Constructivismo Radical

El constructivismo
radical de Glasersfeld
versus el constructivismo
pragmtico de Dewey
Eduardo J. Surez Silverio, Ph.D.
Departamento de Estudios Graduados
Facultad de Educacin
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Ro Piedras
eduardo.suarez3@upr.edu
RESUMEN
La crtica constructivista usualmente contrasta el constructivismo radical
(CR) de Glasersfeld y la versin ms moderada del constructivismo (CM),
asociada a Piaget. Esta comparacin, aunque interesante, est limitada por
una diferencia y una similitud inherente a ambos modelos. Mientras que el
CR confronta el asunto de cmo se construye la realidad desde una pers-
pectiva ms conceptual, el CM estudia este tema desde el desarrollo de las
capacidades cognitivas en los nios. Tanto el CR como el CM asumen una
concepcin dualista de la construccin: existe un sujeto que ontolgicamente
precede y se diferencia del mundo que le rodea. En cambio, el constructi-
vismo pragmtico (CP) de Dewey supera esta diferencia y similitud, con una
nueva perspectiva comparativa. Con relacin a la primera, tanto el CR como
el CP se establecen en un marco filosfico y no desde una matriz que se enfoca
en la evolucin de las capacidades cognitivas (como en el CM). En lo que
se refiere al punto comn que hallamos en el CR y el CM, el CP asume una
visin monista de la experiencia: la distincin entre el sujeto que construye y
la realidad configurada son dos aspectos que secundariamente distinguimos
en el flujo de la experiencia. Es en este sentido que el CP presenta una ventaja
conceptual sobre el CR y el CM.
Palabras clave: G
lasersfeld, constructivismo radical, Dewey, constructivismo
pragmtico
PEDAGOGA
ISSN 0031-3769
VOLUMEN 47, NMERO 1 DICIEMBRE DE 2014 PP. 115-158
EDUARDO J. SUREZ SILVERIO
ABSTRACT
The constructivist critique usually centers on the comparison between the
radical constructivism (RC) of Glasersfeld and the more moderate concep-
tion (MC) associated with Piaget. This comparison, while interesting, is lim-
ited by both a resemblance and a difference between both models. While RC
confronts the issue of how reality is formed from a more conceptual perspec-
tive, MC focuses on how these cognitive abilities develop in children. Both
RC and MC assume a dualist conception of construction: There exists an ego
that ontologically precedes and is distinguished from the surrounding world.
On the other hand, the pragmatist constructivism (PC) associated to Dewey
surmounts the resemblance and difference establishing a new comparative
framework. In reference to the resemblance, both RC and PC are grounded
on a philosophical base and not on a matrix that focuses in the evolution of
the cognitive abilities (as is the case with MC). In reference to the common
element found in RC and MC, PC assumes a monist conception of experi-
ence: The distinction between the subject that constructs and the formed real-
ity are two secondary, derived aspects of experience. In this sense PC presents
an advantage over RC and MC.
Keywords: G
lasersfeld, radical constructivism, Dewey, pragmatic constructivism
Fecha de recepcin: septiembre 2013

Fecha de aceptacin: marzo 2014
E l constructivismo se ha convertido en un modelo dominante en

el escenario educativo. En este sentido, por ejemplo, he notado,
en los ensayos graduados, una tendencia mayor por parte de los estu-
diantes-educadores a identificarse con este paradigma. En este esce-
nario es muy frecuente escuchar el comentario que el conocimiento no
se descubre, sino que se construye. El problema es que, en mi opinin,
como a menudo sucede con los modelos que se popularizan en el
campo educativo, se conoce relativamente poco sobre sus bases epis-
temolgicas y ontolgicas. Sobre todo, no parece que existe claridad
conceptual entre lo que se ha denominado el constructivismo radical y
otras versiones de este fenmeno. Especficamente, cuando se ofrece
este contraste, lo ms comn es que se contraponen el constructivismo
radical de Ernest von Glasersfeld y la versin ms moderada de Jean
Piaget. Una dificultad que emerge al comparar ambos autores es que,
mientras que el primero argumenta ms como un filsofo, el segundo
se interesa ms por la psicologa del desarrollo. Por consiguiente,
mientras que Glasersfeld elabora sus argumentos en el plano ms con-
ceptual y se refiere continuamente a la tradicin epistemolgica de la
116 PEDAGOGA
EL CONSTRUCTIVISMO RADICAL DE GLASERSFELD...
filosfica, Piaget se fundamenta ms en las pruebas que se centran en

el crecimiento cognitivo y afectivo con seres humanos.
Una de las importaciones filosficas del siglo veinte, sobre todo
en la segunda mitad, es lo que se ha llamado el giro lingstico. Esto
implica una investigacin profunda de las relaciones entre el lenguaje,
como expresin del pensamiento, y el mundo. Sobre todo, implica
un cuestionamiento de la concepcin ingenua que tradicionalmente
hemos asumido en torno al lenguaje y la realidad. Se pensaba que
las palabras estaban asociadas a las ideas y que, de alguna manera,
esas ideas referan directamente a los objetos por medio de relacio-
nes de enseanza. Fue una opinin que sobrevivi durante siglos
(Faigenbaum, 2000, lneas 1461-1463, t.d.a.)1. Con este giro, el len-
guaje pasa de ser un mero instrumento de expresin a convertirse
en el foco de atencin. De aqu emerge la gran interrogante: cmo
se relaciona el lenguaje con la realidad? (Faigenbaum, 2000, lneas
1481-1482, t.d.a.). Esta pregunta es central al constructivismo, tanto
en su versin radical, como la ms moderada, pues delimita las fron-
teras entre lo que es intrnsecamente humano (el lenguaje) y el mundo
como una realidad extrahumana. Como veremos, John Dewey escribe
en una era y estilo que es anterior al giro lingstico, aunque contiene
una doctrina sobre la relacin del lenguaje y el mundo. En cambio,
Glasersfeld es producto de una era posterior al giro, aunque no escribe
de la misma manera que los filsofos que pertenecen a lo que se ha
denominado el enfoque analtico. En muchos aspectos su discurso
refleja la terminologa ms mentalista que antecede el giro lingstico.
En trminos generales, el constructivismo se asocia al irrealismo.
De manera amplia, esta doctrina niega la existencia de un mundo
(de objetos) independiente de nuestra conciencia. El irrealismo tiene
vertientes ontolgica y epistemolgica, que estn lgicamente interco-
nectadas. La primera niega que existe una realidad que trasciende las
proyecciones del ser humano, mientras que la segunda se refiere a cmo
conocemos estas proyecciones. Por consiguiente, a menudo, no es fcil
establecer una clara distincin entre ambas versiones del irrealismo.
Como veremos, muchas de las crticas, sobre todo al constructivismo
radical, asumen su compromiso a un irrealismo ontolgico, lo cual es
frecuentemente negado por Glasersfeld. El irrealismo ontolgico se
caracteriza por negar que exista un mundo independiente de nuestros
pensamientos y lenguajes. Por ello, en este escenario, cuando se habla
1 Las siglas t.d.a. (traduccin de autor) se emplearn a travs de este ensayo

para indicar que he traducido el texto original.
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de realidad nos referimos estrictamente a nuestras experiencias, pues

no existen unos elementos que trasciendan nuestro espectro vivencial.
Esto nos lleva a la versin epistemolgica del irrealismo, segn la cual
solo podemos conocer lo que es accesible a nuestra dimensin feno-
menolgica. Si estamos delimitados a nuestras experiencias, no existe
manera de acceder a ese mundo independiente que presuponen los
realistas. Por consiguiente, el realismo implica un salto a una especula-
cin que est ms all de lo que podemos conocer. Empleando la frase
de George Berkeley (2012/1710), uno de los irrealistas ms importan-
tes de la historia occidental, ser es percibir.
John Searle (1998) liga el irrealismo ontolgico a la predominancia
de la doctrina del perspectivismo dentro de la epistemologa filosfica:
El perspectivismo es la idea de que nuestro conocimiento de la
realidad nunca est no mediado, que siempre est mediado a
travs de un punto de vista, un conjunto particular de predilec-
ciones, o peor an, mediante motivos polticos siniestros, tales
como una alianza a un grupo poltico o ideologa. Y como no
podemos tener conocimiento no mediado del mundo, enton-
ces quizs no existe un mundo real, o quizs es intil hablar
sobre l, o quizs no es interesante. (Searle, 1998, p. 18, t.d.a.)
En otras palabras, en este escenario, brincamos apresuradamente de

las premisas solo puedo conocer mediado por mis sentidos corporales y
no puedo ir ms all de lo que me informan mis sentidos a la conclusin
no existe un mundo independiente ms all de lo que percibo. Searle
(1998) plantea que este argumento es invlido, pues del hecho que
debe haber un vocabulario para establecer los hechos, o un lenguaje
para identificar y describir los hechos, no procede simplemente que los
hechos que yo describo o identifico no tienen una existencia indepen-
diente (p. 22, t.d.a.). Todo lo que establece este argumento es la con-
tingencia de las representaciones, en cuanto los lenguajes que usamos
para expresarlas varan cultural e histricamente, pero no se concluye
que no pueda existir una realidad independiente que trascienda nues-
tras experiencias.
Como veremos, tanto Glasersfeld como Dewey evitarn autode-
clararse como irrealistas ontolgicos. El primero apelar al agnosti-
cismo ontolgico: sencillamente, no podemos negar ni afirmar que
existe una realidad trascendental, independiente, pues, como indica el
perspectivismo, esta se hallara ms all de lo que podemos conocer.
Por ende, de lo que no podemos, en principio, conocer, es mejor callar.
118 PEDAGOGA
En cambio, Dewey establece una distincin implcita entre la realidad

(o el mundo) y la experiencia. En trminos de la historia del universo,
existe una realidad que precede la experiencia, pues esta solo emerge
cuando evoluciona la vida en un organismo complejo que interacciona
con su ambiente.
A qu se debe la popularidad del paradigma constructivista en el
mbito de la educacin? Por qu tanto rechazo a los modelos tradi-
cionales, que suponen un mundo real e independiente que llegamos
a conocer? En otras palabras, por qu est de moda ser constructi-
vista? John Searle (1998) argumenta que nos sentimos atrados por la
nocin del poder que conlleva la posibilidad de autoformarnos. Nos
hallamos en una era histrica que afirma, como valores supremos, la
libertad individual, la autonoma y la autoformacin. El problema es
que la nocin de una realidad independiente, a la cual tenemos nece-
sariamente que adaptarnos, que delimita nuestras posibilidades de
autocreacin, que no nos permite soar una infinitud de opciones, es
contraria a este proyecto de autogestin. Esto implica que la nocin
de una realidad dada, anterior e independiente no es polticamente
correcta. De aqu que optemos por el irrealismo como una opcin
que abre ampliamente el horizonte de nuestras posibilidades, que nos
brinda la libertad de autodisearnos, que nos apodera:
Como suger anteriormente, muchas personas encuentran
repulsivo que nosotros, nuestro lenguaje, nuestra conciencia,
nuestros poderes creativos, deban estar sujetos a ese mundo
material, inerte, tonto y estpido. Por qu debemos responder
al mundo? Por qu no pensar en el mundo real como algo
que nosotros creamos, y que solo responde a nosotros? Si toda
la realidad es una construccin social, entonces somos noso-
tros los que tenemos el poder y no el mundo. (Searle, 1998, pp.
32-33, t.d.a.).
En este ensayo me propongo explorar y comparar los fundamentos

cognoscitivos y metafsicos sobre los que descansan el constructivismo
radical de Glasersfeld y la versin pragmtica del constructivismo que
se encuentra en los escritos de John Dewey. Lamentablemente, las
ideas constructivistas de Dewey han sido opacadas por los aspectos
ms aplicados de su doctrina pedaggica. Como veremos, hay muchos
puntos en los que ambas teoras coinciden. Por otra parte, hay impor-
tantes diferencias entre ambos filsofos. Por ejemplo, el naturalismo y
el monismo experiencial en Dewey evita algunas de las crticas prin-
cipales dirigidas al constructivismo radical, el cual, como notaremos
ms adelante, tiene dificultades en superar el dualismo tradicional que

ha caracterizado la epistemologa moderna.
Aqu se trabajar con dos versiones filosficas del constructivismo.
Por lo tanto, este ensayo es de naturaleza conceptual. En la primera
parte, expondr las ideales centrales al constructivismo radical, enfo-
cndome en sus fortalezas y debilidades. Se analizar, adems, alguna
de la literatura crtica que ha emergido alrededor de este movimiento.
La segunda parte se concentrar en el constructivismo pragmtico de
Dewey. Aunque la literatura secundaria no es tan extensa como en el
caso del constructivismo radical, se incluirn algunas crticas a aspec-
tos de la teora constructivista de Dewey. Por ltimo, en la tercera parte,
se contrastarn ambos modelos desde la perspectiva de la educacin.
El constructivismo radical
Sin duda, la figura central del constructivismo radical es Ernest von
Glasersfeld (1917-2010). Este autor denota el trmino constructivismo
radical para diferenciarlo de lo que considera que son versiones ms
moderadas e incompletas de este paradigma. Especficamente, arguye
que lo que pretende el constructivismo radical es llevar a sus ltimas
consecuencias las presuposiciones ontolgicas y epistemolgicas que
las otras escuelas no se han atrevido a implantar. El alegato central en
contra de estas escuelas constructivistas ms moderadas es que temen
dar el brinco y renunciar al realismo epistemolgico (ante la supuesta
amenaza del solipsismo). En este sentido, por ejemplo, Glasersfeld
critica la simple transformacin de esquemas inherente a la teora de
Piaget, al mantener que funciona ms como un constructivismo leve,
pues se mantienen aspectos del realismo a travs de la funcin externa
del ambiente: Piaget hace inevitable que el lector tomar como una
mera metfora cualquier cosa que ms tarde se dice sobre la construc-
cin de la realidad por parte del organismo (Glasersfeld, 2007, p. 75,
t.d.a.). En cambio, propone el abandono del anclaje en una realidad
independiente y el traspaso al agente conocedor de una mayor respon-
sabilidad en la formacin de sus percepciones y conceptos:
Llamamos a esta escuela del constructivismo radical porque
mantiene que el conocedor de la actividad perceptual (y con-
ceptual) no es meramente una de seleccionar o transformar
estructuras, sino una actividad constitutiva, la cual, sola, es
responsable por cualquier tipo de estructura que el organismo
viene a conocer. (Glasersfeld, 2007, p. 78, t.d.a.)
120 PEDAGOGA
Comencemos analizando estas presuposiciones. Glasersfeld, al

