Educao, justia e direitos humanos

Carlos Alberto Vilar Estvo

Universidade do Minho

Resumo

Neste artigo, o autor reflecte sobre a questo da justia e dos

direitos humanos, tendo presente as exigncias da democracia
deliberativa, na linha de Habermas e, sobretudo, as propostas de
uma democracia comunicativa.
Assim e num primeiro momento, o autor problematiza as relaes
entre democracia, justia e direitos humanos, dando um particular
realce quer s tendncias individualistas e mercantilizadas de ver a
democracia e os direitos quer s concepes deliberativa e comuni-
cativa da democracia e suas implicaes em termos de justia e di-
reitos humanos.
A partir daqui, a reflexo inflecte para o campo da educao, como
um outro lugar da justia, debatendo a questo da justia escolar
e a concepo da escola como organizao dialgica e comunica-
tiva, realando, em linguagem habermasiana, as funcionalidades
sistmica e comunicativa que a perpassam. O autor completa esse
enquadramento destacando, dentro da ideia de que a escola um
lugar de vrios mundos e de justias, as mltiplas racionalidades
mobilizadas pelos actores escolares, a quem compete fazer opes,
conscientes de que, quando a racionalidade comunicativa-
emancipatria domina sobre outros tipos de racionalidade, a justi-
a e os direitos se abrem e se universalizam.
Finalmente, essa discusso retomada no ltimo ponto do arti-
go, mas agora enquadrada nos desafios da globalizao entendi-
da em vrios sentidos, terminando com a referncia, dentro de
uma concepo de globalizao contra-hegemnica, a uma de-
mocracia cosmopoltica, favorecedora de uma cordialidade soli-
dria e cosmocidad, apoiada nos direitos humanos.

Palavras-chave

Educao Justia Direitos humanos Globalizao.

Correspondncia:
Carlos Alberto Vilar Estvo
Instituto de Educao e Psicologia
Univ. do Minho - Campus de Gualtar
4700 Braga Portugal
e-mail: cestevao@iep.uminho.pt

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 85-101, jan./abr. 2006 85

Education, justice, and human rights

Carlos Alberto Vilar Estvo

Universidade do Minho

Abstract

In this article the author reflects on the issue of justice and human
rights, considering the demands of a deliberative democracy, along the
lines of Habermas and, above all, of the proposals of a communicative
democracy.
Thus, at first, the author problematizes the relationships between
democracy, justice, and human rights, giving special emphasis to the
individualistic and merchantilized tendencies to see democracy and
the rights, and to the deliberative and communicative conceptions of
democracy, and their consequences in terms of justice and human
rights.
From this point, the reflection veers towards the field of education as
another locus of justice, debating the issue of school justice and the
concept of the school as a dialogical and communicative
organization, highlighting, in Habermasian terms, the systemic and
communicative functionalities that permeate it. The author concludes
this framework by stressing, within the idea that the school is a place
of many worlds and justices, the multiples rationalities mobilized by
the school agents, who should make their choices aware of the fact
that, when the communicative-emancipative rationality predominates
over other types of rationality, justice and rights open up and
universalize.
Finally, this discussion is continued in the last part of the article, but
now referred to the challenges of globalization understood in several
senses, finishing with the reference, within a counter-hegemonic
concept of globalization, to a cosmopolitical democracy,
supportive of a solidary and cosmo-citizenly cordiality based on the
humans rights.

Keywords

Education Justice Human rights Globalization.

Contact::
Carlos Alberto Vilar Estvo
Instituto de Educao e Psicologia
Univ. do Minho - Campus de Gualtar
4700 Braga Portugal
e-mail: cestevao@iep.uminho.pt

