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l'cole, l'innovation est souvent objet de vifs dbats, avec ses partisans et ses
adversaires. Et pourtant, il semble ncessaire de penser l'innovation davantage sous
le signe de l'ambivalence : une ambivalence assume et mme revendique. En effet,
pour tre lucide, il est ncessaire d'envisager l'innovation pour son intrt consid-
rable, en ce qu'elle est porteuse d'un changement positif et d'une occasion de pro-
grs ; il est tout aussi utile de faire preuve son gard de mfiance et de reprer les
dangers dont elle nous menace.
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Vers une dfinition de l'innovation
Innover, c'est inventer des modles et des outils pour rsoudre des probl-
mes qui mergent dans une ambition ducative . Dtaillons les diffrentes compo-
santes de cette dfinition.
Ainsi, la premire de ces contradictions fondatrices est illustre par deux for-
mules que rappelle souvent Daniel Hameline (Courants et contre-courants dans la
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pdagogie contemporaine, ESF diteur, Paris, 2000), celle de Carl ROGERS, le tho-
ricien de la non-directivit, et celle de Paul RICUR, le philosophe de lextriorit :
d'une part, "On n'apprend bien que ce qu'on a appris soi-mme", parce que nous
avons besoin de nous approprier activement le savoir, et, d'autre part, "Tout autodi-
dacte est un imposteur" parce quon ne peut pas tout rinventer et quon n'apprend
que ce qui nous est transmis par les autres. Or, l'ducation, c'est prcisment la capa-
cit, non pas de choisir entre ces deux affirmations mais d'inventer des moyens qui
permettent de les tenir ensemble, ce qui est compltement diffrent. Lon pourrait
dailleurs montrer comment, de la ruse de Rousseau dans lmile aux travaux didac-
tiques actuels sur la situation-problme, cest bien leffort pour tenir ensemble ces
deux affirmations qui est fcond : il faut que celui qui apprend apprenne par lui-
mme, mais il ne peut le faire que dans une situation labore par lducateur, trs
cadre en termes de contraintes et de ressources, o le sujet-apprenant dcouvre li-
brement ce que lducateur a prcisment plac sur son chemin en sassurant quil
disposait bien des moyens ncessaires pour russir lapprentissage propos .
Et cest pourquoi ce dont lenfant a besoin, cest quon lui fasse entendre, si-
multanment et en mme temps, dans les mmes paroles, dans les mmes gestes,
quon sengage compltement auprs de lui mais quon attend de lui quil fasse de
mme. Simultanment et en mme temps : tout est l. Notre cohrence, qui
sexprime, et la sienne, qui se construit Cela impose de renoncer aux mouvements
dhumeur pour sengager dans linvention obstine des conditions qui peuvent laider
apprendre et grandir : lui laisser entrevoir les satisfactions auxquelles il peut pr-
tendre, lui offrir des occasions multiples pour mobiliser son dsir, favoriser son accs
aux ressources quil pourra mobiliser, tre prsent quand la difficult survient, solide
sans tre envahissant, ferme sans tre tout-puissant. Cest ce que jappelle, au meil-
leur sens du terme, laction sense .
L'action sense , selon une expression que jemprunte encore Daniel Ha-
meline, est une action qui obit trois principes : cest une action rgle , une ac-
tion rgule et une action mise en rcit .
Cest, tout dabord, d'abord une action rgle . Quand, par exemple, nous
sommes affronts la contradiction entre le principe de finalit et le principe de
formalisation , nous voyons trs vite que, si nous mettons les lves en situation de
projet (crer un journal, monter une pice de thtre) cela va les motiver ; certains
vont s'activer et ils vont sefforcer de russir le mieux possible par souci de pr-
senter un beau rsultat : mais le risque rside alors dans l'exclusion des moins
comptents, voire dans la recherche dune efficacit dans la production qui contourne
tous les apprentissages vcus comme une perte de temps et dnergie. La dscolarisa-
tion s'installe alors au profit de la seule volont de russir tout prix , quitte faire
faire, finalement, le produit par une personne extrieure juge plus comptente. Mais
si, comme enseignant, je sais qu'il faut finaliser l'action, je sais aussi et c'est cela ce
que je nomme le rglage - qu' un certain moment, je dois rescolariser la si-
tuation, rappeler les objectifs et le programme scolaires, redire que lvaluation finale
nest pas celle du produit collectif mais bien celle des apprentissages individuels.
Donc, je vais faire rgler le curseur de lactivit, le faire revenir vers des moments
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d'identification des obstacles, de reprage des acquis, d'valuation de ce que chacun
sait, de remdiation pour que chacun se mette niveau... Mais on sent bien que, si on
va trop loin dans cette direction, les lves risquent ragir : Ce nest plus intres-
sant. On nest pas mobiliss Cest artificiel, etc. Et il faut faire repartir le curseur
dans l'autre sens : affaire de rglage, de rglage fin, de rglage expert.
Laction sense doit tre aussi une action rgule . Rguler en pdagogie,
c'est travailler avec ce que jappelle des modles intgrateurs , c'est--dire des mo-
dles qui permettent de dpasser, par un dispositif appropri, certaines des contradic-
tions voques ci-dessus. Par exemple, le systme des ceintures de judo chez Fernand
OURY, est un modle intgrateur qui permet de dpasser la contradiction entre la
prise en compte de l'lve tel qu'il est et la ncessit de le faire progresser, c'est--dire
de rompre avec ce qu'il est. Il s'agit d'un modle intgrateur qui permet la fois d'tre
dans la continuit et dans la rupture et de dpasser ce dilemme. Le groupe
dapprentissage tel que jai pu le proposer (Apprendre en groupe ?, Chronique so-
ciale, Lyon, 1984) sefforce, lui, dintgrer dans un modle utilisable en classe le
principe de finalisation par un projet collectif et celui dun apprentissage individuel
progressif
Enfin, une action sense est une action mise en rcit . Dans la mesure o
laction ducative est un travail sur la contradiction, il y a toujours le danger de bas-
culer dans loscillation ou dans le traitement spar des deux termes de la contradic-
tion. Cest pourquoi il faut se donner les moyens de retrouver une unit et une coh-
rence. Et la cohrence ducative ne se construit que si l'ducateur est capable de se
raconter son travail , c'est--dire de retrouver sa propre cohrence, de relire son
activit en permanence, de penser les rglages et les modles quil utilise, de rep-
rer les drives auxquelles il doit chapper, etc. Cette relecture - individuelle par
lcriture ou collective travers des groupes danalyse des pratiques - est, mes
yeux, un formidable outil de formation. Cest elle qui permet de passer du statut de
novice au statut dexpert, de stabiliser des routines qui permettent dtre attentif
aux vnements importants qui surviennent, de rflchir sur la manire dagir vrai-
ment en tant quducateur et enseignant tout la fois, cest--dire en tant que per-
sonne capable de faire merger un sujet dans une situation dapprentissage. Cest elle
qui permet linnovateur dtre dabord un ducateur.
Philippe MEIRIEU