igual que Dewey, rechaza la teora representativa del conocimiento que
ha dominado la epistemologa desde al menos los comienzos de la era
moderna. Segn esta teora, los seres humanos solo tenemos acceso a
nuestras copias o representaciones de las cosas, mientras que la reali-
dad permanece inaccesible a nosotros. Esto implica un dualismo entre
lo que podemos conocer versus la realidad tal y como es, lo cual nos
presenta un problema epistemolgico que, en principio, es irresoluble:
para verificar la veracidad de cualquier representacin, ten-
dramos que tener acceso a lo que est supuesto a representar.
En el caso de que pretende ser conocimiento del mundo real,
una verificacin sera posible solo si pudisemos salir fuera del
campo de lo que conocemos. (Glasersfeld, 2007, p. 102, t.d.a.)
La teora representativa del conocimiento funciona ms, por lo tanto,

como un acertijo que como un problema genuino: cmo podemos
conocer si asumimos, desde un comienzo, que lo que habremos de
conocer est fuera del espectro de lo que podemos conocer? Parecera
que estamos saboteando el proyecto cognitivo al partir de unas premi-
sas que imposibilitan el objetivo que pretendemos realizar. Por con-
siguiente, no debe extraar, segn Glasersfeld, que la epistemologa
filosfica se encuentra en una encerrona de la cual intenta ftilmente
liberarse. Al tomar por sentado que el conocimiento debe reflejar la
realidad, la epistemologa tradicional se ha creado para s un dilema
que es inevitable como insoluble (Glasersfeld, 1984, p. 26, t.d.a.).
Cules son los postulados principales que Glasersfeld presenta
para superar el paradigma representativo del conocimiento? En primer
lugar, argumenta que debemos abandonar el dogma de las epistemo-
logas tradicionales dualistas (sobre todo el positivismo) que existen
unos hechos que son, en principio, independientes del agente conocedor y
que son descubiertos por este:
es de mxima importancia que nos demos cuenta que no
existen los hechos de una realidad impersonal y absoluta, sino
los hechos de nuestra propia construccin, hechos que emer-
gen de nuestra propia manera particular de experimentar e
interaccionar con los productos de nuestra propia experiencia.
(Glasersfeld, 2007, p. 38, t.d.a.)
De esta manera, se evita el dualismo irresoluble que caracteriza la epis-

temologa tradicional, que intenta integrar, a la vez que diferenciar,

entre lo que tenemos acceso a travs de nuestro equipo epistemolgico

y la realidad objetiva e independiente de nuestras facultades cognitivas.
Esta tarea resulta imposible, pues se presupone una realidad que est
ms all de los confines de lo que podemos conocer.
La eliminacin de la realidad independiente del modelo epistemo-
lgico ha dado origen a la crtica mayor que posiblemente confronta
el constructivismo radical: el que desenlaza en el solipsismo. Esto
sucede cuando, al abandonar la nocin de una realidad independiente,
intersubjetiva, termina el agente conocedor construyendo, pero a la
vez atrapado, en su propio mundo. En el solipsismo, lo que asumimos
como la realidad pasa a ser un constructo del individuo. Los construc-
tivistas ms moderados entienden que moverse completamente hacia
el polo del agente conocedor, como pretende el constructivismo radi-
cal, a la vez que se minimiza o elimina la realidad externa, nos acerca
al idealismo y, peor an, al precipicio del solipsismo. De igual manera,
un realismo demasiado robusto nos lleva a la disolucin del construc-
tivismo: Es precisamente este nfasis en la especificacin mutua que
permite negociar un punto mediano entre la cognicin como el
descubrimiento de un mundo externo dado de antemano (realismo)
y la proyeccin de un mundo interno anterior (idealismo) (Varela,
Thompson & Rosch, 1991, p. 172, t.d.a.).
Examinemos el trasfondo histrico que explica el surgimiento
del constructivismo radical y la amenaza constante del solipsismo. En
Ren Descartes (1596-1650) la duda metodolgica lo lleva a poner en
parntesis la existencia del mundo, dejndolo, en ltima instancia, con
solo la prueba de su propia existencia individual como ser pensante
por medio del cogito ergo sum. Ante la amenaza del solipsismo onto-
lgico que esto representa, Descartes se ve forzado a argumentar la
existencia necesaria de Dios como un modo de probar la existencia
de un mundo fsico externo. La caracterstica central del sistema de
Descartes es que procede a hacer esto a travs de una ruta trascenden-
tal, al probar prximamente la existencia de Dios, y solo de la existen-
cia de Dios el conocimiento de otros seres contingentes (Williams,
1967, p. 348, t.d.a.).
John Locke (1632-1704) toma una ruta similar de abstraccin del
yo al definir la identidad personal como anterior e independiente del
mundo circundante. Para Locke, (se) presenta la peculiaridad de que
se aparece esencialmente a s mismo. Su ser es inseparable de la con-
ciencia de s mismo. As, pues, la identidad personal es una cuestin
de autoconciencia (Taylor, 2006, p. 82). Una vez que asumimos que el
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yo es anterior e independiente a su realidad adyacente, se presenta el

problema de cmo unimos el individuo a su mundo circundante.
En George Berkeley (1685-1753), un empirista irlands, este
asunto llega a su culminacin con un tipo de idealismo subjetivo. Con
su frmula, esse est percipi (ser es percibir), presenta la imposibilidad
epistemolgica que podamos conocer ms all del mundo fsico de
lo que nos permite nuestro sistema perceptual. Por lo tanto, nuestra
existencia se limita ontolgica y cognitivamente a lo que podemos per-
cibir. En pocas palabras, si hubiese cuerpos externos, es imposible que
podamos llegar a conocerlo, y si no existiesen, tendramos las mismas
razones para pensar que hay que tenemos ahora (Berkeley, 2012/1710,
lneas 435-436, t.d.a.). Ante la amenaza que implica el espectro del
solipsismo, pues cada uno de nosotros estara atrapado dentro de sus
percepciones (o ideas), Berkeley no puede recurrir a una realidad obje-
tiva e independiente como causa de nuestras experiencias sensoriales.
En otras palabras, la funcin de la realidad, razn por la que muchos
filsofos han rehusado eliminarla, es que evita que quedemos aisla-
dos en nuestro propio mundo individual, separados de lo que sienten
y perciben los otros. Por consiguiente, el problema principal con el
idealismo subjetivista de Berkeley es que nos condena al solipsismo.
Ante esta amenaza, Berkeley recurre a Dios (quizs de manera abrupta
y sin la esperada justificacin, reflejando su sesgo como hombre reli-
gioso y obispo de la Iglesia Anglicana) como la fuente que garantiza
la estabilidad e intersubjetividad de lo que experimentamos. Es decir,
lo que hace que nuestras percepciones del mundo sean similares, y no
aisladas a cada individuo, no es la existencia de un mundo material
independiente, sino la figura de Dios, que, como una Mente universal
y trascendental, las sostiene independientemente de cada mente indi-
vidual.
Mientras evita el tipo de subjetivismo idealista de Berkeley,
Immanuel Kant (1724-1804) establece una distincin entre el aspecto
de la realidad a la que tenemos acceso (fenmeno) y la realidad en s
que est ms all de nuestra capacidad para conocerla (nomeno). En
este escenario, la realidad en s (nomeno) se establece como un postu-
lado de los agentes conocedores para evadir el problema del solipsismo
en Berkeley (que lo lleva a tener que recurrir a Dios como garantizador
de la naturaleza intersubjetiva de lo que percibimos): De ese modo la
cosa en s resulta una construccin que slo puede ser proyectada en
el mundo ptico, es decir, en la realidad que suponemos ms all del
mundo de nuestras experiencias (Glasersfeld, 1994, p. 24).

Aunque algunos crticos (Boden, 2010; Cariani, 2007; Jrvilehto &

Jrvilehto, 2007; Meyer, 2009) acusan a Glasersfeld de ser una especie
de subjetivista idealista en el closet, este rechaza dicho supuesto, al
refutar explcitamente el idealismo subjetivista de Berkeley, por enten-
der que se interesaba ms por el aspecto metafsico de la realidad, a la
vez que se identifica con el filsofo italiano Giambattista Vico (1668-
1744). Segn Glasersfeld, Vico evit entrar en asuntos ontolgicos
para centrarse en cuestiones estrictamente de ndole epistemolgicas.
Esto implica que lo que interesa a Glasersfeld no son las controversias
asociadas a la existencia de la realidad, la cual l en ningn momento
niega, sino en qu sentido podemos conocer esta realidad: o sea, que
el mundo que es construido es un mundo experiencial, que consiste de
experiencias y que no hace ninguna afirmacin sobre la verdad en el
sentido de correspondencia con la realidad ontolgica (Glasersfeld,
2007, p. 29, t.d.a.). En mi opinin, esta controversia, en trminos de
si el constructivismo radical tiene implicaciones ontolgicas que se
derivan de sus premisas cognoscitivas, constituye una principal fuente
de preocupacin por parte de sus defensores y objetores. La insisten-
cia constante de Glasersfeld en que su inters es exclusivamente de
naturaleza epistemolgica, y que no le interesa los asuntos ontolgi-
cos, parece ser insuficiente en cuanto se alega que la primera se basa
en presuposiciones de tipo metafsico. Parece, por consiguiente, que
los asuntos cognitivos y ontolgicos no pueden ser demarcados de la
forma tajante que l asume.
Esto nos trae a la segunda proposicin importante de Glasersfeld:
Y el mundo de la experiencia es siempre y exclusivamente un mundo
que construimos con conceptos que producimos segn el proyecto
de nuestra razn (Glasersfeld, 1994, p. 27). A primera instancia, esto
parece presuponer una concepcin mentalista del significado que
parecera ser inconsistente con el naturalismo: La existencia de una
conciencia ahistrica, asociada al idealismo tradicional, que precede el
mundo de la experiencia en que el mundo (experiencial) en que vivi-
mos es inicialmente configurado por nosotros. Margaret Boden seala
que este principio de Glasersfeld lo pone en directa discordia con el
naturalismo:
Como un corolario, yo creo que, en principio, el origen y natura-
leza del pensamiento humano, el significado o intencionalidad
se puede explicar en trminos naturalistas. Esta ltima asevera-
cin se ve como absurdo por los constructivistas, para quienes
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la intencionalidad y la conciencia humana son metafsicamente

anteriores. (Boden, 2012, p. 84, t.d.a.)
Ante esta crtica, Glasersfeld argumentara que l s acepta la teora

evolutiva de Darwin y, por consiguiente, el naturalismo. Para l, el
sujeto conocedor no es un ser trascendental y ahistrico, ya que ha
evolucionado desde formas de vida ms elementales y precognitivas.
En este sentido, el ser humano no es un ente que emerge libre de una
sucesin de etapas formativas. Glasersfeld rechaza, de manera explcita,
la nocin del ojo de Dios como una perspectiva privilegiada e impar-
cial inherente al ser humano, al afirmar que no estamos, ni podemos
lgicamente estar, en una posicin de tener tal visin del mundo real
y su representacin asumida (Glasersfeld, 2007, p. 7, t.d.a.). En cam-
bio, lo que s objeta es la interpretacin incorrecta y causal del papel
que el ambiente natural ejerce sobre los organismos. Para l, segn la
lectura correcta de la teora darwiniana de la evolucin, el ambiente
no provoca que se desarrollen causalmente determinados elementos
cognitivos, como con frecuencia se cree, sino que determina acciden-
talmente qu estructuras cognitivas y conductas son viables para los
organismos inclusive nosotros y cules se descartan. En este sen-
tido, la naturaleza funciona ms como un permetro delimitante en el
que los organismos tienen algn espacio para desarrollarse, pero que,
al mismo tiempo, excluye algunas posibilidades:
la teora de Darwin se basa en principios de restriccin y no
en el principio de causa y efecto. Los organismos que hallamos
vivos en algn momento particular de la historia evolutiva y
sus maneras de comportarse no son el resultado de variaciones
acumulativas accidentales, y la influencia del ambiente era y es,
bajo todas las circunstancias, limitada a la eliminacin de varia-
ciones no viables. Por tanto, el ambiente puede, a lo ms, ser
responsable por la extincin, pero nunca por la sobrevivencia.
(Glasersfeld, 1984, p. 23, t.d.a.)
Esto nos trae a su tercera proposicin: el abandono de los trminos

epistemolgicos clsicos (como verdad y corresponde a) a favor de una
nueva nomenclatura (viable y encaja en ingls, fit), que no est
asociada al paradigma tradicional de representacin.
Como hemos visto, se ha asumido que nuestras percepciones y
conceptos son verdaderos en cuanto corresponden a la realidad. El
problema es que no tenemos acceso a esa realidad, lo cual nos lleva a
confrontar el irresoluble dilema sobre cmo asegurarnos que nuestras

