Publicado no livro Questões Inovadoras de ensino de línguas estrangeiras, 2007, UPF

Editora.

Reflexões sobre o uso do texto literário nas aulas de LI

Embora sempre presente nas salas de aula de ensino de língua inglesa, mesmo nas
mais tradicionais, a leitura de textos na língua alvo como parte do aprendizado talvez nunca
tenha passado por uma reformulação verdadeiramente renovadora, a exemplo do que
aconteceu com o ensino de outras habilidades – em especial com a fala e com a
compreensão auditiva – no sentido de servir a propósitos realmente comunicativos entre o
aluno de línguas e a sociedade ao seu redor, ou, mesmo, entre esse aluno e seu universo
interior. Utilizamos aqui o vocábulo comunicativo no sentido da interação e recriação das
relações entre o estudante de uma língua estrangeira e sua compreensão de mundo, mediada
pela leitura de textos na língua a cuja aquisição ele se dedique. Nos atemos mais ao caso da
língua inglesa, em virtude da proximidade oriunda do exercício do magistério em tal
disciplina, embora acreditemos que as reflexões aqui apresentadas possam ser aplicadas ao
contexto do ensino e aprendizagem de outras línguas estrangeiras.
Em que pese, sem dúvida, o abandono da exigência da realização de traduções por
parte dos alunos como meio de aprendizado da leitura e a adoção de conceitos
desenvolvidos com base em observações neurofisiológicas para o ensino da decodificação
dos signos e orações em língua estrangeira – como os “chunks”, a capacidade de
armazenamento da memória, a previsibilidade e a percepção de significados depreendidos
através do contexto – temos a convicção de que ainda há uma importante fronteira a ser
conquistada nessa área: a que se refere ao significado intelecto-afetivo da escolha dos
materiais de leitura. Essas escolhas normalmente recaem sobre os professores e, assim,
estão circunscritas às experiências e aos conhecimentos destes. Acontece que, na maioria
dos casos, o conhecimento do profissional de ensino de língua inglesa, no que tange à
leitura, encontra-se focado unicamente na superação dos desafios lingüísticos que o aluno
possa a vir a enfrentar durante o contato deste com o texto na língua alvo. Sem sombra de
dúvidas, esse é um ponto de partida perfeitamente válido quando da realização da seleção
de materiais: o nível lingüístico do prospectivo leitor. No entanto, a decodificação não
traumática das orações, em que o leitor tenha a oportunidade de utilizar seu conhecimento
prévio para a compreensão do texto e possa perceber significados sem a utilização
compulsiva do dicionário, não deveria ser o único objetivo a ser buscado nessa interação
entre leitor e texto, principalmente em se tratando da aquisição de uma língua estrangeira,
cujo universo simbólico de que se origina difere daquele conhecido até então pelo
estudante, através de sua língua mãe.
Podemos encontrar em muitos manuais escolares e de cursos livres destinados ao
ensino de línguas estrangeiras, principalmente a língua inglesa, uma profusão de textos
adequados do ponto de vista lingüístico que, contudo, muito pouco ou nada têm a contribuir
para a formação intelecto-afetiva do educando. Abundam os textos sobre práticas
esportivas, ícones da música e do cinema (que rapidamente se tornam obsoletos), viagens a
outros países com chamadas sobre seus costumes curiosos, pequenas biografias sobre
personalidades históricas e casos pessoais de experiências insólitas. Em todos esses textos,
que dificilmente ultrapassam uma página de qualquer manual didático, há a preocupação de
se introduzir ou reforçar algum tópico estrutural concernente ao progresso lingüístico do
educando. Ainda que possamos compreender esse objetivo e que percebamos a
competência com que ele venha a ser atingido, julgamos que reduzir a experiência de
aprendizado de leitura em língua inglesa, ou qualquer outra, a esses poucos fragmentos
supostamente representativos da cultura dos países falantes daquela língua, implica em
grande perda para o processo educativo.
Acreditamos sinceramente na necessidade de nós, professores da área de Línguas
Estrangeiras, nos dispormos a atravessar a ponte que nos abriria oportunidades mais
fecundas no trabalho com o texto em sala de aula de ensino de língua, mais especificamente
aquela que leva ao ensino da Leitura, dentro da ótica estudada até recentemente pela
Literatura. Atravessar as pontes que levam a diversas áreas do conhecimento é função do
educador, que colhe de diferentes saberes o material com o qual possibilita o
enriquecimento de seu fazer diário, caso não esteja preso às limitações de sua disciplina,
condição sob a qual não pode ostentar tal título. No caso do ensino da Leitura – que
atualmente está em vias de alcançar sua autonomia como sub-área do conhecimento,
desvinculando-se da Literatura – os estudos realizados apresentam um enfoque que permite,
além de compreender como se dá a aquisição, o desenvolvimento e a sofisticação dessa
habilidade, perceber sua importância na constituição psíquica e intelectual do sujeito.
