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DOSSI
Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n 15, jan/jun 2006, p. 250-272

A reinveno dos corpos:

por uma Pedagogia
da Complexidade
ADROALDO GA
GAYYA *

Viva cada instante,

Viva cada momento
Proteja da razo teus sentimentos
Tente ser feliz
Enquanto a tristeza estiver distrada.
(Toquinho, 2005)

1- Introduo

A
s dvidas e inquietaes so como os ventos. Sopram e
fazem nosso esprito transcender em seu discurso. Discur-
so que tem a pretenso de ser preciso. Escrever preciso.
Preciso de preciso. Exige cortar os excessos.1 Navegar no
curso ou transcender no discurso tambm se faze preciso.
Preciso de necessidade. Mas, tal como do navegador se exige que saiba
conduzir no contravento e navegar na contracorrente, solicita-se de quem
escreve que saiba faz-lo no contraponto. Escrever e discursar requerem
explicitar o contraditrio.2 Tendncias contrrias no rompem a unidade,
equilibram-se, ao contrrio, para garantir a atuao do conjunto3 (SCHLLER,
2001, p.223).

* Professor e Coordenador do Programa de Ps-graduao em Cincias do Movimento Humano da UFRGS. Brasil

1 importante recordar que a palavra preciso origina-se do latim praeciso que significa cortar os excessos, cortar pelas
extremidades.
2 GAYA , A. Discursos sobre o corpo ausente. In. Lebre.E & Bento,J. Professor de Educao Fsica. Ofcios da Profisso. Porto:
FCDEF.UP. 2004, ps 163 174.
3 In. Herclito e seu (dis)curso. Porto Alegre, L&PM, 2001, p. 223.
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Ora! A pretenso do discurso hegemnico , ela mesma, arbitrria.

Contradizer. Dialogar o que se pretende neste ensaio. Afinal, trata-se dos
desafios da complexidade. Eis o propsito: no contraponto da pedagogia
tradicional, anunciar o discurso sobre o corpo ausente na educao escolar.
Em outras palavras: denunciar o (dis)curso que esconde a ausncia do corpo
humano, paradoxalmente, em defesa do ser humano. Contradizer o
humanismo sem corpo. Mais do que isso, contestar o ps-humanismo radi-
cal a anunciar, para breve, a absoluta insolvncia do corpo humano.
Orientamos nossas reflexes a partir da seguinte hiptese: Em tem-
pos ps-modernos, o discurso filosfico aponta para a superao da
racionalidade iluminista. As propostas pedaggicas procuram perspectivas
interdisciplinares, novas formas de configurao curricular e de organizao
do espao escolar. Muito seguidamente ouvem-se referncias a uma peda-
gogia da complexidade. Todavia, paradoxalmente, nessa mesma escola e
no mbito dessa mesma pedagogia que o paradigma do racionalismo
iluminista inspirador de uma educao intelectualista permanece, entre outras
evidncias, assumindo a herana cartesiana que concebe o corpo como
simples extenso da mente.
Trs temas compem os argumentos em defesa da hiptese
orientadora: (1) Nas escolas de nosso tempo, o corpo, considerado como
res extensa, permanece passivo, disciplinado e distante dos interesses de
uma pedagogia predominantemente intelectualista. Enfim, o corpo no vai
escola; (2) as principais correntes epistemolgicas sobre a origem do co-
nhecimento, da mesma forma, limitam-se a expresses de um conheci-
mento predominantemente racional, dessa forma, o corpo permanece au-
sente de interesse epistemolgico. o crebro num barril; (3) uma pedago-
gia que se limita ao exclusivamente racional mope e, por consequncia,
no pode exigir configurar-se numa pedagogia da complexidade. necess-
rio reivindicar o lugar dos corpos na escola. a reinveno dos corpos.
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O corpo no vai escola

Mas, se eu tivesse por alguns minutos a oportunidade de intervir no
planejamento de uma nova concepo de escola no teria dvida: levaria o
corpo para as salas de aula.
Nas atividades escolares, no h lugar para a cultura
corporal. No h brincadeiras, jogos e outras ativida-
des que ocorrem alm dos muros da escola e que
fazem parte do saber de crianas e jovens. A escola ao
negar essas atividades, nega tambm o corpo e, ao
faz-lo nega, por consequncia seus conhecimentos,
movimentos, ritmos, percepes e linguagem. (Altieri,
2005, p.3)
Nenhum sistema educativo, nenhuma pedagogia pode cumprir inte-
gralmente sua tarefa se deixar do lado de fora dos muros escolares o corpo.
Se a educao fsica e a educao artstica fossem disciplinas centrais nos
programas escolares, ento, provavelmente, teramos uma pedagogia a tra-
tar do corpo sensvel, corpo expressivo, corpo esportivo. Corpo! Sim, alma
e esprito encarnados. o corpo repleto de emoes, o ser humano na
sua plenitude. Este corpo repleto de significados um corpo humano que
aprende com facilidade a expressar-se no discurso, aprende com facilidade
o raciocnio formal, aprende com facilidade a fazer contas, escrever sua
histria e a conhecer as cincias e as filosofias. o corpo no mundo. o
corpo vivido. a expresso mais evidente da complexidade organizacional.
Todavia o discurso pedaggico contemporneo to rico em intenes
e inovaes e que tanto exalta relaes de necessria interdisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, transdisciplinaridade e complexidade, permanece mo-
pe. uma viso mope reduzir o ensino escolar apenas formao do res
cogitans. Ora, no h mente, no h razo e no h esprito que no este-
jam encarnados. Sou corpo. Corpo vivido. Sou sentimentos, emoes e
razes num corpo humano.
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Mas, sabemos todos, nosso ensino tradicional prioritariamente ra-

