Documento de trabajo en proceso de validacin

Elaborado por la Direccin de Educacin Primaria- DIGEBR

CMO PLANIFICAR EL PROCESO DE

ENSEANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIN
FORMATIVA?

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PRESENTACIN

Estimados docentes:

Una vez ms iniciamos un nuevo ao escolar, cargado de retos y desafos, ansiedades e

interrogantes, con ideas nuevas por plasmar y transmitir, y con la esperanza de que todo lo
que nos propongamos en favor del aprendizaje de nuestros estudiantes se cumpla.

Este ao 2017 comenzamos la implementacin del Currculo Nacional en nuestro pas1. Esto
requerir de nosotros reflexin crtica en relacin con lo que propone el Currculo Nacional, a
fin de alinear progresivamente nuestra prctica pedaggica a dicho referente; asimismo,
capacidad de adaptacin al cambio y creatividad para resolver sus desafos, as como trabajar
de manera colegiada para planificar este proceso segn las caractersticas de nuestra
institucin educativa.

Una lnea estratgica del Plan de implementacin del Currculo Nacional es la generacin de
herramientas curriculares para orientar la prctica docente. Una primera herramienta que
ponemos a disposicin es esta Cartilla de Planificacin Curricular: cmo planificar el proceso
de enseanza, aprendizaje y evaluacin formativa. En ella encontrarn orientaciones
especficas con ejemplos y criterios bsicos que guiarn la elaboracin de la planificacin
anual, unidades didcticas y sesiones de aprendizaje. Esta cartilla, al igual que las dems
herramientas curriculares que pondremos a disposicin, pasar por procesos de consulta con
docentes y expertos, as como por una validacin en campo que nos permita recoger
informacin para ajustar y mejorar su contenido. Los invitamos a leerla reflexiva y
crticamente y alcanzarnos sus comentarios en www.minedu.gob.pe/currculo/

Es importante sealar que la Cartilla de Planificacin Curricular se basa en los planteamientos

del Currculo Nacional y de los programas curriculares, por lo que recomendamos tener a la
mano dichos documentos, ya que ser necesario consultarlos.

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En las instituciones educativas de Primaria polidocente completa pblica y privada.

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CONTENIDO

I. Qu es planificar?

II. Cmo realizar y qu considerar en el proceso de la planificacin anual?

III. Cmo realizar y qu considerar en el proceso de la planificacin de unidades

didcticas?

IV. Cmo realizar y qu considerar en el proceso de la planificacin de sesiones de

aprendizaje?

BIBLIOGRAFA

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I. QU ES PLANIFICAR?

Planificar es el arte de imaginar y disear procesos para que los estudiantes aprendan.

La planificacin es una hiptesis de trabajo, no es rgida, se basa en un diagnstico de las necesidades

de aprendizaje. En su proceso de ejecucin, es posible hacer cambios en funcin de la evaluacin que
se haga del proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea ms pertinente y eficaz al
propsito de aprendizaje establecido.

Planificar y evaluar son procesos estrechamente relacionados y se desarrollan de manera intrnseca al

proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin se considera como un proceso previo a la
planificacin, permanente y al servicio de la mejora del aprendizaje durante el proceso de ejecucin de
lo planificado.

1.1 Procesos de la planificacin

De acuerdo con la definicin planteada, existen tres procesos que debemos considerar al planificar:

Como muestra el grfico, estos procesos se pueden dar de forma simultnea, recurrente o
iterativa. Las tres preguntas son claves y debemos tenerlas siempre en mente al planificar.

Para mayor informacin sobre la definicin de la planificacin y sus procesos revise el captulo III
sobre las Orientaciones para planificar el proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin del
Programa Curricular de Educacin Primaria.
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1.2 Procesos de planificacin a largo y corto plazo

Los procesos de planificacin curricular nos sirven para el planteamiento de la planificacin a largo y
corto plazo, segn como se describe a continuacin:

PLANIFICACIN ANUAL AO ESCOLAR 2017

La planificacin anual nos permite organizar secuencialmente los propsitos de aprendizaje

para el grado escolar (competencias o desempeos y enfoques transversales), los cuales se
organizan por bimestres o trimestres y por unidades didcticas.

BIMESTRE O TRIMESTRE BIMESTRE O TRIMESTRE

BIMESTRE O TRIMESTRE
UNIDAD 3

UNIDAD 4

UNIDAD 5
UNIDAD 2

UNIDAD 7
UNIDAD 1

UNIDAD 6
La planificacin anual implica un proceso de reflexin y anlisis respecto a los aprendizajes
que se espera que desarrollen los estudiantes en el grado: comprenderlos, estudiarlos, saber
qu implican y cmo evidenciar su desarrollo o progreso.
La organizacin por unidades didcticas debe permitir que los estudiantes tengan reiteradas
oportunidades para desarrollar y profundizar los propsitos de aprendizaje previstos para el
ao, considerando sus necesidades de aprendizaje detectadas durante la unidad anterior,
a fin de retomarlas en las siguientes, desde la lgica de que el aprendizaje es un proceso
continuo.

La planificacin a corto plazo es un proceso que consiste

PLANIFICACIN A CORTO en organizar secuencialmente el desarrollo de los
PLAZO aprendizajes en una unidad de tiempo menor (un mes o
dos meses) a travs de una unidad didctica y con base en
la revisin de lo planificado para el ao.

En la unidad didctica se plantean los propsitos de

aprendizaje para este tiempo corto, segn lo previsto en la
UNIDAD

planificacin anual, cmo se evaluarn (criterios y

evidencias) y desarrollarn a travs de una secuencia de
sesiones de aprendizaje, as como los recursos y estrategias
que se requerirn.
sesin
sesin

sesin

Las sesiones de aprendizaje organizan secuencial y

temporalmente las actividades que se desarrollarn en el
da (90 a 120 minutos, aproximadamente) en relacin con
el propsito previsto en la unidad didctica y, por ende, en
lo previsto para el ao escolar.

