Traumatismul psihic

Traumatismul psihic - o amenintare pentru sanatatea mintala a copilului

in familiile cu absenta unui sau altuia dintre parinti, perturbarile adanci in
formarea personalitatii copilului se produc mai cu seama in situatiile in care
nu se reuseste ca aceasta lipsa sa fie compensata pe toate planurile si in
primul rand pe cei afectati de persoanele sau institutiile de copii ramase a se
ocupa de ingrijirea lui.
Multiple sunt problemele unei vieti familiale care pot afecta viata copilului
si, desigur, ele nu pot fi abordate decat partial.In situatiile de recasatorie '
dupa divort sau deces ' copilul este foarte sensibil si are tendinta de a se
identifica cu cel plecat sau disparut. Aceasta ii da o stare de spirit de
necontenita frustrare afectiva, cu toate implicatiile asupra echilibrului sau
nervos. Este evident ca se cere o mare atentie, o pregatire prealabila a
copilului asupra viitoarei situatii familiale, spre a-i sadi incredere si
atasament pentru noul parinte. Cu tact, cu grija si cu menajarea psihicului
afectat al copilului, se obtine treptat un climat pozitiv in familie.
O alta situatie speciala este cea a familiilor cu copii adoptivi. Marea
majoritate a acestora sunt copii traumatizati psihic, suferind de efectele unor
accentuate carente afective. Aspectul negatimentionat are insa si un revers
pozitiv, in sensul ca daca acesti copii, care simt o adevarata foame de
dragoste, isi vor vedea satisfacute necesitatile lor afective ' situate la ei pe un
absolut predominant ' ci vor putea evolua bine in noul lor mediu de viata si
vor creste sanatosi.
De aceea parintii, cunoscand aceasta situatie, se vor feri sa porneasca de la
premise nerealiste cu privire la copilul pe care si l-au ales. Acesta este o
fiinta care necesita o readaptare, proces care se realizeaza uneori destul de
greu, mai cu scama daca copilul vine cu un bagaj ereditar incarcat cu
tulburari nervoase sau cu unele deprinderi gresite, formate in perioada
anterioara adoptiunii. De tactul, de rabdarea si de perseverenta parintilor
adoptivi depinde reusita privind o adaptare lina si cat mai buna a copilului irt
noul sau camin. Cate familii, neglijand aceste cerinte, in loc de a-si colora si
imbogati viata cu copilul adoptat, ajung la o atmosfera familiala grea, plina
de conflicte si de neplaceriIn afara traumatismului psihic deosebit de
graprovocat de dezorganizarea familiei prin divort, despartire, deces, sunt
inca o serie intreaga de situatii, de momente care se pot solda cu un efect
daunator asupra copilului de varsta frageda.

Atmosfera incordata in familie, cu certuri dese si chiar violente, coincide de

obicei cu neglijarea copilului. Rezuitaiul acestui climat tensional, permanent
incarcai, se exprima inlr-o traire afectiva negativa a copilului: tristetea.
Copilul se retranseaza parca intr-o viata interioara framantata, anxioasa. Pe
fata iui aceasta traire se oglindeste intr-o privire trista, mereu indispusa. El
zambeste rar, rade si mai rar. Sta culcat, se leagana singur, isi suge degetele,
uneori scanceste. De asemenea, el se alimenteaza mai greu, pierde treptat din
greutate, intregu! proces de crestere este afectat.
Sursele producatoare de teama, de infricosare, de inhibitie sunt, la fel,
generatoare ale unor traumatisme psihice de intensilate variabili Printre ele
se numara gesturiic amenintatoare, iesirile aspre, manioase, aparitia
intempestiva a unor persoane siraine. intalnirea neasteptata cu animale sau
vehicule, absenta parintilor de acasa, schimbarea nepregatita a mediului
familial si trimiterea copilului intr-un loc nou si necunoscut pentru ei (rude,
o institutie de copii sau o familie straina etc).
O mare greseala o comit parintii si ceilalti educatori care, pentru a-l
indemna pe copil sa manance, sa se culce sau sa indeplineasca o anumita
functie fiziologica, utilizeaza povesti si imagini datatoare de groaza. De
asemenea, sunt ferm contraindicate amenintarile cu doctorui\" sau cu
,,injectia\", care nu numai ca starnesc groaza, dar vor constitui o piedica
atunci cand copilul va avea cu adevarat nevoie de asistenta medicala.
Copilul care a mai fost bolnasi in mod inerent a cunoscut unele experiente
dureroase prilejuite de intalnirea cu medicul, trebuie indemnat sa vada in
medic un prieten, sa-l intampine cu placere, ca pe o persoana dornipa sa-l
ajute, sa-! inteleaga ca acesta ii vrea binele. Nu-i chiar usor, dar prin
colaborarea medic-parinti se obtine o astfel de atitudine prietenoasa a
copilului fata de medic.

Este evident ca, in general, copilul nu poate fi pus la adapost de orice

momente provocatoare de frica, de cate o situatie tensionata care survine
incidenta! in familie. in viata. Ba chiar se poate admite ca momentele de
aceasta natura sunt sub un anumil raport utile, deoarece ele il obisnuiesc pe
copil. il calesc\"\"1 psihic pentru imprejurari de care se va lovi mai tarziu. in
viata. A-i plasa insa permanent pe copil intr-o ambianta in caic abunda
iesirile nervoase, in care conflictele si momentele (iraina-licc au devenit
un ..modus vivendi\". constituie, fireste, un pericol pentru sanatatea lui.
Psihicul sau trebuie menajat la maximum. Orice tulburare bnisca a cursului
evenimen-kioi zilnice, orice situatie noua cu caracter tulburator pnale fi
amortizata, atenuata si\'uneori explicata\",
Sursele care por produce manifestari nervoase de furie trebuie luate si ele in
considerare. Astfel tic surse sunt satisfacerea defectuoasa a necesitatilor
fiziologice (nepri meni rea in timp util sau neplasarea copilului ia vreme spre
a-si face trebuintele, mancarea prea fierbinte ele). intreruperea unor activitati
care procura placere copilului, neindcplinirea unor dorinte, formate uneori in
a- mod nesanatos chiar de cairc parinti. E bine sa se stie ca la cei mici se pot
declansa adevarate crize de furie copiate dupa ..modelul\" unor manifestari
necontrolate ale parintilor. Este eronata opinia acelora care isi imagineaza ca
cei mici n-ar avea capacitatea de a pricepe ce se intampla in jur. ca nu inteleg
aspectele discordante, conflictele dezlantuite in, prezenta lor. Ei au un sii
dezvoltat de imitatie si unii parinti se pot trezi in neplacutei surprize de a-si
vedea copilul imitandu-i in iesirile lor nervoase. Trebuie mentionat ca
iesirile \"de acest fel pot deveni mai dese la copin care ajung la convingerea
ca pot obtine avantaje, ca aceste iesiri le vor fi utile ca sistem penlru a obtine
ceea ce doresc.
La varsta frageda, starile de spaima si de furie po! fi cel mai adesea calmate
cu usurinta, abatand atenpa copilului in alta directie. Trebuie insa sa
prevenim pe cai posibil astfel de situatii, procedand intotdeauna cu blandete
si calm, evitand in toate cazurile interventiile brutale si amenintarile.

Sa nu uitam aceasta importanta recomandare pe care 0 fac medicii in toate

imprejurarile: profilaxia. in vederea preintampinarii tulburarilor mintale ale
copilului este necesar sa evitam orice imprejurare ce-l poate tulbura pe copil.
Mai mult, daca observam o anumita reactie negativa, sa nu o trecem cu
vederea, ci sa inlaturam cauza care a provocat-o. Altminteri, aceste reactii
nervoase devin cu timpul deprinderi mai greu de remediat, iar treptat ele se
inradacineaza ca un comportament nervos, irascibil, ca o tulburare
caracteriala cronica. in situatia din urma, aceste manifestari devin ' treptat in
ani urmatori, dar incepand chiar de la aceasta varsta ' trasaturi negative de
caracter si de personalitate, se structureaza intr-un stil de viata care ne face
adesea sa vorbim despre copii nevrotici, despre tineri cu dezechilibru nervos,
artagosi, violenti, nesociabili.
Ce ar fi de spus in concluzie?, Credem ca principalul lucru, de tinut bine
minte, este ca varsta frageda ' intre 1 Si 3 ani ' este hotaratoare pentru
formarea psihicului copilului si, deci, nu e permisa nici o neglijenta, de
oricate probleme si greutati s-ar lovi familia. Un microclimat familial plin de
afectiune, de bunavointa, de protectie, dar nu de cocolosire, de grija, dar nu
se rasfat si de evitare a contactului cu viata sub multiplele ei aspecte ' toate
acestea, laolalta cu indrumarea copilului spre a-i stimula si cultiva reflexe si
deprinderi igienice, ritmice, il vor cali fizic si mintal pentru a infrunta mai
usor tot ceea ce ii va rezerva mai tarziu viata. Desigur ca este greu si implica
o mare raspundere, dar o astfel de atitudine va deschide si perspectiva unei
imense bucurii: aceea de a constata dezvoltarea ulterioara a copilului din
punct de vedere fizic, echilibrat, piin de voiosie si animat de satisfactia de a
se sti prezent, actisi creator, in comunitatea sociala in care traieste.

Institutia de ocrotire - factor favorizant al aparitiei tulburarilor de

comportament

Ocrotirea copilului privat sau dezavantajat de familie se realizeaza

prin diferite forme:
Forme de ocrotirea copilului privat sau dezavantajat de familie
a) ocrotirea cu carecter permanent
-mentinerea / reintegrarea in propria familie sau familia largita;
-adoptia;

b) ocrotirea cu caracter temporar

-plasament familial;
-incredintarea unei familii / persoane;
-ocrotirea in institutii de protectie (leagan, casa de copii).