percepciones y conceptos fielmente corresponden a lo real. Glasersfeld

(2007) argumenta que no existe, en principio, manera de discriminar
sobre si la no funcionalidad de algunas creencias se debe a defectos
internos de nuestras construcciones o al pseudoproblema externo que
postula la correspondencia a la realidad:
En ambos niveles (el emprico y el conceptual), la construccin
est sujeta a limitaciones que separan lo que es viable de lo que
no lo es, pero la naturaleza de las limitaciones es inaccesible al
sujeto constructor porque no hay manera de establecer si un
fracaso se debe a una falla en la operacin constructiva o a un
obstculo en el mundo ontolgico. (p. 108, t.d.a.)
Es precisamente esta indeterminacin sobre por qu funcionan algu-

nas de nuestras creencias (y por qu otras no) lo que hace que los
trminos cognitivos tradicionales ya no sean pertinentes. Verdad y
corresponden a suponen la preexistencia de un mundo independiente
que descubrimos, mientras que viabilidad y encajar son neutrales y
no conllevan los compromisos ontolgicos asociados a los trminos
anteriores. Por ejemplo, la afirmacin nos hallamos en el 2013 es ms
viable o encaja mejor con nuestro mundo experiencial que decir que
estamos en el 2002. En cambio, el problema con afirmar que estamos en
el 2002 es falso es que presupone un tipo de explicacin en que se alega
que esta proposicin es falsa porque no corresponde a la realidad del
hecho que estamos en el 2013. Cmo explicamos, de manera clara,
lo que significa porque no corresponde a la realidad del hecho? Se ha
asumido incorrectamente que esta nocin de correspondencia es clara
y que no necesita ser explicada.
Este cambio de nomenclatura por parte de Glasersfeld no disuelve
la importante interrogante de por qu algunas de nuestras creencias
proceden, son viables y encajan, mientras que otras no. Cuando somos
nios, fantaseamos y jugamos, asumiendo que no existen obstculos
externos a lo que deseamos hacer y ser. Pero, a medida que crecemos,
nos vemos obligados a aceptar dichos obstculos. Aprendemos que las
cosas son como son y no como quisiramos que fuesen. Esto nos lleva
a examinar la naturaleza de estos obstculos. A primera instancia, se
puede argir que la frase las cosas son como son hace alusin a un
estado de realidad de las cosas que es independiente de nosotros. Aqu
la dificultad estriba en cmo interpretamos independiente de noso-
tros. Si nos referimos a una realidad metafsicamente independiente,
es apropiado resumir la posicin de Glasersfeld al respecto. En primer
126 PEDAGOGA
lugar, no se niega ni se afirma la existencia de esta realidad indepen-

diente; en este sentido, Glasersfeld es un agnstico. En segundo lugar,
s se niega que podamos tener epistemolgicamente acceso a esta rea-
lidad. En tercer lugar, nuestras percepciones y conceptos son construc-
ciones humanas en el sentido de que no constituyen copias de esta
realidad independiente.
La pregunta clave, entonces, emerge: cmo explicamos que hay
algo afuera en el mundo experiencial que impide que obremos exi-
tosamente a base de creencias que (empleando la terminologa tradi-
cional) no son verdaderas? Por ejemplo, si yo me empeo en que este
metal habr de contraerse cuando lo caliento, pronto hallar que los
resultados son contrarios a lo que yo quisiera que fuese. Normalmente,
diramos que el problema es que esta aseveracin es falsa ya que la
proposicin los metales cuando se calientan se expanden es verdadera.
Segn la explicacin tradicional, este metal se contrae cuando se caliente
es falsa porque no corresponde a la realidad de los hechos. Esta opcin
no es posible para Glasersfeld. Cmo, entonces, explica la no viabili-
dad de algunas de nuestras creencias sin apelar a la nocin de corres-
pondencia con los hechos? Glasersfeld contestara que el problema
inherente a esta pregunta es que est incompleta. Segn l, el asunto de
qu creencias son viables o encajan en nuestro mundo experiencial no
se puede establecer libremente del fin que persigue el agente conoce-
dor. El producto de la actividad consciente, por consiguiente, siempre
tiene un propsito y es, al menos originalmente, tasada de acuerdo
a cun bien sirven ese propsito (Glasersfeld, 1984, p. 32, t.d.a.). El
supuesto errneo que acompaa la tesis tradicional de la verdad como
correspondencia con la realidad es que supone que esta relacin es inde-
pendiente de los intereses del agente que conoce. Es como si se asume
que las verdades y las falsedades preceden al ser humano y que ste slo
se ha dedicado a descubrirlas posteriormente de manera desinteresada.
Por ejemplo, es, en este sentido, que diramos que Euclides descubri (y
no construy) el principio que todo tringulo equiltero es equiangular,
y viceversa. Aqu la nocin de descubrir supone que el agente conocedor
es totalmente neutral y no est contaminado por los intereses y fines del
proceso de inquirir. Parecera que esta nocin implica que, sin ninguna
agenda investigativa, accidentalmente hemos dado con unas verdades
ya existentes. Siguiendo con el ejemplo, Euclides no se top acciden-
talmente con este principio, sino que surgi como parte de un proceso
investigativo que lo llev a intentar resolver determinados problemas.

Para Glasersfeld, pensar que lo present de la nada, libre de todo inters

o sesgo inquisitivo, es absurdo.
Contrario a este supuesto, que las verdades son epistemolgica-
mente anteriores e independientes del agente conocedor, Glasersfeld
argumenta que la viabilidad de nuestras creencias solo se puede eva-
luar a la luz de los fines que intentamos alcanzar. Esto implica un
proceso de investigacin que, a su vez, supone un problema que inten-
tamos resolver. Dentro de esta visin, argumenta a favor de la metfora
de la llave y el candado: el xito de la llave no depende en hallar un
candado en que pueda caber, sino solamente en si puede o no abrir el
camino hacia la meta particular a la que queremos llegar (Glasersfeld,
1984, p. 32, t.d.a.). Por consiguiente, el asunto que nos debe interesar
es si determinadas creencias encajan con los propsitos investigativos
particulares que perseguimos.
Este aspecto de su doctrina ha llevado a Derek Louis Meyers
(2009) a argir que en el constructivismo radical se dificulta la dis-
tincin entre conocimiento y supersticin. Especficamente, este tema
gira alrededor de la experiencia de Galileo con la Iglesia Catlica en el
siglo 17. Como es de conocimiento general, a Galileo se amenaza con
la Inquisicin por sugerir que el sol se halla en el centro de nuestro sis-
tema planetario. El Cardenal Belarmino, intentando salvar a Galileo,
le propone una solucin instrumentalista a su dilema: revivir la distin-
cin clsica griega entre doxa y gnosis:
La primera se referira al conocimiento experimental y no puede
ir ms all del estatus de opinin porque se deriva de las obser-
vaciones necesariamente limitadas en el mundo actual en que
vivimos. El segundo es conocimiento del alma, adquirido direc-
tamente y sin contaminacin de la praxis diaria. (Glasersfeld,
2007, p. 103, t.d.a.)
Si Galileo presentaba su modelo planetario como doxa (y no como

gnosis), se podra argumentar que, en ningn momento, su propuesta
constitua una descripcin de la realidad, sino un paradigma ms efec-
tivo que el de Tolomeo para explicar y predecir los fenmenos celestia-
les. El Cardenal propone que se vea este modelo como un instrumento
y no como una copia de la realidad. Esta interpretacin no realista
sera, en principio, acomodable con el dogma geocntrico que defen-
da la Iglesia Catlica. El problema es que Galileo insisti en la ver-
sin realista de su modelo planetario. Galileo no quiso abandonar la
creencia que l estaba descubriendo los funcionamientos del universo
128 PEDAGOGA
(Glasersfeld, 2007, p. 103, t.d.a.). Por ende, es el padre de los cient-

ficos realistas contemporneos que errneamente, segn Glasersfeld,
asumen que la ciencia es el camino que los lleva al conocimiento del
mundo como en realidad es (Glasersfeld, 2007, p. 103, t.d.a.).
Meyer, en cambio, se identifica con y defiende el realismo de
Galileo al argir que es necesario para evitar el solapamiento del cono-
cimiento y la supersticin. En primer lugar, la nocin de lo que encaja
o es viable pasa a ser tan relativa como las intenciones y metas del
individuo. Para el nazismo, por ejemplo, encajaba y era viable el prin-
cipio de superioridad racial para alcanzar una unin nacional. Bajo
esta presuncin, era viable y encajaba la necesidad de eliminar a los
judos, gitanos y todo segmento de la sociedad que no caba dentro
de su doctrina aria. En segundo lugar, la nocin radicalmente subje-
tivista inherente al pensamiento de Glasersfeld dificulta diferenciar
entre los fenmenos personales y el conocimiento. Segn Meyer, el
solipsismo cognitivo de Glasersfeld presenta una visin mentalista del
conocimiento que es demasiado amplia para lo que tradicionalmente
hemos entendido por este concepto. Es conocimiento, entonces, todo
lo que hay en las cabezas de las personas? Si esta es la intencin de Von
Glasersfeld, entonces la falacia, la alucinacin y la ideacin psictica
son todas conocimientos porque estn dentro de las cabezas de las per-
sonas? (Meyer, 2009, p. 338, t.d.a.).
Es correcta esta interpretacin de Meyer sobre la doctrina del
constructivismo radical? Es justa la alegacin de que, para Glasersfeld,
todo lo que se halla dentro de las cabezas de las personas constituye
conocimiento? En primer lugar, depende de lo que implique todo en
las cabezas de las personas. Glasersfeld, consistentemente, habla solo
de la construccin de percepciones y conceptos. Esto significa que las
falacias, las alucinaciones y las ideas psicticas no contaran como ins-
tancias de conocimiento. Pero cmo aseguramos que nuestras per-
cepciones y conceptos no constituyen falacias, alucinaciones e ideas
psicticas? En la concepcin realista el criterio que se emplea para
discriminar entre estas quimeras y conceptos genuinos es que estos
corresponden a una realidad externa. En el caso de Glasersfeld, al
rechazar el estndar de verdad como correspondencia con la realidad,
esta va no es aceptable. Por eso recurre a los criterios de relacin y
de propsito (o intencionalidad) para determinar qu sera un con-
cepto viable, funcional, versus una ilusin inservible. Explica cmo se
vinculan ambos criterios: El concepto de intencionalidad, por otra
parte, presupone el supuesto que es posible establecer regularidades en

el mundo experiencial (Glasersfeld, 1984, p. 32, t.d.a.). Por ejemplo,

si yo obro a base de una alucinacin o una idea psictica, voy a estar
continuamente frustrado en mi intento por establecer unas relaciones
viables que conduzcan al logro de mis propsitos. Por ejemplo, asu-
mamos que, debido a alguna patologa cerebral, yo me creo que soy
un excelente y famoso violinista. Dado que yo no toco ningn instru-
mento musical y no s leer msica, mi intento por desenvolverme a
base de esa creencia va a estar frustrado en el mundo experiencial. Las
otras personas habrn de rerse y comentar lo absurdo de mi comen-
tario que soy un excelente violinista. Igualmente, habr de recibir total
rechazo por parte de la comunidad musical cuando intente programar
un concierto en una sala de espectculos acompaado por una sin-
fnica. Pero, segn Glasersfeld, esto no se debe a que mi creencia no
corresponda a la realidad, sino a que mi creencia es incompatible con el
resto de los elementos (que incluyen las otras personas) que componen
el campo de experiencia en que vivo. Es a base de mi relacin con estas
otras personas que establezco la diferencia entre una idea psictica y
una creencia viable:
ahora nos sentimos justificados en decir que este pedazo de
conocimiento se hall ser viable no en nuestra propia esfera de
acciones, sino en la de los Otros. Esto es, yo creo, lo ms que se
acerca el constructivismo a la objetividad. (Glasersfeld, 2007,
p. 38, t.d.a.)
El problema es, como sucede en el caso del nazismo, qu sucede

cuando los otros funcionan a base de una ideologa que persigue
una agenda particular de unos gobernantes? En otras palabras, qu
sucede cuando las falacias, las alucinaciones y las ideas psicticas son
la norma a travs de la sociedad? Si los otros funcionan como el anclaje
que determina qu creencias encajan, y ellos estn contaminados por
este tipo de ideologa, cmo puede el resto de la sociedad servir como
un contrabalance a mis supersticiones individuales? Es aqu, cuando
nos referimos a las creencias sociales, que el constructivismo radical
confronta uno de sus mayores retos.
Esto nos trae al cuarto punto: la existencia de los otros como un
criterio social para diferenciar entre aquellas creencias que son viables y
las que no lo son. Pasemos a examinar la funcin que tienen los otros en
el constructivismo radical.
El supuesto de Glasersfeld, que necesitamos de las otras personas
para diferenciar entre nuestras quimeras y las creencias y conceptos
130 PEDAGOGA
que son viables, constituye el taln de Aquiles para Margaret Boden