A continuacin, se explicar cmo se relacionan la planificacin anual, las unidades y las sesiones con
los procesos de la planificacin.

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Tipos de Planificacin anual
planificacin
Procesos
Determinar el propsito Los propsitos de
de aprendizaje con base aprendizaje
en las necesidades de corresponden a las
aprendizaje competencias o los
identificadas. desempeos de grado, y
los enfoques
transversales que se
estn cursando.
Establecer los criterios Los desempeos de
para recoger evidencias grado son criterios que
de aprendizaje sobre el orientarn lo que deben
progreso. saber hacer los
estudiantes en el grado.
El conjunto de
desempeos brinda un
nivel de competencia.
Dichos desempeos estn
alineados a los
estndares de
aprendizajes nacionales,
que son el norte o
referente de nuestro
trabajo.
Las evidencias an no se
precisan en este tipo de
planificacin.
Disear y organizar Consiste en plantear, en
situaciones, estrategias y lneas generales, la
condiciones pertinentes secuencia de situaciones
al propsito de significativas de las
aprendizaje. unidades didcticas que
sern el medio para
alcanzar los propsitos de
aprendizaje planteados.
Unidad didctica
Los propsitos de aprendizaje
corresponden a las competencias, los
desempeos de grado y los enfoques
transversales, segn la planificacin
anual.
Consiste en definir cules sern las
evidencias que nos permitirn saber si
los estudiantes han alcanzado o
registrado avances respecto de los
propsitos de aprendizaje definidos en la
unidad didctica, segn la planificacin
anual. Una vez definidas las evidencias,
se deben precisar los criterios de
evaluacin, a partir de los cuales sern
valorados los avances. Por ejemplo:
- Las evidencias pueden consistir en
definir que los estudiantes elaboren
un afiche, realicen un experimento,
sustenten una propuesta, etc.
- Los criterios se construyen a partir
de los desempeos de grado y se
organizan en instrumentos de
evaluacin para valorar las
evidencias. Por ejemplo: rbricas,
listas de cotejo, escalas de
valoracin u otros.
Consiste en plantear con ms detalle la
situacin significativa propuesta en la
programacin anual, incluso es el
momento de reajustarla a las
necesidades de aprendizaje observadas o
que surjan. Adems, implica proponer la
secuencia de sesiones de aprendizaje
que permitir alcanzar los propsitos de
aprendizaje planteados.
Sesiones de aprendizaje
Los propsitos de aprendizaje
corresponden a las
competencias, los desempeos
de grado y los enfoques
transversales, segn la
planificacin de la unidad
didctica y, por ende, de la
planificacin anual.
Consiste en identificar los
avances, dificultades o desafos
que deben superar los
estudiantes en el da a da con
relacin a los propsitos de
aprendizaje. Para ello, se deben
brindar los soportes apropiados
a sus necesidades; por ejemplo:
buenas preguntas en el
momento oportuno, suficiente
material y tiempo para hacer
una tarea, etc.
Asimismo, implica definir el
momento y la forma en que los
criterios sern comunicados a
los estudiantes, a fin de que
estn en mejores condiciones
de alcanzar los propsitos.
Consiste en plantear la
secuencia didctica de
actividades, estrategias,
materiales o recursos que
realizarn y usarn los
estudiantes para alcanzar los
propsitos de aprendizaje
planteados en la unidad
didctica, as como brindarles
oportunidades para ayudarlos a
afrontar sus dificultades,
reconocer sus errores y
reflexionar sobre cmo
superarlos.
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II. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN

ANUAL?

Seguidamente, se presentan los criterios a considerar en el proceso de la planificacin

anual:

1. La organizacin de las unidades didcticas permite la cobertura de todas las

competencias y los enfoques transversales varias veces a lo largo del ao
escolar.

2. El planteamiento de las unidades didcticas guarda relacin con situaciones

significativas para los estudiantes, que les permiten combinar de manera
coherente competencias de un rea o diferentes reas.

3. Los posibles ttulos o ttulos previstos para las unidades didcticas dan una
visin general de lo que se abordar en ellas.

4. La organizacin de las unidades didcticas est planteada considerando los

periodos del ao escolar, de manera que su desarrollo no sea interrumpido
por periodos vacacionales.

5. La seleccin de competencias o desempeos de grado para cada unidad

didctica es coherente con el tiempo previsto para su desarrollo.

Al margen del formato que se use en la planificacin anual, hay algunos elementos claves que se deben
considerar, los mismos que deben permitir la implementacin de los procesos de planificacin
indicados en las pgina 3:

Propsitos de
aprendizaje:
competencias o
desempeos y
enfoques
transversales

Planificacin
anual
Oragnizacin de
unidades
didcticas y
enfoques
transversales en
el tiempo

A continuacin, se describen dichos elementos:

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1. Propsitos de aprendizaje

Los propsitos de aprendizaje son las competencias o los desempeos de grado y los enfoques
transversales que se desarrollarn durante el ao escolar, y se organizan en bimestres o
trimestres y unidades didcticas.

Recordemos que lo ms importante de la planificacin anual es comprender y reflexionar

sobre los aprendizajes que se deben desarrollar en el grado; esto significa estudiarlos, saber
qu implican, cmo se relacionan y desarrollan, etc.

Ahora, presentamos ejemplos de planificaciones anuales de acuerdo a distintos formatos:

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2. Organizacin de las unidades didcticas y enfoques transversales en el tiempo (bimestre o

trimestre)

a. Segn el tiempo El periodo lectivo puede ser organizado en bimestres o trimestres, segn
acuerdos de la propia institucin educativa. Dicho periodo se distribuye en semanas efectivas de
clase considerando los periodos vacacionales. A partir de esta distribucin, se definen las unidades
didcticas que se trabajarn en el ao escolar.

La decisin sobre el tiempo que durar cada unidad didctica se determina a partir de las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, as como de la complejidad de la situacin
planteada y los intereses de los nios y las nias con respecto a ella.