zo. Fala-se em complexidade, mas o corpo no vai escola. Talvez v,
mas permanece sentado, disciplinado no silncio e passividade de uma
esttua de mrmore. Ou, quem sabe, tal como marionete. Move-se por
mecanismos articulados a partir de um conjunto de fios que se mantm sob
o controle dos professores. Crianas e adolescentes imveis nos bancos
escolares a suportar uma ladainha sem fim. So letras e nmeros que se
combinam em textos de diversas disciplinas, que so dissecadas e devem
penetrar pelos olhos, ouvidos de um corpo inerte. Como sugere Freire
(1982), estabelece-se a cultura do silncio corporal. De fato, no discurso
fala-se em complexidade, mas, na prtica pedaggica, reduz-se o humano
exclusivamente ao racional. Corpo esttua de mrmore que sequer, como
imaginava Condilac (1993), tem, atravs da educao, seus sentidos des-
pertados um a um. Corpo aprisionado, imvel e de costas para o mundo,
vendo sombras na parede e tomando-as pela realidade, tal como na alego-
ria da caverna de Plato. Corpo disciplinado, ordenado, de forma que seus
sentimentos, suas emoes no penetrem no mundo demasiado humano
da suprema razo. Corpo desprezado. Corpo sem sentido. Razo sem cor-
po. Enfim uma pedagogia que acaba por resumir sua anunciada complexi-
dade ao res cogitans. Descarta Descartes no discurso, mas o acata na prti-
ca. Fecha-lhe a porta, mas convida-o a entrar pela janela. A pedagogia tradi-
cional acaba por desconhecer, o que nos diz Antnio Damsio:
A vida tem lugar dentro da fronteira que define o cor-
po. A vida e a urgncia de viver existem no interior
duma fronteira, a parede seletivamente permevel que
separa o ambiente interno do ambiente externo. A
idia de organismo gira em volta da existncia dessa
fronteira. (...) Se no h fronteira no h corpo e se
no h corpo no h organismo. (...) Para cada pessoa
um corpo, para cada corpo uma mente, -um primeiro
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princpio .(...) A mente de tal forma modelada pelo

corpo e destinada a servi-lo que uma mente apenas
pode surgir nele. Sem corpo nada de mente.
(Damsio, 2000, ps.163, 170 e 172).
Morin (2003), em Introduo ao Pensamento Complexo, sugere uma
relao interessante entre os sentidos que podem ser atribudos s expres-
ses racionalizao e racionalidade. A racionalidade o dilogo incessante
entre nosso esprito que cria estruturas lgicas e que as aplica sobre o mun-
do real. Todavia, sublinha o autor, devemos perceber que, quando esta
lgica insuficiente, temos de admitir que nosso sistema lgico insuficien-
te. A racionalizao, pelo contrrio, consiste em querer encerrar a realidade
num sistema coerente, e tudo o que contradiz este sistema coerente
desviado, esquecido, posto de lado, visto como iluso ou aparncia. as-
sim, hegemonicamente centrada na racionalizao, que se ensina na maio-
ria de nossas escolas. Portanto, nesta perspectiva, paradoxalmente, o mun-
do real no deixa de ser uma abstrao. Sua realidade se manifesta exclusi-
vamente por algoritmos, equaes e modulaes lgicas que necessaria-
mente precisamos aprender, mesmo que, como afirma Rubem Alves (2005,
p.73), isto tenha pouco ou quase nenhum sentido para o nosso viver. Por-
tanto, fora disso, parece, no h conhecimento possvel. No h um mun-
do real para alm das sombras sobre a parede ao fundo da caverna da
alegoria platnica. Por consequncia, neste mundo virtual de nossa escola
real, meu corpo no meu corpo no mundo, um avatar, uma transfigu-
rao, uma metamorfose que muito bem pode existir, desde que fora do
mundo real. Meu corpo, marionete; nossa escola, expresso de uma huma-
nidade sem corpos.
Na escola, com muita frequncia no se considera a relevncia do
corpo na definio dos planos de ensino. No entanto, como afirma Michel
Serres:
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Todas as diferenas possveis, tais como o po e vinho,

