Proiectul pentru nvmntul Rural

Educaia copiilor
cu
Cerine
Educative
Speciale
Curs pentru nvmntul la distan
Ecaterina Vrasma

1
 - Cuprins -

Unitatea de nvare Nr. 1:

Diferenele dintre copii i educaia cerinelor speciale

1.1. Obiectivele unitii de nvare.

1.2. Diferene ntre copii i discriminarea.
1.3. Dinamica integrrii colare i dezvoltarea spre educaia incluziv.....
1.4. Exemple de programe de educaie incluziv pentru a acoperi cerinele
speciale ale tuturor elevilor.........................................................
Lucrare de verificare 1..
Bibliografie.

Unitatea de nvare Nr. 2:

Politicile cerinelor educative speciale n promovarea dreptului la educaie
pentru toi copiii.

2.1. Obiectivele unitii de nvare.

2.2. Convenia cu privire la drepturile copilului(1989.
2.3. Declaraia de la Jomtien (1990).
2.4. Declaraia de la Salamanca (1994)..
2.5. Conferina de la Madrid (2002)
2.6. Politica naional pentru integrarea n comunitate
a copiilor cu CES..
2.7. Programul naional de integrare i experiene pozitive din istoria colilor i
grdinielor.
2.8. Lucrare de verificare 2.
Bibliografie.

Unitatea de nvare Nr. 3:

Evoluia domeniului educaiei speciale..

3.1. Obiectivele unitii de nvare..

3.2. Istoria educaiei speciale...
3.3. Principiul normalizrii..
3.4. De la segregare la integrare...
3.5. De la deficien la cerine speciale;
definirea conceptului de CES
3.6. Integrarea colar a copiilor cu
Cerine Educative Speciale (CES)
3.7. Principiile educaiei incluzive..
3. 8. Caracterizarea integrrii colare i sociale i a incluziunii,
diferene i laturi comune
3.9. Abordarea noncategorial a dificultilor de nvare
la nivelul colii primare.

2
3.10. Dicionar de termeni.
3.11. Lucrare de verificare 3
Bibliografie.

Unitatea de nvare nr. 4:

Pedagogia diversitii..

4.1 Obiectivele unitii de nvare

4.2 coala mileniului trei ntre provocri i posibiliti de a soluiona diversitatea
problemelor cu care se confrunt..............................................
4.3 Diversitatea i dizabilitatea..............................................................................
4.4 Etapele schimbrii n coal...........................................................................
4.5 Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul colii..........................................
4.6 Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu cerine educative
speciale.............................................................................................................
4.7 Conceptul de risc i situaia de risc
pentru dezvoltarea copilului............................................................................
4.8 Cerine educative i cerine educative speciale
n grdini........................................................................................................
4.9 Lucrare de verificare 4.
Bibliografie.

Unitatea de nvare nr. 5:

Dezvoltarea practicilor n coal i posibilitatea rezolvrii problemelor de
nvare ale copiilor prin msuri pedagogice incluzive

5. 1. Obiectivele unitii de nvare

5. 2. Forme de intervenie asupra dificultilor de nvare
n clasa obinuit..
5. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori
"Cerine speciale n clas.
5. 4. Modelul colar incluziv
5. 5. Conceptul de strategii didactice orientate incluziv.
5. 6. Caracteristicile strategiilor eficiente
pentru copiii cu CES
5. 7. Analiza unor metode i procedee
n spiritul strategiilor incluzive.
5. 8. Interveniile pentru sprijinirea nvrii
copiilor cu CES.
5. 9. Intervenia special sau de sprijin
n dificultile de nvare
5.10 Cadrul didactic de sprijin i rolul lui.
5.11 Planul educaional
individualizat sau personalizat.
5.11 Lucrare de verificare 5
Bibliografie.

3
Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 1.
Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 2.
Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 3.
Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 4.
Rspunsuri i comentarii Unitatea de nvare 5.

4
 Introducere

Acest curs se adreseaz studenilor de la IDD, care se pregtesc pentru a deveni

institutori n mediul rural. Scopul general al cursului este de a prezenta
studenilor un model teoretic i n mare msur aplicativ, cu privire la posibilitile
de educare a copiilor cu cerine educative speciale (CES), integrai n grdinie
i coli obinuite.
Tematica cursului, privete educaia copiilor cu cerine educative speciale nu
doar ca o latur a psihopedagogiei speciale, ci i ca o cutare de soluii n
didactica modern pentru a face fa diversitii elevilor, inclusiv a celor care, n
mod tradiional,au fost exclui total sau parial din coala general, fiind nevoii
s urmeze alte tipuri de coli sau instituii, sau pur i simplu s nu urmeze
coala.
Importana acestui curs pentru pregtirea viitorilor institutori este dat, n primul
rnd, de tendina actual de integrare (precolar i colar) a copiilor cu
cerine educative speciale n grdiniele i colile obiuite. n al doilea rand este o
abordare care situeaz problematica copiilor cu CES n cadrul firesc al activitii
colare, ntr-o manier incluziv i flexibil. A face fa provocrilor de predare-
nvare determinate de identificarea i sprijinirea unor copii cu CES n clas,
constituie un prilej de mbogire profesional pentru cadrele didactice i de
dezvoltare a colii i activitilor clasei de elev.
Abordnd conceptul de CES i maniera de acionare care corespunde unor
practici incluzive n clasa de elevi, evitm s mai cdem n capacana mpririi
colilor n dou categorii: pentru copii cu dificulti de dezvoltare i nvare i
pentru copii fr probleme. colile generale se adreseaz tutror copiilor. colile
speciale sunt tot coli de cultur general, dar cu programe speciale. nelegem
c coala general este UNA i ea trebuie s fie deschis tuturor copiilor din
comunitatea unde funcioneaz. Pentru aceasta este ns obligatoriu s

5
asigurm sprijin i resurse pentru toi, elevi i profesori, inclusiv n anumite
cazuri programe speciale.

n esen, cursul urmrete se ofere o imagine a domeniului cerintelor educative

speciale (CES) pentru cadrele didactice din invatamantul precolar si primar. El
doreste s ofere studenilor un model teoretic i aplicativ asupra posibilitilor de
educare a tuturor copiilor cu referire expresa la copiii cu cerine educative
speciale. Punand in eviden Cerinele Educative Speciale cu care se confrunt
coala general privind categorii diferite de copii se propun modele generale
privind posibilitatea de integrare colara i educaionala a tuturor.

Abordarea acestui curs se va face dup nsuirea competenelor generale i

profesionale privind privind introducerea n pedagogie, teoria curriculum-
ului, teoria instruirii i teoria evalurii.

Cursul este compus din 5 Uniti de nvare (U..) care corespund unor uniti
tematice care detaliaz coninutul domeniului propus.
U 1. Diferenele dintre copii i educaia cerinelor speciale.
U 2. Politicile cerinelor educative speciale n promovarea dreptului la
educaie pentru toi copiii

U 3. Evoluia domeniului educaiei speciale

U 4. Pedagogia diversitii

U 5. Dezvoltarea practicilor n coal i posibilitatea rezolvrii problemelor

de nvare ale copiilor prin msuri pedagogice incluzive

Obiectivele generale ale cursului sunt:

- Identificarea, recunoaterea i operarea cu o serie de concepte, teze,

abordri i principii care in de domeniul educaiei Cerinelor Educative
Speciale.

- Reflectarea asupra conotinelor noi dar i asupra propriei experiene

pentru identificarea acelor practici i metode care aduc posibilitatea de
integare scolar a tuturor copiilor.

- Perfecionarea propriei imagini despre rolul cadrului didactic i locul lui

n schimbrile majore de politici i practici educaionale, la nivelul

6
 comportamentelor didactice, a celor legate de relaia cu elevul, cu familia
acestuia i cu comunitatea n care este coala.

- Schimbarea atitudinii fa de ceea ce este special i fa de copiii

considerai speciali prin identificarea diemensiunilor necesare n
schimbarea colii, activitii n comun a cadrelor didactice i a propriei
activiti de zi cu zi la clas.

Cursul urmrete formarea unor competene generale i profesionale n

succesiune celor 5 Uniti de nvare (U).

Competenele generale se refer la identificarea, recunoaterea i operarea cu

conceptele de baza, ideile i principiile domeniului educaiei copiilor cu Cerine
Educative Speciale. Competenele pornesc de la concepte, idei, teze i principii
i se constituie prin asocierea acestora cu valori i atitudini.
n funcie de tematic, de autoevalurile i de exemplele oferite n fiecare unitate
de nvare competenele specifice derivate din competenele generale i
asociate unitilor de nvare sunt:
Pentru Unitatea de nvare U. 1
Diferenele dintre copii i raportul lor cu educaia cerinelor speciale.
- Definirea conceptul de diferene, a conceptul de discriminare i a
conceptului de integrare colar.
Pentru Unitatea de nvare U. 2
Politicile cerinelor educative speciale n promovarea dreptului la educaie
pentru toi copiii
- Identificarea conceptului de politici educative;
- definirea documentelor principale pentru promovarea drepturilor la
educaie a copiilor;
- identificarea elementelor eseniale din aceste documente care privesc
coala i activitata fiecrui profesor;
- descrierea i explicarea principalelor programe romneti pentru
integrarea colar a copiilor cu CES;
- identificara dreptului tuturor copiilor la dezvoltare si educatie.
Pentru Unitatea de nvare U. 3
Evoluia domeniului cerinelor educative speciale
- definirea pailor realizai de educaie special;
- explicarea conceptelor de segregare, normalizare i integrare i i a
principiilor cu aceleai nume;
- identificara elementelor componente i descrierea filozofiei si practicii
normalizarii si incluziunii;
- descrierea evoluiei termenilor care descriu situaiile speciale de educaie;
- explicarea i dientificarea notelor definitorii pentru conceptual de cerine
speciale i cerine educative speciale;
- definirea integrrii colare a copiilor cu CES ;
- enumerarea pailor integrrii i identificarea specificului fiecruia;

7
 - definirea educaiei incluzive i identificarea specificului ei n comparare cu
integrarea;
- analiza i explicarea abordrii noncategoriale a dicicultilor de nvare n
coal;
- descrierea i operarea cu un dicionar de termeni adecvat politicilor
colare moderne;

Pentru Unitatea de nvare U. 4

Dimensiunile pedagogiei diversitii

- descrierea colii mileniului trei ca coala a diversitii;
- identificarea relaiilor directe dintre comportamentele i atitudinea fa de
dizabilitate i abordarea unui model nou de coal pentru toi;
- enumerarea i analiza etapelor de schimbare a colii;
- enumerarea i explicare principiilor educaiei incluzive;
- definirea conceptelor de situaie de risc i risc ca schimbare spre social a
nelegerii dezvoltrii copilului;
- explicarea modelului pedagogiei diversitii la nivelul nvmantului;
precolar ca prim pas n elaborarea unui demers integratic pentru copiii cu
CES;

Pentru Unitatea de nvare U. 5

Dezvoltarea practicilor n coal pentru a rezolva problemele de nvare
ale copiilor prin msuri pedagogice incluzive
- identificarea formelor de intervenie de sprijin pentru elevii cu CES la clas
i n afara ei;
- definirea i rezumarea unor experine internaionale propuse de proiectul
UNESCO adresat ptrofesorilor din lume;
- identifacarea dimensiunilor i specificului modelului colar incluziv;
- definirea strategiilor incluzive de abordare a copiilor cu CES, ca strategiile
unie predri-nvri eficiente;
- descrierea unor metode orientate incluziv;
- identificarea rolului i poziiei Cadrului Ddidactic de Sprijin ;
- explicarea pailor i elaborarea unui Plan Individualizat-Personalizat n
educaie i nvmnt.

Competente didactice asociate unitilor de nvare urmrite de

acest modul sunt:
Pentru Unitatea de nvare U. 1
- identificare formelor de discriminare i a atitudinilor didactice cele mai
frecvente n raport cu acestea;
- descrierea unor practici i a unor imagini cu care opereaz de obicei
cadrele didactice n abordarea diversitii elevilor;

8
Pentru Unitatea de nvare U. 2
U 2
- formarea si dezvoltarea unei viziuni, a unor
imagini pozitive asupra politicilor educationale
privind integrarea scolara si sociala a tuturor
copiilor;
- explicarea i nregistrarea orientrilor actuale
n documentele internaionale care
sprijin colarizarea eficient a tuturor copiilor;
- identificarea unor exemple practice n
acoperirea cerinelor educative speciale ale
copiilor;
- reflectarea asupra propriei exeperiene i
identificarea unor reuite de adaptare coal;

Pentru Unitatea de nvare U. 3

-crearea si utilizarea situatiilor de invatare in
context nonformal si informal n cazul CES;
- conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor de
diferentiere a instruirii;
- identificarea strategiilor incluzive pentru abordarea
tuturor copiilor si incurajarea tehnicilor de lucru in
comun;
- identificarea diferenelor dintre copiii prin prisma
diferenelor de nvare i a potenialului existent
in fiecare dintre ei;
Pentru Unitatea de nvare U. 4
- descrierea complexitii situaiilor de nvare
colar din perspectia acceptrii unei abordri
curriculare a predrii-nvrii;
- descrierea locului colii n contextual actual i
analiza pailor pentru dezvoltarea acesteia;
- definirea justificrilor pentru schimbrile colii n
mileniul trei ca schimbri fireti n dezvoltarea
social;
- explicarea abordrii unicitii i diversiti n coala
pentru toi elevii ca mijloc de mbuntire a
practicilor educaionale la clas;
- enumerarea i descrierea etapelor de schimbare a
colii pentru a face fa diferenelor dintre elevi;
- analiza i explicarea principiilor colii incluzive ca
principii de lucru pentru orice profesor modern;

9
 - descrierea unui model de schimbare a propriei
coli precum i a comportamentelor necesare
pentru a face fa CES ale elevilor;
- precizarea concret a unor cazuri, modele de
evaluare i intervenie, din experiena proprie;

Pentru Unitatea de nvare U. 5

- recunoaterea i identificarea resurselor posibile i
a formelor de sprijin existente la nivelul clasei;
- definirea propiei atitudini i nlturarea temerilor
pentru abordarea individualizat-personalizat a
predrii-nvrii la clas;
- enumerarea i definirea n termeni operaionali a
strategiilor incluzive ca strategi eficiente pentru a
accepta toi copiii n clas;
- conceperea si utilizarea adecvata a strategiilor de
diferentiere a instruirii

- stabilirea i recunoaterea rolului Cadrului Didactic

de Sprijin;
- proiectarea unui plan de servicii individualizat si a
unui plan de intervenie persoanalizat;
- utilizarea adecvata a modelelor de comunicare si
actiune pentru accesibilitatea cunostinelor pentru
elevii cu CES.

Competente de dezvoltare instituional, psihosociale,

manageriale si socio-educaionale pe care le urmrete modulul
sunt propuse la nivelul tuturor unitilor de nvare ( U 1, U 2, U 3,
U 4, U 5) i le putem descrie dup cum urmeaz:

Privitor la Dezvoltare institutionala

- promovarea unui sistem de valori specifice unei
societi democratice;
- manifestarea unei conduite reflexive privind
dezvoltarea colii ca organizaie, cu politici,
practici i o anumit abordare, necesar n cadrul
schimbrilor colii moderne;
- identificarea propiei contribuii la dezvoltarea colii
ca reea de relaii i parteneriate necesare n
favoarea copilului;

10
 - colaborarea cu colegii i cu profesionitii care pot
asigura sprijinul specializat, prin formarea
echipelor de profesori la nivelul scolii;
- colaborarea cu familia pentru luarea deciziilor de
orientare si adaptare curriculara;
- asigurarea unui climat de cooperare si colaborare,
pozitiv pentru toti copiii clasei care sa incurajeze
accesul si participarea tuturor elevilor la invatare si
dezvoltare;
- selectarea continuturilor si a metodelor de
predare-invatare si evaluare in asa fel incat sa
incurajeze interesul de participare colar a
tuturor.

Privitor la Managementul clasei

- organizarea si conducerea social a clasei
- identificarea locului pe care l are organizarea
ambientului educaional pentru eficientizarea
predrii-nvrii

Privitor la Dezvoltare personal profesional

- dobandirea unei viziuni deschise, flexibile i
curriculare asupra problemelor de nvare ale
copiilor cu CES;
- identificarea propriilor nevoi de sprijin i nvare;
- construirea pas cu pas a motivaiei pentru a se
schimba i a schimba coala i societatea n care
triete, prin intermediul educaiei incluzive;
Privitor la Parteneriate sociale si educationale
- urmarirea si imbunatatirea rezultatelor colare prin
colaborarea cu familia;
- colaborarea cu alti profesioniti (logopedul,
consilierul colar, psihologul i Cadrul Didactic de
Sprijin i cu comunitatea pentru integrarea colar
i profesional a copiilor cu CES;

Competenele psiho-educaionale urmrite sunt urmtoarele:

- crearea de oportuniti egale tuturor elevilor
- valorificarea metodelor de cunoatere a
personalitii pentru identificarea profilului
individual al fiecarui elev i acordarea de sprijin
adecvat pe tot parcursul dezvoltarii lor in coal

11
 - identificarea nevoilor si a dificultatilor de nvare
i asistare a elevului n dezvoltarea propriilor
proiecte si depsirea acestora;

- consilierea si asistarea elevului cu CES in

opiunile sale colare i profesionale.

Modulul de nvare prezent respect principiile de proiectare a resurselor n

format de text tiprit pentru nvmntul la distan:
- Materialul prezent asigur realizarea efectiv a procesului de predare-
nvare, nu este doar o ofert de informaie;
- Prin modalitatea prin care sunt concepute unitile de nvare
anticipeaz o serie de ntrebri, n general in locul profesorului, sau tutorului i
sunt surs de informare i motivare n acelai timp;
- Unitile de nvare cuprind segmente de text, ilustraii, exemple
practice, teste de autoevaluare, instrumente de evaluare a progresului studenilor
n dobndirea cunotinelor i o manier motivant de exprimare;
- Resursele de instruire cuprind nucleul de cunotine, atitudini i
deprinderi necesar pentru a tinge nivelul de competene dorit;
- Aa cum tii, studentul i alege locul, momentul i ritmul pentru studiu.
Obiectivele fiecrei uniti de nvare sunt definite n termeni de competene
specifice i v este uor s observai dac le-ai ndeplinit. Parcurgerea fiecrui
test de autoevaluare v va sprijini. Totui, dac simii nevoia s v sftuii cu
profesorul sau tutorele, apelai prin pota electronic sau prin scris la
acetia pentru a primi comentarii individualizate.

Principiile nvrii n acest context se refer n principal la :

- studentul trebuie s strbat fiecare secven de

instruire cu atenei i precizndu-i punctual de
vedere i achiziiile prin completarea testului de
autoevaluare;
- nvarea trebuie s fie activ folosind resursele
propuse dar i propriile resurse, dac se poate. n
evaluare se vor aprecia materialele proprii gasite
de cursant pe tema cursului;
- testele de autoevaluare pot fi comentate cu
profesorul sau tutorul prin pot sau mail, sau la
ntlnirile periodice cu acesta;
- lucrrile de verificare se editez pe masur ce se
strbate fiecare unitate de nvare. Ele vor
constiui un portofoliu pe care l va analiza
individualizat profesorul sau tutorul la o dat
decis mpreun cu studentul;
- studentul va comunica real, prin interaciune
direct cu profesorul sau tutorele i va primi

12
 consilierea necesar. Acest lucru se va stabili
periodic, de comun acord la nceperea anului de
studiu. El ca comunica i simulat prin intermediul
materialului de studiu care este de tipul unei
conversaii didactice i prin trimiterea portofoliului
care nsoete cursul efectuat de el;
- coninuturile prezentate n acest modul sunt astfel
selectate nct s refelcte valori pozitive: etice,
estetice, motivaionale. Studentul este orientat i
ncurajat s i pozitiveze atitudinea fa de
nvarea elevilor i fa de propria nvare.
- Studentiului i se cere o atitudine reflexiv,
deschis, eliminnd percepiile anterioare asupra
realitii sociale i individuale pentru a se schimba
i a nva continuu.
Ca resurse suplimentare
- Se recomad vizionarea videocasetei editat de
MEdC i UNICEF n 1998, Dezvoltarea practicilor
incluzive n coala romneasc, nsoit de
manualul cu acelai nume. Aceasta poate fi pus
la dispoziie de profesor sau tutore.
- Accesarea internetului i cutarea conceptelor
cheie referitor la fiecare modul.
- Folosirea resurselor de carte, videotec i
documente pe care le pune la dispoziie Centrul
de Resurse RENINCO al Asociaiei RENINCO
Romnia la Bucureti, str. Gral. Berthelot nr.20,
sector 1. tel. 021 312 9605, adres mail
arr@reninco.ro ; crr@reninco.ro

Acest modul de instruire cuprinde:

1. 5 Capitole (lecii)
2. 5 Lucrri de verificare cu o medie de 2-3 ntrebri fiecare, cu accentul pe
reflectarea cunotinelor n atitudini i idei inovatoare. Fiecare are sugestii
i recomandri de redactare precum i criteriile de evaluare.
3. 34 de teste de autoevaluare inserate n textul cursului, cu 1-4 ntrebri
pentru fiecare text, cu orientarea pe soluii i rspunsuri practice.
Rspunsurile la aceste teste se gasesc la finele modului.

Evaluarea va fi fcut la finele parcurgerii modului i va ine seama de

parcurgerea testelor de autoevaluare i de portofoliul cu lucrri de verificare. De
aceea, testele de autoevaluare vor fi scrise i vor intra n portofoliul de evaluare.
La evaluarea final ele vor constitui 30% din punctajul obinut, 60% vor fi lucrrile
de verificare i 10% contribuia personal, originalitate i gsirea unor surse
proprii.

13
 Unitatea de nvare Nr. 1

Diferenele dintre copii

i
educaia cerinelor speciale.
Diferene ntre copii i discriminarea Dinamica integrrii colare i
dezvoltarea spre educaia incluziv Exemple de programe de educaie
incluziv pentru a acoperii cerinele speciale ale tuturor elevilor

Cuprins

1.2. Obiectivele unitii de nvare

1.2. Diferene ntre copii i discriminarea

1.4. Dinamica integrrii colare i dezvoltarea spre educaia incluziv

1.4. Exemple de programe de educaie incluziv pentru a acoperii

cerinele speciale ale tuturor elevilor

1.5 Lucrare de verificare 1

Sugestii de redactare

Bibliografie

14
1.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea:

- s identifice corect abordarea propus de acest curs pentru copiii cu CES;

- s recunoasc diferenele dintre copii i s le poat enumera;

- s ptrund n problematica CES prin analiza propriei atitudini fa de

copii;

- s identifice discriminarea ca barier n procesul de predare nvare;

- s recunoasc diferena dintre integrarea colar i educaia incluziv;

- s descrie propria atitudine referitor la copiii cu CES.

1.2. Diferene ntre copii i discriminarea

De ce sunt copiii diferii. Deficiene. Deprivri. De ce trebuie s inem seama de

cerinele elevilor. Discriminarea ca problem. Educaia integrat.

De ce sunt copiii diferii

A nelege ce sunt cerinele educative speciale nu este de

loc complicat.
Trebuie s pornim n a inelege c fiecare are nevoie de
educaie pentru c prin educaie ne dezvoltm i putem
deveni membrii integrai ai societii dar i c aceast
educaie trebuie s fie potrivit fiecruia pentru a fi de folos.
De la nceput e nevoie s acceptm un adevar evideniat de
practic i dovedit de tiin, fiecare este diferit.
Trebuie sa v gandii, n primul rand ca fiecare dintre voi a
avut i are particularitile sale. Nu exista doi oameni la fel.
La fel nu exist doi copii la fel.

Pentru un profesor este un adevar evident, fiecare elev este n felul su.
Fiecare copil este unic i nici un copil nu este identic cu altul. Sunt

15
diferene pe care le vedem cu ochiul liber i altele pe care le observm mai
greu sau avem nevoie de metode speciale ca s le evideniem.

Copiii sunt diferiti prin particularitatile de varsta, si

particularitatile individuale. Chiar la aceeasi varsta, unii sunt
scunzi, altii inalti., mai slabi sau mai grai, mai sensibili sau
mai puternici, mai leni sau mai rapizi, nva mai repede sau
mai ncet, sunt mai talentai la arte sau la sport, mai cumini
sau mai nazdrvani, etc.
Putem spune ca exista multe diferene date de
particularitile de vrst, altele date de trsturile lor fizice,
de reactii emotionale, de temperament, de ritmul de
dezvoltare, de ritmul cu care nva, de stilul nvrii, de
preocuparile predilecte, de aptitudini i talente dar i de
comportamntele pe care i le manifest fiecare.

Deficiene Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari.

Deficiene nsemn c unii copii se nasc cu anumite
caracteristici pe care le vor avea toat viaa, adica nu vad
bine, sau nu aud, au deformari, lipsa unui membru, sau un
creier care nu se dezvolta la fel cu a celorlati.
Deprivri Deprivari se refer la cresterea si dezvoltarea unor copii
care pot fi afectate de mediul in care traiesc. Acesta este
daunator sau nu asigura cele necesare bunastarii copilului.
Lipsa hranei, locuinta insalubra, neglijarea lor in familie,
violenta si abuzul, despartirea parintilor, copii refugiati sau
supravietuitori ai unui razboi.
S nu uitm c sunt i copii care traiesc in strada, alii care
sunt exploatati prin munca, alii bolnavi de boli cronice, sau
HIV, SIDA i chiar copiii care consuma droguri.
Uneori copiii sunt privii diferit pentru c aparin unei anumite
familii, mai srace sau mai bogate, unei comuniti culturale,
naionale, religioase sau etnice. Aceste apartenene i fac sa
fie diferii n anumite privine, n comportamente, obiceiuri
sau stiluri de via i rspuns la rezolvarea unor probleme.

Toate aceste diferene se traduc n activitatea colar cu a

nelege c succesul predrii nvrii depinde de cum
identificm diferenele dintre copii, dar i de valoarea pe care
o dm acestor diferene, adic le vedem ca cerine fa de
activitatea noastr..
Practic, noi profesorii suntem importani i pentru felul n
care acceptm i valorizm sau ncercm s nu observm i
s eliminm diferenele dintre copii.

16
 Dac vedem diferenele ca o provocare pentru a ne
mbunti practicile sau dac le vedem ca defecte sau
probleme care i privesc doar pe copii.
Diferenele determin existena unor cerine fa de
educaie. Aceste cerine sunt mai mult sau mai puin
speciale, n funcie de cum trebuie adaptat educaia ctre
fiecare beneficiar. Dar, despre definiii i explicaii vom
discuta mai n amnunt n capitolele viitoare. Acum s
vedem de ce trebuie s tim aceste lucruri.

De ce s inem seama de cerinele elevilor

Indiferent de diferenele pe care le manifest copiii unii fa

de alii, cand vin la coal ei trebuie sprijinii s nvee. Mai
mult, multi copii se confrunta cu probleme la un anumit
moment al vietii lor. Unele probleme se rezolva, altele
necesita sprijin continuu.

Pentru noi profesorii este important s tim c

Toti copiii trebuie sa beneficieze de educatie i s

gasim calea pentru a face aceasta.

De asemenea, trebuie s spunem de la nceput c

# Toti copiii pot invata, dar daca nu frecventeaza scoala,

sansele de a invata se reduc foarte mult

Discriminarea ca problem

Analiza diferenelor dintre elevi nu se poate opri la a le

recunoate ci trebuie s trecem mai departe s identificm
c accentuarea acestor diferene duce la discriminare. Dar
ce este de fapt discriminarea la nivelul colii ?
La nceputul anilor 90 s-a constat c discriminarea continuu
s fie problema cea mai important a educaiei i a colii.

Discriminarea se refer la diferenele care nedreptesc,

eticheteaz i marginalizeaz, chiar exclud pe unii
oamenii/copii n favoarea altora.

Eliminarea anselor unor copii n favoarea altora,

considerarea unor indivizi sau a unor grupuri mai

17
 importani/importante sau mai necesari/necesare n
societate dect alii/altele. Pe scurt discriminarea este o
tratare att diferita ct i prtinitoare care lezeaz att pe cei
implicai ct i pe ceilali membrii ai societii.
Educaia integrat
Dac recunoatem c coala face discriminri e nevoie s
vedem remedii la aceste probleme. Un remediu este
educaia integrat. Ea se refer la faptul ca toi copiii trebuie
s nvee mpreun n medii cat mai aproape de contextual
normal al vieii i nu n medii separate.
EDUCAIA INTEGRAT a devenit o micare care se opune
politicilor i practicilor exclusiviste. Ea se refer la faptul c
fiecare copil trebuie integrat ntr-un program adecvat de
educaie i c fiecare copil are dreptul s mearga la coala
unde merg toi copiii din vecintatea sa i care raspunde
nevoilor sale educative. Aceast micare a ctigat teren n
cursul ultimului deceniu pn cnd a devenit metoda
preferat pentru a rspunde nevoilor educative a tuturor
elevilor, colilor i claselor obinuite.
Iniiativele n plan internaional luate de Naiunile Unite,
UNICEF, UNESCO, Banca Mondial i organizaii
neguvernamentale au dus la urmtoarele concluzii/opinii:

Toi copiii au dreptul de a fi educai mpreun, oricare ar

fi dizabilitatea/handicapul sau dificultile de nvare.

Educaia integrat este un drept n respectarea cruia este

vorba de educaie bun i de bunul sim social.

18
 Test de autoevaluare 1

1. Facei o list cu diferenele pe care le observai la elevii votrii.

Notai apoi care le considerai acceptabile i pe care nu le putei
accepta pentru ca deranjeaz procesul didactic.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::

2. Raspundei la urmtoarea ntrebare prin ncercuirea rspunsurilor

corecte: De ce toi copiii trebuie s nvee:

a. Pentru a fi fericii.
b. Pentru a face o societate mai puternic.
c. Pentru c coala e o instituie important.
d. Pentru c orice copil are dreptul la a se dezvolta cu sprijinul societii.
e. Pentru ca fiecare copil este valoros n sine.
f. Pentru a oferi la randul su societii.

3. Raspundei innd cont de experiena pe care o avei, cnd

discriminarea este o problem la nivelul colilor ?

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

19
1.3. Dinamica integrrii colare i dezvoltarea spre educaia
incluziv
Dezbaterea privitor la integrarea colar i educaia incluziv. Educaia incluziv
ca ca dezvoltare de soluii de calitate. Educaia incluziv ca acces i valorizare.
Flexibilitatea. Educaia incluziv este legat de o societate incluziv. Incluziunea
este un proces nu o stare sau o eticheta. Este necesar ca educaia s se
adreseze tuturor copiilor. Facem diferena ntre integrare i incluziune.

Dezbaterea privitor la integrarea colar i educaia incluziv

Att la nivel internaional ct i la nivel naional exist o

dezbatere continuu asupra avantajelor includerii copiilor cu
cerine educative speciale n structurile educative alturi de
coverstnicii lor.
Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale
creaz discuii, dispute, dar exist ca tendin n toata
lumea. Educaia incluziv cuprinde aceasta discuie dar i n
plus, orientarea spre calitate i eficien a ntregului sistem
educativ, formal i nonformal.
Unii prini, profesioniti i chiar persoane cu dizabiliti
argumenteaz c unei persoane care este impiedicat s
participe mpreun cu egalii si n colile generale i se
neag dreptul fundamental la educaie. Alii, dimpotriv,
afirm c prin integrarea n colile generale multor copii cu
cerine speciale nu li se asigur satisfacerea nevoilor lor.

Educaie incluziv ca dezvoltare de soluii de calitate

Argumentele celor din urm se bazeaz pe nevoia de
curriculum colar adaptat, resurse i atitudini pozitive a
personalului din coli, dar i pe nevoia de formare a unor
deprinderi pentru profesori i prini n aa fel inct aceti
copii s fie inclui n adevratul sens al cuvntului. De aceea
de multe ori incluziunea se confund cu integrarea deplin
sau integrarea de calitate.
La alta extrem exist persoane care vd includerea tuturor
copiilor n coli obinuite sau speciale ca imposibil,
nerealist i aa de pretenioas n resurse nct ncalc
principiul folosirii raionale i echitabile a resurselor pentru
toat populaia colar.
De aceea unii cred c cerinele speciale nu pot fi asigurate
dect cu rezerve speciale adic discriminative.

Educaia incluziv ca acces i valorizare

Incluziunea nu este un simplu concept care s poat fi redus
la plasarea, respectiv la integrarea copilului cu cerine
speciale n coal. Definiia are n vedere att noiunea de

20
 acces educaional ct i recunoaterea importanei
acoperirii adecvate a nevoilor individuale ale copiilor.
Creterea accesului n coala general este un scop
important.
Totui acest scop nu reprezint totul i nu se obine spontan.
Este nevoie de planificare activ i de promovare a unei
abordri mai deschise i mai flexibile asupra educaiei.

Flexibilitatea Cuvntul de ordine pentru a nelege educaia incluziv este

flexibilitatea. Principiile educaiei incluzive cer s se aib n
vedere importana satisfacerii nevoilor/cerinelor individuale
ale copiilor, s se lucreze n parteneriat cu elevii i cu
prinii/persoanele care fac educaie, s se implice profesorii
i colile n dezvoltarea acestei abordri.

Educaia incluziv este legat de o societate incluziv

Educaia incluziv este legat de o societate care
promoveaz valorile democratice i ascult vocile tuturor
membrilor ei. Societatea pluralist, multicultural i
democratic este baz de dezvoltare a educaiei incluzive.

Educaia incluziv este un proces nu o stare sau o etichet

Educaia incluziv este o educaie bazat pe coal ca

partener al familiilor i comunitii i pe nelegerea
comunitii ca principalul susintor i partener al acesteia.
Educaia pentru toi/incluziv este o adevarat provocare
pentru coala dar i pentru educaie n general.
Educaia incluziv este un drept uman. Este educaie bun,
de calitate, care d o orientare pozitiv, democratic
tendinelor dezvoltrii practicilor educative. Suntem la
nceputul unui nou mileniu. Omenirea a acumulat rezerve
uriae de istorie, cultur i civilizaie. Istoria lumii se
confund cu istoria evoluiei gndirii despre educaie, despre
modul cum se transmite zestrea umanittii i cum se
formeaz noile generaii.
n acelai timp, valoarea acodat omului, importana
individului pentru dezvoltarea social, relaiile dintre
dezvoltarea societii, evoluia tehnicilor de educaie i
dezvoltarea individualitii constituie probleme luate n
discuie i interpretate diferit de la epoc la alta.
Viitorul nostru depinde de modul n care lumea de azi va
reui n mod creativ s rspund la aceste probleme. Copiii
sunt sperana noastr i de modul n care cretem, educm
i sprijinim dezvoltarea lor va depinde configuraia i
dimensiunea democratic a lumii de mine. De copii i de

21
 felul n care acetia nva s-i construiasc societatea i
s descopere soluiile necesare problemelor ce se ivesc
permanent depinde lumea de mine.

Este necesar ca educaia s se adreseze tuturor copiilor

n mod firesc, educaia trebuie s se adreseze tuturor
copiilor. Lumea n care trim are nevoie de puterea minii i
spiritul tuturor membrilor ei.
Societatea de azi, trebuie s-i propun valorizarea tuturor
oamenilor i s ofere anse la dezvoltare i educaie tuturor.
Faptul ca suntem att de diferii este o ans a dezvoltrii i
nu o limit.

Facem diferena ntre integrare i incluziune

Diferena ntre integrare i incluziune este diferena ntre
dou moduri de a aborda educaia copiilor n societate.
Educaia integrat se refer la copiii cu dificulti de
dezvoltare i adaptare i la soluii speciale pentru acetia Ea
pune n centru problema special a copilului. Educaia
incluziv se refer la toi copiii, pentru a le acoperi adecvat
nevoile educative i de dezvoltare, pornind de la ideea ca
fiecare este special i are nevoi speciale n anumite
perioade. Ea pune n centru copilul, ca univers complex i
ca partener n educaie.
Educaia integrat a aprut ca o reacie la marginalizare i
excludere, educaia incluziv este un pas nainte pe calea
schimbrii societii, prin grija ctre toi membrii acesteia i
valorizarea diferenelor dintre oameni i eliminarea oricrei
forme de discriminare.
Actual, politicile educaionale merg pe transformarea colilor
i politicilor colare n aa fel ncat, s se realizeze educaie
incluziv n fiecare.

22
 Testul de autoevaluare 2

Citii cu atenie urmtorul

chestionar i rspundei la ntrebrile
lui. Verificai apoi rspunsurile.

CHESTIONAR DE CONTIENTIZARE

Traducere i adaptare dup chestionarul prezentat n lucrarea

***Decouvrons ensemble, Documentation de sensibilisation aux deficiences,
Rick Hansen Man in Motion World Tour Society, Secretariat d'Etat du Canada,
1993

n trecut persoanele cu dizabiliti triau adesea n instituii, izolate de

viaa societii. n felul acesta s-a remarcat tot mai mult n rndul populaiei
necunoaterea capacitilor i intereselor persoanelor cu handicap. Un alt
rezultat a fost i indiferena referitor la nenumratele obstacole pe care aceste
persoane le ntmpina dac doresc s participe i ele la viaa social.

Chestionarul urmtor are drept obiectiv s v dea de gndit asupra felului

cum propriile noastre percepii i atitudini pot afecta viaa celorlali. Vei putea
folosi acest chestionar cu colegii, nvatori i profesori, dar i cu elevii mai mari
i astfel s realizai mpreun o cercetare colectiv.

La fiecare propoziie dai un rspuns de tipul: "sunt de acord" sau "nu sunt de
acord".

1. Orice persoan posed aptitudini i talente unice.

2. Atitudinea pe care o avei referitor la persoanele cu dizabiliti v

influeneaza modul n care percepei comunitatea i lumea n general.

23
3. Este important s iei n discuie nti persoana i abia dup aceea
incapacitatea pe care o are.

4. Persoanele cu dizabiliti au ntotdeauna nevoie de un tratament

special i de aceea ele sunt mai bine ngrijite n instituii speciale.

5. Pentru persoanele cu dizabiliti participarea la activitile sportive

este limitat.

6. O persoan care se deplaseaz ntr-un scaun rulant cu motor poate

conduce o maina.

7. Oamenii se tem de obicei de persoanele care au o dizabilitate

intelectual.

8. Persoanele cu deficiene vizuale au simul auzului mai dezvoltat dect

cel al vederii.

9. O persoan surd nu poate aprecia muzica.

10. Dac remarci c o persoan poart aparat auditiv, trebuie s ridicai

tonul pentru a v nelege.

11. Cnd ndrumai o persoan nevztoare trebuie s o ineti de bra.

12. Educaia nu este de nici un ajutor persoanelor cu dizabiliti

intelectuale.

13. O persoan surd poate tri n mod autonom.

14. Persoanele care au deficiene vizuale nu pot deveni profesori.

15. La o persoan care are dificulti de nvare nu te poi atepta s

termine studiile.

16. O persoan surd nu poate utiliza telefonul ca mijloc de comunicare.

17. Este clar ca o persoan care aer tulburri de natur psihic nu poate
participa la viaa social.

18. O persoan poate avea o dizabilitate far a fi ns handicapat.

24
1.4. Exemple de programe de educaie incluziv pentru a acoperii cerinele
speciale ale tuturor elevilor

Un document n planul internaional care oglindete foarte

clar tendinele actuale ale politicilor de integrarea a copiilor
cu CES este Carta Incluziunii. Aceasta definete n termeni
socio-educaionali principiile care pot determina schimbrile
necesare n colile moderne.
Carta Incluziunii este redat mai jos i a fost adaptat din
cea aparut n Marea Britanie n 1989 la Centrul de Studii In
Educaia Integrat (CSIE)

Carta Incluziunii

1. Susinem plenar includerea tuturor copiilor n circuitul normal

al educaiei.
2. Incluziunea n educaie este o problem care ine de
drepturile omului.
3. Toi copiii au acceai valoare i acelai statut. Excluderea
copiilor din circuitul normal al educaiei din cauza/avnd la
baz un handicap/o dizabilitate sau o dificultate de nvare
este o practic discriminatorie i devalorizant.
4. Resursele, tiina aciunii, personalul i elevii din colile
segregate ar trebui s fie relocalizai n circuitul normal, cu
diversificarea i susinerea care se impune.
5. Educaia segregat contribuie la segregarea persoanelor cu
dizabiliti pe parcursul ntregii lor viei. Educaia integrat
este deci o etap crucial pentru modificarea atitudinilor
discriminatorii, crearea unor comuniti primitoare i a unei
societi incluzive.
6. Integrarea plenar a persoanelor cu dizabiliti sau cu
dificulti de nvare n viaa economic i social a
comunitii cere ca elevii s fie susinui pentru a putea
accede la o educaie incluziv.
7. Chemm guvernele centrale i locale s furnizeze sprijinul
necesar pentru ca toi copiii s poat participa la medii ct
mai incluzive.

Zece motive pentru incluziune

Argumentele care ne ndeamn s aderm azi la educaia
incluziv sunt foarte clar prezentate n numr de 10 de ctre
Centrul Pentru Studii n Educaia Incluziv Marea Britanie
(CIE) i se refer la:
A. Drepturile omului,

25
 B. Calitatea bun,
C. Bunul sim social.

Educaia incluziv nseamn educaia tuturor persoanelor.

Ea pornete de la dou idei de baz:
- fiecare copil- persoan poate nva
- fiecare copil - persoan este unic-unic.
Educaia incluziv este un drept n care se pune problema
educaiei de calitate i a bunului simt social.

A. Drepturile omului:

1. Toi copiii au dreptul de a nva mpreun.

2. Copiii nu trebuie devalorizai i nici s suporte vreo
discriminare, s fie exclui sau respini pentru ca au o
dizabilitate sau au dificulti de nvare.
3. Adulii cu dizabiliti care se descriu pe ei ca supravieuitori
ai unor coli speciale cere s se pun capt oricrei
segregri.
4. Nu exist nici o explicaie legitim pentru a separa copiii n
educaie. Copiii trebuie s existe mpreun cu avantaje i
profit pentru fiecare. Ei nu au nevoie s fie protejai unii de
alii.

B. Calitatea bun:

5. Cercetarea ne demonstreaz c elevii se simt mai bine att

din punct de vedere social ct i academic, n mediile
integrate.
6. Nu exist nici o forma de nvamnt n coli segregate care
s nu poate fi organizat ntr-o coal obinuit.
7. Cu acelai angajament i cu acelai sprijin, educaia
integrat reprezint o folosire mult mai eficace a resurselor
educative.

C. Bunul sim social:

8. Segregarea i nva pe copii teama, ignorana i hrnete

prejudecile.
9. Toi copiii au nevoie de o educaie care s ii ajute s
dezvolte relaii i care i pregtete s triasca n mijlocul
celorlali.
10. Doar incluziunea are potenialul necesar pentru a diminua
teama i a construi prietenia, respectul i nelegerea.

26
 Test de autoevaluare 3
Sa reflectm mpreun la cele ce le-am citit n aceast lecie. Nu pare greu i
totui este o schimbare de optic i de atitudini. Cum am rspunde la
urmatoarele ntrebri ne ajut s ne limpezim gndurlile i s ne indrumm
schimbarea de atitudini.

1. Care tip de abordare are n centru problema (eticheta), cea integrat sau
cea incluziv ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Respectarea drepturilor copilului corespunde edcaiei integrate sau celei

incluzive ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. Parteneriatul educaional presupune o relaie n care elevul are drepturi

i sau o relaie n care elevul trebuie s cunoasc i s respecte orbete
normele ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

27
 Lucrare de verificare 1

1. Enumerai trei argumente pentru care este firesc ca toi copiii s fie
integrai n programele colare.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Specificai, reflectnd asupra experinei personale, care sunt diferenele
dintre copii, care determin masuri speciale la clas.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::
3. Descriei pe scurt (500 de cuvinte), din ceea ce lucrai la clas, cu ce
probleme v confruntai legat de acceptarea cerinelor speciale ale unor
copii.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Sugestii i recomandri

28
Aceast prob va trebui s o trimitei tutorelui vostru i s ateptai raspunsul lui.
Va recomandm s folosii mailul acestuia i s punei i eventualele ntrebari
legate de primele impresii ale primei lecii. Pentru nceput folosii materialul scris
i bibliografia dac simii nevoia. ncercai s reflectai asupra propriei
experiene, este foarte important. Sa fim realiti pentru a nelege pas cu pas.
La aceast prim prob de evaluare vei primi 100 de puncte. Prima
ntrebare va primi 30 de puncte, a doua 40 i eseul 30 de puncte. La ntrebarea a
doua va trebui s enumerai cel puin 4 dintre diferenele cu care de obicei v
ntlnii la clas i pentru care adaptai programul curricular.
Eseu cerut la ntrebarea a treia va fi notat cu 30 de puncte; 10 puncte vor
fi acordate pentru enumerarea problemelor, 10 puncte pentru identificarea
poziiei pozitive n abordarea CES, 10 puncte pentru preconizarea unor soluii.

Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. - Educaia speciala din perspectiva drepturilor omului,
Conferina naional "Integrarea colar i social a copiilor cu cerine
educative speciale", Bucureti, 1997
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de
incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991
6. Daunt P.E., Musu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale, 1996
7. *** - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul
educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradus i editat n limba romna prin grija Reprezentanei Speciale
UNICEF n Romnia
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E.
Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).

29
11. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et lintegration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative
speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, Internaional Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chiinu, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
21. Radu I.T. - nvamantul difereniat. Conceptii i strategii, EDP, Bucureti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - coala i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997
24. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistenei speciale; o
abordare multidisciplinar bazata pe comunitate, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991

25. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education

Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Finland, Helsinki, 1997
26. *** UNESCO, S nelegem i s raspundem la nevoile copiilor la clas,
UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002
27. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n
clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996
28. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P.,
S.A.,Bucureti, 1998
29. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de
educaie special, nr.1/1993
30. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998
31. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista
de educaie special, nr.1/1993

30
32. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti,
1999
33. Vrsma Traian, nvamantul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001
34. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti,
2004
35. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004
36. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988

NOT
Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe
lucrrile necesare pentru acest modul.

31
 Unitatea de nvare Nr. 2

Politicile cerinelor educative speciale

n promovarea dreptului la educaie
pentru toi copiii
Convenia cu privire la drepturile copilului(1989). Declaraia de la Jomtien
(1990). Declaraia de la Salamanca (1994). Conferina de la Madrid 2002.
Politica naional pentru integrarea in comunitate a copiilor cu CES.
Programul naional de integrare i experiene pozitive din istoria colilor i
grdinielor.

Cuprins
2.1. Obiectivele unitii de nvare

2.2. Convenia cu privire la drepturile copilului(1989)

2.3. Declaraia de la Jomtien (1990)

2.4. Declaraia de la Salamanca (1994)

2.5. Conferina de la Madrid 2002

2.6. Politica naional pentru integrarea n comunitate a copiilor cu CES

2.7. Programul naional de integrare i experiene pozitive din istoria

colilor i
grdinielor.

2.8. Lucrare de verificare 2

Sugestii de redactare

Bibliografie

32
1.4. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea:

- s defineasc i s desire documentele care stau la baza politicilor i

practicilor noi de abordare a copiilor cu CES;

- s descrie Convenia cu privire la drepturile copilului, Declaraia de la

Jomtien, Declaraia de la Salamanca i Declaraia de la Madrid;

- s descrie importana fiecrui document menionat n acest unitate de

nvare;

- s identifice propria atitudine referitor la copiii cu CES;

- s identifice initiaive, proiecte i schimbri petrecute n coala lor, in zon

sau jude;

- s analizeze coala n care lucreaz din perspective dezvoltrii incluzive

identificnd componenta practicilor, a politicilor i a filozofiei;

- s descrie programul naional de integrare i/sau incluziune colar;

- s identifice istoria interveniilor in favoarea integrarii colare a tuturor

copiilor, dup anul 1990;

- s schieze un plan de dezvoltare a practicilor incluzive in propria lor

coal.

1.2. Convenia cu privire la drepturile copilului

33
Momentul Conveniei. Domeniile Conveniei. Principiile Conveniei. Articolul 2,
Nondiscriminarea. Articolul 23, copiii cu dizabiliti. Opiniile specialitilor.
Comitetul UNICEF de la Geneva.

Recunoaterea efectiv i plenar, a tuturor drepturilor,

pentru toi copiii, a fost ns realizat cu adevrat abia pe data de
Momentul 22 noiembrie 1989, odat cu adoptarea de ctre Adunarea
Conveniei General a Organizaiei Naiunilor Unite a Conveniei cu privire la
drepturile copilului.

Convenia cu privire la drepturile copilului acoper o serie de

drepturi n patru arii :
- supravieuirea
- dezvoltarea
- protecia
- participarea
Domeniile Ea este prima lege cu caracter universal care delimiteaz
Conveniei valoarea sprijinului care trebuie acordat la nivel social copilului i
copilriei.
n cele 154 de articole sunt specificate dimensiunile principale
ale drepturilor i responsabilitilor pe care copiii le au pentru a se
dezvolta firesc i armonios n lumea modern.