A continuacin, presentamos un ejemplo de cmo organizar el tiempo en caso de que la

institucin educativa organice su ao escolar en trimestres:

TRIMESTRE I TRIMESTRE II TRIMESTRE III

Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3 Unidad 4 Unidad 5 Unidad 6 Unidad 7 Unidad 8

4 semanas 4 semanas 4 semanas 4 semanas 3 semanas 4 semanas 5 semanas 5 semanas

b. Secuencia de unidades didcticas

Se plantea, de forma general, la secuencia de unidades didcticas en relacin con las competencias
que se desarrollarn en cada una de ellas. Estas competencias se pondrn en prctica mediante
situaciones significativas, retadoras y desafiantes que tomarn en cuenta las necesidades de
aprendizaje, los aprendizajes previos, los intereses del grupo y el contexto sociocultural. El reto
planteado en la situacin significativa puede afrontarse movilizando competencias vinculadas a
varias reas curriculares.

Ejemplo:
ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DEL TIEMPO

1 Trimestre 2 Trimestre 3 Trimestre

Nos reencontramos

festival de talentos

Inventos de ayer y
Nos relacionamos

Cuidamos el lugar
armoniosamente
y organizamos el

Organizamos un

cuidar nuestros
donde vivimos

Aprendemos a
Una galera de
costumbres y
en la escuela

econmicos
Reducimos,
reciclamos,
tradiciones

reusamos

recursos
aula

hoy

U1 U2 U3 U4 U5 U6 U7 U8

III. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EN EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN DE

UNIDADES DIDCTICAS?

La unidad didctica nos da una visin detallada de cmo se desarrollarn, evaluarn y

alcanzarn los propsitos de aprendizaje previstos en la planificacin anual en un tiempo ms

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corto. Asimismo, organiza la secuencia de sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo

de los aprendizajes planteados en dicha planificacin.

Seguidamente, presentamos los criterios a considerar en el proceso de la planificacin de

unidades didcticas:

1. Los propsitos de aprendizaje de la unidad abarcan el desarrollo de varias

competencias de un rea o de distintas reas.

2. La seleccin de los desempeos de cada competencia permite prever la

combinacin de estos.

3. La descripcin de las actitudes/acciones observables de los enfoques transversales

est relacionada con la situacin significativa.

4. El ttulo de la unidad didctica sintetiza la situacin significativa y da una visin

global de lo que se abordar en ella.

5. La descripcin de la situacin significativa plantea un desafo para los estudiantes,

es decir:

Est enmarcada en un contexto real o simulado. Puede abordar un problema, un

inters, una necesidad, as como restricciones o limitaciones que le dan sentido al
reto o desafo que se propone.
Los retos son planteados mediante preguntas o consignas que ayudan a despertar
el inters de los estudiantes y abarcan las competencias previstas en la unidad.
El reto es posible de lograr por los estudiantes, ya que considera sus saberes previos
y permite un nuevo aprendizaje.
Existe relacin entre el reto y los productos que realizarn los estudiantes, los cuales
brindarn evidencias de los aprendizajes.
6. Existe coherencia entre los propsitos de aprendizaje (competencias, desempeos
y enfoques transversales) y las evidencias e instrumentos de evaluacin.

7. Los instrumentos de evaluacin permiten recoger o valorar los desempeos de los

estudiantes.

8. La secuencia de sesiones planteada en la unidad permite observar la combinacin

de diversas competencias y est relacionada con los retos de la situacin
significativa.

9. La secuencia de sesiones provee de oportunidades y el soporte necesario para

acompaar a los estudiantes en el logro de los productos de la unidad didctica, y
procura que pongan en prctica las capacidades y los desempeos implicados en la
unidad.

10. En la secuencia de sesiones se plantean momentos en los que se brindar

retroalimentacin formal o informal a los estudiantes.

En el proceso de planificacin de la unidad didctica es importante considerar los siguientes elementos

bsicos:

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6. Materiales y recursos 1. Ttulo

2. Propsitos de aprendizaje
Elementos - Competencias
5. Secuencia de sesiones bsicos de la - Desempeos de grado
unidad didctica - Enfoques transversales

4. Criterios, evidencias de
aprendizaje e 3. Situacin
instrumentos de significativa
valoracin

A continuacin, explicamos de manera detallada cada uno de dichos elementos:

1. Ttulo
Para identificar la unidad, el docente deber:
asignarle un ttulo
indicar el bimestre o trimestre en que se lleva a cabo
consignar el nmero de la unidad
registrar la duracin aproximada
sealar a qu grado est dirigida

Ejemplo:
Nos conocemos y ambientamos nuestra aula
TRIMESTRE I
Unidad 1 (4 semanas)
Ciclo III Primer grado de Primaria

2. Propsitos de aprendizaje
Sobre la base de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, el docente identificar las
competencias, enfoques transversales y los desempeos a desarrollar durante la unidad.

Ejemplo: Propsitos con relacin a las competencias

PROPSITOS DE APRENDIZAJE
COMPETENCIAS / DESEMPEOS
CAPACIDADES
Se comunica oralmente en su lengua materna.
Obtiene informacin Adeca su texto oral a la situacin comunicativa, a sus interlocutores y al
del texto oral. propsito comunicativo al expresar su opinin respecto a cmo se puede
organizar el trabajo que se har en el aula.
Adeca, organiza y Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, aunque en
desarrolla las ideas ocasiones pueda salirse de este.
de forma coherente y Emplea recursos no verbales (gestos y movimientos) como apoyo durante
cohesionada. el mensaje oral y en funcin del propsito comunicativo.
Participa en diversos intercambios orales.
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

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Adeca el texto a la Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito

situacin comunicativo y el destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir
comunicativa. considerando su nivel de escritura.
Organiza y desarrolla Escribe mensajes en relacin a los sectores del aula de acuerdo con su nivel
las ideas de forma de escritura.
coherente y Revisa el texto con ayuda del docente, para determinar si se ajusta al
cohesionada. propsito y destinatario, o si se mantiene o no dentro del tema, con el fin
Reflexiona y evala de mejorarlo.
la forma, el
contenido y contexto
del texto escrito.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localizacin.
Modela objetos con Establece relaciones entre los datos de ubicacin y recorrido de objetos y
formas geomtricas y personas del entorno, y los expresa con material concreto o bosquejos y
sus desplazamientos, teniendo en cuenta su cuerpo como punto de referencia
transformaciones. u objetos en las cuadrculas

En algunas ocasiones, los desempeos de grado pueden ser precisados para adaptarse al contexto
o a la situacin significativa, sin perder sus niveles de exigencia.