arroz e cerveja, pedra e bronze, enxada e roda, en-
contram-se resumidas em meu corpo, no seu corpo e
no corpo de todos. Tudo advm dele, concebido a
partir dele, separa-se dele, especifica-se nele; tudo
brota dele como de uma fonte eternamente jovem.
Nosso corpo, um tronco sem galhos, coberto pelas
ramagens culturais.(Serres, 2005, p.64).
Mas meu corpo, este corpo de carne, ossos e vsceras; este corpo que
joga, dana, faz esportes, canta, interpreta e representa histrias; este cor-
po mais ou menos bonito ou feio; mais ou menos forte ou fraco, mais ou
menos mais habilidoso; mais ou menos feliz ou triste; mais ou menos de-
primido ou ansioso; este corpo, sempre carente de aprendizagens, vive o
mundo real. a minha forma estar no mundo. Assim, por mais que a arro-
gante prepotncia de ser racional queira negar minha corporalidade, sou
antes de tudo um corpo no mundo. Como afirma Damsio (2000) no h
mente sem corpo. Portanto, chegada a hora de a escola e sua pedagogia
o acolherem e o reconhecerem na plenitude de sua presena.
Ora, se nossa escola mantm o corpo subalterno razo, como
imaginar uma pedagogia da complexidade. Qual ser, nesta escola tradicio-
nal, o papel da educao fsica e da educao artstica? Adestr-lo? Submet-
lo ao silncio das emoes e sentimentos em prol de uma racionalidade
absoluta? Apenas exercit-lo com a finalidade exclusiva de consumir seu
excesso de energia em prol de uma racionalidade serena e plenamente
objetiva? Ou faz-lo brincar, danar, cantar e jogar com o intuito de apenas
dar repouso razo? Ou, pior do que isso, amea-lo: s brinca se realizar
os deveres. (ALTIERI, 2005, p. 21). Que dialtica esta? Que complexida-
de se expressa nesta pedagogia que tudo reduz ao ser racional? Ou melhor,
como sugere Morin, reduz-se racionalizao. Tudo isso muito srio para
permanecer sem uma revoluo que d ao corpo humano e, por conse-
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guinte ao prprio humano, a dignidade que merece. Tudo isso muito

simplificador e reducionista para suportar o discurso da complexidade. J
hora de a educao fsica e a educao artstica assumirem seu protagonismo
na formao dos nossos escolares. J hora, definitivamente, de uma pe-
dagogia da complexidade para alm dos discursos estritamente racionalistas.
chegada a hora de reinventar os corpos.
Todavia necessrio perceber, para alm das declaraes de boas
intenes, que convivemos efetivamente num tempo que se anuncia como
aps a modernidade. Nesse tempo presume-se: (1) que os discursos apon-
tam para a superao do paradigma iluminista; (2) que as propostas pedag-
gicas procuram perspectivas interdisciplinares; (3) que novas formas de con-
figurao curricular e de organizao do espao escolar se fazem mister.
Todavia ressaltamos: nesta contemporaneidade que o paradigma do
racionalismo iluminista, inspirador da primazia de uma educao
intelectualista, mantm a herana cartesiana que concebe o corpo como
extenso da mente. Em sntese: na escola, o corpo permanece como sim-
ples extenso da mente, tal como expressou Descartes em suas Medita-
es sobre a Primeira Filosofia.
Uma pedagogia da complexidade no pode suportar tal dualismo. Se
bem verdade que Plato, em Fdon (1972), deu ao corpo o significado de
priso da alma; Descartes, em Meditaes (1973), conferiu-lhe o sentido
de um relgio; Lock, no Ensaio Acerca do Entendimento Humano (1973),
deu-lhe o sentido de uma tbua rasa; se hoje filsofos ps-humanistas4
anunciam para breve a obsolncia do corpo humano,5 por outro lado, en-
contramos em autores clssicos como Husserl, Heidgger, Espinosa, Merleau-
Ponty6 e contemporneos como Michel Serres, Morin, Atlan e Damsio7

4 Como, Ray Kurrzweil (2003), Minsky, Moravec, e G.S. Sussman (apud BRETON, 2003), Stelarc (2004)
5 Ver a esse respeito: Gaya (2005), in: Sociologias n. 13, ano 6, jan/jun, p. 324-336.
6 Husserl nas Investigaes Lgicas (1975), Heidgger em Sobre o Humanismo (1973), Espinosa em Pensamentos Metafsicos
(1973), Merleau-Ponty (1990).
7 Michel Serres (2005; 2004; 2001, 1994 e 1993), Morin (2003; 2001; 1991; 1986) , Atlan (1994) e Damsio (2003; 2000 e 1995).
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referncias slidas para a reinveno dos corpos humanos. Inclusive e prin-

cipalmente reinveno dos corpos humanos nos discursos e prticas peda-
ggicas. Isto porque H um saber corpo... O corpo sabe o mundo, convi-
ve com ele. Sabe as coisas ao toc-las. Conhece e reconhece. Os corpos
comunicam-se, interpenetram-se (Schller, 2001, p.106). Nas palavras de
Merleau-Ponty: (...) porque sou esse animal de percepes e de movi-
mentos que se chama corpo(1975, p.438). Deseja-se compreender o
corpo alm dos dualismos mutilantes.
A rejeio do dualismo permite-nos comear da posi-
o de um observador da corporeidade e sugere uma
integrao destes aspectos que so objetivamente aces-
sveis com aqueles que so subjetivamente
experenciados. (Rintala, 1991, p. 261).

2- A Origem do Conhecimento e a Reinveno dos Corpos.