34
 La articolul 2, care se refer la nondiscriminare i la
indivizibilitatea drepturilor, se afirm clar c, toate drepturile
se aplic tuturor copiilor, fr nici un fel de discriminare,
inclusiv pe criteriul incapacitii (dizabilitii).
Altfel spus, toi copiii beneficiaz de toate drepturile
Articolul 2, enumerate n Convenie, indiferent de ras, culoare, sex,
Nondiscriminarea limb, religie, opinie politic, sau alt opinie a copilului ori a
prinilor sau a reprezentanilor si legali, de originea lor
naional, etnic sau social, de situaia lor material, de
incapacitatea lor, de naterea lor sau de alt situaie. Prin
prisma acestor prevederi de baz ale Conveniei, dreptul la
educaie (articolele 28 i 29), la fel ca i celelalte drepturi
fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau
Convenia cu privire la drepturile copilului este un document cu adevrat
minimalizat..
unic. Dup adoptare, el a fost ratificat de cele mai multe state, ntr-un timp foarte
scurt, ceea ce nu are precedent la alte documente internaionale din domeniul
drepturilor omului.
Convenia este foarte important i semnificativ deoarece
exprim o viziune asupra copilului, reflectnd cteva valori de baz
cu privire la tratamentul copiilor, la protecia i la participarea lor n
societate. Aceste valori, denumite principii de baz se regsesc la
Principiile
articolele 2, 3, 6 i 12 ale Conveniei. Principiile alese de Comitetul
Conveniei
ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului sunt:
nondiscriminarea
interesul superior al copilului
asigurarea supravieuirii i dezvoltrii
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate
de propria soart)
Extrem de important este i principiul indivizibilitii drepturilor,
complementar nondiscriminrii.

Articolul 23 al Conveniei se refer expres la protecia

copiilor cu dizabiliti, declarnd dreptul acestora de a se
Articolul 23, bucura de o via plin i decent, n condiii care s le
copiii cu garanteze demnitatea i autonomia i s le faciliteze
dizabiliti participarea activ la viaa comunitii.
Tot aici se mai stipuleaz dreptul la o protecie special,
la educaie, sntate, ngrijire, instruire, reabilitare, pregtire
pentru angajare n munc i ocazii de recreere.

35
 Toate aceste drepturi trebuiesc realizate ntr-o manier care s conduc
la o integrare social i o dezvoltare individual ct se poate de complete,
incluznd dezvoltarea sa cultural i spiritual.

Opiniile specialitilor

Includerea unui articol special pentru copiii cu dizabiliti n Convenie

este abordat de comentatori n mai multe feluri. Cei mai muli o consider ca
oportun, deoarece accentueaz necesitatea unei atenii deosebite, speciale
pentru aceti copii, dar n cadrul unui set de drepturi care se adreseaz tuturor
copiilor.
Kennedy M., (1995) este ns de prere c plasarea acestor copii ntr-o
categorie special copii n nevoie, n dificultate - reflect o percepie legislativ
ce semnific faptul c ei sunt mai puin capabili, ceea ce poate transmite mesaje
negative societii, prinilor i copiilor. Aceeai autoare consider c, pentru
copiii cu dizabiliti, cel mai important drept (principiu) trebuie s fie cel precizat
la articolul 6 al Conveniei, dreptul la via (supravieuire i dezvoltare).
n al doilea rnd, apreciaz aceeai autoare, este foarte important ca
aceti copii s fie percepui ca avnd valoare egal cu ceilali copii, aa cum
rezult din articolul 2. Principiul valorii egale este susinut i de Daunt i
colaboratorii romni, n elaborarea taxonomiei integrrii colare i sociale a
copiilor cu CES (1995, 1996), considerat ca un document programatic al
Asociaiei RENINCO Romnia (Cartea alb RENINCO, 1999).
Exercitarea drepturilor fundamentale de ctre copiii cu dizabiliti
presupune n concepia autoarei mai sus menionate - c acetia nu trebuie
segregai, etichetai ori caracterizai ca speciali, deoarece acestea i
dezumanizeaz, i devalorizeaz. Micarea pentru drepturile copiilor cu
dizabiliti trebuie s fie una spre incluziune deplin n toate contextele curentului
principal de via, far nici un prejudiciu, discriminare sau opresiune (Kennedy,
M., 1995).

Comitetul UNICEF de la Geneva

Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat o

dezbatere special pe tema copiilor cu dizabiliti n luna octombrie 1997.
Principalele concluzii i recomandri au fost:
- atitudinile negative n societate conduc adesea la abuz i neglijare;

36
 este necesar promovarea de studii, informaii i munc de influenare
cu privire la situaia copiilor cu dizabiliti; n acest sens organizaiile
copiilor/ prinilor/ persoanelor n cauz sunt actori foarte importani.

- cunotinele despre i suportul pentru copiii cu dizabiliti sunt

fragmentate ntre diferite grupuri de profesioniti;

colaborarea intersectorial i interprofesional, cu implicarea

adecvat a familiilor este foarte necesar;

- politicile fa de aceti copii au fost pn de curnd de tip paternalist,

bazate pe intervenii caritabile i mai puin pe drepturi; societatea
continu s aib ateptri negative puternice i prejudeci cu privire la
capacitatea acestor copii de a-i exprima opinia i de a participa la luarea
deciziilor care-i privesc;

trebuie evideniate i promovate cunotinele i abilitile legate de

stimularea i aciunea mpreun cu fetele i bieii cu dizabilitti;
instruirea cercettorilor i a altor profesioniti, alte aciuni prin care s
se asigure tratarea fiecrui copil aa cum este, dar n primul rnd ca
pe un copil i nu doar simpla focalizare pe deficien;

- n asigurarea accesului la educaia colar (ca i la viaa social n

general) accentul continu s fie pe copil, pe adaptarea acestuia la
sistem (perspectiva educaiei integrate) i nu pe schimbarea sistemului
(educaia incluziv);

promovarea i dezvoltarea n continuare a educaiei incluzive, bazate

pe ideea rspunsului la diversitate n coli i a nevoii de a cuprinde toi
copiii n actul educaional - va conduce la ameliorarea curriculum-ului
i a metodologiei, care s fie mai mult centrate pe copil;

- exist o nevoie evident de linii directoare, de monitorizare activ i de

urmrire a aplicrii politicilor i a raportrilor cu privire la copiii cu
dizabiliti.

37
 Test de autoevaluare 1

1. Enumerai domeniile drepturilor specificate n Convenia cu privire la

drepturile copilului.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::

2. Specificai articolele care se refer la discriminare i la dizabilitate.

Comentai aceste articole.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

38
1.3. Conferina de la Jomtien (1990)

Ce a exprimat Conferina de la Jomtien. Obiectivele decadei 1990-2000.

Reducerea disparitilor n educaie. Cerine educative speciale i curriculum
flexibil. Dinamica micrii sistemelor de nvamant pentru EPT. Completarea cu
Raportul J. Delors, UNESCO 1996. Competene noi pentru educaie. Eliminarea
discriminrilor. Educaia pentru toi ca provocare la valorizarea fiecarui copil.
Eliminarea excluderii educaionale i sociale

Evenimentul care a lansat cea mai puternic

provocare pentru pedagogia modern este Conferina de la
Ce a exprimat Jomtien, din luna martie 1990. Conferina minitrilor
Conferina de la educaiei din 1990, de la Jomtien, Tailanda, a exprimat
Jomtien acest adevr ngrijorator: discriminarea pe criterii diferite n
educaie i n coala. S-a lansat cu acest prilej ca o cerinea
impetuoas a timpurilor noastre educaia pentru toi.

Obiectivele Educaiei Pentru Toi (EPT), propuse la

Jomtien s-au proiectat pentru decada 1990 -2000 i se
refer la:
- ngrijirea extins a copiilor de vrst mic, n mod
special pentru cei sraci i dezavantajai i pentru
copiii cu dizabiliti,
- stabilirea accesului universal la educaia colar
Obiectivele primar i ncheierea acesteia pna n anul 2000,
decadei - creterea procentelor n fiecare grup n care
1990 - 2000 realizrile colare ating nivelurile specificate,
- reducerea numrului de analfabei aduli cu 50% pn
n anul 2000, cu accent pe analfabetismul la fete i
femei,
- extinderea educaiei de baz i a pregtirii colare
pentru tineri i aduli,
- mbuntirea diseminrii cunotinelor, priceperilor i
valorilor necesare pentru o viaa mai bun i o
dezvoltare durabil.

Valoarea deosebit a proiectelor EPT se refer i la

Reducerea
disparitilor n faptul ca i-a propus ca obiectiv particular reducerea
educaie
disparitilor n educaie, acordarea unei atenii
39
deosebite grupurilor dezavantajate cum ar fi:
 - copiii sraci
- copiii strzii i cei care lucreaz
- populaiilor rurale i populaiilor izolate
- nomazii i muncitorii migratori
- persoanele indigene
- minoriti etnice, rasiale, lingvistice
- refugiai
- dizlocai de razboaie
- persoane aflate sub ocuapaia razboiului sau a
forelor armate
- copiii i adulii cu handicap.
Este semnificativ urmatorul enun:
Fiecare persoan copil, tnr sau adult- trebuie s
beneficieze de oportuniti educaionale proiectate pentru
a satisface necesitile educaionale de baz

Cerinele/nevoile educaionale de baz sunt specificate ca un

concept central n documentele lansate de conferina de la Jomntien.
Acestea au n vedere:
- instrumentele nvrii (citit-scrisul, exprimarea oral,
numeraia, calculul, rezolvarea de probleme)
- coninutul de baz al nvarii (cunotinte, abiliti, valori i
Cerine atitudini)
educative Conferina pune n discuie i prefigureaz schimbri cu privire la
speciale i viziunea referitoare la curriculum colar. Se exprim nevoia unui
curriculum curriculum extins, care s defineasc mai adecvat rolul educaiei n
flexibil dezvoltarea economic i n schimbarea social. Aceast schimbare
se refer la extinderea nucleului curricular n afara disciplinelor
(materiilor) clasice de nvmnt.
Se lanseaz chemarea pentru o noua er n care s se dezvolte
sisteme de nvamnt mai flexibile, mai adaptate nevoilor sociale i
individuale, culturii i circumstanelor celor care nva. Cuvntul de
ordine pentru acest nou sistem este flexibilitatea.

40
 Conferina a fost urmat de o micare profund i dinamic a
sistemelor de nvamnt din ntreaga lume i dei nu se vd nc
Dinamica rezultatele propuse pentru primul deceniu, se observ clar ca direcia
micrii de dezvoltare a politicilor i practicilor colare din ntreaga lume este
sistemelor pornit din acasta manifestare mondial. Ecuaia pentru toi
de constituie i acum prioritatea guvernelor i statelor lumii democratice.
nvmnt Fiecare conferin din acel moment a avut n agend analiza i
pentru EPT realizarea planurilor propuse n 1990.

Un moment important de mbogire a semnificaiilor

Completare
date conceptului de educaie pentru toi este Raportul
a cu
UNESCO al comisiei Internaionale pentru educaia
Raportul J.
secolului XXI, numit i raportul J.Delors, 1996. Acest raport
Delors,
a evideniat o viziune comprehensiv asupra educaiei, axat
UNESCO
pe o noua calitate care s duc la competenele dorite n
1996
formarea tinerei generaii.

41
 Pentru realizarea acestei noi caliti este necesar ca elevii:
- s tie s fie productivi n utilizarea literelor i cifrelor,
pricepui n rezolvarea de probleme, s posede cunostine
generale i speciale, s fie contieni de drepturile lor i
de obligaii, s se poata adapta continuu la nvare:
- s fac s ii dezvolte capacitile legate de
satisfacerea nevoilor de baz, s i mbunteasc
calitatea vieii, s ia decizii i s ntrein relaii sociale, s
i utilizeze abilitile profesionale i tehnologice pentru a
reui pe piaa global i local:
- s fie s-i dezvolte toate aspectele legate de
Competene personalitate i propriul potenial: s-i dezvolte gndirea
noi pentru critic, conduita autonom, judecata i simul rspunderii:
educaie s nvee cum s fie sntos, cum s se joace i cum s
fac sport, s valorizeze cultura, s respecte codul etic,
s vorbeasc pentru el nsui i s fie mobil i mai
optimist n via.
- s lucreze mpreun s se neleag fiecare pe sine,
pe ceilali i interdependenele: s tie cum s creeze, s
dezvolte i s se bucure de o familie: s participe cu sens
la afacerile civile: s nvee s fac fa conflictelor i s
respecte pluralismul, diversitatea i diferenele complexe
legate de sex, religie i cultur, etc. UNICEF a adugat la
aceste diemensiuni i ideea educaiei pentru dezvoltare.
- s se transforme pe sine i s transforme societatea,
adic s protejeze mediul, s militeze pentru o societate
nondiscriminativ, s dezvolte solidaritatea uman,
contiina de a ajuta pe alii, s simt, s reflecteze i s
acioneze asupra realitii nu doar pentru adaptare la ea
ci, i pentru transformarea acesteia.

42
 Oamenii sunt diferii, copiii sunt diferii i aceste
diferene constituie surse de nvare i nu trebuie s fie
bariere n comunicare i colaborare. liminarea discriminrilor
ntre oameni trebuie s nceap cu eliminarea discriminrilor
n educaie. Calea principala este cea a valorizrii diferenelor
dintre copii/dintre oameni.
Afirmarea diferenelor dintre copiii ca fireti, necesare
i chiar potenatoare pentru nvare i formare poate i
trebuie s devin o surs de dezvoltare i nu un motiv de
discriminare i marginalizare.
Pe de alt parte, constatarea amar ca nc sunt copiii
lsai n afara educaiei, c muli sunt eliminai de la coala i
cultur prin msuri arbitrare dar i prin modele culturale
Eliminarea
discriminatorii, a determinat apariia unor preocupri care s
discriminrilor
focalizeze i s direcioneze eforturile la nivel internaional
spre a determina schimbri nationale, locale i chiar
individuale.
Victimele agresivitii, ale greelilor i conflictelor dintre
aduli sunt tot copiii. Este necesar o preocupare global care
s ia n seama vulnerabilitatea tinerei generaii i s
construiasc politici, practici i culturi deschise i flexibile n
care copiii s se dezvolte i s nu fie victime sau s sufere din
cauza lumii adulilor.
Devine tot mai necesar ascultarea vocii copiilor, ca i
respectarea ei i considerarea copilriei ca o perioada
esenialmente important n dezvoltarea nu numai a indivizilor
ci i a societii. Sunt de dorit puni de legatur ntre generaii
ca i ntre instanele/instituiile sociale care gndesc i
exercit educaia( familie, coala, comunitate, societate).

nainte de orice, Educaia pentru toi este o mare

provocare pentru omenire n general i pentru politicile
educaionale n special. ntr-o lume mcinat de conflicte, crize
Educaia pentru i schimbri continuue poate prea utopic s doreti o
toi ca educaie pentru fiecare i pentru toi.
provocare la n acelai timp trebuie s recunoatem c valoarea
valorizarea uman trebuie proclamat i sprijinit prin educaie i cultur.
fiecrui copil Valoarea fiecarui om. Pentru c fiecare poate contribui cu
modelul sau uman (de nvare, comportare, sau participare) la
zestrea i dezvoltarea lumii. Fiecare exponent al umanitii pote
deveni important dac i se acord o ans prin educaie. De
puterea educaiei nu se mai ndoiete nimeni. Este acum
necesar ca ea s se adreseze tuturor pentru ca lumea s se
schimbe ntr-un sens pozitiv.

43
 Categorii extinse de copii au fost excluse de la coal i
educaie pentru ca sunt diferite. Pentru ca au o alt cultur,
limba, etnie, ras, sau un ritm de gndire, mod de nvare
Eliminarea diferit sau triesc ntr-un mediu social defavorizant.
excluderii Ne putem referi aici i la copiii cu dizabiliti ca i la
educaionale copiii care nu ajung s nvee i s fie educai pentru ca sunt
i sociale prea sraci sau aparin unui grup neacceptat n societate.
Acetia au fost mereu prilej al discriminrii i al marginalizrii.
Este firesc s ne preocupm de toi, pentru ca fiecare este
important.

Test de autoevaluare 2

Rspundei la urmtoarele ntrebri:

1. Specificai care este valoarea evenimentului petrecut la Jomtien n 1990.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumerai obiectivele decadei 1990 2000 declarate la Conferina de la

Jomtien.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. Identificai competentele propuse pentru coala modern de Raportul

J.Delors.

44
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::

1.4. Conferina de la Salamanca

Regndirea educaiei speciale. Abordarea diferenelor ca surs de nvare.

Acces, participare i calitate n educaie. Schimbri de politici i practici.
Dimensiunile schimbrii.

n 1994 la Salamanca, Conferina Mondial a Educaiei

Speciale a scos la iveal nevoia de regndire a domeniului
considerat special. Propunerea de la Jomtiem a devenit o mare
provocare i pentru acest sector al sprijinului i educaiei. O serie
de ntrebri au fost puse cu staruin:
* Ce este special?
* De ce specialul nseamn de multe ori marginalizare i
Regndirea excludere nu sprijin i efort n comun?
educaiei * Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentm o form la fel
speciale de dauntoare de discriminare, discriminarea pozitiv?
* Oare nu ar trebui gsite cile pentru a raspunde ntr-o
maniera global tuturor copiilor pentru a elimina orice
form de discriminare i nu ar avea din aceasta de ctigat
cu toii?
* Separnd anumite grupuri pentru a le sprijin nu cumva
separm grupuri umane i falsificam tabloul diversitii?

45
 Educaia pentru toi a fost definit la Salamanca ca acces
la educaie, participare i calitate a acesteia pentru toi
copiii. S-au identificat atunci dou obiective generale:

1. Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor

copiilor, indiferent de ct de diferii sunt ei i se abat prin
Acces, modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a
participare denumit normal. Participarea presupune n primul rnd
i calitate acces i apoi gsirea cilor ca fiecare s fie integrat n
n educaie structurile care faciliteaz nvarea social i individual, s-
i aduc contribuia i s se simt parte activ a procesului.
Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la
influenele educative ale unei societi (familie, coal,
comunitate), de a dintre
Diferenele se integra n pot
oameni coal
aduce i avantaje
de a rspunde
nvrii i
favorabil solicitrilor
se pot constitui acesteia.de nvare i surse de experiene.
n mijloace
2. Calitatea educaiei
Dar diferenele se refer
dintre la a gsi
copii care aceleunor
aparin dimensiuni
familii ialegrupuri
procesului, coninuturilor
culturale diferite, nvrii i
au particulariti caliti ale
specifice agenilor
i au identiti unice?
educaionali care s sprijine nvarea tuturor,
A devenit oare suficient de clar faptul ca educaias asigure special
succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient
este parte a educaiei generale i acumulrile acesteia i efectiv.
n practici
Abordarea
diferenelor ca i concepte/teorii pot aduce beneficii ntregii societi, nu numai
surs de unor grupuri considerate vulnerabile?
nvare Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de mbuntire
a educaiei n general prin reconsiderarea sprijinului care se
acord anumitor copii. Maniera n care o serie de particulariti
de dezvoltare i nvare determin mprirea copiilor n
categorii determinate tinde s fie nlocuit de o manier
noncategorial, care consider c orice copil este o persoan
care nva ntr-un anumit ritm si stil i deci poate avea nevoie de
un sprijin diferit.

Educaia pentru toi este o cerin att pentru politicile ct i

pentru practicile educaionale.
Dac pentru politicile educaionale se pot determina direciile
i recunoate nevoile acestei orientri, pentru practici, schimbrile
Schimbri cerute sunt de profunzime i n acelai timp de orientare.
de politici Pentru a se adresa tuturor copiilor i a deveni deschis,
i practici. flexibil, adaptat i orientat spre fiecare i pentru toi, educaia
trebuie s presupun n practic o schimbare de optic. Este
vorba de o nou orientare care pune accentul pe cooperare,
parteneriat, nvare social i valorizare a relaiilor46pozitive,
umaniste n educaie.
 Pentru sistemele de nvamnt i pentru procesul de
nvare i predare, n esen, provocarea lansat de
Conferina de la Salamanca a avut n vedere schimbri n
urmtoarele componente:
Dimensiunile
schimbrii 1. Educaie - Educaie n general cu referire la principii,
proces, produs i beneficiari.
2. coala - Educaia colar care se refer la abordarea
general, strategii i durat a programelor propuse.

3. Societate - Legturile necesare ntre formele educaiei

i agentii acesteia ceea ce nseamn n primul rnd nevoia
de parteneriat social (familie, comunitate, societate) pentru
ndeplinirea sarcinilor educaiei moderne.
4. Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecrei
persoane, pe o abordare pozitiv, umanist a relaiilor i a
rolului fiecrui participant la procesul educaional.

Test de autoevaluare 3

1. Specificai i explicai cele dou dimensiuni care au definit Conferina de la Salamanca.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Analizai valoarea Declaraiei de la Salamanca pentru sistemele de
nvamnt.

47
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

1.5. Declaraia de la Madrid

Nondiscriminare + aciune pozitiv = incluziune social. Rolul colilor n

schimbarea practilor privitor la dizabilitate.

Nondiscriminare + aciune pozitiv = incluziune social

n martie 2002 , a avut loc la Madrid Congresul European cu privire la

persoanele cu dizabiliti. Acest eveniment marcheaz un punct important n
schimbrile cu privire la politicile i practicile sociale i educaionale i specific
clar valoarea sistemelor colare n abordarea problemelor persoanelor cu
dizabiliti.
Termenii generici propui de Conferin sunt: nondiscriminare nsoit
de aciuni pozitive duce la societate incluziv.
Viziunea membrilor Congresului se refer la schimbri de baz n
nelegerea i tratarea persoanelor cu dizabiliti:

a) renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca obiecte ale

mileinlocuit de ideea de persoane cu dizabiliti ca deintori de
drepturi.

b) renunarea la ideea de persoane cu dizabiliti ca pacieni . nlocuit

de ideea de persoane cu dizabiliti ca ceteni independeni i
consumatori.

48
 c) renunarea la ideea de profesioniti care iau decizii n locul persoanelor
cu dizabiliti nlocuit de ideea lurii independente a deciziilor i
asumrii de responsbiliti de ctre persoanele cu dizabiliti i de
organizaii ale acestora n problemele de interes.

d) renunarea la ideea de concentrare pe deficiene individuale nlocuit

de ideea eliminrii barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor,
culturilor i promovarea unui mediu accesibil i de sprijin.

e) renunarea la ideea etichetrii persoanelor cu dizabiliti ca dependente

i incapabile s aib un loc de munc nlocuit de ideea accentului pe
abilitate i asigurarea de msuri de sprijin activ.

f) renunarea la ideea conceperii unor procese economice i sociale

destinate ctorva nlocuit de ideea conceperii unei lumi flexibile
pentru toi.

g) renunarea la ideea unei segregri inutile n educaie, pe piaa locurilor de

munc i n alte sfere sociale nlocuit de ideea integrrii persoanelor
cu dizabiliti n societatea larg.

h) renunarea la ideea de politici referitoare la dizabiliti ca problem de

care se ocup numai anumite ministere speciale nlocuit de ideea de
politic referitoare la dizabiliti ca responsbilitate general a guvernului.

Toate acestea depind de modul n care educaia i

Rolul colilor
organizeaz i planific influenele la nivel social i la nivel
n schimbarea
individual.
practicilor
Declaraia conferinei de la Madrid responsabilizeaz
privitor la
sistemele colare pentru a deveni promotoare ale drepturilor
dizabilitate
persoanelor cu dizabiliti.

49
 colile trebuie s-i asume rolul de conductor n transmiterea mesajului de
nelegere i acceptare a drepturilor persoanelor cu dizabiliti, ajutnd la eliminarea
temerilor, miturilor i a concepiilor greite i trebuie s sprijine n acest sens orice
efort al ntregii comunitii locale. Se impune dezvoltarea i diseminarea larg a
resurselor educaionale folosite pentru a ajuta elevii s-i dezvolte un sim al
individualitii n ceea ce privete dizabilitile proprii sau ale celorlali i s-i ajute s
recunoasc diferenele ntr-o manier pozitiv.
Este necesar s se realizeze o educaie pentru toi, pe baza principiilor de
participare i egalitate deplin. Educaia joac un rol cheie n definirea viitorului
fiecruia, att din punct de vedere personal, ct i din punct de vedere social i
profesional. De aceea, sistemul de nvmnt trebuie s dein locul cheie pentru
asigurarea dezvoltrii individuale i a incluziunii sociale, care s permit copiilor i
tinerilor cu dizabiliti s fie ct de poate de independeni.
Sistemul de educaie este primul pas ctre construirea unei societi incluzive.
colile, colegiile, universitile, n cooperare cu cei care sunt implicai n problematica
dizabilitii, trebuie s iniieze cursuri i ateliere de lucru cu scopul de a sensibiliza
presa, ageniile de publicitate, arhitecii, angajatorii, pe cei care lucreaz n domeniul
proteciei sociale i a serviciilor medicale, volunrii i reprezentanii administraiei
locale.

50
 Test de autoevaluare 4

Identificai din analiza textului care sunt sarcinile date de Conferina de

la Madrid sistemelor colare.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:

51
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::

1.7. Politica naional pentru integrarea n comunitate a copiilor

cu CES.

Domeniile aciunilor n favoarea integrrii n Romnia. Proiecte, modele,

iniiative.

Domeniile aciunilor n favoarea integrrii n Romnia

52
 Cunoaterea i aplicarea principiilor educaiei pentru
toi i n particular a educaiei incluzive, respectarea
diversitii, iniierea i realizarea practic a accesului i
participrii la educaie i viaa social pentru toate categoriile
de copii apare n Romnia nc din 1990, n trei domenii de
intersecie teoretic i actional:

Reflectarea n politica educaional i

n legislaia care asigur creterea, ngrijirea i educaia
tuturor copiilor din societatea romneasc a documentelor
funadamentale de sprijinire a copilriei:
- Convenia cu privire la Drepturile Copiilor;
- Declaraia de la Jomtiem referitoare la educaia pentru toi;
- Declaraia de la Salamanca, care propune liniile directoare ale accesului
i calitii educaiei pentru copiii cu cerine speciale.

Implementarea ideilor principale din documentele

menionate i popularizarea prin mass media i actiuni
specifice a valorilor promovate n spiritul educaiei pentru
toi, a nediscriminarii, a promovrii diversitii, acordarii
anselor egale la acces, participare i integrare a tuturor
categoriilor de copii.

Realizarea unor iniiative i proiecte inovatoare, care i

propun mai mult sau mai puin explicit s valorizeze
educaia tuturor copiilor, asigurnd modele pentru
implementarea valorilor educaei incluzive.

Convenia cu privire la Drepturile Copilului a fost

tradus nc din 1990, Declaraia de la Jomtiem i
Declaraia de la Salamanca considerate parte component
a Programului naional de integrare a copiiilor cu cerine
educative speciale n nvamnt au fost traduse n anul
1995 de ctre Ministerul nvamntului cu sprijinul
Reprezentanei speciale UNICEF n Romnia,.
Reforma nvamntului romnesc, nceput n 1990 i
sprijinit de Legea nvamntului din 1995 i de alte
documente legislative constituie ca o direcie de baz
preocuparea de a asigura accesul i participarea la educaie
a tuturor copiilor fr discriminare i oferind structuri de
sprijin ale nvrii pentru copil i familie.
Primele preocupri de implementare a ideilor colii incluzive i

a educaiei pentru toi au fost legate de nvamntul special i de

posibilitatea deschiderii acestuia ctre colile obinuite. Actual,

53
 organismele guvernamentale, mpreun cu o serie de organizaii

nonguvernamentale se orienteaz ctre colile de mas i realizarea

punilor de legatur ntre cele dou forme de colarizare, n

vederea deschiderii oportunitilor la educaie catre toate

categoriile de copii.

Rspndirea materialelor i proiectelor menionate s-a

realizat prin colaborarea coerent a guvernului romn i a
UNICEF-ului dup 1990 i pna n prezent. Aceasta a
constituit i preocuparea unor organisme neguvernamentale
ca, Asociaia RENINCO - Romnia, ANHR, Salvai Copiii,
ASCHIF, Binecuvntai Copii, ACSC, etc i s-a materializat
n numeroase seminarii, simpozioane, conferine naionale i
internaionale pe tema educaiei pentru toi i/sau a educaiei
incluzive.

Proiecte, modele, iniiative

Aciunile concrete n perspectiva educaiei incluzive s-

au desfaurat nca din 1990, pe fundalul Reformei socio-
culturale, politice i economice din Romnia. Au fost
realizate o serie de modele de implementare a ideilor
educaiei pentru toi i respectrii drepturilor copiilor. Cele
mai elocvente direcii de proiectare o constituie:

Proiectele de integrare n comunitate a copiilor cu

cerine educative speciale realizate de Ministerul
nvamntului, i de organizaiile nonguvernamentale. Un
exemplu n acest sens este Proiectul Reelei Naionale De
Integrare a copiilor cu CES (cerine educative speciale), care
a dat natere unei organizaii foarte extinse
neguvernamentale Asociaia RENINCO Romnia) i care a
pornit de la colaborarea Ministerului nvamntului cu
UNICEF-Reprezentana Special n Romnia.

Promovarea accesului, calitii i participrii tuturor

copiilor la educaie i nvamnt care se realizeaz prin
reforma profund a nvamntului romnesc. Au fost
elaborate noi planuri, programe, manuale alternative i se
realizeaz n cascad perfecionarea cadrelor didactice

54
 pentru implementarea direciilor novatoare ale educaiei de
calitate.

Noul Curriculum naional elaborat de comisiile de

specialitate ale Ministerului Educaiei Naionale n colaborare
cu Institutul de tiinte ale Educaiei constituie un pas nainte
pentru coala participativ, flexibil deschis tuturor copiilor.

Departamentul pentru Protecia copilului, nfiinat n

1997, ca organism direct dependent de Guvern i cu filiale n
fiecare jude -Direciile pentru protecia copilului- a avut
explicit n sarcinile sale asigurarea respectrii drepturilor
copilului i sprijinirea creterii, educrii i orientrii acestuia
i familiei.

Se pune tot mai mult accentul pe sprijinirea

dezinstituionalizrii i crearea condiiilor ca fiecare familie
s-i poat crete i educa copilul, indiferent de categoriile
sociale, de problemele i dificultile de dezvoltare i de alte
diferene posibile.

A fost creat n 1999 Agenia de protecie a copiilor cu

scopul declarat de asigurare a condiiilor respectrii
drepturilor copiilor n special a celor institutionalizai.

Test de autoevaluare 5

Identificai experienele de integrare colar a unor copii cu CES la nivelul

clasei, colii sau judeului n care locuii.

Cum le putei descrie ?

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

55
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::

2. Care au fost paii integrrii colare a copiilor cu CES n Romnia dup

1990?

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::

1.7. Programul Naional de integrare i experiene pozitive din

istoria colilor i grdinielor exemple
Introducerea n practica colilor romneti a educaiei incluzive. Indicatorii de incluziune elaborai
n Romnia

Introducerea n practica colilor romneti a educaiei incluzive

Din anul 1995 la iniiativa Ministerului

nvamntului i cu sprijin UNICEF a fost tradus i
distribuit n cadrul unor proiect naional Pachetul de
resurse pentru profesori "Cerinele speciale n
clas, editat sub egida UNESCO. Proiectul a fcut
parte din Programul Naional de Integrare n
Comunitate a Copiilor cu Handicap care a fost iniiat
dup 1991 ncepnd cu Timioara i Cluj i a
constituit o component aparte care a sprijinit formare
resurselor umane necesare colilor.
n urma colaborrii dintre UNICEF i Ministerul
Educaiei Naionale, cu consultana profesorului Mel
Ainscow din Anglia, n 1999 a fost realizat o caset

56
video i un Ghid managerial pentru Dezvoltarea
practicilor incluzive n coala romneasc.

n perioada 1998 2000 n parteneriatul dintre

MEC, Universitatea Bucureti, Universitatea din
Manchester, As.RENINCO R. i ACSC, cu sprijin
tehnic i financiar din partea Reprezentanei UNICEF
n Romnia s-a derulat n trei judee din ar un
proiect pilot care se refer la Dezvoltarea unor
medii colare cat mai incluzive bazate pe
comunitate. Acest proiect se nscrie intr-o serie de
cercetri aciune care se desfoar n mai multe ri
ale lumii. n mod specific pentru Romnia, s-a pus
accentul pe participarea colar pornind de la
identificarea i analiza n parteneriatul educaional
coala-familie-comunitate, a barierelor i indicatorilor
care pot asigura dezvoltarea colii.
S-au utilizat urmatoarele tipuri de informaii:
- Date statistice privind nscrierea, frecvena i
repetenia n cele trei zone;
- Date calitative privind experienele, perspectivele
i puctele de vedere ale comunitii, informaii
colectate prin interviuri i tehnica focus-grupului;
- Analiza detaliat a datelor privind situaia din
fiecare coal, pe baza unor indicatori de
incluziuni alactuii n urma experienei romneti.
S-a asigurat pregtirea/formarea managerilor
colari i a cadrelor didactice din colile cuprinse n
proiect, s-a implicat comunitatea i autoritile locale
i centrale, s-a asigurat sprijin permanent la clase,
pentru echipele de coordonatori din fiecare coal,
inclusiv pentru manageri (directorii colilor i
inspectorii colari).
A fost organizat un sistem de formare
mpreun, continuu la nivelul echipelor din coli i la
nivelul grupurilor din zone. Progresele nregistrate,
experienele acumulate, rezultatele evideniate n
tehnici didactice, cooperare, schimb de experien i
creterea paticiprii elevilor, au demonstrat utilitatea
i oportunitatea proiectului.
La finele lui s-a recomandat ca n programul de
reform naional s fie sprijinii profesorii, directorii i
inspectorii n dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de
diversitatea elevilor i a unor abiliti pentru
susinerea participrii i nvarii la toi elevii,
indiferent de caracteristicile i experienele lor.

57
 Nivelurile de implementare ale unui asemenea
program au fost cel desprinse din practicile dezvoltate
de proiect: la nivelul clasei de elevi, al colii, al zonei
(cuprinznd un grup de coli din cadrul unei
comuniti) i la nivel naional.

Indicatorii de incluziune elaborai n Romnia

Considerm necesar s enumeram aici indicatorii de

incluziune care au constituit instrumentele de analiz,
ajustare i dezvoltare colar pe tot parcursul proiectului.
Acestia s-au formulat n funcie de cele trei dimensiuni ale
educaiei incluzive: practicile, cultura i politicile.

Dimensiunea 1 : Se refer la dezvoltarea unor culturi incluzive

1.1 coala este primitoare pentru toat lumea.
1.2 coala caut n mod activ s-i dezvolte relaiile cu comunitatea
local.
1.3 Diversitatea elevilor este privit ca o resurs de valoare.
1.4 Profesorul i cunoate i valorizeaz elevii.
1.5 Elevii sunt valorizai n mod egal.
1.6 Prinii sunt valorizai n mod egal.
1.7 Cadrele didactice sunt valorizate n mod egal.
1.8 Elevii tiu ce s fac atunci cnd au o problem.
1.9 Elevii se sprijin reciproc.
1.10 Cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor.
1.11 Cadrele didactice se implic n luarea deciziilor.
1.12 Persoanele se adreseaz unele altora n moduri care confirm
valoarea lor individual.
1.13 Cadrele didactice colaboreaz cu prinii.

Dimensiunea 2: Se refer la dezvoltarea unor politici incluzive

2.1 coala ncearc s includ toi elevii din comunitatea local.

2.2 Exist un program eficient de integrare pentru toi elevii noi.
2.3 Elevii au dreptul s studieze orice materie i s paricipe la toate
activitile.
2.4 coala dispune de o politica eficient de reducere a absenelor
elevilor.
2.5 coala dispune de o strategie eficient de reducere a
exmatriculrilor din motive disciplinare.
2.6 coala dispune de o strategie eficient pentru diminuarea
ncercrilor de intimidare i abuz asupra elevilor i ntre elevi.
2.7 coala se strduiete s adapteze cladirea n aa fel nct aceasta
s fie accesibila tuturor.

58
 2.8 Strategia de elaborare a curriculum-ului ine seama de diversitatea
elevilor (de pild de diferenele culturale, lingvistice, de sex,
realizri i deficiene).
2.9 Politicile de formare continu sprijin cadrele didactice n efortul lor
de a rspunde la diversitatea elevilor.
2.10. Prin sistemul de evaluare se apreciaz adecvat rezultatele
tuturor elevilor.
2.11. Politicile de sprijin sunt coordonate global.
2.12. Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizeaz stimularea
participrii la activitile obinuite din clas.
2.13. Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc i o alt limb
ncurajeaz participarea la activitile obinuite din clas.
2.14. Politicile care privesc rezolvarea dificultilor comportamentale
sunt legate de politicile de sprijin al activitii de nvare.
2.15. n coal distribuirea resurselor se face n mod deschis i
echitabil.
2.16. S-a elaborat o strategie prin care prinii sunt ncurajai s devin
parteneri n procesul de nvare al copiilor lor.
2.17. Serviciile de sprijin (cum ar fi de pild cele asigurate de psihologi,
logopezi, consilieri, personalul medical din coala ) asigur creterea
gradului de participare a elevilor.
2.18. Se ncurajeaz implicarea i participarea la managementul colii
a tuturor cadrelor didactice.

Dimensiunea 3: Se refer la dezvoltarea unor practici incluzive

3.1 La planificarea leciilor se au n vedere toi elevii.

3.2 Leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru
diferene.
3.3 Elevii sunt ncurajai s-i asume raspunderea pentru propria lor
nvare.
3.4 Explicaiile profesorilor ajut elevii s neleag i s nvee lecia n
clas.
3.5 Profesorii utilizeaz o mare varietate de stiluri i strategii de
predare nvare.
3.6 n timpul leciilor, elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun.
3.7 Elevii sunt ncurajai s vorbeasca despre modul n care nva n
timpul activitilor din cadrul leciilor.
3.8 Profesorii i adapteaz leciile in funcie de reaciile elevilor.
3.9 Personalul din coal reacioneaz pozitiv la dificultile
ntmpinate de elevi.
3.10.Elevii nregistreaz succese n procesul de nvare.
3.11.Elevii se sprijin reciproc n timpul leciilor.
3.12.Profesorii i ajut pe copii s-i revizuiasc propriul proces de
nvare.

59
 3.13 Dificultile de nvare sunt considerate prilejuri de dezvoltare a
practicii.
3.14 La planificarea activitii de pregatire particip toi profesorii din
coal.
3.15.Membrii consiliului managerial se implic n ntrebuinarea
activitii la clas.

Formatul indicatorilor a fost elaborat n aa fel

nct s fie util n colectarea datelor i, de asemenea,
s faciliteze stabilirea prioritilor n munca de
dezvoltare. Indicatorii descriu situaia ideal i au fost
utilizai ca termeni de referin pentru situaia din
coal. colile au fost libere s omit sau s adauge
unii indicatori care se refer la problemele lor
specifice.

Test de autoevaluare 8
1. Cnd s-a implementat Pachetul de resurse UNESCO n Romnia ?

- n 1988
- n 1990
- n 1995
- n 2005

2. Aveti cunotin de proiecte de implementare a colii incluzive n

Romnia?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. Enumerai cele trei dimensiuni ale indicatorilor de incluziune

elaborai n Romnia.

60
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Test de verificare 2

S nu transpiraiVei avea de scris o lucrare.

Pornind de la documentele prezentate n aceast lecie i concretiznd n cele trei dimensiuni ale educaiei incluzive: practici,
politici i cultur/abordare, analizai coala n care lucrai.

Dup ce facei aceast analiz ncercai s precizai:

Ce indicatori credei c sunt atini i ce indicatori au nevoie s fie analizai
i dezvoltai?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

61
Recomandri i sugestii.Va vei prezenta coala prin intermediul culturii,
practicii i politicilor ei. Nu uitai s facei referiri dac Drepturile copilului,
accesul, participarea i nediscriminarea sunt elemente prezente sau nu. Apoi,
identificai punctele forte i problemele colii analiznd lista de indicatori din
cadrul leciei.
Aceast lucrare va fi trimis tutorelui i va putea fi comentat cu el pe mail sau la
orele tutoriale. Lucrarea trebuie s aib cel puin dou pagini A4. Pentru fiecare
descriere de dimensiune se primesc 30 de puncte (de 3 ori 30). Se mai primesc
nc 10 puncte dac identificai punctele forte i slbiciunile colii.

Bibliografie

37. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
1. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
2. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
3. Daniels H. - Educaia speciala din perspectiva drepturilor omului,
Conferina naional "Integrarea colar i social a copiilor cu cerine
educative speciale", Bucureti, 1997
4. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de
incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991
5. Daunt P.E., Musu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale, 1996
6. *** - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul
educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradus i editat n limba romna prin grija Reprezentanei Speciale
UNICEF n Romnia
7. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E.
Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
8. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981

62
9. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
10. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et lintegration, Institut Rocher, 1992
11. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative
speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991
12. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
13. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
14. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
15. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
16. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, Internaional Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
17. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982
18. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chiinu, 1997
19. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
20. Radu I.T. - nvamantul difereniat. Conceptii i strategii, EDP, Bucureti,
1978
21. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
22. Stanciu I.Gh. - coala i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997
23. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistenei speciale; o
abordare multidisciplinar bazata pe comunitate, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991

24. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education

Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Finland, Helsinki, 1997

25. *** UNESCO, S nelegem i s raspundem la nevoile copiilor la clas,

UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002
26. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n
clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996
27. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P.,
S.A.,Bucureti, 1998
28. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de
educaie special, nr.1/1993
29. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998

63
30. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista
de educaie special, nr.1/1993
31. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti,
1999
32. Vrsma Traian, nvamantul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001
33. Vrsma Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti,
2004
34. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004
35. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988

NOT
Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe
lucrrile necesare pentru acest modul.

64
 Unitatea de nvare Nr. 3

Evoluia domeniului educaiei speciale

Istoria educaiei speciale i evoluia termenilor care descriu situaiile
speciale de educaie. Principiul normalizrii. De la segregare la integrare.
De la deficiena la cerine speciale;definirea conceptului de CES. Integrarea
colar a copiilor cu CES. Principiile educaiei incluzive. Caracterizarea
integrare colar i social i incluziune, diferene i laturi comune.
Abordarea noncategorial a dificultilor de nvare la nivelul colii
primare. Dicionar de termeni.

Cuprins

3.1 Obiectivele unitii de nvare

3.2. Istoria educaiei speciale.

3.3. Principiul normalizrii

3.4. De la segregare la integrare.

3.5. De la deficien la cerine speciale; definirea conceptului de CES

3.6. Integrarea colar a copiilor cu Cerine Educative Speciale (CES)

3.7. Principiile educaiei incluzive.

3. 8. Caracterizarea integrrii colare i sociale i a incluziunii, diferene i

laturi
comune.

3. 9. Abordarea noncategorial a dificultilor de nvare la nivelul colii

primare

3.10. Dicionar de termeni

3.11. Lucrare de verificare 3

Sugestii i recomandri

Bibliografie

65
3.1. Obiectivele unitii de nvare nr. 3

La sfritul unitii de nvare, studenii vor fi capabili s:

- S identifice conceptele de baz n problematica cerinelor educative

speciale

- S recunoasc diferenele ntre curente diferite dezvoltte istoric cu

privire la copiii cu probleme de nvare i dezvoltare

- S compare integrarea i incluziunea ca procese i coninuturi

- S descrie integrarea colar i s identifice etapele de dezvoltare ale

acesteia

- S numeasc i s explice principiile de baz n educaia incluziv

- S defineasc principiul normalizarii i s poata opera corect cu

conceptul de normalizare

- S analizeze posibilitile integrrii colare a copiilor cu CES i s

utilizeze experiena personal pentru a argumenta nevoia de adaptare
a colii la accesul i participarea tuturor copiilor.

66
3.2. Istoria educaiei speciale i evoluia termenilor care descriu
situaiile speciale de educaie

Conceptiile in istorie.
Conceptia si practica istorica fata de copiii si
persoanele cu handicap a fost de cele mai
multe ori de izolare, marginalizare si
segregare. Mult vreme aceasta conceptie i
atitudine a fost globala i nediferentiata,
bazata pe un anumit tip, dominant, de
perceptie sociala. Indivizii cu deficiene
indiferent de vrst, sau de alte particularitati -
erau cuprinsi intr-o singur categorie mare,
anormalitatea, care reprezenta o deviaie de
la ceva convenit a fi obinuit, standard,
normal. Respingerea/excluderea acestor
persoane a constituit un tip de reacie primitiva
de baz, similar xenofobiei, rasismului i
asimilabil n general intoleranei fa de
diversitatea umana
Separarea.
Perioada segregarii
Separarea indivizilor anormali in instituii
speciale, de tipul azilelor era de natur s
protejeze in egala masura individul i
societatea in cauza.
Gandirea pedagogic a oferit totui momente
de preocupare i de optimism cu privire la copii
i persoanele care inva mai greu. O ilustrare

67
 semnificativ ne ofer din acest punct de
vedere un citat din opera lui Comenius :
" cu ct cineva este mai greoi sau mai puin dotat de la natura, cu att mai
mult are nevoie de ajutor pentru a se elibera de mrginirea i de prostia sa"
(Didactica Magna, cap.9).
Cunoscutul pedagog elvetian Pestalozzi cerea
accesul la educaie (scolara) a tuturor copiilor,
chiar i a celor cu mai putine capaciti
intelectuale, pentru care solicita deschiderea
unor instituii speciale de educaie.
Institutionalizarea
Daca pn inurma cu aproximativ 200 de ani
nu existau preocupari deosebite pentru
institutionalizarea diferentiata a copiilor,
secolul al XVIII lea i al XIX lea
nregistreaza eforturi deosebite din partea
societatii de a nfiinta i dezvolta instituii
(specializate) separate (de regula rezidentiale)
i pentru copii cu deficiene.
Debutul nvatamantului special
Unele dintre aceste instituii au dobandit
treptat un caracter predominant educational.
Debutul nvatamantului special (i al
psihopedagogiei speciale) se leaga n principal
de numele medicului francez Itard, care i-a
propus s educe un copil idiot, n cadrul
Institutului national pentru surdomuti din Paris
(sfaritul secolului al XVIII - lea). Unii autori
apreciaza acest eveniment a fi un prim pas al
"pedagogiei stiintifice" - cu privire la educaia
acestor copii (5) .

68
Prima coal speciala romaneasca.
Prima coala pentru copii cu deficiene de auz
este nfiintata la noi n anul 1821 la
Dumbraveni, langa Sibiu, eveniment care
marcheaza de fapt nceputul nvatamantului
special n Romania. Debutul preocuparilor
institutionale de educare a acestor copii
reprezinta un pas important n evoluia atitudinii
sociale fata de aceasta categorie umana -
etapa acordarii cetaeniei reduse, asociat
perioadei iluministe din istoria omenirii. Copiilor
i mai cu seama tinerilor cu handicap li s-a
permis accesul n scoli i apoi n ateliere
(protejate), ceea ce la vremea respectiva a
nsemnat un impuls semnificativ n schimbarea
treptata a atitudinii i conceptiei de ansamblu a
societatii. Daca aceste persoane pot s invete
atunci reprezinta i ele o anumita valoare in
societate, chiar daca invata sau muncesc
partial - comparativ cu semenii - i au nevoie
de supraveghere speciala (5, p.23).
Orientarea copiilor
Orientarea copiilor cu deficiene catre instituii
speciale in cadrul carora se diferentiaza i se
dezvolta tot mai mult scolile speciale de tip
internat constituie o caraceristic de baza i
in secolul al XX-lea. Din punctul de vedere al
educaiei este interesanta ns apariia ntre
cele 2 razboaie mondiale a primelor ncercari
timide de depaire a modelului colii speciale
separate, prin infiintarea unor clase speciale

69
 in incinta unor scoli obisnuite. Este cazul de
pilda al claselor de perfectionare in Franta
sau al claselor speciale constituite la noi in tara
pentru copii anormali educabili, in baza
Legii invatamantului din anul 1924.
Inceputul segregationismului.
Orientarea segregationist in educaia
special ia amploare dupa cel de-al 2 lea
razboi mondial, cu toate dezvoltarile
democratice ale acestei perioade istorice, att
in societate ca i in lumea colii. Unii autori
apreciaza chiar ca in perioada anilor 50 se
inregistreaza o autentica febra
segregationista, demonstrata prin numarul
mare de instituii colare speciale nou create in
aceasta etapa, ca i prin diversificarea
categoriilor de copii considerati anormali din
punct de vedere educational, prin sporirea
numarului de copii exclui din mediile obisnuite
de viat i educaie.
Aceste tendinte corespund in mare masura
unei schimbari de paradigma terminologica -
inlocuirea conceptului fundamental de
anormalitate educationala cu cel de
inadaptare colara. Printre categoriile noi
de copii care diversifica domeniul educaiei
speciale identificam acum copii cu disgrafie,
dislexie, discalculie, copii cu tulburari
(specifice) de invatre, copiii cu diverse
tulburari de conduit (comportament)
categorii care incep acum s faca obiectul asa

70
 numitei educatii de remediere foarte
apropiat colii obisnuite i in buna masura
necesara acesteia in prevenirea i/sau
diminuarea esecului colar (5, p.25)
S reinem :

Sistemul (obisnuit) de invatmant a exclus in mod

traditional pe acei copii perceputi ca diferiti ori a creat structuri
marginale pentru cei care nu atingeau standardele de performante
colare asteptate. Aceast reactie se baza pe un model medical
dificultatea de invatare era simptomul unui deficit care putea fi tratat
numai prin plasament specializat. Organizarea unui invatamant
separat numai pentru copii cu deficiene se facea in scopul de a se
asigura cel mai bun tratament posibil, de catre profesori specialisti.
In consecint nu era necesar ca profesorii din colile obisnuite s
acorde atentie copiilor care prezentau cerinte educationale speciale.

