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Kurzfassung
Im Projekt Optimierung der Biologie-Lehramtsausbildung in gemeinsamer Anstren-
gung (OBLigAt) kommen Vorstellungen und Standpunkte von Biologie-Fachleitern, Bio-
logiedidaktik-Dozenten an den Hochschulen, Biologie-Lehramtsstudierenden und -
Referendaren zur Verbesserung der Ausbildung zum Ausdruck. Es werden die Ergebnisse
von 79 Hochschuldozenten in der Didaktik der Biologie und von 442 Biologie-
Lehramtsstudenten vorgestellt. Nach ihrer Meinung werden in den fachdidaktischen Stu-
dienanteilen viele Aspekte, die zu gutem Unterricht fhren sollen, gut bis befriedigend be-
handelt. Grundstzlich werden hierbei die Bedeutung der Bercksichtigung von Schlervor-
stellungen erkannt sowie personale und diagnostische Kompetenzen ausgebildet. Diskre-
panzen zwischen der Schwerpunktsetzung der Dozenten und den Vorstellungen der Studie-
renden liegen in der Forderung der Studierenden nach mehr praktischen Aspekten, die sich
unmittelbar fr den Unterricht umsetzen lassen. Eine theoretische Fundierung als Basis der
Unterrichtsgestaltung rckt eher fr Dozenten in den Vordergrund. Insgesamt ist die Ko-
operation zwischen Fachwissenschaft, Didaktik und Pdagogik zu optimieren. Die Ergeb-
nisse bieten Ansatzpunkte, die Ausbildung im Sinne des Projekts OBLigAt zu verbessern.
Keywords
Lehrerausbildung, Fachdidaktiker, Lehramtsstudierende, Biologielehrkraft
1 Einleitung
Wir brauchen gute (Biologie)-Lehrer! Gbe es eine Formel, mit der bestimmt
werden knnte, wie das Lernen im (Biologie-)unterricht am besten gefrdert
wird, dann knnten alle (Biologie-)Lehramtsstudierenden sie lernen und an-
1
Eingereicht am 06.11.2008, angenommen am 25.05.2009
64 D. Krger, L. Kloss & I. Cuadros
2
Diese Teilstudie befindet sich noch in der Auswertung.
Was macht gute Biologielehrkrfte aus? 65
3 Fragestellungen
Fr die Befragung der Dozenten in der Didaktik der Biologie an deutschen
Hochschulen waren folgende Forschungsfragen leitend:
Welche Ausbildungsanteile halten Dozenten fr besonders wichtig?
Welche speziellen Ausbildungsziele verfolgen die Dozenten unter pdago-
gischer, (biologie)didaktischer und biologischer Perspektive?
Welche Kriterien legen Dozenten an, wenn sie Biologieunterricht oder
Biologie-Lehramtsstudierende beurteilen?
Welchen Optimierungsbedarf sehen Dozenten bezglich der Biologie-
Lehrerausbildung?
Folgende Fragestellungen werden bei der Befragung der Biologie-
Lehramtsstudierenden verfolgt:
Welche Ausbildungsanteile halten Biologie-Lehramtsstudierende fr be-
sonders wichtig?
Was macht gute Biologielehrkrfte aus? 69
4 Methodisches Vorgehen
Die Erhebungen erfolgten in beiden Studien ber Online-Fragebgen3. Die
Fragebgen enthielten neben der Abfrage soziodemografischer Daten sowohl
offene als auch geschlossene Auswahl- bzw. Bewertungsfragen. Die geschlos-
senen Fragen wurden mit einer vierstufigen Likert-Skala in drei Blcke einge-
teilt: pdagogische, didaktische und biologiedidaktische Fragen.
Die statistische Auswertung erfolgte mit dem U-Test nach Mann und Whit-
ney bzw. dem Kruskal-Wallis-Test. Bei den geschlossenen Fragen an die Lehr-
amtsstudierenden wurde die Gesamtanzahl der 55 Items durch Faktorenanalyse
(Rotation Varimax) auf zehn Faktoren reduziert. Eine anschlieende Reliabili-
ttsanalyse (Cronbachs Alpha) sicherte dies ab.
3
Die Fragebgen knnen beim Erstautor angefordert werden.
70 D. Krger, L. Kloss & I. Cuadros
Urteile abgegeben, sondern nur die vorgegebenen Kriterien nach der Bedeut-
samkeit in drei Abstufungen einordnen. Dies sollte die Angabe verhindern, alle
Aspekte intensiv behandelt zu haben.