(2012), como se mencion anteriormente, y David K. Johnson (2012).
Segn este, Glasersfeld se ve forzado a presuponer la existencia de los
otros de antemano sin una propia justificacin, pues, de otra manera,
nos quedaramos atrapados en nuestra propia interioridad. Por lo
tanto, existe la necesidad de postular la preexistencia de los otros: el
constructivismo radical debe asumir la realidad-independiente-del
sujeto de otros sujetos antes que pueda apelar poltica, epistmica
o de manera explicativa a los otros (Johnson, 2012, p. 91, t.d.a.). El
problema radica en que, igual que necesitamos emplear la opinin de
los otros para distinguir entre nuestras ilusiones mentales y creencias
viables, tendramos que igualmente presuponer la preexistencia de los
otros para diferenciar entre nuestras quimeras versus nuestras creen-
cias viables en torno a la existencia de las otras personas. Esto implica
una explicacin circular de la cual difcilmente nos podramos zafar,
excepto presuponiendo por fe (o irracionalmente) la existencia de los
otros:
Irnicamente, y como consecuencia de estas dificultades inter-
nas, una teora epistmica defectuosa especialmente una
caracterizada por un misterio axial e incapacitante tal como el
recuento supuestamente agnstico sobre el concepto del otro
que es puramente subjetivo, pero por otra parte necesario,
podra requerir ayuda externa (real). (Johnson, 2012, p. 94,
t.d.a.)
En otras palabras, el constructivismo radical parece necesitar de algn

tipo de anclaje externo en la realidad que le permita trascender la ame-
naza de un solipsismo epistemolgico. Esto estara descartado por el
supuesto de que, aunque no existe se niega la existencia de la realidad,
s se afirma que podemos relacionarnos cognitivamente con ella.
El quinto punto establece que los objetos y conceptos que hallamos
en el espectro de la experiencia son nuestras creaciones, que formula-
mos a travs de los criterios de igualdad y de diferencia. A medida que
enfaticemos el estndar de igualdad, entramos en la formacin de con-
ceptos. En cambio, si nos centramos en la diferencia, nos acercamos
a la formacin de objetos: Dos tems experienciales siempre pueden
ser externalizados como dos objetos mutuamente independientes,
pero dos tems experienciales tambin pueden ser considerados dos
experiencias de uno y el mismo objeto existente (Glasersfeld, 1984,
p. 34, t.d.a.). En otras palabras, a la vez que se enfatiza las diferencias

entre estos tems, nos acercamos a la construccin de objetos episte-

molgicos, mientras que, a medida que acentuamos sus similitudes,
nos aproximamos al dominio de los conceptos. Al acentuar las dife-
rencias, construimos una diversidad de objetos diferentes; en cambio,
al centrarnos en las similitudes que contiene el tem seleccionado en
el campo experiencial, lo transformamos en conceptual. Existe, por
lo tanto, un espectro gradual entre los objetos y los conceptos, cuyas
inclinaciones hacia uno de los dos polos es determinado por el agente
conocedor.
El error tradicional en la epistemologa ha consistido en asumir
que los objetos son independientes de nuestra creacin. Hemos credo
incorrectamente que el agente conocedor es solo un ser pasivo sobre
cuya conciencia se impregnan estos objetos como si tuviesen una exis-
tencia autnoma de nosotros. Esta doctrina de la inaccin del agente
sobre los elementos que conoce ha contaminado el escenario educa-
tivo por siglos, creando un mtodo pedaggico que predica la pasivi-
dad del estudiante ante lo que aprende. Contrario a esto, Glasersfeld
(1984) afirma que debe estar claro que los criterios que son creados y
escogidos por un sujeto que experimenta y juzga no deben ser adscri-
tos a un mundo independiente de la experiencia (p. 35, t.d.a.). Pero,
debido a que la mayora del tiempo nos hallamos en un plano prerre-
flexivo e ingenuo, en el cual no nos percatarnos de nuestra funcin
activa en esta construccin, terminamos errneamente convirtiendo
estos objetos epistemolgicos (formados a base de las diferencias) en
objetos ontolgicos con una existencia soberana que inicialmente des-
cubrimos. En otras palabras, debido a que la construccin de nuestros
objetos cognitivos no es un proceso consciente e intencional, termina-
mos proyectando equivocadamente estas construcciones y otorgndo-
les una existencia independiente a nosotros. Glasersfeld explica cmo
caemos en la falacia de asumir que estos objetos constituyen entidades
metafsicamente emancipadas de nosotros, que descubrimos (en vez
de ser configuradas por nosotros):
A travs de estas determinaciones, la conciencia experiencial
crea estructuras en el flujo de la experiencia, y esta estructura
es lo que los organismos cognitivos conscientes experimentan
como la realidad y como esta realidad es creada casi entera-
mente sin la conciencia (awareness) de su actividad creativa,
viene a aparecer como dado en un mundo que existe indepen-
dientemente. (Glasersfeld, 1984, p. 38, t.d.a.)
132 PEDAGOGA
Quizs la pregunta central que confronta el constructivismo radi-

cal no es cmo proyectamos la existencia de un mundo externo?, lo
cual hemos visto que es un proceso inconsciente y no intencional, sino
hace falta esta realidad independiente de nosotros para diferenciar
entre ilusiones y creencias viables? Es importante recordar la posicin
al respecto que asume Glasersfeld: Podra ser til repetir que el cons-
tructivismo no niega la realidad, ni tampoco niega que los organis-
mos interaccionen con sus ambientes, pero s niega que el conocedor
humano pueda llegar a conocer la realidad en un sentido ontolgico
(Glasersfeld, 2007, p. 38, t.d.a.). De aqu que su doctrina puede ser
descrita como agnstica (en relacin a si existe la realidad) y escp-
tica (con relacin a la posibilidad de conocerla). Para Glasersfeld, el
escepticismo se basa en que los seres humanos estamos delimitados
por nuestros conceptos, que, a su vez, se derivan de nuestro lenguaje.
Recordemos que el lenguaje que empleamos es convencional, contin-
gente y arbitrario. Por consiguiente, ni siquiera el lenguaje habilita a
un ser cognoscente a ir ms all de las fronteras de una realidad expe-
riencial construida subjetivamente (Glasersfeld, 2007, p. 38, t.d.a.). En
ltima instancia, estamos atrapados dentro de los confines de nuestro
lenguaje, de la misma manera en que un pez vive en los lmites de su
pecera.
Richard Rorty (1997) ha defendido consistentemente esta doctrina
sobre la naturaleza contingente del lenguaje al sostener que negarla
nos compromete a una tesis extraa e indefensible: la presuncin que
la realidad precede nuestro lenguaje y que hemos tenido la suerte
(entre infinitas posibilidades) de haber dado milagrosamente con la
nica nomenclatura que, de forma fiel, copia la realidad. Durante la
primera parte del siglo 20, sobre todo en el positivismo lgico y la filo-
sofa analtica, se asuma que el lenguaje cientfico constitua esa va
privilegiada al mundo independiente. Pero, a medida que la filoso-
fa norteamericana entr en su fase postpositivista, se fue escuchando
menos y menos acerca del mtodo cientfico y de la distincin entre
ciencia y la no ciencia (Rorty, 1997, p. 30). En este nuevo escenario, las
probabilidades de que poseamos un repertorio lingstico realista son
tan improbables como acertar la combinacin correcta en la lotera. Al
menos, en esta ltima instancia, tenemos un criterio para verificar si
nuestros nmeros corresponden a los dgitos oficiales: la comparacin.
En cambio, no existe, en principio, la posibilidad de que podamos ir
ms all de los confines de nuestro lenguaje para determinar si nues-
tros trminos corresponden con las cosas del mundo independiente.

Por consiguiente, el mundo no nos dice cules son los juegos del
lenguaje que debemos jugar (Rorty, 1991, p. 26).
Quizs, la mayor crtica dirigida al constructivismo radical es
su aparente irrealismo ontolgico. Por ejemplo, Lauri Jrvilehto y
Timo Jrvilehto (2007) argumentan, en referencia a la doctrina de
Glasersfeld, que distanciarse de una ontologa es problemtico en
muchos sentidos. Aun cuando no se explica una ontologa, se hacen
algunos compromisos ontolgicos (p. 13, t.d.a.). Ms adelante, firman
que el irrealismo inherente al constructivismo radical es inaceptable
en cuanto el problema epistemolgico que confrontamos en conocer
el mundo no es si nuestras cogniciones son correctas, sino el hecho de
que la variedad de conocimientos es tan amplia que no existe manera
sensible de decir cules seran los primeros y correctos (p. 13, t.d.a.).
Hemos visto repetidamente la insistencia de Glasersfeld de que se
tome su tesis constructivista como epistemolgica y no como ontol-
gica. Esta tesis constituye el ncleo del constructivismo radical y afirma
que el rasgo ms fundamental de la epistemologa constructivista, o
sea, que el mundo construido, es un mundo experiencial que consiste
de experiencias que no establecen reclamos sobre la verdad en el sen-
tido de correspondencia con una realidad ontolgica (Glasersfeld,
1984, p. 29, t.d.a.). Por otra parte, segn Glasersfeld, de la premisa que
no se puede establecer unas relaciones de correspondencia como ver-
dades con el mundo metafsico, no se implica un tipo de idealismo en
el que el sujeto configura su mundo sin consideracin a la realidad.
Para repetir, Glasersfeld no es un irrealista, sino un agnstico con rela-
cin al mundo metafsico. Por consiguiente, su posicin no puede ser
descrita como sit esse loqui (ser es hablar) pues la realidad metafsica
independiente nos impone unos lmites y, por consiguiente, nos afecta
al determinar qu tipos de creencias son, en ltima instancia, viables.
De manera muy similar al planteamiento de Glasersfeld, Rorty
(1997) mantiene que admitir que estamos atrapados dentro de la
contingencia y los confines del lenguaje no convierte a uno en irrea-
lista en el sentido metafsico. Segn Rorty, las oraciones parecen ser
toda la garanta que precisamos para asegurar que estamos, siempre
y en todas partes, en contacto con la realidad (p. 25). Pero esto no
implica que nuestro mundo experiencial se formula y desarrolla estric-
tamente de acuerdo a las exigencias y los caprichos humanos, pues
aun cuando no existe la naturaleza intrnseca de la realidad, existen
presiones causales. Esas presiones pueden describirse de diferentes
maneras en momentos distintos y para propsitos diferentes, pero son,
134 PEDAGOGA
sin embargo, presiones (Rorty, 1997, p. 26). Por consiguiente, ambos

autores coinciden en que nuestra incapacidad de conocer el mundo tal
y como es no implica que ste no nos afecte causalmente.
John Searle, en una entrevista con Faigenbaum (2000), expresa
que no est de acuerdo con el agnosticismo ontolgico de Glasersfeld
y Rorty, en cuanto se desprende de una doctrina epistemolgica. Aun
asumiendo que no podemos conocer la realidad tal y como es punto
en que estaran de acuerdo los tres filsofos, esto no da base para
cuestionar la existencia de una realidad. Searle, quien denomina su
posicin ontolgica como realismo externo, presenta dos puntos en
contra de las posiciones asumidas agnsticas de Glasersfeld y Rorty.
En primer lugar, argumenta que el realismo ontolgico no constituye
una teora que tiene que ser justificada, sino el trasfondo conceptual
necesario para que emerjan las teoras explicativas sobre el mundo.
Esto significa que nos vemos obligados a asumir lgicamente el rea-
lismo externo para que funcione nuestro lenguaje y nuestras teoras:
El realismo externo no es en mi opinin una teora, no es algo
sobre lo que se pueda decidir por s o por no. Es la condicin
previa para el desarrollo de las teoras, porque las teoras por
s mismas son todas inteligibles para nosotros como represen-
taciones acerca de cmo son las cosas en esa realidad indepen-
diente de la mente. Es la precondicin para la teora, no una
teora en s misma. (Faigenbaum, 2000, lneas, 2321-2324)
En segundo lugar, Searle establece una distincin entre la nomen-

clatura que usamos para describir el universo, lo cual es contingente y
una creacin humana, versus la realidad independiente, lo cual no lo
es. Segn l, el error que comete el irrealismo actual es que pretende
argumentar de la construccin del lenguaje que empleamos para des-
cribir el universo a la construccin de la realidad que caracteriza ese
universo. Para este autor, el lenguaje podr ser una invencin humana,
pero esto no implica que los referentes sean igualmente creaciones
nuestras. Para ilustrar este punto, hace referencia a la distancia exis-
tente entre la Tierra y el sol. El que usemos kilmetros, millas u otro
estndar de medida para describir esa distancia es un constructo, pero
la distancia existente entre la Tierra y el sol no lo es:
Por ejemplo, utilizando nuestras unidades de medida, decimos:
La tierra se encuentra a noventa y tres millones de millas del
sol. Ahora bien, no s a cuantos kilmetros corresponda esa dis-
tancia ciento cincuenta millones quizs pero la cuestin es

que la distancia es la misma en ambos casos. La distancia real

entre la tierra y el sol es un hecho que existe de manera total-
mente independiente de la mente o del concepto. Deben existir
mentes, conceptos y lenguajes para expresar el hecho, pero el
hecho en s mismo, el hecho de que la tierra se encuentre a esa
distancia del sol, puede ser expresado en diferentes lenguajes
y en diferentes sistemas de medida. (Faigenbaum, 2000, lneas,
2288-2293)
La viabilidad del constructivismo radical de Glasersfeld parece

depender, en ltima instancia, en los compromisos ontolgicos que su
tesis epistemolgica supone. Sus crticos alegan que estos son mayores
de lo que l quisiera admitir. Para ellos, es insuficiente su intento por
evitar entrar en asuntos metafsicos, escudndose en su agnosticismo.
Glasersfeld, por otra parte, insiste en que su doctrina cognoscitiva no
tiene por qu descansar sobre presuposiciones ontolgicas. Se limita a
recalcar que, indistintamente de si existe una realidad independiente,
no la podemos llegar a conocer, pues las interacciones del conocedor
humano con el mundo ontolgico puede revelar, hasta cierto punto,
lo que el ser humano conocedor puede hacer pero estas no revelan
la naturaleza de las limitaciones que restringen los movimientos del
conocedor humano (Glasersfeld, 2007, p. 38, t.d.a.).
El constructivismo pragmtico
La experiencia juega un papel central en la doctrina constructivista de
John Dewey, pero este no emplea el sentido estrecho de experiencia,
utilizado por los empiristas desde el siglo 17, que excluye los aspectos
conceptuales y se delimita a sensaciones precognitivas: Una nocin
de experiencia, enfatizada particularmente por los empiristas, es de
pura sensacin, libre de o no mezclada por elementos conceptuales
o cognitivos (deVries & Triplett, 2000, p. 27, t.d.a.). Por el contrario,
la nocin de experiencia en Dewey es ms amplia y fiel al uso comn
del trmino en el que los aspectos sensoriales y conceptuales o cog-
nitivos se entrelazan internamente (deVries & Triplett, 2000, p. 27,
t.d.a.). Esto significa que Dewey no confrontar las interrogantes irre-
solubles que caracterizan al empirismo clsico: Cmo el ser humano
impone y transforma conceptualmente unas sensaciones que, a su vez,
carecen de elementos cognitivos? Cmo podemos asegurar que esta
configuracin de lo dado en estas experiencias es fiel a la realidad, que
es independiente de nosotros? Para este, la experiencia originalmente
136 PEDAGOGA
contiene aspectos cognitivos, afectivos y volitivos, como tambin