Caracteristicile principale ale invatmantului special

Caracteristicile principale ale functionarii
nvatmantului special - organizat separat
pentru copiii care nu faceau fat cerintelor
colii de mas sunt in principal urmatoarele
din perspectiva educaiei integrate i/sau
inclusive:

71
 Sistemul (obinuit) de nvamnt a
exclus n mod tradiional pe acei
copii percepui ca diferii ori a
creat structuri marginale pentru cei
care nu atingeau standardele de
performane colare ateptate.
Aceast reacie se bazeaz pe un
model medical dificultatea de
nvare era simptomul unui deficit
care putea fi tratat numai prin
plasament specializat.
Organizarea unui nvamnt
separat numai pentru copii cu
deficiene se fcea n scopul de a se
asigura cel mai bun tratament posibil,
de ctre profesori specialiti. n
consecin nu era necesar ca
profesorii din colile obinuite s
acorde atenie copiilor care
prezentau cerine educaionale
speciale.
nvamntul special a fost asociat de-a
lungul timpului i este nc n mare msur
la ora actual n ara noastr, ca i n alte ri
cu educaia colar organizat special
pentru copii surzi, nevztori, pentru cei
deficieni mintal sau fizic.

S reinem

Aceast perspectiv, relativ limitat, a dus la apariia i dezvoltarea unui

(sub)sistem colar, mai mult paralel, de coli i instituii speciale care dei
sprijineau anumite categorii de copii nu aveau vreo legatur prea
semnificativ cu restul nvmntului .

72
 Test de autoevaluare 1

Identificai momentele principale n evoluia istoric a atitudinilor i

practicilor de educaie relativ la copiii cu dizabiliti.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

73
2.3. Principiul normalizrii

Definirea O alt cauz a promovrii integrrii este

apariia i extinderea principiului (filosofiei)
normalizrii ca o nou politic social cu
privire la persoanele cu handicap. Promotorii
acestuia au fost n principal danezul Niels Erik
Bank Mikkelson i suedezii Bengt Nirje i
Carl Grunewald (5) .
Acest principiu a ncercat s rspund, mai
ales n faza s iniial unui deziderat tot mai
acut - necesitatea de a se oferi i persoanelor
cu handicap aceleai condiii de via ca i
celorlalti semeni din societate, plecndu-se de
la premis c a duce o via normal este un
un drept uman universal, derivat din "
Declaraia Universal, necesar n particular
i pentru persoanele cu handicap.

Dup Mikkelson normalizarea vieii acestor persoane reprezint

dreptul acestora de a avea o existen ct mai apropiat posibil de
existena normal a celorlali oameni, de a avea acces la condiii de
via cotidian cat mai apropiate posibil de condiiile obinuite de
via. La aceste conotaii Nirje adaug necesitatea ca persoana cu
deficiene integrat alturi de ceilali semeni n societate s-i
pastreze pe cat posibil o conduita personal fa de normele culturale
ale comunitii.

Wolfensberger, teoreticianul care a

dezvoltat pe continentul nord-
american normalizarea, i ddea
acesteia, n anul 1972 urmatoarea
definiie : folosirea mijloacelor ct de

74
 normal cultural posibile, care s
produc, s faciliteze, sau s susin
experiene, comportamente, aparente
i percepii ct mai normal posibile
(5).

Filosofia american a normalizrii

pune accentul pe faptul c aceasta,
dei nu conduce la dispariia
deficienei, poate conduce la
modificri pozitive a capacitilor i
comportamentelor (persoanei n
cauza), care s fac ct mai puin
vizibil incapacitatea, s previn
reliefarea devianei.
n esen
Normalizarea este un principiu (o filosofie) dezvoltt() la
sfritul anilor 60' i n anii 70', potrivit cruia, persoanele cu
dizabiliti au dreptul (universal) de a duce o via ct mai normal
posibil, asemeni semenilor din comunitate i de a-i pstra, pe ct
posibil, o conduit personal, fa de normele culturale ale
comunitii.

Normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti presupune 5

dimensiuni:

principiul normalizrii reprezint un imperativ

concret, acela de a oferi un mod de via
asemntor tuturor cetenilor din aceeai
comunitate;
condiiile de via normale se refer la
condiiile economice, culturale, sociale,
religioase etc, la care aspir toi membrii unei
comuniti ntr-o anumit perioad;
condiiile de via ct mai normale posibil se
ofer i n funcie de complexitatea
dizabilitilor, de capacitile existente sau
poteniale;

75
 pentru a fi capabil de via normal,
persoanei cu dizabilitate trebuie s i se
asigure educaie special, asisten i servicii
speciale;
persoana cu dizabilitate s fie pe ct posibil
ea nsi printre ceilali, respectiv s nu fie
considerat un deviant (11, p.4).

Normalizarea vieii persoanelor cu dizabiliti se refer n

bun msur la axarea acesteia pe cicluri de via i pe
tipuri fundamentale de activitate uman:
a) pe uniti de timp
Zilnic
Sptmnal
Lunar (trimestrial)
Anual etc
b) pe tipuri mari de activitate
- Munca (nvarea la copii)
- Odihna i recreerea etc

Testul de autoevaluare 2

Definii principiul normalizrii i enunmerai cele cinci dimensiuni..

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.4. De la segregare la integrare

76
 Integrarea n sensul cel mai larg este definit de
UNESCO ca un ansamblu de msuri care se aplic
diverselor categorii de populaie i urmrete nlturarea
Definire segregrii sub toate formele (25 , 26).
Integrarea se refer la procesul de adaptare i
dezvoltare a mecanismelor de adpatare socilal la
fiecare individ.
Integrarea este gsirea locului copilului n coal i n
via alturi de ceilali i nu separat.
Integrarea presupune efortul adulilor de a sprijini
dezvoltarea individual i social a fiacrui copil
pentru a gsi locul ficrui
n via i Baza teoretic a integrrii se leag
societate.
Integrareaatt
presupune participare
de principiul i acces, mplinire
normalizrii ct i
satisfacieipersonal.
de conceptul psihiatriei
democratice promovat de Franco
Basaglia n Italia. Un rol de
influenare pare s fi jucat de
asemenea apariia i dezvoltarea
n aceasta perioad a
psihopedagogiei umaniste.
Predarea-nvarea eficient este,
afirm promotorii acesteia ca un
proces care invit elevii s se
vad pe ei nii ca fiind capabili,
valoroi i autodirecionati i i
ncurajeaz s acioneze
corespunzator acestor perceptii de
sine.
Nu uitai c n general termenul de
integrare este relativ i se poate aplica
tuturor copiilor i indivizilor, tuturor
aspectelor vieii umane.
Concepia integrrii s-a dezvoltat n
corelaie cu i n bun msur sinonim
normalizrii vieii persoanelor cu handicap.

77
 Privitor la relaia dintre cele dou, se consider
c normalizarea constituie mai degrab scopul
general (idealul), n timp ce integrarea
reprezint mijlocul, modalitatea principal de
atingere a acestui scop. De multe ori ns cei
doi termeni sunt utilizai cu semnificaie
echivalent
Caracteristicile perioadei integrrii

Caracteristicile perioadei integrrii

evideniaz totui un accent
predominant pe copilul, individul
supus acestui proces i mai puin pe
cellalt termen care definete
integrarea mediul (integrator)(1, 2,
12).
Aceti copii erau diferii, de aceea
fuseser n mod tradiional segregai.
Integrarea nsemn reducerea
diferenelor, pentru ca ei s urmeze o
coal obinuit.

Integrarea a fost considerat i este

n prezent scopul nsi al educaiei
speciale dar cu referire mai degrab
la etapa post-colar a vieii unui
individ. Viziunea modern asupra
acestui fenomen complex (care
include relaia fundamental dintre
mediul colar i cel social) apreciaz
ca coal nu este doar un mediu de
instruire i educare ci este ea nsi
o form de integrare social.

Teoriile i cercetrile moderne constat ca integrarea social nu se poate

separa de cea colar, ea nu este i nu poate fi doar post-colar.
Integrarea se realizeaz treptat, pe msur dezvolrii unui copil, a devenirii
lui ca fiina uman adic fiina social coala fiind din acest punct de
vedere un mediu i un factor fundamental de socializare, la vrsta
copilriei.

78
Formele i acceptiile integrrii

Formele i accepiile integrrii au n vedere att

colaritatea ct i profesionalizarea sau adaptarea
la via social n general.
Integrarea colar este abordat n cel puin 2
sensuri :
- un sens larg, adic adaptarea oricarui copil la
cerinele colii (aptitudinea de colaritate n cazul
debutului colar) ;
- un sens restrns, care vizeaz problematica colarizrii unor
copii cu cerine speciale n contextul aplicrii filosofiei
normalizrii cuprinderea acestora n instituii colare obinuite
sau n structuri colare ct mai apropiate de acestea. Aceasta
Procesualitatea integrrii
semnificaie este corespunztoare i noiunilor de educaie
integrat
Din aceastsau de nvamnt literatura
perspectiv integrat. de specialitate
distinge o anumit procesualitate a integrrii,
prezentat de regula printr-o structura pe patru
niveluri (5) :
* Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii
colare are n vedere prezena unor copii cu
deficiene n grupe/ clase de nvamnt obinuit, cu
scopul mai mult sau mai puin explicit de reducere a
distanei fizice dintre cele 2 categorii de copii.

79
 Acest nivel de integrare educaional nu
presupune neaprat activiti comune i
interaciune (acestea fiind reduse) ci mai
degrab utilizarea mpreun a unor spaii, dotri,
echipamente.
* Integrarea funcional sau pedagogic
reprezint participarea efectiv a copiilor cu
deficiene la un proces comun de nvare cu
ceilali copii din clasa obinuit, ceea ce
presupune ca i aceti copii asimileaz anumite
cunotine, i formeaz abiliti alturi de
ceilali elevi. Integrarea pedagogic survine
atunci cnd un elev cu cerine speciale atinge
un nivel relativ egal de participare cu ceilali
elevi la lecii i alte activiti colare, pe
perioade de timp i pe coninuturi de nvare
similare, chiar dac nivelul de cerine este mai
cobort. Un asemenea mod de integrare este
realizat n fapt de ctre multe cadre didactice,
att n nvamntul special cat i n cel
obinuit. Teoria pedagogic asimileaz acest
fenomen conceptelor de difereniere i/sau
individualizare a nvrii.
* Integrarea social presupune suplimentar
fa de
contextul i relaiile de nvare atinse n stadiul
anterior includerea copiilor cu deficiene i n
activitile defurate n afara leciilor, att n
viaa colii (pauze, jocuri, activiti
sportive, cultural-artistice etc) ct i n cele din
afara colii, realizate cu acelai grup colar.
Integrarea social n cadrul colii presupune
acceptarea i participarea activ a unui copil cu
deficiene la viaa grupului, includerea lui n
relaiiile i interrelaiile care se structureaz.
* Integrarea societal poate apare atunci cnd
copilul
sau persoana cu deficiene integrate
dobndete un sentiment de apartenen i
participare deplin la viaa comunitii, ceea ce
presupune asumarea de roluri. Este vorba n
acest caz de extensia integrrii n afara80grupului
colar sau comunitar, de participarea n cazul
persoanelor adulte la activiti productive, la
 n perioada 1970 1980 (dar n bun masur i
ulterior) s-a nregistrat o ampl disput ntre
adepii noii concepii denumit de unii autori i
integraionist i apratorii concepiei i
practicii de secole a educaiei segregate.

Partizanii nvmntului special (separat) i motivau

poziia n principal prin urmtoarele argumente (7) :
- colile i clasele speciale au avantajul unor
grupuri (colective) omogene;
- numrul elevilor ntr-o grup/clas special este
Dispute ntre mai mic (dect n cele obinuite);
segregare i
integrare - n colile i clasele speciale se asigur
coninuturi, metode i mijloace didactice
speciale, ceea ce ofer eficiena educaiei i
reabilitrii (recuperrii);
- colile i clasele speciale au personal
specializat pentru aceti copii; clasele i colile
obinuite nu le pot oferi mediul adecvat de
nvare, adeseori ele amplific sentimentul de
eec i inferioritate;
- prezena acestor copii n clase obinuite este de
natur s perturbe procesul de nvamnt
realizat cu copii normali, rupe dinamica intern
i motivaia grupului colar, bazta pe emulaie i
competiie.
Critica modelului segregat de educaie se bazeaz
pe argumente de felul urmtor (4, 25):
- argumentul drepturilor civile instituiile
speciale priveaz subiecii de drepturile lor civile
(egalitate, participare etc);
- argumentul calitii vietii copiii cu deficiene
sunt privai de
condiiile normale de via, ale oamenilor
obinuiti, de ansele de interaciune cu ceilali
copii;
- argumentul psihosocial adic absena, ntr-o
instituie segregat a condiiilor necesare
satisfacerii nevoilor de baz ale omului
(apartenena la grup, contiina identitii de sine
etc), trebuine care nu pot fi atinse81 n afara
mediului normal de via i educaie;
- argumentul "stigmatizrii", asociat copiilor din
 Test de autoevaluare 3

Identificai tipurile integrrii.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Specificai argumentele pro i contra integrrii.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

82
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.5. De la deficiene la cerine speciale; definirea conceptului de

CES.

Dezvoltarea i reforma sistemelor de nvmnt de la sfritul

anilor 60 i nceputul anilor 70 a nregistrat, mai ales n unele ri
i tendine evidente de apropiere n diverse forme a
colarizrii speciale (pentru copii cu deficiene) de cea obinuit,
Reformele accesibil tuturor copiilor.
Se realizeaz tot mai mult ideea nevoii de a colariza copiii
mpreun pentru c de fapt, n societate ei vor tri mpreun.
Majoritatea rilor democratice propun i realizeaz integrarea
copiilor dezvoltnd un nou concept tot mai adecvat realitii
teoretice i practice a deceniilor 80 i 90, cerine speciale i
O cauz
cerine foarte important
educative speciale. Aceste
probabil cea mai
tendine important
se leag de mai- se
asociaz cu evoluiile
multe cauze ( 32, p.11-16). din domeniul drepturilor omului i pentru
persoanele cu handicap. La sfritul anilor 60' micrile
organizaiilor i persoanelor cu handicap s-au intensificat n scopul
dobndirii recunoaterii drepturilor egale ale persoanelor
handicapate cu semenii lor, ca derivaie i particularizare a
Declariei universale a drepturilor omului (1948).
Semnificative n acest sens i adevrate pietre de hotar sunt
rezoluiile Adunrii Generale a ONU din 1971 Drepturile
persoanelor handicapate mintal i din 1975 Drepturile
persoanelor handicapate.
Aceste documente sunt aplicate n legatur cu respectarea
Conveniei cu privire la drepturile copilului (1989) care declar
dreptul tuturor copiilor la educaie, snatate i condiii optime de
dezvoltare.
n acelai timp se dezvolt i studiile i cercetrile care
Cauzele demonstreaz nevoia de sprijin educativ al pentru toi copiii de la
vrste ct mai mici. Evoluia ideilor de educaie timpurie, de sprijin
educativ i de implicare a familiilor n formarea i educaia copiilor
capt tot mai mult consistenta prin argumentele tinifice care le
demonstreaz.
Se dezvolt n acelai timp i concepiile conform crora exist
riscuri n copilrie, riscuri determinate de faptul ca nu sunt
suficient cunoscute i nu se rspunde adecvat la nevoile copiilor.
Aceste nevoi sunt n primul rnd de natur educativ pentru c in
de mediul imediat de dezvoltare al copiilor i depind de felul n care
este satisfacut nevoia individual de educaie pentru dezvoltare.
83
 Printre riscurile importante n dezvoltare
copiilor este identificat etichetarea lor i
izolarea prin programele educative de
grupul de copii ai comunitii din care ei fac
parte. Ideea de coal a comunitii, coala
bazat pe comunitate, cultura colar,
important pentru imaginea de sine, a culturii
comunitii de origine, valoarea imaginii de
sine i a etichetelor date de educatori, sunt
elemente care determin schimbri n
folosirea conceptelor, reconsiderarea
acestora i orientarea spre cuvinte cheie care
s sprijine dezvoltarea personalitii fiecrui
copil i nu s o influeneze negativ.
De la ideile care considerau c un copil este

deficient, sau handicapat, se dezvolt ideile

conform crora copilul este ceea ce este n
primul rnd datorit condiiilor lui de via
care i pun amprenta pe dezvoltare i
educaie i devine important cum l numim i
cum denumim preoblema sa.
Practic recunoaterea deficienei de care
sufer un copil este ineficient dac nu se
identific nevoile lui educative, cu alte
cuvinte, ceea ce cere copilul pentru a se
dezvolta. Conceptul de cerin educativ
intervine deci ca un mod de respectare a
drepturilor copilului la identitate i la
autodeterminare.
De aceea un rol important n plan terminologic l-a avut lansarea
i extinderea n aceast perioad a conceptului de "cerine
educative speciale". Promovat inial (prin Raportul Warnock ,
1978) doar n Marea Britanie, acest termen capat circulaie i
utilizare internaional spre sfritul anilor 90' (27)

84
 Conceptul a fost lansat n anul 1978, apoi
noiunea a fost preluat de alte ri, unele
chiar din familia rilor cu limba de origine
latin (Spania, Portugalia), precum i de
UNESCO. Sfera lui de cuprindere este mai
ampl dect grupul copiilor cu deficiene sau
handicap. Din anul 1995 conceptul de cerine
educative speciale este utilizat i in Romnia
prin Legea Invmntului.
In concluzie
Noiunea de CES desemneaz necesitile educaionale complementare
obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o
colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei
deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific, prin
reabilitare/recuperare corespunztoare. CES exprim o necesitate evident
de a se acorda anumitor copii o atenie i o asisten educaional
suplimentar (un anumit fel de discriminare pozitiv), far de care nu se
poate vorbi efectiv de egalizarea anselor, de acces i participare colar i
social.

Definirea
Cerinelor Educative Speciale
Sintagma CES este mai relevant n plan
psihopedagogic dect cea de deficien,
ncapacitate/dizabilitate sau handicap. n
acelai timp, noiunea sugereaz o relativizare
a concepiei i practicii tradiionale de mprire
pe categorii de deficiene ori handicap precum
i o viziune mai nou, non-categorial, care
permite n mai mare msur o abordare
individualizat (personalizat).

Special i educaie special

Pentru a elucida aceste concepte trebuie de la
nceput s nelegem ce este educaia special
sau ce sfer ocup aceasta n cadrul educaiei
n sens larg, aa cum am definit-o anterior.
Special desemneaz un concept care
presupune activiti i procese ieite din
comun, neobinuite, construite aparte pentru a
rspunde unor situaii care nu sunt obinuite.
Specialul, atunci cand vorbim de educaie, se
confund cu specializat i nseamn resurse i
preocupri deosebite, proiectri i organizri

85
 care s raspund unor situaii educaionale
care nu sunt de ordin general.
Educaia special, presupune tehnici i

procedee inovative care s raspund unor

situaii speciale. Trebuie ns subliniat ca orict

de special ar fi educaia ramne educaie,

respectnd principiile, scopurile i dimensiunile

urmrite de actul educativ de ordin general.

Educaia special este un concept care are n vedere o dezvoltare specific a

actului educativ pentru a ntlni i rspunde cerinelor speciale ale celui educat.
Ea are cel puin dou sensuri(T.Vrsma, P. Daunt i I.Muu, Includerea n
comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, 1996, p.12):

- ]n sens restrns, se suprapune cu

nvamantul special, adic cu un mod/fel de
educaie specializat, pentru persoanele care
prezint deficiene i/sau handicap.

- n sens larg, are n vedere un tip de educaie

adaptat i destinat persoanelor care nu
reuesc sau este mai puin probabil ca vor
reui s ating, n cadrul nvamntului
obinuit (temporar sau pe toat perioada
colaritii), nivelele educative i sociale
corespunzator vrstei. Educaia special este
deci o forma de educaie adaptat pe care o
putem ntlni i n nvamntul special dar i
n coala obinuit.

Pentru a evidenia ce nseamn cerine educative i cerine educative

speciale trebuie s pornim de la urmatorul principiu:

Fiecare individ, fiecare copil prezint particulariti determinate de

identitatea sa i de relaiile cu mediul, trsturi care necesit o evaluare i
o abordare personalizat.

86
Expresia desemneaz acele
cerine/nevoi specifice fa de actul
educativ (care deriv dintr-o deficien,
dau nu) care sunt suplimentare dar i
complementare obiectivelor generale
ale educaiei pentru copil.
Desemnnd cerinele speciale, ca
fireti, avem n vedere faptul ca educaia
se focalizeaz pe copil i pe
comunitatea din care acesta face parte.
Desigur, fiecare copil are nevoi/cerine
speciale fa de educaie, pentru c nu
suntem toi la fel i deci nu putem trata
cu aceeai metod pe toi copiii. ntre
limita de sus i cea de jos a
nevoilor/cerinelor speciale exist o
gam extrem de variat: de la probleme
pasagere, determinate de ritmul i stilul
nvrii, care caracterizeaz fiecare
individ, pn la probleme de dezvoltare,
nvare determinate de existena unor
limite n componenele biologice,
psihologice i sociale ale individului sau
n interrelaia acestora.

Orice copil are o serie de

particulariti, caracteristici care se
refer la modul, stilul, ritmul i
specificul nvarii sale. De aceea
putem spune, chiar prin definiia pe care
o are educaia c cerine educative are
oricare copil.
n acelai timp o serie de copii au
particulariti ce ndreptesc un sprijin
suplimentar, activiti specifice pentru
realizarea sarcinilor nvarii; este vorba
de cerine speciale, diferite de ale
majoritii copiilor i care determina
msuri specifice. Cerine speciale poate
avea orice om/copil n anumite
perioade pentru ca cerinele speciale
acoper o realitate extrem de variat,
complex i dinamic. De la probleme
simple determinate de dezvoltarea tipic
a individualitii i persoanei pn la

87
 probleme unice, care nu se pot rezolva
dect cu o intervenie special i
specific.

S nu uitm c i copiii care au anumite deficiene/handicapuri au

trebuine de baz n cretere i dezvoltare ca toi copiii. Identificm: nevoia
de afeciune i securitate, de apreciere i ntrire pozitiv, de ncredere n
sine, de responsabilitate i independen, etc. (T.Vrsma, P.Daunt,
I.Muu, 1996, p.12).

Chiar atunci cand prezit acelai tip de

deficien copiii sunt diferiti ca necesiti
temperament, capaciti, motivaie, etc.
Conceptul de cerine educative speciale
desemneaz o modalitate de abordare a
copiilor care pune n centru nevoile acestora i
posibilitatea nvrii la toi copiii. Ele exprim
ntr-un mod noncategorial problemele speciale
ale educaiei cuprinse ntr-un registru amplu,
care pune accentual pe procesul nvrii i pe
posibilitatea de a sprijini orice copil n a se
adapta formelor de educaie, colar i
noncolar.

Fiecare copil are caracteristici, interese, abiliti i cerine de nvare unice i de aceea, pentru ca dreptul la educaie s aib
un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaionale i trebuie implementate programe educaionale care s in seama de
extrem de marea diversitate a acestor caracteristici i cerine. (UNESCO, 1994, p.8)

S reinem:

Cerinele speciale sunt considerate ca provenind din interaciunea unui

grup de factori, unii legai de copil, alii legai de comunitate, alii legai de
rspunderile pe care le au colile, nelese ca instituii de educaie formal
n care rolul factorului uman (cadrele didactice, managerii colilor, parinii
i ali profeionisti implicai) i al ambientului educativ (organizarea
spaiului, mijloace didactice, folosirea timpului, etc.) sunt la fel de
importante ca i curriculum-ul. (Pachetul de resurse pentru profesori,
cerine speciale n clas .UNESCO, Bucureti, 1995,p.10).
Cerinele speciale determin msuri educative speciale, antrenate i
structurate la nivelul procesul de nvare i predare.

88
Dimensiunile noului concept

Acest concept are o semnificaie mai larg

pentru activitile instructive-educative din
coala pentru ca determin urmatoarele
dimensiuni:

expliciteaz faptul c orice nevoie a copilului

devine o cerin pentru o aciune didactic
eficient,
formuleaz clar ca preocuparea colii trebuie
s fie procesul de nvare i deci activitatea
urmrit/monitorizat este cu precdere cea de
nvare,
specific, fiindc piedicile/barierele n actul de
nvare pot deveni dificulti ale nvarii mai
mult sau mai puin specifice.

ntre cerine speciale i cerine educative

speciale se poate pune semnul egalitii dac
inem seama de faptul ca orice problem a
unui copil este o problem care poate fi
abordat prin sprijin educativ. Dei cerine
speciale nseamn mai mult dect cerine
educative speciale, (n sfera primelor pot
ncpea i problemele sociale i cele
determinate de apartenena la anumite grupuri
culturale sau/i comportamente diferite) putem
folosi ambele sintagme pentru a reda nevoia
de organizare a nvrii n sprijinul copilului i
al dezvoltrii lui.

Cerinele educative speciale deriv din

dizabiliti, deficiene, boli sau deprivri de
ordin socio-cultural.

Conceptul de cerine educative speciale

corespunde deci unei abordri care:
- postuleaz ideea ca fiecare copil este unic
- identific faptul ca orice copil poate nvaa
- valorizeaz unicitatea tipului de nvare
determinat de particularitile individuale
- cultiv diversitatea copiilor ca un mijloc de
nvare care sprijin i ntrete nvarea
dac este folosit adecvat (prin curriculum).

89
Noiunea de CES reprezint astfel necesitile educaionale
complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care
solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale i/sau
caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o
intervenie specific, prin reabilitare/recuperare
corespunzatoare(T.Vrsma, 2001, p.27).

Diferenele CES fa de alte concepte

Aceast sintagm prezint n plan

psihopedagogic mai mult relevan dect
conceptul de deficien,
dizabilitate/incapacitate sau handicap.
Orientnd atenia asupra cerinelor i nu
asupra defectului acesta manier de construire
a identitii sprijinului necesar n educaie este
identificat n Repertoriul UNESCO, 1995 cu
urmtoarele probleme:

dificulti/dizabiliti de nvare;
ntarziere/deficien mintala/dificulti severe de nvare;
tulburri (dezordini) de limbaj;
deficiene fizice/motorii;
deficiene vizuale;
deficiene auditive;
tulburri emoionale (afective)i de comportamnent.

Sfera de cuprindere a conceptului CES se

refer pe lng aceste deficiene i/sau
tulburri exprimate de repertoriul UNESCO
(legate de dizabilitate) i la probleme
educaionale determinate de mediul social
restrictiv sau neprielnic dezvoltrii i nvrii.
Aici sunt incluse efectele determinate de
mediul defavorizant cum ar fi:

delicvenele,
copiii strzii,
grupuri etnice i religioase minoritare,
copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
copiii exploatai, maltratai sau abuzai, etc.

90
 n acest punct conceptul de CES se ntlnete
cu cel de copii aflai n situaie de risc(care
actual are o cuprindere tot mai larg,
identificnd riscurile de ordin biologic, social i
educaional care afecteaz creterea i
dezvoltarea unui copil) cu conceptul de copii
vulnerabili i marginalizati/marginali
(specific rolul de premiz n dezvoltarea
copilului a mediului social, a percepiilor i
atitudinilor sociale precum i influenele
culturale i familiale asupra dezvoltrii).

Termenul are extensie i asupra copiilor

supradotai numiti n unele ri excepionali
(Spania, SUA).

Opinii

De ce s fim binevoitori cu copiii cu cerine educative speciale?

Rspunsul este acelai ca i la alte ntrebri: de ce s fim cuviincioi, tolerani,
recunosctori, politicoi, morali? Pentru a ne face cu adevrat viaa mai
frumoas i mai bun.
C.A.G.M. nvatoare, student anul 2 la colegiul Credis, 2003.

Educaia cerinelor educaionale speciale un subiect care preocup n

egal masur att rile din nord, cat i cele din sud nu poate progresa dac
ramne un fenomen izolat. Aceasta trebuie s fac parte din strategiile
educaionale n ansamblu i, mai mult, din noile politici economice i sociale.
Impune o reformare major a colii obinuite. (UNESCO, 1994, p.3-4)

CES ca un continuum de servicii

CES desemneaz uncontinuum al
problemelor speciale n educaie, de la
deficienele grave i profunde la
dificultile/tulburrile uoare de nvare.
Din punct de vedere statistic, dac copiii cu
dizabiliti (intelectuale, fizice, vizuale i
auditive) reprezint cam 2% dintr-o populatie
colar, copii cu CES sunt mult mai numeroi
varriind n unele tri (SUA, Anglia, Danemarca)
ntre 10 i 20% din populaia colar.

91
 n unele ri (SUA, Spania etc) conceptul de
CES se refer i la copiii supradotai. La noi n
ar, Legea nvmntului (84/1995) i
amendamentele ei ulterioare utilizeaz
conceptul de CES, alternativ i/sau echivalent
cu cele de deficien i handicap. n diverse
contexte, CES apare i cu notaia prescurtat
(aproape sinonim) de "cerine/nevoi
speciale". Aceast expresie are ns, adeseori
o semnificaie mai ampl, ea cuprinznd pe
lng deficiene sau tulburri i problemele
educaionale puse de copiii care cresc n
anumite medii defavorizate, copii delincveni,
copiii strzii sau chiar cei aparinnd unor
anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi
SIDA etc. n aceast accepie, ne apropiem de
semnificaia, mai larg, a termenului copii in
situaie de risc sau copii n dificultate, a crui
registru de cuprindere este ns mai amplu.
Atenie
Nu este posibil o definire foarte precis a cerinelor/nevoilor speciale,
datorit varietii i diversitii acestora.

Sinteza definiiei

92
n diverse ri anumite grupuri de copii se pot regsi cel
mai frecvent sub aceasta denumire. n ultimii ani (ncepnd
din anul 2000) a fost introdus n legislaia i practic
proteciei copilului de la noi conceptul de copii cu nevoi
speciale, dar ntr-un sens restrns echivalent celui de
copii cu handicap.
UNESCO i rile membre ale Uniunii Europene
acord n ultimii ani noiunii de CES o
semnificaie mai larg dect cea legat de
necesitile speciale de educaie ale copiilor cu
deficiene ori cu tulburri de nvare - n
formula "educaia cerinelor peciale" (ECS).
Ambele formule terminologice CES i ECS -
circul n prezent n paralel.
Cerinele educative speciale desemneaz necesitile
educaionale complementare obiectivelor generale ale
educaiei i nvmntului, necesiti care solicit o
educaie adaptat particularitilor individuale i/sau
caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare),
precum i o intervenie specific, prin
reabilitare/recuperare corespunztoare. n unele
materiale apare i cu notaia prescurtat (aproape
sinonim) de "cerine/nevoi speciale". (T.Vrsma,
2001, p.27).
Ali autori (i mai recent UNESCO) acord acestei
noiuni o semnificaie mai larg dect cea legat de
necesitile speciale de educaie ale copiilor cu deficiene
sau cu tulburri de nvare, aa dup cum se va vedea n
continuare. Importana noului concept este mai relevant n
plan psihopedagogic, deoarece :
asigur o (noua) recunoatere a puterii
educaiei; extinderea sferei semantice a
conceptului de educabilitate;
ofer premiza structurrii unui continuum al
educabilitii la copii, prin aspiraia
intrinsec de depirea a granielor (istorice)
dintre "anormalitatea" i "normalitatea"
educaional - depind n acest sens i
terminologia "inadaptrii colare", care
sugereaz mai degrab inadaptarea copilului
dect a colii - precum i de eliminare ori
flexibilizare a granielor - adeseori artificiale
- dintre nvmntul special i cel obinuit
(general sau de mas). 93
 Test de autoevaluare 4

1. Definii conceptul de Cerine Educative Speciale.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. De ce nu trebuie etichetai copiii? Putei descrie cum triete un

copil eticheta
de srac, prost sau copil bolnvicios.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

94
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. 6. Integrarea colar a copiilor cu CES

Corelat i n bun msur sinonim normalizrii s-a dezvoltat

concepia integrrii persoanelor cu handicap. Punctul de vedere
cel mai frecvent cu privire la relaia dintre cele dou este ca
normalizarea constituie mai degrab scopul general (idealul), n
timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea principal de
Integrarea atingere a acestui scop. De multe ori ns cei doi termeni sunt
n cercetri utilizai cu semnificaie echivalent.
Cercetrile axate pe educaia integrat a copiilor cu deficiene au
scos pn acum n eviden faptul c din punct de vedere al
achiziiilor intelectuale nu pot fi identificate diferene semnificative
ntre copiii integrai i cei care nva n coli speciale. Din punct
de vedere al achiziiilor i a dezvolrii psihosociale s-au
relevat ns avantaje certe pentru copiii care nva n contexte
integrate.

Sa facem diferena ntre educaia special i integrare.

Educaia
special

95
 Educaia special este un termen asemntor, ca arie de
cuprindere, celui de psihopedagogie special (care are ns o
accepie mai restrns domeniul pregtirii pentru educaia
copiilor cu handicap, din limba romn). Acest termen este
utilizat mai ales n rile vorbitoare de limba englez, dar n
ultimii ani are o anumit rspndire i n texte legale sau de
specialitate din Romnia.

Definiie - adaptare dup UNESCO (1983):

Educaia special este att adaptarea procesului de nvmnt,

precum i intervenia specific (de reabilitare/recuperare) destinate
copiilor i persoanelor care nu reuesc s ating, n cadrul
nvmntului general (obinuit) nivelurile educative i sociale
corespunztoare vrstei.
Uzitat mai ales n rile anglo- saxone,
termenul de educaia special se refer, n acest
context, la acea educaie colar care are n vedere
copiii cu nevoi/cerine speciale, copii care, din diferite
motive, nu pot beneficia pe deplin de curriculum-ul
oferit n mod obinuit n coli (Glosyry of Special
Education, 1988). Potrivit acestei accepii, beneficiarii
educaiei speciale pot fi i ali copii, nu doar cei cu
deficiene sau handicap.
Pedagogie sau educaie specializat
Un termen relativ similar este cel de pedagogie sau
educaie specializat - folosit ndeosebi de rile
francofone. Primul cuvnt se refer mai ales la
aspectele teoretice, al doilea mai mult la cele
metodologice (Elveia, 1990, Frana 1991), utilizat tot
n legtur cu pregtirea personalului care lucreaz
cu copii cu deficiene sau handicap.

96
n ultimele decenii conceptul de educaie special a fost supus unei analize i critici
puternice, mai ales din perspectiva drepturilor omului i copilului, din cea sociologic i
cultural.
Astfel Fulcher (1989) afirm c educaia special (ca i conceptul de handicap/dizabilitate) sunt
parte a politicii educaionale i ca atare sunt problematice. Politicile colare deriv din
interpretarea interaciunii dintre politicile guvernamentale, strategii i condiii instituionale.
Educaia special, ca i integrarea, normalizarea ori incluziunea sunt puternic dependente de
cultura naional i local, de structura social, de tradiii.
Skrtic (1991) a afirmat ca educaia special este un reziduu al secolului
20, care exprim contradicia dintre finalitile unui nvmnt public democratic
i mijloacele birocratice, ca atare, ea nu reprezint un rspuns raional la
dizabilitile elevilor. Din punct de vedere cultural educaia special
distorsioneaz anomalia eecului colar. Educaia special este dup Skrtic un
artifact organizaional, un sistem neraional.
Datorit i acestor critici, au aprut unele tendine de a substitui termenul
de educaie special cu cel de educaie a cerinelor speciale (UNESCO,
1994,1995, 1996) sau mai nou cu cel de educaie incluziv, ceea ce relev o
tendin fireasc de modernizare dar creaz i unele confuzii
Unii autori se ntreab dac n viitor (anul 2015) se va mai vorbi de
educaie special? (Mitchel, D., 1995).
Cu toate acestea, n prezent (i probabil n perspectiva apropiat),
termenul de educaie special este folosit cel mai frecvent n texte legale i de
specialitate de limb englez. Termenul este acceptat pn i n documentele
Conferinei de la Salamanca (UNESCO, 1994), eveniment internaional care a
lansat cu mult trie necesitatea promovrii cu prioritate a educaiei incluzive, n
medii colare obinuite.
Utilizarea acestui termen i n limba romn prezint avantajul de a se
delimita relativ de termenul tradiional de nvmnt special, a crui conotaie a
devenit adesea peiorativ, datorit n principal impresiei de ncremenire n
ipostaza de instituie colar separat, segregat

Educaia special ca modalitate de

adaptare i de completare a
interveniei educaioanale la situaii
educaionale specifice, minoritare,
fa de cele obinuite, standard,
destinate majoritii, este un concept
mai cuprinztor i mai flexibil dect
nvmntul special. Este mai
cuprinzator ntruct acoper ca
semnificaie o gam mai larg de
activiti dect cele corelate noiunii
clasice de nvmnt desfaurate
doar n clas, pe baza unui
curriculum formal, numai de ctre

97
 profesori etc; educaia special
presupune o viziune mai extins n ce
privete intervenia de
reabilitare/recuperare, colaborarea
multiprofesional i multisectorial,
cooperarea cu familia i alte activiti
realizate n afara colii etc.
Termenul este n acelai timp mai
flexibil ntruct procesul de adaptare
colar i intervenia specific de
reabilitare/recuperare pot fi realizate
n diverse instituii colare att n
cele speciale ct i n colile
obinuite, alternativ ori combinat
precum i n centre de zi sau chiar n
instituii rezideniale de protecie a
copilului, ori n familie.

2.6.3. Alte forme de colarizare dect colile speciale

nvmntul special
nvmntul special semnific mai ales
instituiile i structurile colare organizate
pentru copii (i persoane) cu handicap n
principal coli speciale, clase speciale. Critica
organizrii colare separate a fost foarte
puternic n ultimii 30 de ani, ca i controvers
dintre avantajele i dezavantajele uneia sau
alteia dintre cele cele dou forme de
colarizare (special sau obinuit).
Dac nvmntul special tradiional
nsemn doar colarizarea copiilor cu
handicap n instituii separate,
organizate special, nvmntul
special din zilele noastre aspir la
modernizare, prin constituirea de
clase integrate sau integratoare n
coli obinuite, prin alocarea de
mijloace de sprijin (inclusiv cadre
didactice), colilor obinuite i

98
 dezvoltarea cooperrii cu acestea,
prin apropierea organizaional, a
standardelor i calitii, de
nvmntul general.
Invmntul integrat
Concepia cu privire la nvmntul
integrat pentru copiii cu handicap a
nceput s fie transpus n practic,
cu deosebire la nceputul anilor 70 n
mai multe ri. n cele mai multe
dintre acestea schimbarea de
paradigm a nsemnat nceputul unei
reforme ndelungate i complexe,
care s-a ilustrat n principal prin
diversificarea structurilor i
modalitilor de colarizare a copiiilor
cu cerine speciale.
De la structura aproape unic a colii
speciale s-au dezvoltat forme noi, de
tipul claselor speciale organizate pe
langa coli obinuite, precum i
diverse structuri de sprijin, uniti de
resurse create pentru sprijinirea
integrrii colare a copiilor cu
deficiene n interiorul colilor
obinuite. Elementul de baz n
cadrul acestor structuri l-au
reprezentat cadrele didactice
specializate denumite de sprijin
sau itinerante. Numrul acestor
cadre didactice in Italia este de pild
de circa 32.000.
n Romnia din anul 2000 sunt deja
400 de cadre didactice de sprijin. Din
2005 vor funciona Centre de resurse
pentru educaia special unde vor
lucra n echip cadrele ddiactice de
sprijin, logopezii intercolari,
mediatorii colari i consilierii
psihopedagogi.

99
 Reinem ca forme de organizare
pentru integrarea colar a copiilor
care prezint dificulti n colarizare
(de orice tip ar fie ele):
- coal special
- clase speciale
- clase resurs sau
cabinete resurs
- profesorul de
sprijin.

Date statistice
Un studiu al Organizaiei pentru
Cooperare i Dezvoltare Economic
din 1994 (17) prezenta urmatoarele
date statistice pentru perioada 1983 -
1990 :

Numrul de copii care beneficiaz de educaie special

ara n coli speciale n clase speciale

integrati Total
Australia 56 132 1282
1470
Frana 130 193 27
347
Irlanda 114 21 20
155
Italia 14 0 143
157
Japonia 53 50 0
103
Noua Zeeland 52 135 4
191
Portugalia 75 0 56
131
Spania 69 74 32
175
SUA 71 259 685
1015

100
_______________________________________________________
__________
Datele din tabel trebuie nmulite fiecare cu 10.000.

Test de autoevaluare 5

1. Definii nvmntul special i nvmntul integrat.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Care este soluia cea mai bun ?

- coala special
- clasa special

101
 - cadrul didactic de sprijin
- centrul de resurse

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.7. Principiile educaiei incluzive

Educaia incluziv

Sfritul anilor 80' i debutul anilor 90' a

adus n centrul ateniei comunitii
internaionale, printre problemele majore
ale educaiei n lume i decalajele n
realizarea accesului la educaie pentru
anumite categorii de populaie - ntre
care i persoanele cu handicap.
Un studiu UNESCO din perioada
1986/1987 a evideniat ca n 32 din cele
51 de ri investigate - din toate
continentele - mai puin de 1% din
populaia cu handicap de vrst colar
era cuprins in programe de educaie
special. Cu toate c un numr de copii

102
 cu handicap sunt "integrai spontan" n
colile obinuite, marea majoritate a
copiilor din aceasta categorie, mai ales
cei din zonele rurale nu beneficiaz de o
educaie adecvat.

Datele UNESCO recoltate n perioada

1975 - 1989 nregistrau procente
ngrijoratoare de copii copii cu
repetenie i abandon colar - ntre 8,6
i 9,4 % pe plan mondial - ca forme
stabilizate de esec colar.
Aceasta ruptur care exist n lume
ntre nevoi (cerine) de educaie i
realizarea acestora - n mod deosebit
pentru copii cu handicap - a condus
recent la o reevaluare a strategiei cu
privire la educaia acestor copii. Noua
strategie -denumit adeseori "educaia
(coal) incluziv" - este parte
integrant a paradigmei "educaiei
pentru toi n anul 2.000" - lansat cu
ocazia Conferinei mondiale
"Educaie pentru toi ; satisfacerea
nevoilor de baz a nvarii" - la
ntlnirea minitrilor educaiei de la
Jomtien, Thailanda, 1990.

Incluziunea, proces ce caracterizeaz coala incluziv sau coala pentru toi

copiii, a aprut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecilor i
mentalitilor precum i a politicilor i practicilor de excludere i segregare. Orict
de bun ar fi forma de instituionalizare i intervenie asupra copilului cu
deficien, ncapacitate sau tulburare ntr-un domeniu al sferei organice sau
funcionale din dezvoltarea personalitii sale, prin participarea lui in mod
separat/aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc modificri n
imaginea sa despre lume i despre sine determinate de prerea i atitudinea
celorlali.

Etichetarea copiilor ca handicapai sau

deficieni constituie prin limbajul folosit
o form de segregare i discriminare.
Discriminarea pozitiv are efecte
negative dac nu asigur independena
i identitatea de sine a copilului cu CES
prin crearea mecanismelor de
dependen i neresponsabilizare prin
lips de interaciune i participare.

103
 Discriminarea negativ exprim o form
extrem de marginalizare i excludere
prin dispreul social pe care l determin.
Efectele acestora asupra personalitii
copilului sunt de cele mai multe ori
frustrante i de lung durat.

Precizare

n aceeai ordine de idei elucidm i aderarea la folosirea unui termen nou

pentru limba romna: incluziv. Dac pornim de la includere (a fi inclus/ a fi
cuprins ntr-un grup n cazul copiilor cu CES) nu surprindem esena activitilor
care au n centru educaia pentru toi: participarea, interaciunea activ,
implicarea i valorizarea fiecarei persoane care este inclus. Aceasta nseamn
ca incluziv este un termen nou creat pentru a explicita i a surprinde mai bine
schimbarea necesar: de la simpla includere n grup la atitudine pozitiv i
interactiv din partea tuturor membrilor.

Educaia pentru toi copiii,

educaia incluziv, se constituie
tot mai mult ca cea mai potrivit
abordare pentru nelegerea i
satisfacerea nevoilor de nvare
ale tuturor copiilor n coli
obinuite. Practic, educaia
incluziv pornete de la a
determina faptul ca dezvoltarea
se realizeaz prin nvare iar
educaia este chemat s sprijine
i s stimuleze dezvoltarea prin
antrenarea mecanismelor
nvarii. Dac copiii au probleme
diferite aceasta se datoreaz
identitii modului lor de
dezvoltare i nvare. Pentru a
rspunde oricrei probleme de
dezvoltare trebuie s nelegem i
s descifrm mecanismele
nvarii. n acelai timp se
recunoate faptul c toi copiii pot
nvaa. Modul lor de nvare,
nivelul i stilul sunt diferite.
Cele dou teze fundamentale referitor la coal
Aceast abordare revalorizeaz
ideea de nvare colar i
coal i d acesteia acestei din

104
 urma importana pe care o merit
postulnd dou adevruri majore:
Toi copiii trebuie s mearg la coal
coala este unica/una pentru toi copii; intervenia
educativ trebuie s fie difereniat i
personalizat.
n formarea i dezvoltarea
copiilor, coala lucreaz n
parteneriat cu familia i
comunitatea, de aceea
schimbrile care sunt necesare la
nivelul colii se coreleaz cu
schimbri n practicile educative
din familie i n comunicarea i
colaborarea colii cu parinii
precum i n implicarea
comunitii n rezolvarea
nevoilor/cerinelor speciale ale
copiiilor.

Una dintre dezvoltrile semnificative din perioada de atenie

deosebit acordat integrrii colare i sociale (dup anul 1970) se
leag de identificarea "dimensiunii ecologice" a deficienelor i/sau
Dimensiunea dificultilor de nvare. S-a relevant o concepie interactiv - anume
ecologic a ca dificultile de nvare ale copilului erau rezultatul interaciunii
dificultilor unei multitudini de factori, att cei intrinseci copilului ct i factorii de
de nvare. mediu, cum ar fi srcia, lipsa de stimulare, precum i muli factori
corelai cu coala (calitate slab a educaiei, predare-nvare
necorespunztoare standarde i modaliti inadecvate de evaluare
etc). A devenit evident ca termenul de "cerine educative speciale"
trebuie extins.

Lrgirea sferei de cuprindere a acestuia trebuie s aib n

coal vedere includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reuesc
incluziv - o s beneficieze corespunztor de educaie i coal. n plus fa de copii
singur cu deficiene, care nu pot frecventa coala local, exist n lume multe
coal milioane de copii care ntmpin dificulti la nvatur temporar
pentru toi sau permanent copii care nu reuesc s-i completeze mcar studiile
primare, ori copii care din diferite motive nu pot frecventa deloc coala.

105
 Noul concept cuprinde aadar toate categoriile mai vulnerabile de a fi
excluse din sau marginalizate n coal. n ultimii ani este utilizat de
aceea expresia "educaia cerinelor (nevoilor) speciale" (sau
cerinele speciale de educaie), care tinde s o substituie pe aceea de
"cerine educative speciale".
n mod particular pentru educaia special s-a sesizat n perioada
avntului educaiei integrate ca, n afara progreselor lente - mai ales
n unele ri - colile, centrele i chiar clasele speciale continu
segregarea, etichetarea i stigmatizarea acestor copii, ca ele sunt
adeseori i destul de costisitoare.
Ca rezultat al evidenierii meninerii accesului redus la educaie a unor
categorii largi de copii, educaia cerinelor speciale a nceput s
devin o problem a nvmntului general, sub denumirea de
coal incluziv - o singura coal pentru toi.

Incluziunea (incluzivitatea) poate fi neleas mai nti ca o

micare nspre extinderea scopului colii obinuite pentru a putea
rspunde unei mari diversiti de copii. Educaia incluziv nu este ns
Incluziunea (i nu poate fi) aceeai educaie pentru toi. Dac cerinele educative
ca rspuns speciale trebuie satisfcute pe o scar mai larg, aceasta nu nseamn
la ca atenia personalizat este mai puin necesar.
diversitate. Incluzivitatea educaiei colare trebuie s fie o parte a unei
strategii mai generale, care aspir la realizarea educaiei pentru toi. Nu
este neaprat vorba de o noua lansare, ci mai degrab de mijloace
revizuite care s sprijine statele s realizeze obiectivul educaiei
primare (de baz) pentru toi copiii ( Ture Johnsson, 1994).

