
moment de dcouverte trs mouvant de ce quest un thtre, les coulisses, avec un
accompagnement du directeur du thtre.
Ces deux exemples trs diffrents ont russi parce que, comme tous les projets que nous
menons, nous les avons tablis en partenariat troit avec les structures, et trs en amont.
Nous essayons de monter le projet ensemble, de dfinir la dmarche, les objectifs, des critres
dvaluation qui permettent de remettre les choses en cause ventuellement au cours du
projet. Je crois que ces projets nont de chance de russir que sils sappuient sur une
implication personnelle des acteurs du terrain, quil sagisse des bibliothcaires, des
enseignants, des formateurs, des animateurs, et seulement sils sappuient aussi sur une
vritable exigence culturelle. Je crois absolument au fait que, plus on sadresse des
publics loigns de la lecture, plus il faut se donner une exigence culturelle soi-mme,
et ne pas concevoir des projets au rabais sous prtexte quon a affaire des gens qui ne
matrisent pas le franais, et que ce nest pas la peine de situer la barre trop haut. Au
contraire, plus la barre est fixe haut, dune certaine faon, plus les personnes auxquelles
on sadresse se sentent valorises par le projet et peuvent donner delles-mmes et plus
on aboutit un rsultat mouvant, riche dexpriences partages et de luvre cre en
commun.
-90-
ERIC FAVEY,
secrtaire national, Ligue de lenseignement
Evidemment, je ne vais pas assumer la responsabilit qui mest confie de reprsenter la

diversit de lducation populaire dans son histoire et sa ralit aujourdhui, mme sil y
a un certain nombre de traits communs, quil nest pas inutile de rappeler, entre tous les
mouvements dducation populaire.
La premire chose que je voudrais indiquer, cest quavant dtre un agrment, une politique
dducation populaire, cest une dmarche militante porte par des citoyens engags. Ce
qui unit les mouvements dducation populaire autour de cette question du rapport la
langue, cest le fait que la question de la langue conjugue la fois le rapport aux uvres
de lesprit et du corps et le rapport la citoyennet. En cela, lducation populaire est
avant tout une ducation politique. Je crois que cest comme cela depuis toujours que les
organisations dducation populaire, la Ligue de lenseignement en particulier, ont conu
leur travail et leur engagement sur lentre dans la langue, par la lecture, lcriture, les rap-
ports au patrimoine, et la prise de parole.
Vraisemblablement, dans cette histoire-l, ce qui a marqu les esprits, cest le traumatisme
du coup dtat de Napolon le 2me. Aprs la Rpublique restaure en 1848, ceux qui
avaient cru au dveloppement de ce projet politique, cette sortie dfinitive de lAncien
rgime, se sont aperus en 1852 quil tait douloureux et illusoire de le penser, sans queffec-
tivement un minimum de connaissance et daccs la parole partage, au-del de larbi-
traire des signes, permette de se situer dans une socit et dy prendre sa place. Et je nai
pas trouv dautres dfinitions de notre travail sur la question de la langue que celle de la
perptuation de cette fonction dducation politique qui est la ntre. Elle croise des chemins
qui vont de lducation artistique laction culturelle, d un travail civique un projet de
solidarit, qui prennent diverses formes aujourdhui, mais qui toujours essaient de
conduire les trois dimensions conjugues de lducation populaire : laccs la connaissance,
linsertion sociale et lexercice de la citoyennet. Sans ces trois dimensions mles, je
crois que lducation populaire est ampute.
Alors quen est-il aujourdhui ? Je ne me livrerai pas un exercice exhaustif de ce que fait
la Ligue de lenseignement et encore moins dautres mouvements dont certains sont ici :
Peuple et culture, les Francas et les Foyers ruraux : ils ont sur cette question autant dhistoires
que la ntre partager, y compris des histoires communes.
Ce qui pourrait caractriser notre travail autour de la langue, ce sont quatre dimensions.
La premire a dj t voque par Ricardo Montserrat, cest tout le travail qui sest dvelopp
depuis une vingtaine dannes autour des pratiques dcriture, particulirement travers
les rsidences dcrivains. Dans lcole, sa priphrie, dans des lieux dits de loisirs, en
milieu pnitentiaire, dans des projets territoriaux, avec des jeunes ou des moins jeunes,
il sagit la fois dentrer dans lunivers dun crivain, de prolonger son histoire, dinventer
son histoire propre travers lcriture et le rapport la langue.
Le deuxime aspect de notre travail aujourdhui, cest le croisement entre le rapport la

langue et les autres formes de production esthtique et culturelle que sont le cinma, la
danse, le thtre, la musique, la chanson, la posie, les arts plastiques, voire les arts
numriques. Je suis frapp de voir comment trs rapidement, mme sans le dire, mme
-91-
sans le formaliser, lessentiel de laction que nous menons, larticulation entre ducation
artistique et action culturelle, mobilise la langue et des langages, dans un mariage pas
toujours raisonn, une dmarche plus intuitive et pragmatique que construite en amont.
Mais le rsultat est l. Par exemple, autour du film "La prophtie des grenouilles", nous
avons imagin des situations daccompagnement qui ne sont ni pdagogiques, ni scolaires,
mais simplement une faon dentrer dans un univers, celui du dessin anim, den parler,
de diverses manires, duser de sa langue et de sa parole.
Troisime lment de notre travail, "les publics particuliers". Depuis toujours un certain
nombre dassociations dducation populaire sont mobilises pour lalphabtisation. Je
pense en particulier ce qui sest fait ds la fin des annes 50, au dbut des annes 60 et
se poursuit pour laccueil des populations immigres. Le travail prend chez nous une
forme peut-tre particulire, ne dissociant pas dans la langue ses aspects fonctionnels, sa
dimension symbolique et lexercice de la citoyennet. Toute personne doit pouvoir tre
reconnue dans cet exercice indpendamment de son degr de matrise de la langue.
Au registre des nouvelles formes daction, jvoquerai "lire et faire lire" qui est une belle
aventure, dmarre depuis 4 ans maintenant, avec les associations familiales et le relais
civique pour mobiliser des retraits, sur une ide toute simple : raconter des histoires aux
enfants la priphrie de lcole, dans le temps du repas de midi, 16h30, pour susciter
et entretenir le plaisir de lire. Au lieu de sacharner donner des devoirs interdits, on a
mieux faire : permettre aux enfants de frquenter des uvres littraires grce un, deux,
"papy, mamy" qui vont lire deux ou trois enfants les livres de la bibliothque. Il y a
aujourdhui 4000 sites comme cela, avec 8000 retraits. Cette action suscite un travail culturel
exigeant autour des uvres, autour du patrimoine, autour de la relation la production
littraire, des liens intergnrationnels, aussi important pour les retraits que pour les
enfants, voir avec quelle avidit, ils demandent aller rencontrer des bibliothcaires,
rencontrer des crivains, en savoir un peu plus sur cet univers dont ils nont finalement
que la trace de leur propre frquentation, ou de celles de leurs enfants et petits enfants.
Dernier point enfin qui caractrise de notre conception de laction. Pour nous il ny a pas
de "publics" mais il y a dj des "habitants". Une diffrence smantique peut-tre, les
"habitants", cest dire les gens, petits ou grands, qui habitent, rsident et vivent dans un
lieu, un territoire. Si nous devions faire plus defforts encore, il faudrait nous rendre vraiment
sur tous les lieux dhabitat, si nous voulons agir avec ceux quon appelle les "populations
en difficult" (jai appris quon parlait galement des "publics empchs", ceux qui sont en
prison, dans les hpitaux, etc. Je trouve quil y a une manipulation de la langue assez
extraordinaire). Et donc pourquoi parle-t-on d"habitants" ? parce quune faon peut-tre
de dplacer le curseur sur la question de la langue, comme sur dautres enjeux culturels
et politiques, cest effectivement de questionner notre prsence sur des lieux dhabitat. A
lcole galement car il y a encore beaucoup defforts y faire pour que lcole soit intgre
tout en gardant sa singularit. Il y a aussi tous les quipements publics et les centres de
loisirs et de vacances, les contrats ducatifs locaux : cest dire quil faut recharger en
sens ce qui ntait, ou ce qui nest trop souvent, que des dispositifs, ou des organisations.
Il y a enfin ces lieux particuliers que sont les maisons darrt, les hpitaux et ce quon
appelait avant les usines, les entreprises maintenant. Comment limage de ce qui a t
fait dautres poques par les mouvements dducation populaire, quand les militants de
-92-
la lecture allaient par exemple dans les lieux de travail, comment adapter nos actions
lorganisation du travail qui fait quaujourdhui on est disponible quelquefois de faon
compltement inopine au milieu de la journe ou organise avec la RTT. Comment utili-
ser ces moments dans la journe pour autre chose que la consommation, comment
tre ensemble sans acheter ensemble !
Trois questions pour terminer que je livre notre rflexion collective. Il me semble que
nous aurions intrt, ddramatiser le sujet. Je sais que nous avons t dj quelques uns
le dire et mettre derrire les mots, derrire la langue, ce qui est suppos y tre et quun
enfant de 6 ans nest pas un enfant illettr : il entre en lecture, il va lui falloir encore beaucoup
de temps pour quil sy installe.
Parlant dillettrisme, il sagit bien dadultes ou de jeunes adultes. Il me semble que derrire
tout cela se cache aussi un formidable march de langoisse scolaire et quelquefois de
langoisse culturelle. Le capitalisme a incorpor la culture et la demande de culture pour
mieux sduire. Mais comme le dit si bien le pote Octavio Paz, "le march na ni conscience
ni misricorde". Gardons-nous de ne pas justifier de l'usage de nos institutions pour nourrir
ce march-l.
Deuxime question, cest celle du travail avec les familles. Nous constatons quil est, assez
limit, de travailler avec les seuls enfants ou les jeunes : agir avec les familles ou des
familles assembles est plus profitable. Je pense une belle aventure laquelle nous par-
ticipons, qui sappelle "La valle" en Dordogne. A travers diffrentes formes dexpression
culturelle et artistique qui mobilisent la langue, se reconstitue une mmoire, la mmoire
de cette valle la fois agricole et industrielle et en mme temps pour chacun la possibilit
de poursuivre cette histoire : une "mmoire devant".
De telle sorte, et cest la troisime question, on trouve des rponses culturelles et poli-
tiques aussi pour et avec les adolescents.
A lheure o lobsession cest de leur interdire de stationner dans les cages descalier. Mais
il faut trouver avec eux les mots et les actes qui leur permettent de ne pas senfermer sim-
plement dans le "just do it" ou "no future" et davoir envie de continuer lhistoire, humai-
ne, de lcrire, de la dire.
Il va falloir sen occuper srieusement, la fois les couter, tre un peu attentif leurs pra-
tiques, prendre en compte leur parole sans les enfermer dans leur monde, en continuant
tre exigeant sur le rapport des uvres et voir comment mieux articuler les langages
et les univers culturels qui sont les leurs aujourdhui. Celui de la radio par exemple qui est
une des premires frquentation mdiatique des jeunes adolescents, dont nous ne
connaissons rien puisque nous ncoutons jamais ces radios de 20 heures 22 heures 30,
et qui sont les seules leur offrir aujourdhui les rponses aux questions universelles et
intemporelles que les adolescents se sont toujours poses : "Pourquoi je vis ? Pourquoi
je vais mourir ? Pourquoi jaime ? Quest-ce qui marrive en termes de sexualit ?"
Ny a t il que ces animateurs racoleurs, et quelques fois insupportables pour y rpondre ?
Intressons-nous cela aussi, en particulier la place que la langue occupe dans ce passage
quest ladolescence.
Je crois pour terminer, que plus que jamais pour nous, lenjeu de la matrise de la langue
cest celui qui permet de ne pas dlguer dautres la comprhension du monde et cest
-93-
bien de cela dont nous avons besoin aujourdhui et cest comme cela que lducation
populaire poursuivra son travail en conservant loriginalit de son nom et lactualit de
son propos.
-94-
JEAN-CLAUDE VAN DAM,

directeur rgional des affaires culturelles de Poitou-Charentes
Mon exprience de DRAC, mais aussi de bibliothcaire, ma forg la conviction que la

question de la matrise de la langue peut saborder en termes de complmentarit, la
fois thorique et pratique. Japprcie en particulier la notion de "responsabilit partage",
cest dire de partenariat.
Il existe au ministre de la Culture une direction gnrale aux langues de France et une
direction du livre et de la lecture mais je ne crois pas quon en soit encore arriv, une
articulation satisfaisante, claire et globale, entre tous ces domaines : politique culturelle,
politique du livre et politique en faveur de la langue.
Pourtant, dans les DRAC, cest souvent la mme personne qui couvre lensemble de ces
secteurs auxquels sajoute le patrimoine crit.
Dans la dtermination dune stratgie lchelle dune rgion, on voit bien quil y a des
enjeux plusieurs niveaux ; tout dabord des enjeux sociaux. Cest tout le dbat sur lillet-
trisme. On sait que la non matrise de la langue est source dingalit et dexclusion.
Lillettrisme est facteur de stigmatisation et de fragmentation du corps social : Leslie
Kaplan, crivain que les mdiateurs du livre connaissent bien car elle intervient avec
beaucoup de force dans nombre dateliers dcriture, dans des milieux trs divers et
notamment dans les prisons crit ce propos : "chaque fois que le lien social est attaqu,
cest le lien avec le langage qui est attaqu, cest la confiance dans les mots et la parole
de lautre qui est mise en cause" ; tous ceux qui ont travaill dans des ateliers dcriture
et se sont engags dans des actions contre lexclusion connaissent la fragilit de ce lien,
mais aussi son importance capitale.
Les chiffres sont alarmants. Plus de 25% des Franais ne lisent pas un livre par an. Cest
une donne que les pouvoirs publics ne peuvent pas ignorer. Trois millions de personnes
sont en grande difficult avec lcrit et les faibles lecteurs, ceux qui lisent moins de neuf
livres par an, constituent la catgorie en plus forte progression dans le corps social. Voil
des donnes quune DRAC ne peut ignorer. Elle doit donc, avec les autres services de
lEtat, dfinir une stratgie densemble.
Le deuxime enjeu est lenjeu ducatif. On sait bien que lchec en lecture est la premire
cause dchec scolaire, que cest autour de lcrit que se fixent toutes les tensions, ds le
niveau lmentaire et, sans doute, ds le niveau maternel. Le non-accs au texte et la
pense labore et structure, la non- matrise de linformation et de la documentation,
voil toutes les consquences de la non-matrise de la langue, sans parler des difficults
que cela engendre forcment dans laccs aux nouveaux mdias et aux nouveaux modes
de communication, qui fonctionnent principalement avec lcrit.
On peut faire aussi ce sujet une autre remarque : les comptences en lecture, acquises
lors des apprentissages fondamentaux, ne constituent pas une donne stable. Elles peuvent
se perdre, prcisment lorsque la pratique culturelle ne sancre pas et cela fonde, mon
sens, les ncessaires relations entre le monde de la culture et le monde de lcole, pour
ce qui est de la politique de la lecture.
-95-
Enfin le troisime enjeu est videmment lenjeu culturel. Cest une conviction politique
que le Ministre nonait dans son propos liminaire. La lecture et la matrise de la langue
et de lcrit sont, pour la collectivit publique, le socle et la condition lmentaire de
toute stratgie de dveloppement culturel.
Chaque domaine de la vie artistique et culturelle constitue son propre code daccs, son
propre langage. Le premier acte de lducation artistique est peut-tre de donner les cls
daccs ce langage, quil sagisse de cinma, de thtre ou darchitecture. Elargir les
publics, cest mon sens avant tout partager des codes et des langages, cest permettre
que stablisse un minimum de familiarit avec tous ces domaines artistiques.
Je voudrais aussi souligner lexprience singulire que constitue le rapport un texte

