Módulo Bibliográfico TSC2 2017

Trabajo Social Comunitario 2
Profesora Titular: Liliana Elsegood

Equipo docente: Ignacio Garao (coordinacin de nivel)
Sabrina Abran; Natalia Boucht; Marcelo Clingo;
Morena Corvaglia; Gonzalo Deive; Federico Demiryi;
Luciana Fiorda; Matas Larsen; Eliana Maffullo;
Eduardo Marello; Gabriela Mario; Claudia Mguez;
Jos Miguel Nicolini; Diego Rossi; Gastn Salcedo;
Virginia Solari; Mariela Staffolani; Mara Cristina Tucci
2017 Ao de las Energas Renovables
PLANIFICACIN
Departamento: Ciencias Sociales Carrera: Todas Materia: Trabajo Social Comunitario II
Ao y Cuatrimestre: 2017- 1 cuatrimestre.
Equipo docente: Ignacio Garao (coordinacin)

Sabrina Abran; Natalia Boucht; Marcelo Clingo;
Morena Corvaglia; Gonzalo Deive; Federico Demiryi;
Luciana Fiorda; Matas Larsen; Eliana Maffullo;
Eduardo Marello; Gabriela Mario; Claudia Mguez;
Jos Miguel Nicolini; Diego Rossi; Gastn Salcedo;
Virginia Solari; Mariela Staffolani; Mara Cristina Tucci.
Introduccin
A travs del trayecto curricular integrador Trabajo Social Comunitario, comn y obligatorio para todas sus carreras de grado y pregrado, la
Universidad Nacional de Avellaneda se propone pensar a la extensin universitaria como un mbito formativo, que posibilite la construccin de
conocimiento colectivo con actores, organizaciones e instituciones de la comunidad. Desde un sentido dialgico y transformador de la realidad,
plantea una propuesta pedaggica que posibilite construcciones colectivas, dinmicas y participativas de conocimiento.
Este segundo tramo del Trayecto curricular integrador Trabajo Social Comunitario implica centralmente poner en juego los debates y conceptos
trabajados en el nivel I del trayecto, enriquecindolos y complejizndolos, por un lado, con herramientas conceptuales y metodolgicas para el
abordaje de problemas sociales, y por otro, con la participacin en un proyecto de extensin universitaria. Esta particularidad se constituye como el
espacio en el cual pueda desarrollarse el compromiso social de la universidad, interpelando a la formacin acadmica de los estudiantes, y
proponindoles que aprendan a reconocer, analizar y comprometerse con problemas sociales de su entorno inmediato. A su vez, ello permitir
conocer y problematizar la territorialidad, y la complejidad social donde aparecen la participacin barrial, las polticas pblicas, las instituciones y/u
organizaciones que intervienen activamente a nivel comunitario.
Para ello, el nivel II de Trabajo Social Comunitario implica, ante todo, la puesta en prctica de un ejercicio de desnaturalizacin de las propias
concepciones de sentido comn y de la experiencia previa de estudiantes y docentes. El dilogo de saberes y la vinculacin con aquellos sujetos
sociales que participan de los espacios en los cuales se llevar a cabo el proyecto de extensin sern fundamentales para poder establecer un
recorrido genuino por la experiencia.
Objetivos
Que los/as estudiantes

Desarrollen una prctica territorial a travs de la participacin en un proyecto de extensin universitaria.

Reflexionen crticamente acerca de las problemticas sociales que atraviesan a la comunidad a la cual pertenece la UNDAV.
Vinculen la experiencia adquirida con los ejes terico-metodolgicos trabajados.
Conceptualicen problemas sociales e identifiquen actores.
Adquieran y desarrollen instrumentos metodolgicos para el abordaje de problemas sociales.
Conozcan a travs de la propia experiencia modalidades de accin territorial en el contexto local inmediato.
Aporten activamente al desarrollo del proyecto de extensin elegido.
Programa Sinttico
El rol social de la universidad. TSC como Trayecto Curricular Integrador: principios tericos, pedaggicos y epistemolgicos. Curricularizacin de
la extensin universitaria: la Integralidad. La constitucin de los problemas sociales y la poltica pblica. Aproximacin a los conceptos de territorio
y comunidad. Herramientas metodolgicas para el abordaje de problemas sociales: Observacin; observacin participante; Diario y registro de
territorio; Entrevista en profundidad; mapeo colectivo. Integracin de los contenidos del proyecto de extensin. Reflexin sobre la prctica en
territorio.
Programa Analtico
Ncleo temtico 1- Marco Institucional: Universidad y territorio

El rol social de la universidad pblica. Vinculacin entre la universidad y su comunidad: la extensin universitaria. Curricularizacin de la extensin
universitaria: Prcticas integrales. TSC como Trayecto Curricular Integrador: principios tericos, pedaggicos y epistemolgicos. Presentacin del
proyecto de extensin universitaria.
Ncleo temtico 2- Marco conceptual: Problemas sociales y polticas pblicas

La constitucin de los problemas sociales. Problemas sociales y poltica pblica. Modelos de Estado en disputa. Actores que intervienen en el diseo
e implementacin de las polticas pblicas. Universidad y polticas pblicas. Ejes conceptuales especficos por proyecto.
Ncleo temtico 3 - Marco metodolgico

Herramientas metodolgicas para el abordaje de problemas sociales. Cartografas sociales y territorio. Instrumentos de recoleccin de datos:
observacin, observacin participante; diario y registro en territorio; Entrevista en profundidad; Mapeo colectivo. La reflexividad como mirada.
Metodologa (Rgimen de cursada)
La cursada desarrollar dos espacios de trabajo. El Primero ser un mbito de trabajo sobre los ejes tericos y metodolgicos propuestos por el nivel,
y se plantearn all tambin instancias de reflexin y debate sobre el proyecto de extensin universitaria que se vaya desarrollando en territorio. El
segundo espacio ser, justamente, el del Proyecto de Extensin Universitaria, y all las actividades y objetivos sern los diseados por el equipo
extensionista en dilogo con la institucin u organizacin en la cual se desarrolle el trabajo. El rol de los/as docentes ser, pues, el de ir vinculando
las cuestiones planteadas y trabajadas en territorio con los conceptos y discusiones que surjan en el espacio terico-metodolgico, junto con el
desarrollo de una articulacin especfica con los referentes de la organizacin con la se trabaje.
Este segmento del trayecto curricular TSC requiere una cursada en aula de 7 clases, la participacin en un proyecto de extensin que implica 8
salidas al territorio y un encuentro de evaluacin final conjunta que puede ser en el espacio donde se desarrolla el proyecto de extensin o en aula,
segn lo requiera el proyecto, completando los 16 encuentros.
Modalidad de las evaluaciones

La evaluacin se plantea como una instancia de aprendizaje en la que se buscar que los/as estudiantes pongan en juego sus conocimientos y la
experiencia pedaggica que vayan transitando durante el cuatrimestre, a travs de distintas propuestas de trabajo colectivas e individuales.
Utilizaremos dos modalidades de evaluacin: el portafolio y el ensayo de reflexin terico-prctica. Por ello, se espera de los estudiantes:
1. Entrega de 1 (un) Portafolio compuesto por: ejercicios grupales e individuales que irn integrando el trabajo con los textos que componen la
bibliografa, en relacin con ejes de debate planteados en aula y con la temtica especfica de los proyectos de extensin; y 3 (tres) registros de
territorio individuales y por escrito, que incluirn al menos 1 (una) entrevista en profundidad. La nota del portafolio ser numrica (de 1 a 10).
2. Realizacin de 1 (un) examen parcial presencial e individual que abordar los contenidos tericos trabajados en la materia.
3. Entrega de 1 (un) Ensayo de reflexin terico-prctica individual, que plantear el desafo de poner en juego las categoras tericas y
metodolgicas trabajadas durante el cuatrimestre y las producciones realizadas en el marco del Portafolio, articulndolas con la experiencia del
desarrollo del proyecto de extensin universitaria. La nota del ensayo de reflexin terico-prctica ser numrica (de 1 a 10).
Las instancias 1 y 2 (Portafolio y Examen Parcial) se promediarn entre s y darn lugar a una de las notas de cursada (que ser nmerica, de 1 a 10)
El Ensayo de reflexin terico prctica (Instancia 3) constituir la otra nota de cursada (que ser numrica, de 1 a 10).
Ambas notas de cursada (la que surja del promedio de las instancias 1 y 2 por un lado, y la de la instancia 3, por otro) se promediarn entre s dando
lugar a la nota final de la materia.
Condiciones para la aprobacin de TSC II
a) Promocin sin examen final.
- 75% de asistencia (art. 20 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).

- Aprobacin de cada una de las instancias de evaluacin con una calificacin igual o mayor a 7 (siete) puntos. En caso de no alcanzar en algunas de
las instancias previstas la nota de 7 (siete) puntos, stas se podrn recuperar en una sola oportunidad, siempre que el total de actividades en situacin
de recuperacin no exceda el 50% del total de las mismas. La calificacin correspondiente a esa actividad ser la obtenida en el recuperatorio (art. 20
del Reglamento de Estudios de la UNDAV).
b) Aprobacin de asignatura bajo el rgimen de regularidad con examen final.

- 75% de asistencia (art. 20 del Reglamento de Estudios de la UNDAV). (art. 21 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).
- Aprobacin de las instancias de evaluacin con una calificacin no menor a 4 (cuatro) puntos. En caso de no aprobar algunas de las actividades
previstas por obtener una nota inferior a 4 (cuatro) puntos, stas se podrn recuperar en una sola oportunidad, siempre que el total de actividades en
situacin de recuperacin no exceda el 50% del total de las mismas. (art. 21 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).
En todos los casos, la calificacin definitiva del/la estudiante resultar de promediar las calificaciones obtenidas en cada una de las instancias de
evaluacin propuestas. (art. 20 y 21 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).
Bibliografa
Bibliografa Obligatoria
Ncleo temtico N 1
vila Huidobro, Rodrigo y otros.
2014. Universidad, territorio y transformacin social. Reflexiones en torno a procesos de aprendizaje en movimiento. Captulo 2: Principios
tericos, pedaggicos y epistemolgicos, Buenos Aires, UNDAV Ediciones.

Cecchi Nestor y otros.
2009. El compromiso social de la Universidad Latinoamericana del Siglo XXI, pginas 30-34 y 37-42. Buenos Aires. IEC-CONADU.
Tommasino, Humberto y Nicols Rodrguez
2011. Tres tesis bsicas sobre extensin y prcticas integrales en la Universidad de la Repblica en Cuadernos de Extensin: Integralidad:
tensiones y perspectivas- Universidad de la Repblica- Montevideo.
Ncleo temtico N 2
Hintze, Susana
2007. Polticas sociales argentinas en el cambio de siglo. Conjeturas sobre lo posible. Captulo 2: Las transformaciones del Estado y las polticas
sociales. Buenos Aires, Espacio.
Vallone, Miguel Gabriel
2011. Problemas sociales argentinos: los nuevos desafos de la imaginacin sociolgica, en Diloreto, Mara y Ana Josefina Arias (comps.) Miradas
sobre la pobreza. Intervenciones y anlisis en la Argentina postneoliberal. La Plata, EDULP.
Niremberg, Olga.
2006. Programacin y evaluacin de proyectos sociales. Aportes para la racionalidad y la transparencia. Buenos Aires, Paids.
Bibliografa especfica
-Ser seleccionada por el equipo docente del proyecto de extensin universitaria.
Ncleo temtico N 3
Daz, Raul Adolfo.
2009. Del saber del espacio al espacio del saber: confeccin de mapas comunitarios y crtica de la cartografa oficial como artefacto hegemnico
de representacin y dominacin territorial. V Congreso Nacional y III Internacional de Investigacin Educativa. UNCOMA, Cipolletti, Ro Negro,
21, 22 y 23 de octubre de 2009.
Gandolfo, Luciana y otros.
2011. Mapas colectivos. Algunos apuntes hacia una cartografa identitaria y comunitaria. En Espacios N 47- Nov. 2011. Facultad de Filosofa y
Letras- UBA
Rockwell, Elsie
2009. La experiencia etnogrfica. Pgs. 48 a 64. Buenos Aires, Paids.
Ficha metodolgica N 1: Pautas para la realizacin de un registro en territorio

Ficha metodolgica N 2: Pautas para la realizacin de entrevistas en profundidad
Bibliografa complementaria
Ncleo temtico N 1
Abramovich, Ana Luz y otros.
2012. Aprender haciendo con otros. Una experiencia de formacin universitaria en articulacin con organizaciones sociales. Buenos Aires, UNGS.
Castronovo, Raquel.
2013. Una universidad protagonista de su tiempo. En Lischetti, Mirta (coord.) Universidades latinoamericanas. Compromiso, praxis e innovacin.
Buenos Aires, FFyL-UBA.
Freire, Paulo
1973 Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural. Cap. III. Buenos Aires, Siglo XXI
Kapln, Gabriel
2003. Indisciplinar la Universidad, Quito, Universidad Andina Simn Bolivar.
Recalde, Aritz e Iciar Recalde

2007. Universidad y Liberacin Nacional, Buenos Aires, Nuevos Tiempos
Ncleo temtico N 2
Bonicatto, Mara
2013. Por qu unas Jornadas Nacionales de Polticas Pblicas y Universidad?-UNLP
Carballeda, Jos
La intervencin en lo social, las problemticas sociales complejas y las polticas pblicas Escuela de Trabajo Social UCT (en lnea: consultado el
25 de noviembre de 2011, disponible en: http://trabajosocialtemuco.wordpress.com/la-intervencion-en-lo-social-lasproblematicas-sociales-
complejas-y-las-politicas-publicas/).
Castel, Robert
La metamorfosis de la cuestin social. Pgs.. 304 a 322. Paids. Buenos Aires, 1997.
Oszlak, Oscar y ODonell Guillermo
1976. Estado y polticas estatales en Amrica Latina: hacia una estrategia de Investigacin Puntos 3 y 4. Dossier Revista Redes.
Quijano, Anibal
2000. "Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y Amrica Latina", en E. Lander (Comp.) La Colonialidad del Saber: Eurocentrismo y ciencias
sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO, Buenos Aires (pgs. 201-246).
Ncleo temtico N 3
Achilli, Elena.
2005. Investigar en antropologa social. Los desafos de transmitir un oficio, Rosario, Laborde.
Carballeda, Alfredo
Las cartografas sociales y el territorio de intervencin. Indito.
Guber, Rosana.
1991. El salvaje Metropolitano. Buenos Aires, Paids.
Rockwell, Elsie
2009. La experiencia etnogrfica, Buenos Aires, Paids.
Calendario de clases y evaluaciones
Seman Desarrollo Conceptual Resolucin de Laboratorio Trabajo en Otras Fecha Evaluaciones/ Bibliografa Bsica
a Problemas territorio Actividades Entregas Informe y/o
TP/
El rol social de la Actividad N Cecchi Nestor y otros.

universidad pblica. 1 portafolio. 2009. El compromiso
1 Vinculacin entre la social de la Universidad
Latinoamericana del Siglo
universidad y su
XXI, pginas 30-34 y 37-
comunidad: la 42. Buenos Aires. IEC-
extensin CONADU.
universitaria. El vila Huidobro, Rodrigo y
proyecto institucional otros.
de la UNDAV: TSC 2014. Universidad,
como Trayecto territorio y transformacin
social. Reflexiones en torno
Curricular Integrador.
a procesos de
Presentacin del aprendizaje en movimiento.
proyecto de extensin. Captulo 2: Principios
tericos, pedaggicos y
epistemolgicos, Buenos
Aires, UNDAV Ediciones.
2 Modelos de Estado en Entrega Actividad Hintze, Susana

disputa. Actores que N 1 Portafolio 2007. Polticas sociales
intervienen en el argentinas en el cambio de
siglo. Conjeturas sobre lo
diseo e
posible. Captulo 2: Las
implementacin de las transformaciones del
polticas pblicas. Estado y las polticas
sociales. Buenos Aires,
Espacio.
3 La constitucin de los Vallone, Miguel Gabriel

problemas sociales. 2011. Problemas sociales
Problemas sociales y argentinos: los nuevos
desafos de la imaginacin
poltica pblica.
sociolgica, en Diloreto,
Territorio y Mara y Ana Josefina Arias
comunidad. La (comps.) Miradas sobre la
universidad y las pobreza. Intervenciones y
polticas pblicas. anlisis en la Argentina
Problemtica social postneoliberal. La Plata,
especfica vinculada al EDULP.
proyecto de extensin
Niremberg, Olga. 2006.
Programacin y evaluacin
de proyectos sociales.
Aportes para la
racionalidad y la
transparencia. Buenos
Aires, Paids.
Incorporacin de
bibliografa especfica.
4 Abordaje etnogrfico Actividad N Daz, Raul Adolfo.

de la realidad social. 2 portafolio. 2009. Del saber del espacio
Tcnicas: observacin, Anlisis al espacio del saber:
integrador de confeccin de mapas
observacin
las primeras comunitarios y crtica de la
participante y diario y discusiones cartografa oficial como
registro en territorio. conceptuales. artefacto hegemnico de
Cartografas sociales y representacin y
territorio. dominacin territorial

2011. Mapas colectivos.
Algunos apuntes hacia una
cartografa identitaria y
comunitaria. En
Espacios N 47- Nov.
2011. Facultad de Filosofa
y Letras- UBA
Rockwell, Elsie
2009. La experiencia
etnogrfica. Pgs. 48 a 64.
Buenos Aires, Paids.
Fichas metodolgica de
ctedra N 1: Pautas para
la realizacin de un registro
en territorio.
5 Presentacin Diario de Entrega Actividad

del Proyecto Campo. N 2 Portafolio-
de Extensin Realizacin
Universitaria del primer
(Ver registro de
Proyecto de territorio
Extensin)
6 Desarrollo Entrega Actividad
del proyecto N 3 Portafolio (1
de Extensin Registro de
territorio)
7 Problematizando a la Repaso Tommasino, Humberto y

extensin previo al Nicols Rodrguez.2011.
universitaria: examen Tres tesis bsicas sobre
Extensin o parcial extensin y prcticas
comunicacin? integrales en la Universidad
Curricularizacin de la de la Repblica en
extensin Cuadernos de Extensin:
universitaria: Prcticas Integralidad: tensiones y
integrales. perspectivas- Universidad
de la Repblica-
Montevideo.
8 Abordaje etnogrfico Examen Parcial Fichas metodolgica de
de la realidad social: la ctedra N 2: Pautas para
entrevista en la realizacin de entrevistas
profundidad. en profundidad
9 Desarrollo Realizacin
del proyecto de entrevistas
de Extensin en
profundidad
10 Desarrollo Realizacin
del proyecto de entrevistas
de Extensin en
profundidad
11 Desarrollo Actividad N 4
del proyecto portafolio (Entrega
de Extensin del 2 Registro en
territorio:
entrevista)
12 Desarrollo
del proyecto
de Extensin
13 Instancia de reflexin Entrega de
acerca de la consignas del
experiencia en campo ensayo final
y de recuperacin de de reflexin
las categoras tericas terico-
en funcin del proceso prctica
atravesado hasta el individual
momento.
14 Desarrollo Actividad N 5
del proyecto portafolio (Entrega
de Extensin del 3 Registro en
territorio)
15 Actividad de Entrega del ensayo

cierre del final de reflexin
proyecto de terico-prctica
Extensin. individual.
16 Cierre. Entrega de
notas. Devolucin y
balance del proceso de
trabajo.
Ncleo temtico N 1
vila Huidobro, Rodrigo y otros.