direccin, que determinan el curso que tomar la investigacin.
Como veremos, las concepciones de la experiencia y del conoci-
miento en Dewey descansan sobre una base naturalista con un matiz
evolutivo biolgico ms pronunciado que el que hallamos en el cons-
tructivismo radical de Glasersfeld. Dewey concibe el conocimiento
como parte de una unidad orgnica donde las experiencias pasadas
y las perspectivas futuras se modifican a travs de la accin continua
en un entorno determinado, similar al desarrollo y evolucin de las
especies naturales (Teliz, 2007, p. 244). Por lo tanto, todo dentro de la
naturaleza y nada fuera de ella. No existe duda que el perodo histrico
en que Dewey desarrolla sus ideas centrales (a finales del siglo 19 y
comienzos del siglo 20), poca que se caracteriza por el dominio del
paradigma biolgico, explica su inters por la tesis de la continuidad
natural y la teora evolutiva de Darwin.
Segn Dewey (1934), la experiencia ocurre continuamente por-
que la interaccin de una criatura viva y las condiciones ambienta-
les se involucran en el mismo proceso de vida (p. 35, t.d.a). Con esta
expresin afirma varios puntos cruciales al concepto de experiencia.
En primer lugar, la experiencia no existe independientemente de un
ser vivo que interacta con lo que le rodea. Esto implica, por ejemplo,
que no tendra sentido hablar de experiencia en nuestro mundo hace
cuatro mil millones de aos. Para entonces, los orgenes de la vida se
hallaban en proceso. Habra realidades que llamamos rocas, volcanes
y lava, al igual que cidos y gases, pero en una era anterior a la vida y,
por consiguiente, a la experiencia.
Desde esta perspectiva evolutiva, por ejemplo, la nocin platnica
de un mundo de ideas que es eterno, y que solo posteriormente pasa
a ser descubierto por los seres humanos, es rechazada por Dewey en
cuanto supondra, contradictoriamente, la existencia de aspectos inhe-
rentes a la experiencia cognitiva antes de que emergieran las condi-
ciones iniciales para este fenmeno. Especficamente, no tiene sentido
hablar de conocimiento sin un ser humano que interaccione con su
ambiente desde un plano reflexivo, de la misma manera que es absurdo
hablar de colores sin nervios pticos que reciban ondas de luces de las
superficies que las reflejan.
Es importante cualificar los requisitos de interaccin y vida, que
son indispensables para la experiencia. Por ejemplo, la interaccin
entre objetos inanimados no forma el tipo de interrelacin que es
necesaria para que surja la experiencia. Las cosas no emiten respuestas

reguladas y adaptativas ante los choques provocados por otros objetos.

No es correcto, por tanto, hablar de una interrelacin entre las cosas y
los elementos que les rodean. Lo ms que se podra plantear son rela-
ciones causales. Por ejemplo, cuando un martillo rompe piedras, estas
no emiten una contrarreaccin inteligente bsica necesaria para que se
pueda denominar como experiencia. La piedra es presumidamente
indiferente a cmo reacciona mecnica y qumicamente (dentro de los
lmites de sus potencialidades) a las otras cosas (Dewey, 1938b, p. 26,
t.d.a.). Esto significa que la explicacin sobre cmo se fragmentaron
las piedras se puede hacer a base de la fsica, pero no de la biologa.
Por otra parte, aun la vida, aunque necesaria, no sera suficiente
para que se origine la experiencia. Por ejemplo, en una prehistrica,
en que el mundo se hallaba poblado por amebas y otros organismos
elementales, no haba experiencia. Para Dewey, la mera interaccin de
un organismo con su ambiente no constituye una experiencia si no es
acompaado por algn tipo de direccin hacia afectar y controlar el
futuro. Si contara cualquier tipo de interaccin, habra que incluir la
posibilidad de experiencia por parte de los objetos inanimados. Por
ejemplo, una piedra que cae de una montaa y transforma, con sus gol-
pes, el risco no tiene una experiencia, pues no interacta dirigida hacia
un fin: decimos que los cambios que la piedra hace en el panorama
son totalmente ciegos y al azar. En las formas de vida ms simples, las
interacciones se mantienen ms dentro de un presente constante: no
existe un proyecto orientado al control de las condiciones futuras. Para
que emergiera la experiencia, era necesario que evolucionara un ser
viviente ms desarrollado, capaz de proyectar hacia el futuro mediante
transformaciones en su ambiente.
En la conducta de los organismos ms desarrollados, el cierre
del circuito no es idntico con el estado del cual el desequili-
brio y la tensin emergen. Ha ocurrido una modificacin en el
ambiente, aunque sea cambio en las condiciones que el com-
portamiento futuro deba satisfacer. (Dewey, 1938b, p. 31, t.d.a.)
A medida que nos acercamos al ser humano, veremos un incre-

mento gradual en las especies en su capacidad de trascender el pre-
sente inmediato para afectar las consecuencias futuras. Por ende, la
experiencia no es un asunto exclusivamente humano, sino inherente
a los organismos ms evolucionados: conlleva etapas cualitativas en
acorde con la especie del organismo y el tipo de relacin que establece
con el mundo natural. Como veremos, solo en las interacciones del ser
138 PEDAGOGA
humano con su ambiente aparecen las dimensiones estticas, cogniti-

vas y espirituales de la experiencia.
En segundo lugar se halla el principio de homeostasis: la vida se
puede considerar como un continuo ritmo de desequilibrios y recupe-
raciones de equilibrio (Dewey, 1938b, p. 27, t.d.a.). Este principio, tan
comn en el mbito de la fsica y la biologa, constituye la espina dorsal
de la doctrina de la experiencia de Dewey. A medida que aparece un
desbalance en el funcionamiento del organismo, este se ve necesitado
de apropiarse de algn aspecto del ambiente para continuar viviendo.
Pero es importante recalcar que para Dewey no tiene sentido hablar,
inicialmente, de un desequilibrio en el organismo versus el ambiente.
Esta distincin es secundaria y producto de la reflexin. Originalmente,
solo habra una experiencia (que incluye el organismo y su ambiente)
en desbalance, que se caracteriza por la indeterminacin.
Por supuesto, el grado y tipo de interaccin vara segn la comple-
jidad del organismo. Por ejemplo, no es lo mismo la simple interaccin
que establece un erizo o una esponja con su medio ambiente y la com-
plicada transaccin que caracteriza a los seres humanos: A la vez que
un organismo aumenta en complejidad, los ritmos de la lucha y el con-
sumo en relacin con su ambiente son variados y prolongados, y llegan
a incluir, dentro de s, interminable variedad de subritmos (Dewey,
1938a, p. 23, t.d.a.). Las situaciones indeterminadas que afectan a un
ser humano no se limitan a lo biolgico, ya que tambin penetran las
dimensiones psicolgica, intelectual y cultural, entre otras. A diferen-
cia de las esponjas y los erizos, cuyas interacciones con lo que les rodea
son estrictamente fsicas, qumicas y fisiolgicas, los seres humanos
confrontamos desequilibrios ms elaborados en nuestra vida familiar
cuando, por ejemplo, algn miembro se distancia afectivamente del
resto de sus parientes. De forma similar a los organismos anteriores,
la unidad familiar confronta una situacin indeterminada que altera
el equilibrio de sus interrelaciones. La diferencia, como veremos ms
adelante, es que, mientras los erizos y las esponjas resuelven estos des-
equilibrios mediante procesos no conscientes orgnicos, solo los seres
humanos somos capaces de pasar al plano reflexivo del pensamiento y
comenzar un proceso de inquirir que intentar remediar la circunstan-
cia problemtica original que ha provocado la crisis familiar.
La teora del inquirir de Dewey se explica a base de unos procesos
de desbalance y equilibrio. Inicialmente, lo que nos lleva a comenzar
la investigacin es una situacin inestable o desequilibrada. Dewey es
enftico al insistir que esta cualidad inicial de indeterminacin no es

creada por nosotros, sino que es parte de la experiencia. Es la situa-

cin la que tiene estos rasgos. Nosotros estamos dudosos porque la
situacin es inherentemente dudosa (Dewey, 2000, p. 118). El obje-
tivo del proceso de inquirir es transformar la situacin para llevarla a
un equilibrio.
En tercer lugar, la tesis de la continuidad natural implica que no
existe un rompimiento entre las formas de vida ms elementales y las
ms desarrolladas. Contrario a como han asumido las religiones y la
filosofa tradicional, no existen unas facultades supranaturales que
impliquen un rompimiento radical entre el ser humano y el resto de la
naturaleza: La aplicacin del postulado de la continuidad a la discu-
sin de la materia lgica significa que no ha evolucionado un nuevo
poder o facultad como la razn o la pura intuicin (Dewey, 1938b, p.
24, t.d.a.). Esto quiere decir que existen unas funciones en las formas
de vida ms complejas cuyos orgenes se encuentran en las especies
ms elementales. Como hemos visto, la necesidad de apropiarse de ele-
mentos del ambiente para satisfacer las exigencias de la vida es comn
a todos los organismos. Por otra parte, contrario a otros modelos bio-
lgicos, Dewey es insistente que la tesis de la continuidad natural no
implica algn tipo de reduccionismo, pues ...excluye la reduccin de
lo alto a lo ms bajo, de la misma manera descarta completas rup-
turas y brechas (1938b, p. 23, t.d.a.). Los temas del equilibrio en las
situaciones y del uso y del gozo ejemplifican tal continuidad a travs
de diversas etapas de vida, mientras que la aparicin de lo cultural, lo
lingstico y lo esttico caracterizan nuevas dimensiones que trascien-
den las formas ms elementales de vida.
Segn Dewey, la transicin de una concepcin atomista psicolgica
de la experiencia, que caracteriza la filosofa en los siglos 17 y 18, a una
visin biolgica que comienza a emerger a finales del siglo 19 consti-
tuye un importante adelanto. En la concepcin atomista psicolgica, se
asume que existen unas sensaciones fragmentadas que son privadas al
organismo que las percibe. El problema que sigue es la necesidad de
una facultad sintetizadora en el agente que sea capaz de darle sentido
y estructura. Este pseudoproblema desaparece cuando se rechaza la
doctrina atomista de la experiencia a favor de una visin integrada,
que se basa en la vida como la categora central:
Cuando la experiencia se alinea al proceso de vida y las sen-
saciones se ven como puntos de reajuste, el alegado atomismo
de las sensaciones desaparece. Con esta desaparicin se abole la
140 PEDAGOGA
necesidad de una facultad sinttica de una razn supraemprica

para conectarlas. (Dewey, 1920, lneas 915-916, t.d.a.)
En la doctrina vitalista de Dewey, no hace falta tal facultad sintetiza-

dora, pues la misma experiencia contiene una estructura que deter-
mina su direccin y sentido. Si asumimos que la configuracin es
inherente a la experiencia misma, no hace falta una facultad externa
que interceda para reconfigurarla.
Aunque la experiencia contiene una direccin interna, esto no
significa que es dirigida por un fin preestablecido. Dewey afirma que
la concepcin antigua clsica presupona unas esencias o fines eter-
nos hacia los cuales se dirigen las especies naturales. La concepcin
de eidos, especies, forma fija y causa final era el principio central del
conocimiento como de la naturaleza (Dewey, 1909/2011, lneas 75-76,
t.d.a.). Esta preconcepcin fija de la direccin de la experiencia sufre
una transformacin con la teora evolutiva de Darwin. Dentro de este
nuevo marco terico, la direccin que rige la transformacin de la vida
se debe al factor de la contingencia que imposibilita predeterminar la
ruta que habr de tomar la experiencia. Aqu se establece el principio
del azar que tanto revolucion el pensamiento clsico teleolgico: Si
todas las adaptaciones orgnicas se deben a la constante variacin y
eliminacin de esas variaciones que son perjudiciales en la lucha por
la existencia no es necesario una fuerza causal e inteligente anterior
para planearlas y preordenarlas (Dewey, 1909, lneas 135-136, t.d.a.).
La imposibilidad de predecir la direccin que habr de llevarnos la
vida explica por qu, para Dewey, el nico fin que podemos afirmar
del proceso educativo es el crecimiento. Este concepto, que fue muy
criticado por su aparente ambigedad, se debe a que todo intento por
determinar un diseo atemporal presupone la nocin de fines fijos y
preestablecidos, que Dewey rechaza. En ltima instancia, existe una
variable de indeterminacin inherente a la vida, el principio del azar,
que descarta la posibilidad de determinar un telos dado y eterno.
Debido a que las variaciones son direcciones intiles como tiles, y
como estas emergen a travs de la tensin de la lucha por la existencia,
no se justifica el argumento del diseo aplicado a los seres vivientes
(Dewey, 1909, lneas 146-148, t.d.a.). Por consiguiente, contrario a lo
que se ha asumido tradicionalmente, la vida y el proceso educativo no
vienen con un manual de instrucciones que nos especifique qu obje-
tivos debemos perseguir y cmo habremos de alcanzarlos: la evolucin
es simplemente impredecible.