Leaganul si casa de copii sunt institutii guvernamentale care asigura

ocrotirea si educatia copilului privat sau dezavantajat de familie, mai precis
a copilului orfan, abandonat, neglijat, a copilului cu parinti decazuti din
drepturile parintesti, pusi sub interdictie, disparuti sau declarati morti, a
copilului deficient caruia familia nu-i poate asigura conditii de crestere si
educatie, a copilului pentru care familia reprezinta un pericol pentru
dezvoltarea lui fizica si morala (boli grave, infirmitate, mediu imoral).
Aceste institutii suplinesc familia, devenind familie substiut prin preluarea
obligatiilor acesteia.
Dificultatile educative in casa de copii au drept cauza principala
eterogenitatea mediilor de provenienta si a experietelor sociale anterioare.
Transferul dintr-o institutie in alta constituie fondul crizelor de adaptare
care, de asemenea prejudiciaza dezvoltarea si maturizarea copilului. Practica
a dovedit ca cele mai mari probleme educative sub aspectul integrarii in
regimul vietii casei de copii proveniti din familii dezorganizate si din relatii
de concubinaj. Pentru cei care sesizeaza si mai tarziu coenstizeaza ca apartin
familiei, absenta conditiilor materiale fiind pretextul abandonarii in fapt,
raportarea la familie este o dominanta ce determina structura complexelor de
provenienta si de institutionalizare cu efecte negative asupra echilibrului
biopsihic general, al maturizarii psihosociale.
 In cadrul procesului educational, un loc important il reprezinta mediul
inconjurator-spatiul ambiant. Acesta din urma poate fi extins / restrans sau
transformat in permanenta pornind de la reperele celor care se ocupa de ei si
tinand cont de preferintele si personalitatea copiilor. Traditia acumulata in
modul de organizare a spatiului a facut si din pacate, mai face inca si in
prezent ca viata copiilor din unitatile de ocrotire sa fie impartita intre
dormitor, sala de studiu, scoala, sala de mese, locul de joaca. Ca urmare:
randamentul muncii de educatie a copilului este scazut;
se dezvolta la copii un comportament modificat in sensul ca pierd sau isi
formeaza simtul atasamentului fata de cineva anume;
copiii devin superficiali, nesiguri si cu un pronuntat sentiment al
culpabilitatii.

Pornind de la aceste realitati s-a cautat intimizarea si personalizarea

spatiului de locuit, transformand dormitoarele si salile de studiu in camere
de locuit pentru 4-6-8 copii, camere amenajate in asa fel incat sa ofere
copiilor o ambianta cat mai comoda si mai placuta.
Fuctionalitatea mixta este dublata de un aspect interior cat mai placut
(dulapuri, mese de lucru, televizor, aparat de radio, covoare,perdele asortate,
tablouri, etc.), aspect la care contribuie si inventivitatea personala a micilor
locatari.
Gruparea copiilor in camere se face pe verticala (de varste diferite, de la
prescolari la elevi de liceu), in functie de prietenii, interese sau preocupari
comune, cautandu-se sa se grupeze in primul rand fratii. Acest lucru impune
si schimbarea metodelor de lucru ale educatorilor. Un educator se ocupa de
15 copii concomitent, acum el se ocupa doar de 6-7 copii (uneori chiar de 3-
4 copii) restul fiind la cursuri, fapt ce a generat multiple efecte pozitive: s-au
instaurat intre educatori si copii, chiar si intre copii relatii bazate pe
cooperare si incredere reciproca, a crescut gradul de responsabilitate al
copiilor in ceea ce priveste pregatirea profesionala, cat si preocuparea pentru
autogospodarire.
Stabilirea si asigurarea unui mediu ambiant corespunzator nevoilor de
ingrjire, crestere si educare a copilului s-au asigurat si prin organizarea /
reorganizarea caselor de copii pe tip familial. Existenta sufrageriei, a
dormitorului si a bucatariei (dotata cu tot ceea ce este necesar: aragaz,
frigider, vesela, etc.) a dus la disparitia pasivitatii, a servitului pe tava a
copiilor de catre adulti, asigurand desfasurarea procesului de invatare,
formare sociala intr-un climat apropiat de cel familial (fizic, material si mai
ales moral-afectiv-emotional).
Cu toate acestea, casele de copii se confrunta inca cu oserie de probleme:
1. acutizarea problemelor nerezolvate si / sau nerezolvabile in perioada
anterioara (leagan, casa de copii prescolari, familie precara;
2. complicarea problemelor datorita dificultatilor generate de educatia
scolara (care solicita efort fizic si psihic sistematic pentru invatare) ca si
specificul varstelor (prepubertate, adolescenta);
3. eterogenitatea mediilor determinata de provenienta copiilor (leagan, case
de copii sau familie) si eterogenitatea cauzistica in cadrul fiecarei categorii
(din familii sarace, orfani, din familii imorale).
Probleme specifice:
nedezvoltarea autonomiei morale, sociale si intelectuale datorate
monotoniei, tutelarii, uniformizarii vietii;
transformarea simptomelor si complexelor in sindromul de institutionalizare
prezentand un tablou medical, psihologic si pedagogic complex;
relatiile sociale si relatiile intre sexe, timpul liber, bani de buzunar-pericolul
transferului negativ intre copii (avand in vedere si internarea celor aflati in
faza / stare predelincvetiala);
sprijinirea activitatii de invatare;
pregatirea pentru viata de familie;
orientarea scolara si profesionala intre dirijare si consiliere;
peoblemele copiilor si tinerilor asistati-probleme specifice varstei lor,
inclusiv casatoria.

In intampinarea acestui complex de probleme, noua Reforma in

domeniul protectiei sociale a copilului prevede urmatoarele directii de
actiune:
promovarea conceptiei care porneste de la nevoia si dreptul copilului de a
creste intr-o familie sau intr-un mediu cat mai apropiat de aceasta, de aceea,
indiferent de varsta, boala,handicap pe care il are sau de scoala pe care o
frecventeaza;
dezvoltarea-prioritar a alternativelor de tip familial atat ca solutie
permanenta (familia de origine, adoptia) cat si ca solutie temporara
(plasament familial, incredintarea in familie);
stimularea reintegrarii si incredintarii in familia largita, adoptia;
promovarea dezinstitutionalizarii prin:
crearea de case pe tip familial;
plasamentul familial;
incredintarea pe perioada vacantelor;
restructurarea institutiilor pornind de la respectarea drepturilor copilului:
internarea justificata
mentinerea relatiilor familiale;
respectarea aspectului religios, cultural;
egalizarea sanselor;
respectul persoanei;
participarea la decizii;
reintegrarea reusita si timpurie;
crearea unui sistem de formare initiala si permanenta pentru profesiuni
sociale, socio-educative, socio-medicale;
promovarea muncii in echipa interdisciplinara si individualizarea /
personalizarea demersurilor recuperatorii;
initierea in programe comune in parteneriat, mai multe ministere, de
indentificare, evaluare a starii sanatatii, de luare de masuri de ocrotire;
crearea de institutii de reabilitare comportamentala si medico-educativa care
sa corespunda nevoilor copiilor indaptati;
implicarea organizatiilor nonguvernamentale in rezolvarea acestei
problematici-crearea de servicii sociale

http://cabinet-psiho.ro/psihoterapie-de-grup-psihodramatica/

Teribilismul adolescentilor

Teoretic, adolescenta incepe la 15 ani si ia sfarsit la 25 de ani. Practic,

adolescenta tine pana cand sistemul nervos central se maturizeaza si
influenteaza ca atare maturizarea psihica, aceasta insemnand: autocontrol,
cenzuri, valori si nu numai.
In general, teribilismul este un comportament prin care tanarul doreste si
simte ca trebuie sa iasa cumva in evidenta, sa fie "important", aceasta
tendinta manifestandu-se concomitent cu o cautare a "propriei identitati", o
incercare de formare prea rapida, din pacate, a propriei structuri de
personalitate.

Factorii care determina acest lucru sunt, pe de o parte, cauzali, iar, pe de alta
parte, favorizanti. Cei cauzali se refera la mostenirea genetica - constitutia
temperamentala si la factori sociologici - mediul si anturajul. Cei favorizanti
se refera la microclimatul familial, mediul scolar, anturajul apropiat si, nu in
ultimul rand, neidentificarea cu un model pozitiv sau negativ de
personalitate.

Referitor la ultima fraza, tin sa mentionez ca teribilismul nu are o conotatie

strict negativa, ci poate fi neutru si/sau constructiv, respectiv pozitiv. Aceste
ultime doua categorii presupun: dorinta de autodepasire, singularizare-
personalizare, atitudine hipercritica, sensibilitate exagerata, sugestibilitate si
hiperemotivitate.

M-as referi la o situatie adiacenta si, totodata, favorizanta teribilismului

"negativ", si anume conflictul dintre generatii, din cauza caruia tinerii au
toate conditiile sa-si dea viata "peste cap". Mentionez ca acest fenomen se
petrece nu doar in familiile in care parintii nu au incredere in copii. O sa fiu
destul de aspra cu parintii care favorizeaza acest lucru, si anume o sa enumar
cateva greseli pe care acestia le comit:
Prima greseala ar putea rezulta din necunoasterea corecta si la obiect a
caracteristicilor varstei: de ce mamele consulta indrumare numai pentru
perioadele varstelor mici ale propriilor copii? De ce nu se studiaza cu acelasi
interes si varsta adolescentei?
A doua greseala poate fi faptul ca, nu de putine ori, mamele dau dovada de
lipsa de tact: se poarta ca si cum copilul ar fi un obiect "manevrabil", ceea ce
nu mai este valabil la aceasta varsta a adolescentei, uitand pe moment sau
neconcepand ca diplomatia face minuni in procesal educativ.
A treia greseala ar fi faptul ca unii parinti nu sunt flexibili, sunt rigizi, prea
impunatori si chiar duri, uneori; in aceasta situatie, tentatia fructului oprit isi
spune cuvantul.
A patra greseala, opusa celei de-a treia, s-ar putea petrece atunci cand
parintii ii considera pe copiii lor cuminti, ingeri si, mai ales, cei mai frumosi.
Obedienta nu aduce respect si nici o mai buna comunicare.