Der Fragebogen wurde unter Anwendung des Programms LimeSurvey Ver-
sion 1.53 im Internet verffentlicht. 194 Lehrende der Didaktik der Biologie in
Deutschland wurden im Dezember 2006 per E-Mail angeschrieben und gebe-
ten, den Online-Fragebogen auszufllen. Nach zwei Erinnerungen wurde die
Fragebogenannahme im Januar 2007 geschlossen.
Von 194 angeschriebenen Dozenten in der Fachdidaktik Biologie fllten 79
(41 %) den Fragebogen aus (Tab. 1). Eine groe Mehrheit der Professoren (74
%) und Lehrenden im Mittelbau (81 %) hat Erfahrungen im Schuldienst4. 13 %
der Dozenten im Mittelbau arbeiteten parallel in der Schule. 70 % derjenigen
mit Schulerfahrung5 blickten auf 1-5 Jahre Unterrichtserfahrung zurck. Unter
allen Dozenten mit Schulerfahrung machten die Doktoranden (47 %) den ge-
ringsten Anteil aus.
4
Die hier gestellte Frage lautete: Waren oder sind Sie im Schuldienst als Lehrkraft ttig? Es gab drei Ant-
wortmglichkeiten: nein ( nie ), ja (ich war ), ja (ich bin ).
5
Die hier gestellte Frage lautete: Wenn Sie im Schuldienst ttig waren oder sind, geben Sie hier bitte die Dauer
der Lehrttigkeit im Schuldienst an! Die Angabe erfolgte in Jahren.
Was macht gute Biologielehrkrfte aus? 71
Tab. 1: Verteilung der Dozenten nach Geschlecht und Statusgruppen sowie der Leh-
ramtsstudierenden nach Geschlecht, Schulform, Bundesland sowie hufiger Fcherkombi-
nationen (Angaben absolut).
Biologiedidaktik-Dozenten
Gruppe Professoren 10 13 Mittelbau 19 22 Doktoranden 10 5
Biologie-Lehramtsstudierende
Hauptschule 20 4
Gymnasium 154 65
Schultyp Realschule 81 15 Grundschule 76 3
Berufsschule 8 1
Sonderschule 13 2
Teilnehmende Biologie-Lehramtsstudierende pro Bundesland
0 25 50 75 100
Hessen 86
Berlin 79
hufige Fcherkombination
Nordrhein-Westfalen 57 Deutsch 85
Chemie 73
Niedersachsen 54
Mathematik 69
Baden-Wrttemberg 35 Grundschulpdagogik 44
Englisch 36
Mecklenburg-Vorpommern 34 Geographie 24
Bremen 32
Bayern 24
Thringen 16
Brandenburg 14
Hamburg 4
Schleswig-Holstein 2
Rheinland-Pfalz 1
72 D. Krger, L. Kloss & I. Cuadros
Die berwiegende Mehrheit der Studenten (76 %) hatte bereits mehr als zwei
fachdidaktische Lehrveranstaltungen besucht. Die Studienfachkombinationen
waren vielfltig, wobei Biologie besonders hufig in Kombination mit den
Fchern Deutsch, Chemie und Mathematik auftrat.
Das Wichtigste an einer guten Ausbildung zum Biologielehrer ist die Ausbildung.
Abb. 2: Priorittensetzung bei Dozenten der Didaktik (a) und Lehramtsstudierenden (b-d)
bezglich der vier Grundpfeiler der Ausbildung. Jede Box eines Boxplots entspricht dem
Bereich, in dem die mittleren 50% der Daten liegen (Quartilsabstand). Die dicke Linie in
oder am Rand der Box zeigt den Median.
siv behandelte Blcke eingeteilt (Tab. 2). Demnach spielen die Formulierung
von Lernzielen und Kompetenzen, der Methodenwechsel und Medieneinsatz
sowie die Reflexion des eigenen Unterrichts (Tab. 2) eine besonders wichtige
Rolle. Bezglich der acht vorgegebenen biologiedidaktischen Aspekte konnte
keine signifikant unterscheidbare Gewichtung festgestellt werden (Tab. 2). Die
Dozenten sollten auch die Behandlung von Kriterien beurteilen, die Biologie-
Fachleiter fr besonders wichtig fr die Beurteilung von Referendaren hielten
(KRGER, 2007). Dozenten behandeln demnach Schleraktivierung signifi-
kant intensiver als alle anderen Aspekte im Studium, whrend Disziplinprob-
leme offensichtlich kein besonderes Thema biologiedidaktischer Veranstaltun-
gen darstellen (Tab. 2).
Tab. 2: Zusammenfassung der Urteile aller Dozenten zur Intensitt der Behandlung pda-
gogischer, allgemein didaktischer und biologiedidaktischer Aspekte sowie von Fachleitern
fr besonders wichtig gehaltener Aspekte in ihren Seminaren. Durchgezogene Linien inner-
halb einer Spalte bedeuten signifikante Unterschiede zwischen den dadurch getrennten
Aspekten.