Evenimentul internaional care a consacrat educaia incluziv a

fost Conferina mondial de la Salamanca (Spania), organizat sub
egida UNESCO, n anul 1994. Rezoluia acestei conferine cuprinde
Momentul invitaia (recomandarea) adresat Guvernelor ce adopt, ca pe o
de problema de legislaie i de politic, principiul educaiei incluzive -
aparitie a concretizat prin nscrierea tuturor copiilor n coli obinuite - dac nu
educaiei exist motive ntemeiate pentru a se proceda altfel. V amintii din
pentru Unitatea de nvare 2 c colile generale care au adoptat acest
toi ca principiu, apreciaz Rezoluia de la Salamanca, sunt cele mai utile
educaie mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, prin crearea unor
incluziv. comuniti colare primitoare, comprehensive - premis fundamental
pentru edificarea unei societi incluzive, deschise. Cuvintele de
ordine lansate de acesta conferin sunt accesul i participarea la
educaie pentru toi copiii.
106
 Proiectarea i mai ales realizarea educaiei incluzive pune
probleme deosebite n cazul sistemelor colare bazate pe
competiie, selecie i excludere. (3). Din acest punct de vedere
promovarea integrrii i/sau a incluzivitii colare pentru copiii cu
cerine speciale de educaie reprezint o provocare autentic i
pentru sistemul nostru de nvmnt.

Pentru a arata impactul deosebit al acestei viziuni

asupra politicilor educaionale din lumea modern
prezentm n continuare principiile declarate n
Adunarea Generala a Naiunilor Unite dedicat
copiilor n 2002.

PRINCIPII GENERALE
Propuse pentru Adunarea General a Naiunilor
Unite dedicat copiilor

Principii Tratarea copiilor cu dizabiliti cu EGALITATE, RESPECT

generale ale i DEMNITATE ca MEMBRII VALORIZAI ai societii.
politicilor Includerea tuturor copiilor cu dizabiliti n PROGRAME
de dezvoltare de amploare NAIONAL.
Asigurarea i includerea tuturor SERVICIILOR necesare
READAPTRII n cadrul programelor de dezvoltare
naionale.
Asigurarea dreptului la PARTICIPARE prin excluderea
SEGREGRII i INSTITUIONALIZRII.
VALORIZAREA n mod egal a tuturor copiilor n legislaie,
deciziile relative la politicile publice i n viaa de zi cu zi.
Asigurarea ACCESIBILITII i DESCHIDERII /
RECEPTIVITII n COMUNITATE, servicii comunitare,
coli, ngrijirea sntii i petrecerea timpului liber.
Susinerea FAMILIILOR i PRINILOR.
Principiile de mai sus au n vedere politicile educaionale
orientate incluziv. Trebuie s vedem n continuare cum se
structureaz practicile, pentru a face n mod eficient o educaie
pentru toi copiii.
Desigur cel mai important este s semnalm ce tipuri de
schimbri trebuie fcute direct n activitatea cu copiii pentru a
produce educaie incluziv. Un rspuns posibil este n evidenierea
pricipiilor pe care le propune educaia incluziv i care se refer
107
modul de abordare/filozofia care pune n valoare copilul, coal i
educaia, la politicile care organizeaz educaia i la practicile
educaionale.
 Aceste principii se pot sintetiza pentru
Principiile activitatea educativ:
practicii n
abordarea # Toi copiii sunt importani i valoroi indiferent de
educaiei particularitile i de nivelul lor de dezvoltare;
incluzive # Toi copiii pot nvaa;
# Toi copiii de vrst apropiat trebuie s nvee n clase
normale din colile locale;
# Toi copiii este firesc s beneficieze de programe de
educaie;
# Toi copiii trebuie s beneficieze de un curriculum care
rspunde la nevoile lor;
# Toi copiii particip la activiti curriculare i extra-
curriculare;
# Toi copiii beneficiaz de cooperarea dintre familie,
coal i comunitate.

108
 Testul de autoevaluare 6

1. Care sunt cele dou teze fundamentale care determin o

schimbare de perspectiv spre coala incluziv ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
2. Enumerai principiile practicilor educaiei incluzive.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::

109
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
2.8. Caracterizarea integrrii colare i sociale i incluziunea,
diferene i laturi comune.

Comparaia ntre educaia integrat i cea incluziv

Este n fapt comparaia ntre spijinul acordat
copiilor prin structuri integrate de educaie i
actuala viziune care impune o deschidere catre
coli incluzive, care se dezvolt i se
perfecioneaz bazat pe comunitile n care se
construiesc. Dac n educaia integrat este
pus n centru problema copilului, n cea
incluziv este pus n centru copilul, cu
particularitile sale, diferenele lui specifice.
Dac n educaia integrat se dezvolt strategii
pentru o situaie special-aparte, n educaia
incluziv strategiile folosite ajut tuturor i sunt
utile n toate situaiiile. Practic, n educaia
incluziv coala se adapteaz la copil, folosind
n mod flexibil curriculum colar. De aceea se
mai numete i perspectiva curricular
asupra problemelor de nvare.
Viziunea nou asupra educaiei (speciale), n
raport cu predarea nvarea tradiional se
poate sintetiza astfel :

Educaia

Abordarea tradiional
Abordarea incluziv
* asigur educaie doar pentru * asigur educaie pentru toi
unii copii copiii
* este static * este flexibil
* predare-nvare colectiv * predare-nvare
individualizat

110
* nvare n contexte segregate * nvare n contexte
integrate
* accent pe predare * accent pe nvare
* centrare pe subiect * centrare pe copil
* este diagnostic/prescriptiv * este holistic
* ocaziile sunt limitate prin * egalizarea anselor pentru
toi
excludere. copiii

(Ture Jonsson, 1994).

Rezoluia cunoscut sub denumirea de "Regulile standard privind egalizarea

anselor pentru persoanele cu handicap", adoptat n decembrie 1993 de ctre
Adunarea Generala a ONU traseaz cadrul de realizare a "educaiei n contexte
integrate" - dac sistemul colar general permite - prin urmtoarele mijloace de
asigurare a incluzivitii educaiei :

- statuarea unei politici colare clare, de inelegere i acceptare

a responsabilitilor la nivel colar i n comunitate;
- flexibilitatea, mbogirea i adaptarea curriculum-ului colar ;
- asigurarea materialelor didactice de calitate i a pregtirii
continue pentru
profesori i profesori de sprijin (itinerani).
- integrarea gradual a serviciilor de educaie special n
nvmntul obinuit.

Rolul cadrului didactic de sprijin

- pentru toi copiii clasei
Un element concret care permite aprofundarea
distinciei dintre cele dou tipuri de abordri (educaia
integrat i cea incluziv) este rolul diferit al
profesorului de sprijin (de suport sau itinerant). n
abordarea specific nvmntului integrat acesta
are doar responsabilitatea copiilor n cauz, far a
realiza interaciuni semnificative cu ceillai copii din
clasa sau cu profesorul acesteia.
ntr-o coal (sau clas) care practic incluzivitatea
colar rolul cadrului didactic de sprijin este mai
complex i mai flexibil. n sarcinile lui intr nu numai
copii care sunt (anterior) identificai ca avnd cerine
speciale de educaie ci toi copiii care ntmpin la un
moment dat dificulti de nvare. El interacioneaz
n mod semnificativ att cu elevii din clas ct i cu
profesorii acesteia, realiznd, ori de cate ori este
posibil predare-nvare n cuplu (n parteneriat).

111
Reforma colii i coala special
Conceput n mare msur ca un deziderat al
viitorului, educaia cerinelor speciale - n mare
msur sinonim cu educaia incluziv - component
a strategiei educaiei pentru toi - proiecteaz aadar
un nou tip de coal, care valorizeaz i integreaz
pe toi copiii - adaptndu-se ea nsi la diversitatea
de cerine educaionale, la particulritile de nvare
i dezvoltare ale fiecrui copil.
Aceast nou concepie relev necesitatea reformei
colii obinuite, pregtirea i schimbarea de
ansamblu a acesteia pentru a primi i satisface
corespunztor participarea copiilor cu handicap n
medii colare obinuite, ca elemente constitutive ale
diversitii umane, cu diferenele ei specifice.
Ea presupune n egala msur i reforma colii
speciale, cel puin n dou direcii :
n sensul unei "incluziviti sporite", respectiv a
reducerii i/sau eliminrii lipsei de acces la educaie
(special) pentru copiii cu deficiene grave (severe i
profunde);
prin extinderea functionalitii colii speciale,
care tinde s devin un centru de resurse - cu rol de
consiliere i suport pentru ntregul sistem colar
(dintr-o comunitate), pentru aceasta i pentru prini.
Studierea, conceptualizarea i dezvoltarea
acestor direcii - n ambele sensuri, att dinspre
nvmntul special ct i dinspre nvmntul
obinuit - poate fi o cale benefic n aprofundarea de
ansamblu a celor 2 modaliti i direcii de dezvoltare
modern a educaiei i nvmntului (integrarea i
inclusivitatea colar).

Concluzii pentru coala romneasc

Practica integrrii educaionale, pe care s-a

pus accentul n anii 70' i 80' n multe ri a
demonstrat ca aceasta aciune, n principal
unilateral a reuit mai bine acolo unde a
ntlnit sisteme colare flexibile, deschise la
inovare i reform (Spania, Portugalia,
Danemarca, Norvegia, Suedia, Canada,
Australia), care au manifestat receptivitate la
provocrile necesitii de educaie integrata, pe

112
fondul unor societi sisteme colare deschise
i democratice ele nsele.
Cele dou perspective trebuie s fie
complementare pentru o vreme n ara
noastr, urmnd ca timpul, teoria i practica
educaional s valideze. Coexistena se
impune i n privina nvmntului special
alturi de cel integrat, att din perspectiva
concepiei, documentelor i practicii
internaionale ct i cu referire la legislaia i
realitatea colar romneasc. Utilitatea
nvmntului special este n prezent (i va fi
mult vreme credem) valabil cel puin pentru
anumii copii cu deficiene i/sau pentru
anumite perioade ale colaritii unui copil.
Cadrul legislativ i conceptual din finalul
acestui secol permite ns i n Romnia
instituirea i dezvoltarea cooperrii dintre
colile speciale i cele generale. Aceasta
interaciune poate fi benefic att egalizarii
anselor de educaie cat i dezvoltrii i
reformei din (i n) ambele sensuri.

Test de autoevaluare 7

113
 Specificai diferenele dintre educaia integrat i cea incluziv n
activitatea didactic cu copiii cu CES.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.9. Abordarea noncategorial a dificultilor de nvare la

nivelul colii primare, delimitri conceptuale.
Pn la urm activitatea de predare-nvare
se evalueaz i prin dificultile pe care le

114
 ntmpin elevii. Definirea dificultilor de
nvare este necesar pentru a se realiza o
concordan ntre nevoile reale ale practicii
educaionale i conceptualizarea lor. Este
acceptat existena unui numr mare de copii
care prezinta dificulti de nvare, cel puin o
scurt perioad de timp din colaritatea lor.
Pe de alt parte, sfera nvarii umane este
mult mai larg dect nvarea colar. Practic
nu exist copil care s nu ntmpine greuti
mcar o data n nvarea din coal. Exist o
categorie larg de elevi a cror dificulti
uoare de nvare, necunoscute la timp pot
duce la insucces colar. O alt categorie de
elevi prezint dificulti de nvare false,
pasagere care ns i eticheteaz i le vor
influena adaptarea colar.
Practic nu exist copil care s nu ntmpine
greuti mcar odat n nvarea din coal.

Dificultile specifice de nvare - tulburrile n sfera capacitilor de

nvare - constituie o categorie de probleme puin cunoscute i de regul
neglijate .
Conceptul de dificulti de nvare se coreleaz cu o serie de alte
concepte legate de nvare i dezvoltare : copii n dificultate, abateri sau
dificulti de dezvoltare cu accent pe latura biopsihologic, inabiliti colare,
debilitate colar, dificulti colare, dificulti la nvatura, disritmii de nvare,
disfunctionaliti ale nvrii.

Dificultile colare marcheaz momente de

stagnare i de desfurare necorespunzatoare
a activitii de cunoatere n procesul nvarii
colare (Dicionar de pedagogie, 1979).

Dificultile la nvtur (Jenistea, 1982 ) fac

referire la insuccesul colar al elevilor sunt
determinate de intervenia unei game largi de
cauze i sunt favorizate de instabilitatea
caracteristic procesului de maturizare a
personalitii.

Termenul de dificulti colare se folosete i n

sensul inadaptrii la cerinele vieii colare,

115
 acoperind o paleta larg de probleme care
merg pn la eecul colar.( L'Echec scolaire
n'est pas une fatalite', ed . E S F, Paris, 1981).

Dificultile de nvare au n literatura de specialitate dou sensuri

principale:

a) sensul iniial i cel mai rspndit n lume, la ora

actual, respectiv "dificultile specifice de
nvare", care se refer la tulburri cu dominan
psihomotorie, psihoafectiv (fara deviaii
semnificative ale comportamentului), la ritmul lent
de nvare i/sau intelectul liminar, la tulburrile
instrumentale (deficiene minore de ordin perceptiv
ori cognitiv care afecteaz negativ comunicarea
prin citit-scris, cea verbal sau invarea
matematicii) etc;

n aceast accepie exist trei note caracteristice:

Copiii cu dificulti de nvare trebuie s
prezinte o discrepan sever ntre
abilitatea potenial i realizarea actual.
Copiii cu dificulti de nvare au probleme
de nvare care nu sunt legate de alte
condiii handicapante (de pild deficiena
vizual, mintal etc).
Copiii cu deficulti de nvare necesit
servicii de educaie special, pentru a face
fa cerinelor colare - servicii de care
colegii lor nu au nevoie.

b) un sens mai larg, care ncearc relativizarea (i

ntr-un fel estomparea)utilizrii unor termeni ce pot
traumatiza i stigmatiza (deficiena, ncapacitatea,
handicapul etc), ncercnd de fapt relevarea
consecinelor acestora asupra nvrii i deci
convertirea lor n limbaj psihopedagogic. n
aceast accepie, termenul dificulti de nvare a
circulat o perioad de timp n anii 80 mai ales -
cu un sens echivalent celui de cerine educative
speciale din zilele noastre.

Abordarea noncategorial-incluziv sau curricular

n ultimele decenii, n special dup
1990, se dezvolt tot mai mult ideea c
la nivelul colii generale, ca coal care

116
 ofer condiiile de instruire i educaie
pentru toi copiii, problema care se pune
nu este s se introduc copiii n
categorii ci s ofere condiii de formare
i dezvoltare, s egalizeze ansele i s
dea posibilitate tuturor s participe
plenar la propria formare. De fapt,
pentru profesori, elevul este...elev, nu
persoan cu dizabiliti. nainte de orice
problem de nvare, el este un copil n
dezvoltare, care are nevoie de sprijin
pentru a se instrui i forma. Profesorul
are suficiente instrumente i o pregtire
didactic pentru a sprijini nvarea
elevilor. Trebuie s tie unde e nevoie
de sprijin suplimentar, nu...s cunoasc
diagnostice mai mult sau mai puin
medicale.

n acest sens, evaluarea copiilor cu CES

este o nevoie din punctul de vedere al
adecvrii programului de educaie i
nu pentru separarea sau excluderea
copiilor. Cum fiecare copil poate avea
ntr-un fel sau altul CES, excluderea
copiilor care sunt diferii este
considerat o piedic n nvare i se
promoveaz valorile educaiei incluzive
care afirm diversitatea ca o surs de
nvare i formare pentru toi.

n acest context, din punctul de vedere

al colii i al procesului de nvare care
este vzut eficient i eficace pentru
fiecare copil, dificultile de nvare
sunt extrem de variate i reprezint
particularitile de asimilare a fiecrui
copil. Nu conteaz categoria de
probleme pe care le ntmpin copilul ci
dificultatea de nvare creia trebuie s
i facem fa i s i gsim soluii.
Rezumat

n esen aceasta abordare care promoveaz educaia incluziv, a tuturor

copiilor, este noncategorial pentru ca nu se refer la diagnosticul sau
eticheta unui copil ci la soluiile posibile pentru a facilita procesul de

117
nvare al tuturor. Din rezolvarea problemelor de nvare ale unor copii
nva toi i inclusiv profesorul care va gsi soluii noi.

Test de autoevaluare 9

Analizai care sunt dificultile de nvare la nivelul clasei de elevi i

argumentai de ce nu conteaz eticheta ci problemele de nvare pe care le
au anumii elevi.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

118
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2.10. Dicionar de termeni de baz utilizai n educaia integrat

i/sau incluziv (n ordine alfabetic)
La acest moment al cursului v oferim un dicionar de termeni, ca instrument de

Desemneaz necesitile educaionale complementare obiectivelor

generale ale educaiei i nvmntului, necesiti care solicit o
educaie adaptat particularitilor individuale i/sau caracteristice unei
deficiene (ori tulburri de nvare), precum i o intervenie specific,
prin reabilitare/recuperare corespunztoare.
CES desemneaz un continuum al problemelor speciale n educaie,
de la deficienele grave i profunde la dificultile/tulburrile uoare de
CERINE nvare. Registrul acestora n accepia UNESCO cuprinde:
EDUCATIVE
SPECIALE - dificulti (dizabiliti) de nvare;
(CES) - ntrziere mintal / dificulti
severe de nvare;
- tulburri (dezordini) de limbaj;
- dizabiliti fizice / motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale i de
comportament (UNESCO, 1995).

lucru.

119
 Formul terminologic cu dou sensuri de baz:
- sensul iniial i cel mai rspndit
n lume la ora actual:
dificultile specifice de
DIFICULTILE nvare, care se refer la
/ TULBURRILE tulburri cu dominant
DE NVARE psihomotorie, psihoafectiv (fr
deviaii semnificative ale
comportamentului), la ritmul lent
de nvare i/sau intelectul
liminar, la tulburrile
instrumentale (deficiene minore
de ordin perceptiv ori cognitiv)
etc., tulburri care survin pe
fondul unei relative integriti
psiho-fizice a copilului;
- un sens mai larg, care ncearc
DEFICIEN INCAPACITATE HANDICAP relativizarea (i, ntr-un fel,
(triada stabilit de OMS, 1980) este unutilizrii
estomparea) grup unor
terminologic care guverneaz de dou decenii
termeni care pot traumatiza i
stigmatiza
problematica persoanelor cu handicap. (deficiena,
ncapacitatea, handicapul etc.),
ncercnd relevarea
consecinelor acestora asupra
Engl. imparement, fr. deficiencenvrii
= absena,
i, pierderea sau alterarea
deci, convertirea lor
unei structuri ori funcii (anatomice,nfiziologice sau psihologice).
limbaj psihopedagogic.
Deficiena poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident etc., dar i a
unor condiii negative din mediul de cretere i dezvoltare a unui copil,
cu deosebire carene afective. Exist o tendin pronunat de a
actualiza i relativiza semnificaia deficienei, ca de pild n definiia
Deficiena american a deficienei / ntrzierii mintale (1992).
Regulile standard (1993) nu mai utilizeaz acest termen,
considerndu-l nglobat n cel de dizabilitate.

(Incapacitatea) (engl. disability, fr. incapacit) nsumeaz un

numr de limitri funcionale, ce pot fi ntlnite la orice populaie, a
oricrei ri din lume. Dizabilitile pot fi cauzate de deficiene
Dizabilitatea (fizice, senzoriale sau inteleczuale), de condiii de sntate (boli
mintale / neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncionaliti,
condiii sau boli pot fi permanente ori temporare, reversibile sau
ireversibile, progresive ori regresive.

120
 Dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea anselor
unei persoane de a lua parte la viaa comunitii la un nivel
echivalent cu ceilali membrii ai acesteia.
Handicapul descrie ntlnirea (interaciunea) dintre persoana cu
dizabilitate i mediu. Sensul actual al acestui termen este de a
Handicapul concentra atenia asupra disfuncionalitilor (deficienelor) din
mediul nconjurtor i a unor aciuni organizate de societate, ca
de pild informaiile, comunicarea i educaia, care mpiedic
persoanele cu dizabiliti s participe n condiii de egalitate
(Regulile standard, 1993).

Engl. special needs education sintagm introdus recent de

EDUCAIA
UNESCO, care se refer ntr-o manier mai general i mai
CERINELOR
relativizat la adaptarea, completarea i flexibilizarea educaiei
(NEVOILOR)
pentru anumii copii, n vedere egalizrii anselor de participare i
SPECIALE
integrare.
(ECS)

Inlocuirea de ctre UNESCO a sintagmei educaie special cu

expresia educaia cerinelor speciale (n contextul Conferinei
de la Salamanca, 1994) este legat de faptul c, n vreme ce
educaia special sugereaz mai degrab o abordare special
i, deci, mai segretativ, educaia cerinelor speciale pune
accentul pe faptul c anumii copii pot avea cerine speciale care
pot fi satisfcute i n medii de nvare obinuite, incluzive.

Sinonim incluzivitii colare = extinderea scopului (i a

organizrii) colii obinuite pentru a putea rspunde unei mari
diversiti de copii n spe, copiilor marginalizai, defavorizai
i / sau exclui de la educaie.
Educaia incluziv presupune un proces permanent de
mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea
EDUCAIA resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
(COALA) susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor
INCLUZIV din cadrul unei comuniti (MEN & UNICEF, 1999).
Expresia relev o concepie ecologic i interactiv asupra
dificultilor de nvare i evideniaz faptul c schimbrile
organizaionale i metodologice realizate n coli ca reacie la
dificultile de nvare ale unor copii pot conduce la ameliorarea
predrii nvrii pentru toi elevii. 121
 Este aproape sinonim nvmntului integrat, cu nuanele
semantice care deriv din deosebirile dintre cei doi termeni
educaie i nvmnt. Sunt semnificative cteva premise
EDUCAIA sociopedagogice ale educaiei integrate:
INTEGRAT - egalitatea anselor educaionale;
- caracterul democratc, deschis al
sistemelor colare educaia
pentru toi;
- pedagogia suportiv i
discriminarea pozitiv.

Se refer n special la procesul de adaptare a procesului de

nvmnt, precum i la intervenia specific (reabilitarea /
EDUCAIA recuperarea) destinate persoanelor care nu reuesc s ating, n
SPECIAL cadrul nvmntului obinuit, nivelurile educative i sociale
corespunztoare vrstei (UNESCO, 1983).

Educaia special este un concept mai cuprinztor i mai flexibil

dect nvmntul special deoarece acoper o gam mai larg
de activiti dect cele corelate noiunii clasice de nvmnt, iar
procesul de adaptare colar i intervenia specific de reabilitare
/recuperare pot fi realizate n diverse instituii colare att n
colile speciale ct i n cele obinuite, alternativ ori combinat
precum i n centre de zi sau n familie.

In sensul cel mai larg, integrarea este definit de UNESCO ca un

ansamblu de msuri care se aplic diverselor categorii de
populaie i urmrete nlturarea segregrii sub toate formele.
n general, termenul de integrare este relativ i se poate aplica
tuturor copiilor i indivizilor, tuturor aspectelor vieii umane. n
viziunea actual asupra acestui fenomen complex, care include
INTEGRAREA relaia fundamental dintre mediul colar i cel social, se
apreciaz c, coala nu este doar un mediu de instruire i
educare, ci este ea nsi o form de integrare social.
Integrarea colar se poate aborda n cel puin dou sensuri:
- un sens larg, adic adaptarea oricrui
copil la cerinele colii;
- un sens restrns, care vizeaz
problematica colarizrii unor copii cu
cerine speciale n contextul aplicrii
filosofiei normalizrii cuprinderea
acestora n instituii colare
122 obinuite
sau n structuri colare ct mai
apropiate de acestea. Aceast
PROCESUALITATEA INTEGRRII:

Integrarea fizic, ca nivel incipient al integrrii, n

sensul de educaie sau nvmnt integrat, are n
vedere prezena unor copii cu deficiene n clase
de nvmnt obinuit, cu sopul de reducere a
distanei fizice dintre cele dou categorii de copii.
Integrarea funcional sau pedagogic
reprezint participarea efectiv a copiilor cu
deficiene la un proces comun de nvare cu
ceilali copii din clasa obinuit.
Integrarea social presupune suplimentar
fa de contextul i relaiile de nvare atinse n
stadiul anterior includerea copiilor cu deficiene
i n activitile desfurate n afara leciilor, att n
viaa colii (pauze, jocuri, activiti sportive etc.)
ct i n cele din afara colii, realizate cu acelai
grup colar.
Integrarea societal poate aprea atunci cnd
copilul sau persoana cu deficiene parvine la un
sentiment de apartenen i participare deplin la
viaa comunitii, ceea ce presupune asumarea de
roluri. Acest nivel de integrare presupune
asumarea de responsabiliti sociale, exercitarea
unei anumite influene asupra partenerilor,
acceptarea de ctre ceilali membri ai comunitii,
ncrederea n sine i n ceilali.

Modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu

cerine educative speciale, n structuri colare ct mai
apropiate de cele obinuite, dac nu este posibil chiar n
aceste coli. Integrarea nvmntului pentru copiii cu
CES are mai multe dimensiuni:
- una legislativ i administrativ
colarizarea acestor copii
NVMNTUL trebuie s fie parte integrant i
INTEGRAT o responsabilitate a sistemului
naional de nvmnt;
recomandrile unor documente
internaionale sau legislaie
naional;
- una pedagogic, n sensul
apropierii condiiilor de predare
nvare pentru copiii cu CES
de cele accesibile celorlali
copii din punct de123 vedere al
locului de colarizare, al
curriculum ului, al
interaciunilor sociale n afara
 Proces complex destinat s dea posibilitatea persoanelor cu
deficiene s ajung la i s i pstreze la niveluri fizice
funcionale, senzoriale, intelectuale psihiatrice i/sau sociale
optime.
INTERVENIA Serviciile care colaboreaz la realizarea acestui proces (de
SPECIFIC natur multidisciplinar: medical, psihopedagogic i socio-
PRIN profeional) furnizeaz instrumentele cu care aceste persoane
REABILITARE / i pot organiza viaa pentru a obine un grad mai mare de
RECUPERARE autonomie personal i social.
Reabilitarea /recuperarea include msuri care s furnizeze i/sau
s refac funciuni, s compenseze pierderea, absena ori
limitarea unor funciuni. Recuperarea este un termen specific
romnesc, cu o semnificaie echivalent reabilitrii. Noiunea
pare s devin inoperant n cazul deficienelor dobndite i/sau
n cazul celor care este evident c refacerea, restabilirea nu mai
este posibil, cnd devine obligatorie folosirea termenului
compensare.

Semnific mai ales instituiile i structurile colare organizate

NVMNTUL pentru copii (i persoane) cu deficiene (coli speciale, clase
SPECIAL speciale, clase integrate sau integratoare n coli obinuite etc.).
Dac nvmntul special tradiional nsemna doar colarizarea
copiilor cu cerine speciale n instituii separate, special
organizate, nvmntul special din zilele noastre aspir la
modernizare, inclusiv prin apropierea organizaional, a
standardelor i calitii de nvmntul general.

Scopul reabilitrii bazate pe comunitate (RBC) - concept aprut la

sfritul anilor 1970, inspirat de OMS este de a demistifica
PROGRAME / procesul reabilitrii / recuperrii i de reda responsabilitatea
SERVICII DE acesteia ctre individ, familie i comunitate (OToole, B.,
REABILITARE 1995).RBC aspir la implicarea comunitii n planificarea,
BAZTE PE implementarea i evaluarea programelor pentru persoane cu
COMUNITATE handicap, dar exist, de asemenea, i relaii profesionale cu
servicii / instituii specializate, pentru a putea face fa unor
solicitri mai complexe. Este foarte important ca reabilitarea /
recuperarea s fie perceput ca o parte a dezvoltrii comunitii.

124
 Principiu (filosofie) dezvoltat(-) la sfritul anilor 60 i n anii
70, potrivit cruia persoanele cu handicap au dreptul universal
de aduce o via ct mai normal posibil, asemeni semenilor din
comunitate i s-i pstreze pe ct posibil o conduit personal
NORMALIZAREA fa de normele culturale ale comunitii.
Aceast concepie, aprut iniial n Peninsula Scandinav, a
fost preluat i dezvoltat n America de Nord i pe alte
continente, constituind una dintre premisele majore ale apariiei
i dezvoltrii nvmntului integrat i ulterior a celui incluziv, pe
mapamond.

PRINCIPIILE DREPTURILOR I ANSELOR EGALE

ASIGURAREA DREPTURILOR EGALE

Presupune c necesitile fiecrui individ, precum i
ale tuturor indivizilor sunt de importan egal, ca
atare aceste necesiti trebuie s stea la baz
planurilor fcute de societate, iar utilizarea resurselor
s se fac n aa fel nct fiecare individ s aib
anse egale de acces i participare.

EGALIZAREA ANSELOR
Are nelesul unui proces prin care diversele sisteme
ale societii i mediului sunt puse la dispoziia
tuturor, inclusiv a persoanelor cu handicap. Deoarece
din egalitatea n drepturi decurge i egalitatea
obligaiilor, principiul egalizrii anselor trebuie s
aib n vedere i sprijinirea persoanelor cu handicap
pentru a-i putea asuma responsabilitile ca membrii
deplini ai societii.

TULBURRILE DE DEZVOLTARE
ntrzierea, afectarea dezvoltrii unui copil este
inerent n cazul copiilor cu diferite deficiene, ale
existenei unor limitri sau dizabiliti; condiii negative
n mediul de cretere, n mediul familial i socio-
cultural, care mpiedic dezvoltarea normal a
copilului ndeosebi la vrstele timpurii. n contextul
acestui termen, unii autori romni vorbesc de
ntrzieri de dezvoltare, tulburri primare i
tulburri derivate. Cele primare se leag de

125
 existena unor deficiene anatomo fiziologice, n
vreme ce cele derivate apar ulterior ca rezultat al
interaciunii dintre organismul uman care prezint o
tulburare primar i mediul nconjurtor.

SITUAIE DE RISC COLAR

Elevii n situaie de risc sunt cei care se afl n pericol
de a nu reui s-i completeze educaia colar cu
abilitile necesare pentru a supravieui ntr-o lume
modern, a societii tehnologice.
Caracteristici / probleme colare:
- realizri colare sczute / note slabe;
- implicare sczut n activiti extra-curriculare;
- motivaie sczut, frecven slab;
- consum de droguri;
- probleme de disciplin (n coal);
- ncredere n sine redus;
- rat ridicat a activitii criminale;
- rezultate sczute la testele de evaluare;
- insatisfacie i dezinteres pentru coal;
- absene numeroase i cazuri de exmatriculare din
coal;
- rat nalt de abandon colar;
- repetenie.

Lucrare de verificare 3

Realizai o lucrare de 2-3 pagini A4 n care prezentai un caz de copil cu

CES din clasa voastr, sau de la coala unde lucrai.
Finalizai analiza de caz cu identificarea barierelor pe care le-ai ntmpinat
n integrarea colar i delimitai diferitele forme de integrare pe care le-ai
folosit.

126
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Punctajul probei

Este o proba de 100 de puncte. Se obin 30 de puncte din descrierea clar a

cazului. 30 de puncte din prezentarea masurilor educative, 20 pentru
identificarea resurselor folosite i a factorilor care au asigurat progresul i
20 pentru bariere.

Recomandri i sugestii de redactare.

Va trebui s descriei cazul preciznd problemele de nvare ale copilului i cum

se reflect acestea n activitatea didactic pe care o realizai, adic cu ce v
obig s facei anumite schimbri. Vei prezenta i msurile luate-schimbrile
preconizate. Apoi descriei rezultatele obinute. Enumerai n final ce resurse ai
folosit ice bariere ai ntmpinat.

127
 Analiza de caz presupune identificarea copilui fara s trebuiasca s dai
numele complet ci numai vrst, sexul i inialele numelui.

Se prezint apoi caracteristicile copilului din punctul de vedere al analizei

propuse, CES pe care le prezint.

Explicitai argumentele pentru care l considerai un copil cu CES.

Prezentai evaluarea rezultatelor lui colare i alte aspecte care servesc

programului de remediere.

Descriei apoi planul de intervenie pe care l-ai folosit pentru a sprijini i

remedia problemele de nvare ale copilului.

Specificai rolul diferitilor parteneri i n special al familiei i colegilor

dumneavoastr n rezolvarea cazului.

n final precizai rezultatele dup o perioad de implementare a msurilor

propuse de planul pe care l-ai fcut.

Precizai momentul cnd apelai la servicii specializate de logopedie,

psihologie, servicii sociale, medicale, etc.

Concluzionai cu privire la rolul clasei de elevi, al echipei de profesori,

specialitilor i al familiei n remedierea dificultilor de nvare la elevii cu CES.

Nota.

Dac nu avei un caz trit de experiena dumneavoastr, prezentai un caz

cunoscut din alte experiene sau imaginai unul.

Bibliografie

128
1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. - Educaia special din perspectiva drepturilor omului,
Conferin naional "Integrarea colar i social a copiilor cu cerine
educative speciale", Bucureti, 1997.
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de
incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991
6. Daunt P.E., Muu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale, 1996
7. *** - Declaratia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul
educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradus i editat n limba romna prin grija Reprezentanei Speciale
UNICEF n Romnia.
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E.
Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une falite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
11. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et lintegration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative
speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, International Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucuresti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chiinu, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995

129
21. Radu I.T. - nvmntul difereniat. Concepii i strategii, EDP, Bucureti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - coal i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997
24. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistenei speciale; o
abordare multidisciplinara bazata pe comunitate, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991

25. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education

Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Finland, Helsinki, 1997

26. *** UNESCO, S nelegem i s rspundem la nevoile copiilor la clas,

UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002
27. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n
clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996
28. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,
Bucureti, 1998
29. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de
educaie special, nr.1/1993
30. Verza, E., Pun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998
31. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista
de educaie special, nr.1/1993
32. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti,
1999.
33. Vrsma Traian, nvmntul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucuresti, 2001 .
34. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti,
2004
35. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004
36. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988

NOT
Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe
temele din modul respectiv prezentate pentru aceast etap.

130
 Unitatea de nvare nr. 4

Pedagogia diversitii
coala mileniului trei ntre provocari i posibiliti de a soluiona diversitatea problemelor cu care se
confrunt. Diversitatea i dizabilitatea. Etapele schimbrii n coal. Aplicarea principiilor
incluziunii la nivelul colii. Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu cerine educative
speciale. Conceptul de risc i situaia de risc pentru dezvoltarea copilului. Cerine educative i cerine
educative speciale n grdini.

Cuprins
4.1 Obiectivele unitii de nvare

4.2 coala mileniului trei ntre provocri i posibiliti de a soluiona

diversitatea problemelor cu care se confrunt.

4.3 Diversitatea i dizabilitatea.

4.4 Etapele schimbrii n coal.

4.5 Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul colii.

4.6 Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu cerine

educative
speciale.

4.7 Conceptul de risc i situaia de risc pentru dezvoltarea copilului.

4.8 Cerine educative i cerine educative speciale n grdini.

4.9. Lucrare de verificare 4

Sugestii i recomandri

Bibliografie

131
3.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea:

- s identifice corect trsturile colii mileniului trei

- s descrie etapele necesare schimbrii colii din punctul de vedere al

accesului tuturor copiilor la educaia colar

- s identifice conceptul de risc

- s defineasc situaiile de risc pentru dezvoltare

- s descrie principalele momente ale interveniilor asupra cerinelor

speciale ale copiilor

- s enumere cauzele riscurilor de dezvoltare n viaa copilului

- s aprecieze valoarea educaiei precolare pentru evitarea riscurilor

- s descrie propria atitudine referitor la copiii cu CES.

132
3.2. coala mileniului trei ntre provocri i posibiliti de a
soluiona diversitatea problemelor cu care se confrunt.

Educaia incluziv ca abordare strategic

A mileniului trei
Aa cum am menionat i n modulele anterioare,
educaia incluziv se refer la ridicarea tuturor
barierelor n nvare i la asigurarea participrii
tuturor celor vulnerabili la excludere i marginalizare
(UNESCO, 2000).

Prin Educaie pentru toi, trebuie s se creeze

posibilitatea ca toate fiinele umane-inclusiv cele cu
dizabiliti- s-i dezvolte n ntregime potenialul, s
aib contribuii n societate i, mai presus de toate, s
fie valorizate i nu devalorizate, datorit diferenelor
lor. n lumea contemporan, alctuit din diferene de
toate felurile, nu cei cu dizabiliti ci marea societate
este cea care are nevoie de o educaie special,
pentru a deveni o adevarat societate pentru toi.
(Frederico Mayor fost Director General al UNESCO)

Educaia incluziv pornete de la convingerea ca

dreptul la educaie este unul din drepturile
fundamentale ale omului i temelia unei societi
drepte. Pentru a realiza acest drept, micarea
Educaie pentru Toi lupt ca toi copiii s aib acces
la educaia de baz.
Educaia incluziv continu agenda de lucru a
Educaiei pentru Toi prin gsirea de modaliti prin
care colile s fie deschise tuturor copiilor din
comunitate, ca parte a sistemului de educaie
incluziv.
Educaia incluziv are n vedere pe toi cei care
nva, cu accent asupra celor care n mod tradiional
au fost exclui de la oportunitile de educaie
respectiv, cei cu cerine speciale i dizabiliti, copiii
din minoritile etnice i lingvistice i alii.

133
 Educaia incluziv semnific posibilitatea ca colile
s serveasc tuturor copiilor. Revenind la
conceptul de Cerine educative Speciale, acesta
reprezint o sintagm care substituie deci, ntr-o alt
viziune i abordare anormalitatea educaional sau
inadaptarea colar n coresponden cu aplicarea
dreptului fundamental la educaie (Traian Vrsma,
2001).

S reinem

nainte de orice, educaia incluziv ea este o abordare strategic

desemnat pentru a facilita succesul nvarii pentru toi copiii. Prima
cerin pe care o adreseaz educaia incluziv este descreterea pn la
eliminare a excluderii de la educaie, cel puin la nivelul pregtirii colare
elementare. Aceast se propune prin asigurarea accesului, participrii i
succesului nvarii n educaia pe baz de calitate, pentru toi copiii.
Orientarea incluziv nu este doar un principiu de organizare ci i un set de
msuri coerente care au drept int deschiderea i flexibilizarea colii
pentru a face fa provocarilor determinate de acceptarea i sprijinirea
tuturor elevilor.

Ea este coala de baza accesibil, de calitate i care i

ndeplinete menirea de a se adresa tuturor copiilor, a-i
coala de transforma n elevi i a-i deprinde i abilita cu tainele lumii. S le
tip incluziv ofere bazele culturii i civilizaiei umane, pe nelesul lor i n aa
este coala fel nct toi s beneficieze de acestea i s le dezvolte mai
mileniului departe dupa puterile lor. De acea strategiile nvarii trebuie
trei astfel adaptate nct s corespund diversitii i nenumratelor
stiluri de nvare i dezvoltare, fireti, ale copiilor. coala
incluziv se adreseaz copiilor prin adaptarea s continuu,
flexibil i dinamic la cerinele dezvoltrii i nvrii acestora.
S nu uitm ca scopul educaiei este de a asigura socializarea i
dezvoltarea individual n aceeai masur.
Includerea tuturor copiilor ca participani care nva

134
 Educaia pentru toi corespunde n educaia
colar colii incluzive. Acest tip de coal se
refer n sens restrns la includerea/includerea
tuturor copiilor, indiferent de capacitile i
competenele de adaptare i deci de nvare
ntr-o forma de coal.
n sens larg, ea nseamn preocuparea pentru
fiecare copil n sprijinul i beneficiul
nvrii tuturora. Ficare copil este neles ca
un participant activ la nvare i predare
pentru ca fiecare aduce cu sine o experien,
un stil de nvare, un model social, o
interaciune specific, un ritm personal, un mod
de abordare, un context cultural caruia i
aparine.
n acelai timp coala n sine este neleas ca
un teritoriu care ofer posibilitatea dezvoltrii
dar i se dezvolt n acelai timp. nstituia
colar este neleaa ca un organism viu, ca o
structur n continu transformare care are
nevoie de flexibilitate i dinamism pentru a se
transforma.
n coal copiii se formeaz dar n acelai timp
formeaz i determin direciile de dezvoltare a
practicilor i politicile interioare, dac se ine
seama de nevoile lor, de respectarea
demnitii fiecruia i se pornete de la faptul
ca fiecare poate s determine transformri
importante.

coala eficient este considerat cea care

rspunde obiectivului cel mai general,
formeaz i dezvolt potenialul tuturor copiilor.
Pentru aceast dimensiunile de construire a
colii pornesc de la cunoaterea copiilor, a
nevoilor lor individuale i de grup i la
adaptarea colii la potenialul copilului i nu a
acestuia la cerinele de multe ori artificuiale ale
colii.
Pentru a elimina conservatorismul i
dogmatismul care o caracterizeaz coala are
nevoie s respire prin noile generaii. O coal
bun se bazeaz pe sursele de cunoatere
chiar ale beneficiarilor ei.
S reinem

135
Provocat permanent s fac fa individualitilor pe care le educ, coala
se dezvolt, gsete ci noi i se construiete pe sine. De la viziune
tradiionalist, care consider ca elevul trebuie s rspund perceptelor i
cerinelor colii, incluziunea introduce o schimbare major considernd ca
coala, curriculum colar trebuie s se construiasc permanent pentru a
face fa cerinelor elevilor i nevoilor acestora, ca generaie i ca
individualiti.

Caracteristicile colii: acceptarea schimbrii, flexibilitatea i dinamismul.

Caracteristicile de la care se pornete n

construirea politicilor colare moderne sunt
acceptarea schimbrii, flexibilitii i
dinamismul.
coala mileniului trei, coala pentru toi elevii,
pornete de la ideea necesitii acceptrii ideii
de schimbare i inovare n domeniul instituiei
de educaie care constituie premis obligatorie
pentru formarea i includerea tinerei generaii.
Flexibilitatea are n vedere acceptarea
continunitii schimbrii i nevoia de ajustri i
restructurri n aciuni, ateptri, atitudini i alte
componente ale procesului didactic.
Dinamismul presupune continu pefecionare,
ascensiune n cautarea eficienei i calitii
actului didactic precum i canalizarea energiilor
spre satisfacerea nevoilor individuale n spiritul
valorizrii grupului i a colectivitii.
Justificarea colii pentru toi
ca politica global
Micarea ctre colile incluzive este justificat
i susinut de o serie de motive printre care
(Dosarul deschis al educaie incluzive,
UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF,
2002):
- Justificarea educaional: nevoia de coli
incluzive care s asigure educaia tuturor
copiilor mpreun nseamn ca, n aceste coli,
trebuie dezvoltate modaliti de predare care
s rspund la diferenele individuale i, astfel
s beneficieze toi copiii.

136
- Justificarea social: colile incluzive sunt
capabile i n masur s schimbe atitudinile
fa de diferene prin aceea ca educ toi copiii
mpreun i creaz temelia pentru o societate
dreapt i ne-discriminativ.
- Justificarea economic: este posibil ca
nfiinarea i meninerea colilor care educ toi
copiii mpreun s coste mai puin dect
nfiinarea unor sisteme complexe de diferite
tipuri de coli specializate pentru diferite
grupuri de copiii. Bineneles c, dac aceste
coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor
elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i
mai rentabile din punct de vedere al costurilor
pentru asigurarea Educaiei pentru toi.

137
 Test de autoevaluare 1

1. Descriei condiiile actuale ale dezvoltrii colii i ipotezele de la care

pornim cnd considerm c este coala mileniului trei.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumerai i analizai cele trei categorii de motive care susin

dezvoltarea colii incluzive.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

138
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.3. Diversitatea i dizabilitatea

Am stabilit mpreun pn acum c n literatura de specialitate de la conceptele
de handicap, deficien, tulburare, incapacitate, dizabilitate, termeni folosii
pentru a determin problemele speciale ale copiilor, se pune azi accentul pe
termeni ca cerine educative speciale i situaii de risc.
Aceast trecere nu este numai una de evoluie a conceptelor ci de abordare i de
schimbare a concepiei, care trece de la simpla constatare i etichetare a unor
probleme de care chiar copilul este fcut responsabil, la nelegerea nevoii de
aciune i responsabilizare social, de schimbare a mentalitii n raport cu
problemele copiilor.
Mai mult, ntreaga problematic a copiilor cu CES este privit ca o nelegere a
diferenelor extrem de variate ntre nivelurile, ritmurile, stilurile i
particularitile lor de cretere, nvare i dezvoltare.

Modele explicative relativ la dizabilitate

Modul de nelegere a educaiei incluzive se
centreaz pe o viziune mai larg i mai
deschis n ceea ce privete dizabilitatea.
Modelul tradiional al dizabilitii se axeaz pe
deficienele persoanelor cu dizabiliti i
explic dificultile cu care se confrunt n viaa
prin prisma acestor deficiene. Acest model,
este cu preponderen un model medical
consider dizbilitatea ca pe o tragedie
personal care limiteaz capacitatea
persoanei cu dizabiliti de a participa la viaa
societii obinuite.

Responsabilitatea de a ncerca s se adapteze

acestei lumi, aparine persoanei cu dizabiliti,
aa cum este perceput de aceasta o lume
construit de persoane fr dizabiliti pentru a
ndeplini nevoile/cerinele persoanelor cu
dizabiliti.
Modelul actual, modelul social, care apare n
urma refleciei asupra valorii umane i
respectrii drepturilor la via i dezvoltare a
fiecrei persoane, pune accentul pe mediul

139
 social i modul n care acesta poate asigura
participarea i implicarea deplin a persoanei
cu dizabiliti.

Se identific cauzele care genereaz

exluderea social i se militeaz pentru
includere i participare. Copiii care au
deficiene i/sau dizabiliti pot ntmpina
dificulti n sistemul educaional: nu au acces
n cldirea colii, sau curriculum colar este
inaccesibil. Dar acestea nu sunt explicabile
prin deficien copilului ci prin sistemul
educaional n sine: proiectare pentru anumite
grupuri de copii, srcia strategiilor de predare-
nvare, profesori insuficient pregtii, mediul
srac i inadecvat, etc.
Toate acestea sunt bariere n nvare pentru
copii. Educaia incluziv nu se preocup numai
de copiii cu dizabiliti sau de gsirea
alternativelor la un sistem colar segregat i
special. Ea ncearc soluii i recomandri i
pentru alte grupuri de copii, copii sraci, copii
din zone izolate geografic din grupuri etnice i
lingvistice minoritare, discriminati prin sex
(fetele n anumite zone culturale), etc.
i acetia pot gsi curriculum inadecvat sau predarea demotivant, sau
se simt strini fa de cultura colii respective, sau nu pot nelege indicaiile i
materiile de predare din coal, sau pot ntampina multe alte bariere, Dosarul
deschis, p.21.

S reinem

Educaia incluziv nu este o forma de educaie pentru anumite grupuri

dezavantajate ci o form de educaie pentru nlturarea barierelor nvarii,
de orice tip. Ea nseamn n esen schimbarea COLII obinuite pentru a
ndeplini cerinele educative ale tuturor celor care nva.

Caracteristicile generale ale colii incluzive

140
 Educaia incluziv se realizeaz de

preferin n colile i clasele obinuite,

dar nu numai. Elementul cel mai

semnificativ pentru o coala incluziv

este situarea ei n comunitatea de

via a copiilor pe care i educ.

De aceea educaia incluziv nu

nseamn desfiinarea colilor speciale

(dei anumite viziuni, orientri

exclusiviste declar acesta) ci

asigurarea unor coli ct mai adecvate

i apropiate de mediul de dezvoltare al

copiilor cu care lucreaz. i o coal

special poate fi incluziv dac dezvolt

o politic de acces pentru toi copiii,

este flexibil, ofera servicii

comunitii i creaz copiilor un

mediu i situaii de via ct mai

normale, nu speciale.

Diversitatea i unicitate la nivelul colii

Educaia incluziv recunoate i

rspunde la diversitatea nevoilor i
abilitilor copiilor. Diferenele

141
 individuale de dezvoltare,
particularitile personale, stilurile de
nvare, devin resurse i nu piedici n
adaptare i integrare.
Atitudinea i aciunea profesorului fa
de elevii cu dificulti de nvare este
determinat de nelegerea urmtoarei
teze fundamentale domeniului n
discuie.
S sintetizm i s nu uitm

Fiecare elev este unic i are valoare indiferent de problemele pe care le

prezint n procesul de nvare colar. nvarea este i ea unica la
fiecare elev, n funcie de:
- stilul, ritmul, nivelul sau de nvare i dezvoltare, caracteristicile i
particularitile sale, aptitudinile, ateptrile, experien sa anterioar.

Elevul vine la coal cu un anumit stil

de nvare, propriu experienei sale
anterioare. Acest stil poate s nu fie cel
mai eficient pentru el. Rolul profesorului
este de a identifica stilul eficient, care se
potrivete cel mai bine elevului i s-l
sprijine s-l foloseasc.
El poate realiza acest lucru innd cont

de faptul ca n nvare sunt reinute

acele informaii care au o relevan

afectiv i reuesc s suscite atenia.