Toate aceste cauze - la care se adauga altele, spre exemplu: nedezvoltarea

personalitatii, care presupune o personalitate de nivel inferior (debilitatea
mintala), o personalitate dizarmonica, inadaptata social, o anumita structura
temperamentala care presupune vitalitate forte si absenta inhibitiei -, nu se
manifesta independent, separat, ci apar pe un fond mixt si sunt, bineinteles,
grefate pe o vulnerabilitate mai mare sau mai mica a personalitatii in plina si
deplina formare a adolescentului.

Consecintele se cunosc foarte bine: abandon scolar, consum de alcool si

droguri, "inconstienta" la volan, uneori chiar suicid sau intrarea in viata
printre gratii, din pacate.
Cea mai sigura cale de a forma un teribilism neutru sau pozitiv este aceea de
a le castiga increderea tinerilor adolescentini prin cunoasterea si intelegerea
particularitatilor varstei si prin abordarea unei cai diplomatice de comunicare
parinti-copii.

Va urez succes, dragi mame, bunici si, nu in ultimul rand... dragi tinere!

PERSONALITATEA UMANA SI DEZVOLTAREA SA

Factori determinanti ai dezvoltarii ontogenetice

Cu toate ca, asa dupa precizam anterior, explicarea comportamentului uman

nu se poate realiza n exclusivitate prin prisma factorilor de personalitate,
ignorarea rolului acestora n determinarea conduitei ar echivala cu situarea
pe pozitiile reductionismului teoretic.

Cercetatorii fenomenului educational contemporan sunt astfel preocupati,

printre altele, de ceea ce se poate numi "problema decontextualizarii
devenirii si dezvoltarii subiectului uman", sau, mai exact spus, de riscurile
pe care reductionismul situationist sau personalist le implica la nivelul
actiunii instructiv-educative. Decontextualizarea poate fi nteleasa n acest
context att ca tratarea izolata de orice factori, externi sau interni, a
dezvoltarii subiectului uman ct si ca asumare a unor conceptii reductioniste
cu privire la dezvoltarea individului si a personalitatii acestuia. Acest fapt
necesita repunerea mai larga n discutie a factorilor dezvoltarii ontogenetice
a omului.
Spre deosebire de filogeneza, concept care se refera la evolutia unei ntregi
specii, conceptul "ontogeneza" are n vedere evolutia si dezvoltarea
individului ca entitate particulara. Facem precizarea ca prin dezvoltare
ntelegem ansamblul transformarilor succesive ce caracterizeaza durata de
existenta a oricarui organism si implicit a fiintei umane.

Daca dezvoltarea ca ansamblu de modificari succesive ce orienteaza si

conduc individul de la o stare initiala, considerata simpla, primitiva, primara
spre o stare finala mai complexa si stabila este o realitate de necontestat,
teoriile cu privire la dezvoltare si la factorii care o determina si
conditioneaza sunt multiple si variate.

Factorii dezvoltarii ontogenetice recunoscuti de majoritatea specialistilor

sunt ereditatea, mediul si educatia, divergentele de opinie fiind generate n
special de ponderea si importanta pe care diverse scoli de gndire o acorda
fiecaruia dintre acestia.

Ereditatea

Conceptul "ereditate" provine de la cuvntul latin heres care nsemna

mostenitor. Ereditatea, nteleasa ca nzestrare naturala, poate fi definita ca si
capacitatea organismelor vii de a transmite de la o generatie la alta, prin
intermediul codului genetic, mesajele de specificitate ale unei specii,
respectiv patern-ul structural si functional al acesteia.
Prin analogie cu sistemele informationale, ereditatea presupune existenta la
nivelul individului a unor "programe" prestabilite ce jaloneaza evolutia si
dezvoltarea individului, programe n care informatia este engramata cu
ajutorul codului genetic.

Totalitatea informatiei genetice posedate de catre individ poarta numele de

genotip iar ansamblul trasaturilor asociate unui genotip, trasaturi rezultate ca
urmare a interactiunii dintre genotip si mediu, formeaza fenotipul.

Remarcam n acest context faptul ca o identitate genetica absoluta este

practic imposibila ntre antecesori si descendenti, probabilitatea unei
identitati absolute fiind de aproximativ 1 la 70 de trilioane, deci practic
neglijabila. Rezulta astfel ca din punct de vedere genetic fiecare individ este
diferit, unic si irepetabil n raport cu toti ceilalti semeni ai sai din trecut,
prezent, sau viitor.

Desi foarte importanta, problema transmiterii pe cale genetica a nsusirilor

de la antecesori la descendenti a fost studiata doar indirect, datorita limitelor
etice evidente ale realizarii unor experimente de acest gen la nivelul speciei
umane.

Prezentam n continuare pe scurt (cf. Iacob, L.,1999) principalele rezultate

ale cercetarilor genetice ce au relevanta pentru sfera fenomenului
educational.
 Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un
complex de predispozitii sau potentialitati. Altfel spus, este nejustificata si
lipsita de temei stiintific extrapolarea calitatilor pozitive sau negative ale
parintilor la nivelul copiilor acestora.

Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea

nsusirilor psihice este rezultatul unei determinari poligenetice, fapt ce face
imposibila stabilirea unor legaturi de cauzalitate certe ntre o anumita gena si
structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.

Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al

actiunii factorilor ereditari ci si al factorilor de mediu, fenotipul rezultnd
spre exemplu din interactiunea particulara a genotipului individului cu
mediul general n care acesta si desfasoara existenta;

Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrsta

sau pot ramne n stare latenta pe tot parcursul vietii individului n absenta
unor factori activizatori adecvati. Transpunerea predispozitiilor ereditare din
stare potentiala n stare de functionalitate efectiva depinde de existenta unei
actiuni favorizante specifice.

Unele aspecte ale vietii psihice, sunt puternic determinate ereditar

(temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, vointa, atitudini)
poarta ntr-o mai mica masura pecetea impusa de ereditate;

Analizele genetice comparative au evidentiat faptul ca ereditatea

umana, spre deosebire de cea animala, confera o ncarcatura minimala de
comportamente instinctive. Aceasta constatare este ntarita, dincolo de
cercetarile concrete ntreprinse, de faptul ca n absenta unei ngrijiri
parentale adecvate n primii ani de viata copilul si pierde specificitatea,
animalizndu-se n ciuda ereditatii sale de tip uman. Prin comparatie un pui
de animal, crescut de oameni chiar si de la cea mai frageda vrsta, nu si va
pierde, datorita conditionarii sale genetice masive, niciodata specificitatea.

Specia umana este specia cu cea mai lunga copilarie deoarece daca
animalului i este dat prin instincte tot ceea ce trebuie sa stie pentru a
supravietui, omul trebuie sa nvete prin exercitiu sistematic, majoritatea
lucrurilor necesare asigurarii supravietuirii.

Judecnd fiinta umana la acest nivel s-ar parea, avnd n vedere

"nedesavrsirea" genetica cu care omul vine pe lume, ca sansele sale de
supravietuire sunt aproape nule. Totusi, n mod paradoxal, aceasta
nedesavrsire genetica constituie principalul avantaj al speciei umane, specie
care, spre deosebire de toate celelalte specii, este libera fata de
constrngerile genetice.

n ciuda perfectiunii sale instinctuale, animalul este inferior omului

tocmai datorita specializarii sale excesive, specializare care determina
reducerea drastica a capacitatii sale de adaptare la variatiile conditiilor de
mediu.

Referindu-se la acest aspect Fr. Jacob spunea "Dintre toate organismele omul
este acela care poseda cel mai deschis si mai elastic program genetic. Unde
nceteaza nsa elasticitatea ? Care este partea de comportament prescrisa de
gene ? La ce constrngeri ale ereditatii este supus spiritul uman ?" (Jacob,
Fr., 1972, p.345).

Daca lumea animalelor este, din punctul de vedere al posibilitatilor si

perspectivelor evolutive o lume finita, aproape nchisa si foarte putin
susceptibila de a putea fi mbogatita sau modificata substantial, specia
umana dispune n schimb, gratie absentei unor constrngeri genetice stricte,
de o imensa sansa si anume aceea de a nvata, de a se desavrsi si
autoperfectiona. Referitor la acest aspect Fichte spunea: "Desavrsirea este
scopul suprem si inaccesibil al omului iar actiunea infinita de a se desavrsi
este menirea sa" iar parafrazndu-l pe Sartre putem conchide ca omul este
condamnat la autodevenire.

Faptul ca la nivelul speciei umane determinarile de factura genetica nu se

manifesta cu aceeasi intensitate ca si la nivel animal, nu nseamna ca
evolutia subiectului uman se desfasoara sub semnul aleatoriului si
arbitrariului. Evolutia omenirii se realizeaza desigur si ea n conformitate cu
anumite tipare nsa acestea nu poarta dect ntr-o mica masura pecetea
biologicului, acestea fiind n fapt tipare socio-culturale.