Uma hiptese Serresseana

Nenhuma aprendizagem evita a viagem. Sob a orien-

tao de um guia, a educao empurra para o exterior.
Parte: sai. Sai do ventre de tua me, do bero, da som-
bra oferecida pela casa paterna e as paisagens juvenis.
Ao vento e a chuva: l fora, faltam todos os abrigos. As
tuas idias iniciais no repetem seno palavras antigas.
Jovem: velho tagarela. A viagem dos filhos, eis o sen-
tido despido da palavra pedagogia. Aprender provoca
a errncia. (Serres, 1993, p.23).
Neste ensaio, tratamos do conhecimento, da aprendizagem e da rela-
o ensino e aprendizagem. Pedagogia, a viagem dos filhos. Mas, quando
se trata de refletir sobre o conhecimento, exige-se do pesquisador que
recorra epistemologia. Fizemos isso. Revisamos as principais teorias sobre
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a origem do conhecimento, presentes no debate acadmico, teorias, que

enfim, do suporte s principais concepes pedaggicas. Mas revisamos a
partir de uma curiosidade. A partir de uma questo orientadora: as princi-
pais correntes do pensamento epistemolgico sobre a origem do conheci-
mento no estariam, da mesma forma que as correntes pedaggicas, ne-
cessitadas de reinventar os corpos humanos?
Para conjeturar sobre esta questo, vamos percorrer um breve trajeto
sobre a da origem do conhecimento, a partir de trs hipteses:8 (a) a hip-
tese empirista; (b) a hiptese racionalista e (c) a hiptese construtivista.
Na hiptese empirista, conclui-se que no h qualquer patrimnio a
priori da razo. Nossa conscincia cogniscente no pode ter contedos
retirados da razo. Nossa conscincia retira seus contedos exclusivamente
da experincia (do emprico). Como refere o filsofo portugus Leonardo
Coimbra (Patrcio, 1991): para o empirismo o conhecimento configura-se
como o decalque da experincia, interpreta-se como imagem simtrica na
reflexo de nossa conscincia passiva de um mundo existente em si.9 O
conhecimento nos fornece retratos de objetos que existem fora de ns
independentemente de nossos atos cognitivos (Da Costa,1997). Na Anti-
gidade, encontramos idias empiristas nos sofistas e, mais tarde, especial-
mente entre os esticos e os epicuristas. Nos esticos encontramos pela
primeira vez a comparao da alma como uma tbua por escrever (Hessen,
1987, p.70). Mas foi principalmente na filosofia inglesa dos sculos XVII e
XVIII que o empirismo teve seu desenvolvimento sistematizado. Locke (1632

8 Em se tratando do estado atual dos conhecimentos sobre epistemologia, essas hipteses representam uma importante simpli-
ficao terica. Todavia a pretenso, aqui, a de sublinhar as principais correntes sobre a origem do conhecimento para
estimular a reflexo e definir algumas categorias de anlise passveis de acompanhar os argumentos expostos.
9 Da hiptese empirista decorre uma importante implicao para as teorias psicolgicas e pedaggicas. Tendo em conta que
no h qualquer a priori da razo sobre o conhecimento, conclui-se que o esprito humano em sua gnese pode ser representado
por uma tbua rasa. Uma tbua lisa, onde a experincia dever gravar o conhecimento. Tal pressuposto fundamenta as teorias
psicolgicas e pedaggicas comportamentalistas ou behavioristas. Modelar o sujeito. Modelar seu comportamento pela expe-
rincia. Ensinar atravs de estmulos e respostas, mediadas por reforos positivos e negativos. Ensinar na perspectiva do
produto final, do comportamento previsto. Ensino programado, tarefas individuais programadas. Reforos, feedback. Evitar
envolver-se com a caixa preta. Enfim, modelar comportamentos objetivos a partir de moldes previamente definidos. Consultar
sobre o tema: PINKER, S. Tbula Rasa. A negao contempornea da natureza humana. So Paulo: Companhia das Letras, 2004.
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1704) opunha-se teoria das idias inatas. A alma um papel em branco

que a experincia cobre pouco a pouco com os traos da sua escrita (HESSEN,
idibid). David Hume (1710 1776) sugere diferenas entre impresses e
idias. As impresses so como sensaes que temos quando ouvimos,
tocamos. As idias so representaes que surgem baseadas nas impres-
ses. So cpias das impresses. Para Hume, as idias precedem as impres-
ses. Condillacc (1715 1780) radicaliza o empirismo ao propor o
sensualismo. Para este filsofo s h uma fonte de conhecimento: a sensa-
o. A alma s tem originariamente uma faculdade: a de experimentar
sensaes. Todas as outras saram desta. O pensamento no mais do que
uma faculdade apurada de experimentar sensaes.
No sculo XIX, John Stuart Mill, atribui o conhecimento matemtico
sua raiz emprica ao afirmar:
No h proposies a priori, vlidas independentemente
da experincia. At as leis lgicas do pensamento tm
a base de sua validade na experincia. Tambm elas
no so mais do que generalizaes da experincia
passada (Hessen, 1987, id.ibid. p. 73).
A hiptese racionalista coloca o conjunto dos princpios do conheci-
mento na razo. Quando nossa razo julga que uma coisa tem que ser
assim e que no pode ser de outro modo, s ento, encontramo-nos ante
um verdadeiro conhecimento. Uma das formas mais antigas de racionalismo
se encontra em Plato. Nele est profundamente inserida a idia de que os
sentidos no podem conduzir-nos a um verdadeiro saber. Nos sentidos, nas
percepes, na realidade emprica s podemos delinear evidncias, opinies,
porm nunca o conhecimento verdadeiro. Plato props a chamada teoria
da anamnsis. Esta teoria diz que todo conhecimento uma reminiscncia.
A alma contemplou as Idias numa existncia pr-
terrena e recorda-se dela na ocasio da percepo sen-
svel. Esta no tem, pois, a significao de um funda-
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mento do conhecimento espiritual, mas somente a sig-

