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DEBATE, REFLEXIN PEDAGGICA Y REFORMAS EDUCATIVAS

scar Julin Cuesta M1.

Resumen
El presente escrito discute cmo la reflexin pedaggica ha influido en las reformas legislati-
vas en educacin en Colombia. Para ello, realiza una sucinta contextualizacin histrica de la
educacin colombiana, centrando su atencin en el debate dado entre la tecnologa educativa
y el Movimiento Pedaggico. Dicha discusin, dada por investigadores y profesores a nivel
nacional, observa la formulacin de reflexiones particulares sobre la prctica educativa en
Colombia, lo cual permite empezar a hablar de una discusin pedaggica que tuvo influencia
en la formulacin de la Ley General de Educacin de 1994.

Palabras clave: Pensamiento pedaggico, educacin en Colombia, tecnologa educativa,

Movimiento Pedaggico.

DEBATE, REFLECTION ON EDUCATION AND EDUCATIONAL REFORMS

Abstract
This paper discusses how reflection on teaching has influenced the legislative reforms in
Colombian education. It does so through a brief historical contextualization of education in
Colombia, focusing on the debate between educational technology and the Pedagogical Move-
ment. This discussion, given by researchers and teachers nationwide, allowed the observation
of how individual reflections on the educational practice in Colombia were developed, which
stirred a discussion about teaching that eventually influenced the formulation of the Education
Act of 1994.

Key words: Pedagogical thought, education in Colombia, educational technology, Pedago-

gical Movement.

DEBATE, REFLEXO PEDAGGICA E REFORMAS EDUCATIVAS

Resumo
O presente trabalho discute sobre como a reflexo pedaggica tem infludo nas reformas
legislativas da educao na Colmbia. Para isto, faz uma sucinta contextualizao histrica
da educao colombiana, centrando sua ateno no debate entre a tecnologia educativa e o

1
Comunicador Social de la Universidad Santo Toms, Magister en educacin Universidad Pedaggica Nacional, Especialista
en Docencia Universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia y Tcnico en locucin y produccin de medios audio-
visuales del Colegio Superior de Telecomunicacin. Se desempea como educador en proyectos de poblacin vulnerable y
como docente universitario.