Concluzionnd putem spune ca determinarea genetica a speciei umane

trebuie nteleasa ca fiind o premisa naturala a dezvoltarii fizice si psihice a
individului. Prin nsasi natura sa aceasta determinare este una de factura
probabilistica, independenta de vointa subiectului n cauza, aducnd cu sine
fie o ereditate normala a carui potential trebuie actualizat si valorificat, fie o
ereditate deficitara ce poate fi, prin metode si mijloace adecvate, ntr-o
anumita masura compensata.
Mediul

Conceptul de mediu se refera la ansamblul conditiilor si factorilor ce

caracterizeaza si definesc spatiul existentei individului. Mediul include astfel
totalitatea elementelor cu care subiectul uman interactioneaza, direct sau
indirect, pe parcursul dezvoltarii sale.

n functie de caracterul indirect sau direct al influentei exercitate de catre

mediu asupra existentei si dezvoltarii individului facem distinctia ntre
conditii si factori de mediu. Conditiile de mediu exprima trasaturile
generale, globale, ale spatiului de existenta si exercita asupra dezvoltarii
individuale o influenta mediata, indirecta, iar factorii de mediu se refera la
ansamblul influentelor fizice si socio-culturale directe.

Distingem n acest context existenta a doua planuri majore n care factorii de

mediu actioneaza asupra individului: planul factorilor natural-geografici si
planul factorilor de ordin socio-cultural.

n rndul factorilor natural-geografici includem cu precadere relieful, clima,

temperatura iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni,
contextul cultural al existentei individului etc. Facem precizarea ca actiunea
celor doua categorii de factori mentionati anterior asupra dezvoltarii
individului este una de tip convergent, n sensul ca determinarea exercitata
se caracterizeaza prin concomitenta iar diferentierea realizata ntre acestia
este una pur teoretica.

Din punctul de vedere al pozitionarii situationale a factorilor de mediu n

raport cu subiectul uman asupra caruia acestia actioneaza distingem ntre
influente ale mediului proximal si influente ale mediului distal.

Mediul proximal se refera la totalitatea elementelor ce constituie contextul

existentei de zi cu zi a individului, elemente ce se afla situate n imediata
vecinatate a omului. Sunt incluse aici att persoanele cu care acesta
interactioneaza de regula n mod direct si repetat ct si situatiile cotidiene cu
care acesta se confrunta.

Mediul distal, asa dupa cum sugereaza si numele, este situat la o oarecare
distanta n raport cu vecinatatea fizica imediata a individului si include n
structura sa elemente care, desi mai ndepartate de subiectul uman din
punctul de vedere al proximitatii spatiale, influenteaza totusi semnificativ
dezvoltarea si devenirea acestuia: mass-media, internet-ul etc.

Datorita ritmului progresului tehnologic asistam n prezent la o eliberare

progresiva a individului de sub influentele mediului proximal, la o crestere a
expunerii acestuia la fluxul informational, nu ntotdeauna benefic al
mijloacelor media. Acest fapt implica, n vederea evitarii expunerii elevilor
la medii distale nocive din punct de vedere socio-moral, exigente sporite la
nivelul scolii n ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de selectie si
valorizare a subiectului uman.
 Problematica extrem de complexa a actiunii factorilor de mediu
asupra subiectului uman a condus la aparitia conceptului nisa ecologica,
concept referitor la contextul existential si functional al unei specii, si pe
aceasta baza a celui de nisa de dezvoltare care are n vedere cadrul de
dezvoltare al individului concret.

Termenul "nisa de dezvoltare" desemneaza att pozitia pe care individul o

ocupa n cadrul mediului sau de existenta ct si tipul de relatii pe care acesta
le instituie, utilizeaza si valorifica n acest context. Altfel spus, prin nisa de
dezvoltare ntelegem totalitatea conditiilor si factorilor de mediu cu care
subiectul uman intra n relatie la o anumita etapa de vrsta (Super, C.M.,
Harkeness, S., 1986).

Nisa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include n structura sa urmatoarele

componente de baza:

a. obiectele si locurile accesibile copilului de diferite vrste;

b. reactiile si raspunsurile anturajului fata de copil si comportamentele

sale;

c. cerintele adultului fata de copil exprimate n termeni de competente

ncurajate, vrsta la care acestea sunt solicitate si nivelul de performanta
impus;

d. activitati propuse sau impuse copilului si acceptate de catre acesta;

Acest concept este util si valoros din cel putin doua puncte de vedere. n
primul rnd pentru ca realizeaza n plan teoretic o inversare de perspectiva si
o schimbare de optica, investigatiile avnd ca punct de pornire individul si
nu mediul n care acesta exista, fapt ce permite o mai buna si mai corecta
decelare a influentelor mediului asupra subiectului uman.

Un alt aspect pozitiv determinat de introducerea conceptului nisa de

dezvoltare este constatarea ca prin intermediul conceptului nisa de
dezvoltare devine posibila punerea n corespondenta, pentru diferite etape de
vrsta a unor nise de dezvoltare diferite. Altfel spus, uneia si aceiasi etape de
vrsta i pot corespunde nise de dezvoltare diferite, n functie de tipul de
cultura caruia individul respectiv i apartine, fapt ce explica diferentele
constatate n dezvoltarea bio-psiho-sociala a copiilor cu vrsta identica dar
situati n arealuri socio-culturale diferite.

Analiza modului de manifestare si actiune a factorilor de mediu asupra

dezvoltarii subiectului uman evidentiaza faptul ca, la fel ca si n cazul
ereditatii, influentele exercitate de catre acestia sunt de factura aleatorie,
probabilistica. Tipul de cultura n care individul vine pe lume, nivelul social,
economic si gradul de cultura al familiei acestuia sunt factori care pentru
noul nascut au un evident caracter aprioric.

Asa dupa cum zestrea genetica a individului este un dat independent de

vointa si controlul sau, la fel si mediul (fizic si socio-cultural) n care acesta
si desfasoara existenta, cel putin primii ani de viata, este unul aleator impus
si ca urmare acesta se poate constitui fie ntr-un avantaj si o sansa pentru
dezvoltare (cazul unui mediu favorabil dezvoltarii) fie ntr-un blocaj al
acesteia (situatia unui mediu defavorizant si impropriu din aceasta
perspectiva).

Educatia

Cu toate ca scoala psihopedagogica anglo-saxona include educatia n

contextul mai larg al factorilor de mediu preferam, datorita ponderii si
importantei sale n determinarea devenirii personalitatii umane, sa tratam
educatia ca factor specific de sine statator.

Dezvoltarea ontogenetica a fiintei umane se desfasoara sub semnul de

netagaduit al celor doi factori tratati anterior: ereditatea si mediul.

Analiza acestor factori a reliefat faptul ca ambii exercita asupra dezvoltarii

umane o influenta pe ct de evidenta pe att probabilistica, inducnd
determinari aleatorii, dupa caz pozitive sau negative, n ceea ce priveste
evolutia ontogenetica a individului.

Altfel spus, ceea ce este si poate deveni fiinta umana se afla, pna la acest
nivel al analizei dezvoltarii ontogenetice, ntr-o mare masura sub incidenta
unor influente putin controlabile si n majoritatea cazurilor, discretionare:
ereditatea, prin dotatia nativa a individului, si mediul ca realitate socio-
culturala n care acesta este plasat odata cu nasterea sa.
Constientizarea implicita sau explicita a faptului ca, datorita arbitrariului
impus de ereditate si mediu, subiectul uman este doar ntr-o foarte mica
masura responsabil de devenirea sa ca entitate dotata cu ratiune si vointa,
societatea a fost pusa n situatia de a elabora si perfectiona modalitati
concrete de actiune orientate nspre compensarea actiunii aleatorii a celor
doi factori mentionati anterior.

Necesitatea de crestere a controlului potential pe care subiectul uman l

poate exercita asupra propriei sale dezvoltari ontogenetice a condus la
aparitia unui sistem de limitare a caracterului probabilistic si arbitrar al
influentelor exercitate de catre ereditate si mediu. Acest mecanism poarta
numele generic de educatie.

Din aceasta perspectiva educatia controleaza si organizeaza influentele

mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitatile individuale si
de vrsta ale acestuia. Altfel spus, educatia face legatura, mediaza si
optimizeaza raporturile dintre potentialitatea ereditara (ceea ce ar putea
deveni individul ca urmare a dotatiei sale native) si conditiile si posibilitatile
concrete ale mediului.

Prin intermediul actiunii educationale, actiune conceputa n termenii anterior

mentionati, dezvoltarea ontogenetica a subiectului uman cunoaste
autonomizarea, cel putin partiala, n raport cu angrenajul format de
imuabilitatea zestrei sale genetice si arbitrariul conditiilor socio-culturale n
care acesta vine pe lume.
Majoritatea specialistilor n domeniu considera astfel ca, n raport cu
ereditatea si mediul, educatia are un caracter sistemic, organizat si finalist,
fapt ce o transforma n unicul factor cu valente certe si exclusiv pozitive n
dezvoltare.

Astfel, educatia armonizeaza interactiunea ereditate-mediu si creeaza un

climat socio-cultural favorabil actualizarii potentialitatilor genetice, fapt
pentru care putem spune ca educatia este o activitate umana elaborata si
desfasurata n directia sporii influentei si controlului pe care subiectul uman
le are asupra procesului propriei dezvoltari.

Modelele teoretice ale dezvoltarii si educatia

Daca n ceea ce priveste existenta celor trei factori ai dezvoltarii

ontogenetice, constatam la nivelul cercetatorilor acestui domeniu
manifestarea unei convergente de opinie unanime, relativ la masura n care
ereditatea, mediul si educatia influenteaza si/sau determina dezvoltarea
teoriile emise se caracterizeaza prin divergente marcante.