2014. Universidad, territorio y transformacin social. Reflexiones en torno a procesos de aprendizaje en movimiento. Captulo 2:
Principios tericos, pedaggicos y epistemolgicos, Buenos Aires, UNDAV Ediciones.
Cecchi Nestor y otros.
2009. El compromiso social de la Universidad Latinoamericana del Siglo XXI, pginas 30-34 y 37-42. Buenos Aires. IEC-CONADU.
Tommasino, Humberto y Nicols Rodrguez
2011. Tres tesis bsicas sobre extensin y prcticas integrales en la Universidad de la Repblica en Cuadernos de Extensin:
Integralidad: tensiones y perspectivas- Universidad de la Repblica- Montevideo.
Coleccin Aprendizaje en Movimiento
Este libro nos invita a reflexionar acerca de algunos caminos posibles
para construir una universidad socialmente comprometida con base
La Coleccin Aprendizaje en Movimiento se
en una experiencia disruptiva e innovadora: la curricularizacin de la
propone reflexionar acerca del rol de la educa-
extensin a travs del Trayecto Curricular Integrador Trabajo Social
cin y de la universidad en clave de transfor-
Comunitario, emprendido por la Universidad Nacional de Avellaneda.
macin social. Los interrogantes, las experien-
cias y las ideas que aqu se aportan intentan
Inscripta conceptualmente en las teoras de la cognicin situada o
estimular debates sobre los procesos de ense-
aprendizaje contextualizado, la experiencia aqu tratada rescata el
anza y aprendizaje, fuertemente vinculados y
valor irremplazable de ensear y aprender en contextos reales. Esto
comprometidos con el contexto social e hist-
reinstala en primer plano un aspecto frecuentemente descuidado en
rico. Aprender en movimiento no slo implica
muchas de nuestras universidades: el lugar central del aprendizaje,
pensar el carcter eminentemente poltico de
y nos sita en la tensin de resignificar los supuestos epistmicos que
la educacin y a sta inmersa en una realidad
abrazan las experiencias territoriales en tanto constituyen, adems,
social en pleno dinamismo, sino que entiende
una oportunidad concreta en la distribucin social del conocimiento.
a la prctica educativa como un modo de inter-
vencin en el mundo y procura recuperar tra- Las experiencias en comunidad ponen en debate el modelo tico de Facundo Harguinteguy - Liliana Elsegood
yectos formativos que anhelan la construccin ser universidad, reconsiderando el sentido de sus decisiones, sus ac- Rodrigo vila Huidobro - Ignacio Garao
de ciudadanos crticos, responsables y activos, ciones y tambin de sus contradicciones y sus omisiones, en el marco
que aporten a los procesos de democratizacin de la pertinencia en la que cumple su misin social. Y son oportuni-
de la sociedad de la que forman parte. En el dades insustituibles en la formacin integral de los profesionales, en
marco de los procesos abiertos en los ltimos tanto ciudadanos con sensibilidad y compromiso social, conscientes
aos en Latinoamrica, las posibilidades y los de su deber histrico para con la sociedad de la que forman parte.
desafos que afrontan las instituciones educati- Universidad
vas y las organizaciones sociales o instituciones
pblicas en los procesos de enseanza, apren-
territorio y
dizaje y construccin de conocimiento, sern el transformacin social
corazn latente de esta serie.
Reflexiones en torno a procesos
Liliana Elsegood de aprendizaje en movimiento
Rodrigo vila Huidobro

Liliana Elsegood
Ignacio Garao
Facundo Harguinteguy
TAPA1.indd 1 21/03/14 13:18

Universidad
territorio y
transformacin social
de aprendizaje en movimiento

Liliana Elsegood
Ignacio Garao
Universidad, territorio y transformacin social : reflexiones en torno a pro-
cesos de aprendizaje en movimiento / Liliana Elsegood ... [et.al.]. - 1a ed. -
Avellaneda : Undav Ediciones, 2014.
106 p. ; 15x21 cm. - (Coleccin Aprendizaje en Movimiento / Liliana Elsegood; 1)
ISBN 978-987-29292-3-7
1. Polticas Educativas. 2. Enseanza Universitaria. I. Elsegood, Liliana
CDD 379
Fecha de catalogacin: 05/03/2014
2014, UNDAV Ediciones - Universidad Nacional de Avellaneda
Espaa 350, Avellaneda CP 1870

Provincia de Buenos Aires, Argentina
Tel.: (54 11) 4229-2466/70
undavediciones@undav.edu.ar
Arte de tapa, diseo y diagramacin: Julia Aibar (UNDAV Ediciones)
ISBN 978-987-29292-3-7
Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

Prohibida su reproduccin total o parcial
Todos los derechos reservados.
NDICE
9 Prlogo por Nstor Horacio Cecchi
17 Introduccin
21 CAPTULO 1: Caminos y discusiones en torno al rol

de la universidad pblica
39 CAPTULO 2: Principios tericos, pedaggicos

y epistemolgicos
53 CAPTULO 3: La extensin universitaria como

propuesta de aprendizaje en movimiento
63 CAPTULO 4: Trabajo Social Comunitario como

proceso formativo
77 CAPTULO 5: Primeras experiencias y sistematizaciones

de curricularizacin de la extensin en la
Universidad Nacional de Avellaneda
95 Consideraciones finales
101 ANEXO: Proyectos de Extensin Universitaria

enmarcados en Trabajo Social Comunitario II y III.
Ciclos lectivos 2012 y 2013
107 Referencias bibliogrficas

CAPTULO 2
Principios tericos,
pedaggicos y epistemolgicos
Basta de profesionales sin sentido moral.
Basta de pseudos aristcratas del pensamiento.
Basta de mercaderes diplomados.
La ciencia para todos, la belleza para todos.
La universidad del maana ser sin puertas, sin paredes, abierta como el espacio:
Grande
Estudiantes de La Plata,
Manifiesto a la Hora del Triunfo, 1920.
Rodrigo vila Huidobro - Liliana Elsegood - Ignacio Garao - Facundo Harguinteguy t 41
La construccin dialgica propuesta desde el Trayecto Curricular

Integrador Trabajo Social Comunitario supone un cambio en el rol
del estudiante, interpelado aqu como sujeto activo y creador. A sus
retos individuales, se espera que integre un compromiso colectivo
con el proceso, en la conviccin de que ello, adems, debe ponerse
en juego en y con los actores de la comunidad con quienes se articu-
la a partir del Proyecto de Extensin Universitaria.
Curricularizar la extensin universitaria significa emprender un
proceso de construccin del conocimiento que, parafraseando a
Paulo Freire, tenga la mente puesta donde pisan nuestros pies. Es
decir, gestar un proceso de enseanza-aprendizaje integral que tras-
cienda la mera transferencia de contenidos, para generar vnculos
orgnicos con las organizaciones sociales y polticas propias de las
clases populares. Sin prctica social no hay teora que transforme la
realidad. Cualquier propuesta de transformacin social que soslaye
a la cotidianeidad como espacio de disputa de sentido ser estril.
Ensear y aprender en una relacin orgnica con los sectores po-
pulares, desde Nuestra Amrica profunda, e implicados en la lucha
contra las desigualdades: eso es, para nosotros, poner nuestra cabeza
donde nuestro compromiso hace pie.
A este proceso de construccin de conocimiento, lo apoyamos
en seis principios pedaggico-polticos bsicos que guan la pro-
puesta llevada adelante en la Universidad Nacional de Avellaneda.
Dichos principios son:
1) La no neutralidad del saber;
2) La perspectiva dialgica en la construccin de conocimiento;
3) El barrio, el territorio y la cotidianeidad como contextos de
construccin poltica;
4) La desnaturalizacin de la realidad como trabajo necesario
para transformarla;
5) Indisciplinar a la universidad; y 6) Revisin didctico-meto-
dolgica permanente.
42 u Universidad, territorio y transformacin social
1. La no neutralidad del saber
La construccin de conocimiento no puede disociarse, jams, de

una visin del mundo, de la sociedad y de la historia.
El conocimiento cientfico es distinto del conocimiento coti-
diano, o del que conforma el sentido comn. Sin embargo, como
otros tipos de conocimiento, representa la(s) forma(s) en que gru-
pos determinados, segmentos y clases sociales se permitieron pen-
sar y experimentar en un determinado momento histrico y cul-
tural. A su vez, resulta imprescindible valorar que el conocimiento
cientfico no est escindido de las relaciones de poder y de los
procesos de legitimacin del saber. Es por eso que, al subrayar su
carcter histrico, queremos decir que est construido socialmente
y legitimado en el marco de una lucha de sentidos en el que unos
se imponen sobre tantos otros.
Por otra parte, la ciencia se produce y se expresa en las po-
lticas pblicas y en las prcticas profesionales de quienes estn
formados en las instituciones universitarias. La educacin de
ningn modo alfabetiza en el vaco, siempre supone un proyec-
to de sociedad; el sistema educativo selecciona ciertos saberes y
desplaza otros.
Si historizamos la concepcin hegemnica acerca del conoci-
miento cientfico, no podemos dejar de lado al positivismo. El pa-
radigma positivista implica un binomio y una escisin puesto que
concibe, por un lado, al sujeto que conoce, y por otro, una realidad
dada, evidente, es decir, un objeto a ser conocido. Puesto que el
sujeto y el objeto se suponen independientes, cuanto mayor es el
distanciamiento entre ambos, mayor es la posibilidad de acceso a la
verdad. Siguiendo este razonamiento,
la certeza del conocimiento slo es posible en la medida en que se

asienta en un punto de observacin inobservado, previo a la experiencia,
que debido a su estructura matemtica no puede ser puesto en duda
bajo ninguna circunstancia (Santiago Castro-Gmez, 2007: 82).
Romper esta lgica, supone romper con el binomio clsico de

sujeto-objeto de la ciencia positivista; y con la concepcin de que
la realidad es externa, objetiva e independiente del sujeto que la
aborda. Romper la supuesta neutralidad en la generacin de cien-
cia supone pensar que los sujetos construyen el objeto de conoci-
miento, y que ello se da en el marco de las ideas y de las concep-
ciones. Una realidad social de opresin jams puede ser observada
desde un punto cero, puesto que los sujetos aprehenden la reali-
dad en la praxis social que desempean. El sujeto, el objeto y la
accin son parte de un mismo proceso.
La propuesta de curricularizacin implica un proceso de re-
flexin-accin-reflexin, en el que se reorganiza la relacin entre la
construccin del conocimiento y la accin transformadora, entre
el sujeto y el objeto. Se pone en duda, as, la pretendida neutra-
lidad de los modelos hegemnicos de ciencia ya que, aunque el
positivismo como paradigma de la ciencia qued atrs, muchas
de sus ideas sobrevuelan an nuestras universidades. Integrar la
accin transformadora al interior de los procesos de reflexin im-
plica insertar elementos dinamizadores, muchas veces contradic-
torios, que puedan tensionar la pertinencia de la ciencia y de los
procesos de construccin de conocimiento. Dicho proceso impli-
ca una prctica reflexiva, puesto que toda transformacin social re-
sulta pobre si su actuacin no est pensada a partir de condiciones
materiales concretas.
La praxis extensionista que desarrollamos surge de proyectos
que son presentados por distintos equipos, y suponen ciertos
principios, objetivos y cronograma de actividades coherentes con
las intenciones sealadas en su justificacin. Este proceso de re-
flexin-accin-reflexin no niega los saberes y los supuestos previos
con los que los profesionales han desarrollado la planificacin,
pero los articulan en la accin con el contexto social, poltico y
cultural, procurando nuevas sntesis.
2. Perspectiva dialgica
Romper con los cnones hegemnicos de validacin del saber im-

plica anclar los procesos epistemolgicos en los intereses de los
sectores populares y propiciar una construccin dialgica en la
cual la universidad viabilice una comunicacin permanente entre
los diversos saberes. Cuando hablamos de construccin dialgi-
ca, enfatizamos fuertemente en combatir por igual dos tendencias
frecuentes en los espacios de formacin universitaria y en los espa-
cios de la militancia social y poltica. La primera intenta romper
con la idea de que cuando la universidad realiza actividades con
los sectores populares baja a llevar conocimientos, suponiendo
una unidireccionalidad en la comunicacin de los conocimientos
vlidos. La segunda, se refiere a la idea de que idealizando a los
sectores populares los considera estructural y ahistricamente
determinados por un espritu de solidaridad o de lucha, que debe-
mos asimilar. Por el contrario,
[...] el hombre dialgico tiene la fe en los hombres antes de encon-

trarse frente a frente con ellos. sta, sin embargo, no es una fe in-
genua. El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer,
de crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin
que ellos pueden, enajenados en una situacin concreta, tener ese
poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en
el hombre dialgico su fe en los hombres, se presenta ante l, por el
contrario, como un desafo al cual debe responder. Est convencido
de que este poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas
situaciones concretas, puede renacer (Freire, 2003).
El renacimiento al que hace referencia Freire no puede darse

en las condiciones de una hegemona de dominacin social, po-
ltica, econmica y cultural.
Un aprendizaje significativo que tenga una potencia transfor-
madora no puede desconocer o negar la visin del mundo que
tienen los sujetos. Las concepciones acadmicas deben ser puestas

a dialogar con las ideas y con los modos de accin que los secto-
res populares construyen en sus resistencias y luchas cotidianas e
histricas.
De igual manera que el dilogo con el mbito extra-universi-
tario es parte fundante de esta propuesta, la modalidad de trabajo
entre el equipo docente y los estudiantes debe distinguirse por
una comunicacin equitativa de los conceptos tericos; las pro-
puestas de participacin, la resolucin de problemas y el rol de la
universidad en la sociedad y la regin de la que forma parte. Di-
chos espacios de dilogo resultan ineludibles para la conformacin
de equipos que van a trabajar colectivamente durante no menos de
un cuatrimestre, compartiendo un proyecto de extensin especfi-
co y en articulacin con espacios del territorio.
3. El barrio, el territorio y la cotidianeidad

como contextos de construccin poltica
Pensar a la poltica solamente como una construccin superestruc-

tural, que se impone sobre las mayoras populares, es negar toda
la dinmica social y los complejos sistemas culturales, polticos,
econmicos y de relaciones sociales sobre las cuales se construyen
las ideas y las prcticas polticas. La escuela, las organizaciones te-
rritoriales, la Iglesia, los sindicatos y las diversas agrupaciones so-
ciales ms o menos institucionalizadas, forman parte del complejo
entramado donde se produce y reproduce la poltica. El barrio,
cada rincn del territorio y la vida cotidiana no pueden pensarse
tan slo como vctimas de un poder externo sino que:
[...] entre cada punto del cuerpo social, entre un hombre y una mujer,
en una familia, entre un maestro y su estudiante, entre el que sabe y el
que no sabe, pesan relaciones de poder que no son la proyeccin pura y
simple del gran poder del soberano sobre los individuos; son ms bien
el subsuelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las

condiciones de posibilidad de su funcionamiento (Foucault, 1992; 167).
La hegemona se arraiga en la vida cotidiana, puesto que la

subalternizacin no se produce a travs de un conjunto bien deli-
mitado de ideas alienadas sobre la dominacin sino, ms bien,
en una interiorizacin de la desigualdad social, bajo diversas for-
mas y dispositivos muchas veces inconscientes, inscriptos en el
propio cuerpo, en el ordenamiento del tiempo y del espacio, en la
conciencia de lo posible y de lo inalcanzable. De igual manera, as
como en el barrio y en la vida, se graban las relaciones de subalter-
nizacin que posibilitan la desigualdad social, tambin resulta ser,
precisamente, ese mbito el lugar para las resistencias, el espacio
y el tiempo para los desvos desde adentro de los mandatos de la
cultura hegemnica. La cotidianeidad resulta de esta manera, un
lugar estratgico desde donde reflexionar sobre la complejidad de
smbolos y relaciones sociales que se corporizan en medio del cho-
que entre estructura y prcticas, entre la reproduccin y la invoca-
cin social (Reguillo, 2000: 78). Resulta sesgado, entonces, pensar
la hegemona como un proceso en el que los sujetos dominantes
o subalternos sean pasivos. La hegemona est conformada por re-
sistencias, iniciativas, creaciones, apropiaciones, reelaboraciones y
resignificaciones, que se confrontan y negocian en la vida cotidia-
na (Grimberg, 2004). Toda intencin de construir conocimiento
liberador, creemos, debe apoyarse en el entendimiento de la vida,
de las ideas y significaciones que all se negocian; en la relaciones
concretas que se dan en el territorio para poder penetrar los largos
procesos de sedimentacin histrica y en trminos de Regui-
llo la clandestina centralidad para la configuracin del mundo
social de la vida cotidiana. No se trata slo del lugar donde se
rutinizan hbitos, costumbres, modelos de relaciones sociales o
se internalizan ideas hegemnicas: tambin es, puede ser, el lugar
de la eleccin, de la creacin de alternativas donde se expresan las
contradicciones.
En tal sentido, la organizacin popular no surge nunca de un pun-

to cero, no se apoya sobre el vaco sino que siempre recupera, ms o
menos explcitamente, las experiencias y las ideas que son parte de
la historia de los sectores populares invisibilizadas, generalmente
en la mentada historia oficial. All se muestra a las organizaciones
sociales y polticas del campo popular realizando prcticas locales y
sumamente concretas, pero donde los problemas del barrio son, en
ltima instancia, la expresin en el mbito cotidiano de un sistema
a ser modificado por la accin consciente y organizada (Ampudia,
2008: 108). Se comprende as, en definitiva, la praxis en un territorio
determinado siempre ligada a la realidad nacional.
Ligar los procesos pedaggicos a la participacin en diversos pro-
yectos de extensin que articulan la universidad y el territorio se
torna una herramienta indispensable en la formacin profesional,
en tanto permite la apertura de procesos de debate, discusin y re-
significacin de las prcticas cotidianas.
4. Desnaturalizacin de la realidad
Hay que ejercer una reflexin crtica en pos de una construccin

histrica de las estructuras y los procesos sociales, y romper con la
ideas de sentido comn que atraviesa la vida cotidiana. En trmi-
nos de Bachelard (1985), ello permite conocer en contra de los co-
nocimientos previos, sorteando los obstculos epistemolgicos que
se van arraigando a lo largo de las trayectorias de vida. Superar la
divisin adentro-afuera o universidad-sociedad implica ejerci-
tar una prctica que la cuestione no slo conceptualmente sino a
travs de la experiencia directa. De todas formas, la riqueza de tsc
no radica en ponderar a la observacin como un acercamiento
directo y verdadero a la realidad, puesto que insistimos en que ja-
ms se presenta desnuda y libre de prejuicio. De hecho, la riqueza
de la participacin en las prcticas se apoya en la propuesta de una
elaboracin reflexiva terico-emprica (Guber, 1991) que per-
mite, necesariamente, desnaturalizar tanto las relaciones sociales y

las concepciones que aparecen en el territorio como las que traen
consigo quienes intervienen desde la universidad.
En este sentido, la llamada mirada antropolgica, tiene para
aportar un enfoque sobre el mundo social que hace hincapi en
la diversidad de la experiencia humana y en el reconocimiento del
punto de vista del otro, aportando desde el mtodo etnogrfico
propio del trabajo de campo, un abordaje de la realidad social
que recupere la perspectiva de los sujetos implicados. Ahora bien,
esa recuperacin, si se da en el marco de una participacin reflexiva
y crtica, debe aportar justamente a la desnaturalizacin de prc-
ticas y representaciones sociales, para percibir al mundo social en
toda su complejidad. As, resulta vital para este proceso de ense-
anza-aprendizaje desnaturalizar reflexivamente tambin la propia
implicacin, y revisar la experiencia que como acadmicos llevamos
adelante, posicionndonos de un modo ms crtico respecto de las
prcticas y los saberes que producimos y reproducimos.
El orden social es presentado y experimentado muchas veces
como lgico, natural y, por ende, no susceptible de cambio. En
trminos de Gramsci, el denominado sentido comn no es otra
cosa que una concepcin del mundo absorbida acrticamente, una
visin fragmentada del mundo que ciertos sectores instauran como
universal (Gramsci, 2003). Es necesario tensionar el sentido co-
mn impuesto como un punto de partida que permita historizar
los procesos sociales, y romper la dominacin. Para ello es necesario
impulsar nuevas prcticas pedaggicas que aporten una bsqueda
de transformacin social. Este proceso terico-reflexivo, que impli-
ca la curricularizacin de la extensin universitaria, debe contribuir
a la historizacin de la realidad social permitiendo desnaturalizar
la significacin de los discursos dominantes y las representaciones
sociales que stos construyen, no menos que el anlisis de las prc-
ticas y de las representaciones sociales contrahegemnicas. Que este
proceso de historizacin y desnaturalizacin sea grupal y en un di-
logo entre la universidad y su comunidad, fortalece la produccin
de redefiniciones identitarias, ya que la identidad es relacional y,

por tanto, se produce y sostiene en el vnculo con otros grupos e
instituciones.
5. Indisciplinar la universidad
Una universidad transformadora, requiere que se pongan en deba-

te los paradigmas acadmicos de construccin de conocimiento; a
aceptar enfoques tanto inter y trans disciplinares como multisec-
toriales, que superen los compartimentos estancos y cuestionen el
modelo neoliberal y tecnicista del conocimiento. Es til, aqu, el
concepto de Kapln (2003) de indisciplinar la universidad, para re-
ferimos a la necesidad de abordar los problemas sociales en toda su
complejidad. Dicho autor argumenta que las disciplinas
[...] establecen lmites a lo que es posible pensar a partir de sus catego-

ras conceptuales y de su lenguaje, de sus supuestos y mtodos consa-
grados. Estos lmites son precisamente los que dan identidad al campo
disciplinario, volvindolo inteligible y manejable para sus practicantes.
A medida que estas seguridades crecen tiende a olvidarse el origen de
la creacin del campo, el recorte efectuado por la disciplina para leer
el mundo (2003:1).
En este sentido, debemos pensar a la prctica acadmica en rela-

cin con nuestra sociedad y no a la sociedad en funcin de justifi-
car la existencia del trabajo acadmico. En la educacin superior, el
aislamiento disciplinar reproduce una excesiva especializacin que
fragmenta el conocimiento y obstaculiza un abordaje que d cuenta
de la complejidad de las dimensiones de la realidad.
Por tanto, el Trayecto Curricular Integrador Trabajo Social Co-
munitario del cual algunas cuestiones ya hemos mencionado,
pero que abordaremos ms en detalle en el captulo 5 propone
un espacio para abordar la realidad por problemas, aspirando a que
los futuros graduados tengan herramientas terico-prcticas que

les permitan una comprensin ms acabada de las problemticas
reales de una sociedad compleja en las que desarrollarn su queha-
cer cientfico-profesional. Si bien cada proyecto trabaja situaciones
especficas vinculadas con problemticas asociadas a la salud, los
derechos humanos, al arte, la participacin poltica, la economa
social, el deporte o la comunicacin, por citar algunos, en cada uno
de los proyectos se conjugan diversas dimensiones sociales que ayu-
dan tanto a una mejor comprensin del contexto de surgimiento de
las problemticas como a un abordaje ms integral de los objetivos
propuestos. Un proyecto que aborde la identidad cultural de una
comunidad tropezar muchas veces con que la reconstruccin de di-
cha identidad no ha sido ajena a las condiciones socioambientales y
de salud en que se desarrollan histricamente un grupo de personas,
a las crisis econmicas que ha atravesado nuestro pas o al impac-
to que stas han tenido en sujetos sociales concretos. Justamente,
proponer la interdisciplinaridad en los equipos extensionistas, per-
mite que distintos estudiantes y docentes puedan aportar anlisis y
miradas que enriquezcan las formulaciones iniciales. Con esto, la
articulacin con la extensin universitaria sita, pone en contexto
socio-histrico concreto las problemticas abordadas, tensionado
las miradas fragmentarias disciplinares.
6. Revisin didctico-metodolgica permanente
En forma permanente deben ser reformuladas las estrategias que

permitan dinamizar la construccin dialgica e impedir la repro-
duccin endogmica del conocimiento acadmico. Resulta estra-
tgico poder ser flexibles tanto en relacin con la planificacin y
los contenidos a trabajar como con las propuestas didcticas y pe-
daggicas que permitan dinamizar mejor los debates y articularlos
con las problemticas sociales locales en relacin con la coyuntu-
ra nacional y regional. Mientras llevamos adelante los proyectos
de extensin debemos estar sumamente atentos a las situaciones

imprevistas y a la diversidad de problemticas que pudieran pre-
sentarse y que no fueron contempladas en la planificacin inicial.
Adems de la necesaria revisin del proceso de enseanza-apren-
dizaje abierto en el desarrollo de la participacin que propone el tra-
yecto, resulta vital el rol de los actores no universitarios implicados.
La construccin de espacios de reflexin debe ligar de forma activa
a todos los sujetos (docentes, estudiantes, actores de la comunidad)
tanto en funcin de poder revisar nuestras actividades y propuestas,
como para dinamizar la reconstruccin de nuestras creencias, con-
cepciones y prcticas educativas. Dicho proceso reclama, adems,
que los docentes y la propuesta de tsc sean sometidos a una revisin
constante: del proyecto de extensin, de nuestras prcticas y de los
contenidos propuestos.
La participacin, la opinin, la mirada de las organizaciones
no slo en la etapa previa de preparacin del proyecto de ex-
tensin y de las actividades en el territorio son fundamentales
para lograr un desarrollo lo ms integral posible. Ello supone estar
dispuestos a replanificar o modificar esquemas y/o cronogramas de
trabajo en funcin de los condicionantes de la organizacin. Ci-
temos un ejemplo: en el transcurso de uno de los proyectos desa-
rrollados en el primer cuatrimestre de 2013, se haban organizado
encuentros vecinales para abordar la organizacin y participacin
comunitaria a travs de la instauracin de un cine barrial. El obje-
tivo consista en colaborar con la recuperacin de una institucin
conjunta pero, por diversos motivos, la convocatoria y asistencia
de los adultos del barrio se haca realmente compleja. Sin em-
bargo, y con mucho menos recelo, una importante cantidad de
chicos de entre 5 y 12 aos se acercaron con entusiasmo a las
distintas actividades que planteamos. El proyecto, entonces, tuvo
que cambiar el eje. Se realizaron diversas actividades, programas y
propuestas. Los primeros meses, por ejemplo, pensamos activida-
des con el fin de familiarizar a la Universidad con el barrio y, ms
tarde, y a travs de los chicos, invitamos a los padres a participar
en los espacios de encuentros como: juegos, pelculas y mateadas

