POLTICA SOCIAL PARA A INFNCIA

EM JUIZ DE FORA:
O DIA-A-DIA DO PROJETO CURUMIM
 GISELE ZAQUINI LOPES

POLTICA SOCIAL PARA A INFNCIA EM JUIZ DE FORA:

O DIA-A-DIA DO PROJETO CURUMIM

Dissertao apresentada como

exigncia parcial para obteno
do ttulo de mestre banca
examinadora do Programa de
Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal de Juiz de
Fora, sob a orientao do
professor doutor Marlos Bessa
Mendes da Rocha.

Juiz de Fora MG
2006

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 RESUMO

Esta dissertao apresenta um estudo, na rea da assistncia social, acerca da

poltica pblica voltada para a infncia em situao de vulnerabilidade social na
cidade de Juiz de Fora, desenvolvida pela Associao Municipal de Apoio
Comunitrio / AMAC. Os dados foram obtidos atravs de observao do
cotidiano das atividades desenvolvidas nas Unidades do Projeto Curumim com
crianas entre 6 e 12 anos de idade. Inicialmente feita uma abordagem sobre
a poltica social no Brasil e em Juiz de Fora. Em seguida, apresentada a
proposta de interveno do Projeto Curumim, bem como o processo de
pesquisa. So apresentadas trs questes que surgiram nas observaes de
campo. So elas: qual a relao entre a concepo de infncia e a prtica
docente, como as questes raciais so tratadas no dia a dia e como se d a
proposta de interveno atravs do ldico.

Palavras-chave: infncia, projeto social, poltica pblica, concepo de infncia,

questes raciais e ludicidade.

Abstract

This dissertation is the results of a research of public social assistance politics

directed to the childhood in a situation of social vulnerability in Juiz de Fora,
developed by AMAC Associao Municipal de Apoio Comunitrio
(Comunitary Support Municipal Association). All the informations were obtained
by observations made during the daily activities realized in the Curumim Project
Units with children between 6 and 12 years old. First, there is an explanation
about social politics in Brazil and in Juiz de Fora. Thereafter, is presented the
actions purpose of Curumim Project and the researchs process. Three
questions were formulated: which is the relation between the childhood
conception and the teachers pratice; how are the racial differences treated
daily and which is the purpose of rescue of a playful way of apprenticeship.

Key words: Childhood, social project, public politics, childhood conception,

racial questions

3
 SUMRIO

APRESENTAO.............................................................................................05

1- INTRODUO..............................................................................................07

1.1 Poltica Pblica no Brasil..................................................................08

1.2 Poltica Pblica para a infncia em Juiz de Fora.........................12
1.3 Atendimento criana em Juiz de Fora:Projeto Curumim.........15

2- O DESENROLAR DA PESQUISA: IDAS E VINDAS...................................23

3- CONCEPO DE INFNCIA E A PRTICA DE EDUCADORES...............33

3.1 A histria da infncia no Brasil................................................................34

3.2 Histria social da infncia pobre no Brasil.............................................40
3.3 A criana de hoje e sua relao com o educador..................................43

4- AS ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM E AS QUESTES

RACIAIS............................................................................................................58

5- CURUMIM: RESGATE DE ESPAO LDICO OU ESCOLARIZAO DO

LDICO............66

Concluso.........................................................................................................74

Bibliografia.......................................................................................................82

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Apresentao

Esta dissertao trata de um estudo sobre o dia-a-dia do Projeto

Curumim a partir de dados fornecidos pelos educadores sociais, pelas crianas
e pelas observaes em unidades do Projeto.
As observaes ocorreram durante as atividades desenvolvidas em
uma Unidade de Curumim. Inicialmente a observao buscava detectar quais
os impactos para a criana a partir de sua insero no Projeto. Portanto, o
objetivo inicial da pesquisa era observar o que a entrada no Projeto Curumim
trazia para a vida da mesma. A pesquisa se propunha a avaliar os impactos
para uma criana, aps ser inserida em um projeto social. Porm, com o
caminhar das observaes, foi possvel perceber que algumas questes
precisavam ser observadas mais de perto, no desenvolvimento das atividades
cotidianas. Percebi que antes de pensar nos impactos era preciso, primeiro,
analisar a forma de aplicabilidade das atividades, uma vez que a relao
educador e criana, bem como a forma que as atividades eram desenvolvidas,
comearam a chamar minha ateno durante o perodo de pesquisa. Sendo
assim, a pesquisa se voltou para a observao da relao que se dava entre os
educadores e as crianas, as atividades e a proposta pedaggica, bem como o
Curumim, como proposta de um espao de resgate do ldico. Ainda observei a
questo de como desenvolvida a temtica da formao da identidade da
criana negra neste Projeto.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, que utilizou tcnicas da etnografia
tais como: entrevistas no dirigidas, notas de campo a partir da observao da
vivncia nas oficinas e anlise de documentos e de grupos de observao.
Na introduo, fao um breve histrico sobre a poltica de atendimento
infncia no Brasil e na cidade de Juiz de Fora. Apresento, tambm, a situao
atual da poltica na cidade, fazendo a descrio da instituio voltada para este
atendimento, a Associao Municipal de Apoio Comunitrio AMAC. Justifico a
escolha pelo estudo do dia-a-dia de um projeto social para as crianas
atendidas. Apresento uma reviso de bibliografia acerca de estudos sobre a
importncia de projetos sociais para as crianas de famlias de baixa renda e,

5
ainda, justifico a opo por no fazer um estudo comparativo envolvendo a
escola formal. Busco explicar os objetivos deste trabalho. Apresento a
metodologia de pesquisa adotada. Sigo apresentando os caminhos percorridos
por mim durante a pesquisa de campo, entre estes a busca pela melhor
estratgia metodolgica e as mudanas de foco feitas durante a observao de
campo.
Em seguida procuro descrever o dia-a-dia de uma Unidade de Curumim,
seu funcionamento, suas regras, atividades e objetivos das aes
desenvolvidas no Projeto.
Dou continuidade ao trabalho com a anlise, e maior aprofundamento,
das questes relevantes que se apresentaram durante as observaes. Nesta
parte, fao uma anlise acerca da relao estabelecida entre educadores e
crianas no Projeto, da concepo de infncia presente nestas relaes, nos
objetivos das atividades propostas e do Projeto enquanto poltica social.
Destaco tambm a influncia da questo da formao da identidade,
principalmente da criana negra, que observei ser permeada por padres
estticos que dificultam o seu auto-reconhecimento. Finalizo com a anlise
acerca dos espaos ldicos na infncia, buscando fazer um paralelo entre a
escolarizao do brincar e a necessidade ldica da infncia.
Concluo fazendo um apanhado do caminho percorrido, as observaes
feitas e os resultados obtidos.
Comecei este trabalho de pesquisa pensando em avaliar resultados.
Mas no decorrer das observaes percebi que, antes de avaliar resultados,
precisava voltar o olhar para o processo de aprendizagem, desenvolvido pelo
Projeto Social em anlise.

6
1- Introduo

Este trabalho apresenta quatro questes centrais sobre as quais irei

discorrer nas pginas seguintes. Inicialmente me dedicarei apresentar os
resultados da pesquisa de certos autores acerca da histria da infncia,
primeiro em outros pases at chegar ao Brasil. Buscarei fazer um paralelo
entre a histria da infncia a e concepo de infncia que permeia a relao
entre educador e crianas nos espaos educativos da atualidade, em especial
do Curumim. Senti necessidade de fazer esse levantamento da histria da
infncia e, conseqentemente, de como a criana vem sendo percebida com o
passar do tempo, pois em sala de aula e nas conversas com educadores,
venho observando que muitas das formas como a criana entendida trazem
concepes que vm de longo enraizamento histrico.
Para falar de infncia no Brasil hoje, acredito ser preciso rever a histria
da infncia no pas. A retrospectiva acerca de como as crianas foram
percebidas ao longo dos tempos pode nos apontar justificativas para as formas
atuais de ser pensar a infncia, assim como de se pensar estratgias de
trabalhar com e para a infncia.
Este trabalho se destina a uma anlise do dia-a-dia de um projeto social,
desenvolvido pela Prefeitura de Juiz de Fora, voltado para o atendimento de
crianas vindas de famlias de baixa renda. Para entender os motivos que
levaram necessidade de existncia de um projeto voltado para essas
crianas, farei uma retrospectiva sobre a poltica social para a infncia no
Brasil. Buscarei apresentar como surge a necessidade de se criarem
instituies voltadas para as crianas pobres, o que elas significavam para a
sociedade e quais os objetivos pretendidos com o trabalho com essas crianas.
Aps a apresentao dos ideais da poltica social voltada para a infncia
no Brasil, apresentarei informaes sobre a poltica pblica para a infncia na
cidade de Juiz de Fora. Buscarei oferecer dados que mostrem como surge, na
cidade, o interesse pela criana pobre e quais os objetivos das primeiras
polticas e as dos dias de hoje.

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 Junto com as polticas sociais surgem, tambm, as propostas de
atendimento criana. Neste trabalho apresentarei como Juiz de Fora vem
desenvolvendo, atravs de projetos, a poltica social para a infncia. Ser dada
nfase apresentao da AMAC / Associao Municipal de Juiz de Fora, que
hoje a gestora das aes na rea de assistncia social na cidade.
Esta primeira parte do trabalho se destina a esclarecer ao leitor como as
polticas pblicas vm ocorrendo no Brasil e na cidade de Juiz de Fora ao
longo dos tempos. Meu objetivo principal no o de fazer crtica ao trabalho
realizado na cidade, mas sim apresentar como Juiz de Fora vem
desenvolvendo aes sociais, voltadas para a infncia, a partir de movimentos
que no so apenas municipais, mas tambm estaduais e federais. Portanto,
como veremos, a cidade vem seguindo e desenvolvendo aes, na rea de
assistncia infncia, convergentes com as propostas de polticas de mbito
nacional.
Os demais captulos, desta dissertao, se destinaro a apresentar
relatos e observaes da pesquisa de campo desenvolvida em uma Unidade
do Projeto curumim, oferecido pela prefeitura a crianas na faixa etria de 06 a
12 anos de idade.

1.1 - Poltica Pblica no Brasil

Para analisarmos como se desenvolveu a idia de poltica social pblica

voltada para a infncia, preciso fazer um resgate da histria da infncia no
Brasil, buscando entender a partir de que momento histrico a criana se torna
uma preocupao social de mbito pblico no pas. Segundo Leite:

A infncia passa a ser visvel quando o trabalho deixa

de ser domiciliar e as famlias, ao se deslocarem e
dispersarem, no conseguem mais administrar o
desenvolvimento dos filhos pequenos. ento que as
crianas transformam-se em menores, e como tal
rapidamente congregam as caractersticas de
abandonados e delinqentes (in Freitas, p. 19, 2003)

8
 A partir do ponto de vista acima, possvel perceber que a infncia s
comea a ser pensada, no Brasil, a partir do momento em que passa a
oferecer algum tipo de risco sociedade, alm de se tornar uma espcie de
incomodo.
Com relao criana abandonada, a partir do sculo XVIII, podemos
citar, como forma de amparo s crianas, a roda dos expostos, local onde as
crianas eram deixadas quando suas famlias as rejeitavam, por motivos
financeiros, ou at mesmo culturais, como, por exemplo, escravas que
engravidavam de seus patres e no podiam criar seus filhos na fazenda, sob
pena de serem sacrificados. A roda dos expostos a primeira instituio, na
rea da assistncia social, voltada para o amparo criana abandonada no
Brasil. Tais rodas foram extintas na dcada de 1950.
A partir de ento, aflora a concepo de que era preciso existir um
espao em que a infncia abandonada pudesse ser preparada para a sua
insero na sociedade de bem. As instituies de reabilitao infantil
trabalhavam sob a tica de uma interveno higinica e disciplinar.
A dcada de 1980 marcada por profundas transformaes acerca da
concepo de infncia, bem como das polticas pblicas voltadas para a rea
social.
Ao fazer uma retrospectiva acerca das polticas pblicas na rea da
infncia e da adolescncia a partir da dcada de 1980 no Brasil, possvel
verificar maior nfase para a populao chamada vulnervel, que
caracterizada como a populao de baixa renda, com pouco acesso aos bens
sociais como sade, saneamento bsico, educao, lazer e cultura. Na dcada
de 1990, h a preocupao, segundo Mendona, em:

...reorientar os programas e aes sociais, em especial

aqueles que se destinavam reduo da pobreza,
situao em que se encontra grande parte da populao
de jovens, passou a ser uma nova exigncia das
polticas pblicas. A reforma social brasileira nos anos
90 incorporou a noo de proteo integral e universal
com eqidade, seguindo tendncia internacional e
visando, especialmente, no campo da infncia e da
adolescncia a mudana no processo de integrao
social dos jovens. (2002)

9
 Sendo assim, as polticas pblicas so discutidas tendo como base a
erradicao da pobreza e o processo de insero do jovem na sociedade,
atravs da garantia de direitos sociais para todos. Essa concepo s
possvel a partir do momento em que a infncia e adolescncia passam a ser
percebidas como uma parcela da sociedade, como sujeitos de direitos, enfim
como cidados, graas constituio de 1988 e ao Estatuto da Criana e do
Adolescente de 1990. Segundo Mendona:

A evoluo dos direitos sociais coincidiu com o avano

da sociedade de bem-estar que publicizou a educao e
a sade, estabelecendo a universalizao e
obrigatoriedade da ateno educacional e sanitria aos
jovens, como condies mnimas para o
desenvolvimento do indivduo dentro de marcos
civilizatrios, alm de outras formas de assistncia que
conferem famlia renda e trabalho ou formao para o
trabalho, no caso dos jovens (2002)

Assim, as polticas sociais se voltam para a formao da criana e do

adolescente, buscando prepar-lo para a vida e tambm para o mercado de
trabalho. Entre essas aes podemos citar o PETI Programa de Erradicao
do Trabalho Infantil, programas de incentivo ao retorno, entrada e permanncia
na escola como o vale-estudante, bolsa-escola e bolsa-famlia.
As polticas pblicas, na rea social, para a infncia e a adolescncia, a
partir da dcada de 1990, s comeam a ser enfatizadas e implantadas por
conta do reconhecimento do jovem, enquanto cidado de direitos. Esse
reconhecimento s ocorre por fora de lei e no por uma vontade sbita
governamental. Tais polticas so alavancadas por presso da sociedade civil
insatisfeita com a crescente desigualdade social e conseqente aumento da
situao de pobreza da populao brasileira.
Outra questo que vale a pena destacar a quem se destina a poltica
social no Brasil. Teoricamente a poltica social deveria ter um carter
universalizador de direitos, devendo garantir a todo e qualquer cidado seus
direitos bsicos existentes na Constituio Federal de 1988. Direitos bsicos
so o direito vida, alimentao e sade. No entanto, em um pas com uma
extenso territorial como o Brasil e de amplo nvel de desigualdade social,

10
optou-se, politicamente, pela busca da eqidade social. De acordo com Porto,
in Duarte, 2000:

...as tendncias preponderantes reconhecem como

pilares principais do conceito de eqidade a distribuio
de recursos atravs de uma discriminao positiva em
favor dos mais desfavorecidos e a diminuio das
desigualdades que resulta de fatores que esto fora do
controle individual (p.445)

Nessa perspectiva a equidade social se traduz, na prtica da poltica

social brasileira, em estabelecer condies de acesso aos servios pblicos
bsicos visando garantir populao de baixa renda a possibilidade de acesso
a bens e servios gratuitos oferecidos pelo poder pblico. A partir dessa
concepo, o Estado entende que, ao oferecer gratuitamente servios bsicos
aos mais pobres, estar promovendo no a igualdade social, mas a eqidade,
gerando um certo equilbrio social.
No Brasil a poltica social est voltada para a populao vtima da
pobreza, que, cada vez mais, apresenta-se sem a possibilidade de acesso a
bens materiais, sociais e culturais de seu meio social. Com relao criana e
ao adolescente, segundo Demo, referindo-se Constituio Federal de 1988:

...na Constituio, a criana declarada prioridade

absoluta. No se trata, por outra, de qualquer criana,
mas daquelas estigmatizadas pela dificuldade de
sustentao, ou seja pobres. Aceita-se, ento, que o
Estado deve assistncia s crianas e os adolescentes
que buscam sustento na rua. (p.26, 1994)

Sendo assim, fica claro que a assistncia social no Brasil, desde a Roda
dos Expostos at os dias atuais, elege como prioridade a assistncia social
para aquelas crianas consideradas como vtimas das desigualdades sociais.

1.2 - Poltica Pblica para a infncia em Juiz de Fora

Nesta seo pretendo fazer uma anlise da poltica pblica, voltada para
o atendimento s crianas, na faixa etria de seis a doze anos de idade, em

11
situao de vulnerabilidade humana, na cidade de Juiz de Fora. Cumpre
esclarecer que situao de vulnerabilidade humana, neste trabalho,
entendida como toda e qualquer situao em que a criana tenha seus direitos
violados, tais como: exposio a situaes de violncia urbana e domstica,
desnutrio, situao escolar precria, no aceitao em seu meio social e
abandono.
Inicialmente procederei a anlise da poltica pblica na rea da
assistncia social, na cidade de Juiz de Fora: sua origem, a quem se destina,
quem a reivindica, qual sua relao com a realidade social de cada camada da
populao. Em um segundo momento, pretendo analisar a relao existente
entre a populao exposta s situaes de vulnerabilidade e a poltica social a
ela destinada, quais os benefcios pretendidos, como a poltica colocada em
prtica e quais so os atores envolvidos no processo, ou seja, a relao entre a
teoria poltica e a ao na comunidade.
A partir da dcada de 1980, com o aumento de desemprego, da baixa e
ou m escolarizao, do crescimento das favelas e, com elas, das pssimas
condies de vida, cada vez mais se viu ampliada a necessidade de polticas,
na rea social que fossem capazes de oferecer condies mnimas de
sobrevivncia, portanto revertidas de carter compensatrio e ao mesmo
tempo, oferecer possibilidades de emancipao da comunidade atendida.
Como j for a mencionado na cidade de Juiz de Fora, existe uma
proposta de complementao das atividades da escola formal, que surge antes
mesmo da constituio brasileira de 1988, o Projeto Curumim, projeto social
que oferece atividades educativas em horrio contrrio ao da escola, para
crianas de seis a doze anos de idade, caracterizadas como sendo vindas da
populao em situao de vulnerabilidade, descrita neste trabalho. Tal projeto
existe desde o ano 1986 e, desde ento, busca ser um apoio para a escola e a
famlia no processo de aprendizagem das crianas.
Visando a uma maior proximidade com a comunidade, em Juiz de Fora,
os projetos sociais, entre eles o Curumim, so realizados nas prprias
comunidades. Existe tambm a preocupao de que as famlias estejam
prximas, participando de eventos, cursos, palestras, reunies e tendo
atendimento com psiclogos e assistentes sociais. Sendo assim, h a busca
constante de dilogo, de troca, entre a comunidade e o projeto social. Nessa

12
perspectiva, entende-se como comunidade no s a famlia, mas todo o
entorno do projeto, ou seja envolve escolas, igrejas, clubes e demais espaos
comunitrios. Hoje os projetos sociais tm a funo de resgate de espaos de
convivncia, de troca, de dilogo, de interao.
Na cidade de Juiz de Fora, as polticas, principalmente na rea de
assistncia social, possuem caractersticas especficas de acordo com o
partido poltico que esteja frente da prefeitura. Fazendo uma breve
contextualizao, a partir da leitura de jornais do incio da dcada de 1980,
como o Dirio Mercantil, possvel perceber que a poltica pblica para a
populao de baixa renda, na cidade, muda seu foco de atendimento.
Em meados de 1980, o foco eram as obras de saneamento urbano,
construo de moradias populares e urbanizao. Com a troca de prefeitos,
passa a existir maior preocupao com a criao de projetos para atendimento
populao de baixa renda, propostas de cunho compensatrio como cestas
bsicas, creches para as mes trabalhadoras, estgios e cursos
profissionalizantes para adolescentes carentes. Na atualidade, cresce a
necessidade de elaborao de projeto para crianas e adolescentes em
situao de trabalho, de violncia e negligncia familiar.
A prefeitura cada vez mais cria projetos para suprir carncias que so
geradas pelas condies de desemprego, falta de moradia e alimentao. Pelo
panorama apresentado, percebe-se que ora h nfase em polticas
compensatrias, ora em polticas emancipatrias. Por polticas conpensatrias
entendo que sejam aquelas que possuem objetivos de resoluo de forma
imediata e pontual de problemas sociais como, por exemplo, oferecer cesta
bsica para famlias de baixa renda. Como se v, trata-se de medidas
emergenciais, entretanto, o importante seria a criao de estratgias para que
as famlias que recebem essas cestas no precisassem mais usufruir desse
benefcio. J as polticas emancipatrias so aquelas que oferecem
oportunidade para que a pessoa tenha possibilidade de adquirir seu prprio
sustento e, mesmo que a longo prazo, possa investir em sua formao para
galgar melhores postos sociais. o caso da bolsa para a jornada ampliada do
PETI (Programa de Erradicao do Trabalho Infantil), cujo objetivo a retirada da
criana da rua e retorno para a escola e atividades socioculturais.