Segundo a pesquisadora norte-americana Judith Langer, a leitura de obras literárias
oferece aos leitores a exploração de diferentes possibilidades para suas próprias vidas,
através do desenvolvimento de um tipo de raciocínio que a autora denomina de
“pensamento literário”. É importante observarmos que essa pesquisadora, ao fazer
referência a textos literários, opta por não entrar na discussão do mérito estético das obras,
que implicaria a atribuição do adjetivo de literariedade no sentido do pertencimento a um
cânone, mas, sim, classifica como literárias as obras ficcionais em geral, razão pela qual
utilizamos ambos os vocábulos como sinônimos, no presente artigo.
Langer compreende os processos de letramento como sendo aqueles que estimulam
o pensamento acurado e que deveriam estar subjacentes à aprendizagem da literatura em
todos os níveis do sistema de ensino. A autora compreende que o letramento implica “a
manipulação da linguagem e do pensamento, na qual nos envolvemos quando construímos
sentidos e comunicamos idéias numa variedade de situações; [ele] envolve os modos de
pensar que aprendemos nos muitos contextos das nossas vidas.”1 Embora todos passemos
por uma ampla variedade de experiências durante nossas existências, nem todos temos
condições de conferir a essas experiências a riqueza depreendida através da assimilação e
da simbolização do acontecido. Como seres cheios de desejos, somos incompletos e
encontramos nos símbolos possibilidades de apaziguamento de nossas inúmeras ansiedades.
A pobreza do imaginário, portanto, pode interferir nessa capacidade de simbolização
implicando uma vivência rasa e entristecida e em dificuldade de compreensão dos
fenômenos da vida e de ajustamento a esta. À parte os casos que conotam doença, o que
pode nos faltar, no acesso e arregimentação de nossas faculdades a serviço de uma melhor
compreensão de mundo e de nossos horizontes possíveis, é a destreza que advém da prática.
Assim, o envolvimento com o texto literário é uma das possibilidades que temos
para realizar importantes exercícios psíquicos, como o desenvolvimento do sentimento de
empatia, o dar vazão às vozes das muitas “pessoas” que nos habitam, a identificação com
diferentes papéis no mundo e a experimentação, razoavelmente segura, de novas
possibilidades de vida, o que é natural e saudável de parte do aparelho psíquico. O próprio
1
LANGER, Judith A. Pensamento e experiência literários: compreendendo o ensino da literatura. Passo
Fundo: UPF Editora, 2005. p. 11
Freud, no artigo Escritores criativos e devaneios, estabelece a importância do fantasiar,
principalmente para o adulto, que tem nessa atividade uma substituição ao encenar infantil,
que se dá através das brincadeiras. Para o pai da psicanálise, a criatividade dos escritores se
deve à capacidade de sonhar e o nosso encantamento se deve à identificação dos ecos de
nossas próprias fantasias, que encontramos no texto ficcional. Diz ele: “a verdadeira
satisfação que usufruímos de uma obra literária procede de uma libertação de tensões em
nossas mentes. Talvez até grande parte desse efeito seja devida à possibilidade que o
escritor nos oferece de, dali em diante, nos deleitarmos com nossos próprios devaneios, sem
auto-acusações ou vergonha."2 E é nesse sentido, afirma Langer, que a leitura do texto
literário desempenha um papel fundamental, estabelecendo “o cenário para que exploremos
tanto a nós mesmos como aos outros, para que definamos e redefinamos quem somos,
quem podemos vir a ser e como o mundo pode vir a ser”3. Isso se deve ao fato de que as
“histórias nos fornecem meios não apenas de observarmos a nós mesmos, mas também de
nos recriarmos”4. Curiosamente, na realização do trabalho terapêutico, é justamente a
recriação do material vivido que se dá através da narrativa da vida do indivíduo, com seus
percalços e suavidades, o meio para a obtenção da chamada cura psíquica, onde seriam
desatados os nós responsáveis pelas neuroses. Assim, podemos bem compreender a
importância da narrativa nas nossas vidas, a enorme atração que sentimos por elas e o
benefício que podem nos proporcionar quando inseridas de forma reflexiva, mas não
rançosa, em nosso dia-a-dia.