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Movimento Pedaggico. Tal discusso, feita por pesquisadores e professores em nvel nacional,
permite observar a formulao de reflexes particulares sobre a prtica educativa na Colm-
bia, o que permite que se comece a falar de uma discusso pedaggica que teve influncia na
formulao da Lei Geral de Educao de 1994.
Palavras-chave: Pensamento pedaggico, educao na Colmbia, tecnologia educativa,
Movimento Pedaggico.
Introduccin
La educacin, como escenario de formacin social,
es un espacio de constante tensin, dada su labor
de formar a los nuevos sujetos que pertenecern
a la comunidad.
En el caso latinoamericano, dicha tensin ha estado
deliberadamente influenciada por los grupos domi-
nantes, quienes han buscado en modelos externos
la construccin de la nacin deseada. Esto, en
pocas palabras, ha limitado la produccin propia
de reflexiones acerca de la prctica educativa.
Sin embargo, existen notorios esfuerzos por criticar
la influencia de las fuentes europeas y norteame-
ricanas, dado su carcter hegemnico central que
subyuga a la periferia. En esa lnea, se destacan
pensadores que han cuestionado, evaluado y,
sobre todo, propuesto abordajes propios sobre la
pedagoga y el ejercicio cultural de la educacin.
Aunque el presente artculo no pretenda destacar
las ideas de personajes que nacen de forma cons-
picua en cada uno de los pases del continente,
s parte de establecer que existe un pensamiento
propio latinoamericano, producto de la reflexin
particular de la cosmovisin, tradicin e historia
del mismo continente.
En este caso especfico, desea poner a conside-
racin la existencia de un dilogo (o si se quiere
un debate) pedaggico propiamente colombiano,
hiptesis transversal de todo el escrito.
Para acercarnos a esta reflexin, en un principio
se realizar una breve contextualizacin histrica
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i
de la educacin colombiana. Posteriormente, se
centrar en la discusin suscitada entre la tecnologa
educativa y el Movimiento Pedaggico, espacio que
este escrito considera como el epicentro del debate
pedaggico colombiano. Por ltimo, presenta unas
reflexiones finales acerca de dicho movimiento y su
influencia en las reformas educativas de la ltima
dcada del siglo XX.
La educacin en Colombia
Desde su institucin como Repblica, la educacin
en Colombia estuvo guiada por la luz de la cruz
y la moralidad de los manuales de catecismo, in-
fluencia que se extiende hasta nuestros das. Sin
embargo, la historia de la educacin colombiana
no se puede limitar al papel jugado por la iglesia,
aunque sea imposible desligar su protagonismo.
Existen otros procesos que necesitan ser revisa-
dos. En aras de ser concisos, es pertinente citar
la segmentacin histrica que hace Cajiao (2004)
en tres momentos principales.
Segn l, existe un primer momento que se ex-
tiende hasta algo ms de la mitad del siglo XX, en
el cual la educacin es asumida como una tarea
familiar y comunitaria, propia de las sociedades
agrarias (Cajiao, 2004, p 32).
Recurdese que para 1945, ms del setenta por
ciento de la poblacin viva en zonas rurales, lo
cual muestra de llen las formas de la sociedad
Colombiana para la poca. Segn datos que ofrece
Cajiao (2004), ms de la mitad de la poblacin
era analfabeta, y existan 53 mil estudiantes ma-
triculados en secundara y 680 mil en primaria.
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Se puede asegurar, sin temor a reproches, que
el papel del Estado colombiano en esa primera
etapa fue notoriamente escaso, sin polticas ni
compromisos destacables.
La gran caracterstica de ese primer momento,
dado su carcter familiar y comunitario, es una
prctica educativa que buscaba formar nios y
jvenes para ser incorporados a la cultura local,
es decir, la transmisin de tradiciones, cdigos de
comunicacin, relaciones sociales y, de manera
preponderante, habilidades para trabajar en el
contexto inmediato (pesca, ganadera, minera
artesanal, manualidades, entre otras).
El segundo momento, que se extiende de media-
dos del siglo XX hasta 1990, tiene un notable
precedente: entre 1940 y 1965, la poblacin
colombiana pas de 8 millones 600 mil personas,
a ms de 17 millones, lo que significa un cambio
radical en la demografa. Segn datos que ofrece
Cajiao (2004), la poblacin rural creci 35 por
ciento y la urbana 500 por ciento, dada la migra-
cin masiva a las ciudades por diferentes factores,
entre los ms destacados la violencia partidista.
En ese segundo momento, marcado por la ex-