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 Na atualidade em Juiz de Fora, verificamos aes de combate ao
trabalho infantil e de incentivo permanncia na escola, como a Bolsa Escola
Federal e Municipal e o PETI, Programa de assistncia ao jovem infrator
(Liberdade Assistida), Programa de Combate Explorao Sexual. No entanto,
o nmero de pessoas que necessitam desses benefcios ultrapassa a
possibilidade de atendimento. Alm de, segundo relatos dos educadores e
coordenadores do Projeto, ser muito comum a criana freqentar a escola em
um turno, o Curumim no outro turno e noite ir para a rua, em muitos casos
acompanhadas das famlias, para vender balas, tomar conta de carro e catar
papel.

1.3 - Atendimento criana em Juiz de Fora: Projeto Curumim

Em Juiz de Fora, a Associao Municipal de Apoio Comunitrio

AMAC/JF - responsvel pela coordenao e execuo de polticas pblicas
na rea de assistncia social, desde o ano de 1985. Trata-se de uma
Associao Civil sem fins lucrativos, ligada ao governo municipal. A AMAC
desenvolve projetos voltados para o atendimento, desde a educao infantil at
a terceira idade. Para melhor organizao das aes, sua estrutura
administrativa dividida em duas diretorias, uma voltada para a criana e
adolescncia e outra voltada para o atendimento da pessoa adulta.
Neste trabalho nos deteremos diretoria da infncia e da adolescncia.
Tal diretoria dividida em coordenadorias executivas, que se organizam de
acordo com o tipo de ao que desenvolvem. Sendo assim, fazem parte da
diretoria da infncia e da adolescncia a coordenadoria de creches (educao
infantil), a coordenadoria de Programas de Proteo Especial (realiza parcerias
e executa aes visando colocar em prtica o Estatuto da Criana e do
Adolescente, com nfase para os atendimentos em abrigos) e a Coordenadoria
de Programas Scio-educativos a, que iremos dar nfase neste trabalho, por
ser a coordenadoria responsvel pelo planejamento e execuo de aes
scio-educativas para crianas e adolescentes, na faixa etria de 6 a 17 anos.

14
O termo scio-educativo passou a ser utilizado aps o Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA- Lei n 8069/-0, sendo utilizado para definir atividades
voltadas para a incluso de crianas e adolescentes na comunidade em que
vivem atravs da arte, esporte e lazer.
Para melhor entendermos a atuao da Coordenadoria Executiva de
Programas Scio-Educativos, torna-se interessante fazer uma retrospectiva
histrica de sua implantao.
De acordo com a Proposta Pedaggica do Projeto Curumim sua origem
assim descrita:

Em 1986, foi realizado um estudo sobre crianas e

adolescentes nas ruas centrais do municpio, onde se
verificou que muitas destas crianas e adolescentes
encontravam sua subsistncia catando e vendendo
papis velhos e caixas de papelo encontradas no lixo.
Diante desta situao, foram implementadas diversas
propostas de enfrentamento do problema em questo,
seja nas reas de profissionalizao de adolescentes,
preparo para o ingresso no mercado de trabalho, seja na
continuidade do atendimento prestado pelo Programa de
Creches da AMAC seguindo faixa etria. Neste
contexto, surgiu o Projeto Nucleao que, de imediato,
objetivava desenvolver aes em regies carentes do
municpio de Juiz de Fora, criando espaos para o
desenvolvimento de atividades artsticas, esportivas e de
incentivo ao sucesso escolar, valorizando a cultura local,
visando o desenvolvimento e o crescimento saudvel
das crianas e adolescentes que se encontravam em
situao de risco pessoal e/ou social. (p. 04, 2002)

Em 1986, a Prefeitura de Juiz de Fora, atravs da Associao Municipal

de Apoio Comunitrio, criou o Projeto Caminhar, um espao educativo para
crianas e pr-adolescentes, nessa poca, entre 07 e 12 anos de idade.
Inicialmente o Projeto teve como objetivo principal a diminuio do nmero de
crianas que ficavam nas ruas da cidade catando papel, pedindo esmola
estando, portanto, sujeitas a vrios perigos oferecidos pelas ruas, como o uso
de drogas, o abuso sexual, o trabalho infantil e a prostituio. Desde sua
implantao, o Projeto passou por vrias mudanas, no s quanto ao
embasamento terico, como tambm com relao ao nome, j que no ano de
1993, recebe a designao de Projeto Nucleao e, em 1994, comea a ser

15
chamado de Projeto Curumim, devido a uma parceria da Prefeitura com o
governo do Estado para a ampliao do nmero de unidades. Sendo assim,
so construdas unidades nos moldes das existentes do projeto estadual em
Belo Horizonte. A partir de 2002, procede-se a uma modificao no que tange
faixa etria de atendimento. O Projeto passa a admitir crianas com seis anos
de idade. Isso ocorre pelo fato de as creches adotarem a sistemtica do
atendimento at os trs anos. Assim, as famlias comearam a solicitar vagas a
partir da idade de seis anos, j que as crianas nessa faixa de idade, no mais
podendo freqentar as creches e sem ter com quem ficar enquanto os pais
trabalhavam, encontravam-se vulnerveis.
Como se pode perceber, a essncia da proposta continuou sendo a
preocupao com os riscos oferecidos pelas ruas, com nfase na proteo e
na preveno. Desse modo, desde a implantao at os dias atuais, o carro
chefe do projeto a retirada das crianas de baixa renda das ruas, no com o
objetivo de livrar a populao de algum risco oferecido pelas crianas, mas sob
a tica da garantia de direitos, entre eles, garantia do direito infncia
saudvel.
Historicamente, no Brasil, as polticas voltadas para a infncia surgem a
partir da necessidade de se encontrar um lugar na sociedade para as crianas
abandonadas, rfs ou delinqentes. Dessa forma, surgem os primeiros
orfanatos e reformatrios. Com o aumento das periferias, do desemprego, falta
de escolas e, conseqentemente, aumento de crianas e adolescentes nas
ruas, comea a existir a preocupao com a falta de atividade, com o cio.
Atribuiu-se a marginalidade ao jovem de baixa renda, ao jovem sem ocupao.
Sendo assim, era preciso reprimir a ao do jovem perigoso e ocioso, era
preciso punir o jovem criminoso. Com isso surgem os primeiros centros de
reabilitao do menor. A palavra menor tenta caracterizar o menor de idade,
embora historicamente tal termo tenha sido revestido de um significado
estigmatizador infncia e adolescncia de baixa renda. muito comum, ainda
nos dias de hoje, ouvir falar que menor assalta idosa e, ao mesmo tempo,
ouvir que adolescentes reivindicam metade de entrada em cinema.
Juiz de Fora acompanha essa evoluo histrica de atendimento
infncia e adolescncia. Inicialmente enfatiza a retirada da rua, estimula a
formao para a insero no mercado de trabalho. Depois amplia os postos de

16
atendimento para cada vez mais atender populao de baixa renda e, na
atualidade, visa proteo, retirada das ruas, incluso social e qualificao
profissional, pretendendo trabalhar sob a tica da preveno e do atendimento
s crianas e adolescentes em situao de risco social.
O Projeto Curumim atende s crianas excludas da sociedade e alheias
de seus direitos. O Projeto visa, segundo sua proposta pedaggica, ao
fortalecimento da cultura popular e formao de pessoas mais atuantes e
conscientes de seus direitos e deveres. Acredita que os seres humanos
precisam perder o medo de usar sua fala, precisam acreditar em seu potencial
para ser o que desejarem e no o que a sociedade os empurra a ser.
De acordo com a Proposta Pedaggica:

O Projeto oferece s crianas alimentao e oficinas

scio-educativas de teatro, dana, capoeira, artes,
recreao, acompanhamento escolar e prtica esportiva,
alm de acompanhamento realizado por uma equipe de
profissionais nas reas de psicologia, servio social,
pedagogia e educao fsica. Juntos, educadores das
oficinas, equipe tcnica e coordenadores de unidade,
realizam um trabalho visando proteo, ao
desenvolvimento, socializao, promoo e incluso
social, tendo como princpio complementar as aes
entre famlia, escola e comunidade. (p.04, 2002)

No ano de 2001, foi revista a Proposta Pedaggica do Projeto, como

uma tentativa de estabelecer um currculo educativo mnimo, que garantisse
aos atendidos no s um espao de segurana, mas tambm um espao de
aprendizagem e formao. Sendo assim, o Projeto assim descrito:

A Proposta Pedaggica do Projeto Curumim se baseia

na relao educador/criana e utiliza as oficinas como
um meio para a conquista dos objetivos relacionados ao
desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social de
crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade
humana. As oficinas possuem como eixo bsico o
resgate da dimenso ldica da infncia, constituindo-se
num espao e numa ao que enfatizam o direito de ser
criana, oportunizando ateno e condies necessrias
para o desenvolvimento pessoal e construo da
cidadania atravs da vivencia, aprendizados, conflitos,
de modo que elas possam aprender a participar
ativamente na construo de uma sociedade mais digna,
justa e solidria para todos. (p. 05, 2002)

17
 Baseando-se nesta contextualizao, as aes junto s crianas so
direcionadas para que se desenvolvam sob vrios aspectos: identidade
pessoal, social e corporal, melhoria da situao escolar e melhoria da
convivncia familiar.
As atividades desenvolvidas com as crianas so assim descritas na
Proposta Pedaggica:

O trabalho desenvolvido em todas as oficinas por meio

de jogos e brincadeiras, pois acredita-se que brincando
que a criana se relaciona com o mundo, que atravs de
brincadeiras a criana tem a possibilidade de
compreender o mundo e a ao das pessoas que fazem
parte do seu cotidiano. (p.05,2002)

O trabalho realizado no Projeto Curumim descrito como bastante

diversificado, segundo a Proposta Pedaggica:

...existe a preocupao de se trabalhar com vrias

linguagens (escrita, musical, corporal, plstica e
dramtica) sem a pretenso de formar atores, escritores,
msicos, capoeiristas e etc. O Projeto se prope a
oferecer experincias diversificadas, onde a criana
possa ampliar seus referenciais de mundo, analisando-o
e transformando-o. (p. 05, 2002)

O objetivo geral do Projeto Curumim assim descrito:

O Curumim tem como objetivo atender a crianas e

adolescentes em situao de risco pessoal e ou social,
visando a diminuio de crianas nas ruas, erradicao
do trabalho infantil, reduo da violncia domstica e
urbana, melhoria da vida familiar, reduo da evaso e
melhoria da situao escolar, bem como retorno,
permanncia e sucesso escolar. (p. 06, 2002)

De acordo com a Proposta Pedaggica, tais atividades se organizam em

oficinas:

18
 O Programa de Ncleos e Curumins se organiza atravs
de oficinas scio-pedaggicas de arte, jogos e
brincadeiras, acompanhamento escolar e atividades
esportivas. A utilizao do termo oficina sugere, ao
mesmo tempo, a idia de construo, um espao onde
atravs da interao, seja entre pessoas ou com objetos,
as crianas e adolescentes tem a possibilidade de
elaborar seu conhecimento e criar. (p.07, 2002)

Todas as atividades desenvolvidas nas oficinas tm como princpio o

trabalho de grupo, pois:

Nas oficinas, utiliza-se a metodologia de trabalho com

grupos, visando a integrao, socializao e formao de
grupos cooperativos, onde uns podem auxiliar os outros
em atividades em que tenham domnio. (p. 07, 2002)

Desde 2001, faz-se no Projeto Curumim um processo de avaliao das

aes realizadas durante o ano junto aos atendidos. Essa iniciativa demonstra
a preocupao dos gestores do projeto em buscar formas eficazes para a
avaliao das aes. Esse processo de avaliao envolve todos os
funcionrios. No ano de 2002, fez-se uma proposta piloto, em que se
envolveram as crianas no processo de avaliao, cujo resultado foi
considerado satisfatrio. O Projeto Curumim busca avaliar a criana de acordo
com sua possibilidade de avano, ou seja, a anlise qualitativa e feita caso a
caso.
Nesse contexto a idia foi a de observar as crianas no dia-a-dia. Os
educadores so orientados para fazerem avaliao de cada atividade e
registrar tais observaes. Os registros visam avaliar a criana quanto ao seu
desenvolvimento no projeto.
De acordo com a proposta pedaggica do Curumim, avaliao
entendida como:

...conjunto de aes que auxiliam o educador a refletir

sobre as condies de aprendizagem oferecidas em
cada oficina e a ajustar sua prtica s necessidades
colocadas pelas crianas. Ela tem como funo

19
 acompanhar, orientar, regular e redirecionar o processo
educativo como um todo. (p.12, 2002)

No processo de avaliao a proposta que:

...o educador, de cada oficina, avalie a turma,

juntamente com o grupo de crianas, procurando colocar
os objetivos das aulas e verificar se foram alcanados,
avaliar o desempenho da turma, suas possibilidades,
conquistas e dificuldades a serem superadas. (p.12,
2002)

Dessa maneira, so adotados dois instrumentos de avaliao e registro

sobre o desenvolvimento das crianas e das atividades. Um dos instrumentos
o Conselho de Classe1, que conta com a participao de todos os educadores
das oficinas de que a criana participa, bem como a equipe tcnica
responsvel pela unidade e coordenao. No Conselho, so avaliados e
discutidos os avanos obtidos e as dificuldades de cada criana. Outro
instrumento de avaliao so as falas das prprias crianas e pr-adolescentes
que freqentam o programa. Essas avaliaes so feitas em rodas de conversa
e questionrio de perguntas e respostas. Desta forma, acredita-se ser possvel
levar a criana a refletir sobre seu desempenho, envolvimento e participao
das atividades propostas pelo projeto, bem como incentiv-la a criticar e dar
opinies para a melhoria do trabalho prestado.
Aps essa apresentao do funcionamento do Projeto Curumim, e sua
proposta de interveno, cabe destacar que a AMAC e sua proposta de
atendimento surge no ano de 1985, antes mesmo da promulgao da
Constituio Brasileira de 1988, antes do Estatuto da Criana e do
Adolescente- ECA-, Lei n8.069/90 e antes da Lei Orgnica de Assistncia
Social LOAS-, leis estas que garantem direitos bsicos para o cidado, como
sade, alimentao, educao, esporte e lazer. O que se percebe, nos
documentos oficiais, que os projetos voltados para a criana, na faixa etria
de 7 a 12 anos, surgiram com o maior objetivo de tir-las das ruas, buscando
prevenir, de certa forma, que essas crianas viessem a se envolver com a

1
O termo conselho utilizado na Proposta Pedaggica. J o termo Conselho de Classe utilizado pelos
educadores e tcnicos do Projeto.

20
criminalidade. Embora o objetivo inicial do projeto no tenha sido a promoo
da complementao das atividades escolares, pode-se ressaltar que, na
prtica, desde a implantao dos projetos sociais voltados para a criana surge
a necessidade de seu funcionamento em horrio diverso do horrio escolar,
demonstrando a preocupao em se garantir a freqncia na escola regular.
Alm disso, desde a implantao tambm emerge a preocupao em se
oferecer salas de reforo escolar com professor especfico para tal atividade,
ratificando a preocupao com o desempenho escolar.
Frente ao exposto, pode-se perceber que a poltica de atendimento
criana na cidade de Juiz de Fora, em especial o Projeto Curumim, demanda
uma investigao mais aprofundada, j que as propostas iniciais tm como eixo
a proteo e o cuidado.

21
2- O desenrolar da pesquisa: idas e vindas

O trabalho do pesquisador envolve a curiosidade por um determinado

tema, a busca da teoria j existente sobre de seu tema de pesquisa e, ainda, a
delimitao de estratgias para a observao, anlise e descrio dos achados
ou mesmo das constataes feitas no desenrolar da pesquisa.
Teoricamente parece simples. Basta ter uma idia em mente, algo que o
inquiete enquanto estudioso, um tema em que voc queira se aprofundar mais,
uma curiosidade. Ento, busca-se toda a teoria existente sobre o assunto que
se quer estudar. Encontrada a teoria, preciso montar uma proposta de
pesquisa, estratgias para a observao de campo, entrevistas, anlises de
documentos, enfim, s elaborar uma metodologia de ao. Finalizado o
processo de pesquisa, basta sentar e relatar tudo o que foi possvel observar,
cruzando-se os com a teoria existente e a prtica observada. Agora, basta
escrever um trabalho em que o pesquisador mostre todo o caminho percorrido,
a metodologia escolhida, as descries feitas, os achados e as concluses a
que chegou; enfim, o trabalho estar pronto.
Na verdade, no foi bem assim o meu processo de pesquisa. Passei por
todas as fases descritas acima. Tive inquietaes, vrias dvidas sobre minha
prtica enquanto pedagoga e professora. Procurei sempre transformar minhas
inquietaes em textos que pudessem ser lidos por outras pessoas, para que
assim pudesse entender e aperfeioar a minha prtica. Meu projeto inicial de
pesquisa continha umas cinco questes para a realizao de uma nica
dissertao. Tive que optar por uma questo, que foi a anlise do processo de
avaliao das aes desenvolvidas no projeto Curumim. Para tal, fiz vrias
leituras sobre o tema avaliao, principalmente em projetos sociais. Criei uma
estratgia de pesquisa para tentar descobrir se o trabalho desenvolvido pelo
Projeto apresentava efeitos na vida das crianas. Essa idia de pesquisar os
efeitos do Curumim sobre as crianas nele inseridas ocorreu porque
acreditava que os meios utilizados para a interveno junto s crianas eram
os ideais. Ora, se o processo era bom, eu queria observar seus resultados nos
sujeitos que dele participaram.