quand on a, un jour, lintuition de ses rsonances multiples et du fait que sa lecture nen
puise pas le sens. On acquiert sans doute alors ce qui est la vraie matrise du langage :
la comprhension que tout ne se dit pas dune manire immdiate.
Voil quelques rflexions qui peuvent servir laborer une stratgie. Alors, que faire ?
Dabord, dvelopper loffre de lecture : le rseau des bibliothques est une des russites
de la politique de la culture dans notre pays. Il y a les grandes bibliothques vocation
rgionale qui, comme celle de Troyes, sont des acteurs culturels majeurs des territoires o
elles sont implantes. Il y a les quipements de proximit, avec notamment ce programme
dit "des ruches" qui illustre la notion de rseau. A peu prs 20% de la population franaise
est aujourdhui inscrite dans une bibliothque. Cest peu en regard des efforts que la collec-
tivit publique consent cet gard mais cest beaucoup si lon considre la difficult
toucher un large public pour les institutions culturelles.
Le deuxime axe de travail consiste favoriser la collaboration de tous les acteurs culturels
et sociaux autour de projets touchant la lecture et lcriture, sur un territoire donn.
Ce sont par exemple les contrats ville/lecture dans lesquels peuvent simpliquer lensemble
des institutions culturelles et des artistes.
Ces partenariats peuvent parfois sappuyer sur les grands vnements autour du livre qui
ponctuent la vie culturelle en rgion (festivals, salons du livre) ou sur des manifestations
nationales comme "Lire en fte" ou "le Goncourt des lycens", susceptibles de mobiliser
autour dune entreprise de lecture considrable et lgitime.
-96-
DANIEL MAXIMIN,
Mission de lducation artistique et de laction culturelle
Direction de lenseignement scolaire (DESCO)
Ministre de lEducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche.
Comme toujours, lducation nationale vit de ses paradoxes. "Matrise de la langue" est
une expression qui semble dfinir le but premier de lducation. On appartient une insti-
tution qui la socit donne tous les moyens pour quelle puisse fabriquer des tres "matriss",
cest dire des tres qui ressemblent ce quon a dcid quils seront Mais toute socit
sait aussi quelle ne vit que de lintgration de la nouveaut et du sang neuf dans lhritage
patrimonial, du questionnement contemporain des certitudes des langages et des contenus
difis par lhistoire.
Nous vivons dans ce paradoxe permanent. Quand on parle de matrise de langue, il faut
savoir que lcole a t charge aussi de matriser la langue pour favoriser son usage commun
et son apprentissage collectif, de dire quelle est la langue quil faut matriser. Il y a donc
une langue de lcole, une langue avec des pouvoirs et dune manire gnrale, dans la
tradition ducative, on prfrait la grammaire de Port Royal la libert cratrice de
Ronsard, par exemple, qui se permettait dcrire le mot avec, (avecque, avecques) de trois
faons diffrentes suivant le nombre de syllabes dont il avait besoin pour composer ses
vers.
Il y a donc, dune certaine faon, une non-matrise du no mans langue qui ne peut pas
convenir un projet de matrise gnralise dune gnration dont on souhaiterait quelle
ressemble le plus possible celle davant. Cest pourquoi lducation artistique lcole
est la fois un vecteur de matrise et de contestation de la matrise.
Je me souviens dune remarque de ma collgue Anne-Marie Garat propos du fait que le
lyce napolonien a prserv le dessin et la chorale, et de lexplication quelle nous rappelait :
La meilleure faon de former lingnieur et le technicien, cest bien de lobliger dessiner
parfaitement la rose quon mettra au milieu de la classe, pour que cette matrise puisse
ensuite servir faire les carrs, les rectangles de lingnieur et de larchitecte. De la mme
manire, la chorale ntait pas faite dabord pour lapprentissage du solo et de la singularit,
mais au contraire, comme le faisait lglise et comme le faisait larme, pour la recherche
dune soumission la voix collective qui peut apprendre subjuguer les singularits des
voies individuelles.
videmment, lcole a aussi la fonction dinscrire le ngatif de tout ce qui est la loi, la
matrise et la rgle et cest ce qui fait que tout en chouant russir parfaitement son projet,
elle peut russir intgrer la perspective salutaire de lchec partiel de son programme de
matrise absolue. On le sait bien pour ltre humain. Russir lducation cest quelque part
la "rater partiellement", comme le soulignait Freud, afin que lenfant ne soit pas un clone
des parents, mais que lui et sa gnration difient la singularit de leur personnalit
A lchelle de la socit, cest vrai que cest lart qui matrialise cette complexit. Les arts
du langage, posie, roman, thtre nous apprennent quil y a une langue de la loi, quil
y a une langue de la matrise, quil y a une grammaire de lcriture et une manire de sub-
juguer les liberts de loralit. Mais dautre part, on voit bien quune des grandes fonctions
de ces pratiques artistiques, est de montrer que la langue elle-mme est aussi un objet
artistique. Quelle est aussi un objet qui possde des pratiques de libert lintrieur
delle-mme, quelle vhicule le message particulier de ses sonorits, ses rythmes et ses
structurations, au-del du seul service du discours pour faire passer du sens.
Je me souviens par exemple que, parlant du thtre lcole, le metteur en scne Christian
-97-
Schiaretti nous disait en substance : "Moi je commence par dire : on ne va pas dplacer
les tables dans la classe. Lenfant a envie de cette libert" ah ! Le thtre ! On va monter
sur la scne "mais on reste assis et on commence dabord par semparer du texte brut, par
mettre en bouche le langage. Cest par l que je commence". Parce que le librer par et
pour le thtre cest lui apprendre quil y a dj dans la profration de chaque phrase du
texte une pratique de libert. Cest aprs quon met en scne, cest aprs quil y a cinquante
mille faons de dire "je taime" suivant le cadrage quon fera au cinma, suivant la manire
dont on mettra en scne personnages et dcors.
Cest en ce sens quil y a fondamentalement pour nous un bon usage de lart lcole qui
consiste jouer de la matrise et apprendre sen jouer, savoir quon est matre et
quon est matris aussi, et que cest dans ce jeu et par cette conscience, que se situe le
travail de cration.
Il y a autre chose aussi que nous apprend lart lcole, cest justement quon a tort de
penser que la langue nest que matrise, que la langue nest que loi parce quil ny a pas
de langue sil y a une loi trop grande de la langue et de lexpressivit. Je ne peux pas dire
exactement ce que je pense ou ce que je ressens parce que les mots ne suffisent pas. Il y
a dans la langue elle-mme un usage des sens figurs, imprvisibles, inconscients, qui
dvoie ou dvie les sens propres. Lart, comme disait Mallarm, "rmunre le dfaut des
langues !"
Cest ce que permet le "bricolage linguistique" de ces mots-outils sans qui lhomme
nexisterait pas, ne pourrait pas parler, sil ny avait pas "truc, chose, machin" et tous ces
mots de sens volontairement imprcis qui sont fondamentaux pour empcher justement
que la langue ne soit prise dans le ciment dune loi de justesse, dune volont de vrit,
dune rigoureuse rationalit, qui la rendraient incapable en ralit de rien pouvoir exprimer
et la rduirait au silence. En art, tout ce qui se conoit bien ne snonce pas clairement, car
tout snonce avec le jeu conscient et inconscient du rationnel, de lmotion et de limaginaire.
Cest pour cela quen un sens la remarque de Rousseau sur lducation des enfants est
toujours fondamentale : "Faites-en vos gaux afin quils le deviennent" savoir : montrez-leur
quil y a dans la pratique elle-mme de ce que vous faites suffisamment de fragilit, de
dlicatesse pour quils puissent sy rfrer et accder peut-tre un jour cette chose appa-
remment inaccessible qui est la cration adulte. Donc la force et la fragilit de lart sont
l pour y rpondre et cest en ce sens quelle sont fondamentales dans lducation.
Un autre intrt de la question mme de la matrise cest quen ralit je ne parle que si
jai ou que si jimagine en face de moi quelquun susceptible dcoute et de rponse. Cest
le dsir daller vers lautre qui fait quun jour jouvrirai ma bouche et que jaurai envie dap-
prendre parler parce que jai quelque chose non seulement profrer pour moi, mais
transmettre autrui, proche ou lointain. Il y a quand mme quelque chose de trs spcifique
dans cette modalit de transmission du langage, parce que si je prends la photo, cest un
il qui interpelle un autre oeil, mettons lil de Doisneau qui fixe quelque chose et qui
ensuite le prsente recadr un autre il qui le recompose aussi. Mais dans ce jeu du
bouche loreille qui seul permet le passage du langage, du discours, de la parole, il y a
quelque chose de fondamentalement indirect, dlicat et indicible et qui fait pourtant tout
le gnie de la transmission. Il faut une bouche, il faut une oreille et a nest pas la mme
chose sil ny a que les oreilles ou sil ny a que la bouche. Prcher dans le dsert, parler
dans le dsert, dans la solitude et mme dans la solitude de lcrivain : il y a toujours en
mme temps la vision dune oreille, mme absente, la postulation dune coute, mme
muette.
-98-
En ce sens, nous avons donc bien dans ces pratiques artistiques quelque chose o le dsir
de matrise est fond aussi par la conscience quon peut avoir de la fragilit de toute matrise
mais aussi de la ncessit de ce minimum de matrise pour aller vers lautre. De ce point
de vue, il est important de nous rendre compte que ce quon appelle le travail vers lidentit,
vers la citoyennet, cest tout simplement le travail du bouche oreille, et des oreilles aux
bouches. Il faut donc prendre garde lcole de ne pas considrer cette matrise de la langue
comme le seul moyen pour faire accder quelque chose dautre qui sera le sens commun
et lidentit partage. Autrement dit la langue peut empcher la citoyennet, si on en
considre la matrise parfaite comme une condition pralable, comme un signe de sou-
mission sa loi et ceux qui limposent,
Car entre citoyennet et langage il est important de savoir quil ny a pas un "avant" et un
"aprs" obligatoires. On ne peut pas dire par exemple que la condition de la citoyennet
sera la matrise de la langue parce que cest aussi la citoyennet qui donne le dsir daller
plus loin dans la matrise dune langue qui sera celle de ceux avec qui on veut partager les
enjeux de cette citoyennet. De ce point de vue-l on voit bien que la responsabilit de
lcole consiste tenir compte de tout cela, du jeu de tous ces possibles contradictoires,
consiste dire celui qui apprend que a nest pas parce quil ne sait pas encore quil na
pas droit au chapitre avec celui qui sait dj. Et cest dans ce jeu entre les deux que se
situent justement toutes ces pratiques artistiques qui sont fondamentalement toujours
dans ce paradoxe, qui ne sont jamais uniquement porteuses dun usage parfait de la matrise
et qui ne sont jamais une dmission devant les incapacits du singulier pouvoir sadresser
au collectif.
-99-
-100-
LES MDIAS
ET
LA LANGUE
TABLE RONDE ANIME PAR JEAN LEBRUN, JOURNALISTE.
ROBERT SOL
mdiateur au Monde et crivain.
EMMANUEL DAVIDENKOFF,
journaliste Libration et France Info.
PHILIPPE MAUGER,
directeur des antennes rgionales de France 3.
XAVIER LAISSUS,
directeur de lantenne de Fun radio.
MICHEL MEYER,
directeur gnral adjoint de Radio France, directeur du rseau France-BLEU.
FARIDE HAMANA,
secrtaire gnral de la Fdration des conseils de parents dlves des coles publiques
NICOLE GENDRY,
charge de mission au Conseil suprieur de laudiovisuel (CSA).
-101-
Les mdias et la langues

Cette table ronde runit des responsables de programmes ou dantenne : Xavier Laissus, directeur dantenne de Fun Radio et Michel Meyer
dont le livre rcent, "Paroles dauditeurs" sintresse au succs de la libre antenne pour adolescents et aux radios du courant que reprsente
Xavier Laissus. Philippe Mauger uvre depuis une dizaine dannes dans le rseau rgional de France 3. Faride Hamana reprsente
la Fdration des conseils de parents dlves dont il est secrtaire gnral.
La presse crite est reprsente par Robert Sol, mdiateur du Monde et Emmanuel Davidenkoff qui a lexprience de plusieurs mdias :
journaliste Libration, il est aussi chroniqueur France Info. Lintervention de Nicole Gendry, membre du Conseil suprieur de lau-
diovisuel, complte ce tour de table.
Les textes qui suivent sont extraits de la discussion, souvent fort anime, que Jean Lebrun a organise autour de deux thmes : la
manire dont la responsabilit et la matrise de la langue sexercent dans les mdias, dabord les mdias crits puis les mdias audio-
visuels, suivi du thme de la rgulation.
ROBERT SOL,
mdiateur au Monde et crivain
Le Monde et ses lecteurs attachent une grande importance la langue franaise. Cest un
journal crit en franais, ou du moins qui sen donne les moyens puisque chaque article
subit en moyenne quatre relectures (spcialiste, diteur, rdacteur en chef et correcteur).
Lquipe des correcteurs compte 25 personnes.
Le journal sest dot dun "livre de style" qui dfinit les rgles et usages du journal, donnant
entre autres des indications prcises sur la faon dcrire. En voici un extrait : "Lcriture
du Monde a pour vocation de transmettre clairement des informations. Les principaux obs-
tacles cette ambition sont lambigut dans la formulation et le style contourn. Pour
viter ces piges, les journalistes :
sont directs dans leur expression ;
choisissent rsolument la voix active plutt que la voix passive ;
adoptent la forme affirmative de prfrence la forme ngative ;
rdigent des phrases courtes en vitant les rafales de subordonnes ;
proscrivent les incises rptition et les prcisions entre tirets trop frquentes ;
renoncent au plaisir des citations latines non traduites, aux formules en anglais non
traduites, etc. ;
prfrent le prsent de lindicatif lorsque limparfait ou le pass simple ne simpose pas ;
vitent lusage du subjonctif, sauf effet de style dment recherch."
Le Monde attache dautant plus dimportance la langue franaise que ses lecteurs y
reviennent continuellement. Aucun autre sujet noccupe une telle place dans le courrier
des lecteurs ! Je constate dailleurs quil en va de mme dans les journaux anglo-saxons
de qualit. Mon homologue du Guardian consacre une partie de ses chroniques la langue
franaise. Alors que les lecteurs franais dnoncent les anglicismes, les lecteurs anglais
dnoncent les amricanismes...
On nous reproche des fautes dorthographe et de syntaxe, des contresens et des nologismes
qui foisonnent. Chaque anne, Larousse repre des centaines de nologismes indits
dans Le Monde : ils sont mis "en observation" et certains dentre eux finissent par entrer
dans le dictionnaire. Il peut sagir de verbes, comme "disneylandiser", dadverbes, comme
"capitalistiquement".
La presse contribue ainsi lenrichissement des dictionnaires et de la langue franaise.
Celle-ci est bien une langue vivante. Cest tout le problme des anglicismes : ils me paraissent
acceptables quand ils enrichissent la langue franaise et condamnables quand ils
lappauvrissent.
-102-
La question de lurgence est souvent avance comme une excuse par les journalistes,
mais les lecteurs la rfutent totalement. Au Monde par exemple, la moiti des pages sont
fabriques le matin mme et lautre moiti est constitue de pages "froides", faites lavance.
Les correcteurs font environ 3000 interventions chaque matin, mais beaucoup darticles
leur chappent par manque de temps.
Quand le journal commet des erreurs (de chiffres, de dates etc.), il les rectifie. Mais cela
ne sapplique pas aux fautes de franais. Jessaie de rattraper cela dans mes chroniques
parce quil me parat parfois aussi grave demployer un mot contresens.
Dans les mdias, la concurrence fait rage. Aujourdhui, il ny a pas dun ct la presse quo-
tidienne, de lautre les hebdomadaires et magazines. Presse crite et presse audiovisuelle
sobservent de plus en plus. Dsormais, tout le monde concurrence et influence tout le
monde. On parle le mme langage et on succombe aux mmes tics.
Je dirai en conclusion que Le Monde a des lecteurs exigeants, et qui ont raison de ltre. Ils
veulent que leur journal soit crit en franais. Cest la moindre des choses. Je refuse dy
voir de la ringardise, mme sil est vident que la langue doit voluer.
EMMANUEL DAVIDENKOFF,
journaliste Libration et France info
Je commencerai par analyser les lments consubstantiels aux spcificits de lcriture