comunitarias. El proyecto haba sido pensando y consensuado con
sus referentes barriales pero, en su desarrollo, tuvimos que adaptar
y redisear el esquema inicial.
Es, pues, la propia experiencia la que muestra que debemos in-
cluir a la organizacin, hacerla parte en el planteo didctico de las
acciones del territorio, que, por otra parte, no debemos olvidar que
siempre deben tener un carcter pedaggico. El aspecto formativo
y la concepcin de estar atravesando un hecho educativo debe estar
siempre presente, y ello debe ser transmitido y problematizado jun-
to con la organizacin en forma dinmica.
Las concepciones tradicionales en las que las universidades han
basado la produccin de conocimiento y las formas de su vincula-
cin con la comunidad, y con el territorio en que estn inscriptas,
requieren de una clara superacin. La construccin del conocimien-
to no puede estar desfasada de las necesidades, las preocupaciones
y los sentidos que circulan en nuestra comunidad, sino que debe
atenderlos, reconocerlos y establecer un dilogo que incluya a los
sujetos. Por lo tanto, la integralidad que tomamos como uno
de los conceptos rectores de esta propuesta no puede ser pen-
sada nicamente en trminos de articulacin de las funciones de
docencia, investigacin y extensin. Es preciso connotar un traba-
jo interdisciplinario e indisciplinado en pos de la construccin de
conocimiento y de un desarrollo intersectorial en dilogo con las
organizaciones sociales, polticas y culturales y las instituciones gu-
bernamentales, atentas a las polticas llevadas a cabo por el Estado.
Es, en este sentido, que insistimos en que las preguntas que estos
procesos despiertan son mutuas y se dan en forma cruzada: desde el
interior de la comunidad acadmica y del territorio del que forma-
mos parte, para interpelar a la universidad pblica y al quehacer de
sus tres funciones centrales: enseanza, investigacin y extensin.u
Este libro nos invita a reflexionar acerca de algunos caminos posibles
para construir una universidad socialmente comprometida con base
La Coleccin Aprendizaje en Movimiento se
en una experiencia disruptiva e innovadora: la curricularizacin de la
propone reflexionar acerca del rol de la educa-
extensin a travs del Trayecto Curricular Integrador Trabajo Social
cin y de la universidad en clave de transfor-
Comunitario, emprendido por la Universidad Nacional de Avellaneda.
macin social. Los interrogantes, las experien-
cias y las ideas que aqu se aportan intentan
Inscripta conceptualmente en las teoras de la cognicin situada o
estimular debates sobre los procesos de ense-
aprendizaje contextualizado, la experiencia aqu tratada rescata el
anza y aprendizaje, fuertemente vinculados y
valor irremplazable de ensear y aprender en contextos reales. Esto
comprometidos con el contexto social e hist-
reinstala en primer plano un aspecto frecuentemente descuidado en
rico. Aprender en movimiento no slo implica
muchas de nuestras universidades: el lugar central del aprendizaje,
pensar el carcter eminentemente poltico de
y nos sita en la tensin de resignificar los supuestos epistmicos que
la educacin y a sta inmersa en una realidad
abrazan las experiencias territoriales en tanto constituyen, adems,
social en pleno dinamismo, sino que entiende
una oportunidad concreta en la distribucin social del conocimiento.
a la prctica educativa como un modo de inter-
vencin en el mundo y procura recuperar tra- Las experiencias en comunidad ponen en debate el modelo tico de Facundo Harguinteguy - Liliana Elsegood
yectos formativos que anhelan la construccin ser universidad, reconsiderando el sentido de sus decisiones, sus ac- Rodrigo vila Huidobro - Ignacio Garao
de ciudadanos crticos, responsables y activos, ciones y tambin de sus contradicciones y sus omisiones, en el marco
que aporten a los procesos de democratizacin de la pertinencia en la que cumple su misin social. Y son oportuni-
de la sociedad de la que forman parte. En el dades insustituibles en la formacin integral de los profesionales, en
marco de los procesos abiertos en los ltimos tanto ciudadanos con sensibilidad y compromiso social, conscientes
aos en Latinoamrica, las posibilidades y los de su deber histrico para con la sociedad de la que forman parte.
desafos que afrontan las instituciones educati- Universidad
vas y las organizaciones sociales o instituciones
pblicas en los procesos de enseanza, apren-
territorio y
dizaje y construccin de conocimiento, sern el transformacin social
corazn latente de esta serie.
Liliana Elsegood de aprendizaje en movimiento

Liliana Elsegood
Ignacio Garao
TAPA1.indd 1 21/03/14 13:18

Instituto de Estudios y Capacitacin de la
Federacin Nacional de Docentes Universitarios CONADU
Pasco 255 Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Director Editorial
Pedro Sanllorenti
Coordinadora General
Yamile Socolovsky
Directora de Arte y Diseo

Florencia Antonini
Diseo y Diagramacin
Jesica Vannieuwenhoven
Fotografa de tapa
Virginia Garca
Yesica Camiscia
Correccin
Mara Beln Sotelo
Ramiro Aboy
Editorial
IEC CONADU
ISBN
Impresin
Ediciones Surez
ISBN: 978-987-24464-1-3
Ao 2009
Sumario 7 Mesa Ejecutiva CONADU
7 Autoridades IEC
8 Prefacio
14 Introduccin
Primera parte 21 Acerca de la misin social de la Universidad en Amrica Latina

22 1. Anlisis de la situacin actual de Amrica Latina y el Caribe
30 2. La Universidad como generadora de la transformacin sociocultural
34 2.1. Responsabilidad Social Universitaria
37 2.2. Compromiso Social Universitario
44 3. Modalidades de interaccin Universidad - Sociedad
45 3.1. Voluntariado
49 3.2. Transferencia
52 3.3. Extensin Universitaria
52 a. Antecedentes y marco jurdico
57 b. Hacia una conceptualizacin operativa
58 c. Orientaciones
Segunda parte 63 Ejes para la construccin de una Universidad latinoamericana comprometida socialmente
66 1. Resignificaciones conceptuales sobre las relaciones de la Universidad con la comunidad
72 2. La formacin tica de los estudiantes
80 3. Construccin y distribucin social del conocimiento
88 4. Soportes tericos de los procesos de enseanza y de aprendizaje
94 5. Pedagoga del Aprendizaje Servicio
95 a. Breve aproximacin conceptual
101 b. Otros aportes
104 c. Transiciones hacia el Aprendizaje y Servicio Solidario
106 6. Pensar en red
107 6.1. Redes Universitarias
118 6.2. Otras experiencias comunitarias en Amrica Latina
122 Sntesis y reflexiones finales
130 Bibliografa
Anexos 144 ANEXO 1. Situacin de Amrica Latina. Pobreza/Indigencia
154 ANEXO 2. Marco Jurdico de la Extensin Universitaria en Argentina
160 ANEXO 3. Buenas Prcticas impulsadas desde Universidades u Organizaciones sociales

de Amrica Latina y el Caribe
162 1. La experiencia de Costa Rica desde la Universidad Nacional
171 2. Aprendizaje Servicio en la legislacin de Venezuela
175 3. El Servicio Social obligatorio en la Universidad Mexicana
180 ANEXO 4. Experiencias transformadoras de Educacin Superior en Argentina

181 1.Agricultura urbana: Programa de Autoproduccin de Alimentos (PAA) y plantas
medicinales
183 2.Seminario Interdisciplinario para la Urgencia Social
185 3.El perfil profesional del profesor de Educacin Fsica
187 4.Un programa de los alumnos de medicina: el BIN (Bsqueda, Identificacin y Nutri-
cin) contra las muertes infantiles por hambre en Tucumn.
190 Acerca de los Autores

El Compromiso Social de la Universidad Latinoamericana del Siglo XXI. Entre el debate y la accin
misin
2. La Universidad como
generadora de la transformacin
sociocultural
30
misin
Las Universidades nacionales, desde la poca moderna, han demostrado su permanencia
institucional debido al reconocimiento social, a partir de que su misin fue la de formar l-
deres, en un primer momento, dentro de las clases altas y, posteriormente, profesionales y
tcnicos, en las clases medias, porque reproducan los modelos del orden hegemnico. De
ese modo, se aseguraba la formacin de dirigentes que eran requeridos por la economa, el
Estado, los otros niveles del sistema educativo, entre otros. Esto permiti que, poco a poco, se
fuera aislando en una torre de marfil (Coraggio, 2002) en relacin a la totalidad de la sociedad.
Al mismo tiempo, esa situacin la ubic en una posicin de rigidez y de indiferencia a todo
cambio generado por problemticas extrauniversitarias.
En las ltimas dcadas del siglo XX, una fuerte demanda de los ciudadanos por la educacin
superior, provocada por el nuevo concepto de ascenso social, dio lugar al surgimiento de uni-
versidades que no necesariamente siguieron los lineamientos de la universidad tradicional; lo
ms llamativo, sin embargo, fue que muchas de ellas se creaban con fines de lucro, abrindo-
se desde entonces, ...las tendencias a la mercantilizacin de la educacin superior as como
de la investigacin y, obviamente, de los servicios (Coraggio, 2002). Desde la dcada del 70 y
an hasta hoy, el principio del Mercado Total o Mercado Libre y las polticas neoliberales han
condicionado las polticas pblicas, incluso para las de educacin e investigacin universita-
rias. Coraggio expresa que dicho principio considera que toda actividad humana ser mejor
si se organiza como un mercado, donde compiten las iniciativas y proyectos utilitaristas. En
materia educativa, el resultado de las polticas mencionadas, fue la creacin indiscrimina-
da de ofertas universitarias, -oficiales y privadas-, sin una planificacin ni orientacin que se
correspondiera con las necesidades de cada comunidad; simultneamente, se produjeron
diferencias de calidad y aranceles que, obviamente, llevaron a reproducir la desigualdad y la
fragmentacin social. Agrega Coraggio, que esta situacin tiene ...efectos multiplicadores:
buenas escuelas caras con buenos maestros bien remunerados formados por buenos pro-
fesores formados en buenas universidades caras, y a la inversa. El mercado libre organizar
la educacin superior y el acceso al conocimiento reproduciendo una sociedad desigual e
injusta (Coraggio, 2002).
En el inicio del siglo XXI, las Universidades, lejos de continuar este programa de disolucin
en manos del mercado, tienen que cumplir un rol activo y definir, decisivamente, el modo
en que se implicarn para producir las transformaciones sociales que Amrica Latina ne-
31
misin
cesita para lograr la equidad e inclusin.
Hoy, en todas las latitudes, se debate sobre cules sern los temas ms importantes que
incluir en su agenda la Universidad, particularmente los referidos a su interaccin con
la sociedad ante las condiciones de inequidad, pobreza, fragmentacin social, todava
tristemente presentes. Acordamos con Frondizi que la universidad tiene que convertirse
en uno de los factores principales del cambio profundo que exige la dramtica situacin
actual. Afirma este autor, con vehemencia, que ...si no elevamos el nivel cientfico y tc-
nico y no lo ponemos al servicio de una accin social, no saldremos del estancamiento
(Frondizi, 2005).
Por lo tanto, es importante definir ...el compromiso social de las universidades, [es de-
cir] su sentido social, la internacionalizacin solidaria, la posicin de la universidad en las
sociedades del conocimiento, la transferencia tecnolgica y la cultura de la innovacin,
como lo expresa Ana Lucia Gazzola (2007).
Estos aspectos ya fueron definidos en 1998, en la Declaracin Mundial sobre la Educacin

Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. En la misma se expresaba que ...La segunda mitad
de nuestro siglo pasar a la historia de la educacin superior como la poca de expansin
ms espectacular; a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic
por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la poca en
que se ha agudizado an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrial-
mente desarrollados, los pases en desarrollo y, en particular, los pases menos adelanta-
dos en lo que respecta al acceso a la educacin superior y a la investigacin y los recursos
de que disponen (UNESCO, 1998).
En el articulado del mismo documento se haca referencia a la imperiosa relacin que

debe tener la universidad con la sociedad. Explcitamente expresaba que ...a) la pertinen-
cia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la
sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere normas ticas,
imparcialidad poltica, capacidad crtica y, al mismo tiempo, una mejor articulacin con
los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo. Profundizando este concepto con-
tinuaba diciendo que ... b) La educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio
32
La Universidad como generadora de la transformacin sociocultural
misin
a la sociedad y, ms concretamente, sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza,
la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente
y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y trans-
disciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas (UNESCO, 1998).
Esto superara la vieja prctica que converta -segn R. Frondizi- a la Universidad como
una institucin para la lite (Frondizi, 2005). Este filsofo, afirmaba que ...no se trataba de
una lite intelectual sino econmico-social, [y poltica, agregamos] que se utilizaba des-
de el poder para mantener la hegemona. En ese contexto, se formaron durante muchas
generaciones, los dirigentes del pas, insensibles a los requerimientos y necesidades del
pueblo. Esta ha sido, indudablemente, la lnea que siguieron la casi totalidad de las uni-
versidades latinoamericanas.
No obstante, desde la Reforma de 1918, se ha planteado la misin social de la Universi-

dad, que no es nica, sino que se ramifica en una serie de actividades diferentes (Frondizi,
2005). En esta perspectiva, Frondizi, ha planteado cuatro funciones concretas: la primera,
la formacin de profesionales, no tanto en su capacidad tcnica sino en la conciencia so-
cial; la misin de ...estudiar los problemas que afligen al pas; en este sentido considera
que ...todos nuestros pases (se refiere a Amrica Latina) sufren males que la universidad
puede y debe ayudar a solucionar.
Una segunda funcin es ...la preservacin y enriquecimiento de la cultura, que tiene que
ver con formar profesionales que sepan, disfruten y recreen su saber, lo que implica apren-
der a pensar, a analizar.... Expresa Frondizi que no hay que olvidar este aspecto cultural, ...
porque los pases, como las personas, tienen necesidades culturales (Imen, 2007).
Una tercera funcin, se vincula con el desarrollo de la investigacin, tanto en ciencia bsi-
ca o pura, cuanto en ciencia aplicada o tecnolgica.
La cuarta, consiste en ayudar a encontrar soluciones para los problemas de desarrollo de

un pas, a lo que Frondizi denomina problemas polticos, funcin imprescindible si se
tiene en cuenta que la Universidad no puede permanecer aislada, indiferente frente a
una situacin que entorpece el progreso del pas. Afirma que, si bien ... la Universidad es
33
misin
prescindente en materia ideolgica, poltica y religiosa, (...) no se desentiende de los pro-
blemas sociales, polticos e ideolgicos, sino que los estudia cientficamente.
Para Frondizi, la ausencia de estas temticas dentro del mbito universitario, no se debe
tanto a cuestiones acadmicas sino a ...la incapacidad de trabajar en equipo con personas
que cultiven otras disciplinas, hablen otro lenguaje y se muevan con otros valores (Fron-
dizi, 2005).
En coincidencia con lo expresado en este importante documento, pensamos que es im-

prescindible una sensata toma de conciencia respecto a la importancia fundamental que
tiene la educacin superior para concretar el desarrollo sociocultural y econmico y, en
definitiva, para la construccin del futuro, en que las nuevas generaciones debern tener
competencias, conocimientos e ideales muy diferentes a los que ofrecemos hoy.
2.1. Responsabilidad Social Universitaria
La misin social a la que hace referencia R. Frondizi, expresada en la Reforma de Crdoba

y que F. Vallaeys denomina el tercer pilar, al lado de la formacin acadmica y la inves-
tigacin, es identificada hoy, en algunos mbitos, como Responsabilidad Social Univer-
sitaria (RSU). Este concepto, derivado de la Responsabilidad Social Empresaria (RSE), es
relativamente novedoso en el campo de la Universidad. En la actualidad, se han incluido
ciertos criterios en las organizaciones e instituciones, pretendiendo expresar con los mis-
mos, la dimensin tica, que estuvo ausente en las concepciones tradicionales. Si bien,
como dice F. Valleys la universidad no es ni debe ser una empresa(Vallaeys, s/d), la tica
debe atravesar todos los estamentos y actores sociales, constituyendo un nuevo escena-
rio que impregna de una manera diferente la vida acadmica en su conjunto.
Siguiendo a F. Valleys entendemos que, de la misma manera que la empresa super la idea
de filantropismo en materia de accin social, en el nuevo modelo de la Responsabilidad
Social, la Universidad est obligada a superar el enfoque de proyeccin social y extensin
universitaria como apndices -aunque bien intencionados- a su funcin central de forma-
34
misin
cin estudiantil y produccin de conocimientos, y asumirla como verdadera exigencia de
su misin social (F. Valleys, 2006).
Entendemos que estos conceptos se profundizan, con la expresin de Zurita Chvez quien
afirma que ...Una universidad socialmente responsable es la que se hace cargo de la his-
toricidad de la comunidad a la que pertenece, de su entorno global, de sus tradiciones y
de sus innovaciones, de su memoria, de su presente y de las tareas que tiene por delante
(Zurita Chvez, 2006).
Del mismo modo, Universidad: Construye Pas, que agrupa varias Universidades chilenas,
tiene muy claro que la RSU es una nueva concepcin que atraviesa la totalidad de la Uni-
versidad, que pasa por los cuatro procesos; formacin e investigacin, y tambin, partici-
pacin social y gestin institucional.
Esta exigencia, desde una visin holstica, debe articular las diversas partes de la institu-
cin en un proyecto de promocin social de principios ticos y de desarrollo social equi-
tativo y sostenible.
Actualmente, existen en las Universidades propuestas de RS que progresivamente se

van difundiendo dentro de la vida universitaria; hoy es comn encontrar investigacin
interdisciplinaria o ctedras que dentro de sus proyectos pedaggicos incluyen acciones
comunitarias y trabajan con metodologas de aprendizaje basadas en proyectos. Lo ob-
servable es que dichas propuestas son aisladas, estn desarticuladas y, en la mayora de
los casos, desconocidas por la totalidad de la comunidad universitaria y, lo que es peor, no
constituyen una poltica institucional.
La definicin de RSU que propone hoy Universidad: Construye Pas es la siguiente: Es

una poltica de calidad tica del desempeo de la comunidad universitaria (estudiantes,
docentes y personal administrativo) a travs de la gestin responsable de los impactos
educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en un dilogo
participativo con la sociedad para mejorar la academia y promover el Desarrollo Humano
Sostenible. 1
1 Vase Universidad: Construye Pas: Chile http://www.construyepais.cl
35
misin
Como lo expresa Zurita Chvez (2006) ...la concrecin de la responsabilidad social de las
universidades en el siglo XXI va a depender, por un lado, de cmo se defina su misin y,
por otro, de los problemas que enfrente la sociedad en la cual ellas operan.
Esta misin permite percibir que la responsabilidad social universitaria abarca tanto fun-
ciones exgenas como endgenas: por un lado, contribuye al desarrollo sustentable y
al mejoramiento del conjunto de la sociedad y, por el otro, educa a los graduados como
altamente calificados pero que sean, al mismo tiempo, ciudadanos responsables, capaces
de satisfacer las necesidades de todos los sectores de la sociedad, haciendo respetar los
derechos humanos, la paz, la justicia, valores que, en definitiva permiten disear y conso-
lidar sociedades verdaderamente democrticas.
En esta misma direccin y, en concordancia con la Declaracin Mundial sobre Educacin

Superior para el siglo XXI -ya citada- los acadmicos que participan del proyecto Univer-
sidad Construye Pas, en la Repblica de Chile, manifestaron visualizar una universidad
socialmente responsable, encontrando ciertos ejes articuladores de las acciones. Entre
ellos, la preservacin y creacin del capital social del saber y del pensamiento, mediante
la reflexin y la investigacin interdisciplinaria; la consideracin de la Universidad como
una comunidad real de aprendizaje y transmisin de conocimientos; el fortalecimiento de
los vnculos entre acadmicos, estudiantes y funcionarios y la estimulacin de la innova-
cin curricular y los mtodos de enseanza y de aprendizaje; la formacin de alta calidad,
centrada en valores y que los actores universitarios defiendan y difundan activamente,
abordando su profesin como una posibilidad de servicio a los dems.
Entre los aportes ms significativos de esta Red se encuentra la propuesta de inclusin de

un curriculum transversal que asuma con visin universal la realidad del pas en toda su
riqueza, y ofreciendo oportunidades a equipos de acadmicos y estudiantes para prestar
servicios a personas y grupos que no pueden acceder a los beneficios del desarrollo.
Hace hincapi en la formacin permanente, a fin de lograr una actualizacin y perfeccio-

namiento acorde a los cambios cientficos y tecnolgicos y educar para la ciudadana y la
participacin activa en la sociedad. Aspira a una Universidad abierta al cambio y que ...
valore e incorpore el conocimiento y experiencia del entorno; que tambin genere espa-
36
misin
cios de debate en el seno de la institucin, buscando, diciendo y actuando con la verdad
(Jimnez, 2001).
2.2. Compromiso Social Universitario
Muy ligado al concepto de Responsabilidad Social Universitaria, pero con matices diferen-
ciadores, tambin se est instalando dentro de las prcticas universitarias el concepto de
Compromiso Social Universitario.
La UNESCO ha reiterado como uno de sus principios centrales el promover una educacin
de calidad igual para todos. Entendemos que sta es la base del compromiso social de
todas las universidades.
Para comprender el alcance de dicho principio en el marco de la Universidad argentina y

latinoamericana, Rojas Mix, expresa que ...es preciso agregar a este principio al menos dos
vectores: el de finalidad y el de identidad(Rojas Mix, 2007). El autor expresa que la finalidad
de la universidad no es servir al capital privado, sino al bien pblico (Rojas Mix, 2007). Se
trata de formar un profesional-social, intelectualmente preparado para ejercer con efi-
ciencia destrezas profesionales y conscientemente formado en sus deberes solidarios de
ciudadano, de latinoamericano y de ser humano.
Mientras que ...la identidad o las identidades, las encontramos en la cultura, relacionn-
dose armoniosas en la diversidad cultural y fundamentales en la idea de paz... (Rojas Mix,
2007). Segn este autor, el compromiso social universitario es amplio en tanto est vincu-
lado... a la reproduccin y perfeccionamiento del modelo social: la equidad, la ciencia, la
eficiencia profesional, la cultura y la identidad, el pluralismo ideolgico, la tica social, la
conservacin de la memoria histrica y de la universalidad del saber, y la creacin de masa
crtica (Rojas Mix, 2007).
Asimismo, Rojas Mix agrega que ...ms all del compromiso nacional, la universidad tiene
un compromiso continental que puede llegar hasta la integracin, especialmente en un
37
misin
continente desunido por la economa y la poltica y unido por la cultura (Rojas Mix, 2007).
Por otra parte Silvina Andrea Sturniolo, en su ponencia presentada en el V Encuentro Na-
cional y II Latinoamericano, cuya temtica fue La universidad como objeto de investi-
gacin, incluye el concepto de territorialidad, como alternativa posible para pensar la
relacin Universidad-sociedad y la define como un compromiso social y crtico (Sturniolo,
2007). Dicho concepto de territorialidad supera lo geogrfico, en tanto incluye las relacio-
nes polticas, sociales, culturales y econmicas que permiten experiencias de intercambio,
dilogo y aprendizaje colectivo donde confluyen los intereses de los diversos actores de la
sociedad ...Universidad, Estado, Empresas locales, Movimientos sociales, la calle.
La autora cita a Boaventura de Souza Santos que en su libro La Universidad en el siglo XXI,
entiende a la Universidad como una entidad con un fuerte componente territorial al ser
permeable a las demandas sociales, especialmente aquellas originadas en grupos sociales
que no tienen el poder de imponerlas (Santos, 2005). Por esa razn, la universidad, hacien-
do uso de su libertad acadmica y autonoma puede garantizar una respuesta pertinente
y creativa frente a los desafos del compromiso social.
Ante estas expresiones, Jorge A. Huergo se pregunta: Hasta dnde y en qu sentidos la