22
 Assim, fui para campo com a idia de investigar os efeitos de insero
no Curumim para a criana. J no segundo dia de pesquisa, quando terminei a
anlise documental, depois de ter feito todo o processo de escolha dos grupos
de crianas - conforme explicarei frente ao me dirigir sala-de-aula para
fazer observaes, percebi que a minha pesquisa teria muito mais relevncia,
se ela voltasse seu olhar no para o resultado do trabalho, tampouco para a
avaliao, mas para o processo. Percebi que precisava investir no no que a
criana mudava ou no, aps sua entrada no projeto, mas, na verdade,
precisava entender melhor de que forma a criana reagia s intervenes
educativas feitas pelos educadores durante as oficinas. Tais constataes
provocaram a mudana de rumo da pesquisa. A partir da pude perceber que
questes muito mais interessantes poderiam ser apresentadas neste trabalho,
visto que as questes investigadas seriam de importncia no s para os
educadores dos projetos sociais, mas para todos os educadores e para todos
os trabalham com crianas de forma geral, sejam elas de baixa renda ou no.
Uma vez feita a apresentao do projeto Curumim, bem como sua
proposta de interveno e, ainda, o papel dos educadores, acredito ser
necessrio um estudo mais aprofundado de como a proposta do Curumim se
efetiva.
Geralmente, as pesquisas na rea de educao buscam estudar
processos de aprendizagem, aquisio da linguagem, dificuldades de
aprendizagem, entre outros assuntos, utilizando como local de pesquisa o
prprio ambiente escolar. Muitas dessas pesquisas acabam apontando fatores
externos, como as condies socioeconmicas, tidas como responsveis por
dificuldades enfrentadas pelos educandos no ambiente escolar. A pesquisa em
questo busca, na anlise da proposta de interveno de uma poltica social,
voltada para a infncia de baixa renda, observar como se estabelecem as
relaes no dia-a-dia do Projeto, como as atividades educativas ocorrem e se a
prtica condiz com a teoria. Portanto, trata-se de um olhar sobre a realidade
vivida pelas crianas dentro das unidades do Projeto Curumim.
A opo por estudar o processo de interveno educativa do Projeto
Curumim se deve ao fato de que no existem muitas pesquisas nessa rea. Os
dados referentes a projetos sociais, geralmente, so quantitativos. H
preocupao em divulgar quantas crianas ou adolescentes so atendidos,

23
quantas famlias, nmero de refeies dirias servidas, nmero de meninos,
nmero de meninas, enfim, em sua maioria, os dados acerca de projetos na
rea social so numricos. Conforme Lobo:

...avaliaes quantitativas so fundamentais. Afinal, trata-se

de gasto pblico na rea social que deve indicar quanto e
para onde se est dirigindo. O que se questiona a
manuteno exclusiva desta forma de avaliao. Uma
definio de estratgia que atenda a necessidade da
tomada de decises no plano governamental e possibilite o
controle social deve, necessariamente, incluir formas de
avaliao qualitativa, j que se espera informaes sobre
impacto e processos dos programas sociais. (in Rico, p.79,
2001)

Nessa perspectiva observar como a dinmica do trabalho desenvolvido

no Projeto, nas comunidades, requer ouvir os educadores sociais, bem como
observar o dia-a-dia do projeto. Trata-se de uma oportunidade de analisar a
execuo do projeto, uma possibilidade de observar a prtica cotidiana.
O projeto Curumim possui proposta pedaggica e tambm indicadores de
qualidade, tanto para o trabalho com criana e adolescente, quanto para o
trabalho com as famlias. Portanto, teoricamente, possui objetivos e metas
claras a serem alcanadas. Resta observar, na prtica da interveno educativa
com crianas e adolescentes, se a teoria transposta para a prtica. Observar
se os pressupostos tericos, norteadores da ao, contidos na Proposta
Pedaggica, que se baseia na Lei Orgnica de Assistncia Social (LOAS) e
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), esto presentes nas relaes
dirias com o pblico alvo do Projeto.
importante salientar que os estudos acerca das estratgias de
interveno dos projetos sociais, no processo de formao das crianas
atendidas, so poucos no Brasil. Especificamente sobre o Programa Curumim,
encontrei apenas uma pesquisa, feita no ano de 1998, atravs de uma parceria
entre o Instituto de Pesquisa Econmica (IPEA), a Fundao Joo Pinheiro
(FJP) e o Banco Internacional de Desenvolvimento (BID). No entanto, a
pesquisa tinha como objetivo avaliar o impacto do Programa Curumim sobre o
desempenho escolar e no propriamente buscar compreender quais os
impactos da insero da criana no projeto.

24
 A referida pesquisa se limitou a analisar a regio metropolitana de Belo
Horizonte. Para medir o desempenho escolar, os instrumentos utilizados foram
resultados de testes nas reas de Portugus, Matemtica e Cincias, feitos
pelas crianas na fase inicial da terceira srie e fase final da quinta-srie do
ensino fundamental. O objetivo da pesquisa foi comparar o rendimento de
crianas das escolas atingidas pelo Projeto com o rendimento de crianas /
escolas que no eram atendidas pelo Projeto. A fonte principal utilizada para a
comparao dos rendimentos escolares teve como base o Programa de
Avaliao da Escola Pblica de Minas Gerais do perodo de realizao da
pesquisa (1994), que consistia na aplicao de provas e dois questionrios, um
respondido pelo aluno e outro respondido pela escola. A pesquisa, porm, no
utilizou informaes do questionrio respondido pela escola. A questo do
ambiente familiar, embora tenha feito parte da pesquisa, colocada como fator
secundrio, embora tenha feito parte da pesquisa. Para avaliar o ambiente
escolar, foram utilizados indicadores, de acordo com a resposta das crianas
em entrevistas, de questionrios fechados (para cada questo foram criadas
cinco possibilidades de resposta: instruo dos responsveis, existncia de
livros nas casas, quem ajuda as crianas em casos de dvidas na rea de
Portugus). Em relao metodologia, a investigao em questo pautou-se
na anlise quantitativa dos dados. Para selecionar o pblico alvo, foram
enviados questionrios para todos os ncleos de Curumim, existentes no
perodo. Esses questionrios tinham como objetivo a verificao do nmero de
escolas estaduais atingidas pelo projeto e o seu tempo de implantao. Foram
escolhidas unidades de Curumim cuja implantao tivesse sido pelo menos um
ano antes da primeira avaliao feita pelo Programa de Avaliao da Escola
Pblica. Sendo assim, no perodo da avaliao, a criana estaria freqentando
a escola e, ao mesmo tempo, o Projeto Curumim.
A partir da anlise da pesquisa acima descrita, algumas questes
comearam a me incomodar. Assim, procedi o destaque de algumas que julgo
de maior relevncia. A primeira diz respeito avaliao do impacto da incluso
da criana no Projeto Curumim, a partir do rendimento escolar utilizar como
base uma prova aplicada por um programa do Estado, voltado para a
avaliao, no me parece fornecer um dado fiel acerca da possibilidade de
rendimento da criana. Na prova podem cair questes que a criana nem

25
mesmo aprendera na escola em que estava matriculada. A criana pode estar
se desenvolvendo, mas no dentro dos padres estabelecidos para a srie ou
faixa etria; a criana, mesmo tendo as mesmas condies familiares e
econmicas das outras no atendidas pelo Projeto, pode ainda estar em
situao de trabalho noturno, por exemplo. Enfim, existem fatores externos ao
ambiente escolar, do Curumim e da famlia que extrapolam a anlise feita por
uma avaliao em formato de prova.
Outra questo diz respeito a se utilizar o mtodo de avaliao, feito pelo
Programa de avaliao, que no condiz com a proposta de melhoria da
situao escolar realizada pelo Projeto Curumim cujo principal objetivo no a
mera elevao do rendimento escolar, mas, antes, preocupa-se com o
desempenho do aluno o ano todo. Para isso seria preciso que a pesquisa
fizesse um paralelo com a situao das crianas antes da entrada no projeto,
dentro de uma anlise qualitativa, uma vez que a melhoria do rendimento
escolar se trata de um processo cujo resultado percebido a longo prazo,
principalmente quando se fala de notas ou de currculo estipulado para
determinada faixa etria.
Acredito que a anlise, no que tange ao desempenho escolar, deva ser
feita a partir de uma mesma escola e a partir de um grupo de alunos que tenha
seu histrico avaliado durante toda a sua vida escolar. Somente assim, acredito
ser possvel perceber alguma alterao / impacto da entrada na criana no
Projeto. Por outro lado, quando se comparam crianas que no esto no
Projeto com crianas que nele esto includos, entram em jogo vrios fatores
externos a que a pesquisa no d conta de responder.
Dessa forma, a presente pesquisa no buscar na escola comprovaes
de melhoria do rendimento escolar, uma vez que o entendimento do que seja
melhoria do rendimento corre o risco de se dar de forma diferenciada para as
duas instituies (escola e projeto social). No posso partir do pressuposto de
que a escola ir avaliar rendimento baseada em fatos relacionados ao
comportamento da criana e do adolescente com relao ao estudo. O
Curumim, de acordo com o material terico analisado at o presente momento,
valoriza a mudana de postura do atendido com relao aos estudos, fato no
possvel de ser observado em notas a curto prazo. A mudana de
comportamento objetivada pelo Projeto diz respeito valorizao da educao

26
e do espao educativo; entendimento acerca da importncia da educao na
atualidade; criao de hbito de estudo; aprender a aprender; melhoria da
convivncia social no espao educativo.
Desse modo, o presente trabalho, a partir da observao do dia-a-dia de
um grupo de crianas em uma unidade de Curumim, analisou como a criana
recebe a interveno educativa e como reage a tal interveno.
Para fins de observao, foi escolhida a unidade do bairro So Benedito,
o que se justifica por esta unidade ter sede prpria, estar localizada em uma
comunidade considerada violenta, e, ainda, ser uma unidade em que eu no
estava atuando como pedagoga. Acredito que isso facilita o distanciamento
necessrio para observao e anlise, j que no perodo das observaes eu
prestava servio como funcionria de outras Unidades do projeto Curumim.
Outro foco da pesquisa se deu a partir da anlise da fala dos
educadores a respeito das crianas. Busquei observar como os educadores se
referiam s crianas, como percebiam e se percebiam as reaes das crianas
s atividades propostas. Busquei observar como era o relacionamento do
educador com a criana, como cada educador trabalhava com regras e limites
e, ainda, como era a aceitao das crianas.
preciso salientar que a observao do dia-a-dia de Projeto Curumim
no foi feita com a proposta de resolver problemas, mas de analisar como se
do as relaes cotidianas, no s entre as crianas, mas destas com os
educadores e com as atividades propostas pelas oficinas socioeducativas
oferecidas.
Durante a observao foi possvel perceber que a opo pela pesquisa,
no com o objetivo de avaliao do Projeto, mas de observao das aes
desenvolvidas com as crianas e adolescentes, gerou nos educadores e
demais funcionrios da Instituio uma atitude de respeito pela minha pessoa,
enquanto observadora, e de interesse pelos possveis achados das
observaes. Estabelecer uma relao de confiana fez com que o processo
de pesquisa despertasse o interesse pelas contribuies que a investigao
poder trazer ao trabalho j desenvolvido.
Desse modo, acredito que observar o cotidiano das aes desenvolvidas
no Projeto Curumim esteja contribuindo no s para meu processo de
formao, como tambm para o desempenho dos profissionais envolvidos com

27
o Projeto. As observaes aqui feitas podem servir de base terica para futuros
estudos de diversos profissionais envolvidos com o processo educativo, seja
ele na educao formal ou no formal, entendendo-se educao no-formal
como todo processo educativo que ocorra fora do espao escolar.
Alm disso, esta pesquisa teve tambm como objetivo o melhor
conhecimento acerca das aes desenvolvidas pelo Projeto Curumim, na
cidade de Juiz de Fora.
Como instrumentos metodolgicos forma utilizados: entrevistas no
dirigidas, notas de campo a partir das observaes dos grupos selecionados
nas oficinas, anlise de documentos (fichas de inscrio, proposta pedaggica,
descrio de indicadores de qualidade para o trabalho com criana, plano
estratgico da Instituio / AMAC), alm de notcias de jornal, anotaes do
conselho de classe, observaes das reunies de famlia e eventos ocorridos
no Projeto durante a observao.
A observao do Projeto Curumim ocorreu no perodo de agosto de
2005 a dezembro de 2005 em que estive na Unidade uma vez por semana, no
turno da manh, por um perodo de quatro horas.
Inicialmente, tinha como proposta de pesquisa a seleo de grupos de
observao. Quando no temos experincia em pesquisa, principalmente por
se tratar de uma etnografia, em que, segundo a teoria, precisamos focar o
olhar, ficamos preocupados em selecionar, ao mximo, ao que queremos
pesquisar. No entanto, somente a partir da observao diria, das anotaes
de campo e das anlises posteriores que vo se apresentando os achados da
pesquisa. Percebi que o prprio dia-a-dia da observao nos fornece dados
que, em meu caso, acabaram sendo mais interessantes do que a questo que
me propusera a analisar inicialmente.
Minha questo inicial da pesquisa, na Unidade de Curumim, dizia
respeito a quais os impactos que o Projeto poderia causar na criana, bem
como em sua famlia. Eu acreditava que, para analisar tais impactos, precisaria
analisar grupos de diferentes faixas etrias, fazer observao desses grupos
em separado, observar essas crianas nas atividades, fazer entrevistas com
elas, com seus educadores e com seus familiares. Pensando assim, havia
estabelecido uma estratgia para a diviso dos grupos. Dividi dois grupos, um
que denominei infncia, de crianas de 06 a 08 anos e outro grupo que

28
denominei pr-adolescncia, na faixa etria dos 09 aos 11 anos. Procurei
elaborar o perfil de cada uma das crianas que fariam parte dos dois grupos. A
partir das observaes dos educadores nos conselhos de classe e nas fichas
de matrcula. No entanto, com o passar das observaes, fui percebendo que
observar aquele grupo de crianas no traria as informaes acerca do impacto
do Projeto, que eu inicialmente buscava. Tal constatao se deu devido ao fato
de as informaes, dadas pelos educadores, nem sempre se confirmarem na
prtica, muitas vezes por conta do tipo de atividade selecionada pelos
educadores, e, em alguns momentos, pelo tipo de relao estabelecida entre
educadores e crianas que eu estava observando. Percebi, ento, que no era
o momento de analisar os impactos do Projeto e, sim, analisar como se do as
relaes entre educadores e crianas, como so as atividades propostas, quais
as concepes de infncia que estavam embutidas nas prticas educativas,
bem como quais as necessidades de investimento educativo apontadas pelas
prprias crianas durante as observaes.
As observaes me fizeram atentar para a questo da importncia da
relao que estabelecida entre educador e criana, a importncia do carter
afetivo nas relaes humanas e para a forma como as crianas se relacionam
com o seu meio ambiente. Assim, fui buscar em Wallon embasamento terico
para fundamentar a mudana de foco por mim efetuada. So palavras do autor:

O estudo da criana contextualizada possibilita que se

perceba que, entre os seus recursos e o seu meio,
instala-se uma dinmica de determinaes recprocas:
a cada idade estabelece-se um tipo particular de
interaes entre o sujeito e seu ambiente. Os aspectos
fsicos do espao, as pessoas prximas, a linguagem e
os conhecimentos prprios de cada cultura formam o
contexto do desenvolvimento. Conforme a
disponibilidade da idade, a criana interage mais
fortemente com um ou outro aspecto de seu contexto,
retirando dele os recursos para o seu
desenvolvimento. Com base nas suas competncias e
necessidades, a criana tem sempre a escolha do
campo sobre o qual aplicar suas condutas. O meio no
, portanto, uma entidade esttica e homognea, mas
transforma-se juntamente com a criana. (Galvo,
p.39, 1995)

29
 Deste modo, pude perceber que minha pesquisa tomaria um rumo
completamente diferente ao que inicialmente havia me proposto. Antes de
buscar entender ou avaliar as aes desenvolvidas no projeto e seu impacto
para as crianas que o freqentavam, eu precisava compreender melhor a
dinmica de trabalho estabelecida. Precisava observar o que as prprias
crianas apontavam como suas necessidades de investimento educativo por
parte da Instituio. Da a necessidade de que eu voltasse a olhar para a
anlise do dia-a-dia.
Com a mudana de enfoque, mudou tambm minha questo de
pesquisa. Minha proposta passou a ser melhor compreender, a partir das
observaes cotidianas, como se estabeleciam as relaes entre educadores e
crianas e qual a concepo de infncia embutida nas propostas de trabalho
feitas pelos educadores.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados continuaram sendo os
da etnografia, ou seja, observaes, notas de campo, entrevistas no dirigidas e
anlise das atividades propostas. A diferena em relao proposta inicial
estava em no chegar ao campo com a perguntas prontas, mas questionar a
partir das situaes que se apresentavam.
Com o passar das observaes, foi possvel estabelecer trs questes
para as quais gostaria de aprofundar meu olhar. So elas: Como se estabelece
a relao educador e criana no Curumim e qual a concepo de infncia
presente na ao desses educadores? A segunda questo que me envolveu, a
partir das falas das crianas e do relacionamento que estabeleceram comigo,
referiu-se formao da identidade da criana negra. O terceiro foco voltou-se
para a viso que as crianas tinham do Projeto no que diz respeito questo do
brincar, que no era a mesma esperada pela proposta pedaggica.
Assim, o trabalho foi desenvolvido em trs partes, referindo ordem
supracitada. Inicialmente a relao entre a teoria sobre concepo de infncia
e o trabalho docente; segue-se as questes raciais no dia-a-dia da sala de
aula, nas brincadeiras e na relao comigo, pesquisadora; e finalmente, o
espao ldico na concepo da criana e a sua vivncia no projeto.