86 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 85-101, jan./abr. 2006

 A justia, independentemente das ml-
tiplas interpretaes de que tem sido alvo ao
longo da histria, parece ser uma aspirao de
toda a humanidade. Nesse sentido, e para no
recuar muito no tempo, tambm a Declarao
Universal de Direitos Humanos de 1948 reafir-
ma esse impulso universalista quando, no seu
prembulo, diz que: A liberdade, a justia e a
paz no mundo tm por base o reconhecimen-
to da dignidade intrnseca e dos direitos iguais
e inalienveis de todos os membros da famlia
humana.
Por outro lado, cada vez mais a huma-
nidade parece sentir tambm que a linguagem
dos direitos humanos aquela que afirma, de
um modo mais coerente, a igualdade moral de
todos os indivduos, como afirma Ignatieff
(2001, p. 111), reconhecendo, embora, que
uma linguagem que se produz num mundo de
conflito, de argumentao, de deliberao.
Entretanto, e independentemente das
polmicas em redor da fundamentao e da
diversidade de objectivos que os direitos huma-
nos podem servir, muitos pases tm vindo a
adoptar, nas suas constituies e noutras leis
fundamentais relativas educao, os princpi-
os da Declarao Universal dos Direitos do
Homem. Alis, o direito constitucional tem vindo
a impor-se como locus privilegiado de conso-
lidao das pretenses democrticas de cidada-
nia, embora se assista tambm em certos Esta-
dos reinterpretao dos princpios constituci-
onais na linha da lgica mercadolgica da
poltica.
Interessa, por isso, repensar tambm a
democracia em tempos de globalizao, de
modo a entretecer ainda mais as suas relaes,
ainda que complexas, com a justia e os direi-
tos humanos.
Democracia, justia e direitos
humanos
Na actual conjuntura do capitalismo
flexvel e transnacional, do novo esprito do
capitalismo, os direitos humanos, que consti-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 85-101, jan./abr. 2006
tuem uma parte intrnseca da democracia (des-
de logo, porque a garantia das liberdades bsi-
cas uma condio necessria para que a voz das
pessoas se torne efectiva nas questes pblicas e
para que o controlo popular sobre os governos
fique assegurado [Beetham, 2003, p. 93]), con-
frontam-se com srios desafios que resultam de
novas propostas do papel do Estado e do merca-
do e de novas concepes de democracia.
Para simplificar, vou referir-me apenas
a duas tendncias que claramente influenciam
as concepes e prticas de experienciao da
justia e dos direitos humanos, tendo conscin-
cia, no entanto, que a sua regulao social e
poltica se concretiza frequentemente de ml-
tiplas formas, de acordo com a configurao
heterognea que os Estados apresentam.
Assim, e na linha de Bobbio (2000),
uma das duas vias principais para se conseguir
apresentar os fundamentos tericos da demo-
cracia moderna precisamente (para alm da
filosofia utilitarista) a doutrina dos direitos do
Homem. Isso significa que a democracia mo-
derna inconcebvel sem referncia aos direi-
tos e justia, ainda que estes privilegiem,
dentro de uma concepo individualista e
atomista da sociedade, sobretudo a ideia de
proteco, quer da propriedade quer do prprio
ser dos indivduos. Ou seja, a democracia mo-
derna emerge intimamente conectada com os
direitos individuais, avultando a a liberdade -
entendida quer como licitude (reportada
ideia de permitido) quer como autonomia
(referida ao poder de estabelecer normas a si
prprio e de lhes obedecer) - e o direito da
felicidade, pois na viso individualista ser jus-
to corresponde a ser tratado de modo a poder
satisfazer s suas necessidades e alcanar os
seus prprios fins.
Esse filo individualista da democracia,
mal-grado outras propostas alternativas que inten-
tam dar-lhe um cariz mais igualitrio e solidarista,
tem vindo a ser, nos tempos que correm,
revalorizada dentro de uma concepo de Esta-
do que parece reforar a substncia ideolgica do
individualismo ao mesmo tempo que apoia a vi-
87
so libertria (Lukes, 1998) dos direitos integra-
dos num contexto de liberdade de mercado.
A nova democracia, ajustada a um Es-
tado oco ou a um quase-Estado, de pendor
neoliberal, apresenta-se tambm como capaz de
proteger a justia e os direitos humanos, ainda
que de uma forma algo paradoxal: por um lado,
reconhece-se que bom que se fale deles at
para que os mecanismos de mercado possam
funcionar bem e manter uma certa boa conscin-
cia; por outro lado, eles mantm a marca indivi-
dualista e conservadora (da ordem social vigen-
te), deixando-se por exemplo cair o qualificativo
social da justia para se tornar numa justia
neo-pietista a favor dos desprotegidos (pobres
e necessitados em vez de constituir um conjun-
to de direitos universais de cidadania), com o seu
pblico preferencial (o pblico privado), com os
seus actores privilegiados (os lderes empresariais
que progressivamente vem convertidos os seus
interesses particulares em polticas pblicas, apoi-
ados pelo processo crescente de oligarquizao
do Estado em que os interesses privados e pbli-
cos se fundem).
Torna-se claro, portanto, que a actual
concepo de mercado j no a de mero meca-
nismo de alocao de recursos como era na sua
concepo liberal inicial, mas tambm uma ins-
tituio social inscrita num marco legal e moral,
que deve ter presente, para funcionar melhor (ou
de uma forma mais eficiente), a superioridade dos
nveis de conscincia social alcanado pela huma-
nidade ou por certas sociedades acerca do que
justo. Contudo, tambm no possvel esquecer
que essa relegitimao do mercado no questio-
na a ideia de que a legitimidade num contexto de
mercado no deixa de ser mais uma mercadoria
que pode ser comprada (Beltrn Llavador, 2000,
p. 23), enquadrada numa democracia que alguns
apelidam de ps-democracia intimamente
conectada com a comercializao da cidadania
(Crouch, 2004) e com a construo das novas
identidades baseada em novas oposies (por
exemplo, aos funcionrios pblicos).
Independentemente das mltiplas formas
que a democracia pode assumir e das relaes
88
complexas que podem ser estabelecidas entre ela
e as diferentes classificaes de direitos, considero
que, pelas suas implicaes profundas para a
temtica em anlise, merece uma maior ateno
a proposta de Bobbio ao entend-la como po-
der em pblico (2000, p. 386), que pressupe
no apenas o combate a todas as formas de
poder invisvel, mas tambm a sua compreenso
como uma forma superior de dialogao social
que diz respeito a todos (bem comum) e que se
decide entre todos na base da igualdade poltica.
Ento, quanto mais o processo democr-
tico potenciar a exposio e os debates pblicos
(ou seja, a publicizao), tanto mais a democra-
tizao da democracia se sentir; inversamente,
quanto mais se perder o acesso ao pblico mais se
residualizar a democracia, uma vez que tal pode
equivaler perda do acesso igualdade e, portan-
to, cidadania. Do mesmo modo, ainda, quanto
mais se verificar a invaso do pblico pelo priva-
do ou o abandono do postulado da proeminncia
do poltico, mais o pblico tender a banalizar-se,
tal como nos alerta Arendt (apud Lafer,1999).
Um outro modo de ver a democracia e a