Universidad est reforzando sociopolticamente una posicin de aislamiento institucio-
nal, o -en cambio- contribuye, desde el compromiso con movimientos y fuerzas socia-
les, con la construccin de una articulacin poltica global? (Huergo, 2006). Hay que tener
mucho cuidado en ... no confundir este compromiso con una constelacin de acciones
vinculadas con zonas emergentes del mercado (Huergo, 2006). Al mismo tiempo, frente
a modalidades de responsabilidad fuertemente declamatorias o marcadamente acade-
micistas, que sealan permanentemente el deber ser de la Universidad, hay un tipo de
compromiso que se fragua en las prcticas institucionales y subjetivas, y en ellas se juega
el sentido del compromiso social de la Universidad (Huergo, 2006).
Desde nuestra experiencia, coincidimos con el autor, ya que, desde diferentes declaracio-
nes de poltica educativa, en nuestro pas se ha reiterado la necesidad de articularse con
los otros estamentos de la sociedad pero, sin embargo, las acciones que se han imple-
mentado, han sido aisladas, espordicas, intermitentes y slo han respondido a la buena
38
misin
voluntad de los que las han llevado a cabo. Algunas acciones, referidas a propuestas de
participacin de sectores especficos como el de los barrios y sus sociedades de fomento;
otras, a las personas de la tercera edad, los jvenes y el deporte, la salud y la educacin, y
algunas otras del mismo tenor. stas, si bien han constituido un avance en materia de in-
volucramiento de la Universidad, ste no alcanza para definir un nuevo rol de la misma. La
Universidad necesita construir compromiso relacionando la produccin de conocimien-
tos y prcticas, con la produccin de conocimientos y prcticas que se producen en los
espacios y organizaciones populares, porque es en stas donde la identidad y la finalidad
tienen su expresin.
En este sentido, Huergo propone ...abrir microespacios de compromiso social universi-

tario, a travs de la seleccin de trayectorias formativas (docentes, de investigacin y de
extensin), e inscribir microprcticas que hagan efectiva la construccin de ese compro-
miso... [lo cual] contribuye a desplazar el compromiso social de la Universidad desde posi-
ciones meramente discursivas, hacia construcciones prcticas relacionadas con esa lnea
de formacin del compromiso social, tanto institucional como del universitario (sea desde
su actividad acadmica o profesional)... [y posibilitan]...la conexin de las aulas con la so-
ciedad y sus sujetos (Huergo, 2006). Considera que, ...por ms que creamos que la cultura
es una posesin de ciertas lites, o un conjunto de productos y obras de arte, o el buen
gusto y las buenas costumbres, indudablemente la cultura es el mar donde se mueve la
vida de los hombres y las mujeres. Es la condicin natural de los seres humanos, y no una
propiedad de algunos mientras que los otros son in-cultos o poseedores de una cultura
baja... (Huergo, 2006).
El mismo autor expresa que lo importante es ...el reconocimiento del mundo cultural,
los cruzamientos en la vida cotidiana de la gran historia con las pequeas biografas y de
las grandes estrategias geopolticas con las pequeas tcticas del hbitat, las identidades
operantes y los polos o espacios de identificacin, los sentidos que se producen en las
prcticas y los discursos, los modos de formacin de sujetos y subjetividades, las formas
que adquiere la socialidad y las maneras en que se expresa la sensibilidad... Se trata de
algo ms complejo: de reconocer que el otro, desde su cultura, puede jugar el mismo jue-
go que nosotros, por as decirlo, sin necesidad de adoptar nuestra cultura para jugarlo; es
decir, asumir como postulado la reciprocidad (Huergo, 2006).
39
misin
El compromiso al que hace referencia Huergo, tambin es un encuentro poltico; en tanto
que ...nuestras acciones estratgicas (programas, proyectos, experiencias de extensin...)
tienen como propsito contribuir a la creacin de un espacio pblico, un espacio de dilo-
go tendiente a la transformacin de prcticas, saberes, relaciones, modos de produccin,
etc (Huergo, 2006).
Es interesante destacar, adems, que Huergo (2004), en este anlisis respecto a la cultura,
recupera dos tradiciones del pensamiento latinoamericano: las de Sal Taborda y Paulo
Freire. Del primero, rescata los conceptos de la creacin, la imaginacin y la autonoma,
pero sobre un campo poblado de sentidos, y no sobre una desertificacin sociocultural
(como pretenda Sarmiento). Menciona el concepto de cultura comunal y, para concep-
tualizarla, se vale de ideas filosficas que reflexionan sobre lo particular, lo concreto, y
le otorgan un sentido poltico. Taborda -segn Huergo- ...propone reconectar lo que la
ideologa dominante ha segregado: la cultura y lo poltico, como formas ligadas ya en lo
popular.2
Del segundo -Paulo Freire- valora su comprensin de los procesos de comunicacin y de

educacin en un contexto sociopoltico de opresin o dominacin y retoma su lema: Na-
die educa a nadie. Nadie se educa solo. Nos educamos en comunidad, mediatizados por
el mundo (Freire, 1973). Este lema implica que no hay docentes fijos: el educador se educa
y el educando es educador, incluyendo tambin los espacios sociales como formativos.
Huergo subraya que una de las contribuciones ms significativas de Freire es el concepto
de mediacin del mundo. Esa mediacin habla de la necesidad de reconocer la cultura,
la ideologa, los valores, los lenguajes, las prcticas, el aqu y ahora de los sujetos interlo-
cutores (es decir, de hacer un proceso de reconocimiento del universo vocabular) (Freire,
1969).
Otro aspecto significativo que destaca Huergo, es el sentido del dilogo en las acciones es-
tratgicas marcado por Freire, sobre todo en su sentido poltico. Destaca el trabajo con los
2 CF. Taborda, Sal (1951), Investigaciones pedaggicas, 2 volmenes (4 tomos), Crdoba, Ateneo Filosfico de
Crdoba. Tambin Taborda, Sal (1936) El fenmeno poltico y En Homenaje a Bergson, Crdoba, Instituto de
Filosofa de la Universidad Nacional de Crdoba.
40
misin
otros y no para ellos y la vinculacin del dilogo con la transformacin del mundo, donde
pronunciar la palabra adquiere pleno sentido al transformar la realidad de dominacin. Y,
lo ms importante en este contexto, es que el dilogo es praxis, es accin ms reflexin,
y posee un alcance poltico indiscutible en la formacin de sujetos en dos sentidos: uno
relacionado con la democratizacin de los espacios sociales y los trabajos culturales y, el
otro, vinculado con la intervencin transformadora en el mundo social y cultural. El di-
logo culmina en la praxis que, a su vez, lo alimenta a travs de la problematizacin. Es un
encuentro entre hombres mediatizados por el mundo. Esto quiere decir que el mundo
es el articulador del encuentro en tanto los hombres son seres en y con el mundo (Freire,
1969).
Enfatiza Huergo que este enfoque de Freire contribuye a entender el compromiso social
como una forma de comunicacin, esto es, como un dilogo y, al mismo tiempo, ...como
un encuentro de saberes y prcticas que tienden a enriquecer y ampliar las lecturas y las
escrituras de la vida, la experiencia y el mundo (Huergo, 2006).
Este enfoque que rescata los aportes de Taborda y de Freire, permiten concebir el com-
promiso social de la Universidad, como un modo de leer el mundo cultural, y significa un
modo de escribirlo, donde esa escritura -aunque surja de lecturas y escrituras previas,
nunca aisladas ni individuales- es un acto creativo; un acto que no se cie a un cierre pre-
maturo de los sentidos de la experiencia, la vida y el mundo, sino que inscribe la apertura
de otros mundos y experiencias posibles construidos en la relacin Universidad-Socie-
dad (Huergo, 2006).
Huergo pregunta ... hasta dnde puede incidir la Universidad, a travs de su compromi-
so, en la construccin de procesos globales de transformacin?
Una de las respuestas podemos encontrarla en la vuelta a la prctica y profundizacin

de valores ticos, cuando se hace referencia a factores econmicos y polticos, a la impe-
riosa necesidad de fortalecimiento del capital social (confianza, asociatividad, conciencia
cvica), y a la exigencia de concebir ...el desarrollo en trminos ms inclusivos tanto en la
reflexin como en la accin. Estos tres vrtices de un tringulo virtuoso se alimentan mu-
tuamente, en un sistema que favorece la identificacin de distintas estrategias concretas
41
misin
para contribuir a mejores condiciones de vida y a la superacin efectiva del panorama que
presenta Amrica Latina (Carrizo, s/d, a).
Estas expresiones exigen aplicaciones concretas, en todos los campos de accin y realiza-
das por todos los actores de la vida social.
42
Cuadernos de Extensin - N 1
Integralidad: tensiones y perspectivas

Cuadernos de Extensin.
Comisin Sectorial de Extensin y Actividades en el Medio (CSEAM)
Brandzen 1956, apto 201
11200 Montevideo, Uruguay
tel. (598) 2409 0286 y 2402 5427
fax. (598) 24083122
comunicacin@extension.edu.uy
www.extension.edu.uy
ISSN : 1688-8324
sumario
Presentacin 5
Prlogo 9
Curricularizacin de la extensin: por qu, cul, cmo?
Rodrigo Arocena
Tres tesis bsicas sobre extensin y prcticas integrales en la 19

Universidad de la Repblica
Humberto Tommasino - Nicols Rodrguez
La integralidad de las funciones universitarias 43

como espacio de preguntas recprocas
Judith Sutz
Crear, aprender y compartir: 61

apuntes epistemolgicos sobre la integralidad
Eduardo lvarez Pedrosian
Sobre los espacios de formacin integral en la Universidad 85

Una perspectiva pedaggica
Antonio Romano
Tres tesis bsicas sobre extensin y

prcticas integrales en la
Universidad de la Repblica1
Humberto Tommasino*
Nicols Rodrguez*
Introduccin
A partir del proceso de II Reforma Universitaria en el que

estamos inmersos se ha comenzado a transitar sobre muchos
elementos novedosos, que durante mucho tiempo se venan
anunciando, pero recin ahora se estn efectivizando y
llevando a terreno. Todo los aspectos referidos a los Espacios
de Formacin Integral (EFI) y al trabajo desde la integralidad,
si bien se haban desarrollado en espacios importantes en la
Universidad, como en el Programa APEX, no haban avanzado
hasta este proceso creciente de generalizacin. Entonces,
entender a la integralidad como un proceso ms global y que
forma parte de toda la Universidad, es uno de los aspectos
novedosos del camino que se viene transitando.
1 Artculo basado en la ponencia realizada por Humberto Tommasino

en la Jornada Integralidad de las funciones universitarias. Talleres de reflexin e
intercambio con las Unidades de Extensin y Unidades de Enseanza de los Servi-
cios Universitarios, realizada en el ISEF el 13 de abril de 2010.
* Servicio Central de Extensin y Actividades en el Medio, Universidad

de la Repblica, Uruguay.
19
El propsito de este artculo es discutir las bases y fundamentos

terico metodolgicos que permiten dar cuenta del estado de
situacin del proceso de curricularizacin y generalizacin de
la extensin, que se relaciona ntimamente con el proceso de
generalizacin de las prcticas integrales que se desarrollan
en el marco de los EFI2. Es importante la magnitud y diversidad
de estos espacios de formacin que elaboraron los Servicios
Universitarios para el 2010. Se presentaron 86 propuestas, que
integraron a 10.604 estudiantes y a 641 docentes de distintas
disciplinas. El nmero de EFI mencionado se encontr distribuido
en los distintos mbitos universitarios de la siguiente manera: 9
en los Centros Universitarios del Interior, 21 pertenecen al rea
de Ciencias de la Salud, 13 son del rea Cientfico- Tecnolgica,
5 del rea Artstica, y 13 del rea Ciencias Agrarias. Si bien
este proceso de curricularizacin de las prcticas integrales
es incipiente, los nmeros dejan de manifiesto que se ha
avanzado de forma acelerada en la consolidacin de este tipo
de propuestas.
Para poder entender este proceso de avance en primer lugar

se abordan las caractersticas generales de la integralidad y los
desafos que la misma implica, para posteriormente analizar
el impacto de las prcticas de extensin concebidas desde
una perspectiva integral. Por ltimo se explicitan algunas
2 Los EFI son dispositivos flexibles que se conforman a partir

de mltiples experiencias educativas en dilogo con la sociedad,
prcticas, cursos, talleres, pasantas, proyectos de extensin y/o
investigacin, asumiendo diferentes formas de reconocimiento curricular
segn las caractersticas de cada servicio universitario.
20
reflexiones finales resumidas en tres tesis bsicas que son la

base del proceso que se encuentra en construccin. Es as que
este artculo busca ser una contribucin al camino que se est
transitando de curricularizacin de la extensin y generalizacin
de las prcticas integrales, que se encuentra en proceso de
consolidacin en toda la Universidad.
Caractersticas generales y desafos de la integralidad
Un primer aspecto a delimitar son las caractersticas generales

de la integralidad y lo que se ha venido realizando en este
sentido. Por un lado, un primer movimiento realizado fue pasar
de considerar a la extensin como un aspecto importante en
el proceso de Reforma Universitaria, a considerarla como el
punto de partida para el desarrollo de prcticas integrales, y
en consecuencia pensarla como una de las herramientas de
transformacin de la Universidad. La funcin de extensin no
puede ser entendida como algo aislado, encapsulada en un
gueto, sino que debe ponerse en interaccin en el acto educativo
y formar parte de manera naturalizada en el mismo. Este es un
elemento central de apuesta por la integralidad. De ah que se
afirme que la curricularizacin de la extensin o la acreditacin
curricular de la extensin, no puede darse de una forma
independiente y aislada, en un lugar especfico de la formacin
de los estudiantes. La gran apuesta es que la extensin conviva
en el acto educativo normal de todas las disciplinas y prcticas
21
de los estudiantes y docentes de la Universidad. Hablamos

entonces de un proceso de naturalizacin de la extensin3.
Este es uno de los desafos ms importantes, que se contrapone
a slo curricularizar ciertas experiencias particulares y otorgarle
crditos.
Sin embargo, el desafo ms trascendente que debemos

transitar es la posibilidad de que en cada disciplina en la que
nos encontremos, cualquiera sea la misma, la integralidad viva
en la accin del docente y en la transformacin del estudiante
desde su formacin y conocimiento. La tarea es ms difcil ya
que implica partir de una concepcin de extensin diferente, no
aislada y en dilogo con las otras funciones universitarias.
En general a la extensin se la visualiz como una funcin aparte,

ajena a la vida universitaria cotidiana que fundamentalmente
transcurre en las aulas y los laboratorios. Salvo excepciones, no
estaba comprendida en la currcula, era ms bien una actividad
llevada adelante en el tiempo libre, colocada en un lugar donde
no interfera con las actividades curriculares obligatorias. De
este modo otro de los desafos es convertir a la extensin en una
actividad natural y normal en el mbito educativo, as como en
algunos casos lo es la investigacin. La investigacin ha tenido
otra presencia en algunas Facultades y disciplinas, sobre todo
a nivel de monografas y seminarios de grado, siendo parte en
algunos casos de la formacin de los estudiantes. Dicho esto,
3 La expresin naturalizacin de la extensin, es usada frecuentemente

por el Rector de la UdelaR, Rodrigo Arocena, cuando se refiere al proceso relacio-
nado con la extensin que est ocurriendo en nuestra Universidad.
22
sostenemos que la integralidad implica que la investigacin,

tambin adquiera una relevancia mucho mayor en todos
los espacios de la formacin de los estudiantes y del trabajo
docente; al igual que la extensin se debe naturalizar como una
forma de aprendizaje.
Otro elemento a destacar que se constituye en otro de

los desafos de la integralidad, es el formato en que se da
principalmente la formacin universitaria. La formacin de los
estudiantes se da fundamentalmente de manera escolarizada,
en tanto el cometido clave se concibe generalmente como la
transmisin de contenidos. Existen metodologas ms o menos
activas de ese tipo de prctica ulica, pero en general, el modelo
pedaggico que se utiliza es el modelo ulico transmisivo en el
cual el docente transmite conocimiento. Es as que en la relacin
de los elementos de la trada del modelo pedaggico: docente,
estudiante y conocimiento, se ha enfatizado el eje docente-
saber/ conocimiento. (UR, Rectorado: 2010)
Los modelos pedaggicos que tengan ejes diferenciales tales

como el docente-estudiante o el estudiante-conocimiento no
han sido los suficientemente habilitados a nivel de las prcticas
de formacin en la Universidad.
Esta forma de concebir la enseanza se aleja claramente de

los elementos que componen las prcticas integrales. En el
Fascculo N 10 Hacia la Reforma Universitaria se define a las
mismas de la siguiente manera:
23
a) la integracin de los procesos de enseanza y creacin de

conocimientos a experiencias de extensin
b) la perspectiva interdisciplinaria tanto en el nivel epistemolgico

vinculado a la enseanza (tratamiento de los contenidos)
y a la creacin de conocimiento (construccin del objeto de
investigacin), como en el nivel de intervencin (construccin y
abordaje de los problemas y conformacin de los equipos)
c) la intencionalidad transformadora de las intervenciones

concibiendo los actores sociales como sujetos protagonistas de
dichas transformaciones y no como objeto de intervenciones
universitarias (participacin comunitaria, dilogo de saberes y
tica de la autonoma)4
d) la concepcin integral de los procesos de enseanza y

aprendizaje, tanto en el tratamiento de los contenidos como
en las metodologas (ecologa de saberes, enseaza activa,
aprendizaje por problemas)
e) enfoque territorial e intersectorialidad en el abordaje de las

intervenciones. (UR, Rectorado: 2010: 26)
4 Este tercer eje de las prcticas integrales hace a la relacin que se es-
tablece con el otro: el ciudadano, el vecino, el productor rural, el clasificador, el
maestro, el docente, el estudiante. Es necesario interrogarse en torno a la orien-
tacin en que se da esa relacin, si existe dilogo y construccin conjunta del
saber entre universitarios y actores sociales. J. L. Rebellato y L. Gimnez plantean
en este sentido la necesidad de una vigilancia tica ante el posible desarrollo de
procesos etnocntricos en las prcticas comunitarias (1997).
24
La integralidad implica trabajar en forma conectada, se trata de

trabajar en territorio, interactuando, a modo de ejemplo, con
las polticas pblicas. Gran parte de los docentes y estudiantes
universitarios vinculados a la extensin, intervienen en polticas
pblicas desde distintos mbitos y servicios. Actualmente
estamos ante el desafo de la poltica pblica relacionada con
la vivienda social. Desde la Universidad se est trabajando en
conjunto con el Plan de Impacto Habitacional- Juntos, diseado
por el gobierno y en ejecucin a partir de 2010. La Universidad
puede activamente construir junto con los Ministerios, las
Intendencias y organizaciones sociales (FUCVAM, PIT-CNT,
organizaciones de vecinos o territoriales), una propuesta
participativa que contribuya, a partir de la prctica de los
actores sociales involucrados, a mejorar sus condiciones de
vida. Es preciso destacar aqu el rol a cumplir en este marco:
la Universidad debe trabajar con los sujetos a los efectos de
lograr mejores condiciones de organizacin y demanda en
relacin a las polticas pblicas. Nuestro objetivo estratgico
es ayudar a consolidar y profundizar la organizacin de los
sujetos que participan y/o son beneficiarios de las polticas
pblicas. Esta posicin no inhabilita, muy por el contrario,
debera desencadenar un trabajo interinstitucional con niveles
crecientes de articulacin y complementariedad. Es necesario
establecer entonces cmo se conciben las polticas pblicas:
como espacios de construccin de ciudadana o como espacios
de contencin poltica e ideolgica (Sabarots, H; Sarlingo,
M: 1995). Esta ltima forma de concebir las polticas pblicas
opera a travs del clientelismo y la compensacin, y contribuye
25
a la hegemona del sistema y tiende a consolidar relaciones de

poder signadas por la dominacin5.
Entonces, no debemos pensar la integralidad solamente

como la integracin y articulacin de funciones, sino como la
articulacin de actores sociales y universitarios. Por un lado, con
la construccin y abordaje de los sujetos y objetos de estudio
con miradas interdisciplinarias y por otro, con la posibilidad de
construccin intersectorial, interinstitucional de propuestas
que resuelvan problemticas concretas.
Por otro lado, es importante sealar que la relacin que

intentamos establecer a nivel de los dos mbitos, el interno
(que es el mbito educativo) y el externo (que es la relacin con
la comunidad) es una relacin precisa que debe estar pautada,
como sustenta Freire por una posicin sustantivamente
democrtica en donde se parte del sentido comn o saber
popular para alcanzar una comprensin cada vez ms objetiva
de la realidad para su transformacin (Torres, M: 1987). Aqu
debe haber una accin de vigilancia epistemolgica en el
sentido de qu tipo de relacin vamos a establecer con el otro.
En este sentido se pueden remarcar algunos avances a nivel
de la Universidad en esta perspectiva de trabajo conjunto con
5 Es importante resaltar que la vinculacin de la Universidad con los

sujetos organizados que reivindican la vigencia plena de los derechos humanos
y transformaciones sociales profundas, es vital para generar un proceso interno
de transformacin de la Universidad. La interpelacin a las prcticas universita-
rias por parte de estos colectivos y la gestacin conjunta de alternativas es un
elemento central y clave para construir una Universidad nueva.
26
los actores sociales. En octubre de 2009, el Consejo Directivo

Central (CDC), lleg a una definicin de extensin que nos
aproxima a algunos criterios a tener en cuenta a la hora de
reflexionar sobre el tipo de relacin que se establece desde esta
funcin universitaria.
La resolucin del CDC mencionada es una base importante para

problematizar el dilogo entre la Universidad y la sociedad,
entendindose a la extensin de la siguiente forma:
- Proceso educativo transformador donde no hay roles

estereotipados de educador y educando, donde todos pueden
aprender y ensear. ()
- Proceso que contribuye a la produccin de conocimiento nuevo,
que vincula crticamente el saber acadmico con el saber popular.
- Proceso que tiende a promover formas asociativas y grupales
que aporten a superar problemticas significativas a nivel social.
- Es una funcin que permite orientar lneas de investigacin y
planes de enseanza, generando compromiso universitario con
la sociedad y con la resolucin de sus problemas.
- En su dimensin pedaggica, constituye una metodologa de
aprendizaje integral y humanizadora. (UR, Rectorado: 2010: 15- 16)
Lo definido por la Universidad de la Repblica, no es nada

menor para quienes se encuentran realizando experiencias de
extensin, en tanto marca un norte para muchas de las prcticas
que se estn llevando adelante. Esta concepcin de extensin,
permite pensar que si logramos articular esta funcin con las
27
dems, se pueden alcanzar procesos de transformacin mucho

ms globales.
Los criterios mencionados permiten aproximarse a definir las

prcticas de extensin, a definir la funcin y su interaccin con
las otras dos funciones, modificar el acto educativo y apuntar
hacia la formacin integral de los estudiantes.