30
3- Concepo de Infncia e a prtica dos educadores

Acredito que, para entender um pouco da concepo de infncia que

muitos de ns temos, hoje, principalmente aqueles que no se dedicam ao seu
estudo, seja preciso fazer uma retrospectiva sobre a histria da infncia no
Brasil. Essa incurso histrica importante para compreender os rumos atuais
que este tema tem tomado.
O resgate da histria da infncia ser feito a partir dos estudos de
Philippe ries, Mary Del Priore e Marcos Cezar de Freitas. Esses trs autores
desenvolveram pesquisas acerca da infncia. Priore, com um trabalho mais
voltado para a histria do processo de interveno educativa das crianas no
Brasil; Freitas, com estudos na rea da interveno social no Brasil; e Philippe
ries, que apresenta como a criana era representada a partir do sc. XV.
Falar sobre a infncia lembrar o que ns adultos um dia fomos. Desse
modo, no raro, quando se fala sobre a infncia de hoje, geralmente ocorre um
certo saudosismo da infncia que ns, adultos, tivemos. Na maioria das vezes,
a postura a de negao da infncia existente e exaltao da infncia
passada.
Por isso, percorrer os caminhos da histria da infncia talvez possa nos
ajudar a entender a infncia de hoje, bem como a melhor desenvolver trabalhos
junto a ela.
Entender como percebemos a criana hoje e quais nossos objetivos na
hora de educ-la talvez possa tornar o trabalho educativo mais prazeroso e
eficaz. O que no adianta dizer que as crianas de hoje no so como as de
antigamente, pois realmente no so. Partir do pressuposto de que as crianas
da atualidade recebero uma informao da mesma forma que recebamos h
vinte, trinta ou quarenta anos atrs j inutiliza qualquer forma de interveno.
A relao educador e criana perpassada, o tempo todo, pela forma
como o educador percebe a criana, bem como pela forma como a criana v o
educador e sua proposta educativa. No necessrio um esforo de anlise
para descobrir que na atualidade as crianas possuem informaes prvias ao

31
conhecimento que o educador deseja transmitir. As crianas pensam rpido,
so aceleradas, do pouca ateno e querem fazer vrias coisas ao mesmo
tempo. Ser que so assim porque so indisciplinadas ou porque a sociedade
atual assim? Ser que no foi a educao que parou no tempo e no
percebeu que as crianas acompanharam o desenvolvimento social, cultural e
tecnolgico? Por acreditar nessa idia, percebi que estudar a relao educador
e criana seria de grande importncia para ns, educadores, visto que,
precisamos entender em que momento de nossa ao educativa estamos
agindo como h cem anos atrs e por isso nem sempre estejamos
conseguindo atingir nossos objetivos.
Neste trabalho partirei da premissa de que existe um perodo para a
infncia sendo essa infncia diferenciada, dependendo de seu meio
soiciocultural. Acredito que a infncia como fase natural da formao do ser
humano, envolve fatores biolgicos e fatores socioculturais. Com relao a
fatores biolgicos, refiro-me potencialidade que o desenvolvimento fsico vai
proporcionando criana. Com relao aos fatores socioculturais refiro-me
forma como sero utilizadas as diferentes potencialidades. Por exemplo, o
desenvolvimento biolgico que permite que a criana balbucie e emita sons,
mas a convivncia com outros seres humanos que possibilita a
aprendizagem de uma lngua materna. Embora essa aprendizagem varie de
cultura para cultura, preciso que a criana tenha formao biolgica que
permita a fala.

3.1 A histria da infncia no Brasil

Segundo Philippe ries, o sentimento com relao infncia de

preocupao e cuidado surge somente a partir do sculo XVI. O trabalho de
Aris se desenvolveu a partir de fotografias, relatos, alm da literatura. Atravs
desses documentos, Aris procurou observar como a criana era retradada.
Sua obra destaca a importncia que as sociedades industriais atribuam
educao escolar, espao que cada vez mais foi assumindo o lugar da
educao familiar na vida das crianas. Esse relato consta j no sculo XV.
Segundo o autor, a infncia durava mais ou menos at os sete anos de idade,

32
perodo em que a criana era motivo de graa para a famlia, pois ainda no
andava e nem falava direito. A partir dos sete anos ,como j era capaz de se
movimentar, alimentar-se e se comunicar, a criana passava a ser considerada
um adulto em miniatura. Ao fazer sete anos a criana era encaminhada para as
escolas e isso representava um corte na vida livre e sem compromisso. A
criana precisava ter responsabilidade e comeava a ser treinada para a vida
adulta. A sada do perodo da infncia era caracterizada com o casamento ou
com o ingresso na carreira militar.
A imagem da criana angelical e inocente, ainda muito comum entre os
educadores, tem sua origem no sculo XVII e se deve religio. A criana
torna-se smbolo de inocncia, sendo comparada aos anjos. Comea a fase em
que as crianas passam a ser paparicadas e a ser tratadas como bibels das
casas.
Somente a partir do sculo XVIII, segundo ries, que comeam a
existir os primeiros estudos cientficos acerca da educao da infncia.
Ampliam-se as discusses sobre os melhores mtodos educacionais e a
preocupao com a disciplina.
Segundo Priore:

No mundo atual, essas mesmas crianas passaram de

reis a ditadores. Muitas de suas atitudes parecem
incompreensveis aos nossos olhos. Quase hostis. Uma
angstia sincera transborda das interrogaes que
muitos de ns fazemos sobre o que a infncia e a
adolescncia. (2004, p.7)

Muitos de ns, educadores, desistem da profisso por no conseguirem

encontrar uma forma de interveno junto s crianas e adolescentes que hoje
encontramos nas salas de aula. Mas ser que no foi sempre assim? Ser que
s agora percebemos existir essa incompatibilidade entre os objetivos do
adulto e os interesses dos jovens?
Entender como se deram as representaes infantis ao longo do tempo
e como se deram as primeiras formas de interveno educativa junto aos
jovens em muito poder nos ajudar a entender por que muitas de nossas aulas
no saem dos planos de aula.

33
 A histria da infncia no Brasil passa por diferentes momentos. Primeiro
temos a infncia local, filhos de ndios e dos colonizadores. Duas concepes
de infncia j se delimitam. Primeiro a de que a criana, filha do colonizador,
precisava ser educada para assumir o lugar de sua famlia no cuidado com as
propriedades rurais. Segundo, que os filhos dos ndios precisavam ser
civilizados, introduzidos ao mundo do branco, praticamente precisavam ser
adestrados. Os colonizadores viam a cultura do ndio com desprezo,
consideravam-nos praticamente como animais. A educao das crianas
indgenas cabias aos padres Jesutas. Segundo Priore:

Talvez, o ensino das crianas indgenas pudesse

representar, tambm, uma possibilidade de estabelecer
alianas entre grupos indgenas e padres, revelando
outra dimenso da evangelizao das crianas como
grande meio para se converter o gentio. (2004, p.59)

Como possvel perceber, desde o incio do processo de educao, que

antes se dava atravs da evangelizao, o objetivo era o de possibilitar e
ampliar as relaes entre ndios e os colonizadores; portanto, uma educao
domesticadora, voltada, claro, para os interesses do colonizador. O grande
objetivo do processo educativo era o de provocar uma grande transformao
na vida dos jovens indgenas, uma vez que o colonizador no percebia suas
aes como parte de sua cultura, mas sim como sendo resultado de falta de
educao e cultura. Para fazer parte do mundo do branco, o ndio precisava
deixar de lado sua prpria cultura. Entretanto, essa forma de educar no foi
aceita de forma passiva pelos ndios. Sendo assim, segundo Priore:

Tanto os problemas com os meninos como a prpria

evangelizao dos adultos, levaram padres a optar cada
vez mais por uma converso pela sujeio e o temor,
como escreviam em seus textos. Fortalecia-se aos
poucos a convico de que os ndios s se converteriam
se fossem sujeitos a alguma autoridade, da o constante
apelo ao poder da Coroa, para a consecuo da
converso dos ndios. Inclusive, do ponto de vista do
ensino dos meninos ndios, essa perspectiva coincidia
com a estruturao de um rgido sistema disciplinar,
como vimos, que, no mesmo sentido que o prprio
repensar das disciplinas desde o sc. XV, dependia de

34
 uma vigilncia constante, da delao e dos castigos
corporais. (2004, p. 69)

Assim, faz-se uso da metodologia da educao baseada na estratgia

de vigiar e punir. Da surgem as idias, at hoje presentes na educao, de
que so necessrias regras rgidas, bem como punies altura. Se o ndio
no aceitava com cordialidade e no se submetia educao oferecida, era
porque ele era desobediente, mal educado, sem cultura; logo ele tinha, a todo
custo, que ser moldado para que pudesse fazer parte do mundo do homem
branco. Nesse tipo de educao, a concepo existente a de que existe um
padro de cultura que a boa cultura, no caso a cultura do colonizador a
considerada boa. O ndio, como no fazia parte desse mundo cultural, no
tinha cultura e por isso precisava ser inserido atravs da educao.
J no perodo do Imprio, as diferenas entre a infncia e a vida adulta
so delimitadas de acordo com a condio social das famlias. A criana vinda
de famlias abastadas era amamentada at por volta dos quatro anos,
comeavando a freqentar a escola por volta dos sete anos. J a criana
pobre, assim que comeava a andar, j podia ir para a lavoura ajudar a famlia
nos servios do campo. Mas j nesse perodo histrico, segundo Priore:

...a infncia tinha aspectos mais prticos e menos

tericos. O mais importante deles era, sem dvida, o
relacionamento afetivo entre pais e filhos. Observado por
vrios viajantes, ele era considerado excessivo. (2004,
p. 95)

A infncia, ento, comea a ser percebida enquanto uma fase em que a

criana precisava de carinho, ser acalentada. Nesse perodo surgem muitas
das histrias e msicas infantis que at hoje contamos e cantamos para as
crianas. No entanto, a educao ainda se dava de forma coercitiva e com
rgidas regras disciplinares.
Nesse contexto, a educao comea no s a se preocupar em inserir
todos em uma mesma cultura, mas tambm em formar pessoas responsveis,
surge uma preocupao com a formao do ser humano. A criana comea a
ser percebida como o futuro e por isso precisava ser preparada para assumir
responsabilidades futuras. Portanto, uma educao para o que a criana viria a

35
ser quando adulta e no para a criana enquanto criana, uma educao para
a vida adulta. Segundo Priore:

Entre os sculos XVI e XVIII, com a percepo da

criana como algo diferente do adulto, vimos surgir uma
preocupao educativa que traduzia-se em sensveis
cuidados de ordem psicolgica e pedaggica (2004, p.
105)

Dessa forma, primeiro existe a idia de educar para introduzir o ndio na

sociedade e cultura do branco. Com a constante resistncia indgena
evangelizao do colonizador, surge a idia de educar pela fora, de adestrar.
Seguindo as transformaes ocorridas em outros pases do mundo, no Brasil
do Imprio, a criana percebida como diferente do adulto. Mas essa diferena
implicou excessos de zelos com as crianas e a torn-las como objetos de
entretenimento dos adultos. Mas ainda permanece a concepo de que a
criana precisa ser domada para ser educada, da a necessidade de regras
cada vez mais rgidas para a sua educao. Os castigos no eram s verbais,
mas tambm fsicos, a palmatria surge neste perodo.
So caractersticas da infncia no perodo do Imprio, segundo Mauad,
in Priore: fala ausente ou imperfeita at os trs anos, desenvolvimento de
atributos biolgicos como a dentio, caractersticas femininas e masculinas e
crescimento at os doze anos, perodo de falta de juzo e desenvolvimento
intelectual. Neste perodo surge a concepo de que a criana precisa ser
cuidada todo o tempo, pois no tem conscincia de seus atos. No existia uma
distino entre a infncia e a adolescncia. A infncia terminava aos doze anos
e a partir da a criana j fazia parte do mundo adulto, inclusive no modo de se
vestir. Com relao instruo e a forma de educar existia diferena. Mauad
diz que:

Basicamente na valorizao dos atributos manuais e

intelectuais, sendo os primeiros concernentes ao
universo feminino e o segundo ao masculino, mas
tambm no tempo de durao da instruo. Os meninos
da elite iam para a escola aos sete anos e s
terminavam sua instruo, dentro ou fora do Brasil, com

36
 um diploma de doutor, geralmente de advogado (2004,
p. 152)

Havia ento uma diferenciao entre a educao da menina e do

menino. Para os meninos era comum a formao em nvel superior, j para as
meninas a formao em nvel secundrio j era o suficiente.
J na Repblica, a partir do crescente processo de industrializao e
ampliao dos meios de produo, a criana comea a ser percebida como
possibilidade de mo-de-obra, como fora de trabalho. A imagem era a de que
atravs do trabalho era possvel evitar que a criana pobre fosse para a
vadiagem. A concepo de que o trabalho enobrece amplamente difundida.
Tem incio a fase da explorao infantil, mascarada pela idia de formao pelo
trabalho.
Dessa forma, a partir deste histrico acerca da infncia, possvel
perceber que inicialmente existe a necessidade de enquadrar a criana a uma
cultura pr-estabelecida. A partir da a criana comea a ser percebida como
diferente e para isso precisava de cuidados diferentes. Esses cuidados
comeam a ser extremados e, de no percebida, a criana comea ser
paparicada. Vira alvo de pesquisa e comeam a ser discutidas formas variadas
de interveno pedaggica, que se preocupam com a formao do adulto
responsvel j a partir da infncia. Desde ento, fica marcada a importncia de
espaos educativos extra famlia. A criana comea a ser educada no mais
em seu meio familiar, mas tambm em diferentes espaos, como a igreja e a
escola.

3.2 Histria social da infncia pobre no Brasil

O estudo sobre a histria social da infncia importante, pois ele que

nos dar subsdios para entender as preocupaes atuais com relao
proteo da infncia. Entender como surgiram os primeiros projetos voltados
para a criana carente pode esclarecer muitas das questes educativas, na
rea social, que permanecem at a atualidade, inclusive a concepo de
infncia que muitos educadores adotam.

37
 Conforme exposto na introduo por Freitas, entendemos que, na
verdade, as famlias comeam a modificar a forma de educar os filhos por uma
necessidade social de busca de trabalho para a sobrevivncia. A questo
econmica perpassa a forma de se educar e cuidar da infncia.
As congregaes religiosas comeam a se preocupar em criar espaos
para que as crianas abandonadas pelas famlias tivessem um lugar para
sobreviver. Uma das primeiras instituies de que se tem notcia no Brasil,
foram as rodas dos expostos. Segundo Marclio, in Freitas:

A roda dos expostos foi uma das instituies brasileiras

de mais longa vida, sobrevivendo a trs grandes regimes
de nossa histria. Criada na colnia, perpassou e
multiplicou-se no perodo imperial, conseguiu manter-se
durante a Repblica e s foi extinta definitivamente na
recente dcada de 1950! Sendo o Brasil o ltimo pas a
abolir a chaga da escravido, foi ele igualmente o ltimo
a acabar com o triste sistema da roda dos enjeitados
(2003, p. 53)

Tal instituio foi, durante muito tempo, basicamente a nica forma de

assistncia existente criana abandonada e carente no pas. A assistncia
existia, mas de forma esparsa, atravs de aes de caridade como doaes de
roupas e alimentos. Em formato de instituio, a roda dos expostos a primeira
forma de assistncia de que temos notcia no Pas. Inicialmente, as rodas
foram assumidas pelas Santa Casas de Sade. Em seguida, houve entrada de
ajuda governamental, mas as rodas ficaram a cargo de ordens religiosas. A
educao das crianas abandonadas se dava com base no catolicismo. As
crianas eram batizadas e quando j podiam aprender algum ofcio iniciavam
na marcenaria, construo, tecelagem e outros, de acordo com a necessidade
da sociedade. Mas as Casas, apesar de terem longa durao, entram em
declnio. De acordo com Marclio, in Freitas:

Em meados do sculo XIX, seguindo os rumos da

Europa Liberal, que fundava cada vez mais sua f no
progresso contnuo, na ordem e na cincia, comeou
forte campanha para a abolio da roda dos expostos.
Esta passou a ser considerada imoral e contra os
interesses do Estado. Aqui no Brasil igualmente iniciou-
se movimento para sua extino. (2003, p. 68)

38
 Com a extino das rodas dos expostos, as crianas passaram a ser
abandonadas nas portas das fazendas e das casas, ou deixadas pelas ruas
onde acabavam morrendo de fome, frio ou por ataque de animais. Com o
passar do tempo e as constantes presses sofridas pelo governo, algumas
tentativas de instituio foram criadas, na corte, como A Casa Pia e o
Seminrio de So Joaquim em 1799 para meninos de 7 a 12 anos na corte. L
receberiam instruo e ensino profissionalizante. Em 1804, foi criado o colgio
de Nossa Senhora voltado para a assistncia s meninas. A partir de 1860
ampliou-se o nmero de instituies de amparo criana pobre e a criana
abandonada, todas elas voltadas para a caridade e para a filantropia. Para
Marclio, in Freitas:

Com a Constituio cidad de 1988, inseriam-se em

nossa sociedade os Direitos Internacionais da Criana,
proclamados pela ONU nos anos de 1950. Com o
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) de 1990 e a
LOAS (1993). O Estado assume enfim sua
responsabilidade sobre infncia e adolescncia
desvalidas, e estas tornam-se sujeitos de Direitos, pela
primeira vez na histria. (2003, p. 79)

Desde ento, vrias so as tentativas governamentais e no

governamentais, religiosas e laicas de atendimento e educao de crianas e
adolescentes em situao de risco social e pessoal. Os profissionais envolvidos
com essas instituies so, em sua maioria, professores, psiclogos,
assistentes sociais e pedagogos. Como forma de garantir a permanncia na
escola, os projetos funcionam em horrio contrrio ao da escola. No currculo
dos Projetos constam temas como: combate violncia, uso de drogas,
racismo, ecologia, auto-estima, enfim questes voltadas para a formao
sociocultural.
Cumpre esclarecer que o termo situao de risco pessoal e social aqui
entendido como a situao enfrentada pela criana e ou adolescente em que o
mesmo no tenha seus direitos respeitados, como direito alimentao,
educao, sade e convivncia social saudvel. Conforme Simson e
Gonalves:

39
 ...estudantes em situao de risco seriam aquelas
crianas e adolescentes que, embora provenientes dos
setores mais pobres da populao, conseguiram estar
freqentando a escola pblica mas nela no estariam
encontrando nem discutidas, nem valorizadas, as razes
socioculturais e a viso de mundo que a famlia ou o
grupo de convivncia lhes forneceu. Eles se
encontrariam, ento, prestes a abandonar um sistema
escolar que os discrimina e oprime, para buscar, no
espao da rua, maiores chances de exercer o seu direito
liberdade e tentar obter alguma renda que pelo menos
lhe permita consumir aqueles bens que a mdia veicula e
os grupos de idade valorizam e ainda poder levar alguma
contribuio a um oramento familiar que certamente
muito limitado. ( 2001, p. 59)

Logo, as crianas pblico alvo dos Projetos sociais de hoje no so s

as crianas abandonadas. Atualmente os projetos possuem a preocupao da
preveno e no somente da medicao do problema. Havendo, portanto, a
mudana de foco da cura para a preveno.