Cmo precisar un desempeo?

Desempeo del Programa Curricular:

Predice de qu tratar el texto y cul es su propsito comunicativo, a partir de algunos indicios,
como ttulo, ilustraciones, palabras conocidas o expresiones que se encuentran en los textos que
le leen, lee con ayuda o que lee por s mismo.
Ejemplo de precisin de un desempeo Ejemplo de cmo NO precisar un desempeo

Predice de qu tratar el cuento y cul es Observa la cartula del cuento y dice cmo cree
su propsito comunicativo, a partir de que se llamar.
algunos indicios, como ttulo, Observa las ilustraciones que hay en el cuento
ilustraciones, palabras conocidas o y las describe.
expresiones que se encuentran en el texto Reconoce en el texto palabras que conoce o
que le leen. que se parecen a otras palabras que conoce.

Adeca el texto a la situacin comunicativa considerando el propsito comunicativo y el

destinatario, recurriendo a su experiencia para escribir.

Ejemplo de precisin de un desempeo Ejemplo de cmo NO precisar un desempeo

Adeca el cuento a la situacin Adeca el cuento a la situacin comunicativa
comunicativa considerando el propsito considerando el propsito comunicativo.
comunicativo y el destinatario,
recurriendo a su experiencia para escribir
considerando su nivel de escritura.

Asimismo, se seleccionan los enfoques transversales segn su pertinencia a la situacin

significativa, con la finalidad de que a travs de ella los estudiantes puedan poner en prctica
valores y actitudes. Estas actitudes se pueden plantear tomando como referencia aquellas que se
mencionan en el Currculo Nacional (Captulo II: Enfoques transversales para el desarrollo del Perfil
de egreso).

Ejemplo: Enfoques transversales

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ENFOQUES TRANSVERSALES ACTITUDES QUE SE DEMUESTRAN CUANDO LOS ESTUDIANTES Y DOCENTES

Enfoque de orientacin al bien
comn
Enfoque de derechos
Enfoque de igualdad de gnero
Se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula y comparten los espacios
educativos, recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
Asumen diversas responsabilidades y las aprovechan para el bienestar del grupo.
Intercambian ideas para construir juntos consenso sobre las normas de convivencia.
No hacen distinciones discriminatorias entre varones y mujeres al asumir
responsabilidades en el cuidado de los espacios y materiales educativos.

3. Situacin significativa

Uno de los mayores retos en el diseo de una unidad es seleccionar o plantear situaciones
significativas que permitan poner en prctica las competencias. Una buena situacin
significativa debe cumplir las siguientes caractersticas:
Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado. Este contexto debe describir
condiciones, limitaciones o restricciones que den sentido al reto.
Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el inters y
demanden combinar estratgicamente las competencias necesarias para resolver el
desafo.
Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles
progresar hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenan.
Debe observarse con claridad la relacin entre el reto y los productos que realizarn los
estudiantes, los cuales nos brindarn evidencia de los aprendizajes.

Ejemplo:

Las nias y los nios del primer grado se encuentran en un proceso de transicin entre el nivel inicial y el primer
grado. Esto implica para ellos llegar a otra escuela, a otra aula, as como tener un nuevo docente y conocer
nuevos(as) compaeros(as). Para que este trnsito sea positivo, es preciso realizar actividades que les permitan
sentirse acogidos. Asimismo, es importante que puedan hacer de su aula un ambiente donde todos puedan
disfrutar y que ofrezca condiciones para aprender juntos. Para lograr esto, retamos a los estudiantes a
responder: Qu podemos hacer para sentirnos bien en nuestro saln? Qu nos gustara encontrar en nuestra
aula? Cmo podemos organizar y ambientar nuestra aula para que todos nos sintamos acogidos? Qu
responsabilidades debemos asumir para mantener organizados nuestros espacios?

En el ejemplo planteado, la situacin significativa culmina con una serie de preguntas que enmarcan
los retos a ser resueltos por las nias y los nios, quienes debern planificar aquello que van a realizar
con ayuda del docente.

4. Criterios, evidencias de aprendizaje e instrumentos de valoracin

Para saber si los estudiantes estn logrando los aprendizajes, es necesario determinar criterios de
evaluacin y evidencias de aprendizaje que a lo largo de la unidad puedan ofrecer informacin
acerca de cun lejos o cerca se encuentran de los propsitos de aprendizaje seleccionados.
A fin de determinar las evidencias de aprendizajes, se deben responder estas preguntas:
Qu esperamos que los estudiantes demuestren? (Desempeos)
A travs de qu producto o trabajo evidenciar su desempeo? (Evidencias)

El siguiente ejemplo muestra las evidencias de aprendizaje para la evaluacin de competencias

en la unidad Nos conocemos y organizamos el aula:

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Competencias Criterios de evaluacin (desempeos) Evidencias de Instrumentos

aprendizaje de valoracin
Se comunica Adeca su texto oral a la situacin comunicativa, Participacin oral en Rbrica
oralmente en su a sus interlocutores y al propsito comunicativo situaciones de dilogo;
lengua materna. al expresar su opinin respecto a cmo se puede por ejemplo, cuando
organizar el trabajo que se har en el aula. planifican cmo
Expresa oralmente ideas y emociones en torno a organizar el aula y
un tema, aunque en ocasiones pueda salirse de establecen las normas
este. de convivencia.
Emplea recursos no verbales (gestos y
movimientos) como apoyo durante el mensaje
oral y en funcin del propsito comunicativo.
Participa en diversos intercambios orales
Escribe diversos Adeca el texto a la situacin comunicativa Produccin escrita de Lista de cotejo
tipos de textos en considerando el propsito comunicativo y el carteles y rtulos para
su lengua materna. destinatario, recurriendo a su experiencia para organizar y ambientar
escribir considerando su nivel de escritura. el aula.
Escribe mensajes en relacin a los sectores del
aula de acuerdo con su nivel de escritura.
Revisa el texto con ayuda del docente, para
determinar si se ajusta al propsito y
destinatario, o si se mantiene o no dentro del
tema, con el fin de mejorarlo.