Pe de alt parte, deprinderile greite

deja formate trebuiesc sparte i este

nevoie de construirea altor deprinderi.

n acest demers profesorul trebuie s

foloseasca fapte i evenimente care au
relevan i implica elevul. Efortul este

142
 mai mic n memorarea unor evenimente
care prezinta importan pentru subiect.
Sprijinul necesar diversitii elevilor n coal

De aceea conceptul de sprijin este

central n nelegerea educaiei
incluzive. Sprijin pentru copii, pentru
profesori, pentru managerii colari i
pentru procesul de predare-nvare. O
coal care se dezvolt incluziv este o
coal care lucreaz n echip. Practic,
construcia educaiei incluzive nu poate
fi dect o responsabilitate mprtit de
ntreaga coal.
Rolul profesorului obinuit este potenat
i valorizat. Primele servicii de sprijin pot
fi realizate cu ajutorul su. Serviciile de
sprijin pot lua diferite forme:
Servicii de sprijin
- un profesor itinerant/resurs/mobil pregtit
anume, a crui sarcina este s aprobe i s
asiste profesorul clasei,
- suplimentarea materialelor i formelor de
sprijin,
- asistena prinilor, ali voluntari i elevi,
- modificri ale mediului fizic, curriculum,
orar i procedee de evaluare,
- provizii de formare continu pentru
creterea cunotinelor i deprinderilor
profesorilor,
- un climat colar pozitiv, cu manageri activi
i suportivi,
- asigurarea accesului la persoanele de
sprijin care asist identificarea i evaluarea,
- servicii socio-educaionale (psihologice, de
sntate, psihopedagogice de asistenta,
etc.)
- conducere i asisten adecvat.

143
 Test de autoevaluare 2

1. Explicai i argumentai cum se face trecerea de la modelul medical

asupra dizabilitii la cel social.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2, Enumerai caracteristicile generale ale colii incluzive prin care aceasta

rspunde diversitii elevilor.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

144
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.Prezentati i analizai formele pe care le ia sprijinul la nivelul colii

incluzive.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. 4. Etapele schimbrii colii

Citnd din experiena unor coli din lume, Ture Jonsson (1994) descrie cum se
poate ncepe dezvoltarea unei coli n sens incluziv, considernd c colile
obinuite trebuiesc astfel organizate i sprijinite nct s rspund nevoilor
speciale prin crearea unor elemente de sprijin i prin pstrarea copiilor cu
cerine/nevoi speciale. (Ture Jonsson, p.32). Vom analiza n continuare etapele
necesare, adaptnd propunerea lui Ture Jonsson la posibilitile colii actuale:

1. Identificarea i evaluarea

- identificarea copiilor cu cerine educative

speciale cu ajutorul unor grile cat mai
simple/instrumente de nregistrare care pot fi
aplicate de profesorii oricror coli primare;
- identificarea copiilor din afara colii care
necesit sprijin, n cooperare cu serviciile de
snatate i cu cel sociale precum i cu ali
factori responsabili;
- copiii identificai cu CES pot fi apoi evaluai de
o echip pregatit de profesori de educaie
special i de persoanal medical. Atenie la
acest nivel pe nevoia de a nu stigmatiza copiii!

145
 - Evaluarea trebuie s se concretizeze n
propunerea unui plan de aciune pentru fiecare
copil n parte;
- Parinii trebuie ntotdeauna implicati;
- crearea unui climat pozitiv pentru informarea
cu grij a tuturor n coala i a prinilor nainte
de a se ncepe dezvoltarea orientat incluziv.
Trebuie avut mult grija pentru ca atitudinile
negative i nenelegerile pot avea consecine
devastatoare.

2. Resursele/proviziile educaiei incluzive

- punctul de plecare trebuie s fie ntotdeauna

crearea unor resurse de educaie care s se
potriveasca cu nevoile individuale din clasa
obinuit;
- copiii cu cerine educative speciale care
primesc sprijin n clasa obinuit, trebuie
aezai n apropierea profesorului (tablei i
dac e nevoie lng sursa de lumina); n
acoperirea nevoilor speciale ale copiilor prima
cerin este analiza cu bun sim a resurselor
existente i a celor posibile;
- identificarea unei clase de elevi sau a unui
spaiu care poate deveni un punct de resurse,
camera de resurse sau o unitate de educaie
special n coala obinuit. Acesta poate fi
folosit pentru momente de instruire separat
sau ca referin pentru sprijinirea elevilor care
au nevoie de sprijin suplimentar, n general
pentru a aborda problemele copiilor care
prezinta dificulti de nvare moderate sau
chiar severe n anumite domenii;
- o unitate special nu poate avea mai mult de
10-15 copiii n atenie. Trebuie avut grij de
sprijinirea copiilor nu de depozitarea lor n
spaii speciale;
- unitile speciale de sprijinire a copiilor trebuie
s fie construite n coala de cartier sau ntr-o
coal apropiat pentru ca este mai bine s
cltoreasc un profesor dect 10 copii;
- spaiile alocate trebuie organizate n aa fel
ncat s rspund problemelor copiilor;
Rspunsuri la situaii speciale

146
 dac copiii au probleme vizuale,
trebuie s se asigure lumina
bun i condiii de sonorizare;
dac copiii au dizabiliti auditive,
pereii trebuie cptuiti cu
materiale textile, saltele speciale,
condiii de lumina pentru a facilita
vederea buzelor i semnelor
folosite n comunicare;
trebuie folosite locuri linitite ale
colii pentru copiii cu dificulti de
nvare, cci este nevoie de
linite i eliminarea stimulilor care
pot distrage atenia;

- nevoile copiilor cu dizabiliti trebuie luate n

considerare cnd se construiesc noi cldiri
colare. n colile existente, adaptrile
necesare pentru copiii cu dificulti n micare,
trebuie asigurate prin rampe de acces, faciliti
la toalet, bare de susinere, etc.
- n organizarea serviciilor de tip incluziv pentru
copiii cu dizabiliti, trebuie avute n vedere
vrstele de la care se ncep programele. Este
de preferat s se nceap cu copiii precolari.
Pentru a se construi ncrederea personalului
care lucreaz recomand i abordarea
problemelor uoare i medii pentru nceput.
Copiii cu dizabiliti trebuie s aib vrste
apropiate de copiii din clasa lor i s nu fie mai
mult de 2-3 ntr-o clas.
- Directorul i personalul colii trebuie s
neleag i s aprecieze faptul c acei copii
care au cerine/nevoi speciale tebuie s aib
prioritate n organizarea i distribuirea
resurselor de predare-nvare;
- Trebuie clarificat fiecrui participant la
programul unei coli incluzive faptul ca scopul
serviciilor de sprijin este de a ajuta toi copiii s
se adapteze la programul claselor obinuite i
nu s marginalizeze sau s exclud pe cei
care au dizabiliti.

3. Profesorii au nevoie de formare continu i de atitudine deschis i

flexibil fa de schimbare.

147
 4. Monitorizare i servicii de consiliere constituie o alt etapa
necesar schimbrii colii.

Cnd i asum provocarea de a face clasele sau coala mai incluzive,

profesorii devin profesioniti i practicieni mai buni. Aceasta nseamn c au
de ctigat toi elevii, nu numai cei cu cerine speciale.

UNESCO, S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele

incluzive. Ghid pentru profesori. Traducere UNICEF, ed. RO MEDIA, 2002,
P.31.

S reinem

Educaia incluziv nu se poate face numai ntr-o clas

sau numai cu un grup de copii. Trebuie ca toat coala tpi
profsorii s se schimbe, iar toi copiii s fie participani.

Test de autoaevaluare 3 148

 Precizai i explicai care sunt etapele pe care o coala trebuie s le
strabat
pentru a deveni o coala incluziv.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

149
3.5. Aplicarea principiilor incluziunii la nivelul colii
Pentru a rspunde diversitii i problemelor de nvare cu care se confrunt
copiii n nvare coala incluziv propune respectarea urmtoarele dimensiuni
cu valoare de principii:
Elevul este partener de nvare pentru profesor dar n acelai
timp nva n parteneriat cu ceilali elevi.

Diferenele dintre copii, ca personaliti n construire, cele

dintre profesori, ca aduli cu roluri bine definite social i cu
experien deja bogat n viaa personal i social, dintre
profesori i prini (sau ali membrii ai comunitii), poteneaz
metodele folosite n predare-nvare n clas.

Profesorul poate utiliza experienele diferite, stilurile i ritmurile

de nvare ca o resurs pentru toi copiii.

Relaiile dintre profesori sunt o surs de nvare i un schimb

de experien continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate
la acumulare de experien care trebuie mprtit cu colegii
pentru a deveni o alt surs de mbuntire a nvarii.

nvarea colar este un proces continuu care se

desvrete n urma interaciunilor din clas i pune n valoare
acumulrile fiecrui elev.

Predarea este n acest sens, un proces de provocare la discuii

i analize n grup. Ea poate deveni un proces de interaciune,
descoperire i antrenare a experienelor anterioare de viaa
dac antreneaz valenele pozitive ale grupului mic de elevi.

Profesorul este cel care organizeaz situaiile de nvare n

care implic toi elevii i el poate valoriza potenialul fiecruia,
ntr-o manier pozitiv i flexibil. Interaciunea este considerat
o coordonat necesar predrii, pentru c produce nvare.

Procesul nvarii este un proces continuu n care este

important modul de pornire i mijloacele de susinere i
sprijinire. Elevul trebuie s nvee n clas susinut i sprijinit de
profesor i de ceilali elevi.

150
 Pentru dezvoltarea personalitii elevului i construirea
competenelor lui psihosociale, procesul de nvare este mai
important ca produsul.

Elevul nu poate fi considerat o problem, dac nu se adapteaz

ritmurilor propuse de nvarea coalara. El este un model de
nvare, expresie i dezvoltare.

Test de autoaevaluare 4

Enumerai i explicai principiile care stau la baza unei coli

incluzive.
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

151
3.7. Istoricul interveniilor educaionale asupra copiilor cu CES

Paii evoluiei

Educaia special a copiilor cu CES a constituit primul pas n tratarea

adecvat a problemelor pe care le pot avea copiii n dezvoltarea lor.
Dac facem o prezentare istorica a procuprilor de educaie special, putem
evidenia cinci faze (Tuunainen, 1997):
1. Prima faz, a constat n identificarea problemelor i
recunoaterea lor, precum i n nfiinarea serviciilor i
sprijinului special. Au aprut instituii n care au fost tratai
copiii considerai ca diferii din punctul de vedere al
abilitatilor de viaa. Primele instituii au fost create de
ordinele religioase i organizatiile de caritate.

2. Faza a doua, a nceput atunci cand la nivel social s-a

recunoscut responsabilitatea formal asupra sprijinirii
copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat n legislaie i
n crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva
nevoile speciale ale unor copii.

3. Faza a treia, s-a evideniat n perioada 1945-1970 i a

fost caracterizat de expansiunea serviciilor de sprijin.
Aceste servicii au devenit tot mai segregative, tot mai
izolate de serviciile oferite copiilor fr probleme. Att
individul cat i problema lui, au fost exclui din contextul
social n care existau pn la semnalarea nevoilor
speciale i s-au ncercat soluii terapeutice ntr-un mediu
tot mai artificial, pe care diferiii specialiti l creau n
acest sens. Aceast tendin, de a izola copilul cu nevoi
speciale s-a manifestat la nivelul unor sisteme
educaionale cu intensitate, prin crearea instituiilor de
sprijin, n afara comunitii de viaa a copilului i cat mai

152
 departe posibil (Ainscow, 1994). S-a dovedit ns, tot mai
pregnant, ca izolarea structurilor i instituiilor de sprijin a
fost discriminativa i potrivnic adaptrii pe termen lung a
copiilor cu handicap la viaa social.

4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectiv (1970-

1990). Au nceput s fie operaionale conceptele de
individualizare, normalizare, integrare, adaptare la coala
obinuit. Copiii cu CES au fost tot mai mult ndrumai
ctre coala obinuit, ca i ali copii, primind sprijin
suplimentar n acest instituie, sau n alta, n afara
programului colar. Dei reuete s elimine izolarea
caracteristic perioadelor anterioare, aceast manier de
rezolvare a cerinelor speciale educaionale nu s-a
dovedit nici ea perfect. Copiii nu sunt integrai total,
tocmai pentru ca trebuie s urmeze structuri de sprijin
parale cu coala obinuit i ca astfel sunt separai de
colegii lor. n plus, nu sunt de neglijat nici costurile mari a
serviciilor de sprijin. Introducerea copiilor cu CES n
colile obinuite, nu realizeaz total dezideratul integrrii.

5. Faza a cincea, n care ne aflm acum, ncepnd cu anul

1990, este caracterizat de politicile incluziunii.
Aceast nseamn pentru copii cu CES, crearea unui
mediu adecvat i adaptat, pentru a realiza rspunsuri
potrivite capacitilor, nevoilor i potenialului de
dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile acestei
perioade, care caracterizeaz rspunsurile
psihopedagogiei anilor notrii, provin din mai multe
argumente:

Argumentele schimbrilor actuale:

- recunoaterea drepturilor copilului la educaie,
participare, aciune, decizie i dezvoltare;
- recunoaterea limitelor modelului medical de
rezolvare a CES ale copiilor;
- focalizarea pe educaia pentru dezvoltare i pentru
o viaa ct mai snatoas individual i social;
- depirea modelului strict individual i
individualist de tratare a CES, prin nelegerea
importanei contextului social, cultural i economic,
prin specificarea importanei organizrii mediului
educaional;
- identificarea i recunoaterea limitelor abordrii
segregaioniste a CES.

153
 - extinderea diferenelor i distanelor ntre copiii
care sunt servii de educaia special i cei care
au nevoie s fie sprijinii n nvare;
- cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin
i nevoia de resurse care se face tot mai mult
resimit, la un numr tot mai mare de copii;
- imaginea holistic, comprehensiv asupra
copilului necesit o imagine holistic,
comprehensiv asupra abordrii problemelor de
educaie special.
Reinei

Prin toata argumentaia de mai sus, actuala faz de dezvoltare a educaiei

cerinelor educative speciale, se apropie tot mai mult de intervenia
timpurie i de reconsiderarea politicilor educative nc de la vrstele mici i
schimbri operaionale la nivelul instituiei scolare i a curriculum-lui
colar.

Test de autoevaluare 6

1. Enumerai fazele istorice de abordare a educaiei speciale.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

154
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Precizai principalele argumente ale schimbrilor actuale de
perspectiv.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.8. Conceptul de risc i situaia de risc pentru dezvoltarea

copilului

Primele definiii date conceptului de situaie de risc au n

vedere riscurile de natur socio-cultural. Se consider astfel
copiii n situaie de risc cei care aparin unui mediu social
devaforizant din punct de vedere socio-cultural i economic.
Situaia Datorit condiiilor menionate ei nu reuesc s ating nivelul
de risc de dezvoltare al vrstei lor cronologice, nu pot face fa
cerinelor colii, abandoneaz studiile sau absenteaz frecvent,
au rezultate foarte slabe, nu se pot integra modelelor de
responsabilitate social admise n mod obinuit i la sfritul
colarizrii nu se pot integra n viaa de adult prin activiti
sociale i economice.(OCDE, 1997).

155
 n cadrul modelului de prevenire, abordarea procesual const
n determinarea cauzelor i nlturarea lor. Orice proiecte de
politici sau intervenie direct trebuie s porneasc de la a
identifica momentele de stagnare, barierele de dezvoltare i
factorii frenatori.
Majoritatea cercetrilor definesc n termeni comportamentali
cauzele riscurilor n dezvoltarea copiilor. Se evideniaz c modul
de relaionare i comportamentele parentale sunt principalii
Cauzele responsabili de riscurile dezvoltrii n copilrie.
riscurilor n diagnoza problemelor cauzele evideniate -n termeni de
probleme educative i psihosociale sunt urmtoarele:
lips de responsabilizare i sensibilitate n interaciunile
timpurii printe-copil
lips de stimulare cognitiv
stilul parental
lips de ocazii/oportuniti pentru familie i/sau comunitate
recompensarea comportamnetelor dorite i pedepirea celor
nedorite
lipsa unei coordonri ntre aciunile celor ce doresc cu cei ce
ofer alte oportuniti.

Reinei
Printele poate fi partenerul cel mai eficient n activitile de abilitare i de
dezvoltare. A admite importana familiei n situaiile de risc pentru
dezvoltarea copiilor este o chestiune de responsabilizare social. De aici
ncepe construirea acelor servicii i alternative de sprijin care s respecte
i s responsabilizeze familia, s ntreasca i s mbogeasc rolul
acesteia.
Nu putem neglija nevoia de dezvoltare a
serviciilor care s sprijine att social ct i
educaional familia la vrstele mici ale copilului.
Putem discuta astfel de serviciile alternative,
de opiunea i decizia acestora care trebuie s
fie luat n cooperare cu familia i de relaia
extrem de complex i delicat dintre
profesioniti i prini.
Cu alte cuvinte, acoperirea nevoilor speciale
ale copilului mic, este de dorit s se realizeze
ntr-un mediu familial care s ofere sigurana i
parametrii optimi de fortificare. n acelai timp,
societatea trebuie s aib pregtite acele

156
 structuri i servicii care s sprijine familia, n
principal prinii, s se responsabilizeze pe de
o parte i s se ntreasc n rezolvarea
problemelor posibile, pe de alt parte.
Cel mai clar exemplu este cel al prinilor care
afl foarte timpuriu c au un copil cu deficiene.
Dac anunul este fcut de la natere sau ct
mai aproape de primele manifestri ale
dizabilitilor care nsoesc deficiena, exist
foarte multe anse de intervenie cu succes i
de adaptare i integrare educaionale i social
a copilului.
Cauzele pe vrste
La vrstele mici ale copilriei, de la 0 la 10 ani,
eecul integrrii este evideniat de probleme pe
care aceti copii le au cu precdere n
urmtoarele componente:
- mediul socio-cultural i economic al
familiei;
- dificulti de adaptare colar
- deficiene i handicapuri;
- snatate;
- probleme colare;
- comportamente dificile.
La vrsta adolescenei riscul se manifest n
modaliti foarte diferite care se exprim n
eecul integrrii:
- probleme de sntate
- alcolism
- toxicomanie
- omaj
- delicvena
- sarcini la vrste foarte mici
- comportamente antisociale etc.

Conceptul de risc
Conceptul de risc se refer azi tot mai mult i
la riscurile biologice i fiziologice determinate
de lipsa condiiilor de via, i sracia familiei la
vrstele mici.
Trebuie specificat faptul ca folosirea
conceptului de "n risc" se refer nu numai
situaii determinate de influenele din familie,

157
 coal i comunitate ci i la combinaia acestor
factori.
Din punct de vedere teoretic acest concept este de dat recent
i favorizeaz o imagine mai complex a dezvoltrii copilului
i a adaptrii sale socio-individuale.
Succesul/eecul colar i social,
Astfel, n discuia referitoare la
succesul/eecul colar i social, dac la
nceput s-a pus accentul pe variabilele interne
care in de copil (inteligen nnscut) sau pe
variabilele dependente de grup (metodele
educaiei dependente de grupul social), acum
se pune accentul pe variabilele dependente de
adaptarea eficient a copilului i pe
posibilitile de prevenire.
Se recunoate c coala reprezint numai
una dintre influenele exercitate asupra
dezvoltrii copilului. Chiar dac rolul sau n
dezvoltarea copilului, dup 6/7 ani este
fundamental, ea poate deveni un factor de risc
dac nu rspunde nevoilor acestuia i nu
acioneaz n parteneriat cu familia i
comunitatea. Educaia eficient cere ca coala,
familia i comunitatea s se uneasc n
sprijinul creterii, dezvoltrii i educrii
copilului, pentru prevenirea i limitarea
riscurilor.
Indiferent de valoarea curriculum-lui colar,
riscurile exist n mediul comunitii n care
triete copilul, n modelul familiei sale, n
comportamentele determinate de socializarea
sa n grupuri spontane. Experienele negative
n una sau mai multe din domeniile menionate
determin situaii de risc i bariere n
dezvoltare.
REINEI

n cele mai multe ri se estimeaz ca 15-30% din populaia de copii i

adolesceni prezint situaia de risc tocmai datorit complexiti situaiilor
de viaa i educaie specifice acestor vrste.

158
Tipuri de riscuri n dezvoltare
Am vzut mai sus ca acei copii care prezint
CES (Cerine Educative Speciale) se gsesc n
situaii de risc pentru dezvoltarea lor
ulterioar.
Conceptul de risc construiete o alt
dimensiune a nelegerii problematicii copiilor
cu CES. Aceast se refer la posibilitatea
cunoaterii, prevenirii i sprijinirii la timp a
unei dezvoltri care s dea copiilor o ans la
adaptare i integrare social. Privite n aceast
sens riscurile se refer la trei grupuri de
probleme (Evans, J.1998)

1. Riscuri prestabilite, determinate de zestrea cu care copiii vin pe lume.

Este vorba de diferitele deficiene, lipsuri organice sau funcionale care se
manifest ca dizabiliti nc de la nceput . Aici ncadrm problemele
copiilor cu deficiene senzoriale (nevztori sau cu auzul foarte slab,
surzi), deficiene organice neurologice, ca i deficiene mentale severe.

2. Riscurile biologice. Se refer la situaii pentru copiii care au la natere

probleme fizice care pot fi remediate dect prin msuri speciale. De
exemplu, acei copiii care se nasc cu o greutate foarte mic, sau prematurii
i care necesit o ngrijire mult mai atent i tratamente speciale pentru a
se dezvolta.

3. Riscurile determinate de mediul de dezvoltare. Acestea se refer la

riscurile survenite din cauza unui mediu de cretere, dezvoltare i
educaie care nu este suficient de suportiv pentru copil, n special la
varstele mici cnd influenele exterioare sunt eseniale pentru construcia
personalitii.
La acest nivel de probleme ne referim cand vorbim de copiii care cresc n
srcie (economic su socio-cultural) aparinnd diferitelor grupuri
marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescui n condiii de
violen, rzboi sau abuz.

Reinei

Recunoaterea situaiilor de risc aduce cu sine i posibilitatea interveniei.

Toate cele trei grupuri de probleme, pot fi nelese i sprijinite prin
programe de educaie adecvate. Nu ne referim numai la servicii i structuri

159
de sprijin speciale, ci mai ales la o nou viziune, abordare socio-
pedagogic general care s valorizeze diferenele, s foloseasc mediul
eficient i stimulativ i s se sprijine pe parteneriat educaional.

Definiia operaional a situaiei de risc (OCDE, 1998)

n definiia dat de OCDE n 1998 situaiei de

risc se face referire la categoria de copiii care
nu pot s se sprijine pe o familie potrivit i
care triesc ntr-un mediu social nefavorabil
dezvoltrii lor. Situaia de risc este identificat
cu problemele pe care le au copiii n special n
adaptarea la viaa colar i social.
Se estimeaz ca aceast categorie de copii i
adolesceni, care se gsesc n risc , sunt aceia
care eueaz la coala, nu reuesc trecerea la
viaa activ i la viaa de adult i care deci nu
sunt capabili s contribuie plenar la societatea
activ.

Factorii favorizani situaiilor de risc

Se pot grupa n trei mari categorii:

1. Aparinnd copilului i determinate de ecuaia personal/particularitile
fizice senzoriale i premisele psihologice cu care vine pe lume.
2. Caracteristicile personale i deprinderi ale prinilor/familiei n care
crete.
3. Contextul sociocultural i economic n care triete familia.
De exemplu, pentru copiii olandezi, Hanrahan i
Prinsen (1997) menioneaz urmatorii factori legai
de familie i contextul social:

Relaii discordante ntre prini

Pedeaps fizic i lipsa rasplatei
Stilul de relaionare cu copilul, lipsit de
implicare emoional
Excluderea din coala sau alte probleme
colare

160
 Un temperament dificil sau o boala cronic.

Se observ faptul ca autorii menionai pun

accentul numai pe factorii sociali i culturali,
determinai n special de practici inadecvate de
cretere , educare i stimulare a copilului.
n acest context, abordnd prevenirea situaiilor de
risc ntr-o manier actualizat, se consider ca
sprijinul social este un factor de prevenire. De
aceea, factorii de risc sunt n general legai de
viaa social a copilului n familie, coala i
comunitatea apropiat.

Dei teoretic punem accentul pe factorii sociali,

recunoatem practic c nu putem elimina factorii
de risc determinai de deficienele fizice i mentale
la care prin msuri preventive i timpurii se poate
asigura o integrare optim a copilului. Nu este
suficient s eliminm recunoaterea unor
probleme cu care copilul se nate; trebuie s
adugam la aceste msuri sociale de depistare i
intervenie timpurie.
REINEI

Termenul care se folosete cel mai mult pentru a evidenia problemele

copiilor aflai n situaie de risc este cel de cerine educative speciale.
Acest concept se gsete ntre conceptele de infirmitate i risc i poate
acoperii ambele situaii, ntr-o manier mult mai puin etichetant.
Recunoaterea cerinelor presupune grij fa de fiecare individualitate i
evaluarea nevoilor ei.

Eecul colar
Foarte apropiat este i conceptul de eec
colar ca termen care n esena lui reunete i
riscul i cerinele educative speciale. Aceast
pentru c la vrsta colaritii, apariia
situaiilor de risc este cel mai fecvent
determinat de modul n care copilul face fa
colii i deci se gsete n succes sau eec
colar. Nu putem ns neglija importana rolului
jucat de familie n activitatea colar a
copilului.

161
Factori sociali ca factorii predictivi
Factori sociali pot fi identificai ca
factorii predictivi pentru situaia de
risc. ntre acetia cei mai cunoscui sunt:

a. srcia:
- srcia mediului de origine, a
familiei
- concentrarea srciei ntr-o
coal
- durata sraciei n viaa
copilului
b. apartenena la un grup social
sau la o minoritate etnic i
cunoaterea insuficient a
limbii unei ri
c. tipul de coal care
integreaz copilul
d. probleme familiale :
- configuraii familiale dificile:
familii monoparentale, prini
bolnavi cronici, prini aflai n
divor, familii numeroase,
alcolici, toxicomani, omeri,
etc.
- nivelul de instrucie al familiei
- ruptura ntre coala i familie
ca interese, ateptri,
colaborri
- copilul obligat s lucreze.
e. cunoaterea insuficient a
limbii la coal
f. localizarea geografic a colii
frecventate
g. factorii dependeni de
comunitate (blocul, cartierul,
satul, regiunea, etc.)
h. condiiile insalubre de locuit.

Factorii care determin situaiile

de risc de ordin social, sunt
colari i extracolari.
Factorii extracolari
Factorii extracolari care contribuie la eecul
colar

162
 sunt considerai urmtorii (Schorr, OCDE,
1998):

1. Copilria petrecut n srcie constant

sau concentrat sau ntr-o familie modest
din punct de vedere al originii sociale;
2. Familii lrgite cu copii muli i de vrste
apropiate;
3. Prezent n timpul copilriei a unui printe
omer, a unui adolescent care a abandonat
studiile, a unui analfabet, a unui bolnav
cronic, a unui printe sau rude a carei
sntate este deficitar, alcolism,
toxicomanie, maladii mentale, etc. i/sau a
unor prini/rude fr venituri sociale;
4. Copilria petrecut ntr-un mediu social,
cartier, bloc, familie unde nivelul de
dezorganizare social primeaz n relaii i
expune copilul la violen, agresivitate, l
pune s munceasc, fr s-i ofere modele
de valorizare social;
5. Copilria petrecut n afara familiei
biologice sau ntr-o instituie;
6. Copilria petrecut n ideea ca nu va avea
ansa de a-i gsi un loc de munc sau o
viaa stabil, ca nu poate fi valorizat de
mediul social i ca oricum nu poti s-i
schimbi destinul.
Factorii de risc colari
Factorii colari pot fi considerai urmtorii:

1.tipul de abordare colar i curriculum

colar
2. managementul colii
3. strategiile didactice
4. profesorul
5. relaiile sociale din interiorul colii (relatia
profesor-
elev, elev-elev, profesor-profesor)
7. colaborarea dintre familie i coal.
Reinei

163
 Conceptul menionat, situaie de risc, ofer avantajul de a propune o
viziune optimist asupra problemelor prin aceea ca subliniaz posibilitatea
interveniei de prevenire fr a eticheta.

n analiza situaiilor de risc, intr n joc, n funcie de vrstele

propuse, urmtoarele direcii acionale orientative:
1. Prevenirea.
2. Organizarea
3. Orientarea.
Direciile 1. La precolaritate prevenirea prin educaia organizat, valabil i
orientative eficient, bazat pe o nelegere deplin a funcionrii mecanismelor de
n dezvoltare n interdependen cu relaiile familiale i antecedentele
abordarea culturale diferite
situaiilor 2. n perioada colar, organizarea colii, programele i metodele
de risc adecvate psihopedagogic, parteneriatul educaional i deschiderea
ctre serviciile integrate.
3. La intrarea n viaa social activ, reperele vor fi legate de
orientarea corect individuala i social i de crearea autonomiei i
responsabilitii sociale.

Forme principale a situaiei de risc

n coal
Formele principale ale situaiei de risc
sunt manifestrile la nivelul integrrii
colar i se materializeaz n
fenomenele determinate de eecul
colar i social.
Vom detalia n continuare elementele
componente ale acestor fenomene.
a. eecul colar se caracterizeaz
prin:
- rezultate colare nesatisfctoare
- lipsa satisfaciei personale i a
ncrederii n sine
- lipsa participrii
- absenteismul colar
- refuzul colii
- abandonul
- probleme de
comportament(agresivitate, riscul
sarcinilor precoce la fete, etc.)
- delicvena.
b. eecul social este dependent de:

164
 - probleme de snatate
- alcolism
- toxicomanie
- maladii psihosomatice
- sarcini timpurii pentru fete
- incapacitatea de integrare ntr-o
munc util
- omajul.

Politicile naionale pentru rezolvarea situaiilor de risc:

Prevenirea institutionalizrii Se identific nevoia prevenirii

instituionalizrii copiilor ca form de
substituire a familiei. Nici o instituie, ct
de bine organizat ar fi nu trebuie s
nlocuiasc familia natural a copilului.
Pentru a rezolva situaiile de risc
trebuie organizate servicii alternative
care s se constituie ca forme de
sprijinire a familiei i responsabilizare a
acesteia cu asigurarea condiiilor optime
de via pentru dezvoltarea copilului.
Intervenii socio-educative
Este formulat i se instituie ca o
coordonat a politicilor sociale actuale
intervenia de tip socio-educativ ce se
adreseaz sprijinirii familiei n
rezolvarea problemelor sale din cmpul
relaiilor intrafamiliale i n ndeplinirea
funciei sale educative. Vom identifica
astfel n experien societii
contemporane politicile de rezolvare a
situaiilor de risc cu dou funcii.
Orientarea general pentru atingerea
dezideratelor menionate mai sus n cele
trei perioade de dezvoltare a copiilor
(precolaritatea, colaritatea i
postcolaritatea) este de a plasa copilul
n centrul preocuprilor sociale i de a
perfeciona sistemul social i
educaional ca s rspund nevoilor
copilului i ale familiei.
Cu alte cuvinte, policticile sociale trebuie
orientate educativ n aa fel nct
rezolvarea problemelor copilriei, s fie
facut tot mai mult n mediul natural de

165
 via cu sprijin i orientare socio-
educaionale.

Direcii n politicile naionale

Sunt identificate umtoarele direcii n
politicile naionale:

La precolari
- Asigurarea unui start bun prin programele medicale, sociale i educaionale
n grdinie i prin generalizarea educaiei precolare.

La colari
- La vrst colar realizarea unui sistem flexibil i suplu care s asigure
participarea deplin a copilului i a familiei, pe urmtoarele trei niveluri:

A. Structuri i orientri
B. Legturi ct mai adecvate cu viaa activ
C. Afectarea de resurse i armonizarea msurilor.

Pentru reducerea riscurilor de risc n

perioada colaritatii se realizeaz dou
tipuri orientri colare. Prima este
nfiinarea de structuri separate i de
coli speciale pentru copiii n aceast
situaie.
A doua este flexibilizarea structurilor
colare i autonomia ridicat a colilor
pentru a rezolva la nivelul lor aceste
probleme. Exist mai multe modele prin
care colilor li se asigur independena
pentru a facilita parcurgerea
programelor colare n ritmul propiu a
diferiilor elevi cu probleme. Se identific
astfel:

- diferite moduri de organizare a

colilor,
- programe diferite,
- pedagogie diversificat.

Modul de organizare are n vedere

organizarea programului colar i a
strbaterii programei. Referitor la
programele diferite sunt recunoscute

166
 numeroase sisteme care practic
programe adaptate nevoilor diferite de
nvare ale elevilor.
Sunt programe corective, de accelerare
i de aprofundare. Pedagogia are n
vedere aciunea colilor n concordan
cu ritmurile diferite de nvare ale
elevilor, colile n limbile materne,
tehnologia didactic i utilizarea
informaticii ca instrument pedagogic de
sprijin.
Toate aceste msuri au n vedere o abordare deschis, umanist asupra
fenomenelor luate n discuie. Urmrind n principal respectarea dreptului fiecarui
copil la o familie i la un mediu familial ct mai securizant pentru dezvoltarea lui,
politicile actuale, n majoritatea rilor intesc organizarea unor programe i
aciuni care s fie flexibile, s aib n centru diveristatea copiilor i unicitatea
solutiilor educaionale, s pun n relaii de parteneriat toi agentii educaionali,
s ofere alternative. Implicarea familiei, sprinul ei i oferirea de alegeri i decizii
n comun sunt numai cteva din direciile actuale.

Reinei

Pentru rezolvarea situaiilor de risc, politicile globale care rpiveasc coala, la nivelul diferitelor ri
recurg n esen la urmatoarele elemente orientative de baz:

- Flexibilitatea programelor educaionale

- Parteneriatul educaional
- Perspectiva holistic asupra colii
- coala eficient (nvare eficient, profesor eficient, conducerea
eficient a colii, experien eficient, etc.)

167
 Test de autoevaluare 7

1. Definii situaia de risc pentru dezvoltarea copilului.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Enumerai care sunt principalele cauze ale riscurilor n dezvoltare.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
3. Definii conceptul de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
4. Explicai tipologia situaiilor de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
5. Definii operaional situaia de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

168
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
6. Enumerai care sunt factorii favorizani pentru situaiile de risc n viaa
copilului.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3.9. Cerine educative i cerine educative speciale n grdini

Cerine educative la copiii de grdini

n perspectiva oferit de politicile educaionale

internaionale, de promovare a unei noi
deschideri ctre o coal pentru toi, care
poteneaz diferenele i le folosete ca prilej
de nvare i experimentare diferit,
dimensiunile problematicii copiilor cu CES
devin prilej de perfecionare a strategiilor
formative.

Fiecare copil, n funcie de particularitile sale

i de nevoile sale prezint pentru educatoare
anumite cerine educative. Acest lucru este
valabil pentru toi copiii, fie c sunt considerai
obinuii, adic medii n dezvoltare, fie de
excepie, aflai la extremele superiorului i ale
problemelor serioase ale dezvoltrii (deficiene,
incapaciti, tulburri).
Gradinia este un teren propice unei intervenii
timpuri i este firesc ca educatoarea i

169
 programul educativ pe care l propune acesta
s intervin benefic ]n dezvoltarea copilului.
La vrstele mici, ca de altfel la orice vrsta,
exist o serie de cerine educative valabile
pentru toi copiii. Este vorba de acele cerine
legate de procesele de cretere, dezvoltare
i educaie, ca procese vitale n devenirea
individualitii. Sunt cerinele de baz,
eseniale, care trebuie s satisfac esena
uman:
nevoia de nvare i dezvoltare,
respectarea ritmurilor relative ale dezvoltrii,
sensurile dezvoltrii,
curiozitatea epistemic,
nevoia de aciune,
nevoia de afirmare i recunoatere,
construcia personalitii i identitii.
n funcie de ecuaia deja personal a copiilor,
fiecare are i cerine particulare determinate de
propria ereditate biologic i socio-cultural i
de modul n care se construiete
personalitatea sa. La aceast vrst, parinii,
mai ateni i grijulii, pot fi sprijinii s ia deciziile
cele mai potrivite pentru copii lor.

Reinei

Acceptarea n grdini a copiilor cu CES este o nevoie determinat de

importana interveniei timpurii i de acceptarea integrrii educaionale a
tuturor copiilor. Pentru a pune n aplicare dreptul tuturor copiilor la
educaie i sprijinirea acestei educaii, deschiderea grdiniei pentru a
primi copiii cu CES nu este dect un prim pas, dar un pas hotrtor.

Rolul experienelor de via din mediul familial

Cnd copilul vine n grdini, zestrea

ereditar, mediul iniial de via i stimularea

170
 elementelor primare ale personalitii constituie
parametrii care determin cerinele educative.
n procesul complex al dezvoltrii, capacitile
generale i particulare care l caracterizeaz
sunt determinate n special de experienele lui
din copilria mic. n funcie de stimulrile
mediului, instrumentele proprii de cunoatere
i capacitile instrumentale se realizeaz ntr-
o construcie personal. Rolul important n
formarea capacitilor, competenelor i
comportamentelor la vrstele mici, revine
interaciunii dintre ereditate, mediu i
educaie. Mediul primar de via asigurat n
familie are deja un cuvnt de spus i constituie
primele experiene cu ecou n dezvoltarea
individual.
Cu alte cuvinte, dac copilul are o deficien
organic nnscuta, mediul iniial poate s-i
ofere condiiile s o compenseze n mare
parte, prin stimulare adecvat i organizarea
influenelor la vrstele mici. Sau, dac copilul
se nate fr nici o problem organic, prin
funcionarea deficitar a capacitilor lui de
instrumentare a experienei de viaa primar, el
poate s prezinte deja, dup primii ani,
ntrzieri sau chiar deficiene funcionale
(incapaciti, tulburri, etc.).
De aici apare acea categorie de copii pe care o
numim, copii cu cerine educative speciale.
Pentru un copil precolar, experina i condiiile
de via au un cuvnt hotrtor. Organizarea
programului educativ, relaiile cu covrstnicii i
cu educatoarea pot influena o dezvoltare
optimal sau pot pune deja limite n formarea
copilului.

Rolul educatoarei

Pentru educatoare se pune problema cum s

identifice nevoile/cerinele acestor copii i
mai important, cum s le trateze de pe o
poziie care s nu frneze dezvoltarea, ci s o
faciliteze.

171
Se tie ca de-a lungul istoriei, copiii cu cerine
educative speciale(CES) au fost fie suprimai,
(spartanii aruncau de pe stnc copii care se
nteau cu o malformaie) fie , exclui, ignorati,
neglijai, abandonai, pentru acelai motiv: sunt
diferii de ceilali.
n aceast problematic exist un complex de
date, de practici, concepii i perspective
psihologice. Familiile acestor copii, au trit
mereu la fel ca i copiii, n jen, ruine, team,
nevalorizare i nesiguran, determinate de
diferenele lor de dezvoltare i de
comportament. Cnd societatea a dorit s i
nteleag, i-a manifestat mila, nelegerea dar
i dispreul, teama, ridiculizarea.
Ca prim contact cu o instituie de educaie i cu
reprezantanii ei, educatoarea este cea care
sprijin nu numia integrarea copiilor cu CES
dar i ncurajeaz prinii. De acea este
important consilerea la gradini i momentul
de nceput al acestei integrri sociale este
hotrtor.
Educatoarea trebuie s fie flexibil, empatic,
deschis pentru a cunoate i a nelege
fiecare copil.
Amenajarea spaiului educaional,
accesibilizarea lui presupune nu numai
materiale didactice adecvate procesului
didactic ci i nelegerea diferenelor dintre
copii. Practic, gradinia poate fi mult mai
adecvat i mai adaptat diferenelor dintre
copii, pentru c aici programul educativ poate
firesc s corespund nivelului de dezvoltare a
copiilor nu numia unor propuneri de curriculum
exterioare. S nu uitm c grdinia nu este
o mic coal ci un spaiu n care copilul
trebuie s se simt sigur de el i apt s se
dezvolte. Fundamental este ca educatoarea s
planifice activitile didactice n funcie de
caracteristicile individuale ale copiilor. Viziunea
ei asupra copiilor trebuie s fie una holistic.
Copiii se dezvolt nu numai intelectual ci i
socio-afectiv, psiho-motor, prin limbaj i
comunicare i prin construcia imaginii de sine.
De aceea educatoarea trebuie s le ofere un
teren de experimentare i investigare continu,

172
 posibilitatea de a se exprima i de a comunica,
de a coopera i a colabora unii cu alii, de a
alege i a se juca ct mai liber.
Crearea unui mediu material i social
favorabil incluziunii i toleranei fa de
diferene, colaborrii i cooperarii, este o
sarcin realist la nivelul grdiniei.
Cum copiii sunt extreme de dependeni i
legai de familia lor este firesc s gndim c
fiecare act educativ trebuie construit n aceast
perspectiv. Prinii trebuie s fie parteneri i
beneficiari de educaie n grdini. La nici o
alt vrst a copilului ei nu sunt aa de
receptivi la progrmul de educaie formal i la
contribuia copilului i a lor. Prinii copiilor cu
CES sunt i ei prini. Au o nevoie
suplimentar de colaborare i comunicare i
pot contribui i ei la imbuntirea climatului n
grdini. Numai un parteneriat active ntre
educatoare i parini dar i promovarea unor
relaii pozitive i contructive ntre prini pot
ajuta ca toi copii s se formeze mpreun.
S reinem

Educatoarea trebuie s evalueze CES, s organizeze mediul pentru

progame adecvate, s sprijine toi copiii, s lucreze n parteneriat cu
prinii, s fie flexibil i s colaboreze cu colegele i cu profesionitii care
pot sprijini copilul.

Cauzele excluderii i marginalizrii la vrsta precolar

Cele mai multe reacii negative se datoreaz

percepiilor sociale asupra ceea ce nseamn
diferenele dintre copii i oameni n general. n
aceeai masur este vorba i de
necunoaterea i de nenelegerea cauzelor
care determin aceste diferene. Toi suntem
purttorii unor imagini i a unor percepii din
societate.
O serie de concepii filozofice au explicat
deficienele unor persoane ca fiind datorate

173
 pedepselor divine meritate de prini, i de aici,
ruinea i respingerea cea mai mare n planul
social. Frica, a fost determinat de
necunoatere i din nevoia de a ocroti, de a
sprijini suplimentar un copil cu handicap.
Au existat chiar concepii care legau copilul cu
deficiene de comportamente total antisociale
i de aici devenea prioritar de nlturat
primejdia pe care o reprezenta el (prejudecata
relativ la copilul nsemnat).
Pe de alt parte, ridiculizarea acestor copii s-a
datorat nencrederii n identitatea lor
psihologic. Societatea, de multe ori chiar
prinii, au considerat c ei sunt n afara vieii
active, neproductivi, nefolositori i total
dependeni. Pot fi date aici multe exemple de
copii, care au fost ascuni toat viaa de "gura
satului". pierzndu-i astfel orice ans de a
deveni persoane active, membrii n societate.
Aa pot gandi mui prini. Dar, n grdini
este posibil s schimbm aceste imagini i
pentru faptul c nu exist presiunea din coal
determinat de curriculum i nici competiia
colar. n grdini pot nva mai uor i
prinii i copiii.

Sa reinem
Diferenele privite pozitiv

Diferenele dintre copii, sunt de cele mai

multe ori prilej de nvare i dezvoltare.
Fiecare copil are dreptul de a i se acorda
ansa unei viei ct mai aproape de
normalitate i integrare social.
Toi copiii sunt diferii i necesit atenie i
sprijin pentru a crete i a se dezvolta. Unii
au nevoi mai mari, deteminate de
particulariti care i difereniaz de ceilali
mai mult dect ne-am obinuit noi s
acceptam. Mai trebuie s ne gndim i la
faptul ca, nevoi speciale fa de educaie au

174
 i familiile acestor copii. Pe de alt parte,
ntreaga comunitate se cere a fi sprijinit
pentru a deveni mai puin discriminativ,
mai puin segregatoare.
Copiii cu CES, au nevoie de atenie special
i necesit sprijin pe parcursul dezvoltrii
lor. Orice copil are nevoie n anumite
perioade ale vieii lui de atenie special i
sprijin special. Dac aceast nu vine la
timp, un copil considerat "normal" poate
ajunge uor n categoria celor "cu
probleme".
Prezentarea unor exemple

Viorica este o feti de 5 ani, foarte tandr i calin. Ii iubete jucriile, le

mngie i le vorbete, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute
n ir privind la o carte sau jucndu-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se
joac cu ea? Nu poate nelege, dei ei i sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la
grdini, i ce multe vise avea Nici nu au ascultat-o, cnd s-a dus s se
nscrie. Au privit-o i doamna educatoare a spus tare ca nu vrea un asemenea
copil la ea n grup! (debilitate mintal, mongoloidism)

Roxana este o fetita frumoas, sntoas i teribil de inteligent. Spiritul

ei de independen i faptul ca i place s se ntlnesc cu ali copii i s lege noi
prietenii au fcut ca prinii s o lase s plece mereu n tabere de copii. Pn
cnd s-a produs accidentul. Nimeni nu poate fi acuzat. S-a ntmplat i gata. ntr-
un accident, n gar, a rmas fr un picior. Avea 7 ani. I-a fost foarte greu s
neleag c a devenit altfel dect colegii ei. Numai ea tie ct a suferit, i prinii
ei care o iubesc la fel de mult. Dar ceea ce nu poate ea nelege este : de ce
acum colegii ei o trateaz altfel. Ea ar vrea s aibe prieteni ca nainte i totui
ceva o impiedic. Ce? Cel mai greu i este cnd simte c se schimb din cauza
asta. A nceput s-i placa s se izoleze i s fie singur. Chiar se teme de
ceilali(deficien motorie)

Mihai este foarte talentat la desen, vorbete frumos i iubete mult

desenele animate. Pete ns foarte greu, este nesigur pe picioarele lui i i
d impresia c va cdea. Din acesta cauz doamna educatoare nu dorete s il
primeasca n grupa ei. Se teme ca vor fi posibile accidente. (deficiene motorii)

Ioana merge frumos, este cuminte, vorbete i se joac cu plcere cu toi

copiii. A stat ns primele zile de grdini n cabinetul doamnei directoare pentru
ca nimeni nu dorit-o la clas. S fie oare culoarea pielii ei? Sau faptul ca vine de
la un centru de plasament? A auzit o discutie aprins ntre doamnele educatoare
care spuneau ca nu au nevoie de copii bolnavi de la casa de copii care sunt i
igani pe deasupra. S fi vorbit oare de ea?

175
 Bogdan demonteaz tot ce ntlnete, este teribil de vorbre i are o
exprimare matur, plastic i interesant. Este ns greu de suportat n grupa.
Are idei, vrea s i se acorde atenie, i place s ias din sala de grup i s
telefoneze acas. Se observ uor c are capaciti intelectuale mult peste
vrsta sa cronologic dar nu este uor de lucrat cu el. Pn la urm nu a mai fost
primit la grdini pentru ca nici o doamn educatoare nu are timp de astfel de
copii. Ele trebuie s fac lectii i s pstreze disciplina. (supradotare intelectual
i tulburri de comportament determinate de situaia din familie).

Test de autoevaluare 8

1. Definii cerinele educative speciale la nivelul grdiniei.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Specificai care este rolul educatoarei n identificarea i rspunsul

la CES ale copiilor.

176
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Lucrare de verificare 4

Facei o propunere coerent de schimbare a colii i a comportamentelor

cadrelor didactice pentru ca coala voastr s fie incluziv i s rspund
cerinelor educative ale tuturor copiilor.

177
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Evaluarea probei
Lucrarea va fi notat cu 100 de puncte, 30 pentru schimbrile colii, 30
pentru schimbrile n comportamntele cadrelor didactice (n proiectare,
predare-nvare, comunicare, colaborare, etc.) i 30 pentru propriile
schimbri. 10 puncte vei primi pentru coerena strategiei.

Recomandri

Descriei o strategie de schimbare care s aib trei elemente , primul este

coala voastr i schimbrile pe care le necesit pentru a deveni o coal

178
incluziv. n al doilea descriei comportamentele necesare cadrelor
didactice, n raport cu schimbarea propus. n al treilea rand situai-v voi,
ca profesori n aceast coal (ce schimbri avei nevoie). Facei referire i
la situaiile de risc pe care trebuie s le luai n calcul.

Lucrarea va fi notat cu 100 de puncte, 30 pentru schimbrile colii, 30

pentru schimbrile n comportamntele cadrelor didactice (n proiectare,
predare-nvare, comunicare, colaborare, etc.) i 30 pentru propriile
schimbri. 10 puncte vei primi pentru coerena strategiei.

Trimitei pe mail tutorelui sau predai lucrarea cand avei ore tutoriale.

179
 Bibliografie

1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. Educaia special din perspectiva drepturilor omului,
Conferina national "Includerea colar i social a copiilor cu cerine
educative speciale", Bucureti, 1997
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de
incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991
6. Daunt P.E., Muu I., Vrsma T. Includerea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale, 1996
7. *** - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul
educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradus i editat n limba romna prin grija Reprezentanei Speciale
UNICEF n Romnia
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E.
Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).