3.3 A criana de hoje e sua relao com o educador

A preocupao da relao do educador com a criana e desta com o

educador importante. Entender que tipo de relao essa e como as criana
reagem s diferentes formas de interveno do educador, acredito ser
importante para contribuir com a prtica educativa de forma geral.
No que se refere relao do educador com a criana, bem como nos
momentos de Conselho de Classe, no s nesta Unidade, mas tambm nas
demais Unidades, em que tive a oportunidade de participar em Conselhos de
Classe, chama a ateno o fato de que alguns educadores no conseguem
perceber modificaes, principalmente as de comportamento, nas crianas
aps um perodo no Projeto. Entende-se por mudana de comportamento no
s as questes disciplinares existentes em ambientes educativos, como
aprender a ouvir, a falar, enfim, a conviver socialmente. Alm disso, mudanas
de comportamento tambm se referem forma como a criana se relaciona

40
com o seu meio, se mais agressiva ou menos agressiva, participativa, aptica
e etc.
Ao observar as colocaes dos educadores durante os Conselhos de
Classe, notei que as queixas so geralmente com relao agressividade,
dificuldade de socializao e dificuldade em aceitao de regras e limites,
caractersticas comuns no s em crianas de baixa-renda, mas em toda
criana que de alguma forma tenha problemas em seu processo de
aprendizagem da convivncia social.
Chama a ateno o fato de os educadores enfatizarem questes
comportamentais2, uma vez que o Projeto possui indicadores de qualidade que
indicam como objetivos do trabalho a melhoria da convivncia social. Por isso,
deveriam ser pontos facultativos questes relacionadas boa convivncia
social, pois estas precisavam ser continuamente trabalhadas e os resultados
continuamente avaliados. Parece que os educadores esperam das crianas
mudanas, s vezes radicais, de comportamento, no Projeto, na famlia, na rua,
na escola, enfim, em todos os ambientes freqentados por elas.
Comecei a perceber que existia, no imaginrio dos educadores, uma
criana idealizada, uma criana que eles buscavam formar. Como essa criana
idealizada no era a mesma que ele encontrava em sua sala de aula, por isso
fica sempre frustrado, achando que seu trabalho no estava dando nenhum
resultado.
comum ouvirmos pais e educadores dizendo que as crianas no so
mais as mesmas se comparadas ao seu tempo de criana. O que, ento,
mudou? Se houve alguma mudana e se as crianas mudaram, ou esto
mudando, preciso atentar para a necessidade de mudana no modo de olhar,
na forma de analisar as reaes das crianas e, mesmo, na forma de educar.
Pensar que as crianas de hoje podem ter as mesmas reaes que tnhamos
em nossa infncia, no apenas um erro, mas tambm ignorar as mudanas
ocorridas na sociedade de forma geral. Se a sociedade vem mudando, se os
padres morais esto mudando, como podemos esperar que crianas e
adolescentes tenham as mesmas reaes que tivemos, que respondam s
situaes das mesmas formas, que se coloquem como antes? Comecei a ter a

2
Os educadores insistem em apontar questes comportamentais mesmo sendo estimulados pela equipe
tcnica para a observao de outros fatores do desenvolvimento infantil.

41
necessidade de entender a infncia como um fenmeno cultural, bem como de
tentar compreender se situaes de vida difcil, como as enfrentadas pelas
crianas atendidas pelo Projeto Curumim, podem levar ao fim ou mesmo
reduo do tempo de infncia.
Certamente muitas das atitudes e pensamentos dos educadores de hoje
possuem explicaes histricas. O problema est no uso de atitudes e
pensamentos de ontem para as crianas de hoje.
Miguel Arroyo, no livro Imagens Quebradas, apresenta-nos uma
pesquisa com professores acerca de suas concepes sobre a infncia. Nessa
pesquisa, ele percebe que os educadores de hoje esperam dos jovens reaes
de ontem e por isso se chocam. Segundo ele, hoje as crianas e adolescentes
nos obrigam a repensar as imagens com que os representamos. Essas
imagens tero de ser outras se as crianas e adolescentes so outros.
Crianas e adolescentes no so outros por serem indisciplinados, mas por
serem outros como sujeitos sociais, culturais, humanos. Isso porque a infncia,
adolescncia e juventude que so forados a viver so outras. Destaca ainda
ser preciso que ns, educadores, pensemos sobre que olhares projetamos
sobre a infncia. Com que imagens a representamos? Que imagens
carregamos da infncia, adolescncia e juventude? As crianas que no so
mais as mesmas cabem nessas imagens? No nos incomodamos exatamente
porque quebraram essas imagens? Mas que outras imagens passaro a
ocupar seu lugar?
As imagens cndidas, romnticas da infncia so as primeiras a destruir-
se, como se no resistissem a uma infncia e adolescncia destrudas pela
barbrie social e que nos assustam com suas condutas violentas e
indisciplinadas. A tendncia fcil trocar a imagem dcil por seu oposto, a
violncia. Passar de uma imagem angelical a uma imagem satanizada? Pior
ainda, na medida em que localizamos essas condutas em alguns adolescentes
e jovens, podemos no destruir imagens romnticas e cndidas, antes
reafirm-las, como nica imagem dos jovens de nossos sonhos. As crianas
parecem nos dizer de forma desafiante: repensem sua viso sobre nossa
infncia e adolescncia. Somos obrigados pela vida a viver outras infncias,
adolescncias e juventudes. As imagens da infncia so uma produo social e
cultural que vm de longe e da qual nos alimentamos.

42
 Nossa reao mais freqente interpretar as condutas dos jovens como
indisciplina, como arrogncia e desafio autoridade. No h como negar que
crianas e jovens chegam at s instituies arrogantes e desafiadores. Um
desafio e uma arrogncia que pode ocultar (ou revelar) a conscincia de sua
fraqueza diante de um mundo com eles to desapiedado. Sua rebeldia pode
ser apenas um gesto de sinceridade em uma instituio onde esperam ser
ouvidos e entendidos.
Essa questo do olhar sobre a infncia ainda mais cruel se
considerarmos que o pblico alvo da assistncia social formado justamente
por crianas e adolescentes gerados em ambientes nos quais seus direitos
bsicos so negados. Direitos como a alimentao, sade, moradia so
conseguidos pelas famlias s custas de colocar seus filhos no trabalho
precoce, exposio das ruas, ou a ficarem em casa sem cuidados para que
os pais possam trabalhar. O pblico alvo do Projeto Curumim , em sua
maioria, formado por crianas que tm nesse espao suas poucas
possibilidades de serem ouvidas, de serem cuidadas, de serem observadas e,
no muito raro, de terem uma boa alimentao. Como ento esperar de
qualquer criana, nas condies acima descritas, reaes passivas diante de
injustias ou de situaes que elas no aprenderam a resolver de outra forma,
que no atravs da agresso, atravs da fora?
Segundo Arroyo, nosso olhar pode ser reeducado. Se reconhecemos
que os jovens no so mais os mesmos, teremos de nos perguntar como so,
como os sentimos? Precisamos nos aproximar mais, saber sobre suas vidas,
sua cultura, seus horizontes de vida pessoais e familiares.
Ao analisar as notas de campo acerca das observaes do dia-a-dia do
Projeto Curumim, algumas questes ficam mais claras. J no primeiro dia da
observao, chamou-me a ateno o modo como as atividades so aplicadas
para o grupo de crianas e como se d o envolvimento dos educadores com a
turma durante tais atividades.
Entrei na turma da faixa etria de seis anos. Essa turma se encontrava
no momento reservado s atividades de deveres escolares, chamada Momento
de Dever. O Momento de Dever, horrio destinado para a criana realizar as
atividades enviadas pela escola formal, ocorre nos turnos da manh e tarde,
logo aps a chegada do lanche. Geralmente tem durao de cinqenta

43
minutos. Segundo a Proposta Pedaggica, o objetivo desse momento
estimular s crianas a terem hbito de estudo, responsabilidade com suas
atividades escolares e ainda se dedicarem ao exerccio da leitura e da escrita.
Portanto, mesmo quem no tem atividade da escola, recebe orientao para a
realizao de alguma atividade.
Nesse dia, quando entrei na sala, no Momento de Dever, uma menina
me chamou a ateno. Ela estava em uma das mesas com trs livros sobre
folclore brasileiro, lia um por vez. Os livros foram entregues pelo educador da
turma, pois o ms era de comemorao do dia do folclore. Fui me
aproximando. Aos poucos, sentei-me perto da mesa da menina que estava
sentada com mais trs meninos, que prestavam ateno em sua leitura, em
voz alta, dos livros. Quando a menina percebeu minha presena, e minha
ateno em sua leitura, comeou a ler para mim. Comecei a conversar com ela
sobre sua escola; ela me disse que estava na primeira srie, o que tambm me
chamou a ateno, pois os outros meninos que estavam na mesa tambm
disseram ser da primeira srie e, no entanto, no tinham a mesma proficincia
para a leitura.
Durante o tempo em que fiquei na turma, a educadora em nenhum
momento buscou saber o que as crianas estavam fazendo. Ela apenas
intervinha no caso de alguma discusso ou indisciplina. Sua preocupao era
com os enfeites que estava produzindo para a comemorao do dia do
Folclore. Assim, as crianas, para chamar sua ateno, provocavam pequenas
discusses perto da mesa em que ela estava fazendo os enfeites. Enquanto
discutiam, as crianas olhavam para a mesa parecendo esperar a interveno
da educadora.
Nessa observao, identifiquei um tipo de relao entre o educador e a
criana em que o adulto est no mesmo espao que a criana, no para
contribuir, para estimular, explicar, participar e questionar a criana, mas para
tomar conta. O perodo em que fiquei na sala me sugeriu a idia de que a
educadora estivesse ali somente para controlar os impulsos agressivos das
crianas. Sendo assim, a atividade no cumpriu seu objetivo de estmulo ao
hbito de estudo. A postura assumida pela educadora no era condizente com
a proposta do Momento de Dever. Como esse educador estava dentro da sala
para manter a ordem, estava tomando conta da turma, em nenhum

44
momento, tomou ou realizou qualquer atitude educativa no sentido de fazer
cumprir seu papel enquanto educador, descrito na Proposta Pedaggica do
Projeto Curumim.
Com relao concepo de infncia adotada por esse educador,
podemos dizer que ele percebe a infncia como um vir a ser, ou seja, a partir
do momento em que no aproveita as situaes colocadas pelo grupo para
fazer parte de seu processo de desenvolvimento, tal educador deixa entender
que sua percepo de que a criana est esperando o tempo passar, que
nessa fase ela precisa ser vigiada e punida, quando necessrio. Isso seria
educar, de acordo com a postura assumida por este educador nesse episdio.
Outro aspecto a ser ressaltado que foi possvel perceber, durante as
observaes, como se d a relao de gnero entre as crianas e qual o tipo
de interveno dos educadores, o que tambm revela a concepo de infncia
embutida na proposio das atividades.
Durante a observao de uma aula3 de educao fsica, percebi que
logo quando as crianas chegaram quadra, foram se dividindo, sem
necessidade de interveno do educador, em grupos de meninos e grupos de
meninas. Os meninos foram jogar futebol e as meninas foram jogar queimada.
Cada grupo utilizou metade da quadra. Mais uma vez no houve interveno
educativa do educador, no sentido de integrar a turma, ou mesmo ao final da
aula trazer a questo para a discusso do grupo. O professor, nessa aula,
tambm assumiu a funo de separar brigas e amenizar conflitos.
Pude perceber, tambm na aula da quadra, que as crianas se
preocupavam com a ateno do educador. Sempre que realizavam algo
diferente do que era a regra do jogo, olhavam para o educador como se
esperassem sua aprovao ou reprovao. Como nem sempre as crianas
obtinham alguma resposta, durante as observaes, muitas crianas,
percebendo minha ateno em seus movimentos, comearam a olhar para
mim. Minha atitude nesses momentos era a de encaminhar meu olhar para o
educador responsvel para que as crianas percebessem que eu, tambm,
assim como elas, esperava alguma atitude do educador.

3
O termo aula utilizado no cotidiano dos educadores do Projeto, embora na Proposta Pedaggica seja
utilizado o termo oficina ou atividade. Esse fato pode apontar para uma no diferenciao entre o espao
do Curumim e o espao da escola, uma certa escolarizao do trabalho social.

45
 Percebi que os educadores, durante as atividades, geralmente punem a
criana com relao s suas atitudes caractersticas da infncia, como correr,
gritar, pular, girar, abraar, cair, entre outras. No observei atividades em que a
criana tivesse a liberdade de se expressar com naturalidade sem que isso
fosse motivo para punies. Esse tipo de trabalho revela uma concepo de
infncia em que a criana um ser incompleto, um ser que precisa ser
moldado, quase um ser selvagem que precisa ter seus instintos lapidados para
que possa viver em sociedade. Educar nessa concepo podar as reaes.
Durante alguns dias, voltei minhas observaes para uma criana
bastante citada nos Conselhos de Classe. Cabe ressaltar que os Conselhos de
Classe geralmente se dedicam a enfatizar o que a criana tem, segundo a
concepo dos educadores, de maus modos. Poucos so os momentos em
que os educadores avaliam, de forma positiva ou compreensiva, as reaes
das crianas. Vou chamar de Jonas a criana a quem me refiro. Jonas foi
bastante citado no Conselho de Classe por ser considerado agitado, no
aceitar orientaes e no gostar de participar das atividades propostas. No
entanto, o que percebi no dia-a-dia foi que essa criana era bastante carinhosa
com os colegas e comigo tambm. Ela buscava todo o tempo a ateno dos
adultos. Geralmente Jonas no fazia as atividades da forma esperada pelo
educador, na maioria das vezes, iniciava as atividades propostas pelos
educadores, porm, por ser extremamente esperto, quando percebia que a
atividade no tinha um objetivo claro, parava de fazer e se dedicava a algo que,
naquele momento, para ele era mais importante. Esse um tpico caso de
criana que, por no aceitar qualquer orientao, por no se enquadrar no
padro estabelecido pelos educadores, incomoda, no por ser violento, mas
por no participar e por chamar a ateno dos colegas, pois geralmente suas
atividades so mais atrativas para as demais crianas. O educador, ao
contrrio de aproveitar a criatividade desse tipo de criana, geralmente tenta
enquadr-la em um padro que ela se nega a seguir.
Quando h a interveno do educador no sentido de incluir a criana em
uma atividade atrativa, geralmente ela atende solicitao e se integra ao
grupo. Um exemplo disso ocorreu em uma observao que fiz de uma aula na
quadra. Nesse dia o educador estava dando uma atividade em que todas as
crianas deveriam ficar de mos dadas. Um dos alunos estava s observando,

46
do lado de fora da roda, inicialmente no querendo participar da atividade. Mas
como o educador o incentivou, ele entrou e participou at o final. Este menino
era descrito no Conselho de Classe como difcil de lidar, pouco participativo e
s vezes agressivo. No entanto, no s nessa atividade, mas nas outras que
observei, quando estimulado pelo educador, ele participava e se dava muito
bem com as demais crianas. Esse mesmo garoto, ao ser chamado por mim
para uma entrevista acerca de suas atividades anteriores entrada no
Curumim, mostrou-se bastante participativo e procurou se concentrar na
realizao de um desenho que pedi sobre suas atividades.
Percebi que o educador que busca estratgias com tranqilidade para
atrair a ateno da turma, ao contrrio de dar nfase ao que a criana faz de
errado, geralmente obtm bons resultados e consegue envolver todo o grupo.
Pude perceber isso em vrios momentos da observao, mas um deles
especificamente me chamou mais a ateno. Certo dia, a turma de doze anos
foi encaminhada para a quadra por um educador que no os acompanhou at
l. Ele apenas abriu a porta de sua sala e liberou a turma para que fosse
sozinha para a quadra. Resultado, nem todas as crianas foram direto, alguns
foram para um gramado que fica ao lado da quadra, uns poucos dirigiram-se
para a quadra e outros foram ao banheiro. O educador, que estava na quadra,
parece no ter se incomodado com a situao. Ele foi, com tranqilidade,
explicando a proposta de trabalho daquele dia para o grupo que j estava na
quadra; aos poucos as outras crianas foram procurar saber o que estava
acontecendo l e, medida em que eram acolhidas pelo educador, foram
entrando para a atividade. Dentro de pouco tempo, esse educador conseguiu
reunir toda a turma e envolver todos na mesma atividade. Durante o
desenvolvimento da aula houve pequenas brigas, palavres, empurres; mas
como o educador no valorizava estas situaes, e sim valorizava a
participao de cada um, estas situaes comearam a ficar cada vez menores
e todos conseguiram participar do que era proposto.
O educador acima citado utiliza uma estratgia interessante para propor
atividades e contornar situaes de falta de limite. Ele no supervaloriza
atitudes negativas (brigas, empurres, palavres), apenas chama a ateno,
com calma, espera alguns segundos, explica novamente a atividade e prope a
continuidade. Dessa forma, ele no fica chamando ateno o tempo todo e

47
envolve todo o grupo. Alm de oferecer a possibilidade de a criana vivenciar
outras formas de se relacionar dentro de um grupo.
Durante as observaes, percebi que a maioria dos educadores gastam
grande parte do tempo da aula querendo ensinar, verbalmente, o que certo e
o que errado. Geralmente essa estratgia de falar muito no d certo; ao
contrrio, deixa as crianas mais agitadas e impacientes. A diferena do
educador citado anteriormente que ele, ainda que no deixe de chamar a
ateno para o que considera certo ou errado, ao mesmo tempo deixa a
criana vivenciar, na prtica, como as coisas funcionam melhor se todos so
capazes de seguirem as regras estabelecidas. Nesse caso, h processo
educativo e no castrativo.
Na observao de outra aula, mais uma vez me chamou a ateno o
pouco movimento feito pelo educador no sentido de incluir na turma as crianas
dispersas de sua atividade. Quando entrei na sala de aula, as crianas
estavam espalhadas, umas mais perto da parede, outras no centro da sala,
outras ainda sentadas, mas a grande maioria em p. Em todas as mesas havia
folhas de ofcio, lpis preto, borracha e lpis de cor. Cada criana parecia fazer
o que tivesse vontade. Pensei ser essa a proposio do educador, ou seja,
deixar que as crianas fizessem alguma produo livre. Ento, como no havia
nenhum direcionamento do educador, as crianas comearam a fazer o que
sabiam e vinham me mostrar. Mostraram-me desenhos, letras do alfabeto,
palavras, continhas, enfim foram produzindo de forma aleatria e me
mostrando, demonstrando interesse pelas produes. Ficou claro nesse
episdio que as crianas sentiam necessidade de produzir e de mostrar sua
capacidade de produo para algum. O educador, porm, no buscou
explorar essa capacidade criativa das crianas. Ao final dessa aula, o educador
comeou a recolher as produes das crianas e pendura-las em um varal na
sala. Fez essa tarefa de forma mecnica e sem emitir nenhum comentrio
sobre as produes das crianas. Essa atitude do educador completamente
contrria ao que diz a Proposta Pedaggica do Projeto Curumim, segundo a
qual o educador deve, ao final de cada aula, reservar um tempo para explorar
os trabalhos feitos pelas crianas.
Com relao postura assumida pelos educadores, foi possvel
perceber que o educador, quando no firme em uma colocao, as crianas