nificao de um estmulo. A medula deste racionalismo
a teoria da contemplao das idias, a qual podemos
denominar de racionalismo transcendente (Hessen,
idibid, p,60).
Em Santo Agostinho (354 - 430), vamos encontrar um racionalismo
teolgico. Nele, todo o saber, no sentido prprio e rigoroso, procede da
razo humana ou da iluminao divina. As verdades e os conceitos supre-
mos so irradiados por Deus para o nosso esprito. Na modernidade surge
outra forma de racionalismo. a concepo das idias inatas. Na Crtica da
Razo Pura, Kant (1724 1804) afirma que nos inato certo nmero de
conceitos, justamente conceitos fundamentais do conhecimento. Tais con-
ceitos no precedem da experincia, mas representam um patrimnio ori-
ginrio da razo. Para Descartes (1596 1650), esses conceitos so mais ou
menos acabados. Para Leibniz (1646 - 1716), so potencialidades indepen-
dentes da experincia.
Outra expresso do racionalismo evidencia-se no sculo XIX. O
racionalismo lgico. Distingue-se dos anteriores, na medida em que se limi-
ta rigorosamente aos princpios da lgica formal. Esta forma de racionalismo
vai constituir a pedra angular no neopositivismo da escola de Viena no qual
se destacam: Ludwig Wittegensteisn (1889 1951)10 e Rudolf Carnap (1891
- 1970). A esfera da linguagem cumpre, de algum modo, o papel que a
experincia tinha no empirismo clssico, ou seja, a de constituir o critrio
de investigao filosfica (Abbagnano, 1984, p.42).

10 Wittgenstein, filsofo austraco de personalidade obsessiva. Imaginava no ser digno de viver entre humanos se no fosse
capaz de escrever uma grande obra. Algumas vezes tentou o suicdio por no conseguir escrev-la. Desfez-se de suas riquezas
e se isolou numa pequena comunidade do interior como professor de crianas. Posteriormente alistou-se na Guerra como
soldado. Mantinha sua obsesso. Aos 30 anos, apresenta sua obra prima O Tratado Filosfico. Livro fundamental na concepo
do positivismo lgico do Crculo de Viena. Mas, Wittgenstein surpreende a coletividade intelectual de seu tempo e passa a
contestar radicalmente seu Tratado. Transita de uma concepo racionalista para uma concepo relativista, expressa sob a
teoria dos jogos ou cdigos de linguagem.
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Na hiptese construtivista, pretende-se superar o dualismo ontolgico

entre o sujeito e o objeto, entre o ideal e o real e entre a experincia e a
razo. O objeto existente no mundo real e a nossa experincia fundem-se
na percepo sensorial e formaro, a partir da, imagens que, em qualquer
hiptese, sero reconstrudas e interpretadas em nossa mente. Portanto,
no faz sentido imaginar o conhecimento fora desta relao dialtica entre
sujeito e objeto.
(...) o fenmeno do conhecer no pode ser equipara-
do existncia de fatos ou objetos l fora, que pode-
mos captar e armazenar na cabea. A experincia de
qualquer coisa l fora validada de modo especial pela
estrutura humana, que torna possvel a coisa que sur-
ge na descrio. (...) Tudo o que dito, dito por
algum (Maturana e Varela, 1985, p. 68 e 69).
Na viso construtivista, o conhecimento uma ao. Ao que parte
do sujeito que conhece em relao ao real. Experincia. Ao do e sobre o
corpo. No h conhecimento sem corpo (Damsio, 2003).
As imagens que construmos em nossa mente resul-
tam de interaes entre cada um de ns e os objetos
que rodeiam os nossos organismos, interaes que
so mapeadas em padres neurais e construdas de
acordo com as capacidades do organismo (Damsio,
2003, p. 225).
Conforme Damsio, a imagem que vemos tem como base alteraes
que ocorrem nos nossos organismos, no corpo e no crebro, conseqentes
a interaes da estrutura fsica deste objeto particular com a estrutura fsica
de nosso corpo. O conjunto de detectores sensoriais distribudos em nosso
corpo ajuda a construir os padres neurais que mapeiam a interao
multidimensional do organismo com o objeto.
Nesta concepo, a noo de conhecimento se diversifica. Exige-se
um conhecimento biolgico. Oriundo de um sujeito que corpo-crebro-
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mente, mas, um sujeito que, sendo corpo-crebro-mente, produz, da mes-