John Searle concuerda con Dewey al rechazar la nocin popular,

incorrectamente atribuida a Darwin, de que la naturaleza contiene
unos telos que explican su direccin y crecimiento. Se asume, por
ejemplo, que las plantas crecen hacia la luz del sol porque son movidas
por este propsito para maximizar la fotosntesis. De igual manera, se
cree que la disponibilidad sexual que exhiben las hembras de las dis-
tintas especies cuando estn ovulando se debe al objetivo de aumentar
las posibilidades de la reproduccin. Para Searle, el principio teleol-
gico solo tiene sentido cuando se atribuye a seres conscientes. Pero
el rbol, la clula y la molcula de ADN no tienen propsitos, por-
que no son conscientes (Faigenbaum, 2000, lnea, 2383). Por lo tanto,
cometemos el error de proyeccin cuando asumimos que, de la misma
manera que nosotros funcionamos a base de propsitos, el universo
igualmente persigue unos fines: el error consiste en pensar que, por-
que la naturaleza acta como si tuviera un propsito, entonces lo tiene
(Faigenbaum, 2000, lneas 2423-2424).
En cuarto lugar, la doctrina de la experiencia de Dewey est fun-
damentada sobre un monismo. Dewey rechaza la distincin tradicio-
nal entre la experiencia (como algo interno, mental y subjetivo) y la
realidad (como externo, fsico y objetivo). Las experiencias funcionan
como continuos que se componen y dirigen por una cualidad inhe-
rente que las permean y que los organismos sentimos al formar parte
de ellas. De esta manera, propone una concepcin integracionista de la
experiencia, a la vez que rechaza, como hemos visto, el atomismo, que
ha caracterizado tradicionalmente al empirismo, para el cual las expe-
riencias estn compuestas por unidades separadas o elementos llama-
dos hechos, data sensorial e ideas. Esto implica una concepcin de
las experiencias como elementos interdependientes que se entrelazan
mediante una cualidad que ata los componentes en situaciones. La
existencia de esta unidad est constituida por una cualidad penetrante
que impregna la experiencia completa a pesar de la variacin de sus
partes constitutivas (Dewey, 1934, p. 37, t.d.a.). Contrario a lo que
han supuesto muchos filsofos en el pasado, esta cualidad de unin en
la experiencia no es impuesta o construida por el agente conocedor,
quien, como uno de los elementos que integran las experiencias, la
descubre y la siente. Estos rasgos son inherentes a las experiencias:
Los rasgos que poseen los objetos de experiencia son tan autnticos
como las caractersticas del sol y el electrn. Son rasgos encontrados,
rasgos de que se tiene experiencia (Dewey, 1948, p. 7). Dewey deno-
mina como esttica esta cualidad integrante, por ser de naturaleza
142 PEDAGOGA
prerreflexiva y afectiva: ninguna experiencia de cualquier tipo es una

unidad a no ser que tenga una cualidad esttica (1934, p. 40, t.d.a.).
Esta concepcin monista de la experiencia, al igual que el supuesto
de que las cualidades que integran las experiencias son encontradas
por nosotros, nos lleva a la siguiente pregunta: sera Dewey clasifi-
cado como realista o, por el contrario, como irrealista? Dewey, quien
pas por una etapa de idealismo alemn durante su juventud, termina
identificndose con la teora evolutiva de Darwin y la doctrina prag-
matista de la experiencia que ya haba sido desarrollada por William
James. Esto lo lleva a un rechazo de la nocin de experiencia absoluta,
asociada al idealismo, pues esto, incorrectamente, presupondra que
pudiera haber una experiencia ms absoluta que la que caracteriza la
vida de la humanidad (Dewey, 1948, p. 54). La experiencia, en su ms
alta evolucin, estara caracterizada por la interaccin del ser humano
con su ambiente.
Con relacin a la pregunta anterior, la contestacin nos lleva a
clasificarlo como un tipo de realismo, pero naturalista: Existe, por
supuesto, un mundo natural que existe independientemente del orga-
nismo, pero este mundo es ambiente solo en cuanto entra, directa e
indirectamente, en la funcin de la vida (Dewey, 1938b, p. 33, t.d.a.).
El problema es que ese mundo natural pasa a convertirse en expe-
riencia solo en cuanto se establecen unas relaciones con l. Como
vimos, en una era anterior a la vida desarrollada, habra un mundo
natural, pero no existira la experiencia. Por consiguiente, este mundo
natural tiene una existencia independiente de nosotros. Al igual que
Glasersfeld, aunque de una manera ms clara e insistente, Dewey afir-
mara que todo intento por plantear que el mundo natural es producto
de una mente humana comete la falacia de tomar un producto que es
una consecuencia de la evolucin biolgica, la mente, como si fuese un
elemento constitutivo original. Como veremos, la capacidad cognitiva
humana es igualmente el resultado de la evolucin biolgica, que no
debe ser planteado como una facultad ahistrica.
El problema con el realismo tradicional es que asume como rea-
lidades elementos que solo emergen en el plano reflexivo del pen-
samiento y que constituyen objetos de conocimiento. La dificultad
reside en el contraste entre un realismo ingenuo, digamos aristotlico,
con la desintegracin analtica y altamente intelectual del mundo de las
cosas ordinarias (Dewey, 1916, lneas 424-425, t.d.a.). En el plano pri-
mario del pensamiento prerreflexivo, el mundo no se divide en objetos
delineados y separados de su contexto experiencial. En estas situacio-

nes, todo est integrado en experiencias, y en esta circunstancia no

existe una clara demarcacin entre mi persona, mis sentimientos y mis
intenciones versus el ambiente que me rodea. Aqu todo est entrela-
zado y no diferenciado. Exceptuando los filsofos, quienes errnea-
mente invierten los niveles del pensamiento y toman la reflexin como
primaria, la gran mayora de los seres humanos viven en este gran
flujo de experiencias continuas y no fragmentadas. En la experien-
cia actual, nunca hay tal objeto singular, ni evento; un objeto o evento
siempre es una parte especial, fase o aspecto de un mundo ambiental
(Dewey, 1938b, p. 67, t.d.a.).
El nivel prerreflexivo del pensamiento se caracteriza por el con-
sumo (gozo) y el uso de los componentes que forman el ambiente. El
uso y el gozo son las maneras en que los seres humanos estamos direc-
tamente conectados con el mundo que nos rodea (Dewey, 1938b, p.
63, t.d.a.). En relacin al gozo, Dewey describe esta interaccin como
esttica, pues ocurre cuando el ser viviente, ante una necesidad, pasa a
apropiarse de algn elemento de su ambiente para volver al equilibrio.
Dicha experiencia suministra gozo o placer al organismo. Esta tenden-
cia al gozo es la ms elemental en trminos evolutivos, pues se limita
al presente inmediato que caracteriza el comportamiento impulsivo
e inmediato en los animales. Para captar la fuente de la experiencia
esttica, es, por tanto, necesario recurrir a la vida animal ms all de la
escala humana (Dewey, 1934, p. 18, t.d.a.). Tal tendencia al consumo
impulsivo, sin medir las consecuencias futuras, caracteriza el compor-
tamiento natural de los infantes, los nios y los adultos inmaduros. En
cambio, la inclinacin al uso implica una posposicin de gozo inme-
diato para emplear los elementos del ambiente a favor de una funcin
futura. Esto nos lleva a lo que Dewey denomina las artes de control.
Mientras que el impulso al gozo cae dentro del rea de la esttica, la
tendencia a emplear estos elementos a favor del control de circunstan-
cias futuras entra en el rea de la epistemologa.
La transicin del nivel prerreflexivo del pensamiento al reflexivo se
halla en el centro de la doctrina constructivista de Dewey. Este rechaza
la doctrina moderna del pensamiento, que asume que, cuando pensa-
mos, reproducimos la realidad internamente en imgenes psicolgicas.
Dentro de este paradigma, el gran problema epistemolgico se centra
en cmo podemos determinar si esos elementos internos reproducen
la realidad externa fielmente. Este pseudoproblema es irresoluble en
cuanto solo tenemos acceso a nuestras copias subjetivas mentales y no
podemos trascender estos elementos para compararlos con el mundo
144 PEDAGOGA
objetivo. Ya hemos visto que Dewey supera este dualismo mediante

una concepcin monista de la experiencia. Dentro de dicha concep-
cin, no existen unos parmetros claramente demarcados entre lo
que llamamos lo subjetivo y lo objetivo. Estos no funcionan como
elementos separados que interaccionan, sino como aspectos de una
misma experiencia que solo se pueden diferenciar en el nivel reflexivo,
secundario del pensamiento:
La experiencia no ocurre simplemente dentro de la persona.
Ocurre ah, ya que influencia la formacin de actitudes de
deseos y propsitos. Pero esta no es toda la historia. Toda expe-
riencia genuina tiene un lado activo, el cual cambia en algn
grado las condiciones objetivas bajo las cuales suceden las expe-
riencias. (Dewey1938a, lneas 367-369, t.d.a.)
Dewey redefine el pensamiento a base de su capacidad para rela-

cionar diferentes elementos de la experiencia. En el plano prerreflexivo,
pensamos segn hbitos establecidos y la contingencia continua que
caracteriza nuestra vida cotidiana. Por regla general, habitamos la
mayora de nuestro tiempo en este plano del pensamiento: Soar,
construir castillos en el aire, ese flujo casual y desconectado, material
que flota en nuestra mente en los momentos ms relajados, es, en este
sentido, cotidiano, pensar (Dewey, 1910, lnea 64, t.d.a). Este plano
de pensamiento tiende a ser el ms comn para la gran mayora de las
personas: La mayora de nuestra vida despierta, ms de lo que quere-
mos admitir, se desperdicia en este pasatiempo inconsecuente en fan-
tasas frvolas y esperanza insustancial (Dewey, 1910, lnea 65, t.d.a.).
A menudo, hallamos obstculos en este flujo normal de vida que
evita la continuidad de este proceso casual y prerreflexivo del pensa-
miento. Dewey describe esta anomala, inicialmente, no como un pro-
blema, ya que este presupone el plano reflexivo del pensamiento, sino
como una situacin indeterminada, que funciona como el elemento
que provoca la aparicin del plano reflexivo: Es evidente que los obje-
tos de la experiencia primaria plantean los problemas y proporcionan
los primeros datos de la reflexin que construye los objetos secunda-
rios (Dewey, 1948, p. 9).
En el plano primario prerreflexivo de la experiencia, las cosas no
estn delineadas como objetos independientes, sino forman parte de
una red integral de experiencias. En este contexto, no tiene sentido
hablar, por ejemplo, de mi monitor como separado de mi computa-
dora como espacios claramente demarcados. En este plano del sentido

comn, caracterizado por el gozo y el uso de las cosas en el espectro

de la experiencia, todos estos objetos forman elementos integrados
de una gran telaraa. Esto cambia cuando, provocados por una situa-
cin indeterminada, pasamos al plano del pensamiento reflexivo; por
ejemplo, un problema de funcionamiento de mi computadora. En este
contexto de indeterminacin, se pasa a constituir los objetos secun-
darios cognitivos. Contrario a la epistemologa moderna tradicional,
que presenta estos objetos como copias de la realidad, Dewey explica
estos objetos epistemolgicos mediante nuevas relaciones con los otros
integrantes de la experiencia. Siguiendo con el ejemplo, la ausencia del
proceso esperado de mi computadora pone en suspenso el trabajo que
intento terminar. Por consiguiente, en el plano reflexivo, se establecen
unas relaciones explcitas entre aspectos ausentes y consecuentes del
objeto examinado de una manera sistemtica, que no hallamos en el
nivel anterior prerreflexivo: Esta funcin, mediante la cual una cosa
significa o indica otra, que nos lleva a considerar cun lejos una cosa
puede servir como garanta de creencia para otra, es el factor central
en todo distintivo pensamiento reflexivo o intelectual (Dewey, 1910,
lneas 137-139, t.d.a.).
Los seres humanos construimos objetos de conocimiento de los
objetos crudos de la experiencia primaria. Estos aparecen con cualida-
des, como la intensidad de los colores, la aspereza de su superficie, lo
llamativo de sus olores o la fineza de sus sonidos, que son pertinentes
al gozo y al uso, pero no auxilian en el anlisis y la evaluacin de sus
condiciones previas y sus consecuencias. Nuestra experiencia prima-
ria es, tal como se produce, de escaso valor a los fines del anlisis y la
comprobacin, atiborrada como est de cosas que necesitan anlisis y
comprobacin precisamente (Dewey, 1948, p. 33). Por esta razn, es
que entramos en la reflexin y transformamos las cosas de la experien-
cia primaria en objetos de conocimiento, enfatizando los aspectos o
cualidades que son propios a la comparacin entre elementos. En este
contexto, las cosas dejan de ser fines de consumo y de uso, y se convier-
ten en medios que habremos de emplear para adquirir control sobre las
variables que afectan nuestras vidas.
Es importante recalcar que los objetos de conocimiento no cons-
tituyen una sustancia en el sentido clsico del trmino. Asumir que
estos forman un tipo de realidad distinta a la que hallamos en el plano
prerreflexivo de la experiencia implica la formulacin de un pseudo-
problema que ha sido constante en la epistemologa tradicional. Aqu
encontramos un error de categoras al asumir que los objetos de cono-
146 PEDAGOGA
cimiento tienen el mismo tipo de existencia que esta silla y este escri-
torio. Los objetos de conocimiento resultan cuando eliminamos sus
cualidades brutas, que no son pertinentes para el clculo de relaciones
causales, y nos centramos en aquellas cualidades que son instrumen-
talmente valiosas. El problema es que esta necesidad instrumental ha
conducido a una hipostatizacin2 de significado en esencias o sus-
tancias que tienen un tipo de existencia misteriosa (Dewey, 1916,
lneas 487-488). Una vez convertimos los objetos de conocimiento en
objetos comunes, confrontamos unos pseudoproblemas que, a su vez,
engendran los siguientes tipos de interrogantes, que son irresolubles
y cautivan la atencin de los epistemlogos: Qu tipo de existencia
tienen los objetos de conocimiento? Si asumimos que son mentales
y privados al agente conocedor, cmo determino si mis objetos de
conocimiento son iguales o distintos a los tuyos? Cmo se relacio-
nan los objetos de conocimiento con los objetos reales? El error de
categora se disuelve cuando comprendemos que los objetos de cono-
cimiento no se refieren a sustancias o existencias distintas, sino a las
relaciones que establecemos con estos objetos dentro del espectro de
la experiencia:
Es solo cuando un objeto de observacin focal se considera un
objeto de conocimiento aislado que surge la nocin de que hay
dos tipos de conocimientos y dos clases de objetos de conoci-
miento, tan opuestos entre s que la filosofa debe escoger cul
es real o hallar alguna manera de reconciliar sus respectivas
realidades. (Dewey, 1938b, p. 67, t.d.a.)
Dewey ilustra esta diferencia entre los fines del plano primario
y los medios de la etapa reflexiva a travs de una enfermedad. En el
plano primario, sufrimos una enfermedad y esperamos a que pase
este suplicio intentando minimizar la experiencia. En cambio, en el
plano reflexivo, estudiamos cmo podemos controlar su poder sobre
las personas afligidas. Esto implica trascender la inmediatez de lo que
padecemos a favor de los patrones causales que asociemos a esta con-
dicin. Aqu, los sntomas dejan de convertirse en experiencias que
simplemente sentimos y padecemos, a la vez que se transforman en
data pertinente al anlisis de las variables inherentes a la enfermedad.
Esta informacin se cuantifica buscando patrones en las condiciones
2 Esta palabra es una traduccin literal de la palabra hypostatize, para la cual
no existe un trmino en espaol. Significa tratar o representar algo abstracto
como si fuese una realidad concreta (https://www.google.com.pr/#q=definiti
on+of+hypostatize, t.d.a.).