Judith Langer busca diferenciar o modo de leitura realizado quando do acesso ao
chamado texto informativo – ou seja, o texto não literário – por ela denominado
“experiência objetiva”, daquele realizado através do contato com o texto ficcional,
chamado de “experiência subjetiva”. A pesquisadora explica que, na experiência objetiva,
somos capazes de analisar as idéias e sentimentos de maneira desapaixonada, “mantendo-os
apartados, objetivando-os de forma que possamos inspecioná-los e relacioná-los a outras
idéias, sentimentos, eventos e ações”5. Já na experiência subjetiva, estamos afetivamente
envolvidos de forma inegável e observamos as idéias e sentimentos de uma perspectiva

2
FREUD, Sigmund. Obras completas de Freud - Volume IX. Buenos Aires: Americana, 1943 p.157-58
3
LANGER, Judith A. Pensamento e experiência literários: compreendendo o ensino da literatura. Passo
Fundo: UPF Editora, 2005. p. 17.
4
LANGER, Judith A. Op. Cit. p. 17
5
LANGER, Judith A. Op. Cit. p. 18
interna, muitas vezes adotando o olhar de um participante das experiências narradas, seja
ele ficcional, ou não. “Passamos a construir sentido e obtemos compreensão através da
interiorização, como o faz o contador de histórias”, afirma a autora. No entanto, Langer
salienta que essas formas de leitura não são excludentes entre si, pelo contrário, caminham
de mãos dadas, pois, enquanto uma é focada na experiência pessoal, a outra se volta para o
mundo do lado de fora do sujeito e a utilização de ambos os pontos de vista,
alternadamente, na compreensão dos acontecimentos de nossas vidas, é constante. Ambas
as formas são intercambiáveis na leitura do texto literário, ou mesmo do informativo,
dependendo do grau de profundidade que o leitor alcança durante a construção de
representações6 que realiza ao meditar sobre o texto lido.
Embora saibamos que a busca pela plena objetividade seja inalcançável em virtude
da própria natureza humana que nos faz, a um só tempo, participantes e observadores de
qualquer aspecto da realidade, é forçoso reconhecer que a análise pretensamente imparcial
dos fatos é ainda prestigiada como sendo a única forma válida de acesso ao conhecimento,
sobretudo nos meios escolares. Tal quadro dificulta o acesso às emoções quando do contato
com obras literárias nas salas de aula e, muitas vezes, reduz tal contato apenas às aulas de
Literatura. Infelizmente, também nessa disciplina são desperdiçadas oportunidades de
fomentar o pensamento literário que faz uso de ambas as experiências, subjetiva e objetiva,
em virtude do foco estar voltado para essa última, valorizando apenas as abordagens
lógicas, discursivas, dos textos lidos. A esse respeito, diz Langer:

No meu ponto de vista, o reconhecimento das experiências subjetivas, como

parte normal e natural do processo de compreensão, é de particular importância.
A educação literária tem o potencial de nutrir e desenvolver essa habilidade
fundamental, através de sua característica especial de promoção do mergulho do
indivíduo na experiência. ... Embora, as experiências subjetivas sejam básicas
para todos os aspectos de uma vida rica em pensamentos, as aulas de literatura
são o lugar por excelência onde esses pensamentos podem ser sistematicamente
nutridos e desenvolvidos durante os anos escolares.7

6
Representações são mundos textuais na mente e elas diferem de pessoa para pessoa. ...são um conjunto
dinâmico de idéias relacionadas entre si, bem como imagens, questionamentos, discordâncias, antecipações,
discussões e palpites que ocupam a mente durante cada leitura, escrita, fala, ou outra experiência através da
qual os sujeito ganhe, expresse e compartilhe pensamentos e compreensões. LANGER, Judith A.
Pensamento e experiência literários: compreendendo o ensino da literatura. Passo Fundo: UPF Editora, 2005.
p. 09
7
LANGER, Judith. Op. Cit. p. 20
 A importância do desenvolvimento do que a autora denomina de pensamento
literário não se reduz a aquisição de sensibilidades a serem exigidas em forma de avaliação
para fins de comprovação de escolaridade, pois é no dia-a-dia, no decorrer das muitas
atividades que experimentamos em nossas vidas, que precisamos de quadros de referências
amplos para darmos conta de situações muito complexas, e de horizontes de expectativas
que nos apontem variados caminhos, de forma que tenhamos opções frente a condições
adversas.