ma forma, um conhecimento psicolgico. Um sujeito com seus sentimen-
tos e emoes. Sentimentos e emoes que participam ativamente de
todo o ato de conhecer. (Damsio, 1995; 2000 e 2003). Um conhecimen-
to biolgico e psicolgico, mas tambm antropolgico. Pois o sujeito nasce
numa famlia, no seio de uma cultura, e carrega tradies. Tradies que
formam sua viso de mundo (Morin, 1986). Um conhecimento que, sendo
biolgico, psicolgico, antropolgico ainda sociolgico. O sujeito vive em
coletividades, um sujeito poltico e tico. O conhecimento , pois, bio-
psico-antropossocial (Morin, 1991, p. 19). Portanto, no h conhecimento
sem corpo.
Como refere Morin (1986):
Todo o acontecimento cognitivo necessita da conjun-
o de processos energticos, eltricos, qumicos, fisio-
lgicos, cerebrais, existenciais, psicolgicos, culturais,
lgicos, ideais, individuais, coletivos, pessoais,
transpessoais e impessoais, que se engrenam uns nos
outros. O conhecimento , portanto, um fenmeno
multidimensional, no sentido em que , de maneira
inseparvel, ao mesmo tempo fsico, biolgico, men-
tal, psicolgico, cultural, social. (p. 15).
Em sntese: empirismo, realismo e construtivismo, teorias concorren-
tes sobre a origem do conhecimento. Atravs do empirismo acredita-se
num saber objetivo independente de qualquer aprendizagem; pelo
racionalismo, nada no conhecimento pode existir fora de nossa razo; no
construtivismo o aprendiz, ao participar na construo do conhecimento,
possibilita a sntese entre as concepes anteriores.
Mas, retomando a questo orientadora: essas principais correntes do
pensamento epistemolgico sobre a origem do conhecimento no estariam
limitando a compreenso do prprio conhecimento s fronteiras da razo?
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Conhecimento ser sinnimo de razo pura? Ser conhecimento apenas o

que concebido pelas estruturas cerebrais do neocrtex? Ser que as estra-
tgias biolgicas de regulao da vida, as emoes e os sentimentos
(Damsio, 2000) no fazem parte desta histria sobre a origem do conheci-
mento? Enfim, no estariam as principais correntes do pensamento
epistemolgico necessitadas de reinventar os corpos?
Michel Serres, discorre sobre essas questes. O autor afirma que nas
principais correntes sobre a origem do conhecimento h um pressuposto:
Em todos esses sistemas a aprendizagem supe uma
compreenso clara do que se ensina, de acordo com o
dogma de que no se pode aprender aquilo que no
se compreende. Todo o conhecimento adquirido su-
pe uma explicao. (Serres, 2004, p.73).
Ora, percebe-se claramente na afirmao de Serres a crtica ao princ-
pio do crebro num barril. Ou seja, s conhecimento o que pode ser
computado na lgica binria da razo formal. E, sublinhemos, este um
princpio assumido como uma tese forte entre os cientistas e artistas con-
temporneos ligados a algumas correntes da Inteligncia Artificial (Sterlac;
Moravec; Kurrzweil). com base neste princpio que os investigadores das
correntes neo-humanistas tm a pretenso de escanear a mente para um
computador e, com isso, substituir o corpo por uma mquina capaz de
pensar e solucionar problemas, de forma mais competente que os homens
e as mulheres de corpo e alma. o mundo de Matrix. Corpo obsoleto,
portanto, descartvel.
Todavia este o princpio inerente pedagogia tradicional que, na
escola, reprime a plena expresso da corporalidade. o suporte para uma
pedagogia na qual o corpo humano, na escola, deve portar-se como uma
esttua de mrmore, como marionete, preso frente da parede ao fundo
da caverna, a ver imagens distorcidas do mundo, ou, quem sabe, corpos
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percebidos como avatares. Mas! Curiosamente, no discurso pedaggico

contemporneo, fala-se em complexidade.
Entretanto, como afirma Michel Serres (2004), e esta uma hiptese
relevante, em todos estes sistemas sobre a origem do conhecimento h um
princpio que deve ser questionado.
Serres , afirma:
Sobre isso (a tese de que a aprendizagem supe uma
compreenso clara do que se ensina) no saberamos
grande coisa, a no ser compreender as grandiosas der-
rotas que o ensino sofreu em todos os pases em que
essa estupidez prevalece. Se tivesse sido necessrio
que eu compreendesse tudo o que me ensinaram no
prprio momento do aprendizado, eu mal teria domi-
nado a soma, o plural e o singular ou o nome da jun-
o dos rios defronte dos quais minha famlia habitava.
(Serres , 2004, p.73).
Ora! A supervalorizao, a quase exclusividade, a arrogncia da razo,
como bem sabemos, advm da era dos iluministas e de uma concepo de
conhecimento, engendrado com o intuito de eliminar as trevas (SERRES,
ibid.). No entanto, convenhamos:
Raramente temos conhecimento do que sabemos e
do que no sabemos, estas duas enormes proezas da
inteligncia; o que ocorre com mais frequncia que
sabemos o que no sabemos e sabemos mal o que
sabemos. Supervalorizamos um cogito lcido, to raro
quanto a iluminao de Newton em meio a seu po-
mar de maas ou a de Descartes em seu aquecido
quarto na Alemanha. (Serres, id. ibid., p.74).
importante recordar que sobrevivemos neste planeta como animais,
mesmo antes de desenvolver a conscincia. E sobrevivemos porque apren-
demos. Desenvolvemos estratgias, criamos conhecimentos que nos per-
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mitiram permanecer na face da terra. Ou ser que nossas emoes, nossos