180
11. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et lntegration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative
speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, n Prospects,
quaterly review of comparative education, nternational Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumna, Chiinu, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
21. Radu I.T. - nvamntul difereniat. Conceptii i strategii, EDP, Bucureti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - coala i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997
24. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistenei speciale; o
abordare multidisciplinara bazat pe comunitate, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991

181
25. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education
Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It n Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Fnland, Helsinki, 1997

26. *** UNESCO, S nelegem i s rspundem la nevoile copiilor la clas,

UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002
27. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n
clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996
28. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P.,
S.A.,Bucureti, 1998
29. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de
educaie special, nr.1/1993
30. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998
31. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista
de educaie special, nr.1/1993
32. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti,
1999
33. Vrsma Traian, nvamantul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001
34. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti,
2004
35. Vrsma Ecaterna, Introducere n educaia cerinelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004
36. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988

NOT
Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe
lucrrile necesare pentru acest modul.

182
 Unitatea de nvare nr. 5

Dezvoltarea practicilor n coal

i
posibilitatea rezolvrii problemelor de
nvare ale copiilor prin msuri pedagogice
incluzive
Forme de intervenie asupra dificultilor de nvare n clas obinuit.
Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerine speciale n clas.
Modelul colar incluziv. Stategiile didactice orientate incluziv. Conceptul
de strategii didactice orientate incluziv. Caracteristicile strategiilor eficiente
pentru copiii cu CES. Analiza unor metode i procedee n spiritul
strategiilor incluzive. Interveniile pentru sprijinirea nvrii copiilor cu
CES. Cadrul didactic de sprijin i rolul lui. Planul educaional individualizat
sau personalizat.

Cuprins

5.1. Obiectivele unitii de nvare

5.2. Forme de intervenie asupra dificultilor de nvare n clasa

obinuit

5. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori "Cerine speciale n

clas

5.4. Modelul colar incluziv

5.5. Conceptul de strategii didactice orientate incluziv

5.6. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES

5.7. Analiza unor metode i procedee n spiritul strategiilor incluzive.

5.8. Interveniile pentru sprijinirea nvrii copiilor cu CES

5. 9. Intervenia special sau de sprijin n dificultile de nvare

183
5.10. Cadrul didactic de sprijin i rolul lui

5.11. Planul educaional individualizat sau personalizat

5.12. Lucrare de verificare

Sugestii i recomandri
Bibliografie

4.1. Obiectivele unitii de nvare

La sfritul modului de nvare studenii vor putea:

- s identifice strategiile prin care se rspunde cerinelor educaionale ale

copiilor n clasa de elevi

- s descrie trasturile specifice ale strategiilor de predare-nvare

incluziv

- s analizeze modelul colii incluzive din punctul de vedere al cadrului

didactic la clas

- s descrie prin prisma profesorului abordarea curricular i implicaiile ei

n integrarea n coal a tuturor copiilor

- s identifice corect locul i rolul profesorului n rezolvarea problemelor de

nvare ale elevilor

- s enumere i s descrie formele de sprijin n coala general

- s descrie rolul i sarcinile specifice ale cadrului didactic de sprijin

- s identifice i s descrie principalele strategii i metode n abordarea

dificultilor de nvare n clas

- s identifice modalitile cele mai adecvate pentru a rspunde nevoilor

educative ale tuturor copiilor

- s descrie un plan de intervenie n diferite forme de sprijin a elevilor n

coal

- s alctuiasc un plan de intervenie personalizat

- s descrie propia atitudine pentru schimbarea practicilor colare

- s i descrie rolul n intervenia individualizat

184
 - s ii identifice propria atitudine fa de modelul colii incluzive i fa de
integrarea colar a copiilor cu CES

4.2. Forme de intervenie asupra dificultilor de nvare n clasa

obinuit

Dificultile de nvare sunt o realitate n orice clasa de elevi

n orice clas putem gsi copii cu CES. Pe de

lat parte,
dificultile de nvare sunt o realitate n orice
clas de elevi. n nvmntul general copiii
sunt foarte diferii i de multe ori dificultile vin
din nivelul lor diferit de a nelege i a i
pregti temele. Devine tot mai necesar s se
specifice faptul c nvarea trebuie s se
petreac n clas.
Temele de acas nu fac dect s consolideze
achiziiile din timpul orelor. n completarea
temelor pentru acas copiii pot fi supravegheai
de prini dar, nu este firesc ca aceasta s fie o
corvoad zilnic.
Printele este responsabil de programul
elevului dar, de cele mai multe ori i el are
nevoie s fie sftuit cum este mai bine s
organizeze acest program de alctuirea
temelor i de odihn. Acest lucru se petrece la
toi copiii: fiecare are nevoie de un sprijin, de o
ndrumare, un ndemn. Asta nsemn c
profesorul trebuie s se preocupe de
dificultile de nvare ale fiecrui elev,
inclusive de cele ale copiilor cu CES.
Pentru copiii cu CES
n cazul copiilor cu CES, cnd exist o
dizabilitate sau cnd mediul de acas nu
numai c nu sprijun, ci chiar este ostil nvrii
(copiii abuzai sau neglijai) problema sprijinului

185
 adecvat n nvare nu poate fi aa simpl.
Profesorii trebuie s planifice i s urmreasc
planuri complementare pentru antrenarea n
procesul de predare nvare a acestora.
Pentru fiecare activitate didactic profesorii
trebuie s stabileasc cum i ct vor
antrena aceti copii. S le gsesc locul i
sarcina didactic potrivit pentru a
participa alturi de ceilali la procesul
nvrii.
Copii cu CES pot avea planuri de nvare
sau planuri educaionale personalizate (PIP
sau PEI) dar, rolul profesorului la clas nu
este s i separe ci s i antreneze n
activiti alturi de ceilali. Planurile
separate sunt elaborate de profesioniti,
cum ar fi Cadrul Didactic de Sprijin sau
Logopdeul i prevd i masuri didactice,
decise mpreun cu profesorul clasei.
Pentru problemele speciale, senzoriale,
motorii, neuro-motorii, afective,
comportamentale, exist posibilitatea
interveniilor specializate n coli speciale
i/sau n afara timpului colar, prin activiti
suplimentare.
Rolul cadrului didactic
Ce probleme ntmpin nvtorul, profesorul
n aceste cazuri? Dac ntelegem i acceptm
c toi copii trebuie s fie la coal, indiferent
de caracteristicile i de problemele de
dezvoltare pe care le pot avea, vom nelege
ca dificultile de nvare sunt nu un defect
legat de copil, ci o provocare pentru profesor.
Copiii pot ntmpina dificulti de nvare de la
cele mai uoare determinate de oscilaii n
nsuirea i formarea capacitilor i
competenelor n domenii diferite, pn la tipuri
aparte de nvare care necesit intervenii
specializate (nu vd ca ceilali, nu aud, nu pot
scrie, nu gndesc la fel de repede i/sau
profund, etc.). Indiferent de aceste probleme,
la coal copiii vin s nvee i s se dezvolte
mpreun cu colegii lor. Dificultile de nvare
pot fi nespecifice, determinate de organizarea
i sedimentarea nvrii i specifice
determinate de un mod/stil/grad de nvare i

186
 dezvoltare care constituie o piedic n procesul
nvrii.
S subliniem i s reinem

Profesorul trebuie s asigure participarea, antrenarea fierui copil, sarcini

didactice adaptate i o evaluare care s prevad diferenele dintre
performanele elevilor. Rolul lui cel mai important este deci n adoptarea
unor strategii didactice care s fie potivite unor diferene dintre copii dar i
s pregteasc clasa pentru a accepta i colabora n acest sens.

Abordarea dificultilor de nvare

se poate face n forme diferite

Abordarea dificultilor de nvare

(identificarea, analiza, evaluarea i tratarea lor)
se poate face n urmtoarele forme:

A. n afara clasei obinuite prin programe de colarizare

special;

B. n clas obinuit cu sprijin suplimentar de la alti

profesioniti dect nvtorii i profesorii (logopezi, psihologi
educaionali, psihologi colari, consilieri psihopedagogi,
etc.). Aici se pesupune existena unor structuri de sprijin
educaional pe lng clas;

C. n interiorul clasei obinuite de catre educator,

profesor, nvtor.Ultima direcie, care presupune
adaptarea strategiilor didactice la clas pentru a face fa
unor provocari determinate de existena unor stiluri i
modele diferite de nvare i de care ne ocupm n aceste
pagini este interesant att pentru perfecionarea procesului
didactic ct i pentru gsirea soluiilor ntr-o manier
nediscriminativ i integratoare.

Abordarea curricular

ntr-o perspectiv multiculaturalist, a

diversitii umane i a respectului fa de
drepturile fundamentale ale copilului i omului

187
 n general, abordarea educaiei incluzive, ca
abordare care corespunde unei educaii de
calitate, eficiente, care se adreseaz tuturor
copiilor este o abordare curricular. Ea
afirm rolul fundamental pe care l joac
curriculum colar, flexibil i deschis, n
dezvoltarea unor practici educaionale
adecvate pentru a rspunde cerinelor variate
ale copiilor.
Abordarea curricular se poate defini prin
urmatoarele caracteristici:
Caracteristicile
- se adreseaz tuturor copiilor fr excepie;
- pune n centrul actului educativ copilul cu
nevoile/cerinele (particularitile lui, nu
problema ca atare).
- consider ca toi copiii pot ntmpina la un
moment dat probleme n procesul de nvare;
- analizeaz faptul ca problemele de nvare
sunt foarte variate, de la simple oscilaii pn
la deficiene complexe;
- evit etichetarea considernd ca exist
probleme n nvare i adaptare, nu copii cu
defecte;
- elimin din start ideea ca anumii copii sunt
irecuperabili sau needucabili;
- postuleaz ideea ca toi copiii au ceva de spus
azi i pot s-i aduc contribuia n lumea
adulilor de mine;
- consider c n coal, mediul de educaie cel
mai adecvat este cel care asigur lucrul
copiilor n comun, nu separat;
- da ocazii i ofertele educative stimulative
pentru toi n grade diferite (elevi, profesori,
manageri, parini, ali actori educativi din
comunitate, etc.);
- valorizeaz diferenele i le folosete ca mijloc
de educaie;
- problemele de nvare, considerate fireti pot
fi rezolvate prin apelul la toate resursele
umane i materiale pe care le ofer sistemul
educaional, promovnd unitatea de relaii i
resurse n favoarea copilului;
- valorizeaz ideea copiilor care pot nva
mpreun prin parteneriat educaional i prin

188
 eficientizarea i flexibilizarea strategiilor
didactice.
- consider ca nu numai copiii se adapteaz
colii ci i aceasta are nevoie de schimbri
pentru a corespunde cerinelor educative i
cerinelor educative speciale ale tuturor
copiilor.
- Valorizeaz cooperarea i parteneriatul
educaional
- Consider ca profesorul care rspunde
provocrilor determinate de adaptarea la
dificultile de nvare ntmpinate de elevi
este un profesor care nv i se
perfecioneaz continuu.

Abordarea curricular este cea mai complex

n clasa obinuit, dup modul de realizare a

evalurii i dup perspectiva strategiilor
educative alese n intervenie se cunosc n
general trei direcii de analiz a dificultilor de
nvare:

1. Perspectiva competiiei
2. Perspectiva individual
3. Perspectiva curricular

1. Perspectiva competiiei
n care identificarea i remedierea dificultilor
de nvare se realizeaz pe fundalul
recunoaterii i acordrii unei semnificaii
speciale rezultatelor i problemelor colare. n
aceasta perspectiv, dificultile de nvare
sunt puse n principal pe seama elevului. Se
consider ca acestea duc la eecul colar care
este sancionat ca atare (prin rezultate care
duc la excludere i marginalizare) i eventual
se iau masuri pentru refacerea studiilor
nereuite.
ntrucat rezultatul studiilor (notele i
diplomele) i ierarhia colar sunt considerate
cele mai importante elemente de materializare
a nvriii, copilul cu dificulti de nvare este

189
 etichetat, exclus din grup i chiar aflat n
situaie de nereuita colar. Cel mai important
proces de interrelaii n clas este considerat
cel de competiie, iar cooperarea se realizeaz
doar ca o form de sprijin mai mult informal
ntre elevi, n afara leciei. Acestei abordri i
aparine i imaginea/percepia elevului cu
dificulti n nvare, ca imagine de elev slab,
etichet permanent, care duce la sanciuni
repetate pentru ca aceste caracteristici nu se
pot schimba.
Progresele lui nu se iau n seam, deoarece
evaluarea iniial este cea mai important. Se
remarc la aceasta abordare c nu se pune
baza pe procesul de nvare ca atare, nici pe
raportul dintre posibiliti i rezultate, ci numai
pe rezultatele nesatisfactoare.
2. Perspectiva individual
Identific orice problem a copilului ca o
problem de nvare, pune accentul pe
evaluarea complex i consider necesar s
se intervin ct mai curnd i mai adecvat. n
procesul complex al nvrii unii copiii
ntmpin dificulti care sunt probleme care i
impiedic s se adapteze grupului i sarcinilor
de nvare. Problemele de nvare sunt
identificare i detaliate n vederea unei
intervenii ct mai adecvate.
Eficiena programelor propuse pentru
ameliorare este determinata de
individualizarea interveniei. Dar i aceasta
abordare ramne tributar etichetrii i
propune soluii care tocmai prin grija intit
numai pe problemele individuale propune
scoaterea n afara grupului pentru a se
interveni mai adecvat.
Se pune chiar problema de a proteja grupul de influena
problematicii complexe a dificultilor de nvare. Dac
am sintetiza aceasta direcie de abordare am putea
afirma c pentru a fi sprijinit mai bine un copil cu
probleme de nvare trebuie separat de ceilali i are
nevoie de un mediu special i de o intervenie special
pentru a-i ameliora rezultatele.
3. Pespectiva curricular
Accentueaz ideea apartenenei la un grup.
Copilul nu trebuie exclus din clas pentru a fi
ajutat, ci dimpotriv, el sprijin grupul i acesta

190
 l va sprijini n nvare. Elementul central al
acestei perspective este curriculum colar care
prin modul n care organizeaz
situaiile/ocaziile de nvare presupune nu
numai coninuturi ale nvrii ci i procesul de
nsuire a acestora.
Cnd un copil ntmpin dificulti de nvare
el nu va fi etichetat ca un copil cu probleme ci
va constitui o provocare din care toi actorii
educaionali vor nva. Profesorul va proiecta
activiti mai eficiente individualizate i
personalizate, ceilali elevi vor putea colabora
i vor nsui mpreun i alte moduri de lucru i
rezolvri ale problemelor de nvare.
Elevul care ntmpin dificulti de nvare nu
este etichetat ci neles ca o persoan care
nv diferit ca ritm, form i stil. Dificultile
de nvare sunt dificulti fireti ce se pot
rezolva n interiorul clasei de elevi dac se
ader la o nvare de tip
incluziv/comprehensiv. Aceasta presupune o
valorizare a diferenelor ntre membrii unui
grup, considerarea problemelor de nvare ca
diferene specifice care sunt i particulariti
ale individului. nvarea incluziv este
eficient i efectiv, pentru ca ine seama de
regulile unei comunicri eficiente i poteneaza
resursele relaiilor dintre copii. n respectul
individualitii, experiena de nvare a
fiecruia este important pentru c nvarea
este continuu i depinde de modul de
comunicare, negociere, demonstrare, evaluare,
etc.

Direciile abordrii curriculare

coala i procesul didcatic

Abordarea curricular este cea mai complex

abordare pentru c presupune schimbri n
toate componentele procesului de nvamnt
i n coal ca organizaie flexibil i dinamic
care rspunde specific adaptrilor la nevoile
copiilor. Aceasta presupune n esen:

1. Perfecionarea colii (managementul

schimbrii colii)

191
 2. Perfecionarea profesorului (schimbarea
percepiilor, atitudinilor i practicilor),

3. Parteneriatul educaional (profesor-elev,

profesor-profesor, profesor manager colar,
profesor-prini, etc.),

4. Perfecionarea i flexibilizarea
strategiilor didactice i a mediului
educaional, etc.
Rolul profesorului
Cadrul didactic de la clas are nevoie de un
alt tip de atitudine i de instrumente variate
care care s-i uureze munca cu copiii cu
probleme. Dac copiii cu CES sunt integrai n
clas obinuit ei vor nva alturi de ceilali
copii i vor putea fi sprijinii suplimentar n
afara orelor prin msuri specifice dificultilor
pe care le au n forme i structuri de tipul
centrelor, cabinetelor i instituiilor specializate.
n clas, profesorul trebuie s ii adapteze
strategiile pentru a rspunde nevoilor lor
educative. n aceast adaptare poate folosi ca
resurse colegii si (lucrul n echipa de
profesori) i ceilali copii (copii se pot sprijini i
pot nva unii de la alii).

Se simte astfel nevoia identificrii unor resurse de sprijin a

profesorului la clas. Resursele cele mai uor de abordat i
folosit sunt:
1. Colaborarea cu alte cadre didactice, cu directorul colii,
cu familia, i cu alti profesioniti;
2. Folosirea capitalului de timp n mod adecvat i eficient;
Resursele 3. Strategiile incluzive/comprehensive de predare i
profesorului nvare (strategii flexibile, dimamice i individualizate)
n clas axate pe individualizare i nvare prin cooperare ntre
obinuit elevi;
4. Mediul educaional restrns (amenajarea clasei) i larg
( activiti n comunitate).
5. Autoformarea i autoperfecionarea prin practici
inovatoare i prin resurse academice.

Colaborarea dintre profesori

192
ca resurs n predare-nvare
Principala resurs la care profesorul poate face
apel este colaborarea cu celelalte cadre
didactice. Aceast colaborare este
preconizat n dou forme:

A. n timpul procesului didactic

B. n completarea procesului didactic

A. n timpul procesului didactic, Ca echipa de profesori (team teaching).

Lucrul n echip la clas, cu un coleg
este o form de sprijin util i care poate
fi folosit n anumite momente ale
orarului. Echipa de profesori este i un
model bun pentru elevi dar i o forma de
a rspunde dinamicii situaiilor de
predare-nvare. Aceasta presupune
proiectare mpreun, pregtirea leciei i
apoi conducerea n cuplu a activitii
propiu zise. Fiecare profesor poate avea
o anumit secven didactic de care
este responsabil dar poate i interveni
cnd situaiile o cer. Lucrnd n echip
se poate monitoriza mai uor progresul
elevilor n clas i se pot observa
comportamentele lor i problemele cu
care se confrunt, acordndu-se sprijin
imediat.
B. n completarea procesului didactic
Dup ncheierea activitii se poate
realiza analiza mpreun a activitii
didactice i se pot propune schimbri n
proiectrile viitoare.
Profesorii au nevoie de momente n
care s discute mpreun despre
activitatea didactic i de spre modul
cum rezolv diferitele probleme care
apar. ntlnirile periodice n care se
analizeaz situaiile de predare-nvare
i se mprtesc problemele, soluiile i
mijloacele optime, constituie o
necesitate a actului didactic bine gndit.
Schimburile de idei, experiena i
discuiile pe teme metodice constituie
puncte forte ale unei asemenea
perspective.

193
S reinem

Profesorii trebuie s lucreze mpreun n planificare, organizare, proiectare

i derularea activitilor didactice.

Activitatea didactic de prevenire

n acelai timp, trebuie gsite cile cele mai
potrivite de remediere a dificultilor de
nvare, care apar n procesul obinuit al
predrii-nvrii colare i se manifest ca
situaii de risc a adaptrii colare dac nu
sunt abordate adecvat.

Riscul inadaptarii i apariia dificultilor n

nvarea colar determin cerina ca
educatorii din nvmntul precolar i colar
s posede un minim de cunotinte n aceasta
problematic. Acest tip de problematic cere
educatorilor i profesorilor n primul rand
urmatoarele aciuni complexe care se refer la
ntreaga clas, deci la toi copiii:

1. Cunoaterea copiilor a particularitilor lor i a diferenelor dintre

ei;
2. Individualizarea nvrii;
3. Folosirea strategiilor de predare-nvare flexibile i deschise;
4. Amenajarea corespunztoare a mediului educaional
(ambientului) n aa fel nct el s devin factor de intervenie n
nvare i remedierea problemelor de nvare;
5. Valorizarea relaiilor sociale de la nivelul clasei i al colii n
favoarea procesului de nvare i promovarea nvrii prin
cooperare i a parteneriatului educaional.

Principala cerin fa de procesul de predare-

nvare pentru a face fa dificultilor de
nvare este individualizarea metodelor
folosite n special cnd este vorba de copiii cu
dificulti de nvare.

S reinem

194
Activitatea didactic de prevenire este esenial n clasa de elevi

Cerine strategice n clasa de elevi

Referitor n mod intit la elevii care ntmpin
dificulti, este necesar ca profesorii s
cunoasc i s poat folosi o serie de strategii
didactice cu care s identifice i s sprijine
rezolvarea dificultilor de nvare n clas.
n acest caz este de dorit ca educatoarea sau
nvatorul/profesorul clasei s respecte
urmatoarele cerine (
Guide,Ontario,1986,p.42):
- s identifice i s cunoasc bine dificultile
de nvare a fiecarui elev, modul lor de
manifestare i domeniul n care apar;
- s se asigure ca elevii aflai n situaie
dificil au
achiziionate aptitudinile prealabile;
- s adapteze materialul didactic folosit la
fiecare tem;
- s procure material de sprijin atunci cnd
este nevoie;
- s-i rezerve un timp necesar n fiecare
or pentru a evalua eficacitatea
activitilor de nvare i de predare.
S reinem

n aceste condiii este evideniat grija nvatorului/profesorului pentru

organizarea unor situaii de nvare la care s participe toi elevii nclusiv cei
cu CES. Primul lucru cu care ncepe intervenia didactic adecvat este
realizarea unui mediu de nvare stimulativ i adecvat pentru toi copiii i deci
i pentru cei care au nevoie de sprijin suplimentar (n sau n afara clasei).
Cerine de organizare
a predrii nvrii Exist o serie de cerine generale fa de
organizarea predrii i nvrii n clasa obinuit n
care se ntlnesc copii cu CES (Guide, Ontario,
1986, p.9):

195
- Aceti copii au nevoie de o nvare
multisenzorial explicit care s-i fac
s avanseze; nu este cazul s se piard
vremea cu activiti repetitive asupra
unor lucruri care s-au nsuit ci mai
curnd s se varieze metodele i
suporturile de nvare.

- Copii cu dificulti de nvare au

nevoie de iniiere adecvat n lectur i
scriere ceea ce presupune de cele mai
multe ori alte metode i mijloace dect
cele folosite n mod obinuit de
profesorul clasei respective.

- Este nevoie de structurarea

cunoaterii i de o doz bun de
orientare pentru a se duce la bun sfrit
nvarea colar. Cum aceti copii au
dificulti n organizarea informaiei care
provine de la simurile lor, ei sunt
adesea incapabili s prevad i de
aceea trebuie s li se furnizeze un cadru
adecvat i structurat de nvare n
clas, fiind mereu prevenii de ceea ce
urmeaz.

- Construirea unei imagini pozitive

despre sine este o alt nevoie a copiilor
cu dificulti de nvare. Aceasta se
poate realiza pe fondul unor activiti de
grup orientate spre valorizarea
posibilitilor fiecruia i pe un sistem de
relaii pozitive ntre profesor i elev i
ntre elevi. Relaiile respective trebuie s
ofere terenul ncrederii reciproce, al
empatiei cu tririle fiecruia, mpartirii
emoiilor, sentimentelor, preocuprilor
ca i a experienei de cunoatere i
nvare.

- nsuirea unor metode i tehnici de

nvare, memorare, de redare a ideilor
unui coninut constituie o alt cerin pe
care educatorul o poate rezolva n clasa
obinuit.

196
 - Elevii cu dificulti de nvare au
nevoie de profesori care neleg modul
lor de nvare, se pot adapta ritmului
acestora i i pot orienta s-i
depeasc dificultile fr a-i
desconsidera.

Test de autoevaluare 1

1. Enumerai care sunt dificultile de nvare cu care se confrunt cel

mai adesea cadrele didactice n clasele de elevi.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumerai abordarile cu privire la dificultile de nvare n clasa de

elevi. Care din aceste abordri o considerai mai frecvent ntlnit n
coal.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

3. Descriei care sunt resursele de care dispune orice cadru didactic

pentru a preveni i a rezolva dificultile de nvare ale copiilor cu
CES.

197
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::

4. 3. Pachetul de resurse UNESCO pentru profesori, "Cerine

speciale n clas"

n peste 60 de ri din lume

Pachetul de resurse UNESCO pentru
profesori, "Cerine speciale n clas"
enunnd i analiznd consideraiile
menionate mai sus i propune s
sintetizeze acele strategii care pot ajuta
profesorii s sprijine nvarea colar a
copiilor.
Pornit iniial pentru a rspunde cerinelor
educative speciale n clas obinuit,
acest proiect internaional s-a dezvoltat
i a fost implementat n peste 60 de ri
inclusiv Romnia.
Trei premise Proiectul "Cerine speciale n clas" are
ca obiectiv principal s ajute colile
obinuite s fac fa diversitii.
Primele 14 ri care n anii 1988-1990
au experimentat metodele propuse de
proiect au pornit de la conturarea unor
tendine majore ale politiciii de
dezvoltare:

1. Obligativitatea educaiei pentru toi copiii unei ri,

2. Integrarea copiilor cu cerine educative speciale n colile

obinuite,

198
 3. Ridicarea nivelului de pregtire al profesorilor pentru a rspunde
celor dou tendine anterioare.

Pachetul de resurse "Cerine educative

n clas" este pentru fiecare profesor un
sprijin i o provocare continuu. Un
sprijin pentru c ideile i practicile pe
care le propune sprijin perfecionarea
activitii de predare-nvare i
evaluare a fiecrui educator. O
provocare pentru c acest material
propune flexibilitatea i reflexivitatea ca
tendine de baz n pregtirea continuu
a profesorilor.
n acest sens orice idee sau practic
inovatoare care mbogete materialele
prezentate este bine venit. Accentul
pus pe creativitatea educatorilor i pe
valorizarea experienelor lor de predare
i nvare continuu, constituie aspecte
pozitive i ncurajatoare pentru orice
practician.

Cinci Strategii eficiente de predare - nvare

Se are n vedere propunerea unor

strategii de aciune care s ajute o
abordare flexibil i diversificat a
rezolvrii dificultilor de nvare n
clasa de elevi. Se consider ca
nvarea este mult mai placut i mai
eficient dac n clasa de elevi:

- se folosete nvarea n intraciune;

- se negociaz obiectivele nvrii;
- se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile;
- se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii;
- se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi.

Aceste cinci strategii propuse de

Pachetul de resurse pentru profesori,

199
 elaborat de UNESCO pentru
promovarea colii de tip incluziv, pentru
toi copiii, constituie tot attea cerine n
optimizarea procesului de nvare n
clasa obinuit de elevi.

nvarea nteractiv se refer la folosirea unor strategii de nvare

care s pun accentul pe cooperare, colaborare i comunicare ntre elevi n
procesul predrii i al nvrii. Copiii pot nva prin experimentare, dar i unii de
la alii. De asemenea, profesorii nva mereu de la copii. Rezolvnd problemele
ivite pe parcursul predrii i nvrii n clas, profesorul nv noi soluii i noi
metode de abordare. Interaciunea se petrece i intre profesori. nvarea
eficient presupune i lucrul n echip al profesorilor precum i schimburile de
experien ca o modalitate permanent de lucru.

Negocierea obiectivelor presupune permanent discutare i

explicitare a obiectivelor aciunii de nvare. Aceasta are n vedere relaiile dintre
elevi i profesori, i relaiile dintre elevi n activitile de grup. Fiecare participant
are idei, experien i interese proprii. Este necesar prin urmare s se negocieze
mpreun obiectivele, pentru eficiena activitii.

Demonstraia, aplicatia i conexiunea invers sunt nevoile reieite

din analiza prin cercetare aciune a colii de tip incluziv. Orice nvare este mai
eficient i mai uor asimilat dac sunt demonstrate cele prezentate, se
realizeaz aplicarea cunotinelor primite i se exemplific cu situaii reale de
via, care fac apel la experiena celui ce nva. n ultim instan este important
rspunsul prin conexiune invers la cele nvate.

Evaluarea continu. Orice nvare trebuie s aibe atenie n

permanen progresele nregistrate. Nu este vorba de a realiza numai evaluarea
la sfritul unei secvene de nvare, ci de evaluare continuu, traductibil prin
rspuns permanent la mesajele care vin de la cel care nv. Nici o ntrebare nu
poate rmne fara rspuns, nici o intervenie nu trebuie lasat fr o apreciere.
Eficiena nvrii este determinat i de permanentul rspuns pe care
profesorul, sau ceilali elevi i dau elevului. Ideile sunt ascultate, chiar cnd sunt
greite. Soluiile sunt analizate.

Elevul trebuie sprijinit s nvee n clas mpreun

cu ceilali. Sprijinul vine de la profesor, de la un alt

profesor (de sprijin) sau de la un alt elev.

Modalitile de sprijin Cel mai eficent se spijin elevii ntre ei.

200
 nvarea are nevoie de susinere prin sprijin.
Sprijin n interiorul clasei, n timpul procesului
de predare-nvare, dar i n afara clasei prin
dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile
elevilor, cu alti specialiti i cu comunitatea n
general.
Educaia incluziva accentueaz nevoia de a
recunoate aceasta coordonat. Un elev care
pune ntrebri nu este mai slab decat ceilali, ci
are nevoie de sprijin. Un copil cu deficiene n
nvare poate nva ntr-o clas obinuit,
daca primete un ajutor suplimentar.
Profesorul are nevoie de ali colegi i de
materiale variate care s-l sprijine.

n afara activitii propriu-zise din clas exist

numeroase alte surse de sprijin. n acest sens,
sprijin pentru predare este o colaborare
eficient cu familia i o
implicare reala a comunitii n problematica
procesului colar. Antrenarea unor strategii de
sprijinire a nvrii n clas este
deosebit de important pentru dezvoltarea unui
program de nvare eficient.

Cele mai utile metode i tehnici sunt propuse sunt:

- asigurarea climatului social favorabil;

Cele mai - cunoaterea i analiza comportamentelor de
utile nvare tipice fiecarui elev;
metode i - nvarea n perechi;
tehnici - nvarea de la copil la copil;
sunt - echipa sau cuplul de profesori n predare;
propuse - colaborarea ntre elevi n predare-nvare;
pentru a - prinii ca parteneri;
face - mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii;
predarea- - implicarea comunitii;
nvarea - imbunatirea formelor de comunicare cu ali
eficiente profesioniti din afara colii;
- perfecionarea continuu a colii, a practicii
profesorilor i a formelor de nvare; etc.

201
Procesul i coninutul
Problema central a Pachetului de
resurse este nu numai cunoaterea
strategiilor menionate, ci i folosirea lor
n cadrul procesului didactic.
Coninuturile i procesul de
operaionalizare a acestor coninuturi
merg mpreun.
El propune un parteneriat n favoarea
extinderii ariei de gndire asupra
strategiiilor didactice ale colii incluzive
i mbuntirii practicilor n clas de
elevi. Prima teza cu care profesorul
trebuie s se familiarizeze n acest sens
este nevoia de sprijin n educaia
coalar. Toi copiii au nevoie de sprijin
(cerine educative i cerine educative
speciale) dar i profesorii, coala i
familia au nevoie de sprijin n
ndeplinirea responsabilitilor lor de
predare i nvare.

Perspectiva curricular a Pachetului de Resurse

Pachetul de resurse propune o

perspectiv curricular care este mai
flexibil i mai optimist n rezolvarea
problemelor pe care le ntmpin elevii
n nvare. Aceasta se refer la
nelegea dificultilor copiilor n timp ce
particip la activitile colare, n
clasa obinuit. Pentru a rspunde unui
numr ct mai mare de elevi (coala
incluziv se adreseaz tuturor elevilor)
se pornete de la urmtoarele ipoteze:
Ipoteze de lucru 1. Orice copil poate ntmpina dificulti n
coal.
2. Asemenea dificulti pot indica noi modaliti
de ameliorare a ntregului proces de predare-
nvare.
3. Soluiile gsite la ameliorarea proceselor de
nvare i pedare conduc la condiii mai bune
de nvare pentru toi elevii.
4. Toi profesorii care doresc s-i dezvolte
practicile didactice au nevoie s li se asigure
sprijinul necesar.
Soluii practice

202
 Pentru a realiza o perspectiv
curricular asupra nvrii este nevoie
s reorientam practicile i ideile
referitoare la:
- profesor i resursele lui de schimbare a
procesului didactic;
- nvarea copiilor;
- clasa de elevi ca resurs de nvare;
- coala ca mediu propice extinderii educaiei
incluzive;
- evaluarea progreselor nvrii;
- parteneriatul educaional.

S reinem

Pachetul de resurse UNESCO valorific ideea de sprijin n coal i

propune abordarea unei perspective curriculare, bazat pe un curriculum
flexibil i social, care se bazeaz pe strategii interactive, cooperante de
predare-nvare n clasa de elevi cu scopul asigurrii unei participri a
tuturor copiilor.

Profesorul eficient pentru o coal eficient

Sunt folosite conceptele de nvare

eficient, profesor eficient, coal
eficient, strategii eficiente.
Specificm c eficient n termeni
psihopedagogici nseamn mai mult
eficace, adic acel rspuns pozitiv ntre
obiectivele propuse i rezultatele
obinute. Dac eficiena se msoar cu
raportul ntre investiie i rezultate,
putem considera c n educaie,
eficiena i efectivitatea sunt similare.
Aceasta pentru c devine firesc ca o
cheltuial de resurse financiare i
umane s se msoare n modul n care
educaia i atinge obiectivele.
colile eficiente sprijin profesorii i elevii

colile eficiente sunt cel care sprijin

fiecare profesor n parte oferind:

203
1. Conducere eficient
2. ncredere
3. Sentimentul de optimism
4. Sprijin permanent
5. Preocupare spre un curriculm flexibil
i deschis
6. Instrumente clare pentru evaluarea
i nregistrarea progreselor n
activitatea didactic i managerial.
colile eficiente exist numai n
contextul unor politici colare flexibile i
participative. Sunt redate ca cel mai
importante caracteristici ale colilor
eficiente urmatoarele trasturi:
1. Asigurarea unui management
efectiv, realizat de o echip de
conducere cu experien i care
urmrete satisfacerea nevoilor
tuturor elevilor.
2. ntregul personal al colii trebuie s
aib aceeai ncredere n
posibilitatea colii pentru toi copiii.
3. Tot colectivul colii are nevoie de
acelai optimism manifestat n
ncrederea n reuita fiecrui elev n
parte.
4. Fiecrui membru al personalului
colii i se recunoate nevoia de a fi
sprijinit i i se ofer posibilitatea.
5. Curriculumul colar s ofere o gam
larg de posibiliti, pentru toi copiii.
6. coala are nevoie de metode
sistematice de culegerea
informaiilor despre producerea
procesului didactic i pentru controlul
i analiza progreselor nregistrate.
Profesorul este vzut ca un factor
determinant n sprijinirea elevului nu
numai din activitile sale directe de
predare i nvare, ci i din cele
indirecte de amenajarea spaiului,
parteneriatul educaional, perfecionarea
continuu, etc. Pentru a face nvarea
eficient trebuie gndit la cum s l
facem pe profesor ct mai eficient. Se
pune problema eficienei:

204
 - timpului didactic,
- strategiilor de predare i nvare,
- relaiilor din interiorul i din afara clasei,
- mediului educaional n care se desfaoar
nvarea,
- materialelor didactice de sprijin, etc.
Profesorul trebuie s-i planifice
leciile/activitile, dup o evaluare iniial a
elevilor, innd seama de obiectivele
propuse de program, dar i de condiiile
concrete ale nvrii n clas sa, n coala
n care activeaz i comunitatea de
apartenen. Un principiu recomandabil, pe
care trebuie s-l respecte aceast
planificare este cunoaterea i analiza
realitii, ca surs primar a nvrii.
n afara mijloacelor cunoscute de evaluare,
se exprim nevoia s se dezvolte o serie de
comportamente eficiente din partea
profesorului. Prima dimensiune a acestora
se refer la o atitudine reflexiv i de
evaluare n predare.

Comportamente didactice Printre aceste comportamente se pot

enumera:
- a asculta toate rspunsurile i a aprecia fiecare
intervenie;
- a colabora ntr-un parteneriat de predare-nvare
cu elevii i cu alti profesori;
- a provoca discuii cu elevii i cu ali colegi;
- a prezenta concluziile fiecrui pas al activitii;
- a se amuza mpreun cu elevii, pentru a face
nvarea mai natural i mai uoar; etc.

Profesorul eficient realizeaz predarea

innd seama de cele de mai sus i n
plus identific propriile sale ci de a
ajunge la nvare, pentru ca aa cum
elevii sunt diferii i profesorii sunt
diferii. Pentru a deveni eficieni este
recomandabil ca profesorii s in sema
de urmatoarele elemente:

1. claritatea scopurilor, sarcinilor i

activitilor propuse nvrii precum
i negocierea acestora cu elevii

205
 2. folosirea diversitii stilurilor i
nivelurilor de nvare pentru a
determina opiuni variate i flexibile
ale nvrii la elevi,
3. folosirea tehnicilor de reflectare i de
evaluare continu ca forme de feed-
back n nvare, asigurnd n
acelai timp responsabilizarea
elevilor n ceea ce privete controlul
propriului progres,
4. utilizarea flexibil a resurselor de
care dispune profesorul, ncepnd cu
timpul didactic, organizarea clasei i
experiena proprie,
5. folosirea cooperarii ntre elevi i ntre
adulii care lucreaz n clas, ca
resurs n i pentru nvare.

S reinem

Profesorul eficient i sprijin elevii prin stabilirea clar a scopului

activitilor didactice; acceptarea i valorizarea diversitii i opiunilor
diferite; reflectnd asupra activitilor desfurate i evalund permanent
interveniile sale i cele ale copiilor; utiliznd flexibil toate resursele
posibile; folosind cooperarea n clas i n afara ei.

Strategiile interactive propuse de Pachet

Strategiile interactive pun accentul pe
relaiile dintre copii i relaia profesorului
cu copiii n actul nvrii.
Ele propun tehnica grupului de discuie,
n care fiecare participant este antrenat
ca cea mai potrivit. Elevii :
- nv s asculte,
- nv s negocieze,
- nv s coopereze,
- s se exprime prin modaliti variate,
- i nsuesc roluri i responsabiliti, se cunosc pe
ei nii facnd apel la experiena anterioar pe
care o compar cu a altora.
Strategiile care concep nvarea ca un
fenomen dinamic i complex, acord

206
 prioritate acesteia fa de predare i
consider relaia profesor elev
interactiv - nu numai elevul nva de la
profesor dar i acesta nva i se
perfecioneaz continuu prin
experienele sale cu elevii - pot fi
denumite strategiile nvrii
interactive. Acestea privesc nvarea
ca:
- un fenomen continuu.
- ea nu este niciodat
complet,
- este individual,
- un proces social,
- poate fi i distractiv,
- necesit o atitudine
activ din partea
subiectului,
- o continuu
schimbare.

Extinznd modelele Pachetului

de resurse, enumerm i
propunem o serie de strategii
interactive care respect aceste
cerine:
Cerine pentru strategii active
1. Construirea leciilor noi pe baza
cunotinelor anterioare ale elevilor.
Metodele recomandate sunt
brainstormingul, rezolvarea de
probleme; comunicarea n grup mic
i comunicarea n perechi;
observarea, etc.
2. Folosirea experienelor zilnice ale
elevilor (strategii de analiza a datelor
realului ce stau la baza unor noi
nsuiri, precum i cele care fac apel
la memoria afectiv a copilului);
3. Aplicarea practic a rezultatelor
nvrii, n secvene didactice
diferite n clas, prin metode i
procedee de expresie ca desenul,
povestirea, poezia, enumerri de
observaii, etc.;

207
 4. Folosirea povestirilor pentru trezirea
interesului;
5. Raportarea nvrii la alte materii;
6. Folosirea cltoriilor i excursiilor nu
numai ca pretext de nvare dar
chiar ca o surs de noi experiene;
7. Folosirea situaiilor de joc n
nvare, jocurile de rol i
dramatizarea;.
8. Folosirea problematizrii pe
secvene didactice;
9. Rezolvarea creativ a conflictelor din
clas - conflictele pot fi de valori, de
resurse i de interese;
10. Cunoaterea iniial a colectiv, a
fiecrui elev n parte s duc la
folosirea deschis i flexibil a
grupurilor de lucru i nvare;
11. Colaborare cu familia i comunitatea
ca tehnici de sprijinire a nvrii,
predrii i evalurii;

Rolul nvarii n cooperare nvarea n cooperare este o

metod de sprijinire a predrii i
nvrii i se refer att la elevi ct
i la profesori i ceilali aduli care
intervin n nvarea colar. Ea
pesupune o abordare planificat
care depete simpla ncurajare a
elevilor de a lucra i a-i face temele
mpreun.
Necesit atenie sporit la:
1. proiectarea unor sarcini didactice
care s se potriveasc cu
colaborarea participanilor,
2. s i fac pe elevi s accepte i
s neleag tot mai mult ca
succesul lor depinde ntr-o
oarecare msura de succesul
celorlali,
3. grupurile de lucru ale copiilor s
fie astfel alese ca mrime i
componen nct s
corespund cu deprinderile
formate, experiena lor de via i
natura sarcinilor propuse,

208
 4. pentru a forma deprinderile de
lucru n grup profesorul trebuie s
se axeze pe comunicare,
participare i luarea deciziilor.

Test de autoevaluare 2

1. n cte ri este aplicat proiectul Pachetului de Resurse pentru

Profesori ?
- 10
- 30
- 120
- 60

2. Enumerai cele trei premise de la care pornete educaia pentru toi.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
3. Enumerai i analizai strategiile predrii - nvrii propuse de
Pachet.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

209
 4. Enumerai cele mai utile metode i tehnici propuse de Pachetul
UNESCO pentru a face predarea-nvarea eficiente.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

5. Descriei profesorul eficient i rolul lui n coala incluziv.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 4. Modelul colar incluziv ca soluie n abordarea CES la clas

n perspectiva colii incluzive neleas ca
coal care se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultile de nvare ale copiilor cu CES sunt
considerate probleme normale n activitatea
didactica.

Rezolvarea lor este un prilej i o provocare

pentru profesori, elevi, managerii colii i
ceilali factori implicati. Fiecare act didactic
este o presiune asupra copilului i trebuie
completat cu un sprijin corespunzator. Pentru a
rezolva diferitele probleme de nvare pe care
le ntlnete nvarea didactica trebuie
antrenat perfecionarea colii, a profesorului
i parteneriatul educaional cu familia i
comunitatea.

Profesorul preocupat de nvarea tuturor elevilor

Implicarea profesorului n nvarea elevilor

presupune grija fa de propria formare i
cutarea soluiilor cele mai eficiente n
raspunsul la nevoile copiilor. Pentru a sintetiza,
dasclul care folosete strategii incluzive de
educaie este:

210
 - participativ,
- colaborator,
- partener,
- reflexiv,
- pozitiv,
- empatic
- se perfecioneaz continuu.

Aciunile profesorului
care are copii cu CES
Profesorii trebuie s porneasc n
rezolvarea problemelor din clas de la
urmtoarele aciuni:

1. Aciuni legate de elev

2. Aciuni legate de grup
3. Propria formare i dezvoltare
4. Managementul colar i
amenajarea ambientului colar
S le analizm pe rnd:

1. Legat de elev:
- cunoaterea individualitii n mod global i pe anumite
componente care
dovedesc nevoia de intervenie;
- detectarea ariilor de dificultate n special cnd acestea sunt
intermitente
sau temporale (apar periodic sau permanent).

2. Legat de grup
- valorizarea grupului i sprijinirea formrii lui
- climatul grupului i instaurarea unor relaii democratice, flexibile
i
deschise cu reguli clare i simple
- cunoaterea interaciunilor i relaiilor sociale din clas sa;
- folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare,
comunicare, etc,
n activitile de grup;

3. Legat de propia persoana

- s-i foloseasc experiena ntr-un mod reflexiv i empatic;
- s foloseasc colaborarea cu ceilali profesori i cu managerul
colii;
- s se informeze permanent de practici i teorii noi pe care s aibe
dorina i
motivaia de a le implementa n activitile sale.

211
 4. Managementul colii i contextul social-educaional, care cuprinde
coala, familia i comunitatea se care se refer la urmatoarele cerine:
- deschidere i nelegere fa de inovaii, experiene noi i de
schimbare n
general;
- ncurajarea mprtirii experienelor i schimbului de idei i
practici;
- parteneriat educaional ntre profeioniti i cu ceilali aduli
(prini i factori
decideni din comunitate).
- cutarea permanent de resurse materiale i spirituale de sprijin
n
activitatea de nvare colar;
- parteneriat profesional ntre diferiii factori de educaie: profesori,
psihologi,
consilieri, medici, asisteni sociali etc.
- suportul emoional i ncurajarea profesional a cadrelor didactice
care au
la clas probleme deosebite de rezolvat.

S reinem

Pentru a rspunde adecvat copiilor cu CES profesorul trebuie s acioneze

nu numai la lecie ci i asupra grupului, ambientului educaional i asupra
propriei dezvoltri profesionale. Toate aceste aciuni trebuie consolidate
prin folosirea unor strageii incluzive de predare-nvare

212
 Test de autoevaluare 3

1. Enumerai calitile necesare profesorului preocupat de nvarea

tuturor elevilor si.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. Prezentai i analizai tipurile de aciuni necesare pentru a rspunde

nevoilor la clas a copiilor cu CES.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

213
 4. 5. Conceptul de stategiile didactice orientate incluziv
Gordon Porter, preedintele micrii n favoarea incluziunii, Inclusion
Internaional, menionat la Conferina Internaionala a Educaiei Incluzive de la
Edmonton (Canada), din noiembrie 2000,

Am vzut suficiente dovezi ca s pot spune ca colile se pot schimba i pot face
activiti incluzive.

Am specificat mai sus c orice profesor dac folosete n mod

incluziv strategiile didactice asigur resursele necesare prevenirii
i chiar rezolvrii unora dintre problemele de nvare ale
elevilor.
Ne propunem n continuare s elucidam acest nou concept al
Condiiile anilor 90: strategiile incluzive de nvare. ntre resursele de
necesare baz ale educatorului, nvatorului i profesorului n clasa
aplicrii obinuit un loc aparte l ocup acest tip de strategii didactice.
strategiilor Ele se leag de maniera curricular i noncategorial de
incluzive abordare a dificultilor de nvare. V reamintim c incluziunea,
nu este doar o faz superioar integrrii colare a copiilor cu
cerine educative speciale ci se refer la o alta manier de
abordare, care cuprinde dou tipuri de activiti dedicate
educaiei tuturor copiilor n acelai cadru educativ:

1. Prevenirea situaiilor de inadaptare;

2. Tratarea dificultilor i tulburrilor de nvare n
mediul colar obinuit/clas obinuit.

De unde vin aceste strategii? Evident, n pedagogia

deceniului nouzeci au fost formulate i analizate tehnici,
procedee i practici noi pornind de la metodele educaionale
cele mai adecvate manierei descrise i flexibile valoriznd
Dimensiunile potenialul tradiional prin prisma dimensiunilor schimbrii
strategiilor cerute de educaia pentru toi. Ele continu strategiile
incluzive tradiionale i le orienteaz adecvat unie coli pentru toi.

214
 Strategiile incluzive se refer la orientarea nou i
eficient a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea
Sistemul incluziv a metodelor participative i active ale
de relaii n pedagogiei: problematizare, rezolvare de probleme,
care descoperire, echipa de profesori, nvarea n pereche,
acioneaz lucrul/nvarea n grup, nvare prin cercetare i
strategiile investigare individual i n grup, asaltul de idei, folosirea
incluzive ntrebrilor divergente, conversaia euristic, luarea de
decizii i negocierea soluiilor, rezolvare creativ a
conflictelor, locul de rol, etc.

Curriculum orientat social

coala de azi este cea mai n masur s-i

asume promovarea acestei pedagogii i s
le promoveze n legaturile ei cu familia i
comunitatea.

Formarea copiilor ntr-o manier incluziv

corespunde, indiferent de particularitile lor
fizice, organice sau funcionale urmatoarelor
nevoi/cerine:

1. Nevoile individuale de dezvoltare,

identitate, valorizare i potenare ale fiecrui
copil,
2. Nevoile sociale de implicare, participare,
i dezvoltare a relaiilor n familie, comunitate
i societate.

Relaii sociale, climatul i parteneriatul colar

O preocupare aparte este acordat
relaiilor sociale care influeneaz
nvarea eficient:
- relaia profesor-elev,
- relaiile dintre profesori i
- relaiile dintre profesori i prini,
coal i comunitate n general.
n relaia profesor- elev coordonatele
cele mai interesante de analizat n

215
 vederea asigurrii eficienei actului
didactic sunt:
- autoritatea de tip democratic a
dasclului,
- crearea unor relaii bune ntre cei doi
participani.
- concepia i practicile educative ale
profesorului relativ la copiii cu CES.

Pentru profesor se pune problema de a asigura

o relaie bun cu elevii dac:
- organizeaz clasa n mod adecvat,
- stabilete obiectivele mpreun cu elevii,
- are comportamente ct mai adecvate
situaiilor i nu problemelor pe care le au
copiii,
- stabilete i respect mpreun cu elevii
anumite reguli ale activitilor.