Para definir los instrumentos de evaluacin, se pueden tomar como referencia diversas tcnicas o
instrumentos que permitan recoger evidencias de aprendizaje y valorarlas. Por ejemplo, se puede
emplear una rbrica para definir los criterios que usarn con el fin de evaluar las diversas tareas.
Los docentes ubicarn los criterios a evaluar de acuerdo a la competencia y podrn discutir con
otros docentes o con sus estudiantes los niveles de logro antes de empezar a trabajar. Segn la
edad de los estudiantes, la rbrica deber ser compartida o entregada a ellos al iniciar la unidad.

Ejemplo de rbrica de evaluacin (unidad Nos conocemos y organizamos)

Competencia a evaluar: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
Evidencia de aprendizaje: Produccin escrita de carteles y rtulos para el aula.

Niveles de logro
Capacidades En proceso Logro esperado Logro destacado
de la (Describe un nivel de (Se obtiene del desempeo precisado) (Describe un nivel de
competencia desarrollo menor que el desarrollo ms alto que lo
esperado) esperado para el grado)
Adeca el Muestra dificultad para Adeca el texto a la situacin comunicativa Adeca el texto a la situacin
texto a la adecuar sus textos a la considerando el propsito comunicativo y comunicativa considerando el
situacin situacin. Sus textos se que est dirigido a los dems nios y nias propsito comunicativo y el
relacionan pocas veces con el del saln, recurriendo a su experiencia para destinatario, recurriendo a su
comunicativa.
propsito y el destinatario. escribir considerando su nivel de escritura. experiencia para escribir con
letra clara y legible.
Organiza y Muestra poco inters por Escribe carteles y mensajes con relacin a los Escribe carteles y mensajes con
desarrolla las escribir carteles y mensajes con sectores del aula de acuerdo con su nivel de relacin a los sectores del aula
ideas de forma relacin a los sectores del aula escritura. a nivel alfabtico.
(solo realiza trazos sueltos).
coherente y
cohesionada.
Reflexiona y Muestra dificultad o poco Revisa el texto con ayuda del docente, para Revisa el texto pidiendo ayuda
evala la inters por revisar sus textos o determinar si se ajusta al propsito y al docente, para determinar si
forma, el mejorarlos. Puede mostrar destinatario, o si se mantiene o no dentro se ajusta al propsito y
inters por probar con la del tema, con el fin de mejorarlo. destinatario, si se mantiene
contenido y
escritura, pero esta guarda dentro del tema, y lo mejora
contexto del escasa relacin con el para que su mensaje sea claro
texto escrito. propsito. y legible.

Ejemplo de lista de cotejo

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Competencia: Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.

Evidencia de aprendizaje que ser evaluada: Produccin escrita de carteles y rtulos para el aula.

Desempeos precisados

Nombres Adeca el texto a la situacin Escribe mensajes con relacin a los Revisa el texto con ayuda del
comunicativa considerando el sectores del aula de acuerdo con su docente, para determinar si se ajusta
propsito comunicativo y el nivel de escritura. al propsito y destinatario, o si se
destinatario, recurriendo a su mantiene o no dentro del tema, con
experiencia para escribir el fin de mejorarlo.
considerando su nivel de escritura.
1.
2.
3.
Lo hace.
X No lo hace.

Estos instrumentos se convierten en fuentes de informacin para que los docentes puedan elaborar
reportes precisos sobre el progreso de las competencias en cada uno de sus estudiantes.

5. Secuencia de sesiones

La secuencia de sesiones permite abordar los retos planteados en la situacin significativa y, a

travs de ellos, alcanzar los propsitos de aprendizaje de la unidad. Esta secuencia debe permitir
tener una visin panormica del abordaje de las competencias con relacin a la situacin
significativa.
Asimismo, esta secuencia puede describir en qu consistir de manera general cada sesin
(opcional).

Ejemplo de secuencia de sesiones:

Sesin 1: Jugamos para conocernos mejor
En esta sesin, las nias y los nios reciben la
bienvenida y participan de una serie de juegos que les
permiten relacionarse con sus pares y con su docente.
De este modo, se busca tambin que perciban que su
aula y la escuela son ambientes acogedores en los que
convivirn y aprendern cosas interesantes.
Sesin 2: Contamos cmo era nuestra aula
En esta sesin, las nias y los nios escuchan un cuento
para relacionarlo con su experiencia en la escuela de
educacin inicial. Organizan sus ideas en torno a la
vivencia personal que van a contar empleando un
vocabulario de uso frecuente.