journalistique, qui peuvent menacer lintgrit de la langue mais surtout du propos. Tout
dabord, cest une criture qui est tenue dans le temps : on ncrit pas de la mme faon
selon quon a une heure ou trois jours. Puis, cest une criture qui est tenue dans lespace :
on nexpose pas les faits de la mme manire selon quon a un quart de page ou une page
complte. Ensuite, cest une criture collective : en amont, il y a des rdacteurs en chef,
des chefs de service, des personnes qui influent sur le contenu, et en aval il y a toute une
chane de contrle de relecture ou de "contrle qualit". Dans les tiroirs des correcteurs
de Libration, on trouve bien videmment des Grvisse.
Lcriture est galement tenue par une mise en scne pour attirer lil, par une faon dditer,
par un titre, un chapeau, une photo, un dessin. Tout cela nest absolument pas neutre et
le journaliste dun quotidien nen a pas conscience lorsquil crit son article. Il ne choisit
ni le titre, ni la photo, ni la phrase en exergue, ni la couleur, qui ont une influence dter-
minante sur le sens.
Cest encore une criture qui est constitutive dun produit, il ny a pas de journaux de service
public. Tous les journaux sont tenus de vendre des exemplaires des lecteurs et la plupart
des espaces des annonceurs publicitaires. Cest un aspect fondamental de lcriture
journalistique qui implique un registre de langue comprhensible par la plus grande
majorit des lecteurs. Cest une criture qui doit tre "vendeuse".
Enfin, et cest une dimension rarement aborde, cest une criture de soi. Le journalisme
est un des rares mtiers o lon signe seul son travail, ce qui est un peu paradoxal puisque
cest une uvre collective. Cette signature implique une part de responsabilit, mais
aussi une part de subjectivit en dpit de la neutralit.
Tous ces lments runis menacent en permanence lcriture journalistique, menacent de

rendre le propos plus attirant, plus vivant.
Je souhaiterais conclure en faisant trois remarques. En premier lieu, il me semble que la
-103-
dontologie nest pas seulement un ensemble de rgles ou un rapport la loi sur fond
moral de bien et de mal, mais que ce sont aussi des lments techniques de pratique pro-
fessionnelle, comme le recoupement des informations. Reconnatre ses erreurs en fait
partie et le rle du mdiateur est tout fait indispensable.
Pour illustrer ma deuxime remarque, je prendrai un exemple. On lit, on entend un peu

partout dans lunivers mdiatique des raccourcis extrmement saisissants : un enfant dorigine
maghrbine est un enfant musulman. Lillettrisme concerne des enfants alors que toutes
les dfinitions internationales concordent pour parler de situations dillettrisme aprs
lge de 16 ans. Ils habitent dans des zones difficiles, donc violentes. Nous serions, par
consquent, en prsence de musulmans, illettrs, violents. Je ne vise personne car je
pense quon ne prsente pas intentionnellement les faits de cette faon-l. Je constate
simplement que cela produit un halo de sens, un halo de comprhension extrmement
pernicieux, quon doit pouvoir viter avec un minimum de recul et de culture gnrale.
Le dernier point, cest larticulation au politique au sens large du terme. Le journaliste est
aussi un miroir et lorsque le raccourci vient dun ministre par exemple, quune dpche
tombe lAgence France Presse (AFP), quon la traite assez rapidement dans la presse
crite et encore plus rapidement dans un mdia audiovisuel, on ne peut pas non plus lui
faire dire le contraire. Je pense donc quil y a aussi une solidarit dans le rapport la langue,
dans la faon de prsenter linformation du journaliste et de lespace public dans son
ensemble.
PHILIPPE MAUGER,
directeur des antennes rgionales de France 3
La presse quotidienne rgionale (PQR) joue parfois un rle de rfrent, notamment

lorsque les informations du matin sont reprises dans les ditions du soir. Contrairement
la presse nationale aux thmatiques plus conceptuelles, la PQR est dune nature beaucoup
plus prosaque et concrte, ce qui change lapproche en termes de langage et dcriture.
Comme pour la presse crite, il existe la tlvision ainsi qu la radio publique un orga-
nisme de rgulation. Par exemple sur France 2, le mdiateur anime une mission dominicale.
Les tlspectateurs pertinents passent lantenne, renforant ainsi la responsabilit des
journalistes. Ces derniers peuvent lintrieur mme de lentreprise dialoguer avec quelquun
de comptent qui reoit les sollicitations des tlspectateurs ayant not des erreurs dinter-
prtation dans la diffusion dune information. Le service de tlspectateurs de France 3
reoit en moyenne une trentaine de courriers quotidiens manuels ou lectroniques.
De faon gnrale, la tlvision publique svertue rpondre un public de toutes gn-
rations et de toutes origines sociales et gographiques par une grande diversit de pro-
grammes. Depuis deux ans, par exemple, France 3 organise 13 demi-finales rgionales de
la clbre dicte de Bernard Pivot, qui a maintenant 18 ans. Le Palais des Congrs de
Marseille a runi cette anne 600 personnes dont 350 collgiens et lycens. La tlvision
publique remplit l un rle essentiel.
Pour continuer la rflexion sur les conventions de partenariat, France 3 retransmet rgu-
lirement des spectacles de la Comdie Franaise.
Contrairement ce que lon pourrait penser, les directeurs de programmes de la tlvision
publique ne jouissent pas dune totale libert. Leur action sinscrit dans le cadre dun
-104-
cahier des missions et des charges dune centaine de pages, qui leur impose un certain
nombre dobligations vis--vis des jeunes, des programmes scientifiques, des programmes
culturels, des productions duvres audiovisuelles.
Dans ce fameux cahier, larticle 16 stipule : "la socit contribue lexpression des principales
langues rgionales parles sur le territoire mtropolitain". La premire mission en langue
de France, diffuse en breton par lORTF, remonte 1957. On propose toutes les semaines
une programmation adapte en langue occitane, provenale, basque, corse. Le journal en
basque de 19 heures est le journal rgional de France 3 qui a la part daudience la plus
importante, aux alentours de 70%. En Corse, les heures dinformation trouvent un large
cho, de mme que lmission en breton du mercredi matin destine un jeune public.
XAVIER LAISSUS,
directeur de lantenne de Fun Radio
Je commencerai par rappeler que nous sommes un mdia de divertissement et avons la

particularit de donner la parole aux jeunes.
A Fun Radio, notre problmatique est de s'adresser notre auditoire tout en plaant des
limites dans la manire de parler et les mots utiliss. La ligne ditoriale de la station rappelle
rgulirement aux animateurs les limites ne pas franchir, les propos ne pas tenir mme
si les jeunes gnrations sont friandes de paroles transgressives. Le Conseil suprieur de
laudiovisuel (CSA) constitue une instance de rgulation trs utile qui se charge de veiller
ce que chaque diffuseur respecte les limites.
Fun Radio n'est pas exclusivement une "radio jeune" puisque sa structure daudience va
de 13 49 ans. Cela nous oblige avoir un discours qui s'adresse aussi bien un jeune
qu ses parents. Nous avons un rle de vecteur social. Selon un rcent sondage de la
Sofres, 80% des 15/24 ans ne se sentent pas reprsents par un mdia. Je crois quune
radio comme la ntre constitue avant tout un espace de libert d'expression mais nous
sommes conscients du fait que nous ne pouvons nous substituer au dialogue familial,
un mdecin ou la cellule scolaire.
Les animateurs ont pour directive damorcer un dbut de dialogue mais surtout dinciter
lauditeur consulter qui de droit. La plupart du temps il sagit dmissions de divertis-
sement prendre au second degr, mais en cas de difficult avec un auditeur les animateurs
retrouvent automatiquement leur rle de conseiller.
Signalons aussi lobligation faite aux radios de diffuser 40% de chansons francophones.
Ce quota permet de mettre en avant la langue franaise, notamment avec de nouveaux
talents, et a entran une multiplication des chansons textes (Fun Radio diffuse, par
exemple, MC Solaar ou encore Corneille).
Suite lintervention dune personne de lassistance toute lheure, je souligne effectivement

que nous devons faire face au dveloppement de linternet, nouvel espace qui nest pas
rgul pour le moment. On peut tout couter, tout voir Nous sommes en train de vivre
une vritable rvolution.
-105-
MICHEL MEYER,
directeur gnral adjoint de Radio France, directeur du Rseau France BLEU
Je constate la juxtaposition de deux univers, y compris au sein dune mme radio : celui
des fameux moulins brouhaha de linteractivit qui se gnralisent et celui des moulins
sens. A Radio France, par exemple, une partie des programmes rpond, en termes de
fabrication et de contrle qualit, aux mmes rgles que la presse crite la diffrence
prs trs contraignante que cela se passe en temps rel. Mais on y trouve galement
des formes dinteractivit qui y chappent, partir du moment o lon dcide de donner
de la vie aux antennes travers la parole des auditeurs.
De larges espaces sont ainsi offerts au dialogue de contenu sur la vie politique, cono-
mique et culturelle. Paralllement certaines antennes jeunes proposent aux adolescents
des espaces spcifiques, le soir sous la couette lheure o les parents regardent la tl-
vision. En y regardant de plus prs, on constate que tout un monde chappe au langage
courant et qu dfaut dtre un phnomne de socit, cest un phnomne spcifique au
monde des adolescents des banlieues comme des beaux quartiers. C'est donc une faon
pour ces ados d'entrer en symbiose avec un langage, avec une certaine proximit, de
rechercher de chaleur la humaine en rponse leur solitude et leur dsesprance. Je
pense que cest sans gravit car cela reste un jeu, une "parenthse ado", une sorte de "feu
de camp" marginal ct de la vie relle qui continue ou qui recommence le lendemain
matin lcole. Pour certains adolescents, ce sont les derniers feux de camp un peu convi-
viaux qui peuvent encore les atteindre avant les rigueurs de l'ge adulte.
Il sagit despaces de transgression o ladolescent soppose ladulte, et non pas dun
problme de matrise de la langue franaise. La seule diffrence par rapport la priode
de "Salut les copains" d'antan cest quon assiste une transgression encore plus violente
caractre pornographique et sado-masochiste, habilement instrumentalise. Le moteur
radiophonique de ce genre dmission consiste offrir en pture au voyeurisme de certains
auditeurs lexhibitionnisme de ceux qui appellent. Au-del de la cruaut du langage, on y
trouve parfois de la compassion, des conseils et mme un certain sens cratif ou potique
que lon apprcie ou pas : "Je chante pour ce monde qui a besoin dun peu de gat, qui
ne finit pas de scrouler cause de ses enfants gts, cause de ceux qui tembrouillent,
qui veulent te mettre la pte, toutes ces putes qui gardent toujours les jambes cartes,
tout ce monde qui rgne avec ce putain dargent, faut-il toujours rgler nos comptes, on
devrait tous avoir honte, tout ce monde o les plus riches sont des voleurs, o les dealers
sont des branleurs et o meurent les gens qui ont un cur, je suis contre ce monde". Jai
voulu enquter sur le sujet dans mon livre Paroles dauditeurs, parce quon mavait dit que
les auditeurs avaient pris le pouvoir la radio et que je ne men tais mme pas aperu.
LE PARLER FRANAIS DE RADIO FRANCE
Le franais des antennes de Radio France, cest celui de la vie en mouvement. Une
telle langue ne peut donc tre fige, compasse, doctorale, voire sdimentarise sur
des modes et formes rvolues. Parler le Radio France, cest tre en phase avec notre
modernit, avec les mots et les expressions nouvelles de la socit, des adultes, de la
jeunesse, de la rue, des entreprises, des mondes de luniversit et de la
science.etcReste que cette expression orale se fonde sur le socle de valeurs sres
-106-
et intangibles que sont la syntaxe, la grammaire et limmense patrimoine dun voca-

bulaire prouv, fond, expressif.
Le son Radio France, cest en ralit une tonalit ouverte sur le monde et sur lavenir,
soit tout le contraire dune expression norme et formate. Ce souci de convivialit,
de proximit et de grande clart dexpression vise, sur plusieurs gammes, les auditeurs
de nos diffrentes Chanes. On retrouve ce son Radio France avec France Info sur le
mode efficace et prcis, avec France Inter de manire digeste et si possible intelligente,
avec France Bleu grce une proximit et une chaleur trs grand public, avec France
Culture de manire plus construite et plus culturelle comme il se doit
Idalement, sur Radio France, notre langue parle sentend comme le point de rencontre
entre une forme exigeante et un fond riche. La forme, disait dj Victor Hugo, cest le
fond qui remonte la surface. Capter ce fond en prise avec lair du temps, avec le climat
de lpoque, avec les espoirs et malaises de la socit : L est le cur de notre dmarche.
Pour les gens dantenne de Radio France, la langue, cest le filet papillon avec
lequel Nabokov capturait les mots et les ides. Mais cest aussi, pour peu que lon
choisisse dautres rfrences littraires plus populaires, ce filet des profondeurs de
lme humaine cher aux Laboureurs de la mer.
La langue, le son Radio France, si bien transmis par la voix dAlain Rey qui va au plus
intime des mots chaque matin sur France Inter, cest en dfinitive un simple outil,
mais combien magique et fdrateur ds lors quil sert offrir du sens, ou clairer
les sentiments et les ides de nos contemporains dans lesprit des LUMIERES dantan
et de demain. En respectant les auditeurs comme des tres de sang et de sens, en tant
que citoyens debout et non pas comme de vulgaires consommateurs abandonns aux
vents pervers et rducteurs du marketing.
FARIDE HAMANA,
secrtaire gnral de la Fdration des conseils de parents dlves des coles publiques
L'ducation des enfants dpend de trois instances de socialisation que sont la famille, l'cole
et, de plus en plus, les mdias.
Ainsi la matrise de la langue s'acquiert d'abord dans la famille dont c'est le rle premier,
puis l'cole, ds la maternelle, avec les apprentissages fondamentaux de la lecture et de
l'criture. Elle s'acquiert enfin de plus en plus dans les mdias au sens large du terme
travers la tlvision, la radio mais aussi Internet, les "chats" et les services d'envoi de messages
(SMS) changs y compris dans les salles de classe.
Les parents se demandent ce que ces mdias vont apporter leurs enfants et ce que ces
derniers vont y trouver. Ils s'inquitent de la violence de certains propos et du langage utilis
par les jeunes et les animateurs de ces missions tlvisuelles et surtout radiophoniques.
La rponse rside dans la ncessit d'organiser une vritable ducation aux mdias.
L'adolescent doit pouvoir matriser le fonctionnement et le mode d'expression de tel ou
tel type de mdia et avoir une ide de son contenu, de faon en tirer le meilleur parti,
tre acteur et savoir ragir dans certaines situations.
Nicole Gendry, charge de mission au Conseil suprieur de laudiovisuel et la langue franaise.
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NICOLE GENDRY,
Charge de misson, au Conseil Suprieur de laudiovisuel (CSA)
Le cadre juridique relatif la langue franaise dans laudiovisuel