La o prima aproximare, teoriile privind dezvoltarea ontogenetica oscileaza

ntre asumarea determinismului absolut (dezvoltarea fiintei umane este n
ntregime conditionata de factorii ereditari sau de mediu) si teza liberului
arbitru (promoveaza ideea controlului deplin al omului asupra dezvoltarii
sale). n functie de pozitiile teoretice adoptate si de ponderea acordata
ereditatii, mediului si educatiei n procesul dezvoltarii ontogenetice a
subiectului uman remarcam existenta a trei scoli de gndire: orientarea
ereditarista, orientarea sociologizanta si perspectiva integrativa.

Prezentam n continuare att caracteristicile si notele definitorii ale celor trei

perspective teoretice anterior mentionate ct si relevanta acestora n planul
fenomenului educational.

Perspectiva ereditarista

Perspectiva ereditarista acrediteaza n ceea ce priveste dezvoltarea

ontogenetica a fiintei umane ideea existenta unui determinism absolut si
imuabil al ereditatii.

Printre promotorii de baza ai acestei perspective se numara G. Stanley Hall,

adept al teoriei recapitularii conform careia ontogeneza repeta filogeneza
(dezvoltarea individului repeta evolutia speciei) si A. Gesell, sustinator al
perspectivei maturizationiste.

Perspectiva ereditarista porneste de la premisa conform careia ereditatea,

prin intermediul conditionarii genetice, guverneaza de la nceput si pna la
sfrsit dezvoltarea fizica si psihica a individului, inclusiv atitudinile si
comportamentele acestuia. Gratie codului genetic, nteles ca program
informational de sorginte biologica ce include secvente de comanda unitare,
dezvoltarea ontogenetica este riguros structurata si coordonata de catre
mecanismele ereditatii.
Teza maturizationista joaca un rol central n acest context, avnd ca suport
teoretic premisa ca orice organism viu, inclusiv omul, poseda nscrise nca
de la nastere, sub forma codului genetic, toate instructiunile care i vor
jalona si ghida dezvoltarea. Aceste instructiuni devin operante si se activeaza
de la sine n momentul n care organismul ajunge la un anumit grad de
maturitate biologica. Altfel spus, ca urmare a maturizarii biologice a
organismului, se instaureaza anumite conditii organice ce fac posibila
aparitia unor comportamente care nu sunt deloc dependente de exercitiu sau
nvatare.

Postulnd faptul ca devenirea fiintei umane este n totalitate coordonata de

programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihica, este un
reflex corelativ al maturizarii biologice a organismului, perspectiva
ereditarista limiteaza sau chiar elimina mediul si educatia din constelatia
factorilor dezvoltarii ontogenetice.

Situarea pe pozitiile perspectivei ereditariste este echivalenta cu acceptarea

faptului ca mediul este transformat din factor al dezvoltarii ontogenetice n
simpla conditie a acesteia, conditie care, n functie de individul respectiv si
de situatie, poate doar fie sa favorizeze o dezvoltare mai rapida, fie sa i
ncetineasca ritmul. Teza automatizarii de tip ereditar a dezvoltarii
ontogenetice a subiectului uman induce implicatii majore si la nivelul
realitatii educationale. Prin limitarea drastica a rolului mediului are loc o
reducere implicita si a importantei educatiei ca factor n dezvoltare, fapt ce a
condus la aparitia unei orientari numite "scepticism pedagogic". Teoria
scepticismului pedagogic postuleaza ideea ca, n conditiile n care directia si
etapele dezvoltarii ontogenetice sunt ereditar engramate si determinate,
educatia si pierde sensul ca factor al dezvoltarii, rolul sau fiind, n cel mai
bun caz, de a asigura un climat ct mai favorabil actualizarii "la timp" a
programului genetic al individului.

Perspectiva ambientalista

Daca teoriile ereditariste supraliciteaza determinarea de tip genetic a

dezvoltarii, abordarile ambientaliste promoveaza, la fel de unilateral,
actiunea factorilor de mediu.

Prin analogie cu perspectiva mecanicista din domeniul fizicii clasice care

sustine ideea conform careia cunoscnd si dirijnd toate fortele care
actioneaza asupra unui corp putem anticipa si controla cu exactitate
traiectoria miscarii acestuia, teoria determinismului ambientalist afirma ca
dezvoltarea subiectului uman poate fi la rndul sau n ntregime gestionata
prin controlul integral al actiunii factorilor de mediu.

Fundamentarea teoretica a paradigmei explicative anterior mentionate este

oferita cu precadere de orientarea psihologica behaviorista, printre ai carui
reprezentanti de seama se numara J.B. Watson si B.F. Skinner.

Premisa centrala a behaviorismului este aceea ca, n realitate, omul nu

actioneaza ci reactioneaza la variatele stimulari ale mediului,
comportamentul uman putnd fi astfel n totalitate analizat si explicat prin
intermediul schemei functionale stimul-raspuns (S-R). Considernd
comportamentul uman ca fiind o suma de reactii la diversele stimulari venite
din partea mediului, adeptii scolii de gndire ambientaliste sustin punctul de
vedere behaviorist, respectiv faptul ca prin controlarea acestor stimulari pot
fi controlate reactiile individului si implicit comportamentul si conduita
acestuia.

Cu toate ca promotorii orientarii ambientaliste sunt, n ceea priveste

dezvoltarea ontogenetica, cu totii de acord asupra prevalentei imuabile a
factorilor de mediu asupra celor ereditari, exista nsa si la acest nivel
anumite divergente. Subliniem n acest context distinctia existenta ntre
determinismul ambientalist de factura naturala (geodeterminismul) si
determinismul ambientalist de tip artificial ce accentueaza rolul factorilor
economici, socio-culturali, educationali.

Orientarea geodeterminista sustine faptul ca factorii natural-geografici

(clima, relieful etc.) au o influenta covrsitoare asupra indivizilor si
populatiei din respectivul areal geografic. Sunt invocate ca argumente n
acest sens faptul ca marile civilizatii au beneficiat de un spatiu geografic
insular sau peninsular (spre exemplu civilizatia greaca si romana) sau
diferentele dintre lirica scandinava si cea sud-americana.
O abordare sintetica a factorilor artificiali de mediu este realizata de catre
psihologul american Bronfenbrenner, care propune (vezi Figura 1.2) un
model ecologic al dezvoltarii.

Figura 1.2. Modelul ecologic al dezvoltarii (adaptare dupa Birch A., 1999)

Teoria propusa de Bronfenbrenner se situeaza pe pozitiile abordarii

ecologice a dezvoltarii, respectiv a studierii situationale a dezvoltarii.
Modelul elaborat de catre acesta structureaza actiunea factorilor de mediu
asupra dezvoltarii subiectului uman, asa dupa cum se poate observa n
Figura 1.2., pe patru niveluri intercorelate, dispuse concentric: microsistem,
mezosistem, exosistem si macrosistem.
Microsistemul, aflat n centrul modelului propus de autorul mai sus
mentionat, include n structura sa totalitatea experientelor particulare ale
individului, experiente rezultate ca urmare a situarii sale, simultane sau
succesive, n diverse microclimate: microclimatul familial, microclimatul
scolar etc.

Mezosistemul se refera, spre deosebire de microsistem, nu la experientele

concrete ale subiectului uman ci la ansamblul relatiilor existente ntre
diversele microclimate din care acesta face parte integranta (spre exemplu
relatia dintre microclimatul familial si cel scolar, relatie care poate fi de
opozitie sau de complementaritate) si la influentele pe care caracteristicile
acestor relatii le au asupra dezvoltarii sale.

Exosistemul reuneste factori cu influenta indirecta asupra dezvoltarii,

respectiv caracteristicile socio-economice ale grupului de apartenenta al
individului: statul profesional al parintilor, conditia sociala si economica a
acestora etc. Caracteristicile enumerate anterior contureaza si definesc
mediul dezvoltarii imediate a copilului, avnd influente semnificative asupra
devenirii de moment a acestuia.

Macrosistemul se defineste ca fiind ansamblul conditiilor sociale, economice

si culturale ce caracterizeaza societatea la un moment dat si reprezinta cadrul
general n care are loc dezvoltarea subiectului uman.

Situarea pe pozitiile determinismului ambientalist induce la nivelul realitatii

educationale asa numitul "optimism pedagogic", respectiv ncrederea
nemarginita n forta modelatoare a educatiei si n capacitatea acesteia de a
genera tipare de dezvoltare independente de zestrea ereditara a individului.

Perspectiva integrativa

Perspectiva integrativa are ca punct de plecare reconsiderarea globala a

actiunii factorilor ereditari si de mediu asupra dezvoltarii ontogenetice a
fiintei umane.

Premisa pe care se ntemeiaza perspectiva integrativa este aceea ca orice

tratare unilaterala a dezvoltarii ontogenetice, fie ca aceasta este de tip
ereditarist sau de factura ambientalista, este att incorecta din punct de
vedere stiintific ct si neproductiva n plan actional.

Acest fapt necesita o abordare globala si integrativa a dezvoltarii fiintei

umane, abordare n interiorul se urmareste, pe de o parte, surprinderea
valorii si limitelor att a determinarii ereditariste ct si a celei ambientaliste
iar pe de alta parte, identificarea modului n care ereditatea si mediul
interactioneaza n ceea ce priveste dezvoltarea ontogenetica.