que afectan su desarrollo. Adems, esto implicar someter a prueba las

sugerencias (o hiptesis) que emerjan como solucin a la enfermedad:
Sufrir una enfermedad y tratar de hacer algo al respecto es una
experiencia primaria; indagar sobre la enfermedad, tratar de
hallar qu lo hace una enfermedad, inventar o crear reme-
dios es una experiencia reflexiva; tratar el remedio sugerido y
ver si la enfermedad se mitiga es el acto que transforma la data y
el remedio buscado en objetos de conocimiento. (Dewey, 1916,
lneas 332-335, t.d.a.)
Segn Dewey, uno de los grandes errores de la epistemologa cl-

sica es asumir que los objetos de conocimiento permanecen indife-
rentes ante nuestra captacin. De acuerdo a este paradigma, la mente
funciona como un espejo que solo refleja los elementos observados.
Esto implica que lo conocido no se contamina con el sesgo del conoce-
dor, en cuanto se presupone una brecha entre el mundo y el conocedor
como algo de afuera, involucrado en un ftil sondeo contemplativo
(Dewey, 1916, lnea, 750, t.d.a.). El trasfondo lingstico y cultural del
agente es inmaterial ante la facultad de una razn que es capaz de tras-
cender este contexto para ver desde una perspectiva privilegiada: lo
que ha sido catalogado por Putnam (1981) como el ojo de Dios.
Dewey propone el abandono de esta doctrina clsica del conoci-
miento porque todo descansa en la nocin de que el criterio y la pauta
para declarar a algo como conocido lo constituye en el Ser indepen-
diente de las operaciones de la investigacin (1952, p. 176). Contrario
a esta doctrina clsica, Dewey afirma que lo observado no permanece
indiferente al agente conocedor, pues es afectado y transformado por
su marco referencial. La contingencia inherente a la situacin especfica
en que emerge el proceso de inquirir, al igual que todos los elementos
que sesgan el proceso epistmico del conocedor, habrn de impreg-
narse sobre los objetos construidos. Por consiguiente, es ingenuo asu-
mir que los trminos que hallamos en nuestro lenguaje, al igual que las
categoras que empleamos al razonar, constituyen una copia fiel y no
adulterada de la realidad. Esto presupone ignorar el contexto espec-
fico en que se halla la transaccin cognitiva con el ambiente: su dimen-
sin social e histrica. Segn Dewey (1960), la falacia ms poderosa
del pensamiento filosfico es el descuido del contexto (p. 91, t.d.a.).
Alasdair MacIntyre (2001), Richard Taylor (2006) y Richard Rorty
(1997), en armona con el pensamiento de Dewey, han argumentado
que esta presuncin, que el conocedor se halla en un plano privile-
148 PEDAGOGA
giado, libre de todo contexto lingstico, cultural e histrico, tiene sus

comienzos en la era clsica con Platn, con la razn que trasciende los
lmites de los sentidos, pero sufre una transformacin importante a
comienzos de la era moderna. A medida que entramos en una nueva
era secular, transferimos inconscientemente el ojo de Dios al ser
humano, sobre todo al filsofo. De la misma manera en que el lxico
y las categoras que emplea Dios para describir y regir el universo son
las correctas, asumimos que, a travs de la facultad de la razn, pode-
mos conocer la realidad libre de todo sesgo. Como relativista cultural,
Dewey probablemente estara de acuerdo con este anlisis, al afirmar
que el ser humano siempre est delimitado por los parmetros de su
situacin social, lingstica e histrica:
Toda instancia particular del pensar es lo que es debido a alguna
actitud, algn sesgo, y no se puede formar una teora general
que no est basada en lo que sucede en casos particulares Un
punto de vista que no es de ningn lugar en particular y en el
que las cosas no se vean desde un ngulo especial es absurdo.
(Dewey, 1960, pp. 101-102, t.d.a.)
Los filsofos confunden etapas, al tomar la experiencia secunda-

ria, reflexiva, como primaria, cometiendo lo que Dewey denomina la
falacia intelectualista: Por intelectualismo como trmino condena-
torio se entiende la teora de que toda experiencia es una forma de
conocimiento (Dewey, 1948, p. 23). Aqu se ejemplifica un caso cl-
sico de proyeccin. Como los filsofos tienden a funcionar ms en el
plano secundario, reflexivo, del pensamiento, asumen errneamente
que este nivel de conciencia es el primario.
Imaginemos una circunstancia histrica diferente en la que
Esparta se hubiese impuesto sobre Atenas hasta el punto de eliminar la
tradicin filosfica antigua. En este contexto, nuestra evolucin hist-
rica habra sido muy distinta. Posiblemente, el deporte habra sido una
categora superior de describir la condicin humana: lo que distingue
a los seres humanos de los animales es el deporte. Con toda probabi-
lidad, en este escenario, se habra producido la falacia deportista, en
la que toda la actividad humana se midiese a base de criterios como
reglas de competencia, condicin fsica y psicolgica de los participan-
tes y rcord de logros alcanzados. Las clases sociales no habran sido
jerarquizadas en niveles de pensamiento en la que las clases ms bajas
se asocian a hacer en vez de pensar. Por el contrario, la excelencia en el
hacer sera considerada un atributo de la perfeccin. Inclusive, quizs

Dios no hubiese sido visto como la gran Mente que contempla su crea-
cin, sino como el gran rbitro que regula las transacciones a travs
del universo. Pero esto no fue el caso de lo que contingentemente suce-
di, y terminamos con la proyeccin intelectualista.
Es, posiblemente, en el plano moral en el que el constructivismo
pragmtico de Dewey exhibe el aspecto ms radical. Este objeta el dua-
lismo que se ha establecido entre los enunciados de hechos y de valo-
res. Para l, los asuntos de descripcin estn ntimamente ligados a los
de evaluacin. Mediante la implantacin del mtodo de la inteligencia,
procedemos de lo que es a lo que debe ser.
Dewey rechaza el realismo tico tradicional, que presupone la
existencia de propiedades morales que son descubiertas por el indivi-
duo. Aqu se incluye desde Platn hasta G.E. Moore, quien, a princi-
pios de siglo 20, postula que el bien es una cualidad bsica e irreducible
que descubrimos. Pero, igualmente, Dewey no acepta el subjetivismo
moral que caracteriza su poca, en la que los enunciados ticos se ven
como simple proyeccin de nuestros estados afectivos. El problema
central de este tipo de subjetivismo es que no le permite al individuo el
control sobre sus gustos y preferencias: Lo objetable es que esa teora
atribuye valor a objetos previamente disfrutados, con independencia
de toda referencia al mtodo mediante el cual se producen; considera
que son goces casuales, por lo mismo que no estn regulados por ope-
raciones inteligentes (Dewey, 1952, p. 226). Por lo tanto, el defecto
inherente que comparten el realismo tico y el subjetivismo moral es
que presenta al ser humano como un ser impotente para regular aque-
llo que le agrada y le favorece.
Apoderarnos moralmente implica la aplicacin de la inteligencia
a los asuntos ms humanos en los cuales hemos dependido ms de la
tradicin y el impulso ciego del momento. Esto significa que, contrario
a la posicin de Kant, para quien todos los juicios morales son cate-
gricos (Haz X), Dewey afirma que son hipotticos (Si X, entonces
Y), pues estn sujetos a evaluacin a base de las causas y consecuen-
cias que los producen:
Las conclusiones alcanzadas son todas hipotticas. Si las expre-
siones implicadas son valorativas entonces se sigue que: i. los
fenmenos son sociales o interpersonales y ii. son susceptibles
de suministrar material para proposiciones acerca de aconteci-
mientos observables proposiciones sujetas a prueba emprica
y a verificacin o refutacin. (Dewey, 2008, p. 94)
150 PEDAGOGA
Para Dewey, por consiguiente, el bien literalmente se construye a base

de las relaciones que establecemos con determinadas inclinaciones y
modos de conducta. Si X, que es deseado (presente), pasa, mediante
una evaluacin de sus causas y consecuencias, a ser deseable (futuro),
se habr, entonces, de convertir en un valor o principio tico que es
revisable en todo momento:
Dewey sostuvo que la solucin a un problema es siempre
provisional y falible rara vez podemos expresar lo que apren-
dimos en un encuentro con una situacin problemtica en
la forma de una generalizacin universal que se pueda apli-
car inproblemticamente a otras situaciones. (Putnam, 2004,
lneas 60-61, t.d.a.)
Ambos constructivismos y la educacin

Cmo comparan ambos tipos de constructivismo en el escenario
educativo? A comienzos de siglo 20, Dewey escribi un pequeo texto
titulado The Child and the Curriculum (1902). La tesis principal de este
trabajo es la importancia de evitar los excesos de los enfoques educa-
tivos extremistas, que, por una parte, se centran en el currculo como
un contenido dado al cual el nio se tiene que ajustar inflexiblemente
versus, por otra parte, la nocin romntica que enfoca sus capacidades
creativas y de autogestin, a la vez que minimiza un mundo externo, ya
configurado, que restringe sus movimientos: La falacia radical, en su
versin original, de la cual se ha partido, es que solo tenemos las opcio-
nes de dejar al nio a merced de su espontaneidad no dirigida o ins-
pirar la direccin desde afuera (Dewey, 1902, lneas 300-301, t.d.a.).
El reto primordial que confronta el constructivismo radical es que, al
minimizar, a tal extremo, la direccin desde afuera, que representa
el mundo independiente sobre la configuracin del conocimiento,
parece formular un tipo de solipsismo educativo, que se convierte en
el defecto central, segn sus detractores.
Cmo se debe interpretar la expresin tan repetida por parte de
los simpatizantes del constructivismo radical que el conocimiento no
se descubre, sino que se construye? Aqu, al menos, hay dos interpreta-
ciones posibles. En primer lugar, se halla la versin no controvertible:
decir que el conocimiento se construye significa que cada estudiante
procesa, asimila y significa lo que llega a comprender de manera muy
individual. Por ejemplo, supongamos que, en una clase de geografa del
nivel elemental, la maestra les explica los siete continentes mediante

la proyeccin de unos mapas sobre una pantalla. Naturalmente, cada

estudiante acabar aprendiendo esta informacin de manera muy par-
ticular. Puede ser que, por ser de frica, los estudiantes sientan una
emocin hacia este continente, que no ser comn para los aprendices
en Colombia. Pero puede haber, entre los colombianos, un estudiante
negro que sienta una pertinencia e inters muy especial por frica,
que no se encuentre en los otros pupilos, quienes se identifican ms
con el territorio suramericano o con Europa. Lo descrito hasta aqu
no es controvertible, pues sera aceptado por la gran mayora de los
estudiosos del aprendizaje escolar: todo aprendizaje es individual en
cuanto que cada estudiante asimila y se acomoda hacia lo que aprende
de forma particular dentro de los confines lgicos y objetivos estable-
cidos por la naturaleza del contenido.
Procedamos, entonces, a la versin controvertible de lo que implica
que el conocimiento no se descubre, sino que se construye. En este esce-
nario, cada estudiante tendra la posibilidad individual de reconfigu-
rar lo que aprende sin estar limitado por unas categoras establecidas
por los textos y los educadores. Por ejemplo, imaginemos que uno de
los estudiantes africanos no ve la lgica de por qu los pases al norte
de frica (Marruecos, Tnez, Egipto) son considerados africanos,
pues considera que, por razones raciales, culturales y religiosas, debe-
ran ser considerados como una extensin de Medio Oriente. Para
este estudiante, esos pases norteafricanos estaran clasificados como
pertenecientes a Asia. Por consiguiente, segn l, el continente de
frica comenzara con la regin subsahariana. Ante esta sugerencia,
la maestra tendra que explicar a la clase que el criterio que se emplea
para dividir la Tierra en continentes es geogrfico y no cultural. Pero,
supongamos que este estudiante an no se siente convencido y afirma
que este criterio no es convincente y que, al menos para l, se debera
emplear el estndar cultural para demarcar los continentes. Dentro
de su rediseo personal, por ejemplo, Norteamrica no terminara
en Panam, sino en la frontera entre los Estados Unidos y Mxico, y
Turqua no tendra una porcin en Europa y el resto del pas en Asia.
Es viable aceptar que cada estudiante tenga la potestad para refor-
mular los contenidos del currculo de forma individual? Facilitara
la comunicacin y la interaccin social este supuesto, que el conoci-
miento se construye individualmente? No presuponen las sociedades
unos acuerdos en trminos de sus conocimientos, lo cual sera difcil
de lograr bajo el principio que el conocimiento se construye (reconfi-
gura) personalmente?
152 PEDAGOGA
Quizs la dificultad estriba en lo que es omitido al final de la frase