Les dispositions inscrites dans la loi n 86-1067 du 30 septembre1986 modifie relative
la libert de la communication et dans la loi n 94-665 du 4 aot 1994 relative lemploi
de la langue franaise imposent aux socits de radio et de tlvision "la dfense et lillus-
tration de langue franaise", "lemploi du franais", ainsi que "le respect de la langue franaise
et le rayonnement de la francophonie".
Ces obligations sont raffirmes dans les cahiers des missions et des charges des socits
publiques de radio et de tlvision : "promotion et illustration de la langue franaise",
"usage et respect de la langue franaise", "qualit du langage " avec lindication que "les
socits doivent proscrire les termes trangers lorsquil existe un quivalent franais".
Elles figurent aussi dans les conventions des socits prives de tlvision quel que soit
le mode de diffusion : "usage correct de la langue", avec lindication que "la socit sefforce
dutiliser le franais dans le titre de ses missions". Seules les chanes prives hertziennes
ont lobligation de "dsigner un conseiller la langue franaise".
Les conventions des radios prives ne comportent aucun article spcifique relatif la langue
franaise mais celles-ci sont soumises aux dispositions des lois prcites.
En application de larticle 1er de la loi du 30 septembre 1986, il appartient au Conseil

suprieur de laudiovisuel de veiller " la dfense et lillustration de la langue franaise"
dans la communication audiovisuelle. Il doit galement sassurer du respect des dispositions
de la loi du 4 aot 1994 relative lemploi de la langue franaise.
Le Conseil sattache remplir cette mission en veillant au respect des obligations envers
la langue franaise inscrites aux cahiers des missions et des charges des socits nationales
de radio et de tlvision et dans les conventions annexes aux dcisions dautorisation
des diffuseurs privs : dune par, les chanes prives hertziennes (TF1, M6, Canal+) les
chanes du cble et du satellite, et dautre part, les radios prives.
En ce qui concerne les chanes de tlvision, il apparat que les textes sont contraignants
pour les socits nationales de programme, alors que les conventions signes avec les
chanes prives sont beaucoup plus souples et leur laissent une plus grande marge de
manuvre. Ainsi, le CSA est rgulirement saisi par des tlspectateurs qui dnoncent les
titres dmissions en anglais sur TF1 et M6. Cependant, contrairement larticle 4 des
cahiers des missions et des charges des socits publiques qui "proscrit les termes trangers
lorsquils possdent un quivalent en franais ", larticle 27, commun aux conventions de
TF1 et de M6, stipule que "la socit sefforce dutiliser le franais dans les titres de ses
missions". Aussi le Conseil nest-il pas mme dexiger de ces socits quelles fassent
obligatoirement appel des titres franais.
ce propos, il convient de faire deux remarques. Tout dabord les titres en anglais ne sont
pas trs nombreux par rapport lensemble des programmes des chanes hertziennes,
-108-
deuximement les titres dmissions mises lantenne en 2003 sont soit des traductions
franaises de titres anglais comme la recherche de la nouvelle star pour Pop Idol, soit des titres
anglais accompagns dune traduction franaise comme Bachelor, le gentleman clibataire.
Depuis le mois de septembre, lmission Morning live a t remplace par une mission au
titre franais : Cest pas trop tt, que des tlspectateurs ont dj dnonc cause de la
ngation tronque. La rubrique Backstage qui figurait en incrustation dans lmission
Le Bigdil a t supprime. Hits & Co, titre dune mission mise lantenne en 2002, est
aujourdhui traduit lcran par LActualit des tubes.
En revanche, les missions dont le titre nest pas traduit sont des missions programmes
des heures de grande coute et qui sadressent particulirement aux jeunes. Cest pour-
quoi ce point est actuellement ltude au Conseil, tout comme lcriture "texto" utilise
dans des titres dmission et dans des messages diffuss lantenne.
Actions du CSA
Le Conseil se montre attentif la qualit de la langue employe dans les programmes des
diffrentes socits de tlvision et de radio, tout en tant conscient que la nature mme
de la communication tlvisuelle ou radiophonique impose un style oral et excuse des
licences que bannirait la langue crite.
Cependant la place quoccupent les mdias audiovisuels dans linformation du public,

dans sa pratique culturelle, et surtout dans la formation de jeunes leur confre de facto un
rle normatif en matire de langage. Tout en prtendant parler comme tout le monde, les
professionnels des mdias audiovisuels, quils le veuillent ou non, faonnent les usages.
Cest pourquoi le Conseil relve les incorrections dans les programmes de tlvision et de
radio : oubli du genre des mots, accords fautifs, mauvais emploi des modes, constructions
dfectueuses, prononciations approximatives, liaisons errones entre ladjectif numral
cardinal et le substantif (notamment avec leuro), improprits et anglicismes smantiques,
barbarismes et anglicismes inutiles, recours un vocabulaire argotique, voire grossier,
fautes dorthographe dans les incrustations et les sous-titrages.
Les incorrections les plus frquentes alimentent la rubrique Langue franaise de La Lettre
du CSA, bulletin mensuel adress notamment aux professionnels de laudiovisuel. Cette
rubrique reprend galement les termes recommands par la commission gnrale de ter-
minologie et de nologie, afin de promouvoir une terminologie franaise.
Par ailleurs, depuis le mois de mars 2003, une nouvelle rubrique sur le site internet du CSA
est consacre la langue franaise. Son objet est de rpertorier les quivalents franais
proposs par la commission gnrale de terminologie pour remplacer des termes trangers
couramment entendus sur les antennes, afin dencourager leur usage par les professionnels
de laudiovisuel.
On y trouve les articles de la rubrique Langue franaise publis dans La Lettre du CSA, les
dcisions du Conseil relatives au respect de la langue franaise dans les mdias audiovisuels,
-109-
la lgislation sur les quotas de chansons dexpression franaise diffuses par les radios.
Enfin cette nouvelle rubrique propose une carte des radios diffusant tout ou partie de leur
programme dans une ou plusieurs langues autres que le franais (quatorze langues rgionales
et trente-quatre langues trangres).
Qualit du langage
Bien quil nexiste pas dobservation systmatique de la qualit de la langue dans les pro-
grammes de tlvision et de radio (ce qui imposerait des dizaines de milliers dheures d-
coute), les sondages raliss par le Conseil, complts par les observations que lui
envoient des bnvoles et par les lettres de tlspectateurs ou dauditeurs permettent une
apprciation globale de la langue employe dans les diffrents programmes. Ils soulignent,
dune manire gnrale, la qualit de la langue utilise dans les journaux dinformation,
les magazines et les documentaires, toutes socits confondues, la tlvision comme
la radio.
En revanche, bien que certains animateurs prouvent que lon peut intresser les jeunes et
les adolescents sans maltraiter notre langue, ils sont encore nombreux penser quun
langage nglig, maill de mots anglais inutiles, est mieux peru par le jeune public.
Ainsi, tandis que simposent des expressions toutes faites, emphatiques ou familires,
voire vulgaires, et les mmes anglicismes rabchs longueur de journe, les termes prcis
du langage perdent du terrain, quil sagisse de substantifs, de verbes ou dadjectifs, et se
rduisent un court lexique utilitaire.
Le phnomne sans doute le plus inquitant est le foss qui se creuse entre cette langue
appauvrie et le franais correct. Ce nest plus seulement une diffrence de style, de ton ou
de vocabulaire que lon constate entre les deux, mais aussi une diffrence de construction.
Il nest pas question de condamner, au nom dune langue fige, toutes les inventions de
largot et du langage des adolescents. On peut toutefois dplorer labandon de certaines
structures du franais chez des professionnels qui sadressent en priorit un jeune auditoire.
Cette situation est dautant plus regrettable que les propos tenus par les animateurs
lantenne ont valeur dexemple pour de jeunes auditeurs et tlspectateurs qui, nayant
pas toujours une matrise suffisante de leur langue peuvent tre enclins croire que le
langage pratiqu dans ce genre dmissions reprsente le franais standard.
De mme, dans certaines missions de tlvision tous publics, les animateurs passent
allgrement de la langue soutenue la langue vulgaire, mlant mots savants, mots triviaux
et emprunts, mettant ainsi sur le mme plan tous les registres de langue.
Ce jeu sur la langue les amuse et amuse ceux qui partagent leur code. Cependant, non
seulement il exclut bon nombre de tlspectateurs mais il peut donner penser aux plus
jeunes, dj en "inscurit linguistique", que les registres de langue sont interchangeables,
ce qui les empche de faire la diffrence entre la langue correcte et les parlers marginaux.
-110-
Aux antipodes de lindiffrence et du laxisme linguistique, systmatiquement reprochs

aux professionnels, il existe chez nombre dentre eux une vritable prise de conscience de
leur responsabilit en matire de langage.
Certains pratiquent volontiers lautocorrection et manifestent leur intrt pour les diff-
rents aspects de notre langue, voquant des points de syntaxe, de vocabulaire ou de pro-
nonciation. Ils signalent les incorrections les plus courantes lantenne et privilgient les
mots franais lorsque la mode tente den imposer une traduction anglo-saxonne.
Tout dernirement, ce sont les journalistes qui ont impos lemploi du mots qubcois
"courriel" ( la place de lemprunt e-mail) avant mme son adoption par la commission
gnrale de terminologie et de nologie.
Dnonant sans relche incorrections et mauvais usage de notre langue, le Conseil ne

saurait manquer de souligner les efforts quil relve pour offrir aux tlspectateurs et aux
auditeurs une langue de qualit et souhaite que, par des actions propres chaque socit,
les mdias audiovisuels puissent jouer un rle essentiel pour la dfense et la promotion
de notre langue.
-111-
-112-
COMMENT UNE COLE

POUR TOUS LES LVES
PEUT ASSURER
PLEINEMENT
SA MISSION
DENSEIGNEMENT
DE LA LANGUE
FRANAISE.
TABLE RONDE ANIME PAR BERNARD MACCARIO,

SOUS-DIRECTEUR DES ENSEIGNEMENTS DES COLES
ET DES FORMATIONS GNRALES ET TECHNOLOGIQUES
DES LYCES ET COLLGES, MINISTRE DE LEDUCATION
NATIONALE, DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR
ET DE LA RECHERCHE.
ANNE ARMAND,
inspectrice gnrale de lducation nationale.
CLAUDINE GARCIA-DEBANC,
professeure en sciences du langage, IUFM Toulouse.
MARLNE GUILLOU,
inspectrice pdagogique rgionale de lettres.
-113-
Comment une cole pour tous les lves peut