Analiznd influentele ereditatii asupra dezvoltarii individuale, specialistii au

pus n evidenta existenta unui asa numit "interval de reactie", interval
ereditar determinat, care defineste limitele ntre care influentele de orice tip
ale mediului pot determina modificari la nivelul dezvoltarii
ontogenetice.Altfel spus, ereditatea traseaza n cazul fiecarui individ o limita
inferioara (punct de start) si o limita superioara (punct terminus) a
dezvoltarii, influentele mediului putndu-se manifesta doar n interiorul
acestor intervale.

La nivel ipotetic, un mediu n totalitate defavorizant va situa individul n

imediata proximitate a limitei inferioare iar un mediu pe deplin favorizant va
conduce dezvoltarea acestuia la limita superioara a intervalului de reactie,
fara ca aceste limite sa poata fi transgresate vreodata.

Unei analize la fel de atente este supusa si perspectiva determinarii

ambientaliste, subliniindu-se n acest context faptul ca factorii de mediu sunt
importanti nu n sine si prin simpla lor prezenta ci doar n masura n care
subiectul expus acestor factori este capabil si n acelasi timp dispus sa
interactioneze adecvat cu acestia.

Exemplul cel mai frecvent invocat n acest sens este reprezentat de situatia
relativ comuna a unor frati care, desi practic traiesc n acelasi mediu si
dispun de o zestre ereditara probabil n mare masura comuna, cunosc traiecte
diferite ale dezvoltarii, att n plan fizic ct si psihic.

Optnd pentru o descriere unitara a actiunii factorilor ereditari si de mediu

asupra dezvoltarii ontogenetice a individului, R.M. Lerner distinge patru
niveluri intercorelate de organizare si structurare a mediului (Lerner, R.M.,
1986):

nivelul biologic-nnascut (starea fizica a mamei n perioada de

graviditate, stare influentata de consumul de alcool, droguri sau fumat);
 nivelul psihologic individual (starea psihica a mamei din perioada
graviditatii, respectiv stresul, anxietatea etc.);

nivelul mediului fizic (elemente natural-geografice, nutritionale etc.);

nivelul istoric socio-cultural (caracteristici sociale, economice si

culturale istoric determinate);

Corelnd descoperiri recente din domeniul biologiei, psihologiei, sociologiei

si a altor ramuri ale stiintei, perspectiva integrativa propune un model
propriu al dezvoltarii ontogenetice a fiintei umane si implicit o viziune
realista asupra fortei transformatoare a educatiei.

Aportul de cunoastere al modelului anterior prezentat se obiectiveaza

n doua planuri principale: n plan epistemologic si n plan praxiologic.

Aportul n plan epistemologic al acestui model este reprezentat de

sublinierea faptului ca dezvoltarea ontogenetica este rezultatul interactiunii
permanente si complexe instituite ntre factorii ereditari si cei de mediu.

n ceea ce priveste plusul de cunoastere n plan actional al modelului de mai

sus, acesta rezida n conceperea educatiei ca factor conducator al dezvoltarii.
Educatia are astfel drept sarcina organizarea si armonizarea conditiilor de
mediu n raport cu dotarea nativa, cu particularitatile individuale si de vrsta
ale subiectului uman, n vederea conducerii dezvoltarii ontogenetice a
acestuia spre limita superioara a intervalului de reactie pe care ereditatea l
impune.

n concluzie putem afirma ca dezvoltarea ontogenetica a omului se

realizeaza n contextul interactiunii factorilor ereditari cu cei de mediu, sau,
mai exact spus, mediul influenteaza dezvoltarea individului ntre limitele pe
care le traseaza ereditatea. n contextul n care determinarile ereditare si
ambientaliste au un caracter arbitrar, probabilistic, putnd fie sa stimuleze
dezvoltarea fie sa o blocheze, educatia are menirea de a limita caracterul
aleator al influentelor celor doua tipuri de determinari si de a asigura
conditiile necesare pentru o dezvoltare individuala optima.

Sarcini:

1. Definiti si explicitati conceptul de personalitate

2. Evidentiati rolul ereditatii, mediului si educatiei n dezvoltarea

ontogenetica.

3. Descrieti si analizati modelele teoretice ale dezvoltarii ontogenetice

Educabilitatea

Una dintre principalele caracteristici ce definesc si individualizeaza

specia umana n raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea
omului de regnul animal prin aparitia si manifestarea constiintei de sine si a
capacitatii de coordonare a activitatii n directia atingerii unor scopuri
anterior stabilite este inerent legata de nlocuirea dresajului (nteles ca
simpla formare de reflexe conditionate) cu educatia. La baza acestui proces
de substituire se afla, n ultima instanta, educabilitatea.

Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma ca aceasta este o

capacitate, observata sau inferata pe scara speciei umane si a indivizilor care
o compun, de a organiza si optimiza sirul adaptarilor devenite necesare prin
specificul conditiilor de existenta si de a face din ele tot attea ocazii de
sporire a cunostintelor (Hameline, D., 1999).

Educabilitatea este intrinsec legata de dubla conditie, naturala si

culturala, a existentei umane. La baza educabilitatii se afla (cf. Antonesei, L.,
1996) conjunctia fericita a unui cumul de factori biologici, psihologici si
socio-culturali. Principalele elemente care fac posibila transformarea omului
din entitate aflata la discretia reflexelor neconditionate sau conditionate n
fiinta educabila sunt:

maturizarea anatomo-fiziologica lenta a fiintei umane;

predominanta conduitelor inteligente n raport cu cele de factura

instinctuala;
 rolul major al determinarii socio-culturale n antropogeneza si
ontogeneza subiectului uman (Antonesei, L., 1996, p.14);

Educabilitatea, nteleasa ca disponibilitate culturala si n acelasi timp

receptivitate fata de diversele stimulari ale mediului social, reprezinta astfel
conditia si cheia de bolta a devenirii si autoperfectionarii omului si a speciei
umane n general.

Educatie si schimbare

Educatia, n calitatea sa de componenta a existentei sociale, necesita

permanente restructurari si ajustari la specificul transformarilor ce
caracterizeaza evolutia societatii. Masura n care aceste ajustari anticipeaza
schimbarile de ordin socio-economic sau le succed n timp util este masura
eficientei oricarui sistem de nvatamnt, motiv pentru care problematica
reformelor educationale devine n prezent una dintre preocuparile centrale
ale teoriei educatiei.

Inovatia n nvatamnt

Spre deosebire de conceptul "schimbare", care include modificari si

restructurari ce pot avea un caracter spontan, inovatia presupune existenta
unei intentionalitati transformatoare, cert orientate nspre producerea si
instaurarea la nivelul realitatii educationale a unor schimbari pozitive si
durabile.

Analiza retrospectiva a modului de producere a inovatiilor la nivelul

nvatamntului reliefeaza faptul ca, n marea majoritate a cazurilor, acestea
se produc sporadic, mai mult ca urmare a unor presiuni exterioare sistemelor
educationale si, de regula, mai trziu dect la momentul oportun.

Prin analogie cu terminologia utilizata n domeniul fizicii atomice,

putem spune ca punerea n practica a oricarei inovatii educationale este
dependenta de existenta si concomitenta unui asa numit factor de masa
critica (un anumit cuantum de resurse materiale, umane si de timp
disponibile) si a unui factor de prag critic, reprezentat de gradul de presiune
exercitata n favoarea schimbarii. Altfel spus, punerea n joc a unei inovatii
este conditionata pe de o parte de existenta resurselor necesare realizarii
schimbarii propuse si pe de alta parte de manifestarea pe o scara suficient de
larga a unei atitudini favorabile n raport cu aceasta.

Principalele niveluri de obiectivare a inovatiilor n ceea ce priveste

sfera fenomenului educational sunt: nivelul material (introducerea unor noi
manuale sau mijloace de nvatamnt), nivelul procedural (implementarea
unor metode si strategii alternative de lucru cu elevii) si nivelul relational
(restructurarea relatiilor elev-elev si profesor-elev). Facem n acest context
precizarea ca desi intercorelate, cele trei niveluri anterior mentionate
necesita eforturi reformatoare diferite, cele mai usor de realizat fiind
schimbarile de tip material.
 Rezistentele la schimbare generate de introducerea inovatiei n
nvatamnt pot mbraca fie forma unui conflict deschis, mai usor de depasit,
fie forma unei rezistente masive, nediferentiate, situatie n care eforturile de
nvingere a factorilor frenatori ai schimbarii sunt mai mari. Motivele
principale care stau la baza opozitiei n raport cu schimbarea sunt refuzul din
ignoranta (nentelegerea esentei si continutului schimbarii), refuzul din
capriciu, refuzul determinat de anticiparea pierderii anumitor avantaje
personale si refuzul bazat pe invocarea esecului unor experiente anterioare
similare.

Marea majoritate a esecurilor nregistrate n ncercarea de reformare

a sistemelor educationale au fost generate nu att de inconsistentele
diverselor programe de reforma ci de faptul ca agentii reformei (persoanele
implicate n aplicarea acesteia) s-au dovedit fie insuficient pregatiti fie
indiferenti sau chiar ostili fata de principiile pe care erau chemati sa le puna
n practica. Acest fapt impune necesitatea ca anterior aplicarii oricaror
masuri reformatoare sa fie realizat un program destinat informarii adecvate a
agentilor reformei si inducerii la nivelul acestora a unor atitudini pozitive cu
privire la schimbare.