Impacto de las prcticas de extensin desde una

perspectiva integral
Realizada ya una aproximacin al abordaje terico y conceptual

de la integralidad y su relacin con la extensin, es momento de
reflexionar sobre las prcticas que se estn desarrollando desde
esta perspectiva. Prcticas que se vienen llevando adelante
desde hace un tiempo por parte de los distintos Servicios
Universitarios. Por eso la integralidad no puede ser pensada
como algo nicamente terico conceptual, sino como algo que
se hace y se recrea en la prctica.
La experiencia indica que cuando la extensin se realiza

integrada a las dems funciones y partiendo de concepciones
como las expresadas ms arriba, en la prctica cotidiana y
concreta, con estudiantes en terreno, con actores sociales
concretos, se est modificando el acto educativo en el cual se
est inmerso. Si hay una currcula establecida y contratada con
el estudiante, el trabajo a campo descontrata la currcula, atenta
28
contra la currcula preestablecida, en la mayora de los casos la

desborda completamente. De esta manera desde las prcticas
de extensin y su relacin con las otras funciones se jaquea a
la currcula pre establecida. Se establece la posibilidad de que
exista un dilogo ms abierto en el acto educativo, en donde
los contenidos no son prepautados sino que los establece el
trabajo concreto que se hace a nivel de campo. La realidad es
per se indisciplinada y esta condicin nos impone prcticas al
menos interdisciplinarias si lo que se pretende es su aprensin
para la transformacin6.
Por otro lado, cuando hablamos de extensin, enseanza

por problemas y enseanza activa, los niveles de motivacin
que nosotros encontramos tanto para docentes como para
estudiantes, resolviendo situaciones concretas y reales de la
gente, en general son mucho ms altos que los que genera el
modelo ulico. En general, aumenta la posibilidad de inmiscuirse
y de apropiarse del acto educativo cuando trabajamos desde
la realidad y el problema concreto, que cuando se parte de la
realidad ulica. A pesar de que en el aula podemos construir
procesos activos, no existen dudas de eso, el trabajo a terreno
y la extensin en esta dimensin aportan un plus. La relacin
dialgica con los sujetos de la comunidad es el plus que posee
el acto educativo.
6 Utilizamos el concepto de objeto de estudio indisciplinado en un

trabajo anterior referido a un proyecto de Extensin universitario, Red de Exten-
sin de la Colonia Fernndez Crespo. (Tommasino, et al 2006). En este trabajo,
ms que referirnos a objetos, nos referimos a la realidad misma como entidad
indisciplinada que debe ser aprendida, aprehendida y transformada interdisci-
plinariamente.
29
Se trabaja a la intemperie del aula; expresin que permite

describir el trabajo en realidades concretas intentando aprender,
ensear y resolver algunos de los problemas con la poblacin
involucrada. Es en trabajo a nivel comunitario o social donde
aparecen elementos novedosos debido a que es una realidad
que se conoce siempre parcial y provisoriamente. De esta forma
la comprensin cabal de la situacin se ve facilitada cuando
se cuenta con un equipo interdisciplinario. Aparece el actor
social y el medio como una propuesta enseante ms all de
la relacin estudiante-docente, y esto desestructura la relacin
de poder que normalmente se establece en el acto educativo.
El modelo educativo hegemnico implica que el docente
sabe (supuestamente todo) y ensea; y hay, por otro lado,
un estudiante que no sabe (supuestamente nada) y aprende.
Entonces, el medio como enseante atenta violentamente
contra los procesos autoritarios a nivel educativo, bancarios al
decir de Freire. (Freire, P: 1970). En esa situacin se habilita una
relacin de poder distinta en el acto educativo, generndose
con la irrupcin de un nuevo rol del cual es portador el agente
social, una nueva configuracin del poder que se establece
en el campo y obliga a una rotacin de roles en la propia
dinmica grupal. La irrupcin del actor y del contexto social
desarma la concepcin de liderazgo estereotipado que tiene
el docente en la tarea de ensear, y puede habilitar una
rotacin de roles en el cual la enseanza y el aprendizaje sea
asumido en distintos momentos por los distintos sujetos que
participan en la resolucin de un determinado problema. El
desarrollo de procesos de aprendizaje donde los roles no estn
30
estereotipados y rotan en el grupo, procesos de aprendizaje que

se configuren en funcin del momento de la tarea en que se
est, implica concebir al rol de liderazgo como una funcin que
posee movilidad en las experiencias de extensin. El lder de la
tarea es aquel que es el depositario de los aspectos positivos
del grupo y obtiene el liderazgo por su lugar en los procesos de
pertenencia, cooperacin, comunicacin y/o aprendizaje que en
los grupos se desarrollan (Riviere, P: 1985). De esta manera, las
categoras anteriormente descriptas, en procesos de extensin
genuinos, pueden ser ocupadas ya sea por el docente, el
estudiante, los actores sociales o institucionales que formen
parte de ese proceso. Pichon Rivire slo plantea el principio de
complementariedad como el nico garante de que la rotacin
de roles pueda darse, alcanzando mayores niveles de sinergia
a la interna de los grupos y avanzando as en la resolucin de
la tarea:
El principio de complementariedad debe regir el interjuego de

roles en el grupo; esto permite que sean funcionales y operativos.
Cuando aparece la suplementariedad, invade al grupo una
situacin de competencia que esteriliza la tarea. (1985: 159)
De este modo el acto educativo integral, sostenido en la

complementariedad de los actores involucrados, provoca que el
lugar de liderazgo no est siempre depositado en un slo sujeto,
no est solidificado en una persona o figura en particular,
que en general es el docente; por el contrario, se produce una
especie de rotacin habilitada por la situacin concreta de
31
trabajo en el medio. En esta medida la transformacin de las

problemticas sociales que se presentan en las experiencias de
extensin, transforma a los sujetos inmersos en ella, ya sean
docentes, estudiantes, actores sociales o institucionales. Es as
que la nocin de prxis adquiere una relevancia central a la hora
de reflexionar sobre los impactos que la extensin tiene en el
acto educativo:
El sujeto establece una relacin dialctica con el mundo y

transforma las cosas, de cosas en s, en cosas para s. A travs
de una prxis permanente, en la medida en que l modifica el
mundo, en un movimiento de permanente espiral (Pichon-
Rivire, E: 1985: 170)
De ah que la extensin concebida de la manera que la estamos

presentando, al ser introducida en el acto educativo normal, se
convierte en un aliado para transformar el modelo pedaggico
que en general ha sido profesionalizante (Errandonea, A: 1998)
y no integral.
Un referente en relacin a esta perspectiva de concebir

a la extensin es Boaventura de Souza Santos, que est
realizando planteos similares a stos, en una situacin mucho
ms hegemnica del modelo profesionalizante a nivel de la
Universidad. La aproximacin a la extensin de la cual parte es
tributaria de la concepcin de Freire y es sobre la base de ese
legado histrico que se han renovado y actualizado la lectura
sobre la extensin y la educacin universitaria. B. de Souza
32
Santos en el libro titulado La universidad en el siglo XXI. Para

una reforma democrtica y emancipadora de la universidad
(2010) aporta elementos para problematizar y renovar nuestros
discursos y prcticas, nos dice:
El rea de extensin va a tener un significado muy especial en

el futuro inmediato. En el momento en que el capitalismo global
pretende reducir la universidad en su carcter funcionalista y
transformarla de hecho en una amplia agencia de extensin a
su servicio, la reforma de la universidad debe conferir una nueva
centralidad a las actividades de extensin (con implicaciones
en el currculo y en las carreras de los docentes) y concebirlas,
de modo alternativo al capitalismo global, atribuyendo a las
universidades una participacin activa en la construccin de
la cohesin social, en la profundizacin de la democracia, en la
lucha contra la exclusin social, la degradacin ambiental y en la
defensa de la diversidad cultural.
() La extensin incluye un amplio campo de prestacin de

servicios y sus destinatarios pueden ser muy variados: grupos
sociales populares y sus organizaciones, movimientos sociales,
comunidades locales y regionales, gobiernos locales, el sector
pblico y el sector privado. Adems de los servicios prestados
a destinatarios bien definidos existe tambin otra rea de
prestacin de servicios que tiene como destinataria a la sociedad
en general. A ttulo de ejemplo: incubacin de la innovacin,
promocin de la cultura cientfica y tecnolgica, actividades
culturales en el campo de las artes y de la literatura. (2010a: 48)
33
La extensin puede transformarse en el faro pedaggico

propuesto por J. C. Carrasco (2007), porque es capaz de generar
una propuesta pedaggica diferente y reorientar la funcin de
la investigacin y la produccin de conocimientos. Si se apunta
a una Universidad que responda a los problemas reales, stos
deberan orientar nuestras agendas de investigacin. Procesos
intensos de extensin universitaria con esta conceptualizacin
marcan el desafo de que la Universidad no slo investigue lo
que ella misma prioriza, sino tambin lo que la realidad est
demandando.
En otros trabajos ya se ha hecho mencin a los impactos de

la integralidad sobre la investigacin (Tommasino, T: 2009;
UR, Rectorado: 2010). All se sostiene que la integralidad que
implique este tipo de extensin influenciaba sobre la funcin
de investigacin en dos niveles bsicos: modifica y prioriza
agendas de investigacin y pone en evidencia que los mtodos
de gestacin del conocimiento deben ser reformulados si lo
que se pretende es su democratizacin. Sostenamos que
si el relacionamiento dialgico tomaba en consideracin
la problemtica de los actores sociales con los que nos
relacionamos, esta problemtica debera ser parte importante
de la agenda de nuestra investigacin. Luego nos detenamos
en ver qu tipo de investigacin debamos realizar, decamos
que era imprescindible generar procesos de investigacin en los
cuales los actores sean sujetos del proceso. En este punto caben
algunas reflexiones que merecen trascendental importancia.
Pensar en una sociedad nueva, democrtica, justa y solidaria
34
implica necesariamente un manejo de la informacin y el

conocimiento mucho ms difuso e intenso. En primer lugar
debemos establecer la diferencia entre estos dos conceptos
utilizados. La informacin hace referencia al acumulo de datos
y hechos referidos a determinados aspectos de la realidad. El
conocimiento, sin embargo, se sita en planos que trascienden
el manejo y acumulo de datos y hechos para pasar a un
estado de tratamiento de la informacin que por medio de su
anlisis, clasificacin, estudio, comparacin, contrastacin,
jerarquizacin, etc, permite tener niveles de aprensin de
la realidad que habilitan procesos de transformacin en los
actores que lo poseen.
Sobre la base de esta lnea de pensamiento e intentando

avanzar en herramientas conceptuales y metodolgicas que
generen impactos en las prcticas educativas actuales desde
una perspectiva integral, creemos que la investigacin accin
participativa y la ecologa de saberes pueden colaborar en este
sentido. La primera de ellas puede ser una herramienta til para
el desarrollo de procesos de extensin desde una perspectiva
integral, y la segunda conforma parte de la concepcin
epistemolgica que da sustento a este tipo de investigacin y a
las experiencias de extensin en general.
B. De Souza Santos entiende a la investigacin accin de la

siguiente manera:
consiste en la definicin y ejecucin participativa de proyectos
35
de investigacin involucrando a las comunidades y a las

organizaciones sociales populares, en la medida que los problemas
cuya solucin puede beneficiar los resultados de la investigacin.
Los intereses sociales estn articulados con los intereses cientficos
de los investigadores y la produccin del conocimiento cientfico
se da estrechamente ligada a la satisfaccin de necesidades de los
grupos sociales que no tienen poder para poner el conocimiento
tcnico y especializado a su servicio a travs de la va mercantil
(2010a: 49)
Sin nimo de establecer una causalidad directa entre la

investigacin de una problemtica y su transformacin, la
investigacin- accin tiende su batera metodolgica y tcnica
a que esta brecha sea mnima. Este par dialctico articula el
estudio y problematizacin de una realidad determinada, con
los cambios y transformaciones que sean necesarios realizar.
Es por esta razn que la investigacin accin participativa,
articulada en los procesos de enseanza y aprendizaje
universitarios, puede ser una de las claves para el desarrollo de
prcticas integrales tendientes a la resolucin de problemticas
de inters social.
Esta perspectiva de entender a la investigacin que tuvo gran

auge en la dcada del 70 en Amrica Latina, siendo Fals Borda
y Rodrguez Brando dos claros exponentes, se sustenta entre
otras cosas en la nocin que B. De Sousa Santos define como
ecologa de saberes. Esta nocin se sostiene en no concebir
al conocimiento como un elemento abstracto, sino como el
36
conjunto de prcticas de saberes que posibilitan o impiden

ciertas intervenciones en la realidad. En este sentido apunta a
revalorizar el saber puesto en accin, no siendo este de nico
patrimonio del conocimiento cientfico, sino que la jerarqua de
los conocimientos est dada por el contexto y los resultados que
se buscan alcanzar (2010a). Sobre esta base este autor plantea
un posicionamiento poltico acadmico y tico en relacin a la
preferencia que debe realizarse a la hora de una intervencin
determinada:
la preferencia debe ser dada a la forma de conocimiento que

garantice el mayor nivel de participacin a los grupos sociales
involucrados en su diseo, ejecucin y control, y en los beneficios
de la intervencin (2010b: 56)
De este modo, la ecologa de saberes se aleja de una visin

idealizada del saber popular o del saber cientfico, tendiendo
a que el dilogo y preferencia por cada uno de ellos est
mediatizada por la accin concreta, por la resolucin de
problemticas en conjunto con los actores sociales.
En sntesis, el impacto que tiene la extensin concebida desde

una perspectiva integral se desarrolla en distintos planos del acto
educativo. Desde lo que sucede en los procesos de enseanza y
aprendizaje, en las experiencias educativas concretas, hasta en
las formas en que estas prcticas son entendidas, es decir en el
paradigma epistemolgico y tico desde el cual se desarrollan.
37
La continuidad y el avance de este tipo de experiencias que

involucran a la Universidad y a la sociedad, permitir enriquecer
y complementar las reflexiones aqu planteadas, encaminados
a generar un bagaje conceptual y operativo que permita
continuar mejorando las prcticas de extensin enmarcadas
en procesos integrales acordes al contexto socio- histrico en el
que nos encontramos.
Reflexiones finales
A modo de cierre y buscando resumir los elementos

anteriormente expuestos organizamos este apartado de
reflexiones finales en tres tesis bsicas para entender la
extensin y su relacin con las prcticas integrales en la
Universidad de la Repblica:
Tesis I: La realidad es indisciplinada. La intervencin para su

transformacin deber ser necesariamente interdisciplinaria.
Todas las disciplinas pueden y deberan estar implicadas
en procesos de extensin. El dilogo interdisciplinar,
originariamente acadmico, debe incluir, ser criticado y criticar
el saber popular, conformando una red de saberes, una ecologa
de saberes que contribuye a la transformacin participativa de
la realidad.
Tesis II: La extensin se aprende y se ensea en la praxis. La

praxis concebida como el camino de recurrentes idas y vueltas
38
desde los planos tericos a los concretos es el camino vlido

para la formacin en extensin. La praxis debe ser construida
junto con la poblacin y sociedad en forma global, pero debe
prestarse especial atencin y esfuerzos al trabajo junto a los
movimientos y organizaciones sociales populares.
Tesis III: La extensin concebida como proceso dialgico y crtico

debe cotribuir a orientar la investigacin y enseanza. Esta
concepcin implica la consolidacin de las practicas integrales
y la natural articulacin de la investigacin, la enseanza, el
aprendizaje y la extensin en la intimidad del acto educativo.
39
Humberto Tommasino
Pro Rector de Extensin de la Universidad de la Repblica. Dr. en
Medicina y Tecnologa Veterinaria. Magister en Extensin Rural.
Doctor en Medio Ambiente y Desarrollo
Nicols Rodrguez
Ayudante del Servicio Central de Extensin y Actividades en el Medio, y
Asistente de la Facultad de Psicologa. Lic. en Psicologa.
Cursando Maestra en Psicologa Social
40
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2006. Programacin y evaluacin de proyectos sociales. Aportes para la racionalidad y la transparencia. Buenos Aires, Paids.
Problemas sociales argentinos: los nuevos
desafos a la imaginacin sociolgica
Miguel Gabriel Vallone
Poetas y mendigos, msicos y profetas, guerreros y malandrines,

todas las criaturas de aquella realidad desaforada, hemos tenido
que pedirle muy poco a la imaginacin, porque el desafo mayor
para nosotros ha sido la insuficiencia de los recursos
convencionales para hacer creble nuestra vida.
Este es, amigos, el nudo de nuestra soledad.
Gabriel Garca Mrquez
Las presentes reflexiones fueron realizadas en el marco del primer

congreso de ctedras de Estructura Social y Problemas Sociales reali-
zado en la Universidad de La Plata en octubre de 2008.
La pregunta central de este trabajo, apunta a caracterizar que sig-
nifica ensear Problemas Sociales Argentinos (PSA) en una carrera
de Trabajo Social (TS) en cuanto a:
- las formas del conocimiento de la cuestin social interpelado
por la prctica profesional en el trabajo cotidiano;
- las formas de conocimiento sobre la propia prctica y sobre los
mtodos de intervencin sobre la realidad;
- la interpelacin sobre el propio objeto de estudio y el sujeto
que conoce (si a esta altura todava guarda significacin esta
diferencia).
Si bien cada formacin profesional tiene caractersticas propias,
ensear estas cuestiones en Trabajo Social tiene una serie de
especificidades, en el sentido que apunta directamente a las formas
39
MARA DILORETTO - ANA JOSEFINA ARIAS (COMPILADORAS)
de intervencin sobre una poblacin determinada, generalmente afec-

tada por situaciones de pobreza, muchas veces determinadas a su vez
por las formas de concebirlas.
Una segunda lnea de interpelacin est motivada por la pregun-
ta acerca de la funcin de la universidad pblica, en cuanto a la
generacin de conocimiento, pero adems en la actual coyuntura de
crisis global. En este punto quisiramos diferenciar entre advertir y
predecir. El predecir ha sido histricamente la funcin de aquellos
que de alguna u otra manera sirven (o estn obligados a servir) a los
poderosos para beneficiarlos, muchas veces con sus propios dones
(pitonisas, adivinos, etctera), los recientes gures econmicos cum-
plen bsicamente esta funcin, predecir para beneficiar a sus
mandantes y a ellos mismos, a veces esta funcin puede fallar
por suerte para los simples mortales.
En cambio, la tarea y la funcin militante de quienes trabajan en
la universidad pblica es la de advertir sobre el futuro para poder
intervenir sobre el presente.
Ahora bien, la pregunta es sobre la pregunta misma: qu pregun-
tarse y para qu, cul es la finalidad de la tarea de indagar sobre los
problemas sociales o la ms genericamente llamada cuestin social.
Una primera aproximacin al tema la podemos tomar de Robert Castel
(2004: 12) todo trabajo sociolgico digno de ese nombre es una ten-
tativa de respuesta a una demanda social [] el socilogo debe ren-
dir cuentas al conjunto de sus conciudadanos y no solamente a sus
instituciones oficiales de control y a su grupo de pares, enmarcando
as la funcin social, que tenemos quienes nos dedicamos al anlisis
de estas cuestiones.
Pero cmo definir la demanda social en los trminos que nos permi-
ta fijar el derrotero de nuestra tarea docente. Recurriremos a un texto
que ya tiene cincuenta aos pero que recoge de alguna manera las ta-
reas intelectuales marcadas por las incertidumbres de la posguerra:
hoy en da los hombres advierten con frecuencia que sus vidas

privadas son una serie de aagazas. Se dan cuenta que en sus
mundos cotidianos no pueden vencer sus dificultades, y en eso
muchas veces tienen toda la razn: lo que los hombres co-
rrientes saben directamente y lo que tratan de hacer est limi-
tado por las rbitas privadas en que viven [] Y cuanto ms
40
MIRADAS SOBRE LA POBREZA
cuenta se dan, aunque sea vagamente, de las ambiciones y de

las amenazas que trascienden de su ambiente inmediato, ms
atrapados parecen sentirse. [] Ni la vida de un individuo ni
la historia de una sociedad pueden entenderse sin entender
ambas cosas. (Wright Mills, 1979: 9)
Entonces, preguntarnos por la demanda social es preguntarnos por