assurer pleinement sa mission denseignement
de la langues franaise.
BERNARD MACCARIO,
sous-directeur des enseignements des coles et des formations gnrales et technologiques des lyces et
collges, ministre de lEducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche.
On ne peut pas voquer la thmatique de la langue sans questionner, peut-tre aussi, interpeller lcole.
Pour cette table ronde, je suis entour de spcialistes de cette question : Mme Anne Armand qui est IGEN,
groupe des Lettres et qui, avant dtre inspectrice gnrale, tait inspectrice pdagogique rgionale (IPR) qui
donc connat le terrain et qui a galement produit un certain nombre de travaux sur ces questions. Cest le
cas aussi de Claudine Garcia-Debanc, qui est professeur des universits, en poste lIUFM de Toulouse.
Elle aussi a conduit les recherches en liaison troite avec diffrents terrains, lcole, mais aussi des tablissements
du second degr. Elle a produit plusieurs travaux scientifiques. Enfin, Marlne Guillou, qui est IPR de lettres,
apportera elle aussi lclairage du terrain, le contact quotidien avec des tablissements.
Nous aurons loccasion au cours de cette table ronde dvoquer les questions relatives aux programmes et
leur mise en uvre : comment se droulent les activits denseignement, comment aussi les lves rpondent
et quelles sont les difficults quil faut les aider dpasser.
En ce qui me concerne, je suis sous-directeur la direction de lenseignement scolaire. Vous avez le premier jour
entendu Jean-Paul de Gaudemar qui est le directeur de lenseignement scolaire et ce matin M. Maximin
qui fait partie de la mission art et culture au sein de notre direction. Les attributions de ma sous-direction
recouvrent le pilotage et le suivi des enseignements, de lcole jusquau lyce et cest cette perspective que lon
va se proposer dembrasser au cours de cette table ronde.
Je crois quil est important, ds lors que lon parle de la mission denseignement de la langue franaise qui
est le thme de cette table ronde de dire deux choses. Premirement, cest que la matrise de la langue constitue,
pour le systme ducatif, la premire de ses priorits, et cela est valable pour lensemble du cursus. Cette table
ronde arrive un moment de lhistoire de notre systme, o nous avons rnov successivement les programmes
du lyce : nous en sommes la troisime anne de mise en uvre du nouveau programme du lyce, pas
seulement pour les professeurs de franais mais pour lensemble des disciplines. Nous venons de publier les
nouveaux programmes pour lcole primaire, qui en sont leur deuxime anne de mise en uvre. Et, bien
sr, entre le lyce et lcole, il y a le collge. La rflexion est actuellement en cours pour voir sil ny a pas
lieu, compte tenu de ces nouveaux programmes introduits chacune des deux bornes du parcours des lves,
dajuster les programmes de collge, pour que cet enseignement et surtout les acquisitions des lves puissent
tre envisages sur un cursus cohrent et structur.
Je vais donc laisser la parole Claudine Garcia-Debanc pour aborder lensemble de ce cursus, en essayant
la fois de vous dire lessentiel du contenu des programmes pour chacun des niveaux et aussi pour lancer
le dbat avec vous autour de la langue comme objet denseignement, dapprentissage mais aussi comme
instrument dapprentissage La matrise de la langue nintresse pas que les enseignants de franais mais
implique une approche en terme de transversalit. Nous ferons galement un lien avec ce qui est une des
proccupations du sminaire, la littrature, et vous verrez que la littrature est prsente, depuis la mise en
place du nouveau programme de lcole primaire, ds la fin de lcole primaire.
Nous serons aussi attentifs ce que nous dira Marlne Guillou, ce regard du terrain partir de ses obs-
ervations et de ses rflexions.
-114-
ANNE ARMAND,
inspectrice gnrale de lducation nationale
Comme Claudine Garcia-Debanc, jappartiens au groupe qui crit ce document sur les
outils de la langue au cycle 3 et, jappartiens un nouveau groupe qui concernera les
mmes notions au collge. Cest une nouveaut parce que cest la premire fois que les
mmes personnes vont se retrouver de part et dautre de cette barrire trs symbolique en
France. Je ne vais pas passer en revue tous les programmes - collge, lyce gnral et tech-
nologique, lyce professionnel, CAP, BEP, bac Pro, BTS - je voudrais insister sur les
points forts en prenant tout dabord le contre-pied de ce qui vient dtre dit. Pour linstant,
je ne vais pas parler de plaisir, je vais commencer plutt par le travail. La grande innovation
des nouveaux programmes, quels quils soient, vise lcriture. Cela peut paratre paradoxal
un moment o nous entrons dans une civilisation qui est extrmement tourne vers loral,
mais cela rpond une question vidente : qui, sinon lcole, apprendra la langue crite,
puisque la langue crite nest pas pratique en dehors de lcole ?
Une premire innovation au niveau du collge, faire admettre que cest le temps de lobservation
rflchie de la langue et le moment de lapprentissage organis pour tous les lves. Cela
sexplique par le public : le collge accueille tous les lves, cest dire un public htrogne
qui a besoin de cet apprentissage. En mme temps les lves sont au moment o ils ont
les moyens intellectuels dun regard beaucoup plus abstrait sur leur langue.
Je dirai aussi que le collge est le moment o les lves refusent au maximum le code
commun. Lentre au collge, cest le moment o les lves vont se dfinir entre eux des
codes vestimentaires et cette fameuse langue quils parlent entre eux, travers laquelle
ils nous font croire quils ne parlent pas le franais, la langue qui nous exclut. Cest un
phnomne de groupe parfaitement connu quil nest pas simple de grer pour un profes-
seur de collge. Cest pourquoi lune des grandes innovations des programmes du collge
est le dcloisonnement. Contrairement ce qui existait auparavant, - des temps consacrs
la langue et des temps o on faisait comme si la langue ntait pas l -, la langue est l
au cur de toutes les activits du cours de franais et au cur de toutes les activits du
collge.
Je dirai simplement un mot de la rflexion que nous menons aujourdhui. Il est probable
que dans les vingt dernires annes, nous avons relgu au second plan un travail de
mmorisation de la langue au profit dautres activits et nous sommes en train de mesurer
les effets de cette relgation et dengager nos professeurs remettre au premier plan de
leur enseignement tout ce qui est apprentissage systmatique de la langue. Je dirais que
nous sommes au terme dune poque qui a vcu sur un beau rve dont les linguistes nous
ont dit quil tait faux : penser que par immersion constante dans la langue on apprenait
la langue. Les linguistes sont l pour nous dire que par immersion on dbute trs bien
dans la langue et puis on bloque trs vite sil ny a pas activit rflexive et cest cette activit
rflexive que nous remettons au cur de cet apprentissage.
Puisque jai parl de lcriture, je dirai que lun des points essentiels de notre travail
consiste faire entrer lcole un apprentissage qui est toujours relgu ailleurs : lapprentis-
sage de lcriture pour soi.
-115-
Lcriture en cours de franais joue souvent un rle dvaluation. On crit des devoirs. Il y
a un apprentissage de lcriture continuer au collge, l"criture pour soi", c'est--dire
des pratiques de lcrit diverses : lorsquun lve prend note, crit sur son brouillon, refor-
mule ce qui vient dtre dit, prpare un travail, donc change par crit avec ses pairs. Il est
important de faire admettre que cette criture de soi ne peut pas tre apprise ailleurs qu
lcole et que lcole doit consacrer du temps lapprentissage de cette criture.
Je passe au programme du cycle qui suit quand on va vers le lyce gnral et technolo-
gique. L encore, deux innovations qui sont exactement dans la suite de ce que je viens
de dire, premirement la langue sapprend. On a vraiment cass le mythe qui tait que les
lves arrivaient au lyce en possdant la langue et que sils ne la possdaient pas on
pouvait dire : vraiment ils nont rien appris au collge. Il est crit en lettres dor dans nos
programmes que lapprentissage de la langue continue au lyce pour deux raisons, dabord
parce quil y a des lves qui en ont toujours besoin et aussi parce que les lves sont plus
gs, grandissent du ct de labstraction et sont de plus en plus mme de rflchir sur
les codes quon leur demande demployer. Il y a bien sr des spcificits, en particulier
une approche historique de la langue, qui va faire dcouvrir que les rgles quon croit
intangibles ont quelquefois vingt ans, cinquante ans, que, par exemple, le pass simple,
que vous avez tous appris et que vous considrez comme le fondement mme de la langue
crite, est en train de disparatre de la langue franaise.
Nous avons aussi remis au cur des programmes du lyce lcriture dinvention, qui est
lune des trois formes dcriture propose au baccalaurat et qui permet aux lves de travailler
sur un texte littraire, dune autre poque, dun autre genre que ce quils pratiqueraient
naturellement. Et de travailler partir des contraintes de ce texte. Cest donc, l encore,
une volont de lcole de mettre lcriture littraire au cur de notre apprentissage.
Mais je voudrais surtout parler de la voie professionnelle parce que cest celle quon
connat le moins et cest probablement l que nous avons t le plus loin pour linstant
dans les innovations concernant la langue et lcriture. Je rappellerai tout dabord quau
baccalaurat professionnel lpreuve est tout fait calque sur celle de la voie gnrale,
ce qui signifie que tout bachelier en France est valu en franais sur les mmes comp-
tences. Un candidat au baccalaurat professionnel commence par lire un ensemble textuel,
dont des textes littraires, puis produit, sous contrainte, une criture personnelle. Cest
important de le savoir pour viter de dire quil y aurait des lieux de relgation dans lesquels
la langue franaise ne serait pas au cur de ce quon veut valuer.
Je parlerai surtout du CAP, cette branche que personne ne connat, tout simplement parce
que cest lendroit o lon qualifie le moins les lves. Les lves de CAP ne sont jamais
appels crire une dissertation, ils ne sont jamais appels faire une explication de
texte et dans leur vie professionnelle, ils ne manipuleront pas la langue crite et cest
pourtant dans ces programmes de CAP que nous avons inscrit lusage de lcriture et de
la littrature et cest l que nous avons t le mieux compris par nos partenaires des branches
professionnelles. Nous avons dcid de proposer ces lves qui nont pas dusage utile
de la langue crite et de la littrature, un usage parfaitement gratuit, parce que cest
comme a que lon se forme. Nous avons inscrit quatre finalits dans ces programmes de
CAP : se construire, sinsrer dans le groupe des pairs, sinsrer dans la vie professionnelle,
sinsrer dans la cit. Comment sinsre-t-on dans la cit lorsquon cesse de parler avec
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ses mots soi, avec les mots de sa bande, les mots de son groupe, et que lon est
contraint, parce que lon parle une classe, son professeur, des matres de stage, parce
quon va travers les livres, travers les films, rencontrer dautres espaces, dautres
temps, dautres valeurs, dautres expriences, dentrer dans le code ?
Je voudrais simplement dire que lillettrisme nat de l. Lillettrisme cest perdre lusage de
la langue quon a appris lcole parce quon nen na jamais besoin et lune des caract-
ristiques des illettrs cest dtre totalement perdus dans les repres de lespace et du
temps. Je prends un exemple trs simple. Quand on est dans son quartier, dans sa bande,
on na pas besoin de dire que ladresse quon cherche suppose quon tourne droite et
quon prenne la rue Hector Berlioz. On dit "cest derrire Auchan" et force de perdre lusage
parce quon ne parle pas quelquun qui est autre que soi, on devient illettr. Cest partir
de ces constatations que nous avons donc dsir pour tous les lves, dont ceux de la voie
professionnelle, un travail tout fait rel sur la langue et cest en CAP que nous avons
invent une preuve dcriture longue qui est une preuve totalement personnelle qui se
fait en plusieurs temps, pendant lesquels llve va reprendre sa propre production pour
lamliorer.
Le second point que je souhaite aborder est celui du rapport entre lusage de la langue
et de la littrature. Quel est le rapport entre la langue franaise et les activits transversales
dans lenseignement ? Je vais prendre un exemple trs simple. Pourquoi le professeur de
franais serait-il le seul apprendre les codes de la langue quand, par exemple, en 6me,
il manipule le conte et la fable alors que le professeur de mathmatiques est continuellement
sur lexplication et lhypothse ? Puisquun lve doit tout apprendre, la fois le rcit,
lhypothse et lexplication, on voit bien en quoi le professeur de franais ne peut absolument
pas tre le seul manipuler le code. Il ny a pas de lieu dans lenseignement o on ne
manipule pas le code du franais. Il est vident que propos de responsabilit partage,
la premire responsabilit partager cest que tous les enseignants intervenant quelque
niveau que ce soit dans lcole acceptent cette responsabilit.
Dernier point propos de la littrature. Vous avez compris que la littrature est prsente
et cest une des grandes innovations de ces dernires annes, la fois lcole primaire
o elle ntait pas et la fois au niveau le plus bas du secondaire, au CAP o elle ntait
pas. La littrature, cest forcment sortir de sa langue pour rencontrer celle des autres.
Donc on va trouver des livres que tous les lves peuvent lire et proposer tous les lves,
quels quils soient, de lire et dcrire.
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CLAUDINE GARCIA-DEBANC,
professeure en sciences du langage IUFM Toulouse
La commande est assez difficile puisquil sagit, en un temps trs bref, dessayer de donner
les lignes de force des programmes de lcole primaire un public qui est trs htrogne
quant sa connaissance de lcole primaire. Je vais les donner dun double point de vue,
dune part dun point de vue institutionnel, celui dun expert ayant particip lcriture
des accompagnements intituls "Lire et crire au cycle 3" et actuellement "Observation
Rflchie de la Langue" et, dautre part, du point de vue dun acteur de terrain, puisque je
suis actuellement engage dans la formation initiale denseignants dcole primaire et
dans la formation continue daccompagnement ces nouveaux programmes par des
actions de formation de formateurs auprs des cadres ou des quipes de circonscription
(IEN et conseillers pdagogiques) et enseignants de terrain. Enfin, je suis galement chercheur
en didactique du franais.
Ces programmes sont les premiers indiquer trs prcisment une distribution interne
du temps consacr lenseignement du franais. A ma connaissance, si on remonte
aux programmes de la fin du 19me sicle, cest la premire fois que linstitution indique
des fourchettes horaires prcises consacrer la littrature, lObservation Rflchie de
la Langue et la matrise du langage dans les diverses disciplines. Dautre part, ces program-
mes donnent des instructions trs prcises sur le temps consacrer quotidiennement la
lecture et lcriture, deux heures ou deux heures trente par jour suivant les cycles.
Dans mon intervention, je vais mettre en vidence quatre axes cl.
Le premier axe concerne le dire-lire-crire en littrature. On peut noter principalement

deux lments nouveaux. Tout dabord cest la premire fois que des programmes de lcole
primaire utilisent le terme de " littrature ", en affirmant limportance de cet enseignement
pour la formation dun patrimoine culturel commun, tout en indiquant les spcificits de
lenseignement de la littrature lcole primaire par rapport celui du collge. Dautre
part, dans ce domaine disciplinaire comme pour les autres disciplines, on peut remarquer
la triade parler-lire-crire. Est souligne ainsi limportance de loral, ou plutt des diverses
formes doral, dans le prolongement dun mouvement qui sest amorc dans les textes
antrieurs
Deuxime axe, les usages du parler-lire-crire sont trs diffrents et spcifiques dans
les diverses disciplines, notamment pour le cycle 3 o les domaines disciplinaires commencent
apparatre. Que ce soit du ct de la lecture des crits documentaires ou du ct de la
production dcrits, les mathmatiques, la biologie, la technologie, lhistoire, la gographie,
requirent des pratiques diffrentes de lecture, dcriture et doral et fournissent des occasions
de travailler la langue trs fcondes, condition de sensibiliser les enseignants cette
question.
On sait que, dans linstitution scolaire, cette injonction a t faite aux enseignants depuis
la rnovation des collges dans les annes 80. On peut regretter que louvrage "Matrise
de la langue au collge", qui travaillait dj cette question en prsentant des exemples
prcis de difficults linguistiques emprunts diverses disciplines nait pas t vritablement
utilis par lensemble des enseignants. Les programmes de l'cole primaire 2002 proposent
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des lments prcis sous forme de tableaux dinventaire de comptences suivant les
domaines disciplinaires qui permettent davancer de faon importante dans cette direction.
Troisime axe important, celui de lObservation Rflchie de la Langue. Elle est dote
dun horaire spcifique. Les finalits en sont clairement indiques : donner des outils aux
lves pour mieux lire et mieux crire. LObservation Rflchie de la Langue doit permettre
de construire dune part des savoirs sur la langue (accords, orthographe des formes verbales)
mais aussi des connaissances sur les caractristiques spcifiques des textes dans les
divers domaines disciplinaires. Notamment sur le premier point, savoir les connaissances
strictement grammaticales et morphologiques, la comparaison avec un autre systme lin-
guistique peut aider les lves mieux observer le fonctionnement du franais.
En effet, de nombreux travaux, notamment ceux de Jean-Emile Gombert, ont montr les
difficults de jeunes enfants construire une posture mtalinguistique par rapport la langue
quils parlent. Ils utilisent cette langue dans la communication mais arrivent difficilement
se mettre en distance. Dans le cadre du cours de grammaire, le chien nest pas lanimal
familier qui aboie mais un groupe nominal. Cest cette distance qui considre le langage
dans son fonctionnement et non exclusivement dans sa signification que les linguistes
appellent posture mtalinguistique.
Or, lenseignement des langues trangres et des langues de France lcole peut
contribuer efficacement cet objectif. Ce nest bien sr pas l son unique enjeu, puisquil
a aussi des enjeux communicationnels et culturels. Mais la pratique dune autre langue
peut amener les lves faire un pas de ct par rapport au fonctionnement de cette langue
quon ne peut plus toujours appeler langue maternelle mais quon peut appeler en tout
cas la langue de scolarisation, le franais. Cest parce quil va tre confront dautres
manires de dire, dans dautres langues, que lenfant va pouvoir construire cette posture
mtalinguistique, de regard rflexif sur la langue de lcole.
Je voudrais maintenant prsenter quelques exemples plus prcis pour montrer comment
lcole cherche aujourdhui instituer des lecteurs et pas seulement, comme elle le faisait
auparavant construire des comptences techniques.
Instituer des lecteurs. Je crois que le fait dafficher la rubrique "littrature" comme une
approche dun patrimoine culturel commun, dont une des missions de lcole est de le
faire partager par tous les lves, non pas ds la fin de lcole primaire mais ds lcole
maternelle, est quelque chose dimportant et de dcisif.
Pendant de longues annes, lcole a t le lieu dun apprentissage technique de la lecture

en rservant linstitution de lecteurs, le dveloppement du got de lire et du plaisir du
livre la sphre prive ou familiale. Les programmes 2002 insistent sur la ncessit de
construire, ds lcole maternelle, une communaut culturelle, patrimoniale, travers
notamment la lecture par le matre ou par les lves de textes littraires. Ce dveloppement
passe par une diversit de loffre de lecture. Ds lcole maternelle il sagit donc dapprocher
la fois les grands contes du patrimoine, de faon ce quils soient connus par nos
enfants dans leur version originale et pas seulement dans la version de Walt Disney ou
dautres dessins anims, mais aussi les albums de la littrature de jeunesse les plus
rcents. Le rapport la littrature de jeunesse, qui est depuis longtemps pratiqu dans
-119-
les coles maternelles, est inscrit en continuit dans lensemble de la scolarit, non seu-
lement au cycle 1 mais aussi au cycle 3 et au-del, au collge.
Les programmes insistent galement sur la ncessaire diversit des modalits de la lecture :
lecture individuelle silencieuse par les lves mais aussi lecture haute voix par le matre,
quils rhabilitent. En effet les textes littraires difficiles appellent le plaisir dune lecture
partage par une lecture haute voix du matre, qui permet aux lves dapprocher le plaisir
des mots sans affronter les difficults du dchiffrage ou entrer dans lanalyse du schma
narratif du conte correspondant.
Lapproche des textes littraires ncessite galement un travail de dbat interprtatif. La