Sesin 3: Dialogamos sobre cmo organizaremos
nuestra aula
En esta sesin, las nias y los nios escuchan con
atencin y organizan sus ideas para expresar sus
opiniones respecto a qu actividades pueden realizar
para organizar su aula, de modo que sea un lugar
acogedor y ordenado que les permita convivir y
aprender mejor. Asimismo, establecen y organizan las
actividades que realizarn en la unidad y cmo las
trabajarn en el aula.
Sesin 5: Leemos un cuento sobre el trabajo en equipo
En esta sesin, las nias y los nios escuchan un cuento
sobre el trabajo colaborativo. Esto les ensear lo
importante que es trabajar en equipo para obtener
buenos resultados en las actividades programadas.
Sesin 7: Establecemos nuestras normas y Sesin 8: Escribimos nuestras normas y el cartel de
responsabilidades
En esta sesin, las nias y los nios continan con lo
planificado y, a partir de sus experiencias en los
Sesin 4: Planificamos y escribimos sobre cmo nos
organizaremos
En esta sesin, las nias y los nios plasman por escrito
aquellas actividades que plantearon en la sesin anterior
y que les permitirn ir organizando su aula.
Sesin 6: Elegimos un nombre para nuestros grupos de
trabajo y para nuestra aula
En esta sesin, las nias y los nios, a partir de lo
reflexionado en la lectura de la sesin anterior, expresan
sus preferencias deliberando y consensuando un nombre
para su grupo y otro para su aula.
asistencia
En esta sesin, las nias y los nios, con base en lo
trabajado en la sesin de Personal Social, revisan los

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primeros das de escuela, identifican las necesidades y
determinan las normas de convivencia y sus
responsabilidades para su aula.
acuerdos tomados y dictan al docente o escriben ellos
mismos sus normas de convivencia. Tambin, escriben sus
nombres y elaboran el cartel de asistencia, donde colocan
sus nombres escritos en tarjetas; todo esto, de acuerdo
con su nivel de escritura.

6. Materiales y recursos
Los materiales y recursos seleccionados en la unidad didctica deben contribuir a alcanzar los
propsitos de aprendizaje. Estos materiales pueden seleccionarse de aquellos recursos que
posee la institucin educativa, o ser adaptados o creados segn la necesidad.
Todo material debe ser apropiado para la edad de los nios y las nias, y pertinente al contexto
cultural en el que se trabaja.

Ejemplo:
I. MATERIALES Y RECURSOS A UTILIZAR
Materiales para estimular la lectura y escritura: imgenes de carteles o carteles del entorno.

Libro del estudiante de Comunicacin de 1.er grado (Minedu), pginas

Cuaderno de trabajo del estudiante de Comunicacin de 1.er grado (Minedu), pginas...
Mdulo de Ciencia y Tecnologa: sets de Laboratorio bsico; Juego de investigacin; Peso, volumen y
medida.
Objetos diversos.
Cuaderno de trabajo del estudiante de Matemtica de 1.er grado (Minedu), pginas...
Libros de consulta de Personal Social.
Cuadernillos de fichas de Personal Social 1.

IV. QU CONSIDERAR Y CMO REALIZAR EL PROCESO DE LA PLANIFICACIN DE

SESIONES DE APRENDIZAJE?
La sesin de aprendizaje organiza de manera secuencial y temporal las actividades que se
desarrollarn. En ella, se visualiza con mayor detalle cmo se combinan los recursos, materiales,
estrategias y actividades ms pertinentes para alcanzar los propsitos de aprendizaje en el marco de
una situacin significativa. A continuacin, presentamos los criterios claves que deben orientar la
planificacin de sesiones:

1. Los propsitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeos y las actitudes
observables (enfoques transversales) que se desarrollarn en la sesin.

2. El ttulo de la sesin comunica la actividad principal o el producto que se obtendr en la

sesin.

3. Se comparte con los estudiantes lo que van a aprender, a travs de qu actividades lo

harn y cmo se darn cuenta de que estn aprendiendo (criterios).

4. Se observa cmo la actividad y los procesos didcticos contribuyen en el desarrollo de los

desempeos previstos.

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5. La sesin considera momentos para retroalimentar a los estudiantes sobre sus

desempeos.

6. En la sesin se prev momentos de atencin diferenciada a los estudiantes a partir de las

dificultades y los avances que manifiesten.

7. Las actividades propuestas priorizan la profundizacin en el desarrollo de las competencias

y capacidades por sobre el activismo.

8. En las actividades propuestas en la sesin se puede observar claramente el rol del docente
como acompaante y el del estudiante como protagonista del aprendizaje.

9. El cierre de la sesin se considera actividades para extraer conclusiones, puntualizar

alguna idea, un procedimiento, la solucin o soluciones encontradas, etc. As como la
reflexin de dnde se encuentran con respecto del aprendizaje esperado y cmo hicieron
para llegar ah.

En el proceso de planificacin de las sesiones de aprendizaje es importante considerar los siguientes

elementos bsicos:

4. Momentos de la sesin.
La sesin presenta un reto 1. Ttulo
que se relaciona o aporta a
la situacin significativa de la
Unidad.
Inicio - desarrollo - cierre

Elementos bsicos de
la sesin de
aprendizaje

3. Preparacin de la sesin de aprendizaje 2. Propsitos de aprendizaje

- Organizacin de los estudiantes. - Competencias.
- Materiales y recursos educativos - Desempeos
- Enfoques transversales

A continuacin, explicamos en detalle cada uno de dichos elementos:

Se elabora a partir de la actividad principal o el producto que se obtendr

1. Ttulo de la sesin o del conjunto de sesiones. Ejemplo: Cuento cmo era mi
aula.

Los propsitos de aprendizaje indican las competencias, los desempeos y

2.
2 Propsitos de enfoques transversales que se desarrollarn en la sesin y son tomados de
la sesin la unidad didctica.

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Ejemplo:

Competencias y Desempeos
capacidades
Lee diversos tipos de Deduce caractersticas de personajes, animales, objetos y lugares, as
textos en su lengua como relaciones lgicas de causa-efecto que se pueden establecer
materna. fcilmente a partir de la informacin explcita del texto.
Obtiene
informacin del Predice de qu tratar el cuento y cul es su propsito comunicativo, a
texto escrito. partir de algunos indicios, como ttulo, ilustraciones, palabras
Infiere e interpreta conocidas o expresiones que se encuentran en el texto que le leen.
informacin del
texto.
Reflexiona y
evala la forma, el
contenido y
contexto del texto.
Enfoques transversales Acciones observables

Orientacin al bien Los estudiantes y el docente demuestran solidaridad con sus

comn. compaeras y compaeros al apoyarlos cuando lo requieren o
necesitan.