plosin demogrfica y el crecimiento abrupto y
no planificado de las ciudades, se da la llegada
masiva de la radio-transistores, que tuvieron un
importante papel en la construccin inspida de la
nacin. Asimismo, se empieza dar el arribo de los
primeros televisores. Igualmente, en este periodo
se empieza abrir paso la industrializacin del pas.
En ese contexto, la escuela se convierte en la
herramienta civilizadora por excelencia. Es impres-
cindible que nios y nias adquieran las aptitudes
necesarias para participar en las aptitudes necesa-
rias para participar en la vida social y productiva
que requiere la ciudad (Cajiao, 2004, p 34).
Adems, segn Cajiao (2004, p. 35) durante
un largo periodo que llega hasta la dcada de los
60, el proceso escolar se centra en los cambios
de hbitos de la poblacin, en el que parece este
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propsito cumple un papel determinante los
manuales de urbanidad. Esto se debe a que las
clases ricas del pas, que comerciaban con Europa
y E.U, se preocuparon por refinar sus modales y,
por extensin los del pueblo, tradujeron manuales
y catequismos. Entre otras cosas, evidentemente
haba una preocupacin por limpiar la raza y
mejorar la sanidad, pues se consideraba que la
nacin estaba enferma y de all su atraso.
Posterior a la mitad del siglo XX, el Estado asume
mayor protagonismo en la educacin, manteniendo
un control permanente sobre el sistema escolar.
Sin embargo, en la dcada de los 70 la oferta
educativa crece gracias al esfuerzo departamental y
no central, pero lo hace de manera desordenada.
A finales de esta dcada, se da la Ley de la Na-
cionalizacin de la Educacin Pblica, legislacin
producto de una presin social para abrir nuevas
escuelas (Cajiao, 2004).
Entre las dcadas de los 60 y 70 se da un proceso
rpido de, si cabe la palabra, modernizacin, a tra-
vs de la intriduccin de metodologas de enseanza,
novedades curriculares, mecanismos de control y
evaluacin. En dicho proceso de modernizacin
se ve la influencia de ideas extranjeras, dadas las
misiones provenientes de otros pases. As mismo,
porque los expertos colombianos que empiezan
a destacarse en el campo de la educacin tienen
formacin en el extranjero.
Por lo anterior, la educacin adquiere una inercia
de crecimiento en la que la discusin pblica prc-
ticamente no existe (Cajiao, 2004, p. 37). Entre
otras cosas, porque no se da un debate pblico
sobre la prctica y el sistema educativo. Al pare-
cer, para la poca, los medios de comunicacin
tampoco motivaban dicho debate, limitndose a
realizar entrevistas a los ministros que, ms bien,
eran publirreportajes, o se limitaban a el choque
entre las disposiciones oficiales y las reacciones del
sindicato (Cajiao, 2004). As pues, la educacin
no hace parte de un debate pblico porque en
su dinmica no entran a discutir las familias, las
comunidades, los conglomerados culturales, etc.
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El tercer momento, tiene su origen en el debate
previo a la Constitucin del 91 y a lo proclama-
cin del mismo texto constitucional. Segn Cajiao
(2004), aunque no hay un profundo debate acerca
de la educacin, 40 de los 380 artculos tocan el
tema de la cultura o la educacin. Ese tercer mo-
mento, tiene su mayor auge con la formulacin
de la Ley General de Educacin en 1994.
Debate entre la Tecnologa Educativa
y el movimiento Pedaggico
El anterior marco histrico, nos permite centrar la
atencin de este escrito en el contexto en el cual
nace una destacada tensin entre la implantacin de
la denominada tecnologa educativa y las reacciones
que logr establecer en el Movimiento Nacional.
Aunque Cajiao (2004) no menciona ni a la tecno-
loga educativa ni el Movimiento Pedaggico, a
lo mejor porque sus reflexiones no los consideran
importantes en la concertacin de la educacin
colombina, la tensin dada entre los defensores
de la primera y los contradictores agrupados en el
segundo, se convierte en el fundamento principal
para afirmar que en Colombia ha existido un debate
pedaggico propio.
En efecto, la discusin suscitada entre los escuderos
de la tecnologa educativa (considerada como el
uso de los avances de la ciencia en la educacin,
como los son los artefactos de informacin o la
aplicacin curricular de un principio psicolgico) y
las ideas liberadoras y autnomas de los miembros
del Movimiento Pedaggico (que va ms all de
la puja sindical del momento), permiten pensar la
existencia de un debate que aliment la reflexin
pedaggica nacional.
Como nos muestra Cajiao (2004), en los dos