Literatura de specialitate mentioneaza existenta a doua modele

fundamentale ale producerii inovatiei n nvatamnt: modelul cercetare
dezvoltare si modelul de rezolvare a problemelor. Modelul cercetare-
dezvoltare parcurge traseul de la teorie la practica, de la inovatorul
individual sau colectiv nspre beneficiarul schimbarii. Modelul de rezolvare
a problemelor se caracterizeaza prin faptul ca inovatorul si beneficiarul
inovatiei coincid. n aceste conditii se porneste de la realitatea efectiva
nspre teorie iar schimbarea este prefigurata si pusa n practica de catre
nsasi agentii reformei. Daca primul model beneficiaza de avantajul unei
fundamentari teoretice consistente, al doilea se impune prin adecvarea
exacta la cerintele realitatii concrete si prin larga acceptare a schimbarii n
rndul agentilor reformei, motiv pentru care este recomandata o colaborare
strnsa ntre institutiile specializate n proiectarea inovatiilor educationale si
beneficiarii acestora.

Prezentam prin intermediul Figurii 3.1. modelul teoretic contemporan al

producerii schimbarii si inovatiei la nivelul realitatii educationale.

Figura 3.1. Structura inovatiei n nvatamnt

(adaptare dupa Chis, V., 2001)

Asa dupa cum se poate observa n Figura 3.1., implementarea noului

n educatie presupune, datorita complexitatii acesteia si a responsabilitatilor
implicate, parcurgerea mai multor etape: conceperea la nivelul unor centre
specializate a modelului teoretic al schimbarii, aplicarea experimentala a
acestuia n anumite scoli-pilot, validarea rezultatelor obtinute de catre
institutii special abilitate n acest sens si generalizarea ulterioara n ntregul
sistem de nvatamnt. O importanta aparte revine n acest context conexiunii
inverse, nteleasa ca flux informational ce permite optimizarea activitatii de
cercetare.

Facem precizarea ca principalele conditii pe care o inovatie trebuie

sa le ntruneasca pentru a fi acceptata si valorificata ca atare sunt
durabilitatea n timp, obtinerea unor rezultate semnificativ mai bune dect n
cazul practicilor precedente, justificarea costurilor prin performantele
nregistrate si nu n ultimul rnd absenta unor interferente negative cu alte
domenii de activitate.

Reforma sistemelor educationale contemporane

Paralelismul existent ntre schimbarile de ordin socio-economic si cultural

pe de o parte si reforma sistemelor educationale pe de alta parte, reprezinta,
asa dupa cum mentionam anterior, una dintre conditiile de baza ale
functionarii societatii n ansamblul sau. Reforma sistemelor de nvatamnt
nu este doar un caz particular al reformelor de ordin social sau economic ci
una dintre cele mai importante prghii ale progresului si dezvoltarii
societatii. Reforma nvatamntului este astfel impusa de nsasi logica
tranzitiei si transformarilor sociale. Trecerea la un alt tip de societate sau
economie antreneaza n mod natural o politica diferita a resurselor umane,
bazata pe noi finalitati ale educatiei.

Analiza reformei sistemelor educationale contemporane evidentiaza

existenta a doua tipuri principale de reforma: reforma de evolutie si reforma
de restructurare.

Reforma de evolutie se refera la capacitatea "naturala" de evolutie a unui

sistem educativ, la schimbarile care se produc gradual si progresiv ca urmare
fireasca a devenirii acestuia si a punerii n joc a fenomenelor normale de
autoreglaj. Ne referim n acest context, spre exemplu, la schimbarile curente
survenite la nivelul continuturilor, metodelor si mijloacelor instructiv-
formative, la adaptarea permanenta de tip retroactiv a nvatamntului la
evolutia cunoasterii si la cerintele societatii.

Reforma de restructurare, spre deosebire de reforma de evolutie, urmareste

nu doar modernizarea continuturilor, mijloacelor si strategiilor didactice ci
vizeaza producerea de schimbari structurale substantiale la nivelul modului
de organizare si functionare a nsasi sistemului educativ.

La nivel teoretic, orice sistem educational poate fi optimizat fie prin

trei alternative strategice: limitarea reformei nvatamntului la reforma de
evolutie, continuarea reformei de evolutie cu intercalarea periodica a unor
masuri de restructurare si nlocuirea reformei de evolutie cu reforma de
restructurare. Optiunea concreta pentru una sau alta dintre strategiile
reformatoare de mai sus depinde att de specificul sistemului educational ct
si prioritatile concrete ale societatii respective.
Prezentam n continuare principalele dificultati si crize ce pot surveni n
restructurarea unui sistem educativ:

criza politicii educative (lipsa obiectivelor clare ale reformei si a

consensului diferitelor teorii);

criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete si clare asupra

situatiei de fapt a nvatamntului);

criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor reformatoare si lipsa

competentelor n domeniul managementului schimbarii);

criza resurselor umane (criza sistemului de formare a personalului

didactic si insuficienta motivare a acestuia);

criza conducerii (centralizarea excesiva a structurilor de conducere si

gradul redus de participare la decizie al diferitilor agenti ai schimbarii);

criza financiara (insuficienta resurselor financiare sau alocarea si

utilizarea defectuoasa a celor existente);

criza capacitatii de proiectare (insuficienta dimensiunii prospective a

educatiei si incapacitatea de a realiza prognoze valide);

Precizam faptul ca disfunctiile anterior prezentate manifesta la nivelul

realitatii educationale o actiune concertata, un singur tip de criza fiind
suficient pentru a periclita reusita reformei educationale preconizate. Din
acest motiv este recomandat ca anterior demararii efective a oricarui demers
reformator sa fie realizata o analiza pertinenta a tuturor aspectelor pe care
reforma respectiva le implica.

Reusita reformei sistemelor educationale este conditionata, n general, de

respectarea a trei categorii de principii: principiul coerentei, principiul
functionalitatii si principiul autoreglarii.

Principiul coerentei presupune asigurarea coerentei teleologice (ntre scopuri

si mijloace), coerentei strategice (ordonarea logica si cronologica a
actiunilor impuse de realizarea reformei), coerentei intersectoriale (corelarea
reformei nvatamntului cu reforma economica, sociala sau culturala) si
coerentei actionale (asigurarea consensului ntre principalii actori ai
reformei).

Principul functionalitatii vizeaza cu precadere aspecte ca evitarea

sacrificiului actualelor generatii de elevi/studenti, conservarea echilibrului si
starii de functionare a sistemului educativ, proiectarea unor directii de
reforma constante si preluarea critica si diferentiata a elementelor pozitive
din vechiul sistem educational.

Principiul autoreglarii este centrat asupra valorificarii resurselor proprii de

dezvoltare si inovare a sistemului de nvatamnt si a asigurarii unei
participari active la reforma a tuturor agentilor schimbarii.
Modalitati de interventie

Este vorba in primul rand, de asigurarea unor conditii optime de

dezvoltare armonioasa si multilaterala a presonalitatii in formare, iar in al
doilea rand, de promovare unor conditii superioare de sanogeneza
somatopsihica pentru toti membrii societatii. Aceste conditii sunt impuse si
de asezarea de noi baze a relatiilor interumane, in edificarea unei societati
avansate si asigurarea unui inalt nivel de civilizatie.
Metodele de asistenta complexa si in acelasi timp de particularizare,
in situatia comportamentului deviant vizand in principal aspectele majore si
specifice ale fenomenului:

A. preventia sau interventia antefactum

Cuprinde totalitatea masurilor profilactice, indreptate asupra individului sau
a comunitatii sociale, in vederea prevenirii conduitelor deviante, a cauzelor,
conditiilor si circumstantelor care o pot. In aceasta categorie se disting patru
categorii principale in functie de caracterul specializat, etapa si situatiile pe
care le vizeaza:
masuri socio-psihologice vizeaza remedierea precoce a conditiilor
nefavorabile de microclimat social, au ca indicatie majora suplinirea familiei
in absenta fizica a acesteia sau cand ea este depasita ca functie educativa, se
adreseaza in special prevenirii dizarmoniilor de personalitate, de etiologie
pregnant sociogena. Aplicarea lor se impune printr-o depistare activa, de
catre organele de asistenta sociala, a focarelor necorespunzatoare de
microclimat familial sau de grup, inca inainte de conturarea unei dezvoltari
dizarmonice precoce a personalitatii minorului;
masuri socio-profesionale trebuie sa previna riscurile de esec adaptativ,
prin alegerea necorespunzatoare a unei profesiuni, in dezacord cu
inclinatiile, aptitudinile, preferintele si capacitatile somato-psihice ale
copilului. Aceste masuri se adreseaza, in consecinta, in special etapei de
definitivare a maturizarii sociale, tradusa in comportamentul adecvat sau
dimpotriva deviant, in conditii de inadaptare la mediul social;
masuri psihoprofilactice vin sa se opuna actiunii cauzelor de ordin
individual, organogene sau neuropsihogene, cu continut patologic, care
predispun si traduc, in conditii favorizante, la conduite deviante. In aceasta
directie este necesara depistarea precoce si activa a tulburarilor de
comportament, prin masuri de asistenta preventiva medico-sociala, inca
inainte ca aceste tulburari sa capete un caracter sistematizat sau forme de
anti sau asocialitate.
masuri raportate la prevenirea efectelor antisociale ale
comportamentului deviant (masuri medico-legale si masurile de siguranta,
atat fata de cei cu potential infractional, cat si fata de infractorii ce prezinta
periculozitate permanenta).

Masurile care urmaresc in mod special prevenirea aspectelor

antisociale ale comportamentului deviant, au un caracter complex, vizeaza
categoriile predispuse, inca din copilarie si adolescenta, precum si la adult,
prin existenta unor cauze si conditii favorizante in aceasta directie, de ordin
endogen si exogen.
 Aceste masuri se adreseaza acelor cazuri care prezinta prin caracterul
tulburarilor psihice (tulburari de intensitate psihotica) un grad de
periculozitate sociala, atat pentru anturajul apropiat, cat si in afara.