3. Se deben responder dos preguntas: Qu necesitamos hacer antes de la

Preparacin de
sesin? y qu recursos o materiales se utilizarn en esta sesin? Cunto
la sesin de
tiempo se requerir?
aprendizaje
La importancia de estas preguntas radica en la previsin que podemos hacer
a fin de asegurar las mejores condiciones para el aprendizaje.
Para responder la primera pregunta, se puede mencionar qu formas
organizativas se usarn, qu estudiantes formarn parte de cada grupo o
pareja, qu se debe saber o leer antes, etc.
En el caso de los materiales o recursos, se debe pensar en qu necesitan los
estudiantes segn sus necesidades y as seleccionar uno o varios materiales,
elaborar fichas, llevarlos fuera del aula, animarlos a experimentar, etc.
En relacin al tiempo, este debe estar en funcin de las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a sus ritmos y estilos.

Ejemplo:

Antes de la sesin:
Qu necesitamos hacer antes de la sesin? Qu recursos o materiales se utilizarn en
esta sesin?

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Elabora una lista de tus estudiantes, Biblioteca del aula.

organizados en grupos de cuatro. En cada Etiquetas con nombres de
grupo, coloca a las nias y los nios que los libros o sectores de la
tienen niveles cercanos de escritura: biblioteca.
presilbico con silbico, silbico con silbico Lpices, colores y hojas bond.
alfabtico y este ltimo con alfabtico. Croquis del aula.

TIEMPO
Aproximadamente 90 minutos

4. Momentos de la sesin

INICIO
Al iniciar la sesin, se conversa con los estudiantes acerca de qu hicieron el da anterior, para vincular
los aprendizajes y los propsitos de la presente sesin. Si han realizado alguna tarea, se debe
establecer relacin con la sesin que corresponde y revisarla junto con los estudiantes. En caso de
que se est iniciando una unidad, se debe elaborar la planificacin de actividades con los estudiantes
y dejarla expuesta en el aula. Esto permitir que tanto ellos como el docente tengan claridad del
camino que han trazado para resolver el reto de la unidad.
En este momento, se recogen y activan los saberes previos a travs de preguntas, de un dilogo,
observando un video o realizando un juego, entre otras actividades. Adems, se debe comunicar a los
estudiantes el propsito de la sesin, es decir, cul ser el reto a cumplir, qu aprendern y cmo se
darn cuenta de que estn aprendiendo.
Es importante recordar que el reto propuesto a los estudiantes debe relacionarse con sus saberes
previos y ser posible de lograr. Asimismo, su complejidad debe estar de acuerdo a sus caractersticas
y desarrollo cognitivo.
En este momento comienza la evaluacin formativa, la misma que se concreta a travs de la
explicitacin de lo que los estudiantes van a aprender, el producto a travs del cual demostrarn lo
aprendido y los criterios con los cuales se les evaluar; todo ello permitir la revisin y el
perfeccionamiento continuo del producto.

Ejemplo:

MOMENTOS DE LA SESIN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min.
En grupo clase
Haz un breve recuento de lo realizado en la sesin de Personal Social. Recuerda a los
estudiantes lo bien que la pasaron y cmo a travs de actividades divertidas han podido
conocerse un poco ms. Incide en lo importante que es encontrar en el aula buenas amigas
y amigos, que se cuiden entre s y colaboren unos con otros.
Pdeles que formen un semicrculo, de manera que todas y todos puedan verte y escucharte.
Mustrales las ilustraciones que preparaste para acompaar tu narracin, esto ser
importante para que puedas formular algunas preguntas que les permitan plantearse
hiptesis sobre de qu tratar el cuento. Plantea estas interrogantes: Se imaginan sobre
qu tratar el cuento?, por qu la autora le habr puesto este ttulo?, quines sern los

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personajes?, para qu leeremos este cuento? Registra en la pizarra o en un papelgrafo

todas las respuestas, a fin de que ms adelante sean contrastadas.
Lee el cuento La estrella fugaz (Anexo 1). Acompaa la narracin con las ilustraciones
que preparaste.
Dialoga con los nios y las nias a partir de las siguientes preguntas: Por qu Beatriz
estaba preocupada?, por qu Mariana no quera ir a la escuela?, por qu cambi de
idea?, ustedes creen que le gustaba mucho su escuela inicial?, qu creen que ser lo
que ms recuerda Mariana de su escuela inicial?, cmo creen que sera su aula? Permite
que los estudiantes intervengan libremente, sin que se sientan presionados. Luego de la
lectura, contrasta sus respuestas y compralas con las que te dieron antes de empezar la
narracin.
Comenta que a raz de la lectura ya saben que Mariana tiene muchas ganas de ir a la
escuela y que seguramente su escuela inicial era muy bonita. Posteriormente, indica que
ahora cada uno contar cmo era su escuela. Gua esta actividad planteando las siguientes
preguntas: Qu podramos hacer para saber ms acerca de cmo era la escuela de
nuestros compaeros y compaeras?, qu les gustaba ms de su escuela?
Comunica el propsito de la sesin: Hoy compartirn cmo era su escuela y lo que ms
les gustaba de ella. Adems, indica cmo se evaluarn sus participaciones. Menciona que
el relato deber tener un orden establecido y, por ello, tendrn que pensar muy bien qu
dirn al inicio, qu dirn luego y qu dirn al final del relato. Asimismo, seala que debern
utilizar un volumen de voz adecuado, de manera que sus compaeras y compaeros los
puedan escuchar.
Recuerda a los estudiantes las normas de convivencia establecidas en la sesin anterior y
selecciona con ellos las que podran tener en cuenta para el buen desarrollo de la presente
sesin.