el conocimiento se construye. Aqu hay, al menos, la posibilidad de dos
adverbios: socialmente o individualmente. Si optamos por el primero,
terminamos con una afirmacin que es obvia. Por supuesto que el
conocimiento se construye socialmente! Si empleamos este adverbio
de manera amplia para referirse a toda la sociedad, en el sentido his-
trico y geogrfico, lo que se ha planteado no es controvertible. Por
ejemplo, mundialmente existen, al menos, dos sistemas para medir
las temperaturas: el Celsius y el Fahrenheit. Ambos sistemas fueron
desarrollados por unos cientficos en diversos momentos histricos.
En cambio, si se usa el adverbio individualmente, la situacin cambia
de manera total. Afirmar que el conocimiento es relativo al individuo
parecera confundir los trminos conocimiento y opinin. El indivi-
duo que escoge cualquiera de estos dos sistemas de medir tempera-
turas se halla delimitado por su configuracin original. Sera extrao
que alguien afirmara que el agua no congelar a 32F, sino a 29F. Tal
afirmacin es absurda, pues ira en contra de la convencin social, y
tendra problemas comunicndose. Adems, si todo lo que pretende
hacer es una reconfiguracin de los grados, de manera que 29 sea la
temperatura de congelacin, su tarea es extraa, pero no imposible. El
problema serio estara en el intento por sostener que el agua se congela
a 29F empleando el registro actual de dgitos, pues implicara ir en
contra de los lmites impuestos por la naturaleza de las cosas (en este
caso, de las leyes que rigen el mundo de la fsica).
En Reason, Truth and History (1981), Hilary Putnam critica los
excesos del constructivismo radical con su mantra de que la realidad
se construye. Putnam argumenta que los objetos que identificamos en
el mundo son tanto creados como descubiertos. El problema ha sido
que el pndulo de la educacin, a travs de la historia, se ha ubicado
desproporcionalmente en este segundo polo. Esto es precisamente lo
que Dewey critica en los sistemas de enseanza que se concentran en
la transmisin de currculo, ya que menosprecian la manera en que el
estudiante asimila conceptualmente lo que aprende. Por otra parte, con
el constructivismo radical, el pndulo parece haberse movido hacia el
extremo contrario: el nfasis se ha dirigido hacia la gama de posibili-
dades de creacin. Contrario a esto, Putnam (1981) argumenta que el
mundo que a diario confrontamos delimita nuestras posibilidades de
construccin conceptual. A esto es a lo que normalmente nos referi-
mos cuando hablamos de la objetividad que caracteriza el mundo en
que vivimos. Putnam ofrece el siguiente ejemplo de cmo la realidad

restringe e impone unas fronteras a nuestras construcciones concep-

tuales y lo absurdo que sera asumir lo contrario:
sostener que todo sistema conceptual es tan bueno como
cualquier otro sera otra cosa. Si alguien realmente creyera eso,
y fuese lo suficientemente tonto como para escoger un sistema
conceptual que le dijera que puede volar y obrara de acuerdo,
brincando por la ventana, si tiene la suerte de sobrevivir, vera al
instante la debilidad de esta concepcin. (p. 54, t.d.a.)
El constructivismo pragmtico de Dewey, al igual que la versin

moderada de Piaget, ubican el pndulo en una posicin ms centra-
lizada entre los polos de la creacin y el descubrimiento. Ambas doc-
trinas se ubican en un contexto naturalista, producto del inters por la
biologa que caracteriza el pensamiento de ambos autores. Ninguno
de ellos ha sido acusado de solipsismo (ontolgico o epistemolgico),
pues ambos presuponen, de forma clara, que existe una realidad inde-
pendiente que limita nuestras posibilidades.
Por otra parte, la presuncin que el mtodo cientfico constituye el
modelo a seguir en la investigacin de los problemas tanto materiales
como sociales es, quizs, uno de los puntos ms controvertibles de la
doctrina constructivista de Dewey. Recordemos que este autor desa-
rrolla sus ideas primordialmente en las primeras tres dcadas del siglo
20, anterior al cuestionamiento de las ciencias naturales desarrollado
por autores como Kuhn y Feyerabend. En este sentido, el constructi-
vismo radical de Glasersfeld estara ms a tono con el pensamiento
posmoderno y su cuestionamiento de las ciencias como la disciplina
que hemos de emular en la investigacin.
Quizs, la popularidad del constructivismo radical en la educacin
se debe, en gran medida, a la propagacin del pensamiento utpico en
la poca actual. Esto, a su vez, est ligado al debilitamiento del realismo
metafsico, que haba acompaado a la filosofa y a la ciencia por siglos.
Putnam (1981), quien describe este realismo como la visin del punto
de vista del Ojo de Dios, explica que en esta perspectiva el mundo
consiste de alguna totalidad fija de objetos independientes de la mente.
Hay exactamente una verdadera y completa descripcin de la manera
en que el mundo es (p. 49, t.d.a.). El rechazo actual de la nocin de
que descubrimos la manera en que el mundo es fortalece la nocin de
creacin inherente al constructivismo. En otras palabras, si se niega
que exista una naturaleza dada que delimita nuestras posibilidades
de auto creacin, se nos abre un espectro amplio de opciones. Esto
154 PEDAGOGA
implica que podemos reformular la identidad individual y social de

acuerdo a nuestros proyectos para un mundo mejor. En este escenario,
se populariz el principio de que podemos y debemos soar. En este
nuevo contexto optimista, como se afirma en la psicologa popular:
Solo el cielo es el lmite. Por el contrario, Dewey claramente rechaza
las concepciones utpicas del progreso social porque ignoran la con-
tinuidad de la experiencia. Los enfoques utpicos buscan empezar de
nuevo al rechazar de golpe todo lo que vino anteriormente (Popp,
1998, pp. 106-107, t.d.a.). Esto hace de Dewey un pensador mucho ms
conservador que Glasersfeld y Freire.
Jerome Popp hace hincapi en las virtudes que presenta el pen-
samiento pragmtico de Dewey, ya que se nutre y estimula la
problematizacin, lo cual no es el caso con las ideologas ut-
picas: los utpicos claramente estimulan la duda en el pensa-
miento del modernismo, pero lo prohben dentro del discurso
sobre la utopa Si continan albergando dudas, deben ser
reeducados, asistiendo a varias experiencias de terapia social.
Esto contrasta con la metodologa de Dewey, que prospera en la
duda. (Popp, 1998, p. 110, t.d.a.)
Por otra parte, este alegato tiene que ser tomado con mucho cui-
dado, pues los llamados utpicos podran igualmente responder que
la aparente ventaja del marco pragmtico se debe a su sesgo poltico
conservador (a favor del liberalismo), que lo llevan a plantear proble-
mas solo en cuanto no pongan en tela de juicio los principios funda-
mentales del sistema social que impera. El liberalismo, a menudo, es
visto por sus seguidores como una perspectiva no ideolgica y neutral
que contrasta con las ideologas de izquierda. En este sentido, una
cualidad prominente de la retrica liberal ha sido afirmar su neutra-
lidad ideolgica, con una tendencia a ver monstruos totalizadores e
ideolgicos detrs de credos distintos (Burrows, 1990, pp. 327-328,
t.d.a.). Esto implica que, al igual que sucede en todos los pases, se
ensear a los estudiantes a reflexionar solo sobre asuntos que no cues-
tionen las estructuras de poder existentes en las sociedades liberales.
Por consiguiente, se podra argumentar que, detrs del liberalismo de
Dewey, existe la presuposicin de un mundo social que es natural y al
cual no nos queda ms remedio que adaptarnos. De esta manera, llega-
mos a lo que ha sido tildado como el currculo escondido, cuyo obje-
tivo principal es institucionalizar al estudiante. En cuanto este mensaje
de descubrimiento se aplique sobre todo al aspecto social, se convierte
en una defensa implcita y sutil del orden establecido.
Por ltimo, una importante diferencia entre el constructivismo

radical (Glasersfeld) y el constructivismo pragmtico (Dewey) es que
solo este integra el aspecto epistemolgico con el tico. De los escri-
tos de Glasersfeld se desprende su inters primordial por asuntos que
tienen que ver estrictamente con conocimientos. Qu implicaciones
tienen sus ideas constructivistas para la educacin moral? Esta inte-
rrogante no queda directamente contestada. En cambio, la educacin
moral en el pensamiento de Dewey es continua con su epistemologa.
Su tesis consiste en que debemos usar la inteligencia, tanto en aspec-
tos de datos, como en asuntos que, por su pertinencia directa al ser
humano, pueden ser clasificados como morales. En ambas instancias,
la clave se halla en desarrollar el pensamiento reflexivo (o inteligencia)
para evaluar las alternativas a base de sus causas y consecuencias. Esto
se hace presuponiendo el contexto cultural en que se encuentra el estu-
diante. Este trasfondo constituye el marco de referencia que, aunque
es asumido en nuestras evaluaciones, puede ser revisado parcialmente
solo cuando emergen dudas reales que afectan sus elementos consti-
tutivos.
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158 PEDAGOGA

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El constructivismo

Fecha de recepcin: septiembre 2013

E l constructivismo se ha convertido en un modelo dominante en

filosfica, Piaget se fundamenta ms en las pruebas que se centran en

1 Las siglas t.d.a. (traduccin de autor) se emplearn a travs de este ensayo

VOLUMEN 47, NMERO 1 DICIEMBRE 2014 117

de realidad nos referimos estrictamente a nuestras experiencias, pues

En otras palabras, en este escenario, brincamos apresuradamente de

En cambio, Dewey establece una distincin implcita entre la realidad

En este ensayo me propongo explorar y comparar los fundamentos

ms adelante, tiene dificultades en superar el dualismo tradicional que

Comencemos analizando estas presuposiciones. Glasersfeld, al

La teora representativa del conocimiento funciona ms, por lo tanto,

De esta manera, se evita el dualismo irresoluble que caracteriza la epis-

VOLUMEN 47, NMERO 1 DICIEMBRE 2014 121

entre lo que tenemos acceso a travs de nuestro equipo epistemolgico

yo es anterior e independiente a su realidad adyacente, se presenta el

VOLUMEN 47, NMERO 1 DICIEMBRE 2014 123

Aunque algunos crticos (Boden, 2010; Cariani, 2007; Jrvilehto &

la intencionalidad y la conciencia humana son metafsicamente

Ante esta crtica, Glasersfeld argumentara que l s acepta la teora

Esto nos trae a su tercera proposicin: el abandono de los trminos

VOLUMEN 47, NMERO 1 DICIEMBRE 2014 125

percepciones y conceptos fielmente corresponden a lo real. Glasersfeld

Es precisamente esta indeterminacin sobre por qu funcionan algu-

lugar, no se niega ni se afirma la existencia de esta realidad indepen-

VOLUMEN 47, NMERO 1 DICIEMBRE 2014 127

Para Glasersfeld, pensar que lo present de la nada, libre de todo inters

Si Galileo presentaba su modelo planetario como doxa (y no como

(Glasersfeld, 2007, p. 103, t.d.a.). Por ende, es el padre de los cient-

VOLUMEN 47, NMERO 1 DICIEMBRE 2014 129

el mundo experiencial (Glasersfeld, 1984, p. 32, t.d.a.). Por ejemplo,

El problema es, como sucede en el caso del nazismo, qu sucede

que son viables, constituye el taln de Aquiles para Margaret Boden

En otras palabras, el constructivismo radical parece necesitar de algn

VOLUMEN 47, NMERO 1 DICIEMBRE 2014 131

entre estos tems, nos acercamos a la construccin de objetos episte-

Quizs la pregunta central que confronta el constructivismo radi-

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sin embargo, presiones (Rorty, 1997, p. 26). Por consiguiente, ambos

En segundo lugar, Searle establece una distincin entre la nomen-

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que la distancia es la misma en ambos casos. La distancia real

La viabilidad del constructivismo radical de Glasersfeld parece

contiene aspectos cognitivos, afectivos y volitivos, como tambin

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reguladas y adaptativas ante los choques provocados por otros objetos.

A medida que nos acercamos al ser humano, veremos un incre-

humano con su ambiente aparecen las dimensiones estticas, cogniti-

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creada por nosotros, sino que es parte de la experiencia. Es la situa-

necesidad de una facultad sinttica de una razn supraemprica

En la doctrina vitalista de Dewey, no hace falta tal facultad sintetiza-

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John Searle concuerda con Dewey al rechazar la nocin popular,

prerreflexiva y afectiva: ninguna experiencia de cualquier tipo es una

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nes, todo est integrado en experiencias, y en esta circunstancia no

objetivo. Ya hemos visto que Dewey supera este dualismo mediante

Dewey redefine el pensamiento a base de su capacidad para rela-

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comn, caracterizado por el gozo y el uso de las cosas en el espectro

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que afectan su desarrollo. Adems, esto implicar someter a prueba las