sentimentos no so eles prprios formas evidentes de conhecimentos? Os
sentidos que nos permitem perceber os sons, os perfumes, os ritmos, as
consistncias e as cores no esto intimamente envolvidos nas operaes
de nosso conhecimento racional? Adaptamo-nos s exigncias e sobrevive-
mos. Desenvolvemos conhecimentos. Evolumos a partir de padres de
respostas relativamente simples e estereotipadas, que incluem regulao
metablica, os reflexos, os mecanismos biolgicos subjacentes ao que ir
tornar-se dor e prazer, impulsos e motivaes. Evolumos para padres de
respostas complexas e estereotipadas que incluem as emoes. Evolumos
para padres sensoriais que assinalam dor, prazer e emoes que se trans-
formam em imagens e produzem os sentimentos. Evolumos para planos
de resposta complexos, flexveis e individualizados, que so formulados
sob forma de imagens conscientes e podem ser executados como compor-
tamentos, a razo superior (Damsio, 2000). De fato, atingimos o estgio
da razo superior e, por outro lado, isto no pode significar reduzirmos
nossos conhecimentos estritamente ao conhecimento racional. Esta uma
viso mope, reducionista, mutilada e mutilante. No pode tal viso situar-
se no mbito de um paradigma da complexidade. Reivindicar um conheci-
mento sem corpos a prpria negao da complexidade.
Portanto, nas questes sobre o conhecimento, na escola onde se
exercitam o ensino e a aprendizagem, bem como na pedagogia, necess-
rio reinventar os corpos, pois so eles os sujeitos reais desta mescla de luz
e sombra. O corpo recorda e esquece, pode mais e menos do que acredita
poder, faz melhor ou pior do que sabe fazer, sabe e, ao mesmo tempo, no
sabe, como uma caixa preta s vezes entreaberta. Andem, corram, dan-
cem, faam esporte, ginstica, teatro, pintem e bordem, vocs iro recupe-
rar a f, o corpo vai resolver a situao. O saber mergulha nele e dele
ressurge. Oculto nas sombras, ele assimila lentamente o que foi simulado
(Serres, id. ibid.).
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O corpo sabe coisas que a razo desconhece. O corpo esquece e

recorda. o corpo que nos leva pelos caminhos da pintura, da poesia, da
msica, da histria, das cincias... O corpo no se esquece dos prazeres.
Portanto, educar, tem tudo a ver com o corpo (Alves, ibibid).
Vejam o que quero mostrar: que no existe nada no
conhecimento que no tenha estado primeiramente
no corpo inteiro, cujas metamorfoses gestuais, posturais
mveis e a prpria evoluo imitam tudo aquilo que o
rodeia. (Serres, 2004, p.68).
Nosso saber tem origem no saber de outros que o aprendem a partir
do nosso. A est o corpo. Corpo to gestual quanto receptivo, mais ativo
do que passivo, sseo, muscular, cardiovascular, nervoso, ele o portador
dos cinco sentidos que do significado s nossas aprendizagens. Este corpo
est muito alm dos limites sugeridos por uma pedagogia tradicional que o
percebe apenas como um processador de informaes. Como afirma Ser-
res, o corpo encontra, assim, uma presena e uma funo cognitiva prpria,
eliminadas nas teorias epistemolgicas e na pedagogia tradicional pelo
dualismo cartesiano. O corpo plena atividade sensorial, portanto, conve-
nhamos, nada pode existir no conhecimento que no tenha passado pri-
meiramente pelo corpo. Receber, emitir, conservar, transmitir so, todos,
atos especializados do corpo.
E nas nossas escolas? Bem! Os corpos s participam, brincam, jo-
gam, danam, fazem esporte, cantam e interpretam... aps realizar seus
deveres.

3. Pedagogia e complexidade. A reinveno dos corpos

Como uma rpida deciso que elimina qualquer dvi-

da, os exigentes exerccios corporais so um timo in-
cio para um programa de filosofia bsica: na alta mon-
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tanha, qualquer excitao, rotas equivocadas, menti-