prpria poltica, concebida esta como uma prti-
ca de autodeterminao cidad, coloca-as no in-
terior do paradigma do dilogo, pelo que se tor-
na relevante, nesse contexto terico, aprofundar
o modelo da democracia deliberativa na linha de
Habermas (1999), que se reporta s pretenses
que esto implicadas na comunicao humana e
que se manifestam historicamente nas sociedades
modernas racionalizadas.
Trata-se de uma concepo dialgica da
poltica, entendida como um processo e razo e
no exclusivamente de vontade, como um pro-
cesso de persuaso argumentativa e no exclu-
sivamente de poder, dirigido para a consecuo
de um acordo relativo a uma forma boa ou jus-
ta, ou pelo menos aceitvel, de ordenar aqueles
aspectos da vida que se referem s relaes
sociais e natureza social das pessoas.
Essa acepo de democracia radica
num ideal intuitivo de uma associao demo-
crtica cuja justificao assenta em argumentos
pblicos e racionais entre cidados iguais. Ou
Carlos Alberto V. ESTVO. Educao, justia e direitos humanos.
seja, quer as instituies quer as decises s
sero legtimas quando recebem a concordn-
cia dos implicados num procedimento democr-
tico, em circunstncias de participao livre e
igual. Trata-se, insisto, de uma democracia
como processo que cria um pblico, que dis-
cute o bem comum em vez de promover o bem
privado de cada um, e cuja legitimidade deri-
va de todos os possveis afectados pelas suas
regulaes as aceitarem como participantes em
discursos racionais (Habermas, 1999).
Obviamente que esse tipo de democra-
cia, pressupondo uma estrutura argumentativa
da discusso pblica, pressupe a formao
racional da vontade e da opinio pblicas, se-
gundo as exigncias da racionalidade comuni-
cativa. Na verdade, as prticas democrticas
deliberativas exigem ir alm do voto, mobilizan-
do a capacidade de questionar e mudar as
preferncias pr-fixadas, prprias ou alheias,
pela via da(s) razo(es).
So, alis, as polticas discursivas que,
para Habermas, se tornam necessrias para ultra-
passar e prevenir as crises de legitimao pol-
tica. , por conseguinte, o debate pblico, a
situao ideal do discurso, que permite verificar
se o resultado pode ser aceite como justo ou
no pelos cidados. E, aqui, a lei, mais do que
ser um modo de regular a competio (como
no liberalismo) ou uma expresso da solidarie-
dade social (como acontece no republicanismo),
deve visar a institucionalizao das condies da
comunicao deliberativa, pois s sob essas
condies de comunicao que emerge a pro-
duo legtima do direito, cabendo ento aos
direitos humanos, que possibilitam o exerccio da
soberania popular, um papel fundamental na sa-
tisfao da exigncia de institucionalizao ju-
rdica de uma prtica cidad do uso pblico das
liberdades (Habermas, 1999, p. 254). Caber
ento ao Estado de direito institucionalizar ape-
nas as formas de comunicao necessrias a uma
formao racional da vontade.
Torna-se, por isso, fundamental, para
Habermas, que as prprias comunicaes pol-
ticas sejam filtradas deliberativamente, reconhe-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 85-101, jan./abr. 2006
cendo-se embora que elas dependem tambm
dos recursos do mundo da vida ou seja, de
uma cultura poltica livre e de uma socializao
poltica de tipo ilustrado e, sobretudo, das ini-
ciativas das associaes conformadoras da
opinio (1999, p. 348) que se constituem e
regeneram espontaneamente.
Depois, e na medida em que a democra-
cia deliberativa deve apenas propor princpios e
procedimentos que garantam a fundao das nor-
mas, das convenes e das instituies na razo,
o esforo de formao deve ir no sentido de
procedimentalizar ou de fluidificar comuni-
cacionalmente a soberania popular e de conce-
ber o exerccio do poder comunicacional (anco-
rado no mundo da vida e livre de dominao),
segundo o modelo da tica da discusso, em que
apenas opera a razo procedimental.
Independentemente de outras leituras,
justo frisar, tal como faz Cunningham (2001), que
essa abordagem pretende ultrapassar o forma-
lismo da democracia liberal e que foi desenhada
para justificar polticas e valores no opressivos,
para combater modelos de democracia baseados
nos interesses e na viso privatizada do proces-
so poltico. Pretende-se que a democracia seja
agora um processo que crie um pblico ou cida-
dos que se orientam pela discusso em redor do
bem comum, que mobilizam a autenticidade nos
procedimentos discursivos, que transformam as
suas preferncias de acordo com fins pblicos e
racionalmente argumentados, em dilogo aberto
e livre de dominao. Por outras palavra, as po-
lticas so adoptadas porque os cidados e os
seus representantes determinam a sua rectido
depois de ouvirem e criticarem razes, pelo que
a definio de bem comum no se afirma como
independente daquilo que as prprias pessoas
determinam que seja, de acordo com procedimen-
tos deliberativos em que todos os implicados so
tratados como iguais.
Essa abordagem tem, por conseguinte,
o mrito de reforar a tica da justia e dos
direitos, uma vez que destaca a questo da
legitimao e a construo do consenso ( o
objectivo da deliberao) sobre bens comuns,
89
embora esse consenso nem sempre possa ser
obtido, pois o que a democracia deliberativa
exige que as partes oponentes ofeream e
estejam abertas a razes e se respeitem mutu-
amente, ou seja, que mobilizem o seu poder
comunicativo. Isso significa que se pode viver
em discordncia moral de um modo moralmen-
te construtivo.
Tambm no caso dos direitos do ho-
mem, o seu reconhecimento e expresso (em
forma de Declaraes, por exemplo) necessitam,
dentro da lgica dessa abordagem, de uma
comunidade de justificao, de um espao
pblico de discusso e justificao. Seria aqui
que assentaria a fundamentao racional dos
direitos e no em qualquer essencialidade
transcendente.
No obstante aceitarem muitos desses
pressupostos, outros autores (como Young,
1997, por exemplo) criticam tambm a concep-
o de democracia deliberativa porque frequen-
temente esta confina a deliberao efectiva aos
fruns legais em que os representantes das
culturas e raas dominantes continuam a estar
sobre-representados. que embora as formas
deliberativas devam expressar a razo universal
pura, as normas de deliberao no so, de
facto, culturalmente neutras e universais, para
alm de tenderem a privilegiar os bem educa-
dos, o discurso formal, os desapaixonados, os
que detm a capacidade de deliberao refle-
xiva sobre o que bom para a sociedade. Da
que os apelos construo de um bem comum
e unidade da discusso democrtica pode
simplesmente revelar-se como mais um meca-
nismo de excluso, porque privilegia os grupos
com mais privilgios simblicos e materiais,
acabando a definio de bem comum por ser
dominada por esses mesmos grupos.
Depois, a esfera pblica tende a apre-
sentar-se como um locus de obteno de acor-
dos harmoniosos, no incluindo, por conse-
guinte, contra-pblicos subalternos (como os
movimentos sociais de oposio) ou no reco-
nhecendo que as normas de deliberao en-
volvidas nas esferas da discusso pblica so
90
culturalmente especficas. Outros, ainda, criti-