el sistema de expectativas que tienen los hombres histricamente si-
tuados en torno a sus problemas cotidianos, en todo caso, para hacer-
los ms comprensibles. Problemas cotidianos que son el mbito de
actuacin por excelencia del Trabajo Social, de all que la forma de
conocer se interrelaciona con la propia prctica, en esta disciplina
especfica. El trabajador social interpela y es interpelado a su vez por
el hecho social sobre el cual interviene, pero adems por los sujetos
sociales, actores de estas problemticas.
Las discusiones epistemolgicas, metodolgicas, filosficas o for-
males slo adquieren sentido desde estas preguntas fundamentales y
en gran medida se transforman en tributarias para intentar compren-
der lo que pasa hoy en da. El desafo no es nuevo y ya lo planteaba
Wrigth Mills, en la obra citada:
Muchos profesionales de la ciencia social [] me parecen cu-

riosamente renuentes a aceptar el reto que ahora se les lanza.
De hecho, muchos abdican las tareas intelectuales y polticas
del anlisis social; otros, indudablemente no estn a la altura
del papel que, sin embargo, se han asignado. [] la atencin
intelectual y la atencin pblica estn ahora tan manifiesta-
mente fijas sobre los mundos sociales que se supone que ellos
estudian, que hay que reconocer que se encuentran por nica
vez ante una oportunidad. En esa oportunidad se revela la pro-
mesa intelectual de las ciencias sociales, los usos culturales de
la imaginacin sociolgica el sentido poltico de los estudios
sobre el hombre y la sociedad. (1979: 41)
Expectativas sociales y sobre las ciencias sociales, que operan a la

vez en la insercin profesional.
Segn algunos autores, el desfasaje creciente entre estas expec-
tativas o las aspiraciones de una sociedad, en contraste con sus
condiciones objetivas hacen que se generen los problemas socia-
41
les.1 Las situaciones conflictivas derivadas de la falta de resolucin de

estos determinan por su acentuacin o perdurabilidad en el tiempo si-
tuaciones de crisis, de mayor a menor envergadura. En estos momentos
de crisis vuelve a discutirse el piso sobre el cual se constituye la igual-
dad o semejanza esperable, o dicho de otro modo, cuales son los grados
de desigualdad (o injusticia) tolerable en una sociedad determinada. Si
bien las grandes crisis transforman los problemas sociales, no es tan
claro que cambien al mismo ritmo las herramientas y hasta los marcos
tericos que utilizamos para analizarlos.
Acerca de los problemas sociales y su constitucin
Llegado a este punto es menester analizar cmo se constituyen los

problemas sociales. En un clsico trabajo, de mediados de los aos
setenta, Guillermo ODonnell y Oscar Oszlak plantean la preocupa-
cin en torno a la agenda de las polticas pblicas en Amrica Latina, y
de como esta se articula en torno a lo que los autores denominan cues-
tiones, que poseen un ciclo de surgimiento, desarrollo y resolucin.
Es muy interesante resear la forma en que los autores analizan la
resolucin de una cuestin, porque no implica propiamente una solu-
cin a la demanda o necesidad, sino que esta puede resolverse porque
otra cuestin desplaza a la anterior de la agenda pblica, porque se
determina que nada puede hacerse con el tema o porque el sector
social que la planteaba ha sido reprimido, eliminado de cualquier otra
forma, desposedo de los recursos que le permitieron en su momento
imponer la cuestin ante la oposicin de otros sectores (1976: 18).
Por lo tanto, las polticas pblicas generadas en torno a las exigencias
planeadas por los problemas sociales forman un continuo que va de la
solucin a la coercin lisa y llana.
1
Siguiendo a Lumerman: Los problemas sociales surgen cuando la preocupacin
comn de la poblacin reconoce que ciertas condiciones de la sociedad no realizan
sus aspiraciones. [] Estas manifestaciones crecen cuando un sistema desatiende
en forma regular y continua las demandas mnimas que vastos sectores de la comu-
nidad juzgan justas, y que variarn en intensidad segn el contexto de cada momento
histrico cultural (1997: 15).
42
Estas cuestiones que a su vez determinan las dinmicas de las

transformaciones sociales nacen cuando una serie de clases, frac-
ciones de clase, organizaciones, grupos o incluso individuos estn
en condiciones de imponer ciertas demandas o necesidades, en la agen-
da social, que comienzan a ser socialmente problematizadas.
En el ciclo de una cuestin o problema, tiene una importancia clave
el momento del surgimiento, nos permite analizar un problema social
enmarcado en un proceso histrico y fruto de una determinada relacin
de fuerzas al interior de una sociedad. Quin determin la inclusin en
la agenda de un problema?, con qu recursos?, qu definicin ideol-
gica aport en su constitucin?, cmo se delimit el mismo?, cules
fueron las fuerzas opuestas en la emergencia de estos problemas?2 son
las preguntas que apuntan a descifrar el origen de la constitucin de un
problema. Con lo cual, es claro que estos slo se entienden en el marco
histrico cultural que las genera. Al decir de los propios autores anali-
zar el lapso previo al surgimiento de una cuestin y el proceso a travs
del cual esta se convierte en tal, es importante no solo para interpretar
eventos posteriores sino tambin para iluminar algunos de los proble-
mas ms generales sobre las caractersticas del Estado (1976: 20).
Est claro que en esta concepcin, el estado aparece como un actor
ms o, incluso, generando cuestiones sin inputs externos y en todo
caso, lo que les interesa a los autores, son las polticas sociales genera-
das en torno a las cuestiones, cuando ya estn definidas como tales.
Desde un punto de vista ms cercano al marxismo, la cuestin so-
cial emerge de la contradiccin fundamental existente entre las funcio-
nes del estado como herramienta al servicio de los sectores dominantes
y su funcin de garante de la igualdad social, al decir de Estela Grassi:
El Estado que conocemos sostiene simultneamente la liber-

tad y la igualdad y la dependencia y la desigualdad. En tanto
contradiccin es constitutiva, empuja los problemas que la cien-
cia poltica designa como problemas de legitimidad, al tener que
2
negar la problematicidad de un asunto (argumentando que es un falso problema),
afirmar que nada puede hacerse (la inevitabilidad de la pobreza), relegarlo a un bene-
volente olvido o reprimir a quienes intentan plantearlo son, por supuesto, formas de
ejercicio de poder en la direccin de impedir su problematizacin social (Oszlak,
ODonnell, 1976: 19).
43
hacer compatibles la igualdad formal a partir de la desigualdad

estructural que constituye a la sociedad capitalista. (2003: 14)
Por lo tanto, los problemas que logran el reconocimiento del esta-

do se plantean en el marco de la lucha de clases e impactan sobre el
problema de la legitimidad del Estado (ligado al concepto weberiano
de dominacin).3
La constitucin de los problemas equivalente a las formas que
asume la cuestin social en determinadas pocas, expresando la he-
gemona que se impone al conjunto donde El problema es depen-
diente de su definicin (Grassi, 2003: 22), y por lo tanto los trmi-
nos, definiciones, alcances y contenidos del problema son parte de la
disputa hegemnica y resultado de esa lucha transformada en coac-
cin de los sectores que logran poseer los recursos (materiales y sim-
blicos) necesarios para la imposicin de un problema.
Desde esta perspectiva una preocupacin social no es de por s un
problema en s mismo, si no existe un grupo o sector que logre impo-
nerla como tal o adquiera tal envergadura que logre cuestionar la legi-
timidad del estado. Si aceptamos este enfoque y consideramos la cre-
ciente mediatizacin de los conflictos sociales (provocados en parte
por la aparicin de canales de 24 horas de noticias), el papel asumido
por los medios de comunicacin, y su impacto en la construccin de la
agenda pblica de los problemas sociales resulta inobjetable a la vez
que peligroso, debido a la concentracin de los medios de comunica-
cin (quizs en este punto mayor que el de los de produccin)4 y su
capacidad de moldear las formas de pensar los problemas sociales.
El otro elemento central desde este anlisis lo constituye la con-
formacin de un corpus de pensamiento y de produccin cientfica,
junto a la aparicin de una burocracia administrativa y tcnica que a
3
En cuanto a las formas modernas de analizar la cuestin social, esta se plantea
especficamente a fines del siglo XIX, cuando el avance de las contradicciones entre
capital y trabajo asumen la forma de la explotacin industrial como fase del modo de
produccin capitalista y las viejas formas de la filantropa se evidencian como insufi-
cientes, para atender el tema del pauperismo. El estado benefactor se transformar
en la respuesta a este tema que amenazaba la legitimidad del estado.
4
Un reciente artculo periodstico plantea el tema relacionndolo con la necesidad de
democratizacin del acceso a los medios: El discurso de los medios de comunicacin
tambin contribuye a moldear la construccin de esos problemas sociales. Estas ope-
44
la vez termina de cerrar el crculo de legitimidad que le confiere a la

cuestin el status de problema: El campo poltico y de los expertos
(o los tcnicos) cada vez ms estos ltimos son por excelencia cam-
pos de produccin de problemas sociales, en la medida que son los
que gestionan la cuestin social (Grassi, 2003: 23). Sin duda, en las
dos ltimas dcadas, hemos visto aparecer en la disputa antes seala-
da algunos nuevos actores enmarcados en la fuerte presencia de la
financiacin externa de las polticas sociales, como son los organis-
mos de crdito internacional y las ONGs.
En cuanto al primer aspecto, cabe sealar que desde los albores del
cuestionamiento al Estado de Bienestar y a la crisis de su financiamiento
en Amrica Latina, los organismos internacionales han tenido un fuerte
impacto en la forma de gestionar la poltica social pero fundamental-
mente en la forma de conceptualizar los problemas sociales5:
Si pensamos que la propia definicin de problema social entra-

a una disputa de poder, podemos inferir que a partir de la dca-
da del 80 la cooperacin internacional se transforma en un ac-
tor privilegiado en la constitucin de la cuestin social en la
Regin latinoamericana, utilizando dos herramientas fabulosas
en la disputa: el recurso y el discurso. (Vallone, 2009: 61)
Las herramientas de legitimacin del discurso tienen que ver con

los estudios desarrollados por los organismos y su prestigio acadmi-
co otorgado por notorios profesionales, la difusin que les otorga los
medios masivos, siempre dispuestos a otorgar mayor credibilidad a
estas investigaciones que a las realizadas en el propio seno de las
universidades nacionales y, por supuesto, el financiamiento de la pro-
pia poltica generada a partir de estos presupuestos tericos.
El nacimiento de las organizaciones no gubernamentales como ac-
tores dentro de ese escenario aparece de la mano del cambio operado
en la conceptualizacin de la cuestin social, que conlleva el abandono
raciones distorsionan la presencia de derechos sociales negados apelando a sensibles

sustitutos que borran la desigual distribucin del ingreso cristalizando la inequidad so-
cial. En la mayora de las situaciones se asocian a otras manifestaciones que, formando
parte de ese (nuestro) imaginario colectivo, toman distancia y acorralan a la pobreza
para ubicarla prxima, naturalmente, al delito, la pena y el castigo (Rivas, 2009).
5
El tema fue abordado en un trabajo anterior, ver Vallone, 2009.
45
de la centralidad del trabajo en su anlisis para destacar la centralidad

del territorio como nuevo espacio de implementacin de la poltica so-
cial.6 Segn Merklen se trata del gran deslizamiento de la nocin de
trabajador a pobre o de La alquimia al revs o cmo convertir trabaja-
dores en pobres, poniendo a la pobreza como centro del anlisis sin
debatir las causas que la generan: la mayora de los problemas socia-
les fueron considerados como una consecuencia del aumento de la po-
breza y la accin colectiva de los habitantes se interpret casi siempre
en el marco de las estrategias de supervivencia consustanciales a los
pobres (2005: 111). En este marco las ONGs permiten un accionar
muchas veces al margen del conflicto, pero que tiene a su cargo la
asignacin de recursos en forma delegada por el Estado y operando
sobre un espacio territorial limitado, que imposibilita la discusin so-
bre la cuestin social general y por lo tanto oculta el debate sobre su
legitimidad. Denis Merklen lo plantea de la siguiente manera:
Si bien la intervencin de actores sociales propiamente di-

chos es decir, de actores que sitan su accin dentro de la
sociedad civil, mantenindose al mismo tiempo al margen de
la esfera poltica y por fuera de la economa en el sentido de
que no buscaran ni poder ni lucro no es una novedad del
ltimo cuarto del siglo XX. Las ONGs no hacen sino profundi-
zar o reforzar toda la tradicin de la accin social en oposi-
cin con la poltica o la economa. (2009)
Estas organizaciones demandan muchas veces del trabajo social

el aporte necesario para mantener ese tecnicismo que las diferencia
de las organizaciones sociales.7
6
Para este particular ver los trabajos de Maristella Svampa y Sebastin Pereira (2003)
y de Denis Merklen (2005).
7
Vale la pena citar in extenso a Merklen al respecto: Cuando miramos la gnesis y la
sociologa de las ONG, observamos el surgimiento de un verdadero mercado de tra-
bajo que beneficia principalmente a un segmento de las clases medias locales (as
como tambin a los trabajadores extranjeros provenientes de los pases cooperantes).
Alrededor de los aos 80, los miembros de las ONG aparecen como actores post-
militantes, universitarios y transnacionales es decir que piensan su accin en funcin
del pas extranjero en el que trabajan. El circuito de cooperacin internacional repre-
senta para ese grupo social un verdadero medio de vida en el que pueden aspirar a
ingresos considerablemente mayores que los salarios locales, dado que toman como
46
El ejemplo parece claro para demostrar que un problema social

depende de cmo se lo defina, qu tipos de actores legitiman dicha
conceptualizacin y con qu recursos se cuenta para operar sobre la
base material y simblica de dicha cuestin transformada en proble-
ma. La transformacin de trabajadores en pobres y/o en habitantes
transfiere el eje de la intervencin desde el estado y los sindicatos a la
cooperacin internacional y las ONGs, y operan con una serie de pla-
nes sociales pensados como proyectos y no como polticas vincula-
dos a lo territorial, quitndole conflictividad y otorgndole una di-
mensin exclusivamente tcnica.8
En un reciente trabajo Alfredo Carballeda propone una lectura de la
cuestin social de cuo ms histrico-cultural, centrada en la forma de
imposicin del capitalismo en Amrica Latina, que de alguna manera
desdibuja el conflicto capital-trabajo (por lo menos en la forma analiza-
da por Marx para el contexto europeo) y propone situar esta contradic-
cin en el colonialismo surgido a partir de la conquista del continente.
Los inicios de la cuestin social en nuestro continente se vincu-

lan con los efectos de la conquista en el marco de una moderni-
dad naciente. Los problemas sociales que surgen como conse-
cuencia de sta estn estrechamente relacionados con la frag-
mentacin de las sociedades conformadas por las culturas origi-
narias. All la diversidad, lo diferente troc en desigualdad. Esa
desigualdad es producto de factores econmicos, polticos, cul-
turales y sociales. No implica ni capital ni trabajo (tal como se
expresaron en Europa), sencillamente: depredacin, saqueo y
desencuentro entre unos y otros. ( 2008). De esta manera recu-
referencia los salarios europeos o norteamericanos. Por esta razn, para estos agen-
tes el perpetuar su actividad generando proyectos susceptibles de ser financiados se
vuelve capital; y la posibilidad de conseguir financiamientos depende de que los pro-
yectos den cuenta de su distanciamiento respecto de las luchas polticas y los conflic-
tos sociales. Se entiende entonces mejor que la defensa de la sociedad civil y la
reivindicacin de una laicidad apoltica aguda obedecen en realidad a las exigencias
de aquel sistema de actores que financia esta modalidad de intervencin social. Los
actores de las ONG apuntan naturalmente a la sociedad civil, buscan dar un perfil
tcnico a sus proyectos y no pueden hacer sino presentarse como actores no-polti-
cos, que es lo que pretende decirse con no gubernamental (2009).
8
La paradoja es que terminan transformando al territorio en un coto de caza de recur-
sos y fragmentando no slo el territorio sino a las propias organizaciones y a los
estados involucrados en la poltica, sea este nacional, provincial o municipal.
47
pera una tradicin latinoamericana que permite pensar en las

formas propias generadas a partir de la sntesis cultural (mesti-
zaje, resistencia o sincretismo) que se generan en Amrica Lati-
na y que condicionan la forma de emergencia de la cuestin
social. Varias corrientes de pensamiento desde la Teologa de la
Liberacin y sus variantes, hasta teoras filodesarrollistas como
las de la Marginalidad plantean ese origen para los problemas
sociales en esta parte del continente. Desde esta perspectiva,
asumen mayor relevancia las luchas nacionales planteadas con-
tra el imperialismo y el coloniaje. Los problemas sociales y las
formas de su resolucin estn en el marco de estas luchas:
Nuestros pueblos desde la historia, lucharon por su integracin,

participaron de contiendas donde las formas de construccin de
lo que ms tarde fue la sociedad tuvo derrotas y victorias. De
all que la cuestin social se relacione con la gnesis de los mo-
vimientos nacionales, donde, desde cada expresin de stos se
proponan formas de integracin, y especialmente resolucin de
las diferentes formas de la desigualdad. (Carballeda, 2008)
El desafo de Robert Castel (2004:15), vuelve a hacerse presente:

La demanda social no es solamente expresin de los grupos domi-
nantes, tambin est enraizada en el sufrimiento de los que padecen
sin poder comprender porque las cosas no marchan bien [] es nece-
sario saber leerla a travs de las revueltas silenciosas y del descon-
cierto de aquellos que estn condenados a vivir como destino lo que
les toca, cmo considerar la cuestin social como la clave para iden-
tificar las causas del sacrificio de quienes padecen, sin poder com-
prender bien el por qu.9 Ese malestar es socialmente construido y,
desde esta ltima perspectiva, est enraizado en un ethos cultural que
determina las aspiraciones de una sociedad en un momento determi-
nado de su desarrollo histrico. Estas aspiraciones varan segn las
conquistas alcanzadas, la lucha sostenida para conservarlas y la vio-
9
En la edicin de julio de la revista Barcelona hay un titular que me pareci brillante para
ejemplificar el tema: Por qu los indigentes no terminan de convencerse de que las
principales dificultades de la Argentina son las retenciones a la soja, el polmico Guillermo
Moreno y la nueva Ley de Radiodifusin en: Barcelona, N 166, 31 de julio de 2009, p. 4.
48
lencia sufrida en su defensa10 y determina el ethos colectivo plantea-

do por Lumerman para la identidad de un problema social:
En este contexto se despleg una tica social que dio lugar a

la consolidacin de un ethos colectivo, que es la idea com-
partida de qu es digno y qu no. A partir de este sustrato, se
fue conformando un cuerpo de valores comunes, sobre el que
se asienta el horizonte de dignidad asumido en la conciencia
colectiva. (1997: 15)
Sin poder desarrollarlo en este artculo, nos parece que en este

punto es necesario desarrollar una serie de investigaciones que recu-
peren el pensamiento de autores como Rodolfo Kusch o Alcira
Argumedo, para completar un esquema de pensamiento, que permita
identificar mejor la gestacin de problemas sociales a partir de la
corporizacin de la cuestin social en Amrica Latina.
Las herramientas para la identificacin de los problemas

sociales o el sndrome de Bugs Bunny
Nuevamente nos encontramos frente al desafo de poder identifi-

car los problemas sociales con herramientas especficas ms cercanas
a la intervencin, que a las formas aspticas del conocimiento de los
hechos sociales. Tres cuestiones nos llevan a pensar en este punto:
- la necesidad de un esquema que recoja las reflexiones plantea-
das en el punto anterior sobre la especificidad de la cuestin
social en Amrica Latina.
- Las formas de conocimiento propias del trabajo social atrave-
sado por la intervencin directa sobre el problema.
- El agotamiento de los esquemas para entender la pobreza urba-
na generadas a partir de la dcada del ochenta, en parte por el
10
El caso paradigmtico es el de Argentina en el contexto latinoamericano. Nuestro
pas, que ha tenido una experiencia de industrializacin incluyente en el modelo
justicialista, tiene un nivel de aspiracin a la integracin social acorde a esa experien-
cia. En ese sentido el justicialismo funciona como una especie de reminiscencia o
evocacin de un tiempo pasado mejor.
49
agotamiento del paradigma trabajista [ver el artculo de Ana

Arias en esta misma publicacin].
Ante estos desafos el investigador social se encuentra como el

conejo Bugs Bunny saliendo de su cueva y haciendo grandes pregun-
tas, apenas munido con una zanahoria en la mano, es decir interpelan-
do a la cuestin social sin poseer las herramientas necesarias para dar
respuestas a esas preguntas.
Sobre el primer punto nos permitimos recordar las palabras de
Gabriel Garca Mrquez, al recibir el Premio Nobel y despus de des-
cribir la realidad del continente dice sobre el tema que nos ocupa:
Pues si estas dificultades nos entorpecen a nosotros, que somos

de su esencia, no es difcil entender que los talentos racionales de
este lado del mundo, extasiados en la contemplacin de sus pro-
pias culturas, se hayan quedado sin un mtodo vlido para inter-
pretarnos. Es comprensible que insistan en medirnos con la mis-
ma vara con que se miden a s mismos, sin recordar que los estra-
gos de la vida no son iguales para todos, y que la bsqueda de la
identidad propia es tan ardua y sangrienta para nosotros como lo
fue para ellos. La interpretacin de nuestra realidad con esque-
mas ajenos slo contribuye a hacernos cada vez ms desconoci-
dos, cada vez menos libres, cada vez ms solitarios. (1982)
Rodolfo Kusch va an ms all: En Amrica Latina se hace ciencia

sin consultar el objeto al cual ella apunta. Se hace ciencia por hacerla.
Entra en esto la ansiedad de nuestros sectores medios (1974: 6). Recu-
perar estas tradiciones intelectuales para poder interpretar mejor las
formas derivadas de la cuestin social en nuestro continente parece ser
una tarea pendiente.11
Sobre el segundo punto, retomamos la especificidad de la profe-
sin del trabajador social que interviene sobre una realidad sin limi-
tarse a conocerla sino que interviene para mejorarla. Muchas veces el
11
El propio Rodolfo Kusch, deja planteada la tarea: Y los indgenas, el campesino y
los cabecitas negras? Eso es Amrica [] Se trata en primer trmino de radicalizar la
diferencia de estructura cultural, pero no para conducir a una lucha racial, yo en mi
caso creo que existe, sino para lograr la posibilidad de una dialctica productiva de la
confrontacin de dos esquemas distintos (Kusch, 1973: 7).
50
campo de la investigacin se transforma en su propio trabajo cotidia-

no y en el mejor de los casos, en una sistematizacin de la memoria y
de su propia experiencia. En el extremo opuesto, se generan ciertas
tendencias hacia formas de anlisis de descripcin micro de la pobre-
za, que no permite ver sino las negatividades desarrolladas en torno
al fenmeno de la pobreza, fruto de un debate casi preciosista de las
formas de medir y sobre los instrumentos de recoleccin de datos,
pero que impide realizar un anlisis ms vasto de las caractersticas
del modelo de acumulacin que permite la existencia de ese fenme-
no. La falta de perspectiva de los problemas sociales en un proceso
histrico lleva a una descripcin de tipo diacrnica, que se centra en
las condiciones endogmicas de reproduccin de la pobreza y hace
perder las perspectivas.
En cuanto al tercer presupuesto, es indiscutible el agotamiento de
las formas de entender la pobreza urbana nacida, segn plantebamos
anteriormente, de la acotacin de la cuestin social al fenmeno de la
pobreza y a cierta obsesin por la medicin de estos hechos. Las
metodologas nacidas al amparo de esta visin (LP y NBI) resultan
insuficientes y estn siendo cuestionadas como herramienta vlida para
entender la realidad. El crecimiento econmico en un ciclo expandido
produce mejoras sustanciales pero sigue generando brechas cada vez
mayores (no slo en el ingreso o la riqueza), difcil es de medir a travs
de estos mecanismos. La responsabilizacin de los pobres y en espe-
cial de los jvenes de su propia situacin no se hace esperar y al igual
que en las crisis de los aos ochenta la sociedad argentina tolera altas
tasas de desigualdad pero no altas tasas de inflacin. La nueva preocu-
pacin por la pobreza acompaada por la espectacularidad televisiva
provoca una doble culpabilidad hacia el estado, que no cubre con pro-
gramas sociales a los ms pobres y hacia ellos mismos, que no son
capaces de generarse oportunidades de vivir dignamente. Esto en el
marco de una situacin de estancamiento del crecimiento y ante la po-
sible emergencia de un nuevo ciclo recesivo de la economa argentina.
Ante estos desafos la tarea sigue siendo recuperar el sentido mili-
tante del conocimiento para advertir sobre el futuro y modificar el
presente, generar las condiciones para reconocer los problemas so-
ciales, generar las herramientas adecuadas para analizarlos y as po-
der identificar las causas del sufrimiento de aquellos que estn con-
denados a vivir como destino lo que les toca.
51
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Ficha metodolgica N 1: Pautas para la realizacin de un registro en territorio

Ficha metodolgica N 2: Pautas para la realizacin de entrevistas en profundidad
Trabajo Social Comunitario II
FichametodolgicaN1
PautasparalarealizacindeunRegistroenTerritorio

Marcoconceptual

Laparticipacinenlosterritoriosarticulaconlaspolticaspblicas,conlosimaginarios
y construcciones en torno a la relacin Estado Sociedad y con las expectativas
sociales,necesidadesyderechos;yladificultad/facilidadparaalcanzarlos.