Kriterien der
pdagogische allgemein didaktische biologiedidaktische
Fachleiter (Rang
Aspekte Aspekte Aspekte
bei Fachleitern)
Lernziele und Kompetenz
am Methodenwechsel Schleraktivierung
Lehrervortrag biologische Arbeitstechni-
intensivsten Medieneinsatz (6)
Reflexion von Unterricht ken
Betrachtet man die Rangordnungen und damit die Bedeutung der einzelnen
Aspekte fr Didaktiker und Fachleiter, konzentrieren sich Fachleiter strker auf
Durchfhrungsaspekte, die allein in der Planung nicht zu bewltigen sind, wie
das unmittelbare Niveau der Stunde, die Flexibilitt im Unterrichtsgeschehen
und die konkrete Gesprchsfhrung.
Die Dozenten wurden in vier offenen Fragen zu ihren Zielen in der Lehre,
zur Benotung und zur Optimierung der Ausbildung befragt. Demnach wird der
Was macht gute Biologielehrkrfte aus? 75
Tab. 3: Die fnf prominentesten Kategorien, die sich aus Antworten der Dozenten in vier
offenen Fragen ergaben. Gefragt wurde nach: Aspekten, die im Seminar besonders intensiv
gefrdert werden, Kriterien, nach denen eine Studierendenleistung bewertet wird, Kriterien,
nach denen eine Hausarbeit bewertet wird und Verbesserungsvorschlge fr die Ausbildung;
n=79.
Tab. 4: Zusammenfassung der Urteile aller Lehramtsstudierenden zur Intensitt der Be-
handlung pdagogischer, didaktischer und biologiedidaktischer Aspekte (Faktoren nach der
Faktorenanalyse) und pdagogischer Aspekte (Einzelitems) in biologiedidaktischen Semina-
ren. Durchgezogene Linien innerhalb einer Spalte bedeuten signifikante Unterschiede zwi-
schen den dadurch getrennten Aspekten. In Klammern stehen Bundeslnder, in denen im
Vergleich zu den nicht genannten Bundeslndern dieser Aspekt signifikant intensiver be-
handelt wird: B (Berlin), H (Hessen), N (Niedersachsen) und NRW (Nordrhein-Westfalen).
Die Prozentangaben weisen aus, wie viele Studierende diesem Aspekt besondere Wichtig-
keit bzw. Bedeutung zusprechen; n=442.
Intensitt Faktoren
Wichtigkeit Einzelitems Wichtigkeit
der Ver- pdagogisch, didaktisch, biolo-
% pdagogische Aspekte %
mittlung giedidaktisch
Methodik 27
am
Planung von Unterricht (B) 24 Lehrervortrag 40
intensivsten
Fachkompetenz (N, NRW, H) 25
Schleraktivierung
Praxisbezug biologischer Themen 52
Schlervorstellungen (N, B) 69
(H, NRW) 42
weniger Berufsvorstellungen 23
theoretische Grundlagen 8
intensiv gesellschaftlicher Kontext (NRW, 25
subjektive Theorien 3
lernfrderliches Klima 59
N) 27
Zeitmanagement
am wenigs-
Kommunikationskompetenz 20
ten Verstndlichkeit 26
Leistungserfassung (NRW) 27
intensiv
78 D. Krger, L. Kloss & I. Cuadros
6 Diskussion
Fr die Erhebung an 44 Ausbildungsstandorten mit Universitten und pdago-
gischen Hochschulen in Deutschland wurden 193 Dozenten angeschrieben.
Dabei ist der Rcklauf bei einem derart umfangreichen Fragebogen mit 79
auswertbaren Fragebgen (41 %) mehr als zufrieden stellend. Der Anteil der
antwortenden Nachwuchswissenschaftler (Doktoranden, Tab. 1) ist mit 15
Personen aus meiner persnlichen Kenntnis der Frhjahrsschulenteilnahmen
(vgl. KRGER, UPMEIER ZU BELZEN, RIEMEIER, & NIEBERT, 2008)
der letzten Jahre mit jeweils gut 80 Teilnehmern unterreprsentiert. Dafr wa-
ren die Statusgruppen der Professoren und der Angestellten im Mittelbau rela-
tiv stark vertreten, was auf den guten Willen der Biologiedidaktiker zurck
gefhrt werden kann, einen Kollegen bei seinem Unternehmen zu untersttzen.