ras ou m-f equivalem morte. Em contrapartida, a
linguagem escrita ou falada repetida sem nenhum ris-
co faz proliferar pessoas irrefletidas que, imveis, se
agitam e se reproduzem. (...) O risco que a verdade
corre desaparece no instante em que o mundo
inimitvel exige posies, atos e movimentos cuja
pertinncia ele imediatamente sanciona. (Serres, 2004,
p.12).
O problema de agora em diante transformar a descoberta da com-
plexidade em mtodo da complexidade (Morin & Moigne, 2000, p. 217).11
De fato, ns professores, necessitamos transformar em ao o discurso da
complexidade. Numa prxis efetiva. Todavia, nesta pedagogia, por nature-
za complexa, no se pode prescindir de uma viso alargada do conheci-
mento. Uma viso que ultrapasse as fronteiras do exclusivamente racional.
Exige-se um conhecimento que encontre suas razes aqum e alm da
conscincia. Um conhecimento impregnado de sentimentos e emoes.
Um conhecimento mapeado a partir das marcas sobre o corpo. Devemos
reconhecer que so os sentidos que nos permitem perceber, no toque
sutil, a fragilidade de uma uva madura; pelo olhar cuidadoso e sensvel
que nos emocionamos com as nuances das cores do cu no horizonte ao
entardecer de um dia de vero; pelos ouvidos que escolhemos a msica
que nos alegra a alma e nos faz danar o corpo inteiro. Quem no aprende
a discorrer sobre a qualidade de um bom vinho pelo buqu e pelo sabor
que nos traz memria lembranas de chocolate, frutas vermelhas ou car-
valhos? O sabor est na origem do saber. A sensibilidade de nossos corpos
freqenta lugar privilegiado na origem do conhecimento. No h conheci-
mento sem corpo. No h pedagogia sem corpos.

11 MORIN. E. & MOIGNE, J.L. A Inteligncia da Complexidade. 3a. ed. So Paulo: Peirpolois, 2000.
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A origem do conhecimento, e no somente a do co-

nhecimento intersubjetivo, mas tambm do objetivo
reside no corpo. No se pode conhecer qualquer pes-
soa ou coisa antes que o corpo adquira a forma, a
aparncia, o movimento, o habitus, antes que ele
com sua fisionomia entre em ao. (Serres, 2004, p.
68)
Por conseguinte, reivindicar uma pedagogia da complexidade exige a
reinveno dos corpos. Exige um conhecimento que parta de uma viso
polissmica e polimorfa de um corpo humano no mundo. Corpo que, pela
pluralidade de sentidos e formas, configura-se em fonte privilegiada para
exercitar a dialtica e a dialgica inerentes ao pensamento complexo.
Mas, ser esta tarefa assim to difcil? Creio que no. Poderamos
iniciar por planejar uma outra escola. Talvez, uma escola cultural. Capaz de
superar o modelo tradicional eminentemente enciclopdico e intelectualista
herdado do Iluminismo. Uma escola que v alm da emancipao individualis-
ta de diferentes sujeitos a partir exclusivamente das suas necessidades e
potencialidades psicolgicas e biolgicas excludas de um contexto cultural.
O caminho provavelmente o de uma pedagogia de integraes. Integraes
de conhecimentos e prticas. Conhecimentos cientficos, filosficos, artsti-
cos, do senso comum. Pedagogia percebida numa perspectiva prtico-
normativa da formao de homens e mulheres na plenitude de sua huma-
nidade. Uma pedagogia na qual possamos tratar o humano por inteiro. O
humano na complexidade de sua corporalidade. O humano de corpo e
alma, natural e cultural.
Sendo assim, vamos constituir nossas escolas com laboratrios, biblio-
tecas, salas de artes, ginsios e campos esportivos. Que nossas escolas
incentivem a criao de corais, bandas de msica, grupos de dana, folclo-
re, teatro e circo, clubes de cincia, clubes de filosofia, clubes esportivos,
clube de lazer, jornais. Enfim que nossas escolas e nossa pedagogia incenti-
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vem a vida. A, quem sabe, poderemos exercitar uma pedagogia da com-

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Resumo
O objetivo deste ensaio o de reivindicar a presena do corpo humano nas
reflexes epistemolgicas e pedaggicas. Parte-se da seguinte hiptese: Em tempos
ps-modernos, os discursos filosfico e sociolgico apontam para a superao da
racionalidade iluminista. As propostas pedaggicas procuram perspectivas
interdisciplinares, novas formas de configurao curricular e de organizao do
espao escolar. Muito seguidamente ouvem-se referncias a uma pedagogia da
complexidade. Todavia, paradoxalmente, nesta mesma escola e no mbito des-
sa mesma pedagogia que o paradigma do racionalismo iluminista inspirador de
uma educao intelectualista permanece, assumindo a herana cartesiana que
concebe o corpo como simples extenso da mente. Trs temas compem os
argumentos em defesa da hiptese orientadora: (1) Nas escolas de nosso tempo o
corpo considerado como res extensa permanece passivo. Enfim, o corpo no vai
escola. (2) As principais correntes epistemolgicas sobre a origem do conheci-
mento, da mesma forma, limitam-se a expresses de um conhecimento predomi-
nantemente racional. O corpo permanece ausente de interesse epistemolgico.
(3) Uma pedagogia que se limita ao exclusivamente racional mope e, por con-
seqncia, no pode exigir configurar-se numa pedagogia da complexidade.
necessrio recolocar os corpos na epistemologia, na pedagogia e nas escolas. a
reinveno dos corpos.
Palavras-chaves: Pedagogia, corporeidade, epistemologia, educao.

Recebido: 01/12/2005
Aceite final: 05/01/2006