Enlosregistrosqueseconstruyenalaluzdelaexperienciaextensionista,seponende
manifiestocuestionesvinculadasaprocesosdeidentificacindelasrelacionessociales
queallseconstituyen.Identificar,nombrarycaracterizarproblemticassocialesdebe
considerar su complejidad y movilidad, en tanto ellas se encuentran en permanente
cambio.Elroldelosactoressociales,laidentificacindesusintereses,ladefinicinde
lasestructuras/lasrelacionesintrainterinstitucionales;soncuestionesquedeben
estarpresentes,sideloquesetrataesdeconstruirregistrosqueintentenabordarla
complejidaddelasproblemticassociales.

Los registros en territorio deben constituirse adems como instrumentos de
transformacin, dispositivos de integracin y facilitacin del dilogo entre diferentes
lgicas,noslodelosproblemassociales,sinodelasInstitucionesensmismas.1

Diariodecampo:Contienelasobservacionesregistradasenellugaryelmomentodel
trabajoenterritorio,constituyndosecomolamateriaprimadelregistroenterritorio.
Debeserexhaustivoperoperteneceaquienlorealiza,conlocualslobastaconque
sea comprendido por l (a diferencia del registro que es un documento pblico). All
puedenvolcarsenosloladescripcindeloshechosqueelextensionistaestviviendo
enelmomentodesuestadaenelterritorio,sinotambinsusimpresiones,prejuicios
ypreconceptosacercadeloqueobserva,delaspersonasconlasqueinteracta,etc.
Tambin, lo que se denomina anticipaciones de sentido, es decir, las explicaciones
parciales y tentativas a lo que est sucediendo y a la temtica que se est
investigando. Luego, el extensionista definir qu elementos del diario de campo y
otrosqueeventualmentenohayansidoexpresadosall,formarnpartedelregistroen
territorio.

Registroenterritorio:Loentendemoscomoeldocumentoenelqueseinscribentanto
las distintas manifestaciones observacionales verbales y no verbales de una
situacin,eventooacontecimientocomodelcontextodelaobservacinyentrevista.
Esfundamentalmenteunafuenteparaeltrabajoenterritorio.

Criteriosparasuconfeccin:

1 Resulta necesario respetar la textualidad de las situaciones a registrar, evitando
mediarlasconnarracionesdelextensionista.

1
Carballeda,Alfredo.LaintervencinenloSocial,lasProblemticasSocialesComplejasylasPolticas
Pblicas.Artculopublicadoenwww.margen.org
2Esimportanteincorporarinformacindelcontextoquepermitasituarloregistrado.

3 En cuanto a las interpretaciones en acto que se van realizando por parte del
extensionista,puedenserincorporadasalregistrosiemprequenodificultenelacceso
alatextualidaddeloseventos.Debenserdiferenciadaspormediodeconvenciones.

4 Debe resguardarse la identidad de los actores que participen de la situacin
registrada, es decir, no deben consignarse los nombres reales sino identificar a los
actorespormediodeunnombreficticio,unainicial,etc.Adems,debecontarsecon
suconformidad.

5 Es fundamental la exhaustividad descriptiva, ya que cuestiones que pueden no
parecernosrelevantesenelmomento,podranserlomsadelante.

6 Se sugiere comenzar cada registro con un encabezado, con el objetivo de
identificar y sistematizar el conjunto de documentos que se van construyendo en el
procesoderelevamiento.Dichoencabezadoocopeteidentificaelregistroyalavez
contextualizalainformacinquecontiene.

Lossiguientessonlosdatosquedebenfigurarenl:

RegistroN:
Lugar:
Fecha:
Horadellegadaallugar:Hasta:
Situacionesregistradas:
Observador/es:
Convencionesutilizadas:

Paralatextualidaddelosdiscursosdelossujetos.
[]paraincorporarimpresioneseinterpretacionesdelmomentooposteriores
alaobservacin.
Cursivasparadarcuentadejergasotrminoslocales.
() para dar cuenta de que hay una parte que no se pudo registrar, por no
escucharenelmomentoonorecordarloquesucedienelmomentodeescrituradel
registro.
El sentido o propsito de la construccin de registros, no intenta buscar la
objetividad sino asegurar la objetivacin de la experiencia territorial, de tal forma
quepuedasometerseluegoalareflexinyalanlisis,lasvecesqueseanecesario.

Referenciasbibliogrficas:
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Carballeda, Alfredo. La intervencin en lo Social, las Problemticas Sociales Complejas y las Polticas
Pblicas.Artculopublicadoenwww.margen.org

FichametodolgicaN2
Pautasparalarealizacindeentrevistasenprofundidad

Introduccin:pensandosobrelaentrevista

Enprimerlugar,esnecesariopartirdelaideadequelaentrevistaseconstituye
como una relacin social entre al menos dos personas: entrevistador y entrevistado.
En este caso, tomaremos a la entrevista como una herramienta que aporte al
conocimiento de las instituciones u organizaciones con las cuales se articula en el
marcodeunproyectodeextensinuniversitaria.
Como tal, la entrevistaes una de las tcnicasms apropiadas paraacceder al
universodesignificacionesdelosactoresyasusreferenciassobreacciones(presentes
opasadas)delasquenopuedesertestigoelextensionista.
Es, tambin, una instancia de observacin. Esto implica que al material
discursivo (lo dicho) debe agregarse la informacin que surja del contexto de
realizacin de la entrevista (lugar, conducta del entrevistado, caractersticas fsicas,
impresionesdelentrevistador).
La entrevista en profundidad es No directiva o informal, ya que est pensada
conelobjetodenocaerenperspectivasetnoosociocntricas.

Relacinentreelinvestigadoryelentrevistado

Es preciso tener en cuenta que el universo de sentidos de quien entrevista
puede no ser el mismo que el del entrevistado. Esto implica que la pregunta ya
estableceunmarcointerpretativodelasrespuestasposibles.
Elmarcointerpretativoeselcontextodondelodichotienesentido.Elcontexto
delaentrevistaseexpresaatravsde:
- seleccintemtica.
- trminos(vocabulario)delaspreguntas.

Poresto,esnecesarioreconocerlaexistenciadedosuniversos(entrevistadory
entrevistado).Deotraformasecorreelriesgodeproyectarconceptosysentidosde
quien realiza la entrevista en las palabras del entrevistado para corroborar lo que el
primero se propone encontrar. En este caso, el producto tomara carcter de socio
cntricoysedaraunaimposibilidaddedescubrirnuevasrelacionesysentidos.
La mayorade los entrevistados tienen un manejo prctico de los temas pero
noreflexivo.Enestesentido,comogeneralmentenopideserentrevistado(sinoque
en este caso, ser el equipo extensionista quien se lo propone) puede no tener una
opinin formada sobre el tema. Sobre este punto se debe estar atento durante la
realizacindelaentrevistaparaevitarforzaralentrevistadoadeciralgoquenocree
peroqueelentrevistadorconsideraaprioriquepodrapensar.

Comopuntodepartida,esimportantequeelentrevistadoradopteunaactitud
abiertaqueimpliqueasumiryreconoceralgunascuestiones:
Desconocimiento.
Dudassobreeltema.
Incertidumbres.
Amedidaqueserealicelaentrevista,esimportantequelaactituddeapertura
permitaalentrevistadordescubrireincorporartemticasdeluniversodelentrevistado
que no hayan sido previstas as como determinadas categoras que pudiera llegar a
utilizar.
Estascategorassocialesdancuentadecmolosentrevistadosconciben,viven
yllenandecontenidolosprocesosquelessucedenaellosmismos,asualrededoryen
lasociedadengeneral.
Armadodepreguntas:consideracionesgenerales
Procedimientos:
Formulacindepreguntasabiertas.Lasmismassecaracterizanporirseencadenando
sobreeldiscursodelentrevistado.Estetipodedilogodemandaunpapelactivodel
entrevistador.
Registrodelainformacincontextual,andelaaparentementeinsignificante.
En una entrevista en profundidad es importante no ir al grano en la

formulacin de las preguntas, sino hacer que los entrevistados traigan a partir de
preguntas abiertas y disparadoras sus propias categoras. A partir de all, ir
descubriendopreguntassignificativasparaeluniversoculturaldelosentrevistados.
Existendosvasparapromoverlaprofundizacinderespuestas:
1Introducirlamenorcantidaddeinterrupcionesposibles.
2Abrireldiscursomediantepreguntasabiertas.
TiposdePreguntas:
Descriptivas:sirvenpara:
irconstruyendouniversosdiscursivos.
avanzar luego hacia la formulacin de preguntas culturalmente
relevantes.
familiarizarse con modos de pensar y asociar trminos referentes a
hechos,nocionesyvaloraciones.
Tpicas:interroganacercadelofrecuente,lorecurrente.(Ej:Cmoseviveen
elbarrio?,Cmoeslaescuela?).

Especficas: referidas a algo ms puntual (un da en especial, un
acontecimiento).
Guiadas: simultneas a una visita al lugar, en donde se le va preguntando al

entrevistadoamedidaqueserealizaunrecorrido.
Relacionadas con una tarea o propsito: vinculadas con la realizacin de

algunaactividadporpartedelentrevistado.
Preguntas anzuelo: Dan el pie para un relato a partir de la frase me

comentaronque.
Preguntas hipotticas: ubican al informante frente a una situacin o

interlocutorimaginarios.
Entre cualquiera de las anteriores pueden intercalarse preguntas de

ejemplificacinsobrealgunaafirmacindelentrevistadodurantesurelato.
Luego de las respuestas dadas, siempre es posible (y hay que estar alerta a
esto)repreguntarsobreelcmo,elqu,elporqu,elcundo,eldndeyelquin.

Importante:alentaraseranmsdescriptivosyaexplicitarydetallarinclusoloque
considerentrivialosinimportancia.
A partir del conocimiento mayor y ms especfico de ciertas categoras

significativas para los entrevistados, es posible profundizar an ms sobre cmo las
definen,cmolascaracterizan,quopinionestienenalrespecto;endefinitiva,quuso
ledanaesascategoras.
Bibliografa:
Guber,R.(1991):Elsalvajemetropolitano.Alavueltadelaantropologaposmoderna.Legasa,Buenos
Aires,.Cap.XyXI.
Del saber del espacio al espacio del saber: confeccin de mapas
comunitarios y crtica de la cartografa oficial como artefacto
hegemnico de representacin y dominacin territorial1
Ral Adolfo Daz
Resumen:
Son reflexiones desde propuestas de investigacin performativas basadas en la estrategia
del mapeo cultural, con la intencin de articular la investigacin etnogrfica acerca de
modos de representacin de la alteridad con procesos de recuperacin material y
simblica de espacios territoriales de parte de comunidades mapuce en la Provincia de
Neuqun.
Presentamos la estrategia del mapeo cultural, la que por un lado registra desde criterios
no oficiales modos de ocupacin y posesin del territorio, y por el otro activa procesos de
recuperacin y proyeccin de la identidad. Luego realizamos algunos desplazamientos
respecto de los conceptos de cultura y territorio los que entendemos no pueden ser
considerados por separado. Finalmente, desde trayectorias epistemolgicas alternativas,
hacemos un breve recorrido por las indgenas, feministas y poscoloniales con el objeto de
concebir un espacio intercultural de produccin de otros saberes que se potencian
mutuamente. Como conclusin nos referimos a algunas de las articulaciones entre
etnografa, pedagogas performativas y poltica.
INTRODUCCIN
Este trabajo presenta algunas reflexiones tericas a partir de mi colaboracin como
acadmico e investigador en temas de cultura, representacin e identidad y como
respaldo a las acciones de recuperacin de territorios ancestrales realizadas por
organizaciones y comunidades mapuce. Esta colaboracin se bas en el marco terico
metodolgico del proyecto de investigacin en curso as como en la concepcin de su
objeto de estudio. A su vez, el trabajo realizado en apoyo a las comunidades y por
demanda de las mismas repercuti en aportes respecto de modos concretos de
construccin de la identidad y de referir el marco terico del proyecto a procesos
especficos en los que se entrelazan cultura, identidad y territorio, aspectos centrales de
1
nuestra indagacin.
METODOLOGA Y PERFORMANCE: LOS MAPAS CULTURALES
El trabajo se realiz entre 2007 y 2009 a partir de la metodologa de mapeo cultural
participativo. Para ello, se efectuaron talleres y recorridas hurgando en la memoria de los
y las pobladoras, con el objeto de elaborar comunitariamente croquis que recuperan y
reconstruyen marcas, usos, sucesos, historias sobre los espacios en disputa. Con el
propsito de ser alternativas desde el punto de vista mapuce a los diversos mapas
oficiales que diagraman y legalizan los despojos tanto anteriores como recientes, estos
mapas culturales se ofrecen como alternativas y con el peso de ser vistos y tenidos en
cuenta por la justicia. 2
Los pueblos nativos de todo el mundo estn logrando mantener, reavivar y poner en
prctica el vasto conocimiento de los territorios que ocupan mediante diversos mtodos.
Uno de ellos es el mapeo. Realizndose a travs de numerosos procesos que reflejan las
singulares mezclas de enfoques culturales, tecnolgicos y filosficos, estos esfuerzos de
mapeo estn produciendo una variedad de productos tangibles y recursos comunitarios
intangibles o simblicos.
El Mapeo Cultural Participativo logra articular la produccin de saberes comunitarios con
la elaboracin cientfica de otras cartografas. Se trata por un lado, de una pedagoga
performativa que consiste en leer crticamente los mapas oficiales desentraando la
colonizacin del espacio tanto en lo material como en lo simblico intentando visualizar
las marcas geogrficas de la dominacin econmica, social y cultural. Por el otro, se trata
de una pedagoga performativa que procura transformar la realidad para conocerla; es
2
decir, trata de reocupar el espacio a partir de su visualizacin en mapas elaborados
participativamente y usados de una parte como instrumentos legales y de la otra como
instrumentos educativos para el fortalecimiento de la identidad mapuce.
La tcnica consiste en plasmar grficamente la memoria oral y la bsqueda de las
evidencias materiales o simblicas de la ocupacin territorial. Se busca as contar con
instrumentos visuales, orales, narrativos que tanto certifiquen como plasmen a travs de
nombres, relatos, sucesos, historias, sentidos los modos de ocupacin tradicional del
espacio realmente vivido y habitado (como forma de convivencia con los lugares ms all
de las diversas prcticas de asentamiento y ocupacin.
La propuesta performativa se basa en una concepcin de investigacin cualitativa que
evita reproducir los parmetros colonizantes de la investigacin tradicional que separa a
los sujetos que investigan de los sujetos que son investigados y tratados como meros
objetos de estudio. Por el contrario, se basa en la investigacin interactiva y participativa,
incluyendo la reflexin crtica de los puntos de vista occidentales que prean de autoridad
cientfica a quienes comandan la investigacin desde la academia, como la colonizacin
del propio espacio corporizado subjetivamente en los miembros de las organizaciones y
las comunidades. Como lo veremos, se levanta un paradigma de ciencia social
performativa en la que el mapa no se toma como un reflejo del espacio sino como un
discurso que lo construye y que niega la realidad de los mapas oficiales a partir de
contrastarlos con otros criterios de representacin. En un doble movimiento se intenta
desconstruir el modo en que se construyen los mapas y las marcas que lo representan as
como los sujetos que se adjudican el derecho a representar. Los mapas no son sino
realizaciones, es decir performances. De lo que se trata no es slo de la verdad de la
3
representacin que los mapas vendran a autorizar sino de la autoridad que habilit su
confeccin. Consideramos que los mapas son artefactos culturales e ideolgicos que al
exhibir grficamente el espacio lo clasifican y jerarquizan, siendo estos modos de operar
diferentes sea quin ejerce el poder para hacerlos, validarlos y ponerlos en circulacin.
CULTURA, TRADICIN Y TEMPORALIDAD REVISITADAS.
Mostramos ahora el movimiento conceptual que hubo que realizar para no caer en la
trampa que presentaba la utilizacin del trmino ocupacin tradicional/ancestral,
trmino jurdico bajo el cual se ampar la defensa para negar la acusacin de usurpacin.3
Decimos trampa porque los conceptos tradicional y ancestral difcilmente podan
aplicarse sin ms debido a que dependa cmo se entendieran estos trminos que fueran
tiles como probatorios de ocupacin.
Los dos conceptos requirieron precisin y sobre todo ampliacin. As fue que bautizamos
de otra manera lo que poda entenderse como ocupacin, permanencia y ancestralidad y
lo llamamos: procesos de circulacin permanente y de comunicacin ancestral. Estos
conceptos son los ejes de nuestros informes probatorios, y en base a ellos efectuamos la
descripcin analtica con la que dimos estructura a los mismos. Deben ser entendidos
como dispositivos de uso, hbito y apropiacin espacial que funcionan de modo
articulado en lo material y en lo simblico, incluso anudados entre s.
Para ello concebimos, de acuerdo con la nueva Geografa Social, que el espacio se hace,
no est dado. Que es necesaria una mirada performativa del mismo que lo hace perder su
condicin de fijeza y limitacin, para inscribirlo simblicamente como espacio en uso,
ms all de los modos que adquieran las relaciones sociales y econmicas. Por lo tanto, la
4
ocupacin no poda quedaba adherida a tener que demostrar tradicionalidad y
permanencia en sus usos. Por el contrario, si se construa la idea de ocupacin a partir de
los modos de circulacin y comunicacin, tanto materiales pero sobre todo simblicos
podamos legitimar la apropiacin vivida de los y las pobladores y hacer emerger con
claridad probatoria la cosmovisin de que la tierra no les pertenece a las personas sino
que stas le pertenecen a ella. Otro modo de concebir la relacin entre cultura, identidad
y territorio.4
Con relacin al concepto de cultura aludimos a la dinmica de recuperacin y proyeccin
de un modo de vida. Es decir, que no se asienta en aspectos como la lengua, las
tradiciones y prcticas ancestrales sino en la recuperacin y proyeccin de lo que se
estime apropiado para un futuro con derechos e identidad. En ese sentido, cultura implica
el fortalecimiento de su identidad como Pueblo Originario, con autonoma, igualdad de
derechos jurdicos, polticos, sociales, culturales y econmicos, y con articulaciones
interculturales con la sociedad y el Estado Argentino.
Desde esta propuesta terica lo tradicional de la misma fue considerado como memoria
histrica, y como vivencias vigentes y en proyeccin. Por eso decimos que a travs de
estas recuperaciones Territorio y Cultura han sido reconciliadas en su poltica alianza.
HACIA OTRAS EPISTEMOLOGAS HACIA OTRAS VERDADES.
La palabra, la memoria oral, el sentir de la gente originaria tiene validez en su propia
configuracin epistmica, lo que implica reconocer que el conocimiento occidental debe
ser revisado cuando no reemplazado. Nos situamos en la necesidad de recuperar otras
formas de producir conocimientos con la intencin de proyectar alianzas epistmicas
5
interculturales ms potentes a la hora de sus pretensiones de validez.5
Presentamos brevemente algunas posibles semejanzas, diferencias y articulaciones entre
epistemologas indgenas, feministas y poscoloniales. Lo hacemos en el marco de lo que
Donini llama trayectorias alternativas en ciencia con la intencin de presentar a travs de
ellas una va a la descolonizacin del saber.6
En efecto, estas tres trayectorias de produccin y ejercicio de saber se han conformado
en el marco de diversas violencias, no slo las fsicas o culturales sino tambin las
epistmicas. Por esto mismo, estas tres epistemologas se posicionan claramente en el
cruce entre ciencia y poltica, rechazando el supuesto de la ciencia moderna que
considera al conocimiento como neutral. Por el contrario, estas lneas se asumen como
perspectivas parciales a partir de construir un sitio geopoltico desde el cual enunciar
problemas y producir conocimiento respecto de los mismos.
Respecto de la violencia epistmica, el conocimiento cientfico occidental impuso
representaciones ideolgicas y epistemolgicas que valorizaba y validaba sus propias
premisas. Al mismo tiempo, estos imaginarios justificaron o intentaron justificar la
subalternizacin del conocimiento producido por los otros. Estos otros quedaban
fuera del crculo acadmico patriarcal, blanco, civilizado. Para sostener dicho modelo de
ciencia se recurri a un conjunto de dualismos/ dicotomas que influyeron en esta
construccin/ formacin/ invencin de los sujetos -pensada fuera de los procesos
histricos- sociales, remitindose a un proceso exclusivamente taxonmico- , tales como:
mente/ cuerpo, razn/emocin, civilizacin/ barbarie, blanco/ negro, verdad/falsedad,
objetividad/subjetividad. De ese modo, las investigaciones acerca de lo diferente por un
lado lo hacen objeto de conocimiento en tanto sujeto pasivo y heternomo, sujeto que es
6
construido, representado y convertido en una esencia cuya voz es desjerarquizada o
robada.
Resultan congruentes a la idea de trayectoria algunas diferencias entre estas tres
epistemologas. Si bien las epistemologas feministas realizan una crtica a la ciencia
occidental no encaran como central el tema de la subordinacin epistmica indgena o
campesina. Mientras que el movimiento poscolonialista e indgena orientan su crtica al
sistema-mundo colonial/ moderno, las corrientes polticas y tericas feministas priorizan
su crtica tanto a los sesgos androcntricos, como a las bases mismas de la ciencia
hegemnica.
As, aunque los sujetos de estas tres epistemologas sufren la opresin y la exclusin por
parte de la ciencia hegemnica, cada una se enfrenta y critica con nfasis diferentes las
diversas dicotomas y violencias. Por razones de espacio presentamos brevemente
aspectos de las tres epistemologas.
stas tienen como objetivo central construir nuevos marcos epistemolgicos a partir de
recuperar los saberes y las cosmovisiones y de filtrar los conocimientos de la ciencia
hegemnica. En este sentido, procurando no generar nuevas dicotomas, se plantean un
dialogo terico desde un contexto de interculturalidad y la comprensin de la alteridad.
Con otros marcos conceptuales, analticos, y tericos favorecen la generacin de
conceptos y categoras alternativas. Para ello, se plantean descolonizar y politizar el
conocimiento ya que en l se inviste la legitimacin y la justificacin de occidente que
convierte en subalterna cualquier alternancia epistmica. Las epistemologas indgenas
intentan ir contra los regmenes de verdad universales y objetivos relocalizando sus
saberes en diversos contextos geopolticos tanto locales como globales.7
7
Las epistemologas feministas del punto de vista procuran una crtica hacia el conjunto de
dualismos androcntricos y sexistas de la ciencia moderna, a entender cmo el
patriarcado ha invadido y estigmatizado cuerpos y mentes.
La ciencia colonial ha inventado un otro en complicidad y al servicio de los estados
nacin en base a procesos raza, clase, gnero, etc.- La ciencia ocupa un lugar central para
tal conformacin pues acta como mediadora entre el estado-nacin y el sujeto a
colonizar, ya que esta representacin de ciudadano nacional que se pretenda estaba
cientficamente avalada8 El pensamiento poscolonial resulta un ariete para la
deconstruccin del paradigma moderno-eurocntrico de conocimiento. A partir de
provocar la memoria de los grupos subalternos colonizada por narrativas imperiales y
nacionalistas, promueve en cambio la constitucin de sujetos capaces de narrarse a s
mismos.
PALABRAS FINALES: OTROS SABERES OTRAS PEDAGOGAS
Como equipo Intercultural y en mi caso en particular venimos trabajando en estas lneas,
y nos hemos propuesto en la medida de lo posible (quizs la intervencin en estos casos
judiciales no haya sido la mejor oportunidad) promover conceptos y modos de validarlos
en el marco de esas trayectorias. Que precisamente son alternativas por el hecho de que
entran en disputa con otras categoras que tienen el peso de la legitimidad y la verdad que
la ciencia hegemnica le otorga. Creemos en la necesidad de discutir la autoridad en
ciencia, tal como lo sugiere la feminista italiana Sartori9, haciendo emerger procesos que
sacudan los campos cientficos y abran espacios a otros modos de vivir, convivir y
entender el mundo.
8
El proceso judicial, como se sabe, depende en gran medida de las decisiones polticas, y
stas de las movilizaciones que el pueblo mapuce ha ejercido. Como aporte a estas luchas
procuramos encarar una propuesta pedaggica que habilitara y desplegara otros saberes
desde un trabajo intercultural de investigacin que remite a corrientes performativas y
crticas de la etnografa o investigacin cualitativa y que se articula con las metodologas
indgenas y comunitarias.
Nos queda pendiente no slo una mayor sistematicidad, precisin y conjuncin de lo que
pudimos desarrollar hasta aqu, sino fundamentalmente referencias y articulaciones
concretas con lneas y perspectivas del, o quizs en plural, de los conocimiento Mapuce y
sus pedagogas vitales de proyeccin como Pueblo Originario.
1 Ponencia presentada en el V Congreso Nacional y III Internacional de Investigacin Educativa. Cipolletti,