48
geralmente no obedecem. Quando as crianas se preparavam para sair da
sala, onde a atividade acima foi observada, quando acabou de recolher os
trabalhos, o educador pediu para que as crianas fizessem fila, pois iriam trocar
de turma. No houve resposta e a fila no foi formada; mesmo assim, o
educador abriu a porta e liberou a turma para que ela fosse para a outra
atividade em outra sala. Acompanhei a turma at a outra sala, queria ver como
o outro educador iria proceder ao receb-la, j que chegara l bastante agitada.
Ao chegar outra sala, o educador j estava esperando a turma e a cada um
que entrava ele pedia que se sentasse na roda. Depois que todos se sentaram,
o educador explicou qual seria a atividade do dia e como seria tal atividade. As
mesmas crianas que tinham vindo agitadas, pararam, ouviram as orientaes
atentamente e a aula transcorreu com tranqilidade. Sempre que necessrio, o
educador parava a atividade, seja para explicar um movimento, seja para
chamar a ateno de alguma atitude das crianas. Ao demonstrar interesse
pelos atos das crianas e pela forma como realizavam a atividade, esse
educador conseguiu dar a aula e ainda educar o grupo. Antes de a aula
terminar, o educador fez um breve comentrio acerca do desempenho de cada
um na aula daquele dia, buscando ressaltar o que havia melhorado no
desenvolvimento de cada um. Esse educador revela uma atitude de respeito
frente s possibilidades que a criana pode oferecer em cada momento.
Percebe-se que ele considera a criana e suas potencialidades, e busca
desenvolv-las.
A partir das observaes feitas acima, possvel detectar a concepo
que o educador possui acerca da infncia. Para o educador que percebe a
criana como um ser que precisa ser moldado, o ato de educar se transforma
em longos momentos de reflexo verbal acerca do que certo e o que
errado. Para o educador que v a infncia como uma fase de espera para a
vida adulta, educar significa ocupar o tempo da criana. J para o educador
que percebe a infncia como uma fase singular e com caractersticas prprias,
educar significa aproveitar cada momento e reao da criana e transform-los
em momentos educativos, em que a criana possa vivenciar novas
possibilidades de atuao em seu meio social. Esse educador buscar desafiar
a criana, suas potencialidades para que ela perceba que capaz de fazer
outras coisas, ter outras atitudes, desenvolver novos movimentos, enfim, para

49
que a criana perceba que ela capaz de mudar, de se desenvolver, de se
aperfeioar.
Uma atitude comum na Unidade a de mandar as crianas para a
coordenao em caso de briga ou no obedincia ao educador. As crianas j
ligam a sala da coordenao a uma sala de punies e castigos. Tanto que,
toda vez que se quer conversar com uma criana nessa sala, ela logo pergunta
se porque est de castigo. Cabe aqui uma observao quanto aos mtodos
utilizados para se chamar a ateno ou para corrigir atitudes consideradas
imprprias pelos educadores. A atitude mais comum entre os educadores, nos
casos de conflito, seja entre crianas, seja destas com os educadores, tentar
conversar sobre a questo. Porm, geralmente no se fala da briga que
acabou de acontecer e dos motivos que levaram at ela. Os educadores
gastam um grande tempo falando sobre como ruim brigar e da importncia de
se ter amigos.
Outra atitude mandar a criana que no aceita a orientao ou a
conversa para a sala da coordenao, momento este muito complicado, pois
nem sempre a criana aceita com facilidade, o que causa bastante
constrangimento tanto para o educador, quanto para a criana. O que percebo
que os educadores parecem pensar que se deixarem para conversar sobre
uma briga ou sobre o no cumprimento de uma regra, quando a criana estiver
mais calma, eles perdero sua autoridade com o grupo. Assim, ficam
disputando com a criana quem tem razo naquele momento.
Em uma das observaes, fui para uma das salas, bati porta, mas
ningum veio atender. Entrei e vi a turma dos pr-adolescentes sentada em
roda. O educador estava de costas para a porta, no me viu entrar. Como as
crianas tentaram comunicar ao educador minha chegada, fiz sinal com o dedo
indicador nos lbios pedindo silncio. Eles entenderam e deixaram que eu
entrasse na sala sem que o professor me visse. Fiz isso, pois queria
interromper o menos possvel a atitude do educador naquele momento. O
educador estava perguntando quais as cores de que a turma mais gostava.
Como cada um respondia uma cor diferente, ele levantou a questo de que
gosto no se discutia. Continuou a conversa perguntando sobre os animais
preferidos. A essa altura a turma comeou a ficar inquieta. Vrios subgrupos
conversavam ao mesmo tempo, poucos prestavam ateno no educador, que

50
continuava a perguntar sobre os gostos pessoais. Nesse momento de
inquietao da turma, o educador percebeu minha presena na sala e parece
ter se sentido na obrigao de tomar alguma atitude com duas meninas que
comearam a brigar. Sua atitude foi a de ser severo e colocar as duas para fora
da sala. Como elas relutaram em sair da sala e ir para a sala da coordenao,
o educador utilizou como estratgia de convencimento a apresentao da qual
elas participariam, no final do ano, se lhe obedecessem. Nesse ponto, o
educador j havia perdido o controle da turma. To, que at o momento
assistia a toda cena, saiu da sala. Como, percebi que minha presena estava
interferindo, no s na atitude do educador, mas tambm na atitude das
crianas, que estavam aproveitando a situao para colocar o educador novato
prova, resolvi sair da sala. Atitudes como a desse educador que, na tentativa
de educar, transmitem contedos conclusivos, ainda so muito comuns.
As estratgias utilizadas so aparentemente democrticas, como sentar
em roda e cada um falar o que pensa, no final quem faz o fechamento, quem
d a moral da histria o prprio educador. Na aula de teatro observada, o
educador deixou de utilizar o recurso oferecido por sua oficina de teatro para
trabalhar os diferentes gostos. Com certeza ele teria atingido seu objetivo de
trabalhar a diferena de gostos, se no tivesse ficado to preocupado em
passar um conceito pronto. Aqui surge uma nova questo: estaro os
educadores realmente preparados e informados sobre como se d o processo
de aprendizagem nas crianas?
A maioria dos educadores tem poucas atitudes no sentido de integrar as
crianas dispersas s atividades propostas. Geralmente as atividades so
propostas, algumas crianas comeam a fazer, umas param e outras
continuam, mas poucas so as vezes em que o educador procura envolver
todos novamente. Geralmente as aulas so paradas para chamar ateno da
criana que no participa, mas no para integr-la ao grupo. Esse fato vem me
chamando ateno, pois tenho percebido que as crianas gostam de ser
observadas e sentem necessidade de olhares de aprovao e mesmo de
reprovao; como se sentissem protegidas e cuidadas. Quando param de
fazer uma atividade, quando fazem outra coisa ao contrrio do que foi
solicitado, ou mesmo quando no fazem nada, na verdade, querem ser
percebidas, querem que o educador as acolha. Tenho percebido essa atitude

51
de acolhimento, com freqncia, nas aulas realizadas na quadra. De forma
geral, os educadores do uma atividade para as crianas fazerem e se alguma
no faz a atividade, mas no incomoda, ento passa despercebida. No
comum ver os educadores entre as crianas, orientando atividades, reunindo
grupos, buscando as crianas dispersas. As aulas so uma espcie de
passatempo. Poucas so as vezes em que percebo que foram preparadas para
determinada turma. Quando as atividades so bem feitas, mas no vejo
continuidade das aes.
Vem me chamando a ateno o fato de, ao chegar Unidade, sempre
alguma criana vir ao meu encontro e perguntar se irei escolher alguma criana
naquele dia. Isso vem ocorrendo desde que fui conversar com duas das
crianas selecionadas para a pesquisa, naquela primeira proposta que
comentei anteriormente. As demais crianas demonstraram interesse, pois
disse na ocasio, que iria observar duas crianas de cada vez. Isso demonstra
que estas crianas gostam que fiquemos preocupadas com elas, que se
sentem bem quando as acolhemos e procuramos saber um pouco mais de
cada uma.
Aps o perodo de observao das atividades realizadas com as
crianas no Curumim, na fase de anlise dos dados coletados, alguns pontos
com relao ao descrito na Proposta Pedaggica do Projeto comearam a me
preocupar. O primeiro ponto se refere aos indicadores de qualidade existentes
no Curumim para o trabalho com criana. Um dos pontos de investimento se
refere melhoria da convivncia social. Entendo, ento, que, se objetivo
investir na melhoria da convivncia social, porque as crianas do Projeto
podem apresentar questes que venham a dificultar a boa convivncia em
grupo, como agressividade e falta de limite. Entendo que os educadores
deveriam discutir mais sobre as estratgias de trabalho, do que ficar
diagnosticando, principalmente nos conselhos de classe, que tal criana
agressiva e que a outra precisa de limites.
Um segundo ponto de divergncia entre a prtica e a Proposta
Pedaggica foi observado com relao ao momento dedicado s atividades da
escola formal. De acordo com a Proposta Pedaggica do Curumim, o momento
de dever deveria ter o objetivo de criar hbito de estudo, incentivar a criana a
ter responsabilidade com a tarefa escolar e ainda oferecer atividades para

52
crianas com dificuldades na escola. No entanto, os educadores aproveitam o
momento para fazer outras atividades, como enfeitar a sala, fazer recortes e
preparar outras aulas. As intervenes dos educadores se do, no no sentido
educativo, mas coercitivo, em casos de desavenas entre as crianas. Se as
crianas estiverem quietas nesse momento, o educador no faz intervenes.
Faz parte da Proposta Pedaggica a nfase na relao educador e
criana. Isso pressupe que o papel do educador o de estar atento s
reaes da criana, ouvir, orientar, provocar discusses e auxiliar na resoluo
de conflitos, os educadores, em sua maioria, preocupam-se em ocupar as
crianas, buscam dar atividades para que elas no fiquem ociosas em nenhum
momento.
Resgatar atividades tpicas da infncia como correr, saltar, gritar, cantar
e etc faz parte da proposta do projeto. No entanto, brincadeiras infantis no
fazem parte da rotina e quando as crianas fazem alguma dessas atividades,
geralmente so repreendidas. muito comum os educadores dizerem que
neste tipo de atividade as crianas fazem muito barulho, brigam muito e fica
difcil de controlar.
interessante ressaltar que no Projeto Curumim no h um currculo a
ser seguido pelos educadores, eles no possuem nenhum compromisso com
nota ou calendrio. Existe uma orientao de contedo programtico, que foi
solicitado pelos prprios educadores. Mesmo assim, as atividades so pouco
flexveis, pois os educadores pouco as modificam. Mesmo que as crianas no
estejam dando muita ateno.
Um dos principais objetivos do projeto, segundo sua Proposta
Pedaggica, incentivar a participao de todas as crianas, incluir e socializar
o grupo. Foi possvel constatar que o educador, quando se prope a parar sua
atividade, e buscar incluir, de forma carinhosa, ele sempre obtm sucesso com
a criana dispersa, segundo as observaes feitas.
orientao da instituio que todas as produes das crianas sejam
mostradas para o grupo. Sugere-se que sejam feitas rodas de conversa ao fim
de cada aula para que as produes sejam compartilhadas. Mas percebi que
as atividades so aplicadas de forma mecnica. As rodas de conversa, na
maioria das vezes, so utilizadas para chamar a ateno da turma. As rodas
no so utilizadas para fazer anlises dos avanos e necessidades da turma e

53
nem para verificar quais trabalhos foram feitos no dia. Elas tambm no so
utilizadas com o objetivo de ser um espao em que a criana possa emitir sua
opinio e elaborar conceitos. Isso no possvel, porque geralmente o
educador j tem uma idia formada e conduz a turma a acreditar em sua
verso dos fatos.
O interessante observar que os educadores so constantemente
orientados pelo servio de pedagogia, psicologia e servio social acerca dos
pontos colocados acima. No incio do ano de 2006, cada oficina pode fazer a
reviso da Proposta Pedaggica e fazer alteraes. Ressalto que no foram
feitas alteraes significativas, apenas foram atualizados dados numricos. Se
h aparente abertura para a discusso terica acerca do projeto, se as
orientaes so constantes e se h espao para os educadores fazerem
relatos sobre as crianas, a justificativa para as divergncias existentes entre a
teoria da Proposta Pedaggica e a prtica dos educadores pode estar na
concepo que cada um possui sobre a infncia e, em especial, da infncia
pobre.

54
4- As estratgias de aprendizagem e as questes raciais.

Durante a pesquisa, embora no tenha sido proposta de observao

inicial, comecei a prestar ateno nas reaes das crianas s atividades
propostas, bem como reao dos educadores em casos de conflitos de
crianas brancas com crianas negras. Observar conflitos no era meu
objetivo, uma vez que estes, na faixa etria dos 6 aos 12 anos, so bastante
comuns, e fazem parte do processo de socializao das crianas. Mas os
conflitos entre crianas brancas e crianas negras comeou a me chamar
ateno, pois geralmente se recorre diferena racial para depreciar o
oponente na discusso. H situaes em que a criana desiste da atividade
proposta; casos em que a criana se fecha e no se expressa; outros ainda em
que a criana chega a verbalizar sua insatisfao, mas no h interveno do
educador no sentido de buscar explicaes para as ocorrncias. Em casos de
brigas que envolvem a questo racial so comuns duas reaes dos
educadores: a primeira dizer que o negro igual ao branco e que essa
discusso uma bobagem, a segunda maneira de atuao repreender quem
agrediu verbalmente, mas sem nenhuma discusso sobre o assunto.
Neste texto busco apresentar algumas questes observadas durante as
atividades no que se refere ao tratamento dado s questes ligadas
afrodescendncia, s reaes das crianas negras frente s injustias sentidas
e o tratamento dado pelos educadores com relao indisciplina e repreenso,
em casos de preconceito entre as crianas.
No Projeto Curumim, no h na proposta pedaggica nenhum tpico
especfico para a questo da afrodescendncia. No material de apoio,
fornecido pelo servio de pedagogia do ano de 2005, existem sugestes de
atividade para o dia da conscincia negra, em novembro, mas a abolio da
escravatura no muito trabalhada, pois segundo conscincia reinante dos
educadores em geral, tal fato no passou de um documento que na verdade
no deu liberdade ao negro de forma real, pois eles precisaram continuar nas
fazendas, trabalhando para no morrer de fome e desta forma continuaram
escravos.

55
 Ao fazermos um estudo acerca da histria da infncia no Brasil,
possvel perceber que existem poucos relatos sobre a criana negra. Julita
Sacarano, in Priore, relata que:

As crianas negras foram praticamente ignoradas na

correspondncia que de Lisboa ou mesmo da Bahia e
Rio de Janeiro, partiu para a regio das minas no
decorrer do sculo XVIII. Pouco se fala da vida diria e
dos aspectos mais corriqueiros do cotidiano e no h
interesse em comentar como viviam os escravos e os
pobres, as mulheres e, menos ainda, as crianas,
mesmo em se tratando dos filhos de pessoas de
importncia. (2004, p.107)

Os relatos sobre a criana negra se restringem necessidade de as

mesmas serem desqualificadas para o trabalho, serem objeto de diverso para
as mulheres de famlias ricas ou, ento, serem consideradas um gasto a mais.
Talvez por esse fato, as imagens construdas acerca da infncia sejam
baseadas em hbitos e costumes culturais das crianas brancas. Por conta
disso, no se aplicam infncia de origem negra. Sacarano apresenta que:

As pequenas crianas negras eram consideras

graciosas e serviam de distrao para as mulheres
brancas que viviam reclusas, em uma vida montona.
Eram como que brinquedos, elas as agradavam, riam de
suas cambalhotas e brincadeiras, lhes davam doces e
biscoitos, deixavam que, enquanto pequenos,
participassem da vida de seus filhos. (p. 111)

A imagem acima apresentada ainda muito comum nos dias de hoje,

principalmente se fizermos a comparao entre as crianas negras do sculo
XVIII e as crianas negras de hoje, vtimas de violncia e expostas ao trabalho
infantil, principal pblico alvo do Projeto Curumim. Quem no se sente
penalizado ao ver uma criana vendendo balas no sinal? Quem no fica
tentado a comprar suas balas? Mas, tambm, quem no fica irritado quando
um adulto pede dinheiro no sinal? Fica-se tentado a chamar este adulto de
vagabundo. Quando a criana negra pequena, graciosa, chama a ateno e
atrai carinhos; mas, quando grande, transforma-se em uma ameaa em
potencial aos olhos da sociedade, pautada na cultura da discriminao e
desrespeito pela raa negra. Sendo assim, um projeto social que possui como

56
seu pblico alvo, em sua maioria, a populao mestia no pode deixar de
incluir, em suas estratgias de interveno, a reflexo acerca da cultura do
afrodescendente, sua histria e forma de vida.
Durante as observaes realizadas nas unidades de Curumim, com
relao afrodescendencia, dois pontos se destacaram. O primeiro se refere
questo de como a criana negra percebe e compara a esttica do branco com
a esttica do negro. O segundo ponto se refere s formas de interveno ou
mesmo de no percepo, por parte dos educadores, de situaes de conflitos
geradas por questes raciais.
Desde o incio da pesquisa, o encantamento das crianas com o meu
cabelo comeou a me chamar a ateno. Para quem no me conhece, sou
branca e tenho cabelos loiros, lisos e bastante longos. Sempre quando eu
estava fazendo observaes, estavam comigo de trs a quatro crianas, entre
meninos e meninas, embora na maioria das vezes fossem meninas, mexendo
nos meus cabelos e fazendo comentrios sobre a cor, o tamanho, como liso
e como diferente.
A maioria das meninas da Unidade so negras e possuem cabelos
bastante crespos. Mesmo as meninas brancas possuem cabelos claros e
crespos. Para elas, meu cabelo no de verdade, cabelo de boneca,
cabelo de princesa, cabelo bom para vender. Pegam meu cabelo e colocam
em suas cabeas e ficam mostrando uma para outra como esto bonitas.
Sempre pergunto se no acham bonito o cabelo que tm e elas dizem que no,
que cabelo bonito cabelo liso. A questo da diferena entre os tipos de
cabelo poderia ser trabalhada no programa. Os educadores poderiam
promover desfiles de penteados, tranas, cortes, e estimulando as crianas
negras a se perceberem bonitas com o tipo de cabelo que possuem.
Em uma das observaes, trs meninas vieram mexer nos meus
cabelos: uma menina branca, com cabelo loiro, mas crespo, uma menina negra
com cabelo bastante crespo e uma menina branca com cabelos pretos,
crespos, mas muito bem tranado. Perguntei por que gostavam de mexer no
meu cabelo. Um delas respondeu: porque a gente no tem. Incentivei uma a
mexer no cabelo da outra; ento, elas disseram que no era legal porque no
era comprido como o meu. Mas no cabelo crespo tambm d pra mexer, no
d? D, mas fica tudo pro alto. E se passar alguma coisa? S se passar

57
alisante. Ento, tem que alisar? Tem. Este um trecho de uma conversa que
tive com as meninas enquanto mexiam no meu cabelo. Aps essa conversa,
houve troca de turma e outro grupo de crianas veio para a quadra, onde eu
estava, vinha tambm outro grupo de crianas mexer no meu cabelo. Dessa
vez um menino branco e uma menina loira de cabelo liso. A menina me disse
que pareo uma princesa porque tenho o cabelo comprido. Para as meninas,
para o cabelo do negro ficar bonito preciso que ele fique parecido com o
cabelo do branco, ento precisa alisar.
Como possvel perceber, mesmo com todo movimento a favor de
discusses sobre a afrodescendncia em espaos educativos, as imagens
aprendidas pela criana a de que as princesas so loiras, possuem cabelos
longos, lisos e so brancas. J ao negro resta a imagem daquilo que no
bonito ou de empregado ou escravo.
O fato de as crianas gostarem de mexer em meus cabelos e Ana, outra
criana observada na pesquisa, ser uma menina bastante inteligente, mas
retrada em situaes grupais, comeou a chamar minha ateno para
observao acerca do padro de beleza adotado por estas crianas e a forma
de como os educadores intervm com relao afrodescendncia.
Durante as observaes, um outro menino tambm atraiu a minha
ateno por estar sempre de touca, mesmo quando estava muito calor. Vou
cham-lo de Joo. Ele um menino branco e, ao contrrio das observaes do
Conselho de Classe, durante as atividades um menino tranqilo e carinhoso
com seu grupo de amigos. Joo est sempre junto com a turma, mas fala muito
pouco e parece estar sempre com vergonha de algo. Em uma das brincadeiras
com os colegas, um deles tirou sua touca e s ento pude perceber que Joo
tinha cabelos pretos e bastante crespos. Joo ficou bastante irritado e procurou
tampar o cabelo rapidamente. Em nenhum dia de observao, mesmo nos
muito quentes, percebi qualquer atitude dos educadores para que Joo ficasse
sem aquela touca. Ficou claro, pela reao de Joo ao lhe tirarem a touca, que
o fato de ter cabelos crespos para ele motivo de vergonha.
Nas falas das crianas, fica claro que para elas o esteretipo que
represento, o branco de cabelo bom, que visto como padro de beleza. Em
suas vises, o negro est associado subordinao, como no caso dos
escravos.

