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2004
Justa Ezpeleta Moyano
INNOVACIONES EDUCATIVAS. REFLEXIONES SOBRE LOS CONTEXTOS EN SU IMPLEMENTACIN
Revista mexicana de investigacin educativa, abril-junio, ao/vol. IX, nmero 021
COMIE
Mxico, D.F., Mxico
pp. 403-424
RMIE, ABR-JUN 2004, VOL. 9, NM. 21, PP. 403-424
Investigacin temtica
INNOVACIONES EDUCATIVAS
Reflexiones sobre los contextos en su implementacin
J U S TA E Z P E L E TA M O YA N O
Resumen:
El artculo se refiere a los procesos de innovacin orientados a modificar las prc-
ticas docentes en la escuela primaria. Con base en estudios sobre los procesos del
cambio escolar, discute el enfoque y tratamiento dominantes en su implementacin
en el marco de las actuales polticas educativas. Contrasta rasgos de la escuela
primaria y sus maestros con las demandas surgidas en la reforma mexicana de los
aos noventa. Destaca la desarticulacin de las innovaciones con los parmetros
institucionales y organizacionales que ordenan el funcionamiento de las escuelas
as como la importancia del contexto en la configuracin de las prcticas docen-
tes. Sostiene que aquel enfoque da prioridad al tratamiento tcnico de esas ini-
ciativas, que las circunscribe a sus lgicas internas, marginando el tratamiento
poltico implicado en la implementacin para procurar su articulacin a los con-
textos escolares.
Abstract:
This article refers to the processes of innovation aimed at modifying teaching
practices in elementary school. Based on studies of processes of scholastic change,
the article discusses the dominant focus and treatment implemented in the framework
of current educational policy. It contrasts the traits of elementary school and
elementary school teachers with the demands of the Mexican reform of the 1990s.
The article emphasizes the disarticulation of innovations from the institutional
and organizational parameters that order school functioning, as well as the importance
of context in configuring teaching practices. It sustains that such a focus gives
priority to the technical treatment of initiatives by enclosing them in its internal
logic and ignoring the political treatment implied in implementation, in order
to obtain articulation with scholastic contexts.
Justa Ezpeleta es investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV. Calz. Tenorios
235, col. Granjas Coapa, CP 14330, Mxico, DF. CE: ezpeleta@mail.cinvestav.mx
sus agentes para sealar unos pocos asuntos que reclaman ser integrados
como propios de los procesos desencadenados por la innovacin, en lugar
de ser tratados como aisladas situaciones externas que interfieren en su
programa . Es decir, problemas que precisan atencin de la investigacin
tanto como de las polticas. Se repasan luego algunas de las demandas
reformistas dirigidas a esa escuela para recordar sus niveles de exigencia y
proponer algunas advertencias sobre las modalidades de implementacin
que parecen consagradas. Finalmente, se esboza una propuesta para
conceptualizar las innovaciones con miras a estudiarlas o a operarlas ms
all del aislamiento que supone pensarlas desde sus lgicas internas.
Generalmente con objetivos bien delimitados, las innovaciones han tendido
a tratarse como procesos eminentemente tcnico-pedaggicos. Sin embar-
go su definicin tcnica, que constituye sin duda una condicin necesaria,
est muy lejos de resolver las condiciones suficientes para propiciar su
integracin a las escuelas. La investigacin y la experiencia recogida en los
sistemas educativos indican que las innovaciones son inseparables de los
contextos y procesos institucionales entre los que deben encontrar su lu-
gar y que, por ello, su construccin adquiere un carcter poltico. Tan
poltico como las orientaciones y decisiones de gobierno que les dan ori-
gen y como el tipo de estructuras que su realizacin compromete; entre
ellas, las formas de la administracin que sustenta la gestin de las escue-
las, as como el gobierno y organizacin de stas, que forman parte de su
cultura, sus prcticas y su hacerse cotidiano.
Desde que una innovacin es formulada hasta que llega a las escuelas,
su circulacin por distintos sectores y actores del sistema, inevitable-
mente la transforma. Pero su llegada a la escuela no es un paso ms en
esa cadena, porque all cambia la naturaleza de ese objeto. Si hasta ese
momento el objeto innovacin tuvo una existencia terica en el discurso
de especialistas y tcnicos, en la escuela, los maestros son quienes asu-
men o se supone que deben asumir su proyeccin prctica. Compro-
metiendo sus conocimientos, creencias y habilidades, ellos deben actuar
y construir los cambios en su propia prctica, en un contexto especfico
que es el de su trabajo. En esta referencia a su realidad inmediata, a su
experiencia de todos los das, que no se agota en la perspectiva tcnica,
es donde ellos encuentran la expresin objetiva de las condiciones que el
sistema educativo ofrece para movilizar los cambios que propone. Desde
ah harn su estimacin de factibilidad, calibrarn su compromiso y,
el modelo actual, desde otro lugar, pone en cuestin a los propios siste-
mas educativos y rebasa con mucho la preocupacin pedaggica. La valo-
racin funcional, productiva y financiera de estos sistemas fundamenta
tanto la redefinicin de su estructura como el llamado a cambiar el fun-
cionamiento interno de sus unidades, con miras al logro de una educa-
cin de calidad.
Engarzada a este origen, la reforma postula la necesidad de conjuntar el
cambio institucional con el pedaggico, principio que a nivel de la
macroestructura educativa encuentra su expresin en la descentralizacin,
en la nueva definicin del nivel bsico, en las atribucin de nuevas funcio-
nes evaluadoras y compensatorias adems de las normativas del gobier-
no central, entre las principales.