Se esses são benefícios que a leitura de textos ficcionais traz para nossas vidas e se
acreditamos que a formação de leitores não se reduz as aulas da disciplina de Literatura, por
que não estendermos esses proveitos às aulas de Língua Inglesa? Ao somarmos à
experiência do aprendizado de uma nova língua, com todos os seus aspectos
epistemológicos e paradigmáticos desafiadores, o desenvolvimento do pensamento literário,
estaremos enriquecendo os recursos de nossos alunos – bem como os nossos próprios –
para criar e recriar suas vidas e o mundo ao seu redor. Diz-se popularmente que quem
aprende uma segunda língua ganha uma segunda alma, justamente em virtude da aquisição
de novos padrões paradigmáticos de acesso, de interpretação e de construção da cultura.
Como não é possível ignorar os desafios lingüísticos embutidos nessa proposta,
mas, ao mesmo tempo, não pretendemos defender o acesso ao texto literário apenas para
alunos de níveis avançados no estudo da língua inglesa, julgamos que os chamados readers
– adaptações de obras clássicas e/ou populares para os diferentes níveis lingüísticos de
estudantes de língua inglesa – sejam uma valiosa ferramenta de incentivo à leitura. Embora
reconheçamos que os níveis iniciais das coleções mais consumidas em escolas e cursos
livres como, por exemplo, as das editoras Oxford e Macmillan, dificultam a fruição dos
elementos estéticos dessa experiência literária em virtude da simplicidade da linguagem e,
por vezes, excessiva simplificação da história, acreditamos que a experiência da leitura de
um livro na língua alvo é altamente empoderadora para os que conseguem realizá-la pela
primeira vez. Ainda, é preciso que levemos em conta a realidade dos alunos adultos, pois
muitos dentre eles não têm maiores experiências com o texto literário, vindo a se
surpreender e emocionar mesmo com histórias que, ao ver de um leitor mais experiente,
pecam pela pouca profundidade dos elementos apresentados.
 Por outro lado, ao sugerirmos a utilização de readers em sala de aula, gostaríamos
de refletir sobre a necessária mudança de paradigmas em relação à abordagem desses textos
ficcionais, marcadamente àquela que se refere a escolha de uma única obra a ser lida por
toda a turma. Mesmo em turmas de porte reduzido, como as que encontramos nos cursos
livres, precisamos levar em conta que cada aluno traz para a sala de aula sua história
individual de leitura, com seus fracassos e sucessos e, conseqüentemente, suas crenças e
preferências pessoais. Dessa forma, esses estudantes se sentiriam mais acolhidos e,
naturalmente, teriam suas chances de uma experiência positiva na leitura do texto ficcional
em língua inglesa significativamente aumentadas, caso recebessem recomendações que
levassem em conta suas preferências pessoais. Embora isso seja mais difícil de ser atingido
em turmas lotadas como as do Ensino Médio, onde o grau de motivação dos alunos e sua
competência lingüística variam imensamente, é justamente nesse tipo de grupo heterogêneo
que a prática da escolha individual de materiais de leitura prova ser mais democrática, por
possibilitar a cada educando partir do ponto em que se encontra sua caminhada como
aprendiz.
Ademais, salientamos que o foco desse tipo de atividade, a leitura silenciosa ou
compartilhada de textos ficcionais em língua inglesa, deve estar voltado para o
desenvolvimento intelecto-afetivo do leitor, um processo difícil de ser mensurado de forma
acurada. Assim, faz-se necessário retirar o enfoque da avaliação tradicional e procurar
atividades alternativas, valorizando, inclusive, a discussão em grupo, como propõe Langer
ao afirmar, de forma “bakhtiana”, o caráter essencialmente social do processo de
interpretação concomitante a leitura de um texto. Diz ela: “A noção de representação nos
leva a considerar que, depois de uma leitura, todos os alunos (e também o professor) têm
suas próprias “impressões iniciais”, que estão sujeitas a mudanças em resposta às idéias uns
dos outros e até às próprias.”8 Nos parece que um dos grandes empecilhos ao usufruto da
introdução da leitura de textos ficcionais na disciplina de Língua Inglesa, em todos os
níveis de ensino, reside no temor, por parte do próprio professor, da perda do controle sobre
o que se passa em sala de aula. Ao abrir a possibilidade de acesso a uma ampla variedade
de materiais ficcionais, apresentando complexidades lingüísticas variadas e diferentes
gêneros, o professor se arrisca a ter de avaliar a leitura de uma obra até então desconhecida
8
LANGER, Judith A. Pensamento e experiência literários: compreendendo o ensino da literatura. Passo
Fundo: UPF Editora, 2005. p. 31
para ele. Nesse momento é que se faz absolutamente necessária a clareza de que o enfoque
avaliativo da experiência de leitura não se encontra na aquisição comprovável de estruturas
gramaticais ou na memorização dos enredos. Encontra-se, sim, no envolvimento do aluno
durante o processo de leitura e interpretação da obra por ele selecionada, aceitando-se,
inclusive, a realização de críticas contundentes ao livro e ao autor em questão, o que apenas
evidenciaria seu comprometimento como leitor.