58
 No dia em que o professor de artes tentou trabalhar a imagem do negro
em uma pintura de Tarsila do Amaral, as crianas viram a imagem como a de
um escravo, s porque se tratava de um negro. Ento, o professor, ao contrrio
de aproveitar a situao e explorar com a turma por que estavam dizendo
aquilo, no o fez, apenas se restringiu a dizer que o negro era to importante
que at Tarsila tinha pintado um.
Em outro momento, uma menina negra no participou da aula de
capoeira, pois no concordou que uma menina branca tivesse furado a fila,
tirando sua vez. O mais interessante que o professor que ministrava esta
atividade tambm era negro e no atentou para a sada da menina, no
procurou saber. No entanto, o evento chamou a ateno de todos que, por
algum motivo, no participaram da atividade naquele dia. Enfim, perdeu a
oportunidade de dar uma tima aula acerca da importncia de se ter regras e
de que todos as cumpram; caso contrrio, mal entendidos, como este ligado
questo racial podem acontecer.
Durante uma das observaes, chamou-me a ateno o fato de uma
menina, que estava na primeira srie, ter grande habilidade na leitura. Essa
mesma menina no apresentava a mesma desenvoltura nas atividades que
exigiam sua exibio em pblico. Sua reao frente s situaes de conflito era
sempre de recuo. Chamarei essa menina de Ana. Ela uma menina negra,
magra e bastante pequena. Durante as atividades em que lhe exigido o
conhecimento intelectual, ela se desenvolve muito bem; mas quando a
atividade exige maior envolvimento com o grupo de colegas, ela no apresenta
a mesma desenvoltura. Durante as atividades que envolvem a parte fsica, ela
presta muita ateno, mas como se esperasse que o educador lhe diga que
est fazendo certo ou errado. Nas atividades de grupo, no consegue se
posicionar e sua atitude de recuar frente s situaes difceis. Durante um
jogo de queimada na quadra, comecei a prestar ateno em suas reaes. Ela
geralmente no aceitava ser passada para traz, principalmente pelas meninas
brancas, mas no sabia se colocar e, quando tentava, alguma menina logo
gritava: fica quieta, negrinha. Ento, ela se calava, continuava brincando
contrariada. No percebi nenhuma interveno dos educadores quando isso
acontecia. Comecei a buscar explicaes para o fato de Ana se sair bem nas
atividades intelectuais, mas no se sair bem em suas atividades grupais. Em

59
sua ficha de matrcula no h nenhum registro de dificuldades motoras ou de
relacionamento. Ao observar seus desenhos, sua escrita e seus movimentos
corporais tambm no parece haver nenhuma questo quanto ao seu
desenvolvimento. Tudo leva a crer que Ana, nos relacionamentos em grupo, se
irrite com a posio assumida por algumas meninas brancas, que a de ficar
lhe mandando fazer as coisas, como se pudessem mandar nela. Na verdade,
Ana reage s ofensas que recebe, mas ao seu modo.
Como possvel perceber, as crianas deixam transparecer, em suas
atitudes, um padro de beleza que no o padro possvel para o biotipo da
menina negra, isso em nenhum momento, aproveitado nas atividades
cotidianas da Unidade.
As questes acima se referem percepo que as crianas negras
possuem acerca de sua esttica e das comparaes que fazem com a esttica
da criana branca. A partir de agora farei alguns relatos com relao s
observaes acerca da atuao dos educadores frente s situaes de conflito
geradas por questes raciais, bem como a forma de interveno apontada pela
proposta pedaggica do Projeto.
Durante outra aula observada, duas meninas negras deixaram de fazer
atividade e vieram mexer nos meus cabelos. Aproveitei a oportunidade para
perguntar por que pararam o que faziam. Ento, elas relataram que no
gostaram que Mnica , uma menina branca e de cabelo liso, tivesse furado a
fila e o professor no ter tido nenhuma reao. As meninas entenderam que o
professor no havia feito nada s porque a menina era branca. Por isso, como
forma de protesto, elas resolveram sair da atividade. Questionei por que elas
no falavam aquilo para o educador. Elas disseram que no iria adiantar e
terminaram a conversa dizendo que o sonho delas era ter um cabelo igual ao
meu.
Outra questo que se apresenta o fato de a criana sentir vergonha da
cor de sua pele ou mesmo do cabelo que tem. Na Proposta Pedaggica do
Projeto, existe o item identidade pessoal como proposta para interveno junto
criana. Mas como possvel trabalhar identidade pessoal se a questo da
identidade da cultura negra est perdida em meio a um padro que no o da
raa negra?

60
 As observaes acima revelam que, a partir do momento em que a
questo da cultura e da diversidade no trabalhada com as crianas de forma
adequada, as crianas continuam se escondendo em toucas e reagem de
forma agressiva em situaes em que se sentem atrs do branco, mesmo que
seja em brincadeiras, e procuram ser boas em situaes que no precisam
utilizar o prprio corpo.
Com relao Proposta Pedaggica do Projeto Curumim, possvel
observar que no existe, no contedo programtico, uma proposta voltada para
a questo da afrodescendncia. No entanto, existe a sugesto de se trabalhar
com a auto-estima das crianas. Entendo que trabalhar a auto-estima envolva
questes referentes cor, cabelo e tipo fsico. Consta, como forma de
interveno, atividades para o dia da conscincia negra, mas no de forma
continua, durante o ano, e perpassando as relaes cotidianas. Consta
tambm da Proposta Pedaggica, que o educador aproveite as informaes
trazidas pelas crianas para suas atividades dirias. Mas acredito que esta
questo precise ser melhor desenvolvida com os educadores. Primeiro, eles
precisam entender o que so as informaes que as crianas trazem. Nem
sempre sero verbais, mas podem se refletir em suas aes e nos modos de
reagir aos diferentes eventos. Nesta pesquisa foi possvel verificar algumas
informaes trazidas pelas crianas, que poderiam ter sido trabalhadas pelos
educadores, como por exemplo: associar a imagem do negro ao escravo,
associar a imagem do branco s fadas e princesas, utilizar a palavra negrinha
como forma de menosprezo, crianas pararem de fazer atividades que gostam
por motivo de discriminao ou que assim interpretem. Enfim, a criana
apresenta em suas aes e reaes suas formas de conhecer e entender o
mundo em que vivem, cabendo ao educador estar atento a isso.
Algumas estratgias podem ser utilizadas para que os educadores
comecem a incluir em suas atividades questes relacionadas educao para
a diversidade. Entre elas, primeiro preciso que os educadores sejam
sensibilizados para a questo das diferenas raciais e culturais. Em seguida,
preciso que o educador esteja atento s reaes apresentadas pelas crianas
no dia-a-dia e utilizem estas reaes para intervenes educativas, embora
no moralistas. preciso que o educador crie espaos de discusso, de
vivncia e de aprendizagem.

61
62
5- Curumim: resgate de espao ldico ou escolarizao do ldico?

Antes de apresentar os achados de campo, acredito ser necessrio

esclarecer o que entendo por ldico e qual a proposta do projeto Curumim
acerca do trabalho com essa dimenso.
Busquei em Vygotsky o aporte terico sobre a importncia da
brincadeira para a criana. Segundo o autor, o brincar faz parte da vida da
criana e uma estratgia utilizada para a compreenso do mundo que a
cerca.
De acordo com a proposta pedaggica do Projeto Curumim, a utilizao
do ldico se deve ao fato de ser atravs da brincadeira que a criana tem a
possibilidade de melhor compreender as situaes vividas por ela e por
aqueles que a cercam. Portanto, pelo menos na teoria, o que acredito e a
proposta do Projeto se afinam. Interessei-me, assim, como nas temticas
anteriores, em verificar como se efetivava, na prtica, a teoria acerca da
utilizao da estratgia do ldico em processos educativos.
Para comparar a teoria com a prtica, comecei a observar como se
desenvolviam as atividades do Projeto. Comecei a perceber que as crianas
geralmente desenvolviam outras atividades, menos as propostas pelos
educadores. As crianas elegiam como materiais ldicos os fornecidos pelos
educadores, mas os transformavam em outras propostas, que nem sempre
eram aproveitadas pelos educadores enquanto recursos educativos.
Para tentar entender como as crianas compreendiam o Projeto
Curumim, em um dos momentos de observao, pedi para as crianas
desenharem o que faziam antes de entrar para o Projeto. Esse desenho fazia
parte de minha metodologia de pesquisa, para estudar minha antiga questo
acerca dos impactos do Projeto. Aps a realizao do desenho, sentamos para
que cada um mostrasse seu desenho e explicasse o que queria dizer. Logo
com o primeiro grupo, uma coisa me chamou a ateno: foi o fato de as duas
crianas presentes no dia terem feito desenhos que se referiam as brincadeiras
infantis como pular corda e soltar pipa. Questionados sobre a possibilidade de

63
realizar estas tarefas no Projeto, relataram que so poucas s vezes em que
h possibilidade para a realizao destas brincadeiras. Como este dado me
chamou bastante a ateno, resolvi aplicar a mesma dinmica com todas as
crianas e adolescentes de todas as Unidades do Projeto, de forma a observar
qual a viso das crianas e adolescentes sobre o perodo em que no eram
integrantes do mesmo. Quando comecei a receber os desenhos de volta, o que
o primeiro grupo de criana j apontava, se confirmava: as crianas no
percebiam o Curumim como um espao para a brincadeira, ou pelo menos
parecem no entender as atividades oferecidas como tendo carter ldico.
Com base nesse primeiro dado obtido, atravs de desenhos livres e
conversas informais com as crianas, fui buscando observar que outros fatores
poderiam levar as crianas a no perceberem o Curumim como um espao
ldico.
Uma primeira coisa que pude observar que as crianas nem sempre
se interessam por atividades coletivas, e que tambm no h sempre a
necessidade de brinquedos fabricados para que as crianas brinquem. Percebi
isso durante uma aula na quadra, em que trs meninos preferiram no jogar
futebol, para ficar brincando com pedaos de papel que estavam pelo cho.
Fizeram estes papis de dinheiro, figurinhas, emendaram, fizeram carrinho,
criaram uma pequena pipa. O professor, como viu que estavam por perto e
sem causar problemas, no se interessou pela produo das crianas.
As crianas gostam muito de saltar, correr, pular, arrastar e isso no
aproveitado durante as aulas; ao contrrio, esse tipo de reao da criana
geralmente reprimida e punida quando a criana no atende solicitao do
educador.
Durante a observao da rotina das atividades, ficou clara a
necessidade que as crianas demonstraram de brincar. Mas o brincar na viso
da criana parece ser bem diferente ao proposto pelo Projeto. Para a criana
brincar ter um momento livre para fazer o que desejar, ter alguns materiais
sua disposio para que possam criar e inventar. Para os educadores, esses
momentos so complicados, pois geralmente as crianas brigam muito e
muito complicado controlar. Para o educador as atividades oferecidas j so
ldicas.

64
 O que chama a ateno que muitas das famlias colocam seus filhos
no Projeto justamente para tir-los da rua, local onde ficam livres, podem jogar
bola, soltar pipa, pular corda, brincar de pique, entre outras brincadeiras
infantis. Ento, era de se esperar que um espao voltado, na maioria das
vezes, para a retirada da criana da rua devesse ser ainda mais atrativo do que
a rua. Mas de acordo com as representaes das crianas, a rua ainda
continua sendo mais atrativa do que o Projeto, no somente pela liberdade,
mas pelas atividades que gostam de fazer, e que no Projeto no esto
encontrando espao.
preciso que os educadores entendam que o que brinquedo para a
criana nem sempre o mesmo para o adulto, principalmente em se tratando
de professores.
A palavra ldico vem do latim ludus e significa brincar. O brincar uma
atividade essencial na infncia. atravs da brincadeira que a criana
estabelece suas relaes com o mundo que a cerca. Por isso um poderoso
instrumento pedaggico para a produo e desenvolvimento de conhecimento.

A ludicidade uma necessidade do ser humano em

qualquer idade e no pode ser vista apenas como
diverso. O desenvolvimento do aspecto ldico facilita a
aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e
cultural, colabora para uma boa sade mental, prepara
para um estado interior frtil, facilita os processos de
socializao, comunicao, expresso e construo do
conhecimento (Santos, p.12)

Sendo assim, no se pode considerar a brincadeira como coisa boba e

sem sentido, pois a criana, atravs da brincadeira, aprende a interagir, a viver
em sociedade, a se conhecer, a conhecer sua cultura, a se desenvolver em
seus aspectos fsicos, afetivos e intelectuais, formar conceitos, estabelecer
relaes lgicas, formar idias, reduzir a agressividade, ter a oportunidade de
vivenciar o mundo dos adultos. Na educao, a brincadeira possibilita a
representao pela criana da realidade em que vive, tendo a oportunidade de
ativar lembranas, exercitar e vivenciar valores, regras e fantasias, questes
estas que fazem parte do desenvolvimento humano.

65
 A criana primeiro experimenta, vive uma determinada situao e, em
seguida, pensa sobre ela. claro que isso um processo e que, no
necessariamente, ocorre um aps o outro. Faz parte do desenvolvimento da
criana.
Discusses sobre o brinquedo e a brincadeira so uma constante nos
debates entre educadores e tcnicos do Projeto. Pois percebi que h
necessidade, principalmente por parte dos coordenadores, de entender qual
o objetivo de cada atividade, principalmente quando as crianas parecem estar
muito soltas. Certas brincadeiras do a impresso de baguna e isso incomoda
bastante a todos que no so educadores ou mesmo a outros educadores.

Para um relato das relaes entre a criana e o brinquedo, a seguir ser

apresentada uma observao de como os integrantes do Projeto reagem s
atividades ldicas propostas. Relacionamos as brincadeiras freqentes nos
momentos livres. Foram observadas atividades livres para as turmas de 06
anos de idade do Curumim da Vila Olavo Costa. Este Curumim funciona no
bairro Vila Olavo Costa, na cidade de Juiz de Fora, em uma grande rea
aberta, onde existe uma quadra poliesportiva e um prdio com salas de aula e
uma biblioteca.

Nos dias observados, as crianas estavam no ptio e podiam escolher

entre as atividades de queimada, futebol e pique-bandeira. Estas atividades
eram acompanhadas pelos instrutores, que ofereciam material necessrio e
organizavam as brincadeiras. Mas nos perodos observados, alm das
brincadeiras dirigidas, as crianas podiam tambm brincar do que desejassem.
As brincadeiras aconteciam por tempo limitado, pois as crianas mudavam de
interesse com bastante facilidade. Concentrei minha observao nas crianas
que no estavam participando de atividades dirigidas. Dois fatores chamaram a
ateno. Primeiro, a improvisao das brincadeiras a partir de sucatas.
Segundo, a alegria com que as crianas brincavam com as sucatas.

Enquanto um time jogava bola na quadra, a equipe que estava de fora

ficava chutando um tnis a gol. As meninas e alguns meninos brincavam de
amarelinha, e um outro grupo ficou jogando pedras em uma moita de mato e,
quando se irritavam, jogavam pequenas pedras uns nos outros. Foi
interessante notar como as crianas percebem as possibilidades que o

66
ambiente lhes oferece para brincar. Utilizam pedras nas brincadeiras, fazem
montinhos de terra e areia, colecionam folhas, recolhem latas e improvisam
uma bandinha, desenham no cho com carvo, correm muito, brincam de
pique, enfim, aproveitam todo o espao e material disponvel nas brincadeiras.

No Curumim, atravs das observaes feitas, foi possvel perceber que

no so necessrios muitos bens materiais para que as crianas brinquem,
pois elas mesmas, a partir da explorao do espao, improvisam suas prprias
brincadeiras.

Esta observao teve como referencial terico o texto: O papel do

brinquedo no desenvolvimento, de Vygotsky. A partir de comparaes entre a
teoria e as observaes foi possvel constatar algumas questes apontadas no
texto como:

Definir o brinquedo com uma atividade que d prazer

criana incorreto por duas razes. Primeiro muitas
atividades do criana experincias de prazer e
segundo existem jogos nos quais a prpria atividade no
agradvel (Vygotsky, 1994, pg 105)

Foi possvel perceber ainda que, nos momentos de brincadeira, algumas

crianas ficavam extremamente irritadas, algumas choravam e pediam ajuda
para os maiores. Mas ao mesmo tempo em que choravam, resolviam suas
angstias e logo voltavam para a brincadeira. Certas brincadeiras geram tanta
ansiedade, competio e fora, que mais angustiam a criana, no momento da
brincadeira, do que propriamente geram prazer. Foi possvel perceber que o
prazer s acontece ao final de um jogo ou ao se cumprir uma tarefa. Algumas
crianas preferem ficar s assistindo as outras brincarem, torcem para um
determinado time vencer, por exemplo, mas no participam. Para esta criana
o prazer no est necessariamente na brincadeira, mas em assistir o brincar
dos outros. A criana satisfaz certas necessidades no brinquedo
(Vygotsky,1994, pg.106)

Durante a brincadeira espontnea possvel perceber aquela criana

que procura a proteo do adulto a todo momento. Determinadas crianas
criavam situaes de perigo s para haver a interveno de um adulto e, desta
forma, elas se sentiam mais protegidas. Em outras brincadeiras, a criana se

67
transforma em um super-heri; ento, forte, ela pode defender-se e a seus
colegas. Na brincadeira de casinha, a criana cria uma famlia imaginria,
costuma fazer tudo diferente do que realmente acontece em sua casa; ou,
ento, retrata o que acontece em casa, mas sempre consegue o apoio de uma
vizinha, um amigo ou parente. No existe brinquedo sem regras (Vygotsky,
1994, pg.108)

Para toda e qualquer atividade que a criana elabore, ela estabelece

regras. Nas observaes, uma das crianas brincava de jogar pedra na outra,
mas a regra era de que no podia jogar para acertar, seno iria machucar; ou
ento, a regra era aparecer o super-heri, que salvaria as outras crianas de
seu agressor.

Enfim, a criana atravs da brincadeira, observa seu entorno, explicita

caractersticas de seu meio social, elabora regras e desenvolve a imaginao e
a criatividade. Para as crianas do Projeto Curumim, brinquedo tudo aquilo
que pode ser transformado em brincadeira. Mas isso parece no se refletir nas
atividades planejadas pelos educadores. H sempre uma grande preocupao
em manter a ordem. Sentimentos como raiva e perda so evitados, como se
isso no acontecesse na vida real. como se os educadores esperassem
atitudes sempre cordiais das crianas, frente s situaes em que houve perda
ou no cumprimento de alguma regra pr-estabelecida.

A observao e o registro se constituem nos principais instrumentos de

que o educador das oficinas sociopedaggicas possui para apoiar sua prtica.
Por meio deles, o educador pode registrar os processos de aprendizagem das
crianas e a qualidade das relaes estabelecidas durante as atividades. As
observaes oferecem ao educador uma viso integral da criana, ao mesmo
tempo que revelam suas particularidades. Esse tipo de orientao faz parte da
proposta pedaggica do Projeto; no entanto, no muito comum que os
educadores, ao final de uma atividade, anotem o que lhe chamou ateno em
determinado dia ou atividade. raro, por exemplo, em um conselho de classe,
um educador chegar com alguma observao mais apurada de alguma criana.
Geralmente se lembram daquelas que vm dando mais trabalho, que so
agressivas e que no seguem as regras. Poucas so as observaes acerca
das formas de reaes e evoluo do processo de socializao das crianas.

68
 A avaliao deve ser entendida como um conjunto de aes que
auxiliam o educador a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas
em cada oficina, para ento ajustar sua prtica s necessidades colocadas
pelas crianas. Ela tem como funo acompanhar, orientar, regular e
redirecionar o processo educativo como um todo.
No Projeto Curumim, a proposta que o educador de cada oficina avalie
a turma, juntamente com o grupo de crianas, procurando colocar os objetivos
das aulas e verificar se foram alcanados. Avaliar o desempenho da turma,
suas possibilidades, conquistas e dificuldades a serem superadas.
So adotados dois instrumentos de avaliao e registro sobre o
desenvolvimento das crianas e das atividades. Um dos instrumentos o
conselho de classe, que conta com a participao de todos os educadores das
oficinas de que a criana participa, bem como da equipe tcnica responsvel
pela unidade e coordenao. No conselho so avaliados e discutidos os
avanos obtidos e as dificuldades de cada criana. Outro instrumento de
avaliao so as falas das prprias crianas e pr-adolescentes que
freqentam o programa. Essas avaliaes so feitas em rodas de conversa e
questionrio de perguntas e respostas. Dessa forma possvel levar a criana
a refletir sobre seu desempenho, envolvimento e participao nas atividades
propostas pelo Projeto, bem como incentiv-la a criticar e dar opinies para a
melhoria do trabalho prestado. Mesmo existindo orientao quanto
necessidade de avaliao, durante as atividades ldicas propostas pelos
educadores, percebi existir pouca avaliao sobre as metas esperadas, as
alcanadas e o que deveria ser ainda mais trabalhado com as crianas. O que
percebi foram blocos isolados de atividades, com fim em si mesma, e sem uma
proposta maior de interveno e educao atravs da ludicidade.
Logo, fica claro que necessrio que existam momentos em que a
criana tenha atividades direcionadas, pois, sem elas, muitos dos objetivos,
principalmente os relativos a algum tema, podem ser esquecidos. Mas
preciso que existam espaos de livre expresso da criana. Mas o educador
precisa estar sempre por perto, afinal o Projeto um espao educativo e as
crianas iro testar limites umas das outras, iro testar possibilidades dos
diferentes materiais, iro buscar se conhecer, inclusive fisicamente, e isso pode
ser perigoso, caso no exista nenhum adulto por perto. O que preciso ficar

69
claro que os momentos so de livre expresso da criana, mas de trabalho
para o educador. Isso nem sempre bem compreendido e implementado por
todos os responsveis pelos grupos de criana. Durante as observaes, foi
comum perceber que nas sextas-feiras livres, dia dedicado brincadeira,
geralmente os educadores iam fazer outras tarefas ou, ento, sentavam-se
todos juntos em um canto da quadra ou ptio e deixavam as crianas soltas.
Geralmente nesses dias ocorriam muitas brigas, pois a interveno do
educador s se dava quando as crianas j haviam resolvido seus problemas
da forma que sabiam, atravs do tapa. Ento, com as crianas j bastante
nervosas ficava realmente complicada a interveno educativa.
Uma questo que se coloca a partir das observaes acima que muito
vem se falando acerca da importncia do ldico na educao, mas na verdade
poucos so os educadores realmente preparados para essa tarefa. Entender a
brincadeira como parte da formao do ser social caracterstica importante
que deve ser desenvolvida nos cursos de formao de professores.
Geralmente, nos cursos de formao para professores de educao infantil, a
brincadeira j vem sendo trabalhada como essencial. Porm, quando a criana
faz seis ou sete anos, o processo educativo muda e a brincadeira deixada de
lado. Certamente as crianas sentem a diferena.
Atravs da brincadeira a criana desenvolve seu lado emocional e
afetivo, aprende a competir, a ganhar e a perder, experimenta sentimentos de
dor e alegria, aprende a criar e respeitar regras, bem como a receber punies,
caso desrespeite alguma regra.

70
Concluso

Este trabalho teve como proposta inicial a anlise dos possveis

impactos que a participao de uma criana no Projeto Curumim poderia
acarretar para a vida dela. Inicialmente pensei em fazer entrevistas com as
famlias, fazer grupos de observao com as crianas atendidas. Em meu
projeto de qualificao constavam modelos de questionrios de entrevista e
sugestes para a formao dos grupos de observao. No entanto, o dia-a-dia
das observaes me revelaram que seria muito mais interessante analisar a
prtica educativa, a relao do educador com a criana, o entendimento sobre
o que seja espao ldico e as estratgias de aprendizagem e as questes
raciais. Mais interessante, pois, foram questes que se apresentaram durante
as observaes. A partir dessa experincia pude perceber que a pesquisa, s
vezes, pode tomar rumos completamente diferentes, se estivermos abertos
para olhar e analisar diferentes eventos. Percebi que, na etnografia, cercar o
campo de anlise importante, mas isso no garante que a proposta inicial da
pesquisa seja a mais interessante. Na verdade, as questes de pesquisa vo
surgindo a cada dia, durante as observaes.
Minha mudana de foco se deu, tambm, por acreditar que as
contribuies que esta pesquisa poderia dar aos educadores, de forma geral,
seriam muito mais interessantes se eu conseguisse trabalhar com questes
pertinentes ao trabalho do educador, independente de ser ele educador da
escola formal ou da educao informal, como o caso de um Projeto social
como o Curumim.
O que procurei fazer foi transformar em texto as observaes feitas e
buscar bibliografia que explicasse as questes que se colocaram. Meu objetivo
maior foi chamar ateno acerca da nossa prtica educativa, para questes
que j nos parecem senso comum, mas que, no dia-a-dia, ainda continuam
sendo entrave para a prtica educativa de qualidade.
Quando se fala da necessidade de toda aula ter uma programao
prvia, no se trata apenas de uma exigncia de ns, especialistas em
educao. Preparar aulas, saber sobre o que e como se ir ministrar uma aula

71
 de extrema importncia. Como vimos nas observaes de aula relatadas
neste trabalho, no saber em que lugar se deseja chegar com uma aula revela
no s concepes comuns, sem elaborao racional por parte dos
educadores, mas gera outras questes como a falta de interesse dos
educandos, brigas desnecessrias, cansaos do professor, desestmulo das
crianas e do professor, alm de interferir at mesmo na formao da
identidade das crianas com as quais trabalhamos.
Procurei apresentar, para cada parte das anlises, uma argumentao
histrica e terica acerca dos eventos. As retrospectivas histricas foram
interessantes, pois me fizeram perceber como os acontecimentos do passado
interferem nas aes e reaes do presente. No estaro os educadores, por
conta de suas formaes e convvios culturais, entendendo a formao da
criana de baixa renda da mesma forma que os jesutas entenderam a
formao do ndio? Ou seja, a idia de que preciso educar a criana, mudar
seus hbitos pouco aceitos pela sociedade, enquadr-la na forma padro, pois
ela ser o futuro deste pas? No estaro os educadores trabalhando com a
concepo da formao da criana para o que deve ser e no a partir da
perspectiva do que ela j ? Deixa-se assim, de perceber a criana como lhe
apresentada; suas angstias, insatisfaes e formas de reao.
Com relao retrospectiva sobre a histria da infncia em outros
pases e no Brasil, percebe-se que, na atualidade, h uma tendncia ao
aumento do tempo da infncia, o que no ocorria em outros momentos da
histria da infncia, pois logo que comeava a andar e falar com desenvoltura,
a criana j fazia parte do mundo do adulto. A idia da criana angelical surge
por volta do sculo XVII e permanece at a atualidade, idia esta que
decepciona muitos educadores iniciantes, em seus primeiros contatos com as
crianas, pois percebem que elas no tm nada de angelical; pelo contrrio,
so bastante ativas e nem sempre boazinhas. A preocupao com a disciplina
existe desde o sculo XVIII, perodo em que comeam a surgir estudos
cientficos sobre a infncia. Desde ento, vm ocorrendo estudos e busca por
melhores metodologias de aprendizagem. A idia de civilizar atravs da religio
e da educao se intensifica no Brasil com a vinda dos Jesutas. Na atualidade
no diferente; no entanto, o conflito se coloca na medida em que, ao se
estabelecer uma educao padro, quem no acompanha tal padro est fora

72
das relaes educacionais. A idia de educao como violentao cultural do
perodo colonial ainda est presente nos dias de hoje, qual seja, uma educao
em que o indivduo precisa deixar de lado a educao do seu meio cultural e
adotar a educao imposta pela sociedade culturalmente dominante. Da
metodologia de educao dos Jesutas, ainda esto presentes nos espaos
educativos a idia de vigiar e punir, a necessidade de regras rgidas e
punies.
Ficou claro nas observaes a existncia de uma concepo de infncia
idealizada nos educadores de hoje, diferente da criana que encontram na
realidade, diferente da realidade do pblico alvo da assistncia social. Por
terem uma concepo idealizada de infncia, possuem tambm uma
concepo idealizada de formao. Para esses educadores, existe a
necessidade de intensificar o trabalho com valores e disciplina, mas no de
forma a dar voz criana, pois possuem a pr-concepo de que o que elas
trazem de informao errado. O educador, de acordo com as observaes,
quem transmite o conhecimento correto. Percebi que, embora at sejam
utilizadas metodologias democrticas, como as rodas de conversa, mas para
que a idia do educador seja a que prevalea. De acordo com as atitudes dos
educadores, ficou claro os diferentes papis que assumem: tomar conta das
crianas e manter a ordem, estabelecer punies por comportamentos
considerados incorretos. H tambm o professor que busca acolher todo o
grupo tendo como estratgia de interveno o que a criana apresenta de
positivo em seu comportamento. Outro papel assumido pelo educador o de
propositor de atividades; porm, quase sempre, sem intervenes educativas,
pois preciso ocupar o tempo da criana.
Tanto tem sido falado acerca da importncia de se trabalhar a identidade
da criana negra. Mas como isso vem sendo feito na prtica? O que percebi
que ainda s se fala do negro prximo s datas comemorativas. No h um
trabalho efetivo acerca da formao do povo brasileiro, suas origens e sua
cultura. Na verdade, continua-se a mascarar a questo do racismo, e as
crianas continuam crescendo ancoradas em padres scio-culturais que no
so os de sua cultura e mesmo tipo fsico. A Proposta Pedaggica do Curumim
e a de muitos espaos educativos prega a importncia de se educar para a
convivncia social, mas se esquece das questes existentes no meio social em

73
que se ir viver. O meio social que a criana vive e que qualquer adulto vive
repleto de preconceitos, de insatisfaes, de imposies feitas pelos meios de
comunicao, e pelas transformaes culturais, pelo consumismo e por um
padro social baseado nas possibilidades de ascenso social dependendo de
seu poder de compra. Enfim, um mundo baseado no mercado, na massificao
cultural e na perpetuao da relao oprimidos e opressores.
Com relao s questes raciais e as atitude dos educadores, foi
possvel perceber que so poucas as intervenes educativas voltadas para
tais questes. Muitas crianas possuem vergonha de seu cabelo, pois adotam
como padro de beleza o cabelo liso e, de preferncia, comprido. Muitas das
reaes agressivas, ou mesmo de retrao de algumas crianas, se devem a
uma forma de protestarem com relao a atitudes racistas exercidas por outras
crianas. As crianas ainda associam a imagem do negro ao escravo e ao
bandido. No Projeto, s se enfatiza a questo da conscincia negra prximo ao
perodo do dia da Conscincia Negra. Percebi, ainda, que os educadores,
embora percebam tais questes, no possuem instrumentos para enfrent-las;
ento, assumem a atitude de no enfrentamento.
Outra questo que se fez presente nesta pesquisa se refere discusso
acerca do que sejam espaos ldicos. Percebi que esses espaos esto cada
vez mais sendo substitudos por atividades dirigidas, uma vez que os
educadores cada vez menos sabem lidar com a capacidade criativa e o
conhecimento cada vez maior das crianas com as quais trabalha. Est
ocorrendo uma escolarizao do brincar, na medida em que at mesmo as
atividades livres precisam ser direcionadas pelos educadores. No Curumim,
pude perceber que as brincadeiras infantis livres so percebidas como
baguna. Os coordenadores no concordam com os momentos livres de
brincadeira, pois do a impresso de baguna e desordem. Os momentos em
que as crianas esto brincando, geralmente, no contam com a presena do
educador, pois os mesmos aproveitam estes momentos para fazerem outras
atividades pertinentes sua funo, como planejar aulas e montar atividades,
esse afazeres no deveriam ser feitos nos momentos de brincadeiras, pois os
mesmos so ricos para a coleta de informaes acerca da forma de
socializao das crianas, formas de reao e enfrentamento de problemas, e

74
mesmo para que o educador perceba situaes vividas pelas crianas em seu
meio familiar.
Acredito que o processo educativo somente ser eficaz, tanto na
educao formal, quanto na educao no-formal, a partir do momento em que
educadores e instituies colocarem como pauta do dia quais so os reais
objetivos de seus processos educativos.
No projeto Curumim, em especifico, o que percebo que j existe uma
proposta de trabalho. H discusso acerca desta proposta, mas h tambm
necessidade de maior entendimento de a quem se dirige esta proposta. Penso
que as crianas existentes na cabea dos educadores do projeto no condizem
com as crianas existentes no dia-a-dia. Enquanto houver divergncia entre o
tipo de criana que o educador deseja trabalhar e a criana com a qual ele
realmente ir trabalhar, continuar a existir reclamaes dos educadores
quanto disciplina, pois o objetivo educativo que percebi tem como fim
implcito tornar os corpos dceis e obedientes.
A criana real aquela j massacrada pela perda do direito infncia,
embora tenha o mesmo garantido em lei. a criana sofrida e marcada pela
cor, pelo tipo de cabelo, pelo tipo de roupa, pela agressividade. Marcada e
rotulada por tudo aquilo que no tem. Embora tenha o direito garantido em lei.
O pblico alvo da assistncia social so pessoas que no possuem acesso aos
bens garantidos a todo ser humano, independente de sua cor, raa ou cultura.
O pblico alvo da assistncia social so pessoas, crianas, jovens, adultos e
idosos, que precisam trabalhar desde muito cedo, at muito tarde, para que
tenham condio de garantir a mnima sobrevivncia.
Precisamos compreender, e para isso os fatos histricos muito nos
ajudam, que faz parte de nossa formao paparicar a criana pequena, se
sentir penalizado com a criancinha sem comida, mas em contrapartida temer e
maldizer o morador de rua. Nos foi ensinado que quem mora na rua
vagabundo, pois ter sucesso na vida faz parte de um esforo pessoal.
Aprendemos que as crianas precisam ser educadas, principalmente as
pobres, no porque educao bom para que todo ser humano seja capaz de
compreender e intervir no mundo em que vive, mas porque, se no educarmos
os pobres, mais tarde ele poder ser um bandido, que entrar em nossas
casas.

75
 O pblico alvo do trabalho social hoje, mais do que nunca, o das
escolas pblicas, as crianas vindas de famlias de baixa renda. Ser que
vamos acreditar que todos os pais destas crianas so vagabundos e que por
isso so pobres? Ou vamos entender que mesmo trabalhando muito as
famlias no conseguem sobreviver e por isso colocam seus filhos no trabalho
precoce, os tiram da escola e, quando no o fazem, a prpria escola os tira,
pois no conseguem acompanhar as aulas, por no se adaptarem s regras da
escola ou a seu padro de criana boa.
Precisamos refletir sobre quem a criana com a qual trabalhamos, que
objetivos pretendemos com as atividades que ministramos, que crianas
pretendemos formar. Devemos estar atentos s informaes dadas pelas
crianas, us-las no dia-a-dia das atividades, oferecer estratgias para que as
crianas reflitam sobre suas atitudes. H necessidade de serem criados
momentos para a criana fazer o que muitos de ns fizemos, at bem pouco
tempo, que foi brincar sem medo da hora, com o nico compromisso de tomar
banho e fazer as atividades da escola. A criana pobre no tem direito a essas
coisas simples, a que outras crianas tm direito. Isso porque se trata de uma
construo histrica, pautada na idia de que preciso preparar a criana para
que ela no se torne um perigo para a sociedade. Mas ser que estamos
formando algum, quando lhe retiramos a possibilidade de perceber quando
seus direitos so negados, quando no apontamos suas possibilidades de
reao e interveno no mundo, quando fingimos no ver que uma criana foi
agredida pelo colega?
Enfim, a proposta deste trabalho foi primeiro apresentar algumas
consideraes acerca da concepo de infncia na histria e a interface com a
educao de hoje. Depois apresentar, com observaes da prtica das
atividades desenvolvidas pelo Projeto Curumim, como aplicado um dos
principais objetivos do Projeto, que o resgate do ldico. Em seguida,
apresentei uma questo que se imps na pesquisa, que foi a importncia do
educador estar atento s relaes entre as crianas que so permeadas por
questes raciais, nem sempre percebidas pelos educadores. Nesta dissertao
apresento observaes do cotidiano de uma instituio social, voltada para a
complementao escolar. Os dados obtidos nos chama a ateno para nossa
prtica diria de educadores, de questes que nos parecem corriqueiras, mas

76
que muito influenciam na formao das crianas atendidas nos espaos
educativos em que atuamos.

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