primeros momentos no pudo existir una reflexin
pedaggica significativa, pues se nota una marcada
dependencia de la iglesia y de las aspiraciones de la
clase burguesa dirigente, influenciada por el espe-
jismo extranjero y deseo de ser como la sociedad
europea y la norteamericana. Precisamente, en el
tercer momento, con la nueva Constitucin y la
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formulacin de la Ley General de Educacin, es
que se ve materializado el debate propio, producto
del dilogo intelectual entre, si caben los trminos,
los cientificistas y los revisionistas.
Dicho debate tiene un dinmico momento en los
aos 1984 y 1985, cuando el Grupo Federici y el
profesor Carlos Vasco discuten diversos temas en
dos sustanciosos artculos publicados en la revista
Colombiana de Educacin.
El primero, firmado por Carlo Federici, Antanas
Mockus, Jorge Charum, Jos Grans, Mara
Clemencia Castro, Berenice Guerrero y Carlos
Agustn Hernndez, se titula Lmistes del cien-
wVi>i`V>Vy fue publicado en la
edicin nmero 14 de la mencionada revista. El
segundo, que es la respuesta de Vasco a las crticas
plateadas all, denominado Lmites a la crtica del
Viwi>i`V>V, fue publicado en la
edicin nmero 16 de la misma revista.
Hay que decir que, tanto uno como el otro, pre-
sentan visiones muy enriquecedoras para el debate
entre la tecnologa educativa y el movimiento
reaccionario a dicha tecnologa.
El primer artculo critica ese ciego apego al cien-
tificismo, de carcter ideolgico, que considera
a la ciencia y la tecnologa una panacea que no
amerita dudas. Sobre todo, revisa la incursin de
esta visin en la educacin, con el propsito de
reorganizar el proceso educativo y aumentar la
eficiencia del mismo.
Para el Grupo Federici, no se le puede dar un
carcter axiomtico a los postulados conductistas
de la psicologa y al paradigma positivista de la
investigacin. En especial, porque la educacin es
una dinmica de orden cultural, es decir, simblica,
etrea y de vivencia subjetiva, contrario a los princi-
pios absolutistas de los citados enfoques, que buscan
medir y determinar evidencias visibles para sus leyes.
Posteriormente, este artculo discute si la educacin
es una accin instrumental o una interaccin. La
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primera, la accin instrumental, es, segn ellos,
reduccionista, pues centra todo en la enseanza,
buscando la consecucin efectiva de ciertos logros
previamente establecidos (centrando todo en
depositar saberes en el estudiante y esperar unas
respuestas deseadas de l, lo cual niega la singu-
laridad del alumno). La segunda, la interaccin
implica reflexin, conocimiento y comunicacin,
es decir, un proceso cultural que busca reconocer,
acercar y compartir con el saber del otro, lo cual
implica, inevitablemente, situaciones conflictivas,
pero necesarias en la formacin integral del sujeto.
Bajo este panorama, se preguntan sobre el papel
del docente en la prctica educativa, si su papel
en el aula se limita a ejecutar comandos o va ms
all de este proceso. Sobre todo, si su experiencia
personal debe ser castrada en aras de la objetividad
(por ejemplo, un maestro con ms aos de expe-
riencia puede identificar ms fcil los problemas
de aprendizaje de un estudiante y llegar de manera
particular a sus necesidades). Asimismo, recuer-
da que el proceso de interaccin en el aula est
mediado por rasgos ms bien poco conductistas:
me parece que le maestro me tiene tirria o ese
profesor s que es buena gente.
En ese orden de ideas, el maestro debe reconocer
el saber del alumno, la experiencia que este tiene,
los problemas que lo acojen, etc. Pues desconocer
estas singularidades implica negar la subjetividad
del otro y la posibilidad de libertad y autonoma
del estudiante.
Por su parte, el artculo del profesor Carlos Vasco,
que se centra en analizar y responder a las crticas
planteadas por el grupo Federici, empieza por
reconocer que comparte muchas de las reflexio-
nes dejadas en el escrito anterior, dado que la
incursin de la tecnologa educativa en Colombia
tuvo inconvenientes, tropiezos que era necesario
sufrir para lograr una mejor dinmica en el pro-
ceso educativo.
Sin embargo, empieza por criticar la manera rauda
y taxativa de sus crticos, pues tampoco se trata
,i>
de condenar todo o salvar todo, sino de discutir
y consensar, elogiando explcitamente el debate
que se da en las pginas de la revista.
Vasco afirma que afianzarse ciegamente al saber
cientfico es cerrarse a las posibilidades (aciertos y