Climatul social al clasei este o alta

coordonat de care depind relaiile eficiente n
coala incluziv.
Ideea parteneriatul n decizie i aciune,
ntre elevi, ntre profesori n predare i n
perfecionare, ntre profesori i prini, ntre
coal i comunitate, constituie punct de sprijin
n construcia unei coli flexibile i deschise
tuturor elevilor.
Se pornete de la ideea ca reeaua complex
de relaii din cadrul unei coli trebuie orientat
n ideea asigurrii sprijinului i asistenei
necesare predrii i nvrii. Sunt date
modaliti concrete de implicare a prinilor i a
comunitii n activitile colare.

S reinem

Strategiile unei coli n care sunt acceptai toi copiii, inclusiv cei cu CES
presupun un curriculum considerat i ca o ocazie de dezvoltare socil. Se
cere o reflectare asupra relaiilor dintre partenerii educaionali, climatul
clasei i asupra aspectelor sociale ale nvrii.

216
 Test de autoevaluare 4

1. Definii conceptul de strategii incluzive.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Care din afirmaiile urmtoare o putei considera corect. Gsii

argumentele.

A. Strategiile incluzive sunt strategii originale, elaborate special

petru a corespunde unui model nou de coal.
B. Strategiile incluzive sunt o form naintat de didactic care i
propune s elimine toate strategiile vechi.
C. Strategiile incluzive ale predrii sunt tipuri adaptate de strategii
care se elaboreaz pornind de la strategiile tradiionale i reliefeaz

217
 aspecte de interactivitate, sociale i experieniale prin metodele
propuse.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. Descriei i analizai valoarea relaiilor sociale implicare n

procesul de predare-nvare pentru toi copiii.

:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4. 6. Caracteristicile strategiilor eficiente pentru copiii cu CES.

Principiile de lucru Folosirea strategiilor
comprehensive/incluzive n clasa de
elevi presupune o serie de orientri cu
valoare de principii care le determina ca
cele mai potrivite strategii pentru
integrarea colar a copiilor cu CES.
Facem nc o dat sublinierea c orice
strategie didactic poate fi orientat mai
mult sau mai puin n abordarea
incluziv. Aceasta nseamn c exist o
serie de caracteristici care determin
incluzivitatea unor direcionri
metodologice.
Folosirea strategiilor
comprehensive/incluzive n clasa de
elevi presupune ca cerine de baz
urmtoarele orientri cu valoare de
principii:

1. Elevii trebuie s nvee n clas folosind resursele interne i externe

propuse de profesor i de ceilali elevi:

218
 2. Procesul nvrii este mai important decat rezultatele obinute pe termen
scurt;

3. n procesul didactic nva att elevii cat i profesorii, pentru c orice

problema pedagogic este o provocare la nvare i perfecionare.

4. nvarea trebuie s fie efectiv i eficient att pentru elev ct i pentru

profesor.

5. nvarea este mai important ca predarea

6. Problemele de nvare la elevi sunt fireti i ele devin impulsuri de

perfecionare a strategiilor didactice pentru viitor.

7. Pe fundalul diversitii de elevi, fiecare copil este important i unic

indiferent de rezultatele sale colare.

8. Pentru a rspunde nevoilor/cerinelor fiecrui copil se propun strategiile

individualizate i personalizate.

9. Parteneriatul educaional costituie o form de exprimare a relaiilor

eficiente de predare i nvare precum i un sprijin necesar procesului
didactic n interior i n exterior.

10. Procesul didactic este sprijinit i prin revalorizarea resurselor externe ale
nvrii -mediul educaional/ambientul- cu mesajele sale experieniale
directe i indirecte.

11. Resursele interne care sprijin nvarea vin din empatia manifestat ntre
profesor i elev i din valorizarea experienelor de via n predare i
nvare.

Caracteristicile strategiilor incluzive

Caracteristicile strategiilor incluzive, ca
strategii ce se adreseaz tuturor copiilor
i caut modalitile s ating i s
rezolve problemele de nvare a
tuturor, sunt urmtoarele:
- flexibilitatea;
- efectivitatea;
- eficiena;
- diversitatea;
- dinamica;
- interaciunile i cooperarea;
- creativitatea;
- globalitatea;

219
 - interdisciplinaritatea.

Se refer la posibilitatea de a se schimba i restructura n funcie

de cerinele i nevoile procesului de nvare i ale evalurii sale.
Profesorul trebuie s fie n stare s schimbe inteniile iniiale,
planificate i structurate naintea nvrii propriu-zise daca
Flexibiliatea evaluarea continuu definete aceast nevoie.
Dac se observ c elevii clasei nu sunt ateni la tema propus sau
ca tema anterioar nu a fost consolidat, profesorul poate renuna
la cele planificate i n mod flexibil s realizeze acele situaii de
nvare de care copiii au nevoie. De asemenea, planificarea
metodologiei didactice trebuie s aibe n vedere mai multe
posibiliti pentru ca reacia copiilor nu este mereu cea ateptat.
Profesorul eficient este cel care nu se supr pe clas pentru c nu
a neles o lecie anume, ci caut alte metode de predare i
nvare.

Cere strategiilor
Elevii s opereze
sunt direct,
implicai n acional,
aciune i i cu
dinrezultate
aceastaimediate
nva.
pe Predarea
paii nvrii. Ea cere merg
i nvarea i o mpreun
utilizare flexibil
n unitateaa resurselor.
de timp
Resursele deManiera
didactic. nvaredenlucru
clastrebuie
vin des la fie
profesor i de la(bazat
experienial elevi. De
pe
Efectivitatea aceea eficienti aevaluarea
folosireaelevilor)
experiena timpului didactic ca timppermanent
se realizeaz de nvareca i
o
predare n acelai timp devine o cerin.
component a procesului, ca moment de continuitate a nvrii.
Efectivitatea se determin devine
Autoevalaurea ca o unitate
punctntre
nodalpredare-nvare
n nvare. Se i pune
evaluare. Ea presupune folosirea consecvent a metodelor
accent pe evaluare att a produselor cat i a procesului de
participativ-active.
nvare. Materialele folosite ca suport devin instrumente de
lucru i pentru profesor i pentru elev, determinnd participarea
n comun n actul didactic. Efortul elevului este ndreptat spre o
relativ independen de aciune, pentru a exersa, aplica i
opera cu cunotinele, deprinderile i abilitile din experiena
anterioar i actual.
Efectivitatea vine i din aceea ca ndrumnd efortul
elevului spre aciune, profesorul se poate mica liber n clas,
poate acorda sprijin acolo unde se simte nevoia i poate observa
progresele fiecruia.

Eficiena
strategiilor
incluzive

220
 este determinat de cerina ca acest tip de abordare
didactic s corespund unor aciuni eficiente att pentru elev ct
i pentru profesor. nvarea eficient este o nvare de durat, cu
rezultate directe asupra nivelului de dezvoltare, este dinamic i se
constituie ca o component de construcie a personalitii.
Eficiena se leag de devenirea elevului i de perfecionarea continuu a
profesorului. Ea stabilete un raport optim ntre efort ca investiie i rezultatele
acestuia, ntre performane i competene. nvarea eficient creaz motivaie
intrinsec pentru nvarile ulterioare.

strategiilor este determinat de nevoia de schimbare, cutare de soluii i

spontaneitate, n actul didactic. Cerinele nvrii apar ca elemente de
modificare a inteniilor iniiale i improvizaia, tinde s ocupe locul unei
planificri riguroase.

Dinamica Acest lucru nu nseamn lipsa de planificare sau

renunarea la pregtire, dimpotriv este echivalent cu
pregtirea mai multor alternative de rezolvare a situaiilor de
nvare, la un moment dat. Dei aciunile didactice trebuie
vzute n pai siguri i clari, planificarea s fie deschis mai
multor posibiliti de aciune. Strategiile sunt dinamice pentru
c se accept ca ele s fie n cretere sau descretere conform
cu situaiile de nvare i n funcie de evaluarea continu a
procesului.

Orice ocazie de nvare are o doz de neprevzut. ntr-o

manier pozitiv i optimist, acest neprevzut trebuie acceptat i
considerat ca surs de noi experiene de nvare. Astfel, nvarea
se poate extinde, aprofunda i adecva fiecarui elev, iar experiena
fiecruia poate folosi celorlali.

221
Interaciunea i cooperarea
care este proprie strategiilor comprehensive,
se refer la nevoia cultivrii relaiilor sociale, ca
resurs de nvare n clasa de elevi.
Interaciunile dintre copiii sunt o surs bogat
pentru nvare. Depinde de modul n care
care caracterizeaz aceste strategii, se refer la faptul c
n nvarea incluziv se accept ca soluii toate ideile care vin
de la copii, fr a se respinge sau sanciona. Copiii trebuie s
neleag prin propria lor judecat i aciune de ce o soluie este
bun i alta nu. De aceea, intervenii de tipul:
Nu este bine
incorect
Nu tii ce spui
Creativitatea " Spui prostii",
"Nu este aa",
"Nu ai dreptate"
"Tu nu tii',
"Ai greit",
Nu ai neles
Nu ai nvat nimic
se nlocuiesc prin
"Mai gndete-te la asta",
"S analizm mpreun",
"S vedem de unde am pornit",
"Poate s fie aa, dar,
S cutam i alte soluii,
Poate gsim o soluie mai potrivit,
S ne mai gndim mpreun,
S mai analizm odat etc.

profesorul identific, stimuleaz i orienteaz

relaiile sociale din grupul colar, ca acestea s
devin factor de facilitare a nvrii tuturor.
nvarea n cooperare, negocierea obiectivelor
nvrii i a soluiilor de rezolvare a unor
probleme, ascultarea i acceptarea opiniilor,
luarea mpreun a unor decizii, rezolvarea
creativ a conflictelor, constituie toate
momente active i efervescente ale predrii i
nvrii n clas.
nelegnd rolul social al nvrii n clas,
aceste strategii poteneaz adaptarea pentru

222
 viaa social, prin cultivarea competenelor
psihosociale de baz i a relaiilor de
cooperare ntre membrii grupului colar,
indiferent de capacitile i performanele lor,
valoriznd prile pozitive la personalitii
fiecruia.
Dac strategiile tradiionale i propun
cultivarea relaiilor prosociale, de prietenie i
nelegere ntre copiii, practic pregtesc
viitoarea colaborare i ncurajeaz mai mult
competiia, strategiile incluzive, au o implicaie
mai profund. Ele i nv pe copii s se
accepte aa cum sunt, indiferent de etichetele
pe care societatea le pune, i s colaboreze n
vederea nvrii colare i sociale indiferent
de nivelul performanelor lor . Este o pregtire
pentru acceptarea diversitii relaiilor umane
din viaa social de mai trziu prin trirea real
a diversitii colare.

Globalitatea este trastur care se refer la modul de

abordare a personalitii copiilor din clas.
nvarea este i ea considerat n mod global,
ca instrument al adaptrii colare i sociale a
elevilor. Numai memorarea cunotinelor nu
poate fi considerat sarcina didactic.
Aspectele cognitive trebuie completate cu cele
afectiv-motivaionale i eventual cu cele de
comunicare, limbaj sau psiho-motricitate,
pentru a desvri actul nvrii.
Comportamentele copiilor, relaiile lor sociale i
rezonana afectiv a acestora sunt i ele
importante.
Un copil memoreaz mai uor, altul are nevoie
de micare i gest pentru a reine, altul are
caliti n operativitatea gndirii sau este foarte
sensibil. O anumit emoie este exprimat prin
cuvinte la un elev, la altul se vede doar din
tremurul glasului i la altul este aproape nu se
observ.
Sarcina de nvare trebuie elaborat n
termeni globali care s se poat individualizat
la fiecare elev. Evaluarea va ine seama de
caracteristicile fiecruia i de personalitatea
global, de efort, implicare, motivaie i voin.

223
 Copiii trebuie abordai global, pentru c
indiferent de problemele pe care le pot avea la
un moment dat, sunt elevi n formare i pot s
se schimbe i s nvee. Problemele lor devin
particulariti pe care dasclii trebuie s le
cunoasc pentru a le sprijini nvarea, i nu
defecte permanente.

Interdisciplinaritatea strategiilor colii incluzive vine din faptul ca ele

sunt interactive, participative, euristice,
experieniale, de descoperire i
problematizare, aplicndu-se n toate
disciplinele colare inclusiv n domeniile ca
presupun rezolvarea unor probleme cu apel la
mai multe discipline sau la grania dintre
acestea.
La orice disciplin colar, ele poteneaz
valoarea individului i grupului n aceeai
masura cu obiectivele de coninut ale nvrii
propuse. Se recomand astfel, valorizarea
efortului depus de copil, acceptarea soluiilor
personale, aprecierea implicarii i cooperrii n
rezolvarea sarcinilor didactice.
La chimie, dac elevul combin cu mna lui
substanele, va nelege mai uor. Fcnd
parte dintr-un grup de lucru, ceilali elevi il vor
ajuta s rezolve, s cuprind n formule
experiena i s formuleze alte probleme.
Acelai lucru i la nsuirea unor lecii de
istorie: unii pot reine datele imediat, alii pot
reda mai uor exemplele i faptele culturale
care stau la izvorul ntmplrilor istorice.
mpreun, pot construi imaginea unei epoci i
nvarea e facilitat pentru tot grupul. La
matematic, sprijinul poate veni de la un copil
care nelege mai repede dect din soluia
descifrat de profesor. Oricum copiilor le este
mai uor s nvee de la egalii lor i accept
mai simplu soluiile gsite mpreun.
Interdisciplinaritatea se adreseaz i
demersului comun la toate disciplinele:
nvarea trebuie fcut n pai, paii s fie
strabtui mpreun, evaluarea continu s dea
informaii i astfel se asigur eficiena nvrii
tuturor. Rezultatele ateptate ale nvrii sunt
diferite n funcie de diferenele sesizate ntre

224
 elevi. Progresele nregistrate depind de fiecare
participant nu numai de un elev anume.
Performanele nu sunt neglijate, dar sunt
considerate difereniat, n funcie de eforturi i
de implicarea i participarea fiecruia.
Un copil supradotat trebuie stimulat la rndul
sau, avnd nevoi speciale din clas
exceptionalitii. El este n acelai timp un
membru al grupului colar, cu care
interacioneaz, negociaz. Este un copil cu
nevoile lui de joac i experiene de via
obinuite. Un exemplu pe care l putem folosi
aici este cel al unui copil, personaj de film care,
dotat cu competene speciale n domeniul
astronauticii, devine la vrsta de 12 ani student
la facultatea de profil. Povestea lui se refer la
procesul accidentului pe care l sufer n
campusul universitar. Este lovit n cap de o
minge cu care se jucau colegii si studeni,
mult mai vrstnici dect el (20-24 ani). Practic,
copilul nu s-a ferit din calea mingiei. Nu se
jucase prea mult, cci nu avea timp i atunci
cnd a vazut-o venind spre el s-a gndit
fascinat la micarea unei planete.
Soluiile dezvoltrii lumii de azi vin din
colaborare i cooperare nu din linitea unor
turnuri de filde. Acceptnd divesitatea elevilor,
acceptm diversitatea soluiilor de via, pentru
o lume pe care ne este tot mai greu s-o
anticipm. Trebuie s fim deschii tuturor
soluiilor. Aceasta reflecie trebuie s fie
nsuit i de copii, ca o viitoare strategie de
cunoatere i nvare.
Sintetiznd caracteristicile strategiilor incluzive ale

nvrii, putem spune c ele valorizeaz fiecare

elev i dau profesorului libertatea de a nelege

complexitatea i diversitatea soluiilor didactice prin

imagini pozitive despre orice copil, situaiile de

dezvoltare, i despre sine.

n concluzie

225
 Nu uitai

Fundamental n abordarea strategiilor incluzive este manierea pozitiv de

predare-nvare, implicare, rspuns i atitudine. Studiile de sociologie i
de psihologie dovedesc c este mult mai eficient s ai o abordare pozitiv
n nvare dacat una criticist bazat pe corectare ferm i negativism.
nainte de a fi copii deficieni, repeteni, codai, ri, indisciplinai sau cu
dificulti, toi sunt elevi, copii care nva, cu aceleai drepturi i ndatoriri.
Depinde de profesor i de strategia didactic ca ele s devin bogaia grupului i
nu surs de complexe i discriminare. Participarea este un drept i o obligaie a
tuturora. A asculta, nelege i respecta vocea fiecarui copil este o cerin a
educaiei incluzive.

Test de autoevaluare 5

226
 1. Enumerai i analizai caracteristicile strategiilor didactice
incluzive.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.7. Analiza unor metode i procedee didactice n spiritul

strategiilor incluzive
Cerine generale Toate metode care spijin profesorii s
rspund cerintelor tuturor elevilor la
clas recomand acestora s:

227
 A. Defineasc clar nevoile elevului;
B. Precizeze obiectivele propuse nvarii;
C. Evalueze aptitudinile elevului n raport cu
obiectivele nvrii;
D. Formeze la elev aptitudinile prealabile
necesare;
E. Furnizeze elevului instruciuni de nvare
i materiale ct mai adecvate;
F. Stabileasc de la nceput modul n care
face cunoscut informaia elevului
(instruciunile) i cum va trebui acesta s-i
rspund (randament);
G. Adapteze metodele nevoilor elevului;
H. Prevad un numr suficient de exerciii
practice pentru a asigura stapnirea
materiei;
I. Evalueze permanent nvarea fiecrui elev
n raport cu obiectivele propuse.

Modele de metode Metodele cele mai cunoscute i folosite pentru

individualizarea predrii i nvrii n clas sunt

(Guide,Ontario,Canada,1986,p.43):

1. Ortopedagogia,
2. Analiza sarcinilor,
3. Predarea intit,
4. Lucrul n grupe.

Ortopedagogia se bazeaz pe principiul cunoaterii efectelor pe care le produc

dificultile de nvare. Efectele se manifest n general n aptitudini colare i
procesele se refer la domeniile funcionale pe care le-am mai semnalat, n
sistemul motor, auditiv, vizual, verbal. Se pornete de la patru ipoteze:

1. Toi elevii au puncte tari i puncte

slabe;
2. Aceste puncte slabe i puncte tari
sunt la originea aptitudinii lor de
nvare;
3. Forele i slbiciunile copiilor sunt
detectabile;

228
 4. nvarea se poate sprijini pe
deficienele de procese sau pe
punctele slabe i punctele tari.

Chiar dac acest model poate determina pentru elevul cu dificulti de nvare

modul i mijlocul cel mai bun de nvare, studiile efectuate nu au dovedit ipoteza

conform creia dezvoltarea proceselor generale ale nvrii are efecte pozitive n sine

asupra achiziiei aptitudinilor colare.

Pentru a se asigura eficiena

trebuiesc strbtute patru etape:

1. Stabilirea obiectivelor, care

reprezint grupuri compacte
de enunuri a unor
comportamente ce descriu
obiectivele nvrii;
2. Evaluarea iniial, care
const n determinarea
obiectivelor pe care elevul le-a
atins i a celor pe care nu le
atinge;
3. Prescripia/indicaia
activitilor care permit
atingerea obiectivelor
nerealizate;
4. Evaluarea criterial care
const n a determina msura
n care elevul a atins
obiectivele vizate.

n acest model de abordare a dificultilor de nvare n clasa obinuit se pune

accent pe activitatea nvatorului/profesorului i pe modul n care acesta evalueaz

informal comportamentele observabile din nvarea elevului. Se poate astfel sintetiza

un cod al profesorului cu urmtoarele ndemnuri/cerine care trebuie respectate:

1. Predai adresndu-v tuturor elevilor.

229
 2. Observai i notai la toi elevii: aptitudinea fizic la realizarea
sarcinilor
didactice; atitudinea referitoare la sarcina de lucru i la sine nsui;
modul n
care ndeplinete sarcina de lucru; cum ncearc s-i compenseze
lacunele;
cum ncearc s-i compenseze erorile;
3. Variai sarcinile i analizai erorile elevilor; determinai dispoziia
elevului n
raport cu etapele de lucru; la nevoie simplificai lucrul sau
obiectivele;
4. Furnizai cadrul i materialul necesar
5. Administrai teste criteriale pentru a determina dac obiectivele au
fost
atinse.
6. Reluai nvarea n funcie de obiective i de analiza de mai sus.
7. Modificai metodele pedagogice i la nevoie concentrai-v pe
altceva.

Metoda sau modelul analizei de sarcin este o component a ortopedagogiei

dar difer de aceasta prin aceea c pune accentul nu pe proces, ci pe sarcina de
lucru pe care o ndeplinete elevul. Pentru nvatori/profesori problema este de
a cunoate foarte bine i a respecta cele patru etape ale analizei de sarcin.
Acestea sunt:

1. Definirea obiectivelor comportamentale.

2. Determinarea comportamentului elevului la nceputul activitii.
3. Stabilirea instruciunilor i desfurrii lor.
4. Evaluarea realizrii.

nvarea precis/intit vizeaz s amelioreze un comportament anume. Obiectivul

acesteia este stpnirea complet a unei aptitudini particulare. Aceasta metod are patru etape:
a. Determinarea comportamentului deficitar.
b. Determinarea obiectivelor adecvate stpnirii comportamentului.
c. Determinarea unitilor de msura pentru ndeplinirea
comportamentului
d. Tabloul progresului zilnic.

n ceea ce privete metoda lucrului cu grupul aceasta ofer elevilor cu

dificulti de nvare ocaziile de a colabora cu ceilali att prin discuii focalizate,
ct i prin activiti comune i jocuri de rol. n desfurarea ct mai eficient a
activitii n grupuri sunt remarcate urmatoarele tipuri de grupare:

Grupuri de schimb; pentru a ne asigura c o problema a fost neleas se

realizeaz schimburi de idei pe o tem pus n discuie n cadrul grupului.

230
 Grupuri de lucru dirijate; accentul este pus pe participarea la schimbul de
idei a tuturor membrilor i pe evaluarea rapid a nelegerii prin observarea
participrii orale.

Grupuri de discuie; aceasta formul de lucru permite abordarea eficace a

unei probleme comune la care soluiile se vor gsi n comun. Se numete un
moderator de grup, un observator al participrii la discuii i un raportor al
rezultatelor. Profesorul particip i el ca membru al grupului.

Grupuri de cercetare; aceast formul se folosete pe o perioad mai

ndelungat i se refer la un studiu sistematic al unei probleme. Se relizeaz
un proiect n comun i fiecare are rolul su.

Grupuri de analiz creatoare; aceasta form de grup convine studiului n

comun a unei probleme delicate i controversate. Sunt stimulai copiii s
gseasc singuri soluiile, n mod creator fr a apela la datele oferite de
profesor. Analiza creatoare nva copiii s devin logici n raionament i
exprimare i c nu exist raspunsuri fixe la anumite probleme.

Grupuri de stimulare; n acest caz se folosesc experienele de via ale

copiilor i discuiile se poart pornind de la intuiiile acestora folosind jocul de
rol. Elevii intr n pielea unor personaje i acioneaz ca acetia. Se
realizeaz apoi n grup analiza acestor atitudini i aciuni. Cel mai eficient
rezultat este nelegerea punctului de vedere a celorlali.

Grupuri de clarificare a valorilor; aceast formul permite elevilor s

precizeze propriile lor valori i s neleag punctul de vedere al celorlali. Se
realizeaz astfel nelegerea diversitii de valori, de moduri de via i de
puncte de vedere.

ntlnirea clasei (edina clasei). Este un mod de lucru potrivit pentru a

modifica compotamentele inadecvate i a responsabiliza elevii. Subiectele
puse n discuie se pot referi la comportamente dificile n clas, la decizii
importante pentru grup sau la activitile de nvare.

Propuneri practice de aplicare

Din experienele derulate n diferite proiecte
pentru dezvoltarea practicilor incluzive n
coal romneasc considerm c eficiena
metodei de lucru n grup este determinat de
instrucia prealabil pe care profesorul trebuie
s o realizeze cu elevii. Se cere:
- Cunoaterea regulilor de lucru n grup,

231
 - Stapnirea tehnicilor de negociere a
soluiilor i rezolvarea conflictelor n mod
creator.
- Formularea simpl, clar i cu termeni
accesibili pentru toi copiii a sarcinilor de
lucru n grup
- n fiecare grup este firesc s se varieze
rolurile i sarcinile didactice n funcie de
activitatea desfurat, n aa fel nct toi
copiii s discute, participe i s decid n
activitile i discuiile grupului
- Alegerea moderatorului, raportorului i
observatorilor n diferitele activiti de grup
este o aciune care formeaz grupul i ofer
situaii de responsabilizare i valorizare a
tuturor membrilor.

Activitatea n grupul de elevi este util dac

determin o nvare n cooperare i
colaborare i dac grupul este flexibil, nu
format pe perioade lungi.
Condiii generale n orice clas
Din cele prezentate mai sus putem evidenia
c delimitarea unei orientri strategice este o
chestiune dependent de modele teoretice
elaborate n nvare i predare. Strategiile de
sprijin pentru adordarea colii pentru toi cer
urmtoarele conditii generale:

1. Cunoaterea elevilor prin evaluarea iniial a experienelor ,

competenelor, deprinderilor i abilitilor lor;
2. Planificarea leciilor/activitilor n mod dinamic i flexibil
conform programelor dar i diferitelor personalitii i stiluri de
nvare a elevilor;
3. Analiza resurselor de nvare i asigurarea sprijinului necesar
nvrii pentru fiecare; realitata uman i material este prima
surs de nvare de care trebuie s se in seama - copilul este cel
din faa noastr nu cel descris n cri i manuale;
4. Lrgirea percepiei i imaginii despre nvarea colar care
este considerat un proces interactiv, complex, continuu care face
parte din nvarea uman individual i social. Legat de aceste
consideraii este nevoie s pornim de la a nelege nvarea ca un
proces continuu, care se completeaz n mod complex, este
individual, este un proces social, poate fi i distractiv, necesit o
atitudine activ din partea subiectului.

232
 Aceasta manier de reconsiderare a actului didactic ne ofer folosirea unor
numeroase strategii tradiionale n perspectiva nteractiv descris mai sus.

Enumerm o serie de strategii de lucru utile:

1. Folosirea creativ a experienelor anterioare ale elevilor.

Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale
elevilor. Metodele recomandate sunt brainstormingul,
rezolvarea de probleme, comunicarea n grup mic,
perechile de lucru, observarea, etc.

2. Folosirea experienelor, exemplelor i datelor din viaa de zi

cu zi a copiilor (strategiile de analiza a datelor realului ce
stau la baza unor noi nvari, precum i cele care fac apel
la memoria afectiv a copilului);

3. Aplicarea n practic a rezultatelor nvrii, prin secvene

didactice diferite, folosind metode i procedee de expresie
ca desenul, modelarea, povestirea, poeziile, enumerri de
observaii, opinii i exemple din experiena proprie, etc.

4. Folosirea povestirilor ca baz a trezirii interesului n

nvare;

5. Raportarea nvrii la mai multe discipline prin analiza i

soluionarea pluri i interdisciplinar a problemelor:

6. Folosirea excursiilor, vizitelor, drumeiilor i cltoriilor ca

surs de nvare i noi experiene de via;

7. Folosirea situaiilor de joc n nvarea colar, jocurile de

rol i dramatizarea;

8. Folosirea problematizrii pe anumite secvene didactice;

9. Rezolvarea creativ a conflictelor n clas (conflictele de

valori, resurse i interese);

10. Cunoaterea iniial a colectivului, interrelaiilor, a fiecrui

elev n parte pentru utilizarea flexibil a relaiilor n nvare;

11. Parteneriatul cu familia i cu comunitatea neles ca o

colaborare i cooperare n favoarea nvrii i dezvoltrii
copiilor i ca sprijin n predare-nvare i evaluare;

233
 Test de autorevaluare 6

1. Precizai condiiile generale necesare n orice clas care are copii cu

CES.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Enumerai cteva din strategiile utile pe care le putem folosi la clas.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

234
 4.8. Interveniile pentru sprijinirea nvrii copiilor cu CES

Interveniile n sprijinul copiilor cu CES

Am identificat pn acum faptul c,
pentru a rspunde diversitii
problemelor de nvare cu care se pot
confrunta elevii i profesorii trebuie s
inventariem i s proiectm soluiile de
intervenie cele mai adecvate.
Dificultile de nvare pot fi prevenite i
nlturate prin :
Intervenie profesorului n clasa
obinuit prin perfecionarea
strategiilor didactice
Intervenia suplimentar prin
activiti realizate cu participarea
colegilor i a unor profesioniti.

Intervenia n clasa obinuit este realizat pentru dificultile de

nvare nespecifice simple, cauzate de deficiene de comunicare,
mediu neprielnic sau chiar oscilaii ale procesului de consolidare a
Intervenia achiziiilor determinate de motivaie, nelegere, voin, rezisten la
n clasa efort, etc. Ea se materializeaz prin :
obinuit 1. Sprijin suplimentar realizat prin de metode speciale i
incluzive;
2. Lucrul i analiza practicilor didactice n grupul de profesori,
3. Activitile suplimentare de sprijinire a nvrii i consolidrii
achiziiilor din procesul de predare-nvare. Este vorba de
folosirea unor activiti n afara orelor colare pentru rezolvarea
lacunelor sau barierelor de nvare.

235
 Msurile de ordin general, pe care le-am descris i mai sus, sunt :
- perfecionarea colii ca instituie de relaii, structur i conducere:
- perfecionarea profesorului ca formator i partener educaional:
- perfecionarea procesului de nvare de la nivelul clasei n aa fel
nct s se foloseasc strategiile integrate de tip comprehensiv care s
asigure nvarea n clas nu numai pentru anumite categorii de copii,
ci pentru toi.

S reinem

Se realizeaz n funcie de problemele ivite dup cum urmeaz:

1. Pentru cele datorate deficienelor organice, senzoriale i motorii
- intervenii de tip specific: Kinetoterapie, psihomotricitate,
fizioterapie, ergoterapie, logopedie, dezvoltarea auzului i
demutizarea, etc.
2. Pentru cele datorate deficienelor instrumentale, funcionale
- logopedia n cazul dificultilor de limbaj;
Intervenia
- consiliere i intervenie specific psihopedagogic pentru tulburri
pentru
emoionale i probleme de adaptare social, intelect de limit, eec
dificulti
colar i rezultate colare nesatisfctoare, ineficiena activitii
specifice
colare, probleme legate de operarea cu structurile matematice,
acalculie i discalculie, concentrarea slab a ateniei, dificulti de
relaie i tulburri de comportament, etc.
3. Sprijinul prin profesor de sprijin, itinerant i profesorul
consultant n clasa obinuit. Acest tip de intervenie nsoete de
obicei copiii integrai n clase obinuite i vine n ajutorul profesorului i
copilului n acelai timp.

Sprijinul pentru copiii cu CES este de ordin general, la clas, pe care

l realizeaz profesorul clasei, folosind strategii incluzive de predare-
nvare dar i unul specific, n anumite cazuri, cand se lucreaz
suplimentar cu ali profesioniti, cum ar fi logopdeul, consilierul
psihopedagog, kinetoterapeutul, i cadrul didactic de sprijin. Comun
tuturor formelor este folosirea adecvat a resurselor

236
 Test de autoevaluare 7

Ce fel de sprijin se poate acorda copiilor cu CES n nvare ?

Descriei ce situaii cunoatei voi i cum se rezolv.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::

237
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.9. Cadrul didactic de sprijin i rolul lui n integrarea colar a

copiilor cu CES
Rolul Cadrului Didactic de Sprijin Pentru ca profesorul s poat face fa
provocrilor determinate de copiii cu

238
CES la clas are nevoie de sprijin.
Exist mai multe forme pe care acest
sprijin le poate lua. De la lucrul n echipa
de profesori, la consultarea cu directorul
colii, pn la apariia unor noi funcii
didactice care se refer la consiliere i
la sprijin.
Se aduce astfel un rol profesional nou
n cmpul didactic: profesorul de
sprijin/itinerant/consultant/resurs.
Denumirea acestui profesionist este
diferit n ri diferite: profesor
consultant, profesor resurs, professor
itinerant sau tutor. Legislaia noastr l
denumete cadru didactic de sprijin.
Elevii cu dificulti de nvare aflai n
clasa obinuit pot primi servicii ntr-un
mod direct, prin intermediul acestui nou
specialist consultant/ profesorului de
sprijin, care devine o persoan resurs
pentru profesor. Pregtirea lui este din
domeniul educaieie speciale. El
lucreaz tot mia mult cu profesorul
clasei, acordnd sprijin nu numai
copiilor cu CES ci tuturor elevilor care
ntmpin didifuclti. Profesorul de
sprijin acioneaz n mai multe coli
dintr-o zon geografic delimitat. El
ofer consiliere cadrelor didactice,
evalueaz unii copii i particip direct
la procesul de instruire a copiilor cu
CES (T. VRSMAS, 35, p. 101).
Sarcinile lui sunt legate de
identificarea timpurie a copiilor cu
CES i a familiilor acestora;
identifcarea colilor unde pot fi
integrai elevii cu CES; vizitarea
periodic a acestor coli;
sensibilizarea cadrelor didactice i a
managerilor; sprijin direct dat elevilor
integrai i profesorilor lor; legtura
cu familiile copiilor cu CES; legtura
cu autoritile locale i alte tipuri de
profesioniti care pot sprijini copilul
(35, p.101). Reinem c profesorul de
sprijin ofer consiliere n primul rnd

239
 profesorului pentru a-i adapta predarea
cerinelor speciale ale elevilor, dar
intervine i prin programe speciale de
nvare pentru a sprijini n afara leciilor
copiii cu CES. Consultantul-profesorul
de sprijin i profesorul se gsesc ntr-o
relaie de colaborare care permite
dezvoltarea abilitilor i competenelor
lor pentru a interveni mpreun n
favoarea elevilor aflai n dificultate i a
remedia problemele ntlnite n clas.
Caliti necesare
Multe din discuiile referitoare la
profesorul de sprijin, care trebuie nainte
de toate s fie un consultant n
problemele de didactica
special/rezolvarea problemelor de
nvare, trec prin identificarea abilitilor
de comunicare, toleran, negociere,
gestionare a conflictelor i de stabilire
uoar a relaiilor interumane. Se poate
deci considera c este eficient un
profesor consultant care se constituie ca
sprijin activ n timpul activitilor
didactice, pentru profesori i pentru elevi
n acelai timp. Legturile lui se
realizeaz cu elevul, cu profesorii,
prinii i cu factorii de conducere ai
colii respective.
Cnd intervine
El poate interveni n activiti
individuale, de grup sau cu ntreaga
clas de elevi. O face pentru a rezolva
anumite probleme, pentru a preveni
altele i pentru a ncuraja participarea
elevilor i a profesorilor la propria lor
formare. n acelai timp se pot gsi
roluri pentru profesorul de sprijin n
legaturile sale cu familia, cu ali ageni i
instituii care pot sprijini rezolvarea
problemelor de nvare.

Datorit acestui mod de colaborare cu

cadrele didactice de sprijin profesorul
clasei poate preveni i poate rspunde

240
 i pe viitor unor probleme ivite n
procesul de nvare colar.
Cadrul didactic de sprijin intervine i
direct asupra elevului, prin intermediul
programelor personalizate sau
individalizate n grupuri mici de lucru.
El poate interveni imediat i rapid s
adapteze predarea-nvarea ct mai
adecvat cerinelor/nevoilor elevilor. Este
necesar ca el s nu sprijine n cadrul
activitii didactice la clas doar copilul
cu CES. Aceasta duce la discriminri i
d ocazia unor relaii dificile ntre copii.
Este bine ca el s lucreze n parteneriat
cu profesorul i s sprijine toi copiii n
cadrul unei lecii.
Avantaje
Avantajele acestui mod de intervenie
sunt asociate cu meninerea n clasa
obinuit a elevului cu CES ceea ce
evit etichetarea i perturbrile i
ntreruperile n program. Integrarea unui
profesor de sprijin, specialist consultant,
n clasa obinuit are ca scop ultim s
ajute elevii cu dificulti de nvare s-i
dezvolte competenele colare necesare
pentru a atinge obiectivele nvrii din
programele de studii obinuite.
Punerea n valoare a unui asemenea
serviciu se realizeaz pe fundalul
colaborrii ntre cele dou cadre
didactice ceea ce necesit definirea
clar a rolurilor lor i a modalitilor de
ntlnire i cooperare.
Bariere
Una din barierele acestui model este
chiar dificultatea de colaborare i de
stabilire a rolurilor n proiectare, n
timpul activitilor didactice i n afara
lor. Premiza de succes a acestui tip de
servicii este colaborarea perfect ntre
cei doi profesori. Pot aprea
inconveniente din neclaritatea rolurilor i
din probleme de conducere a relaiilor
dintre cei doi.
S reinem

241
Profesorul nu este singur, el colaboreaz cu mai muli profesionii pentru
integrarea colar a copiilor cu CES. Cadrul didactic de sprijin este cel cu
care lucreaz n adaptarea curriculum-ului i proiectarea activitilor
didactice.

Test de autoevaluare 8
1. Ce este cadrul didactic de sprijin ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

242
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Ce caliti trebuie s aib acest nou profesionist
?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

4.10. Planul educaional individualizat sau personalizat

Planurile educaionale personalizate

Pentru integrarea colar a copiilor cu

CES avem nevoie de instrumente de
lucru care s proiecteze i s unifice
sprijinul necesar acestora, precum i s
pun n eviden progresele obinute.
Se elaboreaz astfel Planuri
educaionale sau Planuri de nvare
care sunt individualizate/
personalizate, adic alctuite numai
pentru un anumit elev. Exist mai multe

243
 moduri de a denumi un astfel de plan. El
se refer la nvare i la aspectele
educative ale dezvoltrii. Putem s l
denumim fie plan de nvare fie de
educaie sau educaional. n literatura
de specialitate se precizeaz c
planurile personalizate , adic adresate
prcis numai unui elev sunt cele mai
eficiente. Indiferent de termenul ales
pentru a defini acest instrument,
important este s nelegem c este
nevoie s folosim planuri de nvare
pentru fiecare elev cu CES.
Aceste planuri sunt influenate de
- Politicile colare referitoare la:
abordarea copiilor cu cerine educative
speciale, la strategiile nvrii i la
respectarea principiilor individualizrii
nvmntului, eficienei colare,
normalizrii, calitii educaiei,etc.
- Studiile i cercetrile asupra
eficienei msurilor de colarizare;
- Politicile sociale care se refer la
sprijinul necesar tuturor copiilor;
- Adoptarea legislaiei referitoare la
educaie i nvmnt, drepturile
copiilor i drepturile la educaie a
tuturor;
- Presiunile legale ale prinilor ;
- Influena modelelor teoretice i
practice din alte ri;
- etc.

Cele mai ample experiene sunt

descrise n SUA, Canada, Frana i
Anglia. Spre exemplu, n Canada din
anii 60 exist o preocupare intit spre a
elabora acest tip de instrumente de
sprijin (planuri
individualizate/personalizate)n
intervenia care rspunde nevoilor
educative ale copiilor .
Planurile pentru copiii cu CES
Sunt cunoscute i operante dou tipuri
de planuri:

244
 - Planuri de servicii
- Planuri de intervenii.
Planurile de servicii sunt instrumente
de planificare i coordonare a serviciilor
individuale necesare la realizarea i
meninerea integrrii sociale a unei
persoane cu CES. Unii copii necesit
mai multe planuri de intervenie care pot
fi coordonate de un plan de servicii.
Perspectiva de ansamblu a planului de
servicii d o coeren interveniilor, evit
dedublarea evalurii, asigur urmrile i
vizeaz a da rspunsuri ct mai
personalizate nevoilor fiecruia, ntr-o
manier continuu.
Planurile de intervenii pornesc de la
cele ale serviciilor. Ele se elaboreaz n
fiecare domeniu unde persoana poate
avea nevoie de servicii legate de
problema sa, de limitele sale funcionale
i de handicapurile la care trebuie s
fac faa. Copiii primesc servicii ale unor
structuri din mediul colar, de sntate
i servicii sociale. Planurile sunt
elaborate de Comisii Interdisciplinare
de Evaluare i Orientare n colaborare
cu coala i cu familia.
n Romnia acesta sunt realizate de
Serviciul de Evaluarea Complex i
de Comisia pentru protecia
Copilului. Pentru copiii orientai n
colile speciale exist i Comisile de
Evaluare Intern. La nivelul colii
generale pentru copiii cu CES
integrai se elaboreaz Planuri de
Invare Individualizate/
Personalizate.

S reinem

Elaborarea i utilizarea acestor instrumente, planuri de proiectare-

planiifcare individualizate-personalizate constituie o nevoie determinat de
reconsiderarea procesului instructiv educativ prin nelegerea rolului

245
central pe care l joaca nvarea dar i prin acceptarea diferenelor
existente ntre stilurile de nvare, ritmurile nvrii precum i
particularitile determinate de unicitatea fiecarui elev.

Definirea planului de intervenie

Planul de intervenie este un text/gril
bine completat, de care se servesc toi
cei care decid s-i orienteze
interveniile asupra copilului cu CES.
nainte de toate, el se constituie ntr-un
demers pentru a cunoate copilul/elevul
i a aviza msurile educative care i se
potrivesc.
Acest demers necesit participarea att
a specialistului ct i a prinilor
(Landry,1990). Planul de intervenie
personalizat este un plan de nvare
sau plan educaional n cadrul
activitilor colare i corespunde n fapt
nevoii de abordare cat mai
individualizat a problemelor de nvare
pornind de la teza potrivit careia fiecare
copil fiind diferit, fiecare problem
trebuie cunoscut i tratat
individualizat.
El este un instrument conceput s
rspund nevoilor personale ale unui
copil aflat n dificultate. Prin aceast
modalitate se propun obiectivele
nvrii i inseriei sociale, se determin
criterii de evaluare, se precizeaz
intervenanii, se descriu modalitile i
resursele necesare pentru a sprijini
copilul aflat n dificultate s se adapteze
i s nvee mai bine(Goupil, 1991).
Planul de intervenie n serviciile educative
El trebuie s indice pentru copil/elev, n
funcie de obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit/urmrit;
- adaptrile necesare la ritmul
nvrii
- respectarea principiilor
pedagogice;

246
 - serviciile complementare i
personalul solicitat;
- echipamentele specializate
necesare;
- resursele financiare necesare
pentru mijloace, transport, etc.
S reinem

Planul de intervenie educaional n rezolvarea dificultilor de nvare este un plan de intervenie personalizat, adic
se adreseaz unui singur copil.

Componentele
Orice plan de intervenie n
dificultile de nvare ale copiilor cu
CES are urmtoarele elemente
componente:
- Informaii iniiale despre copil i problemele care
constituie cerinele educative speciale la acel
moment. Acestea sunt culese prin instrumente
variate ca: teste psihologice, probe colare,
observaii, discuii, anchete sociale, studiul
produselor activitii, analiza rezultatelor colare,
etc;
- Evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor
sau formulrii unui diagnostic prescriptiv;
- Anticiparea unor rezultate prin prognosticul
iniial i prin descrierea momentelor cheie ale
interveniei;
- Consemnarea unei/unor examinri iniiale, a unor
examinri periodice i a unei examinri finale;
- Descrierea metodelor de intervenie i a
mijloacelor folosite;
- Paii interveniei (etapele sau treptele
interveniei) adaptai tipului de probleme ntlnite
i individualizai;
- nregistrarea progreselor.
- Consemnarea rezultatelor interveniei i
observri periodice;

247
 - Formele de sprijin alese prin parteneriatul cu
specialitii, familia, coal, etc.
- Acceptul prinilor i o forma de responsabilzare
comun a acestora cu profesionitii implicai.

Un model de plan Modelul cel mai simplu de folosit i adecvat

este cel elaborat de Cote, Pilon, Dufour i
Tremblay n 1989. Acesta cuprinde:

- Obiectivele nvrii;
- Strategiile interveniei;
- Strategiile interveniei pentru fiecare
obiectiv;
- Mecanismul evaluarii nvrilor i al
interveniei;
- Un mecanism care s conin refacerea
continu a planului de intervenie i luarea
anumitor decizii referitoare la aciunile
viitoare.

Cine scrie planul de intervenie pentru copilul cu CES

Aa cum am precizat i mai sus, interveniile

necesare asupra copilului cu CES cer i un
plan de lucru. Este planul educaional
personalizat unde sunt prezentate informaiile
necesare integrrii colare optime a copilului
cu CES. Profesorul de la clas, contribuie cu
informaii i colaborare att la planul pe care l
elaboraz cadrului didactic de sprijin, unde
planificarea i derularea programului se face
mpreun, dar i pentru planul logopedului sau
cel al consilierului colar. Precizm c aceti
profesioniti au propriile lor planuri referitoare
la activitile specifice pe care le derulaez cu
copilul.

Rolul profesorului n elaborarea planului individualizat

Profesorul i propune msuri specifice

didactice i adaptarea curriculum-lui
conform nevoilor copilului respectiv.
nvatorul nu devine specialist, ci i
adapteaz metodele i mijloacele pentru

248
 nevoile elevului. Un plan individualizat se
completeaz astfel, n multe din colile din
lume n parteneriat, sau n echipa de profesori
i specialiti. Logopedul, kinetoterapeutul,
profesorul de sprijin au fiecare un plan relativ la
nevoile specifice pe care ei le acoper n
dezvoltara elevului respectiv, dar n activitatea
didactic este responsabil profesorul de la
clas n colaborare cu toi acesti
intervenani. mpreun alctuiesc planul pe o
perioad mai lung de timp. Fiecare cu msuri
specifice domeniului su.

Ce plan face profesorul pentru copiii cu CES

Profesorul trebuie s stabileasc la fiecare

plan de activitate didactic, legat de leciile
curente dac solicit i cum solicit copilul
cu CES. Desigur c nu va face zilnic un plan
pentru acesta. Trebuie subliniat c profesorul
i propune uneori i msuri educative cu
ntreaga clas pentru a putea rezolva
problemele de nvare ale unui copil cu CES.
De exemplu, dac observ c grupul colar
este ostil sau nu accept copilul cu CES, este
firesc ca profesorul s i fac un plan de
activiti pentru a realiza legturile ntre copii.
Dac este nevoie, el poate s realizeze i un
plan anual pentru copilul cu CES n care s
i propun ce i ct va achiziiona acesta n
competene i capaciti.
Un astfel de plan, care este de obicei numit
plan educaional individualizat (PEI) sau
plan de nvare personalizat (PIP) se
realizeaz pe parcursul unui an i se
completeaz ori de cte ori este nevoie.
Se pornete de la evaluarea educaional,
didactic a copilului i i se stabilesc obiectivele
de atins strategiile de lucru i mijloacele ce vor
fi antrenate. Desigur o colaborare perfect cu
cadrul didactic de sprijin l scutete pe
professor s scrie un plan separate. Dar, oare
nun e gndim ca profesori ce avem de fcut ?
i nu simim nevoia s notm pentru a urmri

249
 ceea ce realizm ? Mai jos iat un model
simplu de asemena plan anual.

Numele i prenumele copilului

Problemele de nvare evideniate
Ariile Obiectivele Strategiile de Mijloacele Observaii
curriculare de atins lucru necesare
propuse

Concluzii
n Romnia trebuie s reamintim i s reevalum istoria i experienele pozitive
de integrare a copiilor cu CES. Este nevoie s ne corelm cu experienele i
reuitele din plan internaional. S reflectm asupra tradiionalismului colii
noastre i relaia lui cu noile concepte, principii, teorii i explicaii cu privire la
nvare (stil, mod, tipuri, mecanisme, etc.), inteligena uman, relaiile sociale,
moral i dezvoltarea social, tiinele educaiei ( formele educaiei, coala ca
organizaie, cultura colar, curriculum ascuns, predarea ca organizare de
situaii, profesorul ca facilitator constructiv i reflexiv, parteneriatul educaional
dintre coalfamilie i comunitate, etc.) i din acesta s proiectm schimbrile
viitoare. Integrarea colar a copiilor cu CES, colarizarea tuturor copiilor n
forme diferite, pregatirea continu a cadrelor didactice i parteneriatul
educaional sunt cerine determinate nu numai de respectarea drepturilor la
educaie i socializare a tuturor copiilor, ci i de nelepciunea cu care identificm
nevoile noilor generaii i punem bazele unei schimbri reale la nivelul societii.
Nevoile actuale ale colii romneti n integrarea copiilor cu CES sunt :
- Identificarea individualitii copiilor i tratarea lor personalizat,
- Asigurarea alternativelor educaionale,
- Regndirea rolului colii n comunitate i societate,
- Deschiderea colii pentru toi copii prin asigurarea accesibilitii i
participrii,
- Regndirea i flexibilizarea curriculum-lui naional pentru coala
obligatorie/general.

Subliniem faptul ca coala general/obligatorie este o instituie pentru toi copiii

de aceea modul cum acioneaz, cum implic participarea tuturor este definitoriu
pentru ndeplinirea obiectivelor ei.