cam essa concepo porque o dissenso, o con-
flito sobre o que so bens comuns, embora
irresolveis, so essenciais s polticas democr-
ticas (alis, nem todos os problemas so reso-
lveis pela discusso, nomeadamente os que
tomam a forma de soma zero, nem a ateno
ao conflito de interesses pode ser desviada para
falhas de comunicao). Finalmente, uma ou-
tra debilidade dessa concepo tem a ver com
a menor ateno no s aos aspectos da dife-
rena, mas tambm aos do desejo e da justia
afectiva.
Perante essas debilidades, Young (1997)
prefere falar de uma outra concepo de demo-
cracia a comunicativa que recolhe muito da
anterior, mas que a completa noutros sentidos.
Na verdade, a abordagem anterior no acautela
o facto de nem todos estarem na mesma situa-
o de comunicao nem, alm disso, o facto de
o argumento no ser o nico modo de comuni-
cao poltica e de poder at expressar-se de
muitos modos.
Ento, a aceitao e respeito pelo Ou-
tro na sua singularidade (individual e social), a
interdependncia significante, a importncia da
emoo ou dos actos perlocutrios (retrica), o
direito do Outro contar a sua histria com a
mesma autoridade e o mesmo valor do ponto
de vista da situao comunicativa tornam-se
elementos-chave da sua proposta de uma de-
mocracia comunicativa, mais atenta tica do
cuidado assim como aos direitos humanos
como expresso suprema do cuidado e da so-
lidariedade para com o Outro.
Na democracia comunicativa, ento, a
interaco comunicativa no omite a diferenci-
ao de sentidos que os actores atribuem aos
problemas, aos interesses, s prprias coisas, ao
bem comum, nem esquece as suas diferentes
posies sociais. E esse reconhecimento da
diferena e do que no comum que desafia a
prpria argumentao e que leva a invocar a
justia e a reciprocidade assimtrica entre
perspectivas dos sujeitos, uma vez que cada um
tem a sua histria que transcende a copresena
Carlos Alberto V. ESTVO. Educao, justia e direitos humanos.
de sujeitos em comunicao e cada posio
social estruturada pela configurao de rela-
es entre outras posies, o que d a cada
locao um sentido especfico e irreversvel
(Young, 1997, p. 52).
Por outro lado, essa concepo de de-
mocracia permite dar maior solidez possibili-
dade de todos sermos vistos e ouvidos num
espao pblico, de articularmos colectivamente
a voz no debate pblico, tendo em conta, po-
rm, as nossas diferenas. Essa comunicao
entre perspectivas diferentes preserva a
pluralidade, a qual, segundo Young (1997) e
invocando Arendt, deve ser compreendida como
uma condio de publicidade. Alm disso, d um
carcter contingente e parcial ao meu ponto de
vista, ao mesmo tempo que reconhece aos ou-
tros o direito de desafiarem os meus argumen-
tos e interesses, forando-me a transformar as
minhas expresses de auto-interesse pelos ape-
los justia. Desse modo, todos os participan-
tes ganham uma viso mais ampliada dos pro-
cessos sociais e simultaneamente se refora a
importncia da regulao comunitria e cidad.
E aqui voltaria a uma questo cara a
certas feministas e que tem a ver com a possi-
bilidade de a democracia comunicativa dar uma
ateno particular tica do cuidado, encara-
da esta sobretudo como um enquadramento
moral das polticas sociais. Na verdade, o ideal
da teoria comunicativa implica a ateno a
aspectos no lingusticos da comunicao e, de
uma forma geral, a outras formas de uma ti-
ca do cuidado que a democracia deliberativa,
pela sua preocupao de ser uma democracia
racional, omitia, desprezando, por essa mesma
via, o carcter situado da comunicao e a sua
ligao ao desejo.
Ento, a tica do cuidado, mais atenta s
peculiaridades e s relaes no desenvolvimento
moral, parece vir complementar a tica da justi-
a e, nesse sentido, vem reforar a relevncia da
democracia comunicativa. Acrescente-se, no en-
tanto, que esse facto no impede, de modo ne-
nhum, as pretenses de universalizao, dado que
esta, do meu ponto de vista, sobretudo uma
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 85-101, jan./abr. 2006
caracterstica das justificaes morais e no exclui
os juzos situados (Strike, 2002a). Penso, alm
disso, que a tica do cuidado, por enfatizar o lado
da justia afectiva (embora no tanto as estrutu-
ras sociais de poder), fomenta numa democracia
comunicativa o que poderia chamar-se de uma
justia reconstituinte (Knopp apud Chamberlain;
Houston, 2002, p. 183), para alm de nos ajudar
a perceber que os direitos se baseiam fundamen-
talmente em processos de comunicao e conces-
so de significado e que se constituem em ver-
dadeiras ferramentas do dilogo que ajudam a
interpretar e a reinterpretar as relaes mtuas
entre os membros de uma dada sociedade.
Considero, pois, que uma democracia
comunicativa, no obstante tambm as suas
debilidades (h que ter em conta que a poltica
no unicamente uma actividade deliberativa e
comunicativa, mas ela tambm estratgica),
favorece uma viso mais completa da prpria
justia de tal modo que esta, pensada sem o
cuidado, se converte mais num defeito que
numa virtude (Strike, 2002b, p. 202). Do mes-
mo modo, a democracia comunicativa pode vir
a dar uma outra extenso prpria noo de
espao pblico, que surge ento no apenas
como fundado na argumentao intersubjectiva
mas tambm na partilha da sensibilidade.
Educao, justia e direitos
humanos
A partir das anlises anteriores, a reflexo
agora passa pela educao como um dos lugares
naturais de aplicao, consolidao e expanso
dos direitos humanos; como um direito-chave
cuja negao especialmente perigosa para o
princpio democrtico da igualdade civil e polti-
ca; como uma arena de direitos e com direitos;
enfim, como um outro nome da justia.
Embora a educao tenha vindo, na actual
conjuntura do capitalismo flexvel e transnacional,
a confrontar-se com srios desafios que resultam
de novas ideologias ou de novas concepes do
papel do Estado - o qual mantm, apesar do seu
aparente debilitamento (sobretudo da sua capaci-
91
dade de respeitar os direitos), a substncia ideol-
gica do individualismo ao mesmo tempo que re-
fora a viso libertria dos direitos -, ela no
pode alhear-se da sua contribuio para a criao
de espaos pblicos mais democrticos, para a
dialogao pblica, para a potenciao da voz,
para a aprendizagem das diversas formas por meio
das quais os direitos humanos podem ser negados,
omitidos ou promovidos.
Ento, e no obstante essas vicissitudes,
a educao, ela prpria pertencente segunda
gerao dos direitos econmicos e sociais, no
pode ficar indiferente aos valores e formao
de uma cultura de respeito dignidade huma-
na mediante a promoo e a vivncia dos valo-
res da liberdade, da justia, da igualdade, da
solidariedade, da cooperao, da tolerncia e da
paz (Benevides, 2003, p. 309).
Congruentemente com esses valores, a
escola ter de ser reconsiderada como uma orga-
nizao democrtica, que normativamente se afir-
ma como uma organizao dialgica ou como
organizao comunicativa (Botler, 2004), assen-
te num dilogo visando acordos que s sero
justos se respeitarem certos princpios, quais se-
jam: o princpio da sinceridade; da incluso ou
da participao de todos os afectados no dilo-