DESARROLLO
En el desarrollo se debe tener claro qu producto van a obtener los estudiantes con ayuda del
docente, a fin de que se les pueda ofrecer la retroalimentacin que requieren, sea esta de tipo
verbal o escrita. Para ello, es necesario contar con actividades, estrategias, tcnicas y materiales
que se puedan usar de acuerdo a las necesidades que se observen en los estudiantes.

Por ejemplo, en esta sesin de primer grado, el docente brinda atencin diferenciada y retroalimenta
a los estudiantes de forma oral:

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Las preguntas que se dirigen a los estudiantes en el ejemplo anterior permiten que aquellos que
se estn alfabetizando reflexionen y puedan usarlas de forma autnoma en otras situaciones de
lectura en las que se enfrenten al lenguaje escrito. Por otro lado, la ayuda que ofrece el docente
est en funcin de interrogantes como estas: A dnde trata de ir el nio?, dnde se encuentra?,
cmo puede hacer para llegar ah?
Este es un ejemplo de la realizacin de la retroalimentacin de forma oral e individual, la misma
que tambin podra realizarse con todo el grupo: cada nio o nia podra decir lo que ha escrito y
sealar a la vez.
Esta forma de trabajo contribuye a brindar el soporte que los estudiantes requieren, a partir de lo
que saben, para ensearles a hacerlo lo mejor que puedan, siempre con la ayuda del docente.
En este momento tambin se debe cuidar que la didctica a emplear sea pertinente para el
desarrollo de las competencias.

Las actividades de aprendizaje deben estar directamente vinculadas a la realidad en la que este
se usar. Por ejemplo: en Comunicacin, si se quiere que los estudiantes aprendan a leer
diferentes textos (poesa, cuento, informe, etc.), se les deben proporcionar completos y no
cortados, es decir, tal cual se encuentran en la realidad. Asimismo, si se desea que desarrollen la
competencia de indagacin, deben investigar y vincular la teora con la prctica.

Por otro lado, como docentes debemos elegir en qu momentos realizar el registro de los progresos
de los estudiantes a travs de instrumentos como lista de cotejo, escalas de valoracin o rbricas. Este
registro debe ser realizado solo cuando tengamos indicios de que ellos ya pueden demostrar lo
aprendido, es decir, a partir de que hayan tenido la oportunidad de retar dichos aprendizajes ms de
una vez.

Por ejemplo:
Rbrica para evaluar los desempeos de la competencia Indaga mediante mtodos cientficos para
construir su conocimiento de Ciencia y Tecnologa

Criterios Inicio Proceso Logro

Problematiza Propone una respuesta
situaciones. pero esta no tiene relacin
con la pregunta.
Disea un plan Selecciona materiales e
de accin. instrumentos que no lo
ayudarn a realizar una
buena observacin o
experimentacin.
Obtiene y Obtiene datos errneos y
registra datos. los registra en forma
incorrecta en los
organizadores mediante
dibujos o sus primeras
formas de escritura.
Propone una respuesta Propone una respuesta en
que tiene alguna relacin relacin con la pregunta y con
con la pregunta. base en sus experiencias.
Selecciona algunos Selecciona los materiales e
materiales e instrumentos instrumentos adecuados para
adecuados para la la observacin o
observacin o experimentacin.
experimentacin.
Obtiene algunos datos Obtiene datos correctos y los
correctos y los registra registra ordenadamente en
parcialmente en los organizadores mediante
organizadores mediante dibujos o sus primeras formas
dibujos o sus primeras de escritura.
formas de escritura.

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CIERRE
En este momento se debe realizar un recorrido por las conclusiones a las que los estudiantes fueron
llegando en el proceso de la presente sesin. Esto servir para puntualizar alguna idea, un
procedimiento, una solucin, etc., y para reflexionar acerca de dnde se encuentran con respecto
del aprendizaje esperado y cmo hicieron para llegar hasta all. Se espera que las respuestas de los
estudiantes sean razonables y crebles, y realicen explicaciones verbales o utilicen su producto fsico.
Tambin, se puede recoger informacin de lo que han aprendido a travs de sus explicaciones y
razones.

Ejemplo:

Cierre Tiempo aproximado: 10

min.
En grupo clase
Repasa junto con las nias y los nios las actividades que desarrollaron en esta sesin, en la que
recordaron las experiencias vividas en su escuela inicial con su docente y sus compaeras y
compaeros.
Plantea las siguientes preguntas: Qu tuvieron en cuenta para contar sus experiencias?, qu los
ayud?, para qu les sirvi recordar sus experiencias?
Pide a los estudiantes que vayan pensando cmo se podran organizar ahora que se encuentran en
su nueva aula y escuela, qu sectores les gustara tener, etc.

Las actividades para trabajar en casa tienen como finalidad que los estudiantes apliquen y refuercen sus
aprendizajes en torno a la situacin significativa con participacin de su familia, o puedan realizar alguna
bsqueda de informacin de forma autnoma o con ayuda. Las tareas deben ser conocidas y comprendidas
por los estudiantes, pues son ellos quienes las desarrollarn. Por este motivo, es necesario compartir el
propsito y los criterios con los que luego sern revisadas, es decir, sealar qu se desea y cmo se espera
que respondan la tarea.

Reflexiones sobre el aprendizaje: Qu lograron? Qu dificultades encontraron?

En este espacio se toma nota de los logros observados en los estudiantes con relacin a los que fueron
planificados. El registro de logros y dificultades permitir realizar la retroalimentacin de la enseanza.

Ejemplo:

REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

Qu lograron los estudiantes en esta sesin? Qu dificultades se observaron durante el aprendizaje y la
enseanza?

Para construir la secuencia didctica de las sesiones las cuales deben estar articuladas y ligadas en
funcin de la situacin significativa que se ha planteado resolver en la unidad didctica as como al
interior de cada una de ellas, se tomarn en consideracin las orientaciones para el desarrollo de las
competencias que se describen en el captulo VI del Currculo Nacional: Orientaciones pedaggicas
para el desarrollo de competencias.

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