S reinem

250
Concluzionnd asupra alternativele propuse de coal de azi, modelul cel mai
pozitiv este considerat integrarea n clasa obinuit. Dac se consider
dezvoltarea social i emoional a copilului, ca i dreptul lui de a fi educat ntr-
un mediu ct mai puin restrictiv posibil, integrarea colar constituie serviciul de
sprijin cel mai avantajos n planul psihologic i social. n acelai timp studiile
menioneaz ca nici o intervenie nu poate fi eficient dac copilul nu triete
experiena succesului ( Desbiens i Royer, 1995). Dezvoltarea respectului
de sine, i a conceptului pozitiv despre sine, constituie o condiie a reuitei
oricrei intervenii pentru succesul social i colar.
Dintre modele prezentate fiecare are avantajele i dezavantajele lui. Existena unui parteneriat de decizie i aciune n favoarea
copilului constituie premisa necesar n apelul la specialiti i consultani. Profesorii au i ei nevoie de sprijin i trebuie s
neleag c i einva continuu.

Nu uitai

Dragi profesori acionai n pai mici, dar gndii pozitiv i departe

pentru fiecare copil, indiferent de Cerintele lui Educative Speciale.

Succe
s.

251
 Test de autoevaluare 9

3. Definii planul de servicii i planul de intervenii pentru

copiii cu CES.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. Precizai ce plan elaboraz profesorul cnd are n clas un copil cu CES.

::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

252
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

Lucrare de verificare 5

1. Citii i analizai urmatoarele citate:

Dificultile de nvare se nasc ca rezultat al deciziilor pe care le iau

profesorii, a sarcinilor pe care acetia le prezint, a resurselor pe care le
pun la dispoziie i a modalitilor n care ei organizeaz activitatea.
(Pachetul de Resurse UNESCO, p.39)
Trebuie s se recunoasc faptul ca a ntmpina dificulti n nvare este o parte normal a colarizarii i mai puin o indicaie c
ceva este n neregul cu copilul. (Pachetul de Resurse UNESCO, p.38)

2. Ce nevoi identificai n activitatea dumneavoastr ca s putei aciona n

spiritul citatelor de mai sus.
Enumerai soluiile necesare i cum putei s v asigurai un sprijin
continuu bazat pe resursele existente , acum n coala i clasa
dumneavoastr.

NOT
Pentru aceast lucrare vei primi 100 de puncte. Cte 30 de puncte pentru o
analiz clar i precis a fiecrui citat. Apoi, 20 de puncte dac precizai

253
trei nevoi personale pentru a rspunde cerineolor menionate n frazele de
mai sus i 20 de puncte dac enumerai cel puin trei soluii.

Sugestii i recomandri

Cnd analizai citatele de mai sus, urmrii cuvintele cheie i ncercai s

fii explicii, clari i s definii exact esena fragmentlui. Facei apel
permanent la experiena personal, ea este o surs excelent de soluii.
Nu scriei mai mult de o pagin la fiecare citat. Facei i referiri la relaiile
dintre cele dou citate. La cerina a doua fii concii i sistematizai prin
enumerare. Dac considerai c este necesar, discutai cu tutorele pe mail
sau la ntlnirile de lucru soluiile optime la problemele ridicate.

Bibliografie

37. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
38. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
39. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
40. Daniels H. - Educaia special din perspectiva drepturilor omului,
Conferina naional "Integrarea colar i sociala a copiilor cu cerine
educative speciale", Bucureti, 1997
41. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane i atitudini fa de
incapacitate i handicap n contextul contemporan, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991
42. Daunt P.E., Musu I., Vrsma T. Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale, 1996
43. *** - Declaraia de la Salamanca i direciile de aciune n domeniul
educaiei speciale : Acces i calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,

254
 tradus i editat n limba romn prin grija Reprezentanei Speciale
UNICEF n Romnia
44. Deschamps J.P., Manciaux M, Slbreux R., Vetter J., Zucman E.
Lenfant handicappe et lecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
45. Desbiens, N.et Royer, E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur
l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages,
Psychologie et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82
46. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
47. Eggen P.D., Kauchak D. - Educaional Psychology, Classroom
Connections, 1992).
48. Gordon L.P., Lichier D. Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et lintegraion, Institut Rocher, 1992
49. Johnsson T. Noi strategii n educaia copiilor cu cerine educative
speciale, Simpozionul Educaie i Handicap, Bucureti, 1991
50. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
51. Ionescu S. Lintervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
52. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
53. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
54. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, International Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
55. Paun Emil - Sociopedagogie colar, EDP, Bucureti, 1982
56. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomaie, Editura
Lumina, Chiinu, 1997
57. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
58. Radu I.T. - nvmntul diferentiat. Conceptii i strategii, EDP, Bucureti,
1978
59. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
60. Stanciu I.Gh. - coal i pedagogia n secolul XX, EDP, Bucureti, 1997
61. Stangvick G. Modelul normalizrii educaiei i asistentei speciale; o
abordare multidisciplinar bazat pe comunitate, Simpozionul Educaie
i Handicap, Bucureti, 1991

62. Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education

Structures: Integrated - Segregated, in Providing Special Education for
Those Who Need It in Developing Countries, Ministry of Foreign Affairs of
Finland, Helsinki, 1997

63. *** UNESCO, S nelegem i s rspundem la nevoile copiilor la clas,

UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureti, 2002

255
 64. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerine speciale n
clas, traducere UNICEF, Bucureti, 1996
65. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificulti de nvare, E.D.P., S.A.,
Bucureti, 1998
66. Verza Emil - Psihopedagogia integrrii i normalizrii, Revista de
educaie special, nr.1/1993
67. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociaia RENINCO, UNICEF, Bucureti, 1998
68. Vrsma E., Vrsma T. - Copiii cu cerine educative speciale, Revista
de educaie special, nr.1/1993
69. Vrsma E. Educaia copilului precolar, Ed. Prohumanitate, Bucureti,
1999
70. Vrsma Traian, nvmntul integrat i-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureti, 2001
71. Vrsma, Traian, coala i educaia pentru toi, Ed.Miniped, Bucureti,
2004
72. Vrsma Ecaterina, Introducere n educaia cerinelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureti, Bucureti, 2004
73. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988
NOT
Lucrrile recomandate vor fi parcurse n mod selectiv, cu accent pe
lucrrile necesare pentru acest modul.

256
 Unitatea de nvare 1
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1.
1.Putem spune ca exista multe diferene date de particularitile de vrst,
altele date de trsturile lor fizice, de reactii emotionale, de temperament, de
ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care nva, de stilul nvrii, de preocuparile
predilecte, de aptitudini i talente dar i de comportamntele pe care i le
manifest fiecare. Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari. (p.1). Poate
ns gasii i alte diferene date de mediile de via din care provin copiii, din felul
n care se exprim sau din comportamentele lor frecvente.
Este de dorit s recunoatei cel puin 4 diferene n orice clas.
2. Dac suntem riguroi va trebui s ncercuii toate aceste situaii. Analiznd cu
atenie vom vedea ca putem chiar s ierarhizm. Cel mai important este ca
fiecare copil s beneficieze (c) de sprijinul societii. Apoi ne gndim ca fiecare
are dreptul s fie fericit. (a), are voloare (d) i desigur e important s ofere i el
societii (f). Poate ca nu avem de ce s spunem c se nvat pentru c coala
este important. Este o instituie mai importanta ca un copil ? Totui, n realitatea
de zi cu zi, nu ne conducem dup ideea c trebuie s facem copiii fericii i s i
sprijinim. Practic, sublinierile de mai sus, v vor pune pe gnduripentru a v
schimba n pozitiv atitudinile.
3.Raspunsurile voastre vor fi variate dar, trebuie ca toi s identificm
discriminarea la accesul n coal, pentru ca elevii diferii nu sunt prea uor
acceptai, discriminarea determinat de metodele uneori neadecvate de predare-
nvare, discriminarea determinat de cultura colii, pentru c n unele coli sunt
acceptai numai anumii copii i se eticheteaz prea uor, sau discriminarea pe
care o facem accentund competiia n defavoarea cooperrii n coal.
Poate aici dorii s discutai cu tutorul vostru. Notai i nu uitai s analizai cu
atenie discriminarea, ca barier n nvare.

Testul de autoevaluare 2.
Scopul acestui chestionar este s stimuleze discuiile i s provoace un examen nou al
percepiilor comune. Comentariile care urmeaz pot n acest sens s faciliteze discuiile pornind
de la rspunsurile date la chestionar. Dac ai greit, nu v necjii. Suntei la nceput de drum.
Pn terminm cursul v vei schimba percepiile i atitudinile.

1. Orice persoan posed aptitudini i talente unice.

Acest enun poate fi foarte clar dar, de cate ori oare nu am perceput mai nti
aptitudinile i talentele unei persoane fr a ne interesa de faptul c are sau nu
un handicap.

257
2. Atitudinea pe care o avem fa de o persoan cu deficiene influeneaz
modul n care aceasta vede/percepe comunitatea i lumea n general.
Putem depi obstacolele adoptnd atitudini deschise i pozitive n care fiecare
persoan este acceptat aa cum este ea.

3. Este important s considerm nti persoana i apoi incapacitatea.

Considernd nti persoana, acceptm ca o persoan cu dizabiliti, ca orice alta
persoan, are forele i slbiciunile ei, simpatiile i antipatiile care-i definesc
personalitatea i i permit s intre n relaie cu alii. Incapacitatea este numai o
caracteristic printre multe altele pe care o persoan le poate avea.

4. Persoanele cu dizabiliti vor avea ntotdeauna nevoie de tratamente

speciale i sunt mai bine ngrijite n instituii.
Avnd acces la dispozitive de ajutor la fel ca i la egalitatea de anse n materie
de educaie, de formare profesional i de munc, un numr tot mai mare de
persoane cu dizabiliti nfrunt viaa social.

5. Pentru persoanele cu dizabiliti participarea la activitile sportive este

limitat.
Atleii cu handicap au numeroase ocazii s fac sport la nivel comunitar,
provincial, naional i internaional. Cteva exemple: Jocurile pentru persoanele
cu handicap, Jocurile forestierilor canadieni i Jocurile olimpice ale persoanelor
cu handicap.

6. O persoan care se deplaseaz n scaun rulant motorizat poate conduce

o main.
Vehiculele pot fi modificate pentru a permite persoanelor cu dizabiliti, chiar i
celor care se deplaseaz n scaune rulante s conduc ntr-un mod ct mai
firesc i independent.

7. n general oamenii se tem de persoanele care au o deficien

intelectual.
n general oamenii se tem de situaii i situaii de deficien care le sunt
necunoscute. Exist o serie de prejudeci referitor la persoanele care au
dizabiliti intelectuale.

8. Persoanele cu deficiene vizuale au simul auzului mai dezvoltat dect

cele care vd.
O persoan nevztoare sau care are o deficien vizual nva s-i
foloseasc mai intens celelalte simuri, dar nu este nscut cu un avantaj psihic.

9. O persoan surd nu poate aprecia muzica.

O persoan care are o deficien auditiv poate aprecia muzica, n special ritmul
care poate fi perceput sub forma vibraiilor.

258
10. Dac remarcai ca o persoan poart aparat auditiv trebuie s ridicai
tonul pentru ca ea s v neleag.
Cnd ne adresm unei persoane care nu aude bine este important s o privim n
fa i s-I vorbim lent articulnd clar. Dac strigm putem produce confuzie i
distorsiune n aparatul auditiv.

11. Cnd ndrumai o persoan nevztoare trebuie s o ineti de bra.

Trebuie s cereti nti permisiunea i s ntrebai dac are nevoie de sprijin i
apoi s-i oferii braul dumneavoastr.

12. Educaia nu este de nici un ajutor persoanelor cu dizabiliti

intelectuale.
Persoanele cu dizabiliti intelectuale nva mai incet/lent dar educaia i
formarea profesional le este de mare folos.

13. O persoan surd poate tri n mod autonom.

Exist un numr nsemnat de dispozitive care permit persoanelor surde sau cu
deficiene auditive s triasc n mod autonom.

14. Persoanele care au deficiene vizuale nu pot deveni profesori.

O persoan nevztoare sau care are o deficien vizual, dac folosete
metode de predare-nvare care i se potrivesc poate fi un profesor la fel de
competent ca unul care vede.

15. La o persoan care are deficiene de nvare nu te poti atepta s

termine studiile.
Dac persoana respectiv beneficiaz de un nvamant adpatat nevoilor sale
poate termina studiile secundare i chiar poate reui la nivel postsecundar i
universitar.

16. O persoan surd nu poate utiliza telefonul ca mijloc de comunicare.

O persoan surd poate folosi telefonul. Exist aparate speciale concepute
pentru persoanele cu surditate care permit unui numr mare de asemenea
persoane s comunice prin telefon.

17. Este clar c o persoan care are tulburri de natur psihic nu poate
participa la viaa social.
Persoanele care au probleme de sntate mintal fac parte de asemenea din
societate i au dreptul; s fie considerate ca participante depline la toate
serviciile de sprijin care s-i favorizeze aceasta participare.

18. O persoan poate avea o dizabilitate fr a fi ns handicapat.

Persoanele care au dizabiliti sunt considerate handicapate atunci cnd
anumite obstacole fizice i atitudinile persoanelor care le nconjoar le mpiedic
s ia parte la activiti care le sunt accesibile n mod normal.

259
 Testul de autoevaluare 3
1. Eticheta su problema copilului este n centrul educaiei integrate. Un grup de
copii este considerat ca special i astfel ajutat n mod special.
2. Respectarea drepturilor copilului corespunde atat educaiei integrate ct i
celei incluizive. Ambele abordari ofer un sprijin copilului i drepturilor lui.
3. Parteneriatul educaional presupune o relaie n care elevul are drepturi i
responsabiliti n acelai timp. Gndii la felul n care uitm cteodat c fiecare
copil ar nevoie de independen i asta se poate obine prin adaptare la reguli i
prin asumarea unor decizii. A asculta orbete nu nseamn a accepta ci... a fi un
fel de robot. Avem oare nevoie de roboi sau de viitori ceteni responsabili ?
Oamenii liberi sunt cei care gndesc i accept nu cei care acioneaz numai
cum spun alii.

Unitatea de nvare 2
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1.
1. Cele patru arii sau domenii n care se specific drepturile copilului sunt:
- Supravieuirea;
- Dezvoltarea;
- Protecia;
- participarea (p.3.)
2. Articolul 2 este cel care se refer la nondiscriminare i la indivizibilitatea
drepturilor.
Articolul 23 al conveniei se refer n mod expres la copiii cu dizabiliti.
Comentariile pe care le vei face trebuie s evidenieze nevoia de abordare
integral a Conveniei precum i faptul ca terminologia folosit de acesta este o
direcie necesar n reformularea atitudinilor noastre cu privire la toi copiii.
Valorizarea fiecrui copil precum i ideea ca drepturile sunt nsoite de
responsabiliti pentru copii dar i pentru cei care le aplic.
Putei avea i alte idei, pentru c acest document este o surs inepuizabil de
inspiraie i reflecie pentru educatori n general i pentru oamenii colii n
special.

Testul de autoevaluare 2.
1.Conferina de la Jomtien a lansat o mare provocare sistemelor educative din
ntreaga lume: Educaie pentru toi. n acelai timp la aceast manifestare s-a
specificat un adevr ngrijortor legat de discriminarea care are loc n coli pe
motive variate.
2. Obiectivele le gasii la pagina 4 a unitii i se refer la
- atenia sporit pentru educaia timpurie;
- accesul universal la educaie primar;
- reducerea analfabetismului cu 50%;
- extinderea educaiei de baz pentru tineri i aduli;

260
 - mbuntirea educaiei pentru a realiza o calitate mai bun a vieii i o
dezvoltarea durabil.
3.Raportul coordonat de J. DELORS specific nevoia de se a realiza o nou
calitate n educaia colar. Astfel, competenele necesare n dezvoltarea elevilor
sunt urmtoarele:
- s tie;
- s fac;
- s fie;
- s lucreze mpreun;
- s se transforme pe sine i s transforme societatea.

Testul de autoevaluare 3.
1, Coferina de la Salamanca a lansat doua dimensiuni necesare unei educaii
pentru toi, accesul i participarea. Ce nsemn acces i cum putem nelege
participarea sunt lucruri care trebuie detaliate cu rabdare pentru ca ele
redefinesc educaia i i determin dimensiunile eficienei.
2. n primul rnd este vorba de o Conferin a educaiei speciale care contureaz
faptul c fiecare copil i fiecare coal are nevoie de sprijin i calitate. Nu este
vorba numai de ceea ce e special, considerat aparte, ci de toi copiii i de toate
colile i respectiv sistemele educative.
Ce mai dorii s adugai dac inei cont de experiena pe care o avei ?

Testul de autoevaluare 4.
Citii cu atenie textul referitor la rolul colilor. Vei observa ca educaia colar
este chemat s conduc procesul de transformare a atitudinilor referitoare la
persoanele cu dizabilii i percepiile asupra acestora. Se impune o regndire i
reorientare a resurselor educaionale, o acceptare i valorizare a diferenelor,
promovarea principiilor de participare i de egalizare a anselor. Pentru a realiza
independena tinerilor cu dizabiliti este necesar dezvoltarea plenar a fiecrui
individ i promovarea unei societi incluzive.
Vei gasi i alte dimensiuni, dar nu uitai c este important s gndim prin prisma
propriei experiene i a valorilor cu care ar trebui s operm fiecare, ca profesori
i membrii ai societii. Fiecare elev este important i fiecare elev poate nva.

Testul de autoevaluare 5.
1.Reflectai asupra experinei la catedr. Precis ai ntlnit n clasa voastr sau a
unui coleg un copil cu CES. Nu uitai c n zonele rurale, este mai greu s trimii
copilul la o coal special i nvtorii au sprijinit ntotdeauna unii copii cu CES.
Prezentai acest experien dup ce ai citit informaiile din aceast unitate.
Descriei paii urmai i rezultatele avute.
2- Paii integrrii sunt reprezentai de traducerea Conveniei cu privire la
drepturile copilului, a Declaraiei de la Jomtien i a Declaraiei de la Salamanca.

261
Al doilea moment este implementarea unor proiecte i programe de amploare
naional pentru integrarea copiilor cu CES. Aciunile concrete n perspectiva
educaiei incluzive s-au desfaurat nca din 1990, pe fundalul Reformei socio-
culturale, politice i economice din Romnia. Au fost realizate o serie de modele
de implementare a ideilor educaiei pentru toi i respectrii drepturilor copiilor.
Cele mai elocvente aspecte oglindite n proiectarea global a educaiei formale
suntt:
- Noul Curriculum colar naional
- Dezinstituionalizarea ca politic a Autoritii Naionale pentru Protecia
Drepturilor Copilului i crearea condiiilor ca fiecare familie s-i poat crete i
educa copilul, indiferent de categoriile sociale, de problemele i dificultile de
dezvoltare i de alte diferene posibile. Aceasta aduce pentru coal o nou
nelegere a relaiilor cu familia.

Testul de autoevaluare 6
1. Vei sublinia 1995.
2. Este bine s specificai dac cunoatei i alte proiecte mai mult sau mai
puin noi. S scriei informaiile pe care le avei despre acestea. V ajut
s sedimentai ceea ce tii i s nelegei tot mai profund nevoile colii. n
plus este o atitudine constructiv s observi i alte lucruri care au succes
n jurul tu i s porneti mereu de la ceea ce s-a facut.
3. Cele trei dimensiuni sunt cultura, politicile incluzive i practicile incluzive.
Unitatea de nvare 3
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1
Momentele principale sunt:
- izolare, marginalizare fr nici un sprijin
- separare, segregare
- instituionalizare
- apariia nvmntului special
- dezvoltarea nvmntului special,

Testul de autoevaluare 2
Normalizarea este un principiu (o filosofie) dezvoltt() la sfritul anilor 60' i n
anii 70', potrivit cruia, persoanele cu dizabiliti au dreptul (universal) de a duce
o via ct mai normal posibil, asemeni semenilor din comunitate i de a-i
pstra, pe ct posibil, o conduit personal, fa de normele culturale ale
comunitii
Cele cinci dimensiuni se refer la un mod de via asemntor,
un model la care aspir toi membrii unei comuniti ntr-o
anumit perioad, depinde de complexitatea dizabilitii dar i
de potenialul individual i presupune obligatoriu existena
masurilor de sprijin speciale, a serviciilor specializate care s

262
asigure ca fiecare persoan s se simt bine i s se poat
exprima pe sine.
Testul de autoevaluare 3
1. Cele patru trepte ale integrrii sunt:
- integrarea fizic
- Integrarea funcional
- Integrarea social
- integrarea societal
Cele patru niveluri ale integrrii se afl desigur n relaii de interdependen. Ele
se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creterea progresiv a
sferelor de cuprindere, de la integrarea fizic la cea societal, ultima incluzndu-
le i pe primele trei.
2. Partizanii nvmntului special (separat) consider c
- grupul colar omogen este mai avantajos n educaie
- numrul elevilor ntr-o grupa/claa special este mai mic
- n colile i clasele speciale se asigur coninuturi, metode i
mijloace didactice speciale, ceea ce ofer eficiena educaiei i
reabilitrii (recuperrii);
- colile i clasele speciale au personal specializat pentru aceti
copii; clasele i colile obinuite nu le pot oferi mediul adecvat
de nvare, adeseori ele amplific sentimentul de eec i
inferioritate;
- prezena acestor copii n clase perturb procesul de
nvamnt realizat cu copii normali, rupe dinamica intern i
motivaia grupului colar, bazta pe emulaie i competiie.
Critica modelului segregat de educaie se bazeaz pe argumente
de felul urmtor:
- argumentul drepturilor civile (egalitate, participare etc);
- argumentul calitii vietii copiii cu deficiene sunt privai de
condiiile normale
de via, ale oamenilor obinuiti, de ansele de interaciune cu
ceilali copii;
- argumentul psihosocial adic absena, ntr-o instituie
segregat a condiiilor
necesare satisfacerii nevoilor de baz ale omului (apartenena
la grup,
contiina identitii de sine etc), trebuine care nu pot fi atinse
n afara mediului
normal de via i educaie;
- argumentul "etichetrii", asociat copiilor din colile speciale;
- argumentul eficienei, respectiv faptul ca instituiile separate nu ofer o educaie
eficient n comparaie cu cele obinuite; este vorba chiar i de eficiena

263
 economico-financiar a instituiilor colare speciale.
- creterea separat duce la o via separat.

Testul de autoevaluare 4
1. Cerinele educative speciale desemneaz necesitile educaionale complementare
obiectivelor generale ale educaiei i nvmntului, necesiti care solicit o educaie adaptat
particularitilor individuale i/sau caracteristice unei deficiene (ori tulburri de nvare), precum
i o intervenie specific, prin reabilitare/recuperare corespunztoare.
De ce cerine ? Exprim cel mai bine ce au de fcut educatorii. Exist nite nevoi pe care le
manifest copiii i este firesc ca educatorii s le acopere prin activiti specifice. Pentru ei sunt
cerine de ordin atitudinal, metodologic i valoric. Practic, se recunoate faptul c nu este doar
problema copilului ci este o problem de rezolvat mpreun.
2.Rspunsul la acest ntrebare nu l gasii n text. Trebuie s facei un apel la propria voastr
experien ca dascli i ca oameni. Cum este, cum te simi s fi denumit n fiacare zi cu o
etichet ? Studiile demonstreaz c i nsueti eticheta. Adic devi puin cte puin ceea ce esti
denumit. Dar un copil care i formeaz imaginea de sine i ncrederea n forele proprii prin ceea
ce spun i fac ceilali pentru el ? Poate deveni ceea ce l numim sau devine agresiv, pentru a se
apra sau fr reacie, indiferent i trist, fr dorine i ateptri. Oricum, nu se va integra firesc
n societate.

Testul de autoevaluare 5
1. nvmntul special semnific mai ales instituiile i structurile colare organizate pentru copii
(i persoane) cu dizabiliti n principal coli speciale, clase speciale; nvmntul integrat se
refer la diversificarea structurilor i modalitilor de colarizare a copiiilor cu cerine speciale. De
la structura aproape unic a colii speciale s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale
organizate pe langa coli obinuite, precum i diverse structuri de sprijin, uniti de resurse.
2. Pentru a alege ntre formele de integrare trebuie s ne amintim c fiecare copil este unic i are
nevoile lui educaionale. De aceea, forma optim depinde de fiecare copil. Nu putem determina
numai o form sau alta ci este nevoie s avem alternative pentru a rspunde diversitii copiilor.
Toate sunt necesare. V amintii prima lecie ?

Testul de autoevaluare 6
1.Cele dou teze fundamentale referitoare la accesul i participarea la coal din
care se inspir modelul educaiei incluzive sunt:
- Toi copiii trebuie s mearg la coal
- coala este unica/una pentru toi copii; intervenia educativ trebuie s fie
difereniat i personalizat.
Nevoia unei coli pentru toi copiii este evideniat de practicile sociale.
Societatea este format din toi membrii ei, de aceeea este firesc s gndim la o
coal de cultur general care s cuprind pe toi. n felul acesta, se asigur
creterea bunstrii I calitatea vieii, pentru toi, evitndu-se conduite marginale
i antisociale.
2.Principiile pe care trebuie s le aplice practica educativ la nivelul activitii colare sunt:
a. Toi copiii sunt importani i valoroi indiferent de particularitile i de
nivelul lor de dezvoltare;
b. Toi copiii pot nvaa;
c. Toi copiii de vrst apropiat trebuie s nvee n clase normale din
colile locale;
d. Toi copiii este firesc s beneficieze de programe de educaie;

264
 e. Toi copiii trebuie s beneficieze de un curriculum care rspunde la
nevoile lor;
f. Toi copiii particip la activiti curriculare i extra- curriculare;
g. Toi copiii beneficiaz de cooperarea dintre familie, scoal i comunitate.
Testul de autoevaluare 7
Diferena dintre educaia integrat i cea incuziv este n fapt comparaia ntre
spijinul acordat copiilor prin structuri integrate de educaie i actuala viziune care
impune o deschidere catre coli incluzive, care se dezvolt i se perfecioneaz
bazat pe comunitile n care se construiesc. Dac n educaia integrat este
pus n centru problema copilului, n cea incluziv este pus n centru copilul, cu
particularitile sale, diferenele lui specifice. Dac n educaia integrat se
dezvolt strategii pentru o situaie special-aparte, n educaia incluziv
strategiile folosite ajut tuturor i sunt utile n toate situaiiile. Practic, n educaia
incluziv coala se adapteaz la copil, folosind n mod flexibil curriculum colar.
De aceea se mai numete i perspectiva curricular asupra problemelor de
nvare.

Testul de autoevaluare 8
Desigur fiecare i cunoate clasa sa. Probabil c muli avei elevi cu probleme
sociale, dar precis c sunt i copii cu dizabiliti n anumite clase. Alii nu sunt
prea ateni sau au comportamnete greu de stpnit. La acest test este bine s
notai pentru voi care sunt problemele pe care le-ai identificat. Poate c unele
din ele sunt semnalate de medicul din sat sau de un specialist la care copilul
merge. Dar, pentru voi conteaz cum se adapteaz copilul programului colar i
ce avei voi de facut pentru a adapta curriculum colar acestor copii.
Primul lucru la care s v gandii este s gasii pentru fiecare copil un loc n
procesul de predare. De multe ori e vorba numai de a schimba modul de
evaluare pentru ca unii copii vorbesc mai greu sau se deplaseaz mai dificil.
Dac vei scrie mai mult vei putea s v sftuii i cu tutorele de curs, pentru ca
este o problem interesant care cred c v preocup.
Testul de autoevaluare 9
Va trebui s reflectai asupra sarcinilor didactice pe care le are fiecare activitate
de predare. Dorim s formm copiilor competene de ordin general i specifice.
Acestea nseamn achiziia unor informaii dar i atitudini i valori care sunt
antrenate i deprinderi. Dac pornim de la ideea c unii nu sunt capabili acetia
nu i vor dezvolta niciodat competenele, dar, dac acordm anse fiecruia,
fr etichete, ci doar cu ideea c fiecare poate nva dac este motivat i dac l
sprijinim, copiii vor fi antrenai diferit dar eficient, toi n activitate.
Nu diagnosticul este important ci evaluarea capacitilor de nvare i prognoza
nvrii. De aceea, fiecare copil trebuie vzut ca un candidat la obinerea
achiziiilor i nu ca o persoan condamnat la incapacitate.
Din ceea ce avem de predat, trebui s vedem ct i cum poate primi fiecare i cu
ce predarea noastr l schimb i i sprijin dezvoltarea. Nu predm pentru
...predare ci..pentru dezvoltarea copiilor.

265
 Unitatea de nvare 4
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1

1. coala mileniului tei este caractrizat de politici colare moderne care

promoveaz acceptarea schimbrii, flexibilitii i dinamismul. coala mileniului
trei, coala pentru toi elevii, pornete de la ideea necesitii acceptrii ideii de
schimbare i inovare n domeniul instituiei de educaie care constituie premis
obligatorie pentru formarea i includerea tinerei generaii.
Flexibilitatea are are n vedere acceptarea continunitii schimbrii i nevoia de
ajustri i restructurri n aciuni, ateptri, atitudini i alte componente ale
procesului didactic. Dinamismul presupune continu pefecionare, ascensiune n
cautarea eficienei i calitii actului didactic precum i canalizarea energiilor spre
satisfacerea nevoilor individuale n spiritul valorizrii.
2. Cele trei cauze care determin schimbrile majore n abordare misiunii colii
pentru viitor sunt detrerminate de studii, cercetri dar i de politicile i practicile
promovate de educaia actual. Ele se pot concretiza n
- justificarea educaional: nevoia de coli incluzive care s asigure educaia
tuturor copiilor mpreun nseamn ca, n aceste coli, trebuie dezvoltate
modaliti de predare care s rspund la diferenele individuale i, astfel s
beneficieze toi copiii
- Justificarea social: colile incluzive sunt capabile i n masur s schimbe
atitudinile fa de diferene prin aceea ca educ toi copiii mpreun i creaz
temelia pentru o societate dreapt i ne-discriminativ.
- Justificarea economic: este posibil ca nfiinarea i meninerea colilor care
educ toi copiii mpreun s coste mai puin dect nfiinarea unor sisteme
complexe de diferite tipuri de coli specializate pentru diferite grupuri de copiii.
Bineneles c, dac aceste coli incluzive ofer o educaie eficient tuturor
elevilor lor, atunci acestea devin mijloace i mai rentabile din punct de vedere al
costurilor pentru asigurarea Educaiei pentru toi.
Testul de autoevaluare 2
1. Trecerea de la modelul medical asupra dizabilitii la cel social este cel mmai
important moment al reformei n domeniul CES..
2. Caracteristicile generale ale colii incluzive prin care aceasta rspunde
diversitii elevilor se refer la practicile dezvoltate, la politicile ei i la cutlura
construit. Ca politici, coala incluziv accept orice elev i asigur participarea
tuturor. Ca practici, se valorizeaz potenialul fiecruia. Elevul vine la coal cu
un anumit stil de nvare, propriu experienei sale anterioare. Acest stil poate s
nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul
eficient, care se potrivete cel mai bine elevului i s-l sprijine s-l foloseasc.
Ca i cultur-ethos, coala incluziv valorizeaz diversitatea, lucrul n echip,
parteneriatul, abordarea pozitov a tuturor problemelor.

266
3. Formele pe care le ia sprijinul la nivelul colii incluzive sunt extrem de diverse.
De la lucrul n grup pn la sprijinul acordat prin intermediul unor noi profesii
didactice , cum ar fi cadrul didactic de sprijin. un profesor itinerant/resurs/mobil
pregtit anume, a crui sarcina este s aprobe i s asiste profesorul clasei
Putem vorbi de suplimentarea materialelor i formelor de sprijin, de asistena
prinilor, ali voluntari i elevi, de modificri ale mediului fizic, curriculum, orar i
procedee de evaluare, de provizii de formare continu pentru creterea
cunotinelor i deprinderilor profesorilor, un climat colar pozitiv, cu manageri
activi i suportivi, asigurarea accesului la persoanele de sprijin care asist
identificarea i evaluarea, servicii socio-educaionale diverse(psihologice, de
sntate, psihopedagogice de asistenta, etc.) i conducere i asisten adecvat.

Testul de autoevaluare 3
1.Identificarea i evaluarea problemelor cu care ne confruntm. Asta nseamn
cunoaterea copiilor, a resurselor i a provocrilor la care trebuie s facem fa.
2.Asigurarea resurselor/proviziilor educaiei incluzive
3.Formarea continuua a profesorilori construirea unei atitudini deschise i
flexibile fa de schimbare.
4.Monitorizarea i asigurarea serviciilor de consiliere.
Testul de autoevaluare 4
Pentru a rspunde la aceast prob ar fi bine s analizai prin prisma propriei
experiene la clas. Poate c raspunsurile voastre este necesar s le discutai
cu tutorele, pentru c nu e uor s te schimbi i s accepi anumite idei. Elevul
este partener de nvare pentru profesor dar n acelai timp nva n parteneriat
cu ceilali elevi.
n esen vei rspunde cu cuvintele cheie ale fiecrui principiu:
- Elevul este partener
- Diferenele poteneaz metodele
- Experinele sunt punte de plecare ale dezvoltrii
- Relaiile sunt surs de nvare
- nvarea colar este parte a dezvoltrii
- Predarea este o provocare
- Elevul este partener de nvare pentru profesor dar n acelai timp nva
n parteneriat cu ceilali elevi.
- Procesul de nvare este continuu
- Procesul de nvare este mai important ca produsul
- Orice elev este model de nvare, expresie i dezvoltare.

Testul de autoevaluare 5
6. Fazele istorice de abordare a educaiei speciale sunt:
Prima faz, de identificare a problemelor i recunoaterea lor, precum i n
nfiinarea serviciilor i sprijinului special. Faza a doua, a nceput atunci cand la
nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formal asupra sprijinirii copiilor cu
CES. Faza a treia, a fost caracterizat de expansiunea serviciilor de sprijin.

267
Faza a patra a dezvoltat conceptele de individualizare, normalizare, integrare,
adaptare la coala obinuit. Faza a cincea, n care ne aflm acum, ncepnd cu
anul 1990, este caracterizat de politicile incluziunii.
2. Argumentele schimbrilor actuale sunt legate de :
- recunoaterea drepturilor copilului,
- recunoaterea limitelor modelului medical,
- depirea modelului strict individual i individualist,
- identificarea i recunoaterea limitelor abordrii segregaioniste a CES,
- extinderea diferenelor ntre copiii,
- cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin,
- nevoia de resurse ,
- imaginea holistic, comprehensiv asupra copilului i dezvoltrii sale prin
coal.
Testul de autoevaluare 6
1.Situaia de risc se refer n rpincipal la un mediu social devaforizant din punct
de vedere socio-cultural i economic. Datorit condiiilor menionate copiii nu
reuesc s ating nivelul de dezvoltare al vrstei lor cronologice, nu pot face fa
cerinelor colii, abandoneaz studiile sau absenteaz frecvent, au rezultate
foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate social admise n
mod obinuit i la sfritul colarizrii nu se pot integra n viaa de adult prin
activiti sociale i economice
2. Cauzele sunt date de modul de relaionare i comportamentele parentale ca
principalii responsabili de riscurile dezvoltrii n copilrie. Se identific i condiiile
mediului ambient, precum i sprijinul ineficient din partea societii pentru diferite
probleme de dezvoltare.
3. Conceptul de risc se refer n principal la riscurile biologice i fiziologice
determinate de lipsa condiiilor de via, i sracia familiei la vrstele mici i apoi
este dependent tot mia mult de participarea social a copilului la viaa colii i la
viaa social n general. Trebuie specificat faptul ca folosirea conceptului de "n
risc" se refer nu numai situaii determinate de influenele din familie, coal i
comunitate ci i la combinaia acestor factori.
4. Exist trei categorii de riscuri:
Riscuri prestabilite, (problemele copiilor cu deficiene senzoriale nevztori sau
cu auzul foarte slab, surzi, deficiene organice neurologice, ca i deficiene
mentale severe.
Riscurile biologice. Se refer la situaii pentru copiii care au la natere probleme
fizice care pot fi remediate dect prin msuri speciale.
Riscurile determinate de mediul de dezvoltare.
5. n definiia operaional a situaiei de risc dat de OCDE n 1998 se face
referire la categoria de copiii care nu pot s se sprijine pe o familie potrivit i
care triesc ntr-un mediu social nefavorabil dezvoltrii lor. Situaia de risc este
identificat cu problemele pe care le au copiii n special n adaptarea la viaa
colar i social. Se estimeaz ca aceast categorie de copii i adolesceni,
care se gsesc n risc, sunt aceia care eueaz la coala, nu reuesc trecerea la
viaa activ i la viaa de adult i care deci nu sunt capabili s contribuie plenar la
societatea activ.

268
6. Factorii care favorizeaz riscurile copilriei sunt trei categori. Prima aparinnd
copilului i determinate de ecuaia personal/particularitile fizice senzoriale i
premisele psihologice cu care vine pe lume, a doua legat de caracteristicile
personale i deprinderi ale prinilor/familiei n care crete. i a treia categorie
dependent de contextul sociocultural i economic n care triete familia.
Testul de autoevaluare 7
1. La nivelul gradiniei, indiferent de problemele de dezvoltare copii au ca cerine
nevoia de nvare i dezvoltare,
respectarea ritmurilor relative ale dezvoltrii,
sensurile dezvoltrii,
curiozitatea epistemic,
nevoia de aciune,
nevoia de afirmare i recunoatere,
construcia personalitii i identitii.
2. Rolul educatoarei este s identifice cerinele fiecrui copil, s nu eticheteze, s
organizeze programe educative adecvate, oferind anse de dezvoltare tuturor.
Ea trebui s lucreze att cu copiii ct i cu parinii.

Unitatea de nvare 5
Rspunsurile i comentariile la testele de autoevaluare

Testul de autoevaluare 1.
1. Copiii pot ntmpina dificulti de nvare de la cele mai uoare determinate
de oscilaii n nsuirea i formarea capacitilor i competenelor n domenii
diferite, pn la tipuri aparte de nvare care necesit intervenii specializate (nu
vd ca ceilali, nu aud, nu pot scrie, nu gndesc la fel de repede i/sau profund,
etc.).
2. Sunt trei perspective: perspectiva competiiei, perspectiva individual I
perspectiva curricular
3. Resursele profesorului sunt urmtoarele: colaborarea cu alte cadre didactice,
cu directorul colii, cu familia, i cu alti profesioniti; folosirea capitalului de timp
n mod adecvat i eficient; utilizarea strategiilor incluzive/comprehensive de
predare i nvare (strategii flexibile, dimamice i individualizate) axate pe
individualizare i nvare prin cooperare ntre elevi; amenajarea mediul
educaional restrns (amenajarea clasei) i larg ( activiti n comunitate) precum
si autoformarea i autoperfecionarea prin practici inovatoare i prin resurse
academice.

Testul de autoevaluare 2
1. Pachetul de resurse UNESCO este aplicat la peste 60 de ri.
2. Premisele de la care pornete educaia pentru toi sunt trei: obligativitatea
educaiei pentru toi copiii unei ri, asigurarea integrrii copiilor cu cerine
educative speciale n colile obinuite i ridicarea nivelului de pregtire al
profesorilor pentru a rspunde celor dou tendine anterioare.

269
3. Stategiile eficiente de predare-nvatare propuse de Pachet sunt n numr de
cinci. Se are n vedere propunerea unor strategii de aciune care s ajute o
abordare flexibil i diversificat a rezolvrii dificultilor de nvare n clasa de
elevi. Se consider ca nvarea este mult mai placut i mai eficient dac n
clasa de elevi:
- se folosete nvarea n intraciune;
- se negociaz obiectivele nvrii;
- se demonstreaz, se aplic i apoi se analizeaz reaciile;
- se realizeaz o evaluare permanent ca rspuns al nvrii;
- se asigur sprijin pentru profesor i pentru elevi.
4. Cele mai utile metode i tehnici propuse sunt:
- asigurarea climatului social favorabil;
- cunoaterea i analiza comportamentelor de nvare tipice fiecarui
elev;
- nvarea n perechi;
- nvarea de la copil la copil;
- echipa sau cuplul de profesori n predare;
- colaborarea ntre elevi n predare-nvare;
- prinii ca parteneri;
- mbuntirea formelor de ntlnire cu prinii;
- implicarea comunitii;
- imbunatirea formelor de comunicare cu ali profesioniti din afara
colii;
- perfecionarea continuu a colii, a practicii profesorilor i a formelor
de nvare; etc.
5. Pentru ca profesorul s fie ct mai eficient se recomand: claritatea scopurilor,
sarcinilor i activitilor propuse nvrii precum i negocierea acestora cu elevii:
folosirea diversitii stilurilor i nivelurilor de nvare pentru a determina opiuni
variate i flexibile ale nvrii la elevi; folosirea tehnicilor de reflectare i de
evaluare continu ca forme de feed-back n nvare, asigurnd n acelai timp
responsabilizarea elevilor n ceea ce privete controlul propriului progres;
utilizarea flexibil a resurselor de care dispune profesorul, ncepnd cu timpul
didactic, organizarea clasei i experiena proprie; folosirea cooperarii ntre elevi
i ntre adulii care lucreaz n clas, ca resurs n i pentru nvare.

Testul de autoevaluare 3
1. Profesorul prepocupat s rspund diversitii de elevi la clas trebuie s fie-
participativ, colaborator, partener, reflexiv, pozitiv, empatic i s se
perfecioneaze continuu.
2. Aciunile profesorului care are copii cu CES la clas trebuie s porneasc n
rezolvarea problemelor de aciuni legate de elev, aciuni legate de grup, s se
intereseze de propria formare i dezvoltare i s se sprijine pe managementul
colar i amenajarea ambientului colar.

Testul de autoevaluare 4

270
1. Conceptul de strategii incluzive se leag de maniera curricular i
noncategorial de abordare a dificultilor de nvare. V reamintim c
incluziunea, nu este doar o faz superioar integrrii colare a copiilor cu cerine
educative speciale ci se refer la o alta manier de abordare, care cuprinde dou
tipuri de activiti dedicate educaiei tuturor copiilor n acelai cadru educativ:
prevenirea situaiilor de inadaptare i tratarea dificultilor i tulburrilor de
nvare n mediul colar obinuit/clas obinuit. Ele se refer la folosirea
incluziv a metodelor participative i active ale pedagogiei: problematizare,
rezolvare de probleme, descoperire, echipa de profesori, nvarea n pereche,
lucrul/nvarea n grup, nvare prin cercetare i investigare individual i n
grup, asaltul de idei, folosirea ntrebrilor divergente, conversaia euristic,
luarea de decizii i negocierea soluiilor, rezolvare creativ a conflictelor, locul de
rol, etc.
2. Punctul C este cel mai corect pentru c surprinde spiritul strategiilor incluzive
care poteneaz predarea-nvarea i sunt strategi eficiente, de calitate.
3. Relaii sociale, climatul i parteneriatul colar constituie partea social a
curriculumului colar incluziv. Pentru a implica toi copii este nevoie de
acceptare, toleran, respect reciproc, valorizare i pozitivism n nelegerea
celorlali. Predarea prn interaciune dar i folosirea relaiilor dintre elevi ca
resurs de nvare constituie elemente flexibile ale procesului instructiv educativ
la clas.

Testul de autoevaluare 5
Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adreseaz tuturor copiilor
i caut modalitile s ating i s rezolve problemele de nvare ale tuturor,
sunt urmtoarele: flexibilitatea; efectivitatea; eficiena; diversitatea; dinamica;
interaciunile i cooperarea; creativitatea; globalitatea; interdisciplinaritatea.
Prin citirea explicaiilor dedicate fiecrei caracteristici vei gsi exemple i
ntrirea convingerii c orientarea pe care o d profesorul aciunilor sale este
extrem de important n formarea elevilor cu dificulti de nvare.

Testul de autoevaluare 6
1. Condiiile generale n clasele unde sunt integrai copii cu CES se refer n
principal la: cunoaterea elevilor prin evaluarea iniial a experienelor ,
competenelor, deprinderilor i abilitilor lor; planificarea leciilor/activitilor n
mod dinamic i flexibil conform programelor dar i diferitelor personalitii i stiluri
de nvare ale elevilor; analiza resurselor de nvare i asigurarea sprijinului
necesar nvrii pentru fiecare; realitatea uman i material este prima surs
de nvare de care trebuie s se in seama - copilul este cel din faa noastr nu
cel descris n cri i manuale; precum i la lrgirea percepiei i imaginii despre
nvarea colar n general. Putem sintetiza n expresia S gasim locul fiecrui
elev n predare i nvare.
2. Iat cteva astfel de strategii uor de aplicat: folosirea creativ a experienelor
anterioare ale elevilor; folosirea experienelor, exemplelor i datelor din viaa de
zi cu zi a copiilor (strategiile de analiza a datelor realului ce stau la baza unor noi
nvari, precum i cele care fac apel la memoria afectiv a copilului); aplicarea

271
n practic a rezultatelor nvrii, prin secvene didactice diferite, folosind
metode i procedee de expresie; folosirea povestirilor ca baz a trezirii
interesului n nvare; raportarea nvrii la mai multe discipline prin analiza i
soluionarea pluri i interdisciplinar a problemelor; utilizarea excursiilor, vizitelor,
drumeiilor i cltoriilor ca surs de nvare i noi experiene de via; folosirea
situaiilor de joc n nvarea colar, jocurile de rol i dramatizarea; folosirea
problematizrii pe anumite secvene didactice; rezolvarea creativ a conflictelor
n clas (conflictele de valori, resurse i interese); cunoaterea iniial a
colectivului, interrelaiilor, a fiecrui elev n parte pentru utilizarea flexibil a
relaiilor n nvare; parteneriatul cu familia i cu comunitatea.

Testul de autoevaluare 7
Sprijinul pentru copiii cu CES este realizat n clas, de ctre profesorul clasei,
folosind strategii incluzive de predare-nvare dar i specific, n anumite cazuri,
cand se lucreaz suplimentar cu ali profesioniti, cum ar fi logopdeul, consilierul
psihopedagog, kinetoterapeutul, i cadrul didactic de sprijin. Comun tuturor
formelor este folosirea adecvat a resurselor
Reflectai asupra propriei voastre experiene. Ce fel de sprijin se acord n
coala voastr sau chiar la voi n clas ?Cea mai bun strategie de lucru este
cea care are rezultate positive cu elevii i i motiveaz pe acetia s nvee i s
continuie studiul.

Testul de autoevaluare 8
1. Cadrul didactic de sprijin este o nou funcie didactic care presupune
intervenia n clas prin sprijinul acordat profesorului, copiilor cu CES i tuturor
elevilor care ntmpin dificulti. Activitatea lui presupune i parteneriatul cu
profesorul n activitatea de proiectare i instruire precum i intrevenia n afara
clasei prin programe proiectate individualizat i personalizat pentru copiii cu
CES. ntr-o coal (sau clas) care practic incluzivitatea colar rolul cadrului
didactic de sprijin este mai complex i mai flexibil. n sarcinile lui intr nu numai
copii care sunt (anterior) identificai ca avnd cerine speciale de educaie ci toi
copiii care ntmpin la un moment dat dificulti de nvare. El interacioneaz
n mod semnificativ att cu elevii din clas ct i cu profesorii acesteia, realiznd,
ori de cate ori este posibil predare-nvare n cuplu (n parteneriat).
Trebui s fii ateni cnd beneficiai de sprijinul unui asemenea cadru didactic. Pentru a evita
discriminrile i inegalitile, el va ajuta toat clasa i va folosi resursele de nvare, inclusiv
sprijinul elevilor ntre ei, n mod ct mai flexibil. n anumite momente, n afara activitilor didactice
el poate organiza programe de nvare speciale pentru cei cu CES. V sprijin i pe voi la
planificare, predare n echip i la legtura cu familia, dac este cazul.
2. Calitile necesare unui CDS sunt legate de activitile sale de parteneriat n
proiectarea activitilor didactice i n rezolvarea problemelor de nvare, de
abiliti de comunicare, toleran, negociere, gestionare a conflictelor i de
stabilire uoar a relaiilor interumane.

Testul de autoevaluare 9

272
1.Copiii cu Ces au nevoie de cele mai multe ori de ambele tipuri de planuri.
Planurile de servicii sunt instrumente de planificare i coordonare a serviciilor
individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii sociale a unei
persoane cu CES. Unii copii necesit mai multe planuri de intervenie care pot fi
coordonate de un plan de servicii. Perspectiva de ansamblu a planului de servicii
d o coeren interveniilor, evit dedublarea evalurii, asigur urmrile i
vizeaz a da rspunsuri ct mai personalizate nevoilor fiecruia, ntr-o manier
continuu. Planurile de intervenii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se
elaboreaz n fiecare domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii
legate de problema sa, de limitele sale funcionale i de handicapurile la care
trebuie s fac faa. Copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul colar, de
sntate i servicii sociale.
2. Cand are n clas copii cu CES profesorul i adapteaz activitile didactice ,
deci flexibilizeaz curriculum colar pentru acetia. El particip la elaborarea i
completarea planului individualizat-personalizat care sintetizeaz masurile de
integrare colar dar poate planifica i el n activitile sale anumite schimbri pe
care le realizeaz pentru a sprijini integrarea.

273