diffrence entre le littraire lcole primaire et le littraire au collge et au lyce, cest
bien qu lcole primaire il sagit de dbattre de ce quon a compris ou pas compris des
lectures qui ont t faites, de la manire dont ces lectures ont une rsonance ou pas, par
rapport la diversit des lves. Les reformulations successives par les lves aident
cerner la comprhension. Les programmes 2002 insistent aussi sur la ncessit, ds le
cycle 3, de mettre les lves en contact avec des textes opaques, des textes qui rsistent,
des textes qui appellent diverses interprtations, voire qui vont tromper le lecteur, ce qui
est un des grand plaisirs que procure un texte littraire. La slection douvrages propose
par le ministre dans sa brochure " Littrature " au cycle 3 est la fois trs vivante, en ce
sens quelle correspond des ouvrages rcents, mais aussi trs ambitieuse, dans la mesure
o elle comporte des textes que lenfant ne peut pas forcment lire tout seul mais quil
peut mettre lpreuve dune lecture commune, en tant accompagn, en pouvant discuter,
en pouvant confronter ses interprtations celles de ses camarades.
Il faut noter galement la place importante, dans ces programmes, de lcriture pour lire,
la pratique de lcriture littraire pouvant aider llve dcouvrir la complexit de
ce quest un texte littraire. Des questions de technique narrative assez difficiles,
comme la question du point de vue par exemple, - qui raconte lhistoire ? - peuvent tre
approches par un jeune lve quand lui-mme se met en projet dcriture. Par exemple,
un lve de cycle 3, quand il rdige une nouvelle policire la premire personne, peut
constater que celui qui dit "je", cette voix de papier, nest pas la mme personne que lauteur
qui signe le livre sur la couverture. Il fait ainsi lexprience littraire de la distinction entre
auteur et narrateur.
Les Complments aux programmes 2002 de lcole primaire intituls Lire/crire au cycle 3
insistent notamment sur limportance dcrits intermdiaires diffrents, notamment dcrits
qui tmoignent de ce que le lecteur a apprci ou pas dans un texte, de constitution dan-
thologies personnelles, mais aussi de lcriture de textes littraires, de projets dcriture
qui permettent aux enfants dinterroger les textes littraires pour voir comment ils sont
faits, avec un regard dartisan et de gourmandise par rapport ces textes.
Pour lapprentissage de la lecture proprement parler, les programmes pour le cycle 2

insistent sur la complmentarit des diverses approches ncessaires et limportance du
travail sur la langue orale. En effet, la matrise de la varit des oraux installe des conditions
favorables lentre dans la lecture. Ds lcole maternelle, llve est amen passer
dun langage en situation, qui est son usage ordinaire du langage dans des situations par-
ticulires pour faire faire des choses particulires son interlocuteur, un langage beaucoup
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plus dcontextualis, un langage dit dvocation. Le jeune lve dcole maternelle peut
galement faire lexprience des diffrences entre une histoire lue et une histoire raconte
et constater que la culture orale, notamment celle des contes, fait intervenir encore une
autre forme doral. Les programmes du cycle 2 insistent galement sur la ncessit de
varier ces modalits du travail de loral et de conduire un travail exigeant sur le principe
alphabtique, notamment par un travail phonologique de jeux de reconnaissance de mots
et de sons dans ces mots. Si lenfant a naturellement un usage ordinaire du langage qui
est plutt un usage de communication, pour apprendre lire, un moment, il faut quil
prenne une posture particulire, dite mtalinguistique, qui consiste regarder comment
fonctionne le langage et samuser avec les syllabes, les phonmes ou les structures syn-
taxiques, composantes mmes du langage.
Sur le second grand volet de ces textes, celui qui concerne le parler-lire-crire dans les
diverses disciplines, je voudrais souligner que, lorsquon prend du temps, dans le cadre
dune dmarche en biologie par exemple, pour travailler, loral, la manire dtre un rapporteur
efficace de son groupe de travail, ou la manire de rdiger un compte-rendu scientifique
en distinguant cet crit dautres crits dont lenfant a peut-tre un usage plus familier, ce
temps quon prend est du temps qui est la fois utile pour la matrise des langages et des
discours, bien sr, (sinon le risque serait que lenfant soit valu sur des connaissances
qui nont pas t travailles dans le cadre de la classe), mais que - et nos collgues de
sciences le reconnaissent de plus en plus - ce temps-l est un temps utile et indispensa-
ble pour les apprentissages scientifiques. Si, dans le cadre de son enseignement en scien-
ces, lenseignant veut voir o en sont les lves, ce quils ont compris ou pas de la notion
quon est en train de travailler, le fait de passer par des formulations crites et des crits
intermdiaires lui donne des indications intressantes et est, pour les lves, un moyen
pour fixer les apprentissages. La prise en compte de limportance de travailler lcrit et loral
sopre de faon de plus en plus grande dans les divers champs disciplinaires lcole primaire.
Est mise en vidence galement la spcificit de ces crits et de ces oraux dans chacun
des champs disciplinaires. Rcemment, lObservatoire de la lecture, dans le cadre dun
travail sur la classe de 6me, ont t auditionns des collgues dhistoire et de gographie.
Ils ont pu montrer que les crits et les pratiques diffrent assez considrablement en histoire
et en gographie. Comme chacun des domaines disciplinaires a ses propres usages de lcrit,
il sagit, ds le cycle 3, de mettre les lves en situation dapprocher ces usages de lcrit
et de les accompagner dans lutilisation et la production de ces crits en dgageant leurs
spcificits.
Pour terminer, je voudrais redire deux mots sur lObservation Rflchie de la Langue et
en particulier sur lintrt de travailler par rapport aux langues trangres ou aux
langues de France pour amener llve construire une posture particulire par rapport
au franais langue de scolarisation. Je voudrais prendre lexemple dun travail rcent
dune stagiaire de 2me anne dIUFM, qui, en CM1 de ZEP, a travaill avec les lves la
question des accords et la question du nombre en proposant une comparaison entre
espagnol, anglais et franais. Elle nous a fait part, en formation, des constats quont pu
faire les lves de cette classe, pourtant trs htrogne et trs difficile. Les lves ont
remarqu quil y a des langues qui marquent laccord loral, par exemple la plupart des
langues romanes dans lesquelles toutes les marques daccord sentendent, alors que
dautres langues ne les manifestent pas, cest le cas du franais notamment. De mme,
dans certaines langues, on trouve au pluriel un dterminant, dans dautres, il ny en a pas.
-121-
Certains enfants se sont fait traduire les phrases travailles en classe par leur famille, dans
la langue parle la maison. Ce travail comparatif, mme sil ne permet pas de construire
tout le mtalangage ncessaire, et sil faut veiller ne pas dtourner tout lenseignement
des langues dans cette direction l, est tout fait utile pour amener les lves mieux
structurer notre langue de scolarisation, le franais, qui a un systme orthographique qui
est lun des plus compliqus au monde.
Je vais souligner, pour conclure, que les programmes 2002 sont ambitieux mais que lins-
titution les accompagne dune manire trs troite. Les documents daccompagnement
doivent eux-mmes sans doute tre accompagns, dans la mesure o ils sont parfois
assez techniques, lorsquils prcisent des bornes basses et des bornes hautes pour les
comptences de lecture au cycle 3 par exemple. Ils donnent des suggestions dactivits et
proposent aux enseignants des critres pour choisir dans la diversit des oeuvres de la
slection douvrages de littrature de jeunesse ralise par un groupe ministriel. De
nombreux inspecteurs de lducation nationale mettent en place des animations pdago-
giques, des runions pour aider les enseignants utiliser efficacement ces documents et
je crois que, la fois, par lentre de littrature lcole primaire et par cette affirmation
forte de la diversit des discours dans les diverses disciplines, lcole primaire est en train
de faire un pas important vers la construction dun lve le plus autonome possible par
rapport aux apprentissages quil aura raliser ensuite au collge et, plus tard, au lyce.
-122-
MARLNE GUILLOU,
inspectrice pdagogique rgionale de lettres
Pour commencer, je vais vous lire un petit texte qui prsente sous une forme humoristique
les questions que peut se poser un lve de 6me. Cest un extrait dun texte de Jean
Charpentreau, intitul "Le Corbeau et le Perroquet".
Proche du conte traditionnel du sot qui, croyant bien faire, accumule et multiplie les mal-
adresses, cette histoire met en scne un jeune lve qui na pas compris les conventions
et les codes spcifiques chaque discipline.
"Ce matin en mathmatiques je me suis fait houspiller par la petite dame lunettes"
"Et la rgle cest pourquoi ? Tous tes traits, cest toujours la rgle, cest compris ?"
Un quart dheure aprs, en dessin, je mapplique tracer les contours dune maison la rgle et
le barbu me saute dessus : "Des traits la rgle, non mais quelle ide ! Veux-tu me faire le plaisir
de ranger cet engin barbare !"
Cest comme en anglais, le professeur nous dispute toujours parce quon ne dit rien. Il est toujours
en train de nous dire "Parlez, mais parlez donc".
Mais, en sciences, le professeur nous reproche dtre trop bavards, de trop parler et dtre de vrais
perroquets.
Ah ! propos de perroquet, en histoire, le professeur na pas arrt de nous dire quil en avait assez
de nous entendre rciter nos leons comme des perroquets, quil fallait surtout ne rien apprendre
par cur, puis quil fallait pouvoir tout raconter avec des mots nous, quil ny avait que les imb-
ciles qui faisaient comme les perroquets. Moi, javais bien compris. Tout a cest une faon de montrer
quon est intelligent. Alors, en franais, quand le professeur ma appel pour rciter ma leon, jtais
tranquille. "Bon" je lui dis, et toute la classe allait voir ce que ctait quun fromage et le corbeau
qui le tient dans son bec. Il est perch dans un arbre, alors arrive un renard attir par lodeur.
a doit tre un camembert dj bien fait, mais a honntement ce nest pas dans le texte
Alors le renard dit au corbeau quil est bien beau et quil doit avoir une bien belle voix, sans doute
aussi belle que ses plumes, alors le corbeau se met chanter mais le fromage tombe, le renard le
ramasse, on nexplique pas comment dailleurs.
Tout a pour dire quil faut se mfier des compliments des gens, ceux quon appelle des flatteurs
mais on comprend bien que le renard a t le plus malin.
Si vous avez lu cette histoire vous admettrez que je lai raconte convenablement. Eh bien, figu-
rez-vous, ce ntait pas lavis du professeur, il ma flanqu un zro, il ma dit quil naimait pas
quon se moque de lui et tous ont rigol. Jai essay de lui expliquer le point de vue du professeur
dhistoire sur les leons apprendre mais il ma fait taire et il ma condamn lui rciter demain
cette histoire-l par cur. Il a dit "Ne discutons pas". Le plus fort a toujours raison. Demain, avec
le corbeau, je ferai le perroquet".
Le rcit de Jean Charpentreau met en valeur la ncessit dune concertation entre les
enseignants de toutes les disciplines afin de construire une cohrence non seulement au
plan de la mthodologie, mais aussi dans les domaines qui traversent toutes les disciplines.
Et la matrise de la langue franaise relve de cette responsabilit partage si lon veut
mettre des liens entre les activits scolaires.
-123-
Dans lacadmie de Lille, une quipe de professeurs de toutes disciplines travaille actuel-
lement sur ce sujet dans le cadre du chantier "Matrise de la langue". Ces enseignants
visent deux objectifs : tout dabord sinterroger ensemble sur ce quest le savoir lire, sur la
nature des difficults rencontres par certains lves partir des rsultats aux valuations
nationales ; ensuite imaginer et mettre en place des activits transversales autour de la
langue. Leffet escompt est que, la diffrence du petit collgien dont Jean Charpentreau
raconte plaisamment lhistoire, leurs lves donnent ainsi davantage de sens leurs
apprentissages.
Beaucoup dlves de 6me rencontrent des difficults en lecture. Mais lexpression "il ne sait
pas lire" renvoie des niveaux de matrise de lcrit bien diffrents quil convient danalyser
finement. Dautre part nest-il pas normal que, tant donn la complexit des mcanismes
mentaux qui rgissent lacte lexique et des stratgies qui en dterminent le bon fonction-
nement, lapprentissage de la lecture soit prendre en compte dans les classes de collge,
et par tous les professeurs ?
En fait, la lecture peut tre dfinie comme une rencontre dont jaillit ou non la complicit
entre texte et lecteur. La lecture est une rencontre entre, dune part, un lecteur qui dispose
de connaissances et qui se livre un certain nombre de procdures mentales et, dautre
part, un texte compos dinformations agences selon les rgles propres une langue
donne (mise en page, lexique, syntaxe).
Lire nest pas facile. Il faut dcoder, associer des phonmes et des graphmes. Mais ct
de "cocorico", on a "il", "oignon", "second", "femme". Notre langue comporte beaucoup
didogrammes, dont les idogrammes grammaticaux tels que le "s" du pluriel. Pour aller
plus vite dans la lecture, llve doit aussi avoir retenu ce quon appelle un "lexique mental",
cest--dire quil doit se servir de la reconnaissance globale dun mot. On reconnat un
mot sa silhouette, ses lettres distinctives.
Ltape la plus importante dans la lecture, cest la construction du sens dans laquelle se
mettent en place des stratgies extrmement complexes. Le lecteur doit convoquer des
connaissances qui relvent du domaine linguistique mais aussi des savoirs conceptuels,
culturels. La matrise des outils linguistiques est fondamentale : si lon trouve dans un
conte la phrase suivante : "La princesse ntait pas jolie mais elle tait riche : le hros
dcida donc de partir en qute des trois oranges", la valeur de la conjonction de coordi-
nation "mais est importante et dtermine tout le sens de la phrase ! De la mme faon,
il faut savoir que quand on parle successivement du "hros", du "jeune homme", etc., cest
toujours le mme personnage qui essaie davoir la main et la fortune de la princesse,
mme si lon emploie des mots diffrents pour le dsigner
Dune faon plus large, un lve va lire travers les connaissances quil a acquises sur les
formes dcrit, sur le monde que les crits mettent en scne. Cest dire que llve lit
avec sa culture, travers sa culture. Tout de suite on voit la diffrence qui peut se creuser
entre des enfants ayant vcu des expriences de vie diffrentes. Cest ce que la romancire
Annie Ernaux voque dans Les armoires vides quand elle explique quelle na pas pu emplir
ces armoires de savoir comme les autres.
Dans lacte de lecture, toutes ces oprations vont se combiner dans un processus complexe
qui exige de la mmoire, de lattention. Par exemple, il faut lire un passage dun texte en
sappuyant sur la mmorisation des pages qui prcdent. Il faut crer la cohrence dans
une phrase en validant la faon de dcoder un mot grce la syntaxe. Je reprends un
exemple illustre utilis par Jean Foucambert : dans la phrase "Les poules du couvent couvent ",
-124-
le second "couvent" est forcment le verbe. Il existe galement un lien entre le mot et le
support crit. Si je crois reconnatre le mot "chenal" alors que je suis en train de lire une
revue spcialise dans le domaine hippique, jarrte ma lecture et je dcode le mot pour
vrifier sil sagit de "chenal" ou de "cheval".
De plus le lecteur doit hirarchiser les informations quil vient denregistrer : il les stocke,
mais de faon synthtique. Or il y a des enfants qui retiennent la lettre, et non lesprit, et,
partir du moment o ils ne sont pas capables de rsumer, de synthtiser, ils ont la
mmoire encombre et ne peuvent plus comprendre ce qui suit.
Enfin plus difficile encore : il faut procder aussi ce quon appelle le "colmatage textuel".
Umberto Ecco crit dans Lector in fabula : "Le texte est une machine paresseuse qui exige
du lecteur un travail coopratif acharn pour remplir les espaces de non-dit ou du dj
dit". Tout lecteur, quand il lit, est oblig de faire une part du chemin. Il est lui-mme coauteur,
il doit combler des silences, des vides, construire des infrences et llve qui nest pas
capable de faire ce travail ne comprend pas le sens de la page quil parcourt.
Donc toutes ces oprations se combinent entre elles et, lorsque les lves ratent lune
dentre elles, ils sont en difficult de lecture. Je disais que la lecture est un acte cognitif
tellement complexe que certains lves ne russissent pas matriser la procdure, et
quils ont une pratique de lecture linaire et chronologique. Il nest donc pas trange que
des lves de 6me prouvent des difficults en lecture et il convient de leur expliquer
quil existe des stratgies varies, dpendant de lobjectif que lon vise, du contexte dans
lequel on se trouve. Le verbe " lire " nest pas employ de faon intransitive, il est toujours
accompagn dun complment dobjet direct. On lit toujours quelque chose propos de
quelque chose sur un type dcrit, sur un support dment dfini. Par consquent, on va
apprendre lire un pome, lire lannuaire du tlphone en utilisant des stratgies diff-
rentes et il ny a rien de honteux continuer apprendre lire. Il convient de donner toute
sa lgitimit lapprentissage continu de la lecture au collge.
Le groupe de professeurs de Lille auquel je faisais allusion au dbut de mon intervention