go; da reciprocidade, que tem a ver com a igual-
dade de oportunidades; e da simetria, em que os
interesses tm de ser considerados do mesmo
modo e abertos reviso argumentativa (Garca-
Marz, 2002, p. 262).
Nesse sentido, a comunicao assim
como o conflito tornam-se condies de pos-
sibilidade da escola como espao pblico, ou
seja, como espao de debate, de convivialidade
e de voz, de intercmbio de ideias, de direi-
tos e deveres argumentativos, de adopo
colectiva das decises que ultrapassam os
muros domsticos da prpria escola, de demo-
cracia. Assim, quando a escola transige com a
imposio de significados aos actos e suprime
a possibilidade de discutir assuntos pblicos,
est claramente a impedir a interlocuo e a
impedir o direito participao e, por isso
mesmo, a atentar contra a sua prpria identida-
92
de democrtica (Beltrn Llavador, 2000, p. 87).
que, ainda segundo esste autor, se a poltica
uma emanao do espao pblico, esse, por
sua vez, no possvel sem uma determinada
poltica, isto , sem uma determinada forma de
gesto dos assuntos que afectam a colec-
tividade (p. 88). Para tal, necessria a comu-
nicao que faz poltica na medida em que
permite exprimir o conflito, mas tambm frequen-
temente ger-lo. Nesse sentido, a escola como
lugar de vrios sentidos e de relaes inscritas em
prticas, que so tambm discursivas, exige a
comunicao que, por sua vez, produz a escola
porque recria o vnculo entre quem a integra.
No obstante esse cenrio, possvel
destacar na escola a interferncia de duas fun-
cionalidades que convm no omitir do ponto
de vista da anlise da escola como organizao
comunicativa. Uma dessas funcionalidades re-
sulta da escola como sistema, condicionadora
ou colonizadora da aco pelos imperativos do
Poder e da Economia. Dentro dessa lgica, a
comunicao tende a tecnologizar-se, como
meio manipulvel pelos desgnios sistmicos,
servindo propsitos meramente instrumentais e
hierrquicos, ao mesmo tempo que despreza e
deslegitima outras formas de comunicao mais
sintonizadas com os mundos de vida societais
e das quais decorre verdadeiramente a nature-
za poltica da organizao escolar (embora no
se possa negar que a organizao hierarquizada
tambm contribui para modelar uma poltica).
Nesse verdadeiro transcendentalismo
sistmico que coloniza a escola, o actor escolar deve
sobretudo cumprir as suas funes predeterminadas
em que as subjectividades pouco importam.
Quanto segunda funcionalidade, relati-
va ao mundo de vida, as aces se coordenam por
meio de interaces comunicativas estabelecidas
entre os seus membros, isto , apela-se a uma
racionalidade comunicativa e emancipatria da
aco educativa, com componentes ticos, e que
permite a reconstruo crtica de situaes sociais
e a construo de uma civilidade escolar cidad.
Temos ento que, segundo a viso aqui
proposta, as aces escolares podem ser analisa-
Carlos Alberto V. ESTVO. Educao, justia e direitos humanos.
das de acordo preferencialmente com uma razo
mais instrumental (como seria o caso de aces
que tm um carcter burocrtico ou as aces de
planificao econmica, cumprindo a funo de
integrao funcional da organizao) ou com uma
racionalidade de natureza prtico-moral, esta lti-
ma permitindo fundamentar os esquemas interpre-
tativos baseados nos processos comunicativos
escolares, ou seja, permitindo fundamentar as
aces ocorridas nas interaces, visando um acor-
do sem coaco e em que as decises adoptadas
so apoiadas em argumentos racionais que cum-
prem as trs pretenses de validade do discurso
(verdade, correco e veracidade).
Conjuga-se assim na escola, desde uma
perspectiva macrossocial, uma dupla racionalidade,
ao mesmo tempo que, numa perspectiva micros-
social, se torna mais ntida a mobilizao de vri-
os tipos de racionalidade (instrumental, comunica-
tiva e potencialmente comunicativa ou educativa)
que impregnam as aces quotidianas da escola e
a lgica argumentativa. Logo, no possvel com-
preender o significado da aces escolares sem o
recurso relao estabelecida pelos seus membros
entre os eixos do sistema e do mundo de vida
(Sabirn, 1999).
Essa focalizao congruente com o
facto de a aco racional, visando os fins, estar
intimamente ligada ao conceito de interaco
simbolicamente mediada, pelo que nas aces
de natureza instrumental surgem sempre aspec-
tos relativos ao mundo da vida prtico-moral, j
que a sociedade se reproduz sobre esta dupla via
(reproduo material-reproduo simblica) mas
totalmente integrada uma na outra (Gimeno,
1995, p. 473). Ou seja, as prprias interpretaes
simblicas e culturalistas podem no passar de
formas de concretizao e definio das fun-
es sistmicas em cada mundo de vida esco-
lar (Sabirn, 1999, p. 57).
No obstante a riqueza dessa contex-
tualizao terica, considero que possvel
complet-la com outras especificaes ao nvel das
racionalidades mobilizadas e que se exprimem no
polimorfismo regulatrio quer da aco social, em
geral, quer da aco escolar, em particular.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 85-101, jan./abr. 2006
Por outras palavras, na medida em
que possvel afirmar a existncia de vrios
referenciais ou princpios reguladores da
aco social e aco pblica, uns apontando
para aspectos mais burocrticos, outros mais
modernizadores ou empresarialistas, outros
mais mercantis ou neoliberais, outros ainda
mais cidados e crticos, do mesmo modo
possvel dizer que a escola, como organiza-
o, tambm atravessada por vrios princ-
pios reguladores ou vrias racionalidades que
se vo metamorfoseando. nesse sentido que
tenho vindo a defender, na linha de Derouet
(1992), a metaforizao da escola como um
lugar de vrios mundos ou universos de jus-
tificao mltipla, reconhecendo embora que a
natureza dos contextos polticos condiciona a
hegemonia de uma determinada ordem de regu-
lao escolar face s restantes (Estvo, 2004).
Torna-se para mim evidente que esses
vrios princpios de regulao e suas raciona-
lidades tendem a acentuar sobretudo o pilar da
regulao (a escola como aco comunicativa
tende a ser reprodutora na medida em que a
aco comunicativa, desenvolvida sobre proces-
sos orientados para o entendimento, uma cate-
goria fundamental de reproduo simblica das
ordens estruturais da sociedade e de integrao
social dos indivduos), embora o princpio crtico
e cidado tenha tambm potencialidades
emancipatrias pelo realce dado racionalidade
comunicativa, escola como comunidade de
projectos e contexto de trabalho inter e intrapro-
fissional, com uma cultura democrtica materia-
lizada em estruturas de relao e de deciso,
favorecedora de frmulas mais densas e substan-
tivas de justia e dos direitos.
Na verdade, quando a racionalidade
comunicativa-emancipatria domina sobre ou-
tros tipos de racionalidade (instrumental por
exemplo, orientada para a eficcia), a justia e
os direitos abrem-se ou universalizam-se, per-
mitindo escola preparar os cidados para
participarem na esfera da argumentao, da
racionalidade tico-comunicativa, mas tambm
para se abrirem heterogeneidade cultural e
93
potenciao da comunicao dialgica entre as
prprias culturas, favorecendo a interpretao,
concebendo o conhecimento fundamentalmen-
te como dilogo de intersubjectividades, reco-
nhecendo as subjectividades definidas sobretu-
do como cruzamentos de relaes num espao
que no privado, fomentando a interlocuo
pblica com a participao de todos no uso da
sua voz, ajuizando, enfim, todas as aces
educativas a partir dos critrios de verdade, da
rectido e da autenticidade.
Essa atitude dialgica que a educao
deve fomentar significa, entre outros aspectos, o
reconhecimento dos outros como interlocutores
vlidos, com direito a expressarem os seus inte-
resses e a defend-los com argumentos; o de-
senvolvimento da capacidade de participao
num colectivo plural; o desenvolvimento de uma
conscincia crtica e tolerante; a preocupao
por encontrar uma soluo correcta e, portanto,
entender-se com o interlocutor; perseguir metas
conjuntas construdas pelos implicados e diri-
gidas ao entendimento; a procura de uma deci-
so final que expresse interesses universalizveis
(Cortina, 1999).
Considero, desse modo, que a noo
de justia escolar (e do direito em que assen-
ta) no pode deixar de ser questionada, ainda
que ela se apoie numa viso universal ofici-
al. Na verdade, se a multiplicidade e poliformia
dos princpios regulatrios da aco social so
evidentes, torna-se lgicamente defensvel a
afirmao de uma dialectologia da justia e dos
direitos na ordem escolar, embora esta nem
sempre seja muito visvel devido hegemonia
e dominao da justia oficial (Estvo, 2002a).
Nesse sentido, a normatividade domi-
nante na escola no pode deixar de ser analiti-
camente problematizada, ainda que, no seu seio,
se ocultem tambm promessas de emancipa-
o e se propiciem prticas universalizadas de
juridicidade e de justia.
E assim que ganha relevncia terica,
entre outras, a questo da justia complexa
em educao confrontada com a teoria dos
diversos capitais de Bourdieu, uma vez que a
94
escola recebe no-pessoas cujo reconheci-
mento pblico advir pela capacidade de estas
absorverem o conhecimento oficial e de o re-
produzirem.
Ento, se tivermos presente as funes de
reproduo e de legitimao das desigualdades
sociais que a escola cumpre nomeadamente
pela transmisso de uma cultura imposta como
legtima, isto , portadora de um discurso social-
mente neutro, universal e no arbitrrio, portan-
to, indiferente distribuio do poder na socie-
dade , ser a que a delimitao da pertinncia
do conceito de justia escolar dever ter lugar.
De facto, e na medida em que, segun-
do Bourdieu (1966, 1998), a cultura escolar
como cultura dominante dissimulada e naturali-
zada trata formalmente de modo igual, em direi-
tos e deveres, quem diferente, exigindo dos
alunos qualidades que so desigualmente distri-
budas entre as classes sociais, designadamente
o capital cultural e o relacionamento com a
cultura e o saber, tambm a justia escolar (e
educativa) se assume como naturalmente univer-
sal, tratando os seus actores como iguais em
direitos e deveres, indiferente ao facto de, por
esse processo e a coberto de uma relao for-
malmente igualitria, estar a sancionar as desi-
gualdades iniciais dos alunos face cultura
dominante, fazendo da comunicao pedaggi-
ca, por exemplo, um campo de anlise impres-
cindvel para se captar a violncia simblica
exercida sobre os alunos culturalmente no iden-
tificados com as definies da cultura dominante
e sua justia.
Torna-se claro ento que a justia, sob
a forma de equidade formal e universal (e que
tende a definir-se obedecendo ao critrio de
cada um receber de acordo com a sua contri-
buio) que a escola apregoa e distribui, repro-
duz de facto, embora de forma velada, uma
pluralidade de formas de injustia, situao que
se agrava na medida em que a escola possibi-
lita a acumulao e convertibilidade das dife-
rentes formas de capital (nomeadamente pela
converso do capital socioeconmico em capi-
tal cultural sob a bandeira do mrito).
Carlos Alberto V. ESTVO. Educao, justia e direitos humanos.
 Mais, esse reconhecimento da pluralidade
de formas de capital, do seu funcionamento e das
implicaes em termos de desigualdades na escola
refora, do meu ponto de vista, a problematizao
da justia como complexa, possibilitando-me, tam-
bm por essa via, falar em novas formas ou con-
figuraes de justia, as quais variam no seu po-
der de harmonizao, atraco ou resistncia rela-
tivamente juridicidade dominante ou oficial (des-
de logo porque a posse e distribuio dos diferen-
tes capitais, assim como os critrios distributivos
para que remetem, so diferentemente valorizados
pelo habitus da escola e da justia escolar).
Em sntese, considerando que as desi-
gualdades no mundo de hoje so mltiplas e
decorrentes de relaes de classe especficas que
se estabelecem em vrios mundos, haver que
contar ento com registos de dominao (e,
acrescentaria, de justia) no homogneos, ideia
que a teoria dos capitais de Bourdieu acaba por
corroborar ao distinguir vrias espcies de capi-
tal, ou seja, vrios poderes que definem as pro-
babilidades de ganho num campo determinado
(nesse caso, na educao) e que contribuem
para determinar depois a posio no espao
social (Bourdieu, 1989).
Independentemente de outras conse-
quncias, essa perspectivao da educao e
particularmente da escola d, por um lado, um
cariz contingente sua ordem interna e cultu-
ra escolar e, por outro, reala no s a disputa
entre vrios arbitrrios, mas tambm o facto de as
estratgias de aco no interior da escola terem
muito a ver com o volume e os tipos de capital
(econmico, social, cultural, simblico...) que so
diferentemente valorizados, consoante o predo-
mnio dos diversos mundos e justias que
estruturam a escola.
A educao e a escola como organiza-
o comunicativa no podem, pois, ficar indife-
rentes dialogicidade interna que mobiliza di-
ferentes vozes e argumentaes (dialogicidade
que compreende, pois, a intersubjectividade
como mecanismo base da construo da pessoa
como sujeito social no interior de uma comuni-
dade de comunicao), assim como dialec-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 85-101, jan./abr. 2006
ticidade que as confrontam com a universalida-
de da justia, da igualdade e dos direitos face
ao paradigma da diferena e da pluralidade.
Educao, justia e direitos
humanos na era da
globalizao
A dialecticidade atrs referida est a
tornar-se cada vez mais visvel nos tempos
actuais de globalizao.
Embora esta possa definir-se de vrios
modos (Estvo, 2002b), ou seja, como um
fenmeno multifacetado e multinvel, o que
pretendo acentuar aqui que, embora eu me
atenha sobretudo sua vertente econmica, na
verso neoliberal, ela deve ser encarada tambm
nas formas alternativas contra-hegemnicas e
em que a educao pode deter um papel impor-
tante na sua activao.
Assim, a globalizao, sobretudo se en-
tendida, de acordo com a distino de Folk,
como vindo de cima (ou seja, vinda da coliga-
o entre naes dominantes e de foras de
mercado transnacionais), no potencia necessa-
riamente uma cultura democrtica e mais igua-
litria, uma vez que ela tende a ser sobrede-
terminada pela ideologia do neoliberalismo ou
da globalizao competitiva (Arruda, 2000),
que intenta concretizar tambm como forma de
racionalidade ligada governamentalidade (em
sentido Foucaultiano), uma espcie de neofeu-
dalismo, com centros de poder sobrepostos e
lealdades entrecruzadas, para alm de tender a
impor, ao nvel dos valores, a sua unidade e
homogeneizao. Nesse sentido, ela sobretu-
do uma fora corrosiva, capaz de dissolver a to-
pografia convencional dos Estados, a interaco
comunicativa, a ateno aos direitos humanos e
justia, criando novas divises (a diviso digital,
por exemplo), novas fronteiras (centro-periferia,
norte-sul, por exemplo), novos centros e novas
margens, novas formas de poder e de controlo,
novos apartheids sociais.
Contudo, a globalizao representa tam-
bm, ainda segundo Arruda (2000, p. 51), um
95
progresso na histria humana. Se ela se orientar
pela globalizao vinda de baixo, isto , pela
globalizao da conscincia humana e pela
globalizao cooperativa e solidria, valorizadora
da diferena e diversidade, da tenso e da con-
tradio, denunciadora do imperialismo cultural e
dos seus efeitos descaracterizadores, torna-se de
facto num progresso para a espiritualizao ou
eticizao do mundo e das organizaes, poden-
do aspirar-se ento a uma democracia global que
assente num outro contrato social, noutras redes
de intercooperao, noutras estruturas de
regulao, noutros cdigos de conduta de agen-
tes e naes, noutro sistema de justia, noutro
estatuto de direito e deveres de cidadania global
(Arruda, 2000).
E assim que, a outro nvel, a globali-
zao, embora lance um repto justificabilidade
do Estado-Providncia, tal no significa que ela
v pr em questo a sobrevivncia desse mes-
mo Estado, embora o coloque, como dizem
Fitoussi; Rosanvallon (1997, p. 98), perante um
desafio srio, designadamente em termos da
sua capacidade de acompanhamento da trans-
formao social. Contudo, no deixa de ser
verdade que o Estado actual se est transfor-
mando, como j referi, num quase-Estado,
tendendo quer para uma certa desnacionalizao
e executivizao (por governos refns de lgicas
mercadolgicas e/ou empresarialistas) que o
enfraquecem na luta pelos direitos, quer para a
oligarquizao (em que os interesses pblicos e
privados tendem incestuosamente a contaminar-
se e a fundir-se). Isso significa que o Estado, nos
tempos de globalizao, e na medida em que
mantm reas de influncia importantes e meca-
nismos apreciveis de governana, de regulao,
de segurana, de responsabilizao, se posiciona
de uma forma ambgua no que aos direitos
humanos diz respeito. Na verdade, e como afir-
ma Gready, o Estado, por um lado, propicia a
possibilidade dos direitos humanos, por outro,
e como consequncia directa, a sua impossibi-
lidade universal (2004, p. 351).
Por conseguinte, necessrio atender,
na discusso sobre a bondade ou maldade da
96
globalizao na sua relao com a democracia
e a justia, ao facto de que nem toda a origem
dos males est na globalizao, podendo ter a
ver antes, por exemplo, com a inadequao das
actuais estruturas de regulao num contexto
global ou com polticas pblicas inadequadas.
Alm disso, como processo, a globalizao
parece obedecer a padres de interconexo e
de diferenciao dentro de uma dinmica com-
plexa que, ao nvel dos direitos humanos, pode
repercutir-se com regresses e providncias
minimalistas e residuais, mas tambm com pro-
gressos e novas solidariedades.
Consequentemente, e insisto neste aspec-
to, a globalizao no pode ser lida de modo
nenhum, como nos adverte Habermas (2000),
segundo um qualquer parti pris apoiado exclusi-
vamente na ortodoxia neoliberal e sua ideologia.
Porm, tambm no se pode ser ingnuo desco-
nhecendo a grande sobredeterminao da globa-
lizao pela ideologia e prticas neoliberais, si-
tuao que pode tornar-se mais preocupante
quando as nossas sociedades, no dizer dos j ci-
tados Fitoussi; Rosanvallon, so particularmente
vulnerveis ao choque da mundializao porque
so atravessadas por novas fragilidades e mar-
cadas por formas igualmente novas de desigual-
dade (1997, p. 3). E, nesse sentido, os efeitos
negativos da globalizao nos direitos humanos
esto estruturalmente embebidos no sistema,
centrifugando ou atirando para outro lugar (a
heterotopia) os grupos sociais (e Estados) econo-
micamente irrelevantes, em nome da nobre cau-
sa do crescimento econmico e da competi-
tividade global.
As implicaes de tudo isso para a edu-
cao e para o sistema educativo so evidentes,
pelo que no podem ficar de modo nenhum alhei-
os a essa dinmica global ou meter a cabea de-
baixo da areia face s realidades do mercado glo-
bal; no podem deixar de questionar a prosperi-
dade patalgica do boom consumista a que vimos
assistindo; simultaneamente, no podem render-se
ao processo de mercantilizao global, ficando in-
diferentes, por exemplo, monetarizao dos
mundos vividos locais e s novas geografias de
Carlos Alberto V. ESTVO. Educao, justia e direitos humanos.
injustia resultantes de um capitalismo multipolar
sujeito a movimentos das suas placas tectnicas
de impacto nem sempre previsvel.
E um desses impactos pode situar-se
precisamente ao nvel da invaso das formas de
colonizao das organizaes (empresariais,
mas no s), pois, e tal como afirma Parker,
depois de a globalizao ter estabelecido a sua
legitimidade na esfera econmica, est agora a
mover-se para a colonizao das esferas pol-
ticas e sociais (2002, p. 49), mobilizando
outros recursos, outros conceitos. Por exemplo,
na rea organizacional,
[...] empowerment, humanizao, democratiza-
o, etc., tornaram-se buzzwords que reflectem
a tentativa de transformar as organizaes em-
presariais em monarcas legtimos da nova or-
dem mundial. (p. 55)
Depois, a prpria insistncia nos valo-
res da lealdade organizao entendida esta
como uma grande famlia ou comunidade, den-
tro da arquitectura simblica do novo espri-
to do capitalismo de que falam Boltanski;
Chiapello (1999), pode equivaler a uma
reemergncia de relaes neofeudais em que a
remercantilizao do novo emocionalismo
acaba por atravessar as relaes contratuais e
impor uma outra noo de justia e at dos
direitos do trabalhador.
Esse aspecto deveras importante por-
que nos alerta para a possibilidade de a prpria
justia e os direitos humanos, ao globalizar-se,
poderem mercantilizar-se tambm, colocando-
se ao servio apenas do benefcio mtuo ou do
livre jogo dos mercados financeiros internacio-
nais, ou at constituir-se numa ideologia que
acaba por legitimar a globalizao neoliberal,
desde logo pelo carinho especial dado aos va-
lores civis e polticos em detrimento dos da
igualdade e segurana econmica, possibilitan-
do, desse modo, uma noo dividida dos direi-
tos humanos que leva defesa exclusiva, como
parece ser a moda actual das liberdades civis,
no se considerando violao dos direitos huma-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 85-101, jan./abr. 2006
nos a deteriorao dos direitos socioeconmicos.
Como consequncia disso, podemos estar a as-
sistir, como afirma Shiva, (2004) destruio
quer dos direitos socioeconmicos quer at das
liberdades civis.
Por outras palavras, a globalizao dos