desaciertos) del saber. En ese sentido, con respecto
a la crtica que se hace a la tecnologa educativa por
ser una instruccin de repeticin, l asegura que:
siempre debemos estar en guardia contra la
cristalizacin de una tcnica que trata de pasar del
cerebro a la accin sin pasar por la conciencia ()
Pero tampoco puede dividirse que se requiere de
un compromiso entre la carga cognitiva que exige
el mantenimiento de la conciencia y la reflexin
permanente, y la facilidad, la eficacia y la libertad
misma de la accin; ese compromiso se ha con-
cretado histricamente en la alternacin del uso
ms o menos irreflexivo de las tecnologas, con
periodos cclicos de reflexin sobre las mismas,
periodos que con la palabra impuesta ahora por
nuestros acreedores del Fondo Monetario Inter-
nacional podemos llamar ciclos de memoria
(Vasco, 1985).
En otras palabras, que est bien criticar la repeticin
en el proceso de enseanza-aprendizaje, pero que
no se puede condenar en todos los casos, puesto
que el cerebro lleva acabo funciones que realiza y
que de vez en cuando reflexiona sobre ellas, pero
que si no las hiciera memorsticamente sera un
gran inconveniente: amarse los zapatos.
Vasco no comparte el trmino tecnologizacin de
la educacin, que sera a todas luces censurable,
l habla de tecnologa en la educacin, lo cual
implica el uso del saber cientfico en la prctica,
no mecanizar la prctica educativa.
Por otro lado, sobre la crtica al conductivismo y
el positivismo en la educacin, l plantea que es
totalmente justificada, puesto que la tecnologa en
la educacin debe avanzar conforme a la misma
dinmica cientfica, y que, para el momento (1985),
la prctica educativa debe tener presente el saber de
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la psicologa cognositivista y los nuevos abordajes
sociales (como el enfoque IA -investigacin accin-).
Ante todo, Vasco considera que s se han cometido
abusos con la tecnologa educativa, pero que esto
no implica tomar posiciones taxativas, como la
tomada segn l por el Grupo Federici, pues no
se puede negar el uso del saber cientfico en la
vida cotidiana, as como en la prctica educativa.
Adems, l considera que el papel de los docentes
ha cambiado para la poca, pues tienen mayor
protagonismo en el diseo de las unidades.
Reflexiones pedaggicas colombianas
El anterior debate, presentado entre un defensor
de la tecnologa educativa y unos crticos de sta,
permite empezar a visualizar una dinmica enri-
quecedora en el escenario pedaggico colombiano,
que tuvo evidente influencia en la formulacin de
la Ley General de Educacin de 1994.
Tal discusin acadmica permite afirmar la exis-
tencia de un debate pedaggico colombiano que,
aunque tardo y relativamente reciente, tiene ras-
gos propios y se dan en un contexto netamente
nacional, que no se limita a la citada Revista de
Educacin Colombia, de la Universidad Pedaggica
Nacional, sino a diversas instituciones de formacin
bsica y superior del pas.
El debate propio, que alimenta consecuentemente
un pensamiento propio, surge en un proceso de
actividad y produccin intelectual de una socie-
dad, que hace posible el reflejo meditado sobre
la realidad, una prctica o una problemtica que
suscita el inters reflexivo2.
Dicho debate se caracteriza por usar el razona-
miento profundo, las inferencias lgicas y las
demostraciones argumentativas, as como los
ejemplos o evidencias.
2
Basado en la definicin de pensamiento de Rosental y Ludin (1990).
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Limitndonos a la discusin suscitada en los dos
artculos citados, podemos palpar estas carac-
tersticas. Sobre todo, porque es muy evidente
una produccin intelectual social: en un primer
momento, el mismo Grupo Federici, compuesto
por maestros de diferentes disciplinas que pien-
san en la prctica educativa y llegan a consensos
comunes; y en un segundo momento, porque la
crtica y la rplica a la crtica alimentan la toma
de posicin en la sociedad de la poca.
Como se puede ver, la dinmica de los dos art-
culos explora una realidad particular netamente
colombiana, centrando su atencin sobre la realidad
propia. A pesar de que tanto unos como otros,
citan reconocidos autores de otras latitudes, la
preocupacin es por la prctica educativa co-
lombiana, por el actuar del maestro colombiano
y, sobre todo, por la formacin del nio y joven
colombiano, por el sujeto-ciudadano que integra
la sociedad colombiana.
Ese debate pedaggico propio, expuesto en la
discusin entre crticos y defensores de la tec-
nologa educativa, produjo una movilizacin que