se donne donc pour mission daccompagner des lves de 6me dans lapprentissage
continue de la lecture en leur montrant comment lire des crits spcifiques en fonction
dusages propres leurs disciplines respectives. Ils introduisent aussi une dimension
daccompagnement de llve dans ses apprentissages. Il sagit damener llve sinterroger
sur ses propres processus de pense, prendre distance par rapport ses difficults en
les analysant. La fonction de lenseignant est alors une fonction de mdiation puisquil
aide llve conceptualiser sa dmarche et ses stratgies, noncer de faon consciente
ce sur quoi il achoppe et pour quelle raison.
Pour rpondre un petit peu au dsarroi de leurs lves face aux arcanes des langages dis-
ciplinaires, ces professeurs ont aussi mis en place, ensemble, un dispositif daide concer-
nant le lexique scolaire "professionnel". Ils ont commenc par relever tous les mots tech-
niques relevant du vocabulaire de chaque discipline et prsentant un caractre polys-
mique. Par exemple "milieu", "chelle", "taille", "fonction", "point", "droite", "rayon", etc. ou
encore les verbes fonctionnels tels qu"expliquer", "conclure". Chaque lve inscrit le mot
technique dans le centre dune marguerite et, au fur et mesure quil en rencontre un
usage propre dans une discipline, il en note la signification spcifique. Les professeurs de
toutes les disciplines engags dans laction aident remplir cette marguerite. On nin-
dique pas seulement une quivalence smantique mais aussi la dmarche intellectuelle
qui accompagne la mise en place du concept. Le professeur de franais a pour mission de
-125-
faire une synthse et de proposer une valuation. (Par exemple : "Dans quelle discipline
peut-on parler dun squelette qui marche ?". Justement peut-tre en franais dans un
contexte fantastique mais certainement pas en Sciences de la vie et de la Terre !)
Une rflexion est galement en cours sur les rapports entre syntaxe et savoirs. Il sagit par
exemple de montrer que la construction ou le compte-rendu dun raisonnement scienti-
fique ne peut se faire qu laide doutils linguistiques dment choisis. Ainsi la phrase "la
poule mange le ver" nest pas pertinente dans le cadre du programme de SVT ; il faut
employer la tournure passive "le ver est mang par la poule" qui met en vidence le fonc-
tionnement de la chane alimentaire. Il y a obligation dutiliser la forme passive pour rendre
compte de la circulation de la matire organique ; les lves de sixime doivent en effet
passer de la relation "vulgaire" de prdation celle laquelle ils sont dabord sensibles -
la notion scientifique de chane alimentaire. Les lves sont ainsi sensibiliss au fait
quil existe une liaison forte entre langage et pense et que les formes de discours sont
choisir en fonction des savoirs que lon construit ou dont on rend compte.
En ce qui concerne lapprentissage de la langue, le partage des responsabilits se rvle

donc essentiel au moins en classe de sixime : il faut renoncer une illusion de solution
par le transfert systmatique des savoirs acquis en cours de franais dans les autres cours ;
il y a en effet cloisonnement dans lesprit des lves, mme si les problmes de langue
font partie inhrente de tout apprentissage.
On voit dautre part que la transdisciplinarit ne dbouche pas sur une confusion entre les
champs enseigns : loin de mettre en question les spcificits disciplinaires, elle ne fait
au contraire que les renforcer en favorisant de surcrot les pratiques langagires.
-126-
MICHEL
WIEVIORKA,
"GRAND TMOIN"
-127-
Michel Wieviorka, "Grans tmoin"

MICHEL WIEVIORKA,
directeur dtudes lEcole des hautes tudes en sciences sociales.
Jai t auditeur et me suis tu pendant les discussions alors que souvent javais envie de
mexprimer. Je vais maintenant non pas tenter la moindre synthse de ce qui sest dit, qui
tait trs riche, trs diversifi, et qui ma appris normment de choses, mais essayer de
souligner les points essentiels, et donc les principales questions sociologiques qua
veilles en moi cette journe de travail. Il est rare que soient runis des gens aussi diffrents
autour dun thme aussi prcisment dfini. Cest mon premier commentaire. Il appelle
les remarques suivantes.
Premire remarque, il me semble que lorsque lon parle des dgts que peut occasionner
une matrise insuffisante de la langue ou mme une non-matrise, ou une quasi-absence
de matrise, on peut le faire de deux manires diffrentes. Soit en se situant du point de
vue du systme, de la communaut, de la nation, du corps social, soit en se situant du
point de vue des individus ou des groupes victimes. On peut le faire dautres faons encore
mais il me semble que ce sont les deux principales entres qui ont t empruntes. Et
alors que nous formons une communaut, disons nationale, que nous avons le souci de
la solidarit, le souci aussi du dynamisme du corps social, il me semble que beaucoup se
sont centrs sur le thme de lindividu, et jai plutt envie de dire du "sujet". On la fait,
me semble-t-il, travers le genre de questions suivantes : comment transformer des victimes
en sujet, en acteurs de leur propre exprience, de leur propre existence ? Comment trans-
former des personnes qui apparemment nont pas lair trs cratrices, en crateurs ?
Comment leur permettre de construire leur trajectoire ? On pourrait le dire avec un autre
vocabulaire : comment faire passer les gens dune identit ngative une identit positive
? Dans lensemble nous nous sommes loigns dune vieille catgorie de la sociologie, qui
est celle de la socialisation. On ne sest pas tellement intress la question de savoir
comment intgrer, bien sr elle reste dans notre proccupation, mais il me semble quon
sest surtout demand comment aider la subjectivation, comment aider la crativit, comment
aider les uns et les autres sapproprier le monde dans lequel ils sont amens vivre. Il
ma sembl quon se centrait, quand on parlait de bibliothque, sur le lecteur et pas sur
le livre, pour le dire avec un exemple concret. On veut que les gens ne soient pas
consommateurs, quils soient autre chose que consommateurs de ce qui peut leur tre
servi. Jai entendu lexpression "instituer des lecteurs", je lai trouve superbe. On a parl
dlves autonomes. Toutes ces formules, et bien dautres que je nai pas notes, indi-
quent limportance du thme du sujet et de la subjectivation, ce qui me semble tre assez
novateur dans notre faon gnrale de rflchir. Je suis convaincu que de plus en plus,
nous penserons de cette manire. Rflchir la matrise de la langue, cest participer je
pense une volution gnrale de la rflexion collective qui se centre sur le sujet. Ce qui
ne veut pas dire du tout que le systme nexiste pas. Mais on se centre sur le sujet.
La deuxime remarque que je me suis faite est celle-ci : on peut donner des milliers de
dfinitions de la modernit, mais prdominent souvent des images du genre "la modernit
a spar ou contribu dissocier lobjectivit et la subjectivit", ou bien : "elle dissocie le
corps et lesprit" ou encore : "la modernit, cest la sparation de la raison et des motions".
Ce genre dimages un peu dichotomiques nous dcrit un monde dans lequel se sparent
-128-
deux grands registres de lexprience. Cela ma beaucoup frapp, car il ma sembl que
nos discussions taient un peu sous tension selon quon se rfrait plutt un registre ou
un autre. Lorsquon parle de lart, on est plutt du ct des motions, du ct des passions ;
lorsquon parle dduquer, on est plutt du ct de la raison, de la transmission du savoir,
et je me suis aperu de deux choses qui mont frapp. Premirement, le problme de la
matrise de la langue existe des deux cts, aussi bien en matire artistique, pour simplifier,
quen matire dducation, bien que cela ne soit pas exactement le mme problme et
qu la limite on dise presque des choses opposes dans certains cas, savoir pas de
mdiation entre luvre dart et son public, etc. Deuximement, ds quon parle dducation,
il y a un norme travail de mdiation. Je ne dis pas que cest la seule faon de traiter les
choses qui a t propose aujourdhui, mais il ma sembl intressant de voir quun mme
problme, la matrise de la langue, renvoie des difficults articuler les deux registres
que la modernit spare. Ce qui a pu apparatre aussi en termes organisationnels : il nest
pas vident de faire travailler ensemble des gens qui sont plutt des ducateurs ou des
travailleurs sociaux et des gens qui sont plutt de la culture et de lart. Il ma sembl aussi
quil existait un trs fort dsir daller dans le sens de larticulation. Pour lessentiel, le problme
tait sous-jacent, tait prsent et en mme temps difficile rsoudre.
Une troisime remarque que je me suis faite prolonge la prcdente mais llargit consi-
drablement. En coutant ce qui se disait, je me disais : quelle diversit dacteurs du ct
de loffre, au sens large, tous ces gens que nous avons entendus aujourdhui, pdagogues,
journalistes, militants associatifs, hauts fonctionnaires, la politique ntait pas l ce matin
mais enfin nous lavons entendue par la voix de Bernard Cerquiglini. Une multiplicit dacteurs
du ct de loffre, de la proposition de politiques, dactions, de transformation. Et puis
aussi une assez grande varit du ct de la demande, lide quelle nest pas uniforme
non plus et, en particulier, ce thme que jai trouv si intressant de la culture des ado-
lescents. Hlne Mathieu donnait cette image de deux univers qui se rencontrent, qui se
ctoient et qui, en mme temps, sont souvent loigns. Ce qui pose trois problmes : est-il
possible darticuler les registres au niveau de loffre ? Est-il possible de les articuler au
niveau de la demande ? Est-il possible de les articuler entre loffre et la demande ? Voil
les trois types de problmes que jentendais et je me disais que la langue est certainement
une des entres la plus forte qui soit pour tenter toutes ces articulations. Cest travers
la matrise de la langue quon peut essayer de rflchir unifier ou, en tout cas, articuler
ou a intgrer un univers qui est la fois en expansion et en fragmentation, du ct de loffre
comme du ct de la demande. Quand tout part dans tous les sens, la rflexion sur la langue
recentre en quelque sorte les choses. Voil comment jai entendu certains propos.
Cinquime point, jai t trs intress par le climat gnral de cette rencontre. Je vous ai
trouvs plutt optimistes. Moi qui suis un chercheur du malheur plutt que du bonheur,
un chercheur du mal plutt que du bien, de la violence, du racisme, moi qui suis plus sensible
au dsespoir, je ntais pas du tout confront ce climat. Aujourdhui, ce ntait pas du
tout "on ne peut rien faire". Je trouve que quand on prend lobjet "matrise de la langue",
on est capable de faire des propositions de type politique, on est capable de penser en
termes politiques, davoir des politiques de la matrise de la langue, tous les niveaux.
Ce nest pas simplement un lment dintgration de problmes qui se jouent dans des
espaces qui explosent, qui se fragmentent, cela autorise de repenser en termes politiques,
je le souligne parce que je souffre tellement, comme un certain nombre dentre vous cer-
tainement, du dficit du politique en ce moment dans une socit comme la ntre. Alors
-129-
quand on est confront des thmes ou des problmes qui permettent de penser en
termes politiques, je crois quil faut le souligner, cela est particulirement dpoussirant,
mais peut-tre suis-je un peu trop optimiste. Mais toujours est-il que personne ici na
parl de ghetto, de situation dsespre. On pense quon peut aller la rencontre des plus
dmunis et je trouve cela trs bien.
Pour terminer, je voudrais faire deux remarques. La premire, cest quil est clair que nous
aimons notre langue et nos langues (et mme la langue de bois !). Nous pensons que la
langue constitue un outil formidable et cela doit tre dit. Pourquoi est-ce que je le souligne ?
Mon raisonnement est politique : la langue est un lment qui dfinit une nation, en tout
cas pour nous. La langue, telle que jen ai entendu parler aujourdhui, cest ce qui permet
de parler de la nation, de sintresser lide de nation, sans verser aussitt dans les pires
drives. Cest, autrement, dit une faon aussi de ne pas laisser le monopole du discours
sur la nation aux extrmes.
Ma toute dernire remarque est interrogative. Je suis comme beaucoup ici je pense, un
enfant de la Rpublique, et un enfant qui a t lev dans la forte dissociation du public
et du priv. Or un certain nombre de nos discussions montrent que ces choses-l se
brouillent quelque peu et je crois que a nest jamais apparu aussi nettement quau
moment o nous avons parl des mdias car, aprs tout, quand on est confront ces histoires
de Fun radio ou certains programmes de tlvision, on ne sait plus trs bien o est le
public, o est le priv, les frontires se brouillent. Lmergence du verlan qui traversait nos
discussions par moments traduit aussi ce brouillage du public et du priv. La langue des
jeunes, et il y en a peut-tre plusieurs, est-ce que a nest pas une des expressions dune
recomposition despaces privs dans un monde o tout se brouille ? Voil quelques com-
mentaires chaud. Je ne doute pas quen lisant les compte rendus et les textes, dautres
ides sur cette journe surgiront.
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CONCLUSIONS
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Conclusions
BERNARD CERQUIGLINI,
dlgu gnral la langue franaise et aux langues de France
Au soir de cette rencontre de deux jours, jai le sentiment dune grande russite.
Remercions-en dabord, les organisateurs de ces journes, Marie Laure Poletti et Sophie
Blanquer, sous lautorit de notre ami Albert Prvos, le directeur du CIEP, ainsi que la
valeureuse quipe de la DGLFLF, Claire Extramiana, Sbastien Zonghero, et Michel Rabaud.
Nous avons constat une tonnante convergence des problmatiques, des discours
entendus quelle que ft lorigine des intervenants. Issus des administrations centrales et
locales, de la socit civile, des mdias, nous partageons dsormais une approche fonda-
mentale. Elle est acquise, on ne reviendra pas dessus ; pour la rsumer, quelques citations.
Nous partageons lide que possder la langue est ncessaire "pour ne pas tre un citoyen
vulnrable", en posant le lien entre la langue franaise et la citoyennet. La langue fonde
le lien social en offrant la possibilit de sinformer, de communiquer et de dbattre. La
matrise de la langue, expression que nous pouvons garder aprs lavoir un peu torture,
dmonte et refonde ici, est une comptence de base dont lacquisition est finalit trs
gnrale. Elle fait partie des comptences ncessaires pour accder davantage et de faon
plus heureuse la citoyennet. Ds lors, offrir tous les moyens de mieux matriser la langue
est un des devoirs les plus minents et les plus imprieux de laction civile et publique).
Deuxime lment de notre problmatique, "le dtour par la culture peut tre un retour
lenvie dapprendre". Et cela certes, ds lcole : nous venons de voir comment nos collgues
de lducation inscrivent la matrise de la langue dans un partage des disciplines, en lien
avec lexpression artistique. Mais par la suite, pour ceux qui ont quitt lespace scolaire,
qui ny ont pas russi, il est vident que la bonne approche est fondamentalement culturelle.
Cest une des tches les plus minentes et les plus nobles du ministre en charge de la
culture. Il a entrepris d'inciter les professionnels de la culture s'investir dans ce champ,
par les actions d'ducation artistique, par les services ducatifs des institutions culturelles
et, de manire plus gnrale, en inscrivant cet objectif dans les dispositions des contrats
qu'il conclut avec ses partenaires.
La dimension culturelle de la matrise de la langue fait par suite chapper notre action,
Marie-Thrse Geffroy la dit plusieurs reprises, aux seules perspectives de l'insertion
professionnelle. Cet aspect est des plus importants, mais la matrise de la langue franaise
ne relve pas seulement de la formation professionnelle et de ses divers dispositifs tatiques,
territoriaux, associatifs. Elle est une des principales clefs de l'intgration sociale.
Il est vident ensuite que nous ne devons pas, et nous ne lavons pas fait, adopter dans
ce domaine une posture que je qualifierai de compassion des clercs. Reprenant ma casquette
de mdiviste, je dirai quil convient dviter cette cassure entre les litterati et les illiterati
qui est un des fondements de la pense mdivale. Les premiers, hommes de lcrit, de
la culture, de la langue matrise et lgitime (ctait le latin) se pensaient par le fait labri
des dmons. Il ne faut plus le croire. On peut, avec une trs belle langue franaise aujourdhui,
bien matrise et dabondants subjonctifs imparfaits, dire des choses odieuses ; et lon ne
sen est pas priv. La culture ne nous met pas labri des dmons. Ne stigmatisons pas
-132-
les illiterati, ignorants de la langue et qui seraient par l mme au pril de toutes les drives.
La tche ne consiste pas amener lentement les seconds aux capacits des premiers,
dans lide que, si lon ne peut en faire des "lettrs", du moins peut-on les lever quelque
peu. On risque de renforcer le "terrorisme de la langue" et de nourrir ainsi le march de
langoisse.
Il faut donc se garder de cette compassion et se rendre compte, dune part, que les personnes
dont nous nous occupons, quelle que soit leur situation, ont des savoirs, des savoir faire,
qui peuvent les faire advenir aux savoir dire. Ne pas stigmatiser, ne pas mpriser, tenir
compte de ce savoir autre. Il importe dautre part de sappuyer sur le dsir ou le faire natre,
sappuyer sur la volont, mme sauvage, mme latrale, dapprendre, dacqurir dautres
formes, dautres registres de langues. Et par une sorte de paradoxe, on la dit, passer par
la citoyennet en gense pour accrotre le dsir de langue.
Troisime possibilit : ne pas craindre de mler les publics. En matire de lutte contre
lillettrisme, on voit comment les publics sont par trop segments, au sein parfois de la
mme famille : la mre relve dune association, le gamin du collge, le pre dune autre
association. Or, ils se retrouvent autour dune table et communiquent. Il convient dlaborer
une approche globale, qui peut concerner galement des "lettrs". Ne craignons pas de
mler les publics et dutiliser lventuelle tension que produit la mise en prsence dun
cadre au chmage, dun cadre ayant un travail, dun exclu, dun chmeur. On la vu, de
cette tension peut natre la matrise de la langue par le biais du rcit. On sait depuis longtemps
combien le rcit la maternelle permet de mettre en place des structures de langue qui
vont faire accder lcrit. Loral conditionne lcrit. Nous le relevons dans les remdiations
opres par la formation et lducation populaire. Lanthropologie nous a enseign le rle
fondamental du rcit, son lien au mythe, la lgende, la cohsion sociale, son lien la
langue. La langue est dabord rcit. Ne craignons pas duser du narratif, qui est aussi lgitime
que digne.
Posons enfin lexigence de qualit universelle : un mme objet dart peut tre pris en charge
par tous. On rappelait ce matin que Chrtien de Troyes a t jou par des collgiens dans
une zone difficile. Chrtien ntait pas seulement apprci la cour ; on sait que le roman
de Perceval a t lu dans les foires de Champagne et quil a donn lieu des lgendes
populaires.
Voil donc comment se dprendre de la compassion des clercs pour btir une politique.
De cette problmatique que nous partageons, dduisons un programme daction.
Partenariale, interministrielle et fonde, comme la trs bien dit Jean-Paul de Gaudemar,
sur le principe de prcaution, cette politique gnrale articule deux concepts que nous
avons entendus, la transversalit et la spcificit. Le public est tonnamment divers ; il
faut le rassembler par des finalits communes. Comment mener des oprations finalits
communes et, pourrait-on dire, unanimes, cest bien la question qui se pose nous : intgrer
la Nation la mosaque des publics. Pour mettre en uvre cette politique, quelques
notions qui sont apparues au cours de ce sminaire me semblent importantes.
Premire notion, le suivi et lvaluation des exprimentations. Trop souvent on monte une
exprimentation, elle russit, elle ne russit pas ; au bout de quelque temps on la dmonte
parce quon passe autre chose, parce quon manque de crdits aussi. Il faut bien sr suivre
-133-
et valuer les exprimentations. Mais il faut galement penser aux individus, accompa-
gner ceux qui ont eu le courage de faire profession dillettrisme et de sengager dans un
processus de rparation. Il faut donc inscrire ces processus dans la dure, en respectant
leffort de ceux qui ont accept de venir, de sinscrire, et quil ne convient pas dabandonner.
Deuxime notion, une coopration utile. Il ne sagit pas seulement, quand on prpare une
opration, de faire un tour de table en sassurant quil est exhaustif, que tout le monde est
l, le FASILD, les affaires sociales, la DRAC, le Rectorat, etc. Il faut recharger en sens les
dispositifs dune coopration utile, pour traiter un problme concret, et prciser qui fait
quoi, selon sa spcificit et sa manire.
Troisime notion, ce que jappellerai les partenariats inattendus. Il convient de faire voluer
les traditions, explorer les circuits des autres, et surtout quand les autres sont trs diffrents
de soi. Je prends lexemple des DRAC parce que cest ma maison : quelles ne craignent
pas daller dialoguer, voire travailler avec la direction rgionale du travail, avec la Caisse
dallocations familiales, avec les piceries sociales de la Croix Rouge. Ce sont des parte-
nariats nouveaux et riches. Ils permettront doffrir aux populations les plus loignes de
la culture des occasions originales de renouer avec la parole et lcriture.
Enfin, il convient dagir aux plans rgional et national. En rgion tout dabord, de faon
horizontale : je pense aux plans que lagence de lutte contre lillettrisme va mettre en
uvre dans chaque rgion. Avec laccord de Marie-Thrse Geffroy, on pourrait peut-tre
llargir la matrise de la langue tout en gardant l'accent sur la lutte contre lillettrisme.
Au sein de ce plan nous mettrons en cohrence les partenariats inattendus, les cooprations
utiles, les ressources diverses. Notre bible, cest le plan rgional : tout y conduit, tout en vient.
Mais pour cela, toujours en rgion, il importe que les ministres envoient des directives
pertinentes et cohrentes leurs services dconcentrs, le ministre de lducation nationale
aux recteurs, le ministre de la culture aux DRAC. Je rappelle que la Directive nationale dorien-
tation, depuis 2002, place la matrise de la langue parmi les priorits fondamentales du
ministre de la culture et inscrit cet objectif dans lensemble des politiques contractuelles
menes par les DRAC. Les affaires sociales doivent faire de mme. Ces directives sont
indispensables aux services dconcentrs de l'tat pour accrotre leur zle, les inciter
participer aux plans rgionaux, et procder aux arbitrages ncessaires.
Au plan national, il importe de coordonner. Pour cela il est un organisme interministriel