direitos humanos pode esconder a realidade de
ela globalizar, isso sim, os direitos das empre-
sas (cada vez mais totais) acima dos direitos dos
Estados e dos cidados, no levando em con-
siderao os indivduos como verdadeiros cida-
dos por estes no contriburem para a econo-
mia de mercado quer como produtores quer
como consumidores (George, 2004), porque o
que verdadeiramente conta agora o homem
como entrepreneur e que capaz de mobilizar
os seus conhecimentos e capacidades informais
ou, em termos de Bourdieu, o seu habitus
para descodificar e usar formas mercadorizadas
em seu prprio benefcio, seja na educao ou
em qualquer outra rea social.
Ser numa linha contra-hegemnica de
globalizao, em que os direitos humanos se
constituem num dos seus elementos essenciais,
que a minha proposta de uma democracia comu-
nicativa ganhar novo alcance, acentuando uma
nova caracterstica (que trazia implcita): ela ser
tambm caracterizada como cosmopolita, ou
melhor, como cosmopoltica, realando o de-
senvolvimento pluralista e interdependente da
sociedade global, o respeito pela nova arqui-
tectura civilizacional assente na diversidade das
culturas e de objectivos, a participao democr-
tica multifacetada, a poltica emancipatria li-
gada a poltica da vida ou de auto-realizao,
de que fala Giddens (1995, p. 129), mas sem
nunca esquecer que nas condies actuais do ca-
pitalismo global em que vivemos no h reconhe-
cimento efectivo da diferena (racial, sexual, t-
nica, religiosa etc.) sem redistribuio social (San-
tos, 2004, p. 26).
A democracia comunicativa dever, ain-
da, implicar a dimenso universal da justia e
dos direitos inspiradores de um cdigo tico
mnimo ou de uma plataforma igualitria que
respeite uma breve lista de direitos humanos
97
em torno dos quais podemos conseguir acordo
e que inclui os direitos civis e polticos e os
direitos sociais, econmicos e culturais de
carcter fundamental, possibilitando, desse
modo, a construo da cosmocidadania, ori-
entada para as questes planetrias.
Todavia, essa construo de uma plata-
forma mnima deve resultar de um esforo
dialgico para construir o acordo na conversa-
o entre distintos lugares, como nos prope
Appiah (2004, p. 216), criando-se assim uma
universalidade tica que vem de baixo, que pres-
supe o trabalho de traduo e a hermenutica
diatpica, e que potenciadora do aparecimen-
to de uma esfera pblica global. E neste ponto,
tambm Santos (2004, p. 40) parece concordar,
ainda que discorde da existncia de uma tica
universal ou de um universalismo dos direitos
humanos muito distintamente ocidental nos
seus pressupostos. De facto, se ele concorda que
o cosmopolitismo [subalterno] dos oprimidos
s pode resultar de uma conversa da humanida-
de e que s uma concepo multicultural dos
direitos humanos assente na aprendizagem de
que a defesa da dignidade humana tem vrios
nomes e nem todos nos so familiares, ento a
finalidade a mesma, embora os caminhos do
cosmopolitismo emancipatrio sejam outros.
Por outro lado, o cosmopolitismo cor-
dial a que esse mesmo autor se refere, reala
a importncia da dialogicidade, o que nos leva
a partir da ideia de que a nossa identidade est
constituda dialogicamente, de que moldada
pelo dilogo e nesse sentido intercultural.
por isso que os direitos humanos so original-
mente, como diz Levinas (1989, p. 45), os di-
reitos do outro homem, ou seja, implicam
alteridade e no seu exerccio e propiciando o
seu exerccio aos outros que nos tornamos ver-
dadeiramente democratas. Favorecedora dessa
dialogicidade, a educao, como educao cr-
tica, erige-se como uma via privilegiada para a
construo da democracia comunicativa, faci-
litando o reconhecimento do facto de cada
cultura ser potencialmente todas as outras,
obrigando celebrao da raiz humana comum
98
que se revela pela diversidade, exigindo o re-
conhecimento dos outros como interlocutores
vlidos, com direito a expressarem os seus in-
teresses e a defend-los com argumentos, pro-
curando uma deciso final que expresse inte-
resses universalizveis na linha do reforo da
agncia humana e do direito a relaes huma-
nas dignas, solidrias e justas.
Essa inteno de universalizao favo-
recida pela educao faz da escola, como or-
ganizao comunicativa ou como esfera p-
blica democrtica, um verdadeiro frum p-
blico ou um espao pblico que d a possibi-
lidade de ser visto e ouvido (ou seja, na linha
de Arendt, 2001, como espao de apario),
que transforma os seus actores em autores ou
sujeitos de direito, empenhados numa tica
pblica a que todos devem ter acesso, porque
esse acesso ao pblico e ao uso pblico da
razo, em termos kantianos, uma condio
de cidadanizao e um sinal da pujana de
uma democracia verdadeiramente deliberativa
e comunicativa.
Ento, uma educao democrtica deve
assumir-se como no neutral, apresentando-se,
ela prpria, como uma educao detentora de
direitos humanos, garantindo que os actores
educativos, afectados pelas decises de polti-
ca educativa, assumam a dimenso poltica e
cultural da educao, tornando-se sujeitos de
direito (Sacavino, 2000, p. 45) segundo os
ditames da tica da justia e da tica da soli-
dariedade, reconhecendo ao mesmo tempo que
a activao dos seus direitos, como o da auto-
nomia individual, por exemplo, depende da
activao simultnea da autonomia cidad.
Penso que, desse modo, a educao,
longe de apoiar, nos tempos de globalizao,
qualquer Leviat mundial, pode contribuir, a seu
modo, para o projecto de governana democr-
tica global, para globalizar as polticas globais
democrticas, para uma globalizao humani-
zadora em que os direitos humanos (da igualda-
de, da participao, do respeito pela diversida-
de e da cooperao internacional) se constitu-
am, segundo a representante das Naes Unidas
Carlos Alberto V. ESTVO. Educao, justia e direitos humanos.
para os Direitos Humanos, Robinson (2001), no
elemento essencial da sua fundao tica.
Desse modo, a educao contribuir cer-
tamente para a ampliao de uma cidadania
terrena e para a expanso do modelo de demo-
cracia comunicativa, construda em dialogao e
permanentemente aberta a hermenuticas plurais
ou diatpicas que se interpelam continuamente,
em conversao, visando a cosmopoliticidade ou
a solidariedade cosmopoltica apoiada nos direi-
tos do homem.
Ou seja, e para terminar, os direitos hu-
manos devem constituir-se num modelo para a
democracia comunicativa, entendida esta como
democracia cosmopoltica, adaptada aos tempos
de globalizao, cabendo educao crtica, pela
aprendizagem e pela prtica de participao, um
papel essencial na discusso democrtica.

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Recebido em 07.12.04
Aprovado em 13.02.06

Carlos Alberto Vilar Estvo professor associado com agregao do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade
do Minho, Braga, Portugal. Pertence ao departamento de Sociologia de Educao e Administrao Educacional. Tem
desenvolvido a sua pesquisa nos campos da educao e privatizao, das polticas e prticas de formao nas organizaes
e da educao, justia e democracia.

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