octubre 2009.
2 La demanda tuvo como objetivo mostrar evidencias de la ocupacin ancestral de las comunidades de
referencia y elevar informes para presentar en los respectivos juzgados para frenar los procesos penales en
marcha.
3
La demanda para la elaboracin de los informes fue precisa: la intervencin en los expedientes judiciales
para mostrar la ocupacin ancestral de las comunidades y revertir la acusacin de usurpadores.
4
Para estas conceptualizaciones nos basamos en: Stuart Hall y Paul du Gay, Cuestiones de identidad
cultural, Amorrortu editores, Buenos Aires, 2003
5
La produccin de estos informes constituye un desafo particular, debido a que estn estrechamente
vinculados a las causas judiciales en trmite, y por lo tanto no eran los momentos ms indicados para
fundamentar esas alianzas. Pero ahora, podemos aventurar algunas reflexiones al respecto.
6
La construccin cultural de las ciencias de la naturaleza. Gneros, sujetos y hechos histricos, 1991
7
Para una ampliacin ver entre otros: TUHIWAI SMITH, Linda (2001). Decolonizing Methodologies.
Research and Indigenous Peoples. Malaysia, University of Otago Press; DELGADO P., Guillermo. El
Espacio de las Epistemologas Indgenas. Bolivian Studies Journal/RevistaE. Volumen 7 (Issue 1), Sept-
Oct, 2007; HINGAGAROA SMITH Graham (2004) De la concientizacin a la accin transformadora: Si
las respuestas estn dentro de nosotros, qu estamos haciendo al respecto?. Universidad de Auckland
Nueva Zelanda Traduccin: Gabriela Herczeg (Fac. Ciencias de la Educacin UNC). DENZIN.
Indigenous Epistemologies. Sage, 2007
8
LANDER, Edgardo. (1993) Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocntricos. En: La colonialidad del
saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Lander (Compilador). Buenos
Aires, CLACSO. WALSH Catherine. Geopolticas del conocimiento, interculturalidad y
descolonializacin. En: Boletn ICCI-ARY Rimay, Ao 6, No. 60, Marzo del 2004
9
SARTORI Diana (1998). La autoridad en cuestin En: Hipata (comp.) Cuadernos Inacabados-
Autoridad cientfica, Autoridad femenina. Espaa. 2002.
9
CIDAC
Centro de Innovacin y Desarrollo
para la Accin Comunitaria
Dossier especial >>

53
53 11/9/11 2:01 PM
Equipo de Arte y Sociedad
Mapas colectivos una experiencia vital determinada,

pensarse compartiendo un espacio
con otros. Salir a la calle y mirar lo que
el territorio, transitndolo, aceptando
o no aceptando su orden previo (De
Certeau, 2008).
Algunos apuntes hacia una Cartografa identitaria y comunitaria. la cotidianidad, atravesada por un
tejido social, poltico, cultural, hist- Indagaciones conceptuales.
Experiencia en la Escuela de La Grfica, Barracas El Mapa Colectivo
rico, vuelve invisible, para visibilizarlo,
evidenciarlo, capturarlo, encuadrarlo, Partimos de algunas preguntas:
fotografiarlo y construir colectivamen- qu es un mapa, qu tipos de mapas
te, una memoria visual, configurando conocemos, quines los realizan y
un entramado de pertenencia comuni- quines pueden realizarlo, qu clase
taria e identitaria. de informacin puede visualizarse a
Comentaremos aqu, algunas travs de ellos.
primeras indagaciones tericas, me- A partir de estas preguntas pudi-
Luciana Gandolfo todolgicas y experienciales de este mos identificar el hecho de que todo
Paula Legaz proyecto. mapa es una representacin simblica
Loreley Ritta grfica de un espacio que, a su vez,
Primeras (auto)exploraciones implica una forma de conocer (y estar
Sebastin Russo Comenzamos por pensar el arbitrio en) el mundo. Los mapas se pueden
Daniela Zampieri de toda clasificacin, en este caso, en clasificar segn distintas categoras
torno a una configuracin espacial (la (mtricos, convencionales: polticos,
del mapa). Arbitrio guiado por cuestio- fsicos, fsico-polticos; mentales-con-
Fac. de Cs. Soc. y FFyL, UBA/ IUNA nes econmicas (los mapas tursticos ceptuales: abstracciones, percepciones,
por ejemplo), poltico-histricas (los ideas, mapas satelitales), abriendo
monumentos), poltico sociales (el la posibilidad de pensar otro tipo de
significativo vaco en el que aparecen
Desde 2009 venimos desarrollando jvenes en su regreso y permanencia las villas miseria en las guas de calles).
un proyecto de indagacin territorial a en la escuela. Pensar un mapa es pensar un terri-
partir de la produccin de fotografas Nuestro proyecto se pens como torio. Pensar el territorio para sentirse
y la construccin de mapas colec- parte de esas estrategias de retencin parte de una trama, pero tambin para
tivos con jvenes de la Escuela de escolar, a partir de una as mencio- pensar y analizar procesos (de urbani-
Educacin Media N 2 DE 4, del barrio nada necesidad de los directivos de zacin, modificacin del espacio) y, so-
de Barracas. Este proyecto surgi del la escuela. En ese sentido buscamos bre todo, para construir estrategias de
Colectivo Fotografiando Memoria(s), y trabajar una indagacin territorial del apropiacin, ya que pensar el territorio
conform luego el Eje Fotografa del barrio de Barracas, para reflexionar en es tambin la posibilidad de elabora-
rea de Arte y Sociedad del Centro de torno a los conceptos de identidad, cin de tcticas propias, viendo las del
Innovacin y Desarrollo para la Accin memoria y comunidad, a partir de un otro, las estrategias hegemnicas, las
Comunitaria (CIDAC) de la Facultad de trabajo fotogrfico y cartogrfico que dominantes. Pensar al mapa es rehacer
Filosofa y Letras (UBA). intentamos expandir, desde sus can- el territorio. Es reconstruirlo. Es pensar
El mbito donde se desarrolla el nicas formas objetivistas, hacia modos la trama de lo visible, de lo destacable,
proyecto es una escuela de reingreso de apropiacin de estos dispositivos es evidenciar un orden, es ordenar lo
ubicada en el predio de la Cooperativa visuales, para tensionar las formas ha- visible (Debray, 1995) y, especialmente,
Grfica Patricios, imprenta recuperada bituales de pensar el propio territorio, reordenar. Es ubicarse en el territorio y
por sus trabajadores en el ao 2004. La el mbito donde las identidades se entenderse en relacin con otros.
Escuela de la Grfica, como se la cono- constituyen y refuerzan. Inmerso en una configuracin que
ce, cuenta con un sistema de cursada El objetivo del proyecto es antecede pero que puede reconfigu-
por materia, horas de apoyo escolar, dejar huellas de miradas espaciales, rarse, el trabajo cartogrfico, entonces,
cuadernillos de actividades, tutoras y entramadas dentro de un territorio se presenta como una tarea poltica,
talleres culturales, toda una estructura experiencial, entendido en referen- en tanto propicia tal reconfiguracin,
de estrategias pedaggicas dispuesta cia a un carcter de situacin: estar evidenciando que no solo es posible,
con el objetivo de acompaar a los territorialmente situado y a partir de sino que de hecho se hace, usando
78 ESPACIOS Dossier CIDAC 79
78-79 11/9/11 2:01 PM

Mapas colectivos Luciana Gandolfo / Paula Legaz / Loreley Ritta / Sebastin Russo / Daniela Zampieri
reemplazando los arbitrios totalizado- As propusimos en el aula elaborar

res que habitualmente circulan, para un mapa colectivo del barrio. El desafo
pensar un sistema propio de referencias fue pensar cmo llevarlo a cabo.
grficas. Hay una esttica de los mapas Luego de reflexionar grupalmente
elaborada por la accin colectiva de sobre cmo se realizan y qu enten-
quienes participan en su elaboracin. demos convencionalmente por este
Utilizando flechas, ordenando con tipo de representaciones, y viendo
nmeros, denunciando mediante que existan distintas alternativas para
globos; dibujando rayas, puntos o representar/repensar territorios, nos
guiones para localizar zonas especfi- convencimos de poder ser nosotros
cas; coloreando imgenes creadas en mismos los hacedores de un mapa
el momento o adjuntando figuras a la distinto, un mapa que tuviera otra
manera de un collage, se suman ele- mirada respecto del propio espacio
mentos que invitan a reflexionar y ex- habitado, que narrara nuestros reco-
poner lo que ocurre en los territorios rridos grupales. Pensamos al mapa
por los que transitamos. Tambin con
dibujos alusivos, textos ampliatorios,
nombres de personajes clave, pegati- La integralidad de las prcticas docentes,
nas de conos, se visualizan los modos
en que los movimientos sociales se
organizan y luchan cuando la voraci- investigativas y de extensin contribuyen a una
dad de algunos avanza alterando las
condiciones de existencia de muchos
y muchas. Es as cmo los mapas mejor formacin del estudiante universitario.
sintetizan un relato colectivo acerca
de las problemticas que padecen
representaciones que amplen y des- y simbolizacin (colores, smbolos, los territorios cartografiados como como un dispositivo a ser apropiado
naturalicen la nocin convencional de conos) y una seleccin y puesta en as tambin las resistencias que en tanto representacin que posibilita
mapa, permitiendo al grupo pensarse relieve de determinada cantidad de se han organizado para transformar emplazarse y pensarse compartiendo
como posible creador de su configura- informacin en relacin con diferentes las condiciones de explotacin, un espacio con otros, atravesados
cin espacial. Desde esta perspectiva criterios. saqueo y represin impulsadas por los mismos procesos histricos,
() la cartografa se concibe como Para concientizarnos de la inmensa por los grupos de poder (Iconocla- sociales, polticos, comunales,
un proceso en permanente mutacin, variedad y posibilidad de representar cistas, 2009). cotidianos.
como un punto de partida disponible estas clasificaciones, observamos y Planteamos la idea de intervenir
a ser retomado por otros/as, como un comparamos distintos tipos de mapa Hacia un Mapa Colectivo con las fotografas producidas en el
dispositivo apropiado para la reflexin (mapas mentales hechos por distintas en la escuela taller un plano de Barracas, realizando
y el cambio social que construya cono- comunidades que muestran una Habiendo originalmente comenza- artesanalmente el trazado conven-
cimiento, potenciando la organizacin seleccin de la realidad, del espacio do el proyecto con un taller fotogrfico cional de calles, considerando esas
y transformacin colectiva (Iconocla- que habita esa comunidad, en base (denominado Taller de Fotografa y imgenes como huellas espaciales a
cistas, 2009). a lo que sus habitantes consideran Memoria), entendimos que estas im- ser reconstruidas y entramadas dentro
Como aspecto caracterstico, inhe- ms relevante de su espacio; mapas genes fotogrficas deban encuadrarse de un territorio experiencial.
rente a su propio concepto, quisimos tursticos, con intervenciones de pla- y ponerse en relacin sobre un soporte Para destacar los lugares de inters
destacar la idea de que todo mapa po- nos urbanos destacando los lugares y que las organizara. Que a su vez, este comn y los lugares que salimos a
see un orden jerrquico de valores, en recorridos de trascendencia hist- soporte deba ser un dispositivo que recorrer junto a los jvenes, adems de
donde los primarios deben destacarse rica; mapas artsticos con distintas permitiera plantear un nuevo orden, las imgenes fotogrficas, propusimos
de los secundarios (por ejemplo: las propuestas estticas; mapas utilizados distinto al establecido, en relacin con realizar conos de los destinos que
capitales en los mapas polticos, los tra- como soporte de juegos, el TEG entre el espacio barrial del que daban cuenta visitamos, trazar los recorridos, en defi-
yectos de los planos del subterrneo). otros; imgenes satelitales interveni- las fotografas. Este dispositivo era el nitiva, plasmar las huellas del andar del
As, todo mapa posee varios planos das) para ir proyectando cmo y qu mapa. El trabajo cartogrfico posibilita- grupo y sistematizarlas con nuestras
de lectura, tcnicas de simplificacin evidenciar del barrio de Barracas, ra la reconfiguracin del propio espacio. propias marcas y referencias.
80 ESPACIOS Dossier CIDAC 81
80-81 11/9/11 2:01 PM

Mapas colectivos
As, elaboramos los conos (signos un discurso de la historia no lineal

sintticos que condensan los sentidos y constituido por relatos en pugna.
otorgados a los lugares) a partir de Entendemos el espacio como eminen-
los conceptos que se desprendan de temente conflictivo, proveyendo un
la experiencia vivida en cada espacio modo de pensar visual, que permite
y pensamos las referencias de las interpretar, condensar y entrecruzar
fotos y los conos desde estas mismas (desde distintos niveles y planos
experiencias, ayudndonos a construir espacio-temporales) nuestros cuestio-
nuestro relato espacial. namientos y naturalizaciones en torno
En la etapa final de este proce- a la memoria e identidad barrial.
so, intervinimos el mapa con todas El mapa se expuso a fin de ao en
nuestras marcas visuales, fotos, conos, la misma escuela, en conjunto con
referencias, conjugando la experiencia la exposicin de un mayor material
de transitar el barrio con la abstraccin fotogrfico y la explicacin y reflexin
que implica sealizar un lugar o un por parte de todo el equipo (talleristas
andar sobre un plano geometrizado. y alumnos) de la experiencia. Tal mues-
El mapa, como un til naturalizado, tra se propuso itinerante en distintos
entendimos que era tambin un dispo- mbitos de inters.
sitivo de reproduccin de desigualdad,
de estereotipos, de estigmas, que deba A modo de eplogo
ser re-utilizado, para re-pensar el propio En el taller, mientras trabajaba
territorio, que no es otra cosa que un sobre un mapa de la ciudad de Buenos
re-pensarse, entenderse con una ubica- Aires, un joven, buscando el lugar
cin, que puede/debe ser cuestionada, exacto donde se encuentra su hogar,
re-construida experiencialmente. dijo: yo vivo ah, en ese espacio vaco,
As, el carcter de este trabajo car- sealando la zona de la villa 21-24.
togrfico intent no ser meramente Creemos que la construccin
representativo, sino sustancialmente identitaria, la propia, la realizada por
expresivo, situado enunciativamente, otros, por tanto de la comunidad, se
no una abstraccin neutra. funde en estos gestos simblicos que
Despus de ms de un ao de arraigan y se extienden en prcticas
trabajo y reflexin, pasamos a enten- concretas. En ese espacio vaco en el
der el taller de fotografa y memoria mapa, se est produciendo una opera-
como un taller de cartografa visual. cin de invisibilizacin de los propios
Concibiendo el uso del mapa como sujetos, sus problemas, su historia, lo
un dispositivo de ruptura para abordar mismo que ocurre en su vida cotidiana.
la historia de manera visual y pensar Ser concientes de un territorio
el espacio en tensin, comprendimos propio, como dijimos, se convierte en
la importancia de esta herramienta una actitud poltica, en tanto poder
para trabajar procesualmente sobre los repensarse dentro de un propio entorno,
conceptos de memoria e identidad. Es pudiendo as construir estrategias que
decir, utilizamos el mapa para construir incidan en su propio estar all situados.
Referencias bibliogrficas
Debray, Regis, Vida y muerte de la imagen. Buenos recursos contrahegemnicos de libre circulacin.
Aires, Paids, 1995. 2009. http://iconoclasistas.com.ar/
Iconoclasistas, Qu es el mapeo colectivo? y El De Certeau, Michel, Andar en la ciudad, Bifurca-
mapa colectivo como herramienta esttica ciones Revista de estudios culturales urbanos.
y poltica, en Laboratorio de comunicacin y Versin en lnea, n 007, julio 2008. Santiago,
82 ESPACIOS
82 11/9/11 2:01 PM

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Trabajo Social Comunitario 2

Profesora Titular: Liliana Elsegood

Departamento: Ciencias Sociales Carrera: Todas Materia: Trabajo Social Comunitario II

Ao y Cuatrimestre: 2017- 1 cuatrimestre.

Equipo docente: Ignacio Garao (coordinacin)

Que los/as estudiantes

Desarrollen una prctica territorial a travs de la participacin en un proyecto de extensin universitaria.

Ncleo temtico 1- Marco Institucional: Universidad y territorio

Ncleo temtico 2- Marco conceptual: Problemas sociales y polticas pblicas

Ncleo temtico 3 - Marco metodolgico

Metodologa (Rgimen de cursada)

Modalidad de las evaluaciones

Condiciones para la aprobacin de TSC II

a) Promocin sin examen final.

- 75% de asistencia (art. 20 del Reglamento de Estudios de la UNDAV).

b) Aprobacin de asignatura bajo el rgimen de regularidad con examen final.

tericos, pedaggicos y epistemolgicos, Buenos Aires, UNDAV Ediciones.

Ficha metodolgica N 1: Pautas para la realizacin de un registro en territorio

Recalde, Aritz e Iciar Recalde

sociales. Perspectivas latinoamericanas. CLACSO, Buenos Aires (pgs. 201-246).

Calendario de clases y evaluaciones

El rol social de la Actividad N Cecchi Nestor y otros.

2 Modelos de Estado en Entrega Actividad Hintze, Susana

3 La constitucin de los Vallone, Miguel Gabriel

4 Abordaje etnogrfico Actividad N Daz, Raul Adolfo.

Gandolfo, Luciana y otros.

5 Presentacin Diario de Entrega Actividad

7 Problematizando a la Repaso Tommasino, Humberto y

15 Actividad de Entrega del ensayo

vila Huidobro, Rodrigo y otros.

Rodrigo vila Huidobro

TAPA1.indