You are on page 1of 6

De qu hablamos cuando hablamos de constructivismo .

Autores: Carmen Gmez Granel y Csar Coll Salvador


Publicado en la revista Cuadernos de Pedagoga, Enero de 1994.

Quizs uno de los hechos ms relevantes y llamativos de los ltimos aos, en lo


que a las teoras del conocimiento y el aprendizaje se refiere, sea la emergencia
de un creciente consenso alrededor de la concepcin constructivista.

Tanto desde la epistemologa de las diversas disciplinas, como desde la psicologa


cognitiva y las teoras del aprendizaje y la psicologa de la instruccin o de la
educacin, se han abandonado progresivamente las concepciones
epistemolgicas realistas o empiristas y las teoras del aprendizaje
asociacionistas.

Estudios procedentes de todos esto campos coinciden en afirmar que el


conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente,
sino de un proceso dinmico interactivo a travs del cual la informacin externa es
interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo progresivamente
modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes. Conocemos la realidad
a travs de los modelos que construimos para explicarla, siempre susceptibles de
ser mejorados o cambiados.

En nuestro pas existen tambin, como sabemos, un amplio consenso entre


psiclogos de la educacin, didactas y docentes, alrededor de la concepcin
constructivista, que ha sido propuesta adems como marco terico y metodolgico
de referencia para la reforma del currculum (Coll, C. Los ejes de la Reforma en
su dimensin cualitativa Cuadernos de Pedagoga 185, octubre 1990)

Este amplio acuerdo es importante, en primer lugar, por el hecho de que autores
que representan tendencias de pensamiento e investigacin, a veces muy
diferentes, asuman la concepcin constructivista. Esto avala su consistencia como
principio explicativo de los procesos se adquisicin del conocimiento. Pero, sobre
todo, porque abre un importante campo para la indagacin terica y prctica, que
se enriquecer desde esas mltiples perspectivas.

Sin embargo, este mismo fenmeno de la coincidencia e integracin de diferentes


enfoques en un marco terico de referencia comn implica lgicamente el hecho
de que bajo el trmino constructivismo se agrupen concepciones, interpretaciones
y prcticas bastante diversas.

Recientemente se celebr en Barcelona un encuentro cuyo objetivo era propiciar


un debate en torno a las relaciones entre psicologa de la educacin y didcticas
especficas. No es el objetivo de este artculo entrar en dicha temtica, pero s que

1
quisiramos referirnos brevemente a uno de los aspectos que estuvo presente en
ponencias y debates, y que est en relacin con el significado y alcance del
trmino constructivismo. En dicho seminario se puso de manifiesto que la
asuncin de la concepcin constructivista era una tendencia compartida por
psiclogos de la educacin y didactas. Tanto en las ponencias como en los
debates, ambos colectivos dieron por asumido el constructivismo como marco de
referencia de sus propuestas. Sin embargo, a lo largo del seminario tambin se
pusieron de manifiesto dos hechos:

- Que entre los asistentes se detectaba una cierta desconfianza o cansancio ante
el trmino. No porque no se asumiera el constructivismo como marco terico de
referencia, sino porque la diversidadde enfoques y propuestas que se autodefinen
como constructivistas hacen que el constructivismo cumpla una cierta funcin de
comodn dentro del cual cabe casi todo. De ah que frases como: Decir
constructivismo es como no decir nada; Y ahora que todos somos
constructivistas qu?; Pero, de qu constructivismo se habla?... porque
parece que hay muchos constructivismos.;Piaget, era o no era constructivista?;
No hay que hablar tanto de constructivismo, sino de propuestas concretas para
mejorar la prctica en el aula, etc., empiecen a orse cada vez con mayor
frecuencia.

Desde luego, excede a las posibilidades e intenciones de este artculo ofrecer una
explicacin exhaustiva sobre las diferentes teoras cognitivas del aprendizaje y la
instruccin, y su posicin en relacin al constructivismo. Pero desearamos
profundizar un poco en algunas de las distintas significaciones que ha ido
adoptando el trmino, para ver como se ha ido modificando y enriqueciendo, que
acepciones del constructivismo coexisten en la actualidad y que implicaciones
tiene cada una de estas acepciones para el problema de la relacin o integracin
teora-prctica.

El constructivismo segn Piaget

Hasta principios de siglo, las concepciones epistemolgicas realistas o empiristas,


y consecuentemente las teoras del aprendizaje asociacionistas eran dominantes
en la epistemologa y la psicologa. Sin embargo, durante el presente siglo ha ido
creciendo, tanto a nivel epistemolgico como psicolgico, una fuerte corriente de
oposicin a dichas concepciones.

Como es bien sabido, uno de los autores que se opuso con ms fuerza a los
planteamientos empiristas fue Piaget. Tanto a nivel epistemolgico como
psicolgico, Piaget defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del
conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:

- Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica.


El sujeto es activo frente a lo real e interpreta la relacin proveniente del entorno.

2
- Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso
de construccin es un proceso de reestructuracin y reconstruccin, en el cual
todo conocimiento nuevo se genera a partir de los otros previos. Lo nuevo se
construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende.

- El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental


constructiva propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al
desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Es, pues, evidente que muchos de los principios asumidos hoy por el
constructivismo estaban ya presentes en la teora piagetiana. Sin embargo, la
concepcin constructivista piagetiana implica algunas limitaciones importantes que
conviene sealar.

En primer lugar, la teora piagetiana se ha ocupado fundamentalmente de la


construccin de estructuras mentales y ha prestado escasa o nula atencin a los
contenidos especficos. Los trabajos de Piaget y sus colaboradores se han
centrado en la gnesis de estructuras y operaciones de carcter lgico
(conservacin, clasificacin, seriacin, reversibilidad, etc.), cada vez ms
complejas y potentes, que dotan al individuo de una mayor capacidad intelectual y,
por lo tanto, le permiten una mayor aproximacin a objetos de conocimiento ms
complejos. Piaget estaba interesado en identificar, describir y explicar principios y
procesos generales de funcionamiento cognitivo (asimilacin y acomodacin,
equilibracin, toma de conciencia, etc.). Las situaciones particulares, los
contenidos concretos utilizados para investigar unos y otras, son casi siempre un
recurso metodolgico, y rara vez devienen objetos de estudios en s mismos.

En segundo lugar, para Piaget el proceso de construccin del conocimiento es un


proceso fundamentalmente interno e individual, basado en el proceso de
equilibracin, que la influencia del medio slo puede favorecer o dificultar. El
dilogo se establece entre sujeto y objeto, y la mediacin social no constituye un
factor determinante, ya que la construccin de estructuras intelectuales
progresivamente ms potentes obedece, en ltimo trmino, a una necesidad
interna de la mente.

Estos dos hechos, fundamentalmente, han conducido a que las propuestas


pedaggicas basadas en la teora de Piaget presenten a menudo algunos graves
inconvenientes, ya puestos de manifiesto y criticados en numerosas ocasiones,
como cuando se propone lo siguiente:

- Que el objetivo de la enseanza es favorecer la construccin de estructuras de


pensamiento (clasificacin, conservacin, seriacin, etc.), ya que es el dominio de
dichas estructuras lo que permite la comprensin de los diferentes contenidos.

- Que los alumnos y alumnas deben construir su propio conocimiento a travs de


un proceso de descubrimiento relativamente autnomo, en el que el papel del
profesor es proponer experiencias y situaciones que ayuden en ese proceso.

3
En suma, las propuestas pedaggicas inspiradas en el constructivismo piagetiano
se caracterizan fundamentalmente por la poca atencin prestada a los contenidos
y a la interaccin social (y, como consecuencia, a la instruccin).

La construccin del significado y el papel del contenido

Desde diferentes posiciones, la idea de que los procesos de aprendizaje estn


vinculadas a dominios y contenidos especficos ha sido dominante en los ltimos
aos en la investigacin psicolgica y didctica. Algunos trabajos realizados desde
el marco mismo de la orientacin piagetiana (Ferreiro y Teberosky, 1979;
Vregnaud, 1981; Gmez-Granel, 1985, etc.) sobre el aprendizaje de la
lectoescritura o de diferentes nociones matemticas; la teora del aprendizaje
significativo de Ausebel; los numerosos estudios sobre las ideas previas o las
concepciones alternativas de alumnos y alumnas; los estudios de la psicologa de
la instruccin sobre resolucin de problemas o sobre comparacin del
conocimiento de sujetos novatos y expertos en diversos contenidos; las
concepciones que defienden la modularidad de la mente, etc., coinciden en
sealar que, sin que ello indique que no se construyen capacidades de ndole
general, el conocimiento se adquiere de forma especfica en diferentes dominios
(lenguaje, notacin matemtica, biologa, fsica, etc.) que presentan caractersticas
diferenciadas.

En el caso concreto de le investigacin realizada en el campo de la didctica o la


psicologa de la instruccin, este hecho, junto con la aceptacin del principio
bsico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construye a partir de
otro anterior, ha dado como resultado que hoy poseamos una abundante
informacin sobre las ideas o concepciones de los alumnos y alumnas acerca de
los diferentes contenidos escolares, as como sobre las representaciones de los
sujetos en los diferentes dominios del conocimiento.

La idea fundamental que subyace a la mayora de estos trabajos, con


independencia de que hayan sido realizados en el marco de la investigacin
didctica o de la psicologa de la educacin o la instruccin, es la de que el
conocimiento de las ideas y las representaciones de los alumnos y alumnas sobre
los contenidos que son objeto de aprendizaje escolar es sumamente importante
para mejorar la enseanza de dichos contenidos y la prctica educativa en
general.

Sin duda, todos estos trabajos han contribuido a poner de relieve la importancia
del contenido en los procesos de aprendizaje y han aportado una abundante
informacin sobre las concepciones e ideas de los alumnos y alumnas. Pero de la
misma manera que no basta con conocer procesos generales de aprendizaje para
ensear matemticas o lengua, tampoco parece que la exhaustiva descripcin de
dichas ideas y concepciones sea suficiente para conseguir uno de los objetivos
ms importantes de todo proceso de enseanza y de aprendizaje, es decir, como
cambiarlos para que se ajusten progresivamente a las ideas y concepciones

4
delconocimiento cientfico que intentamos ensear a nuestros alumnos y alumnas.
Sabemos mucho acerca de las ideas de los alumnos, pero muy poco acerca de
como cambiarlas. Y sin embargo, sabemos tambin que uno de los retos
fundamentales del constructivismo es el de explicar como se produce el cambio
cognitivo, la adquisicin de nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales
y actitudinales.

Hacia una integracin de lo individual y lo social

Como seala J. L: Pozo (1993), el carcter excesivamente descriptivo de los


trabajos sobre concepciones alternativas y el mayor inters de la investigacin
psicolgica por describir procesos cognitivos subyacentes al pensamiento, que a
los procesos de enseanza y aprendizaje, hacen que el problema del cambio
cognitivo siga constituyendo la asignatura pendiente de la concepcin
constructivista.

Desde nuestro punto de vista, una de las razones fundamentales que subyace a
esta dificultad sera el olvido del componente sociocultural y contextual de la
construccin del conocimiento. Al igual que hiciera Piaget, la mayor parte de la
investigacin psicolgica y didctica ha seguido centrada en una perspectiva
individual, olvidando el hecho de que cualquier conocimiento se genera en un
contexto social y culturalmente organizado, tal y como seal Vigotsky hace ya
bastantes aos.

Tradicionalmente, tanto en la investigacin psicolgica como en la prctica


pedaggica, se ha considerado que el conocimiento es independiente del contexto
en el que se adquiere, y que una vez adquirido un determinado conocimiento, este
puede ser aplicado a cualquier situacin. As por ejemplo, si un alumno sabe
sumar y restar, deber poder resolver cualquier problema de suma y resta que se
le presente en cualquier situacin, sea esta escolar o de la vida real. Sin embargo,
numerosos trabajos en el campo de la investigacin sociocultural han puesto de
manifiesto, por ejemplo, que las mismas personas que fracasan en tareas y
pruebas clsicamente escolares de matemticas pueden ser muy competentes en
situaciones de actividad cotidiana que implican clculos matemticos idnticos. Lo
que muestran estos y otros trabajos es que todo conocimiento se construye en
estrecha interrelacin con los contextos en los que se usa, y que, por lo tanto, no
es posible separar los aspectos cognitivos, emocionales y sociales presentes en el
contexto en el que se acta. Como afirman Newman, Griffin y Cole (1991), el
cambio cognitivo constituye tanto un proceso social como individual

Todos estos planteamientos estn teniendo claras repercusiones en el


planteamiento del paradigma constructivista. Por un lado, y como seala J: L Pozo
(1993), deberamos desestimar la idea de que el cambio conceptual consiste en
cambiar o sustituir una idea por otra mejor y consistentemente aplicable a
cualquier otra situacin. La investigacin sobre el cambio cognitivo debera
orientarse hacia el estudio de las formas en que las personas construyen, usan o
activan sus conocimientos en funcin del contexto. Posiblemente, como afirma

5
Wertsch (1991), en un mismo sujeto coexisten formas distintas de actividad
mental, de forma que manifiesta unas u otras en funcin del contexto.

Por otro lado, la perspectiva contextual implica la idea de que los procesos de
cambio cognitivo deben de ser estudiados en el contexto en el que se producen.
De acuerdo con Resnicck, la idea de que el pensamiento es independiente del
contexto [...] subyace a la tradicin psicolgica experimental del aprendizaje y el
pensamiento. Solamemte si se piensa que el pensamiento se comporta de la
misma manera en diferentes entornos, se puede esperar aprender algo acerca del
mismo, observando la conducta en un entorno muy restringido y a menudo
artificial (Resnick, 1939; 11) Es obvio decir que la escuela constituye un entorno,
un contexto especfico en el que los proceso de enseanza y aprendizaje se
producen de una determinada manera y obedecen a metas especficas.

Desde una concepcin constructivista que aboga por la importancia del contexto,
el estudio de la actividad constructiva de los alumnos y alumnas se trasladara del
laboratorio al aula. En el aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso
de interaccin entre los alumnos y alumnas, el profesor o profesora y el contenido.
Estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje en el contexto del aula implica,
pues, analizar estos tres componentes de forma interrelacionada y no aislada. Es
necesario analizar no solo la actividad constructiva de los alumnos y alumnas
(ideas previas sobre el contenido, predisposicin o motivacin para el aprendizaje
del mismo, etc.), sino tambin los mecanismos de influencia o de ayuda
pedaggica (Coll y otros, 1992; Gmez-Granell y Moreno, 1992) que les permiten
construir y actualizar sus conicimientos.

Es evidente que esta forma de abordar el estudio de los procesos de enseanza y


aprendizaje es complicada y presenta muchos problemas. Uno de ellos, por
ejemplo,el de que al igual que tenemos abundantes descripciones de las
concepciones de los alumnos y alumnas, pasemos a tener exhaustivas
descripciones de lavida en las aulas. Para evitarlo, ser necesario introducir
elementos de control que permitan extraer resultados con un cierto grado de
validez y de fiabilidad, y asegure un cierto grado de generalizacin.

Como contrapartida, este enfoque permite una mayor aproximacin e integracin


entre teora y prctica. No se trata de explicar los procesos cognitivos subyacentes
a la adquisicin de ciertos contenidos y aplicar estos reslultados al aula, sino de
explicar el proceso constructivo en el lugar en el que se produce. Creemos que
ello puede contribuir en forma esencial a una mejor explicacin de las formas de
adquisicin y construccin del conocimiento en la escuela y en las aulas.

Carmen Gmez-Granell pertenece al Instituto Municipal de Investigacin Aplicada a la


Educacin (IMIPAE). Csar Coll Salvador es catedrtico de Psicologa de la Educacin de
la Universidad de Barcelona.

You might also like