Notadamente, a primeira grande dificuldade com a qual nos deparamos na
implementação do uso de readers na sala de aula, é o acesso aos próprios. De maneira
geral, as bibliotecas escolares, mesmo em escolas particulares, não possuem materiais
adequados para a implementação da leitura do texto ficcional em língua inglesa. Assim,
faz-se necessário convencer os administradores escolares da necessidade de se realizar tal
investimento, o que muitas vezes acarreta o retorno à discussão em torno da implementação
do livro único de leitura para todos os alunos de uma determinada série. A insistência nesse
sentido, por parte das direções e coordenações, se baseia, no mais das vezes, nas
experiências de leitura já conhecidas na língua mãe e, principalmente, em argumentos de
cunho financeiro, pois, compreensivelmente, é menos dispendioso comprar alguns
exemplares de um único livro, cuja aquisição fica a cargo da maioria dos alunos, do que
adquirir materiais variados e em número suficiente para que os prospectivos leitores
possam, de fato, realizar escolhas de leitura compatíveis com seu desenvolvimento
lingüístico e experiências pessoais.
Uma vez que tenhamos conseguido o acesso aos materiais de leitura e estejamos
dispostos a enfrentar a estranheza que tal atividade suscita dentre os alunos – preocupados
com a forma de avaliação e, muitas vezes, desprezando-a como “matação de aula” – nos
deparamos com a estreiteza do fator tempo. Como na maioria das escolas à disciplina de
Língua Inglesa são conferidos apenas dois períodos semanais, insuficientes para que se
ultrapasse a aquisição de rudimentos de gramática e para que se promova o
desenvolvimento de pelo menos uma das quatro habilidades básicas (leitura, escrita, fala e
compreensão oral) de forma eficiente, ao optar pelo investimento maciço na leitura, o
professor terá de abrir mão de parte de seu planejamento anterior, para o qual já dispunha
de um tempo exíguo. Já nos cursos livres, onde a liberdade de planejamento do professor é
menor, tal arranjo se torna, por vezes, simplesmente impossível.
 É comum que pais e supervisores demonstrem nervosismo frente a páginas em
branco nas apostilas e manuais adotados, devido a uma postura de fundo positivista ainda
vigente, segundo a qual a autoridade intelectual em sala de aula não pertence ao professor,
conhecedor da realidade de seus alunos, mas aos elaboradores dos materiais didáticos, que
sabem exatamente o que é preciso ser feito para que a aquisição da língua se realize e cujos
produtos devem ser seguidos à risca. Tal postura é tão alarmante na área de ensino de
línguas estrangeiras, que em alguns cursos livres já existe a figura do “instrutor” de línguas,
em oposição ao professor, cuja função se resume a “operar” adequadamente o material
didático da franquia, do qual emanaria todo o saber necessário ao aprendizado.
Desnecessário observar que esses profissionais (da educação?) são remunerados de forma
ainda mais mesquinha do que os professores em geral.
Frente a essa preocupação, é preciso que tenhamos clareza da importância da
habilidade de leitura, não apenas pelos fatores anteriormente expostos, mas também dentro
de uma visão mais pragmática em relação ao futuro imediato do educando. Uma vez que a
grande maioria dos alunos aspira a um lugar ao sol no ensino superior, cabe a nós,
professores, lhes esclarecermos acerca dos benefícios que podem ser atingidos através da
proficiência em leitura em língua inglesa, inclusive na realização de cursos de pós-
graduação, uma vez que essa habilidade é exigida em todos os níveis acadêmicos. Dado que
aparentemente compete aos cursos livres transformar os rudimentos de gramática
adquiridos na escola em habilidades verdadeiramente úteis ao estudante de língua inglesa,
embora nem todos tenham condições de pagar por esses serviços, ao estender a proficiência
em leitura a um numero maior de alunos, estaremos proporcionando a eles uma maior
chance de êxito no que concerne à carreira acadêmica. Paralelamente, proporcionamos
também o enriquecimento de suas vidas pessoais, ao lhes fornecermos ferramentas para
que possam ler fluentemente não apenas o texto literário, mas o mundo, com toda a sua
diversidade cultural, e si próprios inseridos nele.