En el plano operativo, frente a la tensin entre las intenciones de cre-
cer, mejorar y abatir costos parece dominar una frmula: apelar a la
corresponsabilidad social para ampliar las fuentes de financiamiento,
eficientar la restringida dotacin de recursos para el funcionamiento re-
gular e invertir en programas especficos para introducir los cambios
considerados estratgicos. Buena parte de los programas innovadores se
enmarcan en este ltimo criterio regido por la focalizacin. El PARE y
sus programas sucesores, as como Gestin Escolar fueron parcialmente
financiados con prstamos internacionales, los primeros y con ayuda de la
Cooperacin Espaola, el ltimo. En el primer caso el criterio de focalizacin
se dirigi a escuelas que mostraban mayor rezago segn ubicacin geo-
grfica y tipo de poblacin atendida. Tambin se distinguieron proble-
mas de enseanza y de gestin con propuestas para su mejora. Esta ltima
focalizacin alrededor de problemas fue la empleada en Gestin Esco-
lar, con base en escuelas voluntariamente integradas. En ambos casos las
acciones innovadoras intentaron mejorar el servicio, asentndose en la
estructuracin institucional existente y tradicional de las escuelas. Los
programas que he estudiado sugieren que este criterio de focalizacin
adoptado como poltica que identifica asuntos relevantes sin poner en
cuestin la configuracin institucional de donde surgen refuerza la t-
pica resistencia de las administraciones para revisar las estructuras esco-
lares que sostienen (o les ofrece una buena coartada para no hacerlo). La
gestin financiera de programas y proyectos innovadores as encuadra-
dos, adems de generar su propia burocracia, consagra su existencia pa-
ralela a las estructuras establecidas de la administracin de naturaleza
minar la densidad de los procesos que all entran en juego, puede advertirse
hasta dnde esta frmula esconde una cmoda simplificacin. Al mismo
tiempo, algunas innovaciones en marcha parecen confundir el cambio
institucional de la escuela con el intento de gestin pedaggica que supo-
ne la confeccin de un proyecto escolar y, a la vez, reducir esta gestin al
slo trabajo en equipo de los profesores.
Construir el trabajo en equipo es una empresa de largo aliento porque
se enfrenta a una cultura establecida en un marco institucional estableci-
do. Si no se quiere tentar a la simulacin prctica tambin alimentada
por exigencias imposibles habr que considerar esa configuracin dada
del espacio de trabajo y, adems, incorporar la dimensin del tiempo que
requieren los cambios culturales.
caciones sobre las actitudes, sin mayores intentos de rastrear los signifi-
cados y explicaciones que aportara la consideracin de la organiza-
cin institucional.
En la tradicin de nuestras administraciones, la implementacin, fue-
ra de atender con cuidado a su formulacin inicial, no ha constituido
una categora poltica clara, un momento, objeto en s mismo de cons-
truccin para abordar la induccin y el aprendizaje de los procesos que
intenta desatar. La activacin de los clsicos canales disponibles en el
aparato las capacitaciones en cascada, la apelacin a cuadros tcnicos
mayoritariamente no especializados eximi de la reflexin sobre su per-
tinencia o efectividad. Vale la pena recordarlo porque esta tradicin,
constituye el referente inmediato de una forma de operar sedimentada
en el sistema, an vigente para muchos programas y, todava, la forma
natural de representar a la implementacin por parte de no pocos es-
tratos de la administracin.
En los procesos de puesta en marcha de las innovaciones y de la refor-
ma advierto algunas caractersticas dignas de tenerse en cuenta y que
pueden deberse a la combinacin del contexto poltico-econmico de
origen la reduccin del Estado con formas tradicionales de abordar
desde el centro sea ste federal o estatal la implementacin. Entre esas
caractersticas destaco las principales: en primer trmino la de su radicalidad
y densidad con referencia al cambio de la escuela y, en segundo, la de su
urgencia tanto en el plano de la operacin como en la bsqueda de re-
sultados.
Con radicalidad, aludo a la intencin de cambiar de raz aspectos
sustantivos del trabajo y de la representacin por los sujetos de su propio
trabajo, aunado al hecho de hacerlo todo al mismo tiempo. Con la idea de
densidad quiero acentuar que esa simultaneidad implica la bsqueda de cambios
profundos en diferentes rdenes y niveles de la vida escolar (de funcio-
nario de Estado a profesional autnomo, de autoridad frente a los padres
a escucha de los padres, de priorizar la enseanza a subordinarla al aprendizaje,
entre otros muchos). Por otro lado, entiendo la urgencia como expresin
de una dinmica poltica (a nivel del Estado) acelerada por lgicas econ-
micas. Ella condensa la multiplicacin de innovaciones e iniciativas para
dar forma a distintas propuestas habitualmente no coordinadas entre s;
propuestas que reconocen fuentes tan diversas como las autoridades, fe-
derales o estatales, o agrupaciones sociales (cuyos proyectos a menudo se
Notas
1
La nocin de resistencia es usada por es- de haber reducido la jornada escolar en pri-
tudiosos que buscan en las escuelas la apli- maria de cinco horas a cuatro y media.
3
cacin del plan establecido as como por Simultneamente y en otro orden de co-
aquellos que, desde otras posiciones tericas, sas, la revaloracin de las unidades escolares ex-
entienden la resistencia como una reaccin tiende su funcionalidad hacia la consecucin
previsible en el difcil proceso de cambiar las de fuentes coadyuvantes a su financiamiento local
prcticas. a travs del contacto con sus comunidades el
2
Slo como un ejemplo entre muchos po- cual, en lo que atae a los padres, se acompaa
sibles, aludo al logro, de varios aos atrs, de su justificacin pedaggica.
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