charg de la mise en uvre de la politique en faveur de la langue franaise, dont la matrise
de la langue est un des champs daction. La dlgation gnrale la langue franaise et
aux langues de France a conu ce sminaire et l'a, grce vous, men bien ; elle est dsormais
prte prendre ses responsabilits dans ce domaine.
-134-
ANNEXES
Direction de lenseignement scolaire (DESCO),

ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la
Recherche - "La matrise de la langue, premire priorit de lcole".
Direction du service national, ministre de la Dfense

Cartes "aide aux jeunes" et "jeunes dtects aux tests QO", janvier octobre 2003.
Agence nationale de lutte contre lillettrisme (ANLCI)

Communiqu du 6 novembre 2003 - Les premiers rsultats de lenqute sur
linformation et la vie quotidienne de 2002.
Dlgation la langue franaise et aux langues de France (DGLFLF)

Culture et matrise de la langue.
-135-
-136-
-137-
-138-
-139-
MINISTRE DE LA DFENSE
AIDE AUX JEUNES janvier octobre 2003
>62
55,6% >59
2136/1188
>80
49,8%
3511/1750
>76
64%
634/406 >02 >08
>50
60,7% >60 52,9% 52,1%
1396/848 59,8% 680/360 290/151 >57
61,1% >14 >27 893/534
>55
427/261 72,8% 63,7%

>51
65% 65,4%
682/446 >67
750/546 >77 65,9% 120/78
>22
593/378
677/446
>54 59,9%
>29
>61 56,6% >28 49,5% 68% 728/436
4 7 , 1 %60,2% >35 228/129 >10 419/285
1143/566 >52
269/162 >53 62,8% 71,2%
>88
444/209 >56 5 0 % 55,8% >72
369/231 69,8%
57,4% 248/173 >68
61,9% >45
>89 313/223
51,2% 520/260 54,3% 197/113 68,3%
258/144 >41 >70
406/208
567/351
363/197 56,1% 587/401
>44 >49 65,9% 346/192 >21 49,8%
63,3% 59,1% >37 355/234 227/113 >25
>18 54%
830/525 526/311 66,9% >58
346/187 49,7%
628/420
>36
70,9% 57,8% >39 354/176
>79 >86 >71
>92 >85 223/158 185/107 49%
58,4% 71,9% 63,8% 70% 52%
310/223 229/146 58,2% 130/91 210/103
563/329 396/206
225/131 >03 49,5% >01 >74
>23 210/104
>17 >87
47,7% 65,1% 78,8% >42
>69
>93 >16
64,5% 57,7% 5 2 , 4 % 8 8 / 4 2
>63 55,7% 269/175 226/178
>95 54% 330/213 166/87 3 6 % 5 1 , 1 % 582/324 >38 >73
58,5% 1375/743 213/123 >19 331/119 276/141 79,4%
915/535 >24 68,4%
>78 >75 >33 45,4% >15 >43
136/108
57,9% 50% 462/316
61,2% 70,9% 1 6 3 / 7 4 4 5 , 3 %
789/483 935/541 36,6% 268/190 7 6 / 3 8 >07 >26
>05
>91 75/34
1132/720 >46 >48
58,7% 56,7% 54%
56,9% >94 >47 53,2% >12 59,7% 150/88 217/123 63/34
689/392
49,4% > 4 0 5 2 , 4 % >82 6 2 / 3 3 4 4 , 8 % 67/40 >04
>30 >84
830/410 120/63
57,9% > 8 1
87/39 35,3% >06
50,4% 61,3% 60,3% 85/30 55%
>32 121/70 612/375 418/252 402/221
256/129
43,9% 52,5% >34 >83
>13 49,2%
>31 158/83 34,3%
>64 98/43 52,1%
51,4% >65 61,4% >11
582/357 1459/718
501/261 >20
358/184 500/307 > 0 9 57,1%
45,4% 5 3 , 6%
130/59 4 5 , 1 % 217/124
82/37 >66 166/89
60,6%
269/163
130/59 : nombre dentretiens/nombre dautorisation

43 752 entretiens (les jeunes en 1re et terminale lgende :
sont exclus des entretiens) Taux >= 60%
25 201 autorisations de transmission des coordonnes
Taux entre 54 et 60%
soit une autorisation de transmission Taux < 54%
des coordonnes de 57,6%
-140-
MINISTRE DE LA DFENSE
JEUNES DTECTS
AUX TESTS QO janvier octobre 2003
>62
>59
2461
>80 4291
>76 718 >02 >08
>50 1701 >60 794 323
501 >14 >27
1065 >55 >57
>51
145 814
861 732 >77 741 >67
>54
>22 814
>29
>61
288 >28 1288 517
>10
663 407 >35
>53 423 >52
>88
>72 338 282
>56 792 313 >45
>89
259 >68
501 638 >41 457 >70 640

>44 >49
365 >21 296
1003 663 >37 387 >25
>18 419
773 >58 559
>36
251 212 >39
>85 >79 >86 >71
>92
146 451 254
717 363 254 251
>03 235 >01 >74
>23
>17 >87
99 >69
333 244
>93
349
>16
196 >63
1063
>95 1501 231 387
>42
735 312
>38 >73
>19 163
>78 >24 252
>75 >33 201 >15 >43
2073 1216 304 94
92 >07 >26
>05
>91
1434 >46 >48
176 322 68
842 >94 >47 70 >12 77 >04
1131 >40 131 >82 90 >30 >84
93 >06
306 >32
138 >81 694 469 483
111 168 >34 >83
>64
>31
724 >13 1652 642
424 >65
551 >11 >20
158 >09
278 215
94
>66
352
1 434 : nombre de jeunes dtects par dpartement

52 585 jeunes ont fait 4 fautes et plus au test QO effectus au cours de la JAPD
-141-
-142-
-143-
-144-
-145-
-146-
-147-
-148-

Actes Seminaire National

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EXEbrochure colloque CIEP 12-04 17/01/05 15:00 Page 1

Ministre de la Culture et de la Communication

et ouvrage prsente les travaux du sminaire

C organis les 8 et 9 dcembre 2003

par le ministre de la Culture et de la Communication

et le Centre international d'tudes pdagogiques,

en collaboration avec le ministre de l'Education nationale.

Ce sminaire a runi, dans une succession de tables rondes,

des lus, des responsables des administrations centrales

et territoriales et des reprsentants de la socit civile

Interventions et dbats ont t suivis par

trois "grands tmoins", sociologues et sociolinguiste,

qui ont ragi de manire personnelle l'issue

de chacune des deux journes.

On s'est attach, en tablissant le texte, rester aussi proche

que possible du style parl des interventions.

Sommaire QUELS PARTENARIATS ENTRE LTAT

LE RLE DE LDUCATION COMMENT UNE COLE POUR TOUS

Le Centre international dtudes pdagogiques est trs heureux daccueillir et davoir

Le Premier ministre a exprim dans son message le thme du sminaire. Il en a dgag la

TABLE RONDE ANIME PAR BERNARD CERQUIGLINI,

GNRAL JEAN LEBOURG,

La matrise de la langue, une responsabilit

en cause. La notion de prvention merge au moment o linstitution accepte lide quelle

Quand parle-t-on de principe de prcaution et quelle diffrence avec la prvention ? On

Rpondant une interrogation de la salle sur la question de la baisse du niveau,

Si vous regardez nos programmes de lenseignement secondaire aujourdhui par rapport

Si je reviens la question de la baisse du niveau, je dirais que ce quoi nous assistons

GNRAL JEAN LEBOURG,

Je vais prsenter notre dispositif, son bilan et quelques perspectives.

Pour laction elle-mme, le dispositif comprend plusieurs tapes :

Bilan actuel des actions conduites

2001 2002* 2003

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Par ailleurs, le reprage rvle que :

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