B. Interventia postfactum:

a) etapa terapeutica, cuprinde totalitatea masurilor cu caracter curativ,

indreptate asupra individului sau circumstantelor sociale, extraindividuale, in
scopul combaterii, a jagularii conduitei deviante, a circumstantelor care o
itretin sau o agraveaza.
In aceasta categorie de masuri de interventie activa, imediata, directa, se
disting patru grupe:
1. masuri psihiatrice:
terapie biologica;
psihoterapie;
terapie ocupationala sau ergoterapie;

2. masuri medico-sociale:
socio-pedagogice;
protectie sociala;

3. masuri coercitiv-educative:
masuri juridice;
de criminologie clinica
 4. masuri de ordin medical: in vederea remedierii unor cauze organogene
de ordin somatic, care au favorizat sau fac parte din motivatia complexa a
conduitelor deviante.

b) recuperarea sau post-interventia cuprinde totalitatea masurilor de

lichidare sau anulare a consecintelor conduitei deviante, indreptate atat
asupra individului cat si asupra comunitatii sale sociale.
In cadrul masurilor de recuperare se pot distinge doua categorii mari:
masuri individuale (psihoterapie, asistenta psihiatrica constand interapie si
supraveghere psihiatrica, socioterapie);
masuri sociale (adaptare familiala, adaptare profesionala, adaptare sociala).

Sistemul de asistenta sociala cuprinde un ansamblu de institutii,

programe, masuri sau activitati profesionalizate, servicii de protectie a
persoanelor, grupurilor si comunitatilor cu probleme sociale aflate temporar
in dificultate care, datorita unor motive de natura economica, socio-
culturara, boilogica sau psihologica, nu au posibilitati de a realiza prin
mijloace si eforturi proprii un mod normal, decent de viata.
Obiectivul interventiei asistentei sociale este de a sprijini pe cei aflati in
dificultate sa obtina conditii necesare unei vieti decente, ajutandu-i sa-si
dezvolte propriile capacitati si competente pentru o functionare sociala
corespunzatoare.
Obiectivul interventiei asistentei sociale il reprezinta urmatoarele categorii
de persoane: familii sarace, copii abandonati sau institutionalizati, minorii
delincventi, tinerii neintegrati, persoane dependente de droguri si alcool,
persoane abuzate fizic si sexual, persoane handicapate fizic, mental,
persoane cu boli cronice, persoane de varsta a treia neajutorate si sinistratii.
Asistenta sociala este parte integranta a protectiei sociale, ea vizeaza prin
serviciile sale, atenuarea partiala a inegalitatii sociale existente si are cateva
functii:
identificarea si inregistrarea segmentelor de populatie care fac obiectul
activitatii de asistenta sociala;
diagnoza problemelor socio-umane cu care persoanele vulnerabile sau
grupurile cu risc crescut se pot confrunta intr-o anumita perioada de timp si
in anumite conditii socio-economice si culturale date;
dezvoltarea unui sistem coerent de programe, masuri si activitati
profesionalizate de suport si pritectie a acestora;
identificarea variatelor surse de finantare a programelor de sprijin;
constientizarea propriilor probleme de catre cei aflati in situatii de risc;
stabilirea drepturilor si modalitatilor de acces la serviciile specializate de
asistenta sociala prin cunoasterea cadrului legislativ institutional;
suportul prin consiliere, terapie individuala sau de grup in vederea refacerii
capacitatii de integrare socio-culturala si economica;
promovarea programelor de prevenire si a programelor de preventie;
dezvoltarea unui program de cercetari.

Asistenta sociala abordeaza problema la diferite nivele:

1. nivel de baza-individual care consta in asistenta economica, psihologica,
morala, a unor categorii de persoane cum ar fi: somerii, dependentii de
alcool si droguri, victime ale abuzurilor;
2. nivel interpersonal consta in terapii de familie, terapii ale cuplurilor, ale
grupurilor marginalizate;
 3. nivel comunitar: cartier, oras, judet; rezolvarea conflictelor etnice,
rezolvarea conflictelor intre diverse grupuri, mobilizarea energiei
individuale si comune pentru refacerea resurselor.
Finalitatea serviciilor de asistenta sociala consta in a ajuta indivizii,
grupurile sau comunitatile sa depaseasca perioade de dificultate.

Cum sa ne pastram sanatatea psihica

i n psihiatrie, ca n orice domeniu al medicinii, a preveni este mai uor

dect a trata, cu deosebirea c adoptarea unor msuri profilactice i de igien
mintal ferete individul nu numai de apariia celor mai multe din tulburrile
psihice, dar i ofer i vigoare i sntate fizic.

Igiena mintal trebuie nceput nc dinainte ca individul s-i poat aprecia

virtuile; ea trebuie s-i asigure copilului dezvoltarea unei personaliti
complete i armonioase, un climat psihoafectiv echilibrat, canalizndu-i
pozitiv energiile i aptitudinile.

Depirea perioadei critice dat de pubertate i adolescen, zguduit de

crize de identitate i adaptare revine tot n sarcina familiei, care trebuie s
neutralizeze potenialul exploziv al acest ei perioade,
netezind calea spre mplinire a viitorului tnr.

Msurile de igien mintal, pe care fiecare din noi trebuie s le respecte, se

refer la aspecte complexe privind activitatea zilnic, adaptarea la diverse
situaii noi, viaa instinctiv, integrarea n microclimatul familial i socio-
profesional etc.
 Pstrarea capacitii optime de efort profesional se poate realiza prin
urmtoarele:

a) evitarea suprasolicitrii fizice sau psihice, cunoaterea limitelor

individuale, ceea ce pentru unul se desfoar firesc, pentru altul poate fi un
efort imens, peste msura posibilitilor;

b) evitarea muncii n asalt, pstrarea unui ritm constant de activitate adaptat

unor particulariti individuale. Ritmul somn-veghe, viteza cu care se
epuizeaz resursele" n timpul unui efort concentrat sunt deosebite de la un
subiect la altul;

c) orarul de munc regulat reduce n mod semnificativ efortul.

Suprancrcarea acestui orar, adesea inutil la copil i adolescent, are efecte
din cele mai nocive. Dorina unor prini ca fiica sau fiul lor s fie nite
personaliti polivalente" duce la epuizarea acestora i la scderea
semnificativ a performanelor;

d) introducerea unor pauze i a unor activiti cu coninut recreativ n timpul

activitilor profesionale rencarc bateriile" cu energie psihic, ofer
momentele de destindere necesare refacerii potenialului creativ;

e) alimentaia raional i complet sub raportul echilibrului ntre principiile

alimentare. Alimentaia srac in vitamine, sruri minerale, proteine, glucide
nu va favoriza performanele intelectuale. De asemenea, acestea nu sunt
favorizate de excesele alimentare, de alimentaia hipercaloric, de un regim
alimentar cu mese neregulate;
 f) activiti profesionale variate i pregtirea prealabil atunci cnd se
schimb profilul activitii.

Monotonia, care va fi evitat pe ct posibil n activitile profesionale, ca i

rutina excesiv atrag dup sine uzura rapid a sistemului nervos, creeaz
tensiune psihologic i nemulumire.

Diversificarea activitilor profesionale oblig la un efort creator de

adaptare i adesea la o lrgire a sferei de cunotine.

Crearea unui climat afectiv corespunztor este o component major n

pstrarea sntii mintale. Intre msurile care trebuie luate pentru aceasta se
numr:

msuri cu caracter psihopedagogie privind dezvoltarea normal a

copiilor.

Familia cu relaii echilibrate, cu prini ntre care exist un climat de

nelegere i dragoste reciproc, de ntrajutorare permanent ofer cadrul
propice dezvoltrii copiilor. Autoritatea prinilor i nu autoritarismul",
exemplul personal constituie factorii eseniali in educaie;

evitarea conflictelor i traumatizrii psihoafective, a carenelor afective

in copilrie are consecine att imediate, ct i Ia distan. Msurile artate
anterior evit posibilitatea apariiei unor astfel de stri. In nici un caz copiii
nu trebuie s fie paratrznetele" furtunilor familiale;
 evitarea conflictelor cu rsunet afectiv n familie i comunitate (loc de
munc, coal), a emoiilor puternice i ocurilor emoionale, ca i a
situaiilor de inferioritate i presiune moral. Pstrarea unor relaii
interumane bazate pe nelegere, egalitate, respect reciproc att la locul de
munc, ct i n familie constituie o msur psihoprofilactic major. Cte
din situaiile n care se ajunge la medic nu ar putea fi evitate prin atitudini
mai comprehensive i concesii minore?;

viaa echilibrat i ordonat, fr excese, n care perioadele de munc s

alterneze cu relaxarea i activitile de distracie i de odihn activ.
Toate acestea au un rol hotrtor n pstrarea echilibrului emoional, oferind
supape de descrcare a fiecrei stri de ncordare.

Nu n ultimul rnd vom nota c apariia oricrei tulburri afective necesit o

prezentare imediat la medicul specialist, care poate n acest stadiu, prin
msuri uneori simple, s restabileasc echilibrul vieii afective.

Psihoprofilaxia vieii instinctive este legat de msuri care s asigure

desfurarea acesteia n cadrul social specific omului, realiznd un echilibru
ntre nevoile individuale i regulile de convieuire social;

formarea la copil a unei conduite i a unui comportament social

corespunztor i combaterea tendinelor agresive. Aceste msuri au un rol
determinant n formarea personalitii individului, ca i n dezvoltarea
ulterioar a unor comportamente normale. Exemplul personal al prinilor i
educatorilor, canalizarea corect a tendinelor fiecrui individ, instituirea la
momentul potrivit de msuri suplimentare cu caracter educativ sunt
mijloacele la mod.