tuvo un amplio reconocimiento en el continente,
influenciado a pensadores de los otros pases
latinoamericanos: el Movimiento Pedaggico
Colombiano.
Este Movimiento, a partir de la investigacin, la
crtica y autocrtica, alcanz razonamientos que lo
caracterizaron y propuestas que lo identificaron,
en fin, alcanz un pensamiento propio.
La gran crtica que se ha hecho al Movimiento
ha sido su muy intrnseco papel sindical y, por
ende, ideolgico; sin embargo, los postulados y
pensamientos ofrecidos por l tienen an reso-
nancia. En especial, por ver al maestro como un
trabajador cultural, que est obligado a contribuir
en la liberacin de la nacin y a desarrollar en el
estudiante un espritu creador, investigativo y crtico.
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Pese a la influencia de Freire (1971 y 1998) en
sus ideas, autor que es obligado referente para
hablar de pensamiento latinoamericano propio, el
Movimiento Pedaggico debate y propone para la
realidad colombiana, para el contexto propio de
la saciedad colombiana de aquella poca:
Para Fecode el Movimiento Pedaggico
surge como respuesta consciente cons-
tructiva y creativa, de los educadores y de
las clases populares, a las nuevas polticas
educativas que tienen un fuerte acento en lo
pedaggico y que pretenden determinar en
absoluto detalle el qu y el cmo se ensea.
Pero el Movimiento Pedaggico no es slo
una respuesta a las polticas educativas, es la
expresin de la conciencia del papel cultural
y poltico de los educadores (Fecode, 1984).
Estas ideas, analizadas por Tamayo (s.f), propiciaron
un marco de discusin con el gobierno colombia-
no de principios de los 90. Tales deliberaciones
tuvieron una evidente influencia en la formulacin
de la Ley General de Educacin, pues las mesas
abiertas por el Ministerio de Educacin de la poca
estuvieron alimentadas por las reflexiones acad-
micas encabezadas por lderes del Movimiento,
que a su vez seguan las discusiones dadas por los
maestros en todo el pas.
Conclusiones
Fundamentados en las anteriores discusiones, rei-
teramos que existe un debate pedaggico propio
colombiano (a pesar de retomar ideas de autores
externos, hay una construccin propia, basada en
el consenso y el debate de muchas voces).
La discusin dada entre los defensores de la tecnolo-
ga educativa y los crticos del llamado cientificismo
educativo, permiten demostrar la existencia de un
escenario acadmico colombiano que aliment la
construccin de un debate pedaggico propio.
Se destaca la discusin suscitada entre el Grupo Fe-
derici y el profesor Vasco, quienes en un escenario
,i>
de produccin reflexiva e investigativa enriquecen
el debate colombiano para la poca, mostrando
la existencia de una reflexin pedaggica propia.
Aunque hoy se habla de Movimiento Pedaggico
en los crculos sindicales, su verdadero auge se
concentro en la dcada del 80, cuando su influen-
cia se ve reflejada en la Constitucin de 1991 y
en la Ley General de Educacin de 1994, donde
el debate y las ideas permitieron concertar una
estructura ms pertinente para el sistema educativo.
Finalmente, es necesario seguir indagando sobre
el papel del Movimiento Pedaggico, sobre todo
en cmo se ve su influencia hoy en el pensamiento
pedaggico colombiano. Asimismo, es necesario
restablecer un debate ms pblico acerca de la
educacin, prctica cultural que forma los sujetos de
la compleja nacin colombina, pueblo taciturno y
melanclico por los endmicos episodios violentos
de su historia.
Referencias
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en Colombia. En: Revista Latinoamericana de Educa-
cin. Organizacin de los Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. N. 034.
Enero-Abril 2004. PP. 31-47.
Fecode. (1984). Fundamentos y propsitos del Movimiento
Pedaggico. Bogot: Fecode.
Freire, Paulo. (1971). Conciencia crtica y liberacin:
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reencuentro con la pedagoga del oprimido. Mxico:
Siglo XXI Editores.
Mockus, Antanas y otros. (1984). Lmites al cientificismo en
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No 14. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Rosental y Ludin. (1990). Diccionario filosfico. Bogot:
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Tamayo, Alfonso. (S.F). El Movimiento Pedaggico en
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http://www.histedbr.fae.unicamp.br/art09_24.pdf
Vasco, Carlos. (1985). Lmite de la crtica del cientificismo
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