Grundstzlich schwerer fllt die Beurteilung, in welchem Mae Biologie-
Lehramtsstudierende erreicht wurden. Geht man von 80 Biologie-
Lehramtstudierenden an greren Standorten und 40 Studierenden an kleineren
Standorten pro Jahrgang aus und nimmt eine mittlere Anzahl von 60 Studie-
renden und 5 Jahrgnge an jedem der 44 befragten Standorte an, so kann man
von ca. 13000 Biologie-Lehramtstudierenden in Deutschland ausgehen. Aus-
Was macht gute Biologielehrkrfte aus? 79
zwar im relativen Vergleich nur den dritten Rang einnimmt, aber grundstzlich
eine besondere Bedeutung besitzt.
Im Lehramtsstudium stehen die einzelnen Ausbildungsbereiche (Fachwis-
senschaft, Fachdidaktik, Pdagogik und Praxis) meist unverbunden nebenein-
ander. Die Erwartung, dass die Studienanteile sich wie von selbst miteinander
verketten und der Student diesen Zusammenhang automatisch herstellt, erfllt
sich offensichtlich nicht.
6.6 Unterrichtspraktikum
Nach einem Unterrichtspraktikum schtzen Lehramtsstudierende die Aspekte
Unterrichtsplanung, Fachkompetenz, biologischer Praxisbezug und Methodik
wichtiger ein als diejenigen, die noch keine Unterrichtserfahrung machen
konnten. Viele weitere Aspekte, wie z. B. die Verknpfung von theorie- und
praxisbezogenen Aspekten bei der Unterrichtsgestaltung, werden allerdings
nicht bedeutsamer fr die Studierenden. Dies macht es notwendig, die Wirk-
samkeit und Nachhaltigkeit von Schulpraktika zu berprfen.
Grundstzlich erleben Studierende Schulpraktika whrend der Studienzeit
beraus positiv und besonders effizient. Sie sprechen ihren Erfahrungen einen
wichtigen Lerneffekt zu. Auerdem schlieen viele Studenten aus den Erleb-
nissen im realen Schulalltag auf ihre mgliche Berufseignung. Es hat sich al-
lerdings gezeigt, dass Praktika die Entwicklung der didaktischen, der kommu-
nikativen oder der Selbst-Kompetenzen der Studierenden nicht unbedingt fr-
dern (vgl. HASCHER, 2006, S. 145). Der Praktikant kann in alte Muster der
Wissensvermittlung zurckfallen, die er selbst aus seiner eigenen Schulzeit
84 D. Krger, L. Kloss & I. Cuadros
6.8 Rahmenlehrplanbezug
Im Lehramtsstudiengang sind die Diskrepanzen zwischen den Studieninhalten
und dem berufsrelevanten Wissen sehr gro. Studierende wnschten eine Be-
rcksichtigung der Inhalte des schulischen Rahmenlehrplans in den biologi-
schen Veranstaltungen. Das vermittelte biologische Wissen hatte zu oft zu
wenig mit den Unterrichtsinhalten der Schule gemein. In fachwissenschaftli-
chen Seminaren sitzen Studierende mit verschiedensten Studienzielen zusam-
men. Das ist besonders fr Grundschullehrmter eine Mehrbelastung, die zu
Gunsten der pdagogischen Ausbildung reduziert werden knnte. Prinzipiell
muss es dabei nicht um eine Reduzierung des fachlichen Anteils gehen, wie es
ein Teil der Studierenden wnschte, sondern um eine andere Schwerpunktset-
zung mit Blick auf das sptere Berufsfeld.
86 D. Krger, L. Kloss & I. Cuadros
6 Personal teacher efficacy meint das persnliche Vertrauen und die berzeugung des Lehrers. Die general
teacher efficacy ist im Sinne einer grundstzlichen Lehrerberzeugung zu verstehen.
Was macht gute Biologielehrkrfte aus? 87
Literatur
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(Anlage1); Fachdidaktische Kompetenzen, fachdidaktische Standards und ein fachdidaktisches
Kerncurriculum fr die 1. Phase der Lehrerbildung (Anlage 2); Kerncurriculum Fachdidaktik
(Anlage 3); Zuordnungstabelle von Kompetenzformulierungen (Anlage 4). Available:
http://gfd.physik.rub.de/ 20.02.2008 / 16:00 (MEZ).
GTTNER, U. (2008). Optimierung der Biologie-Lehramtsausbildung aus der Perspektive von Biolo-
gie-Referendarinnen und -Referendaren, Wissenschaftliche Hausarbeit zur ersten Staatsprfung
fr das Amt des Studienrats. Berlin: Prfungsamt fr Lehramtsprfungen.
88 D. Krger, L. Kloss & I. Cuadros
Verfasser
Dirk Krger, Luise Kloss & Isabel Cuadros, Freie Universitt Berlin, Institut fr Biologie,
Didaktik der Biologie, Schwendenerstr. 1, 14195 Berlin, dirk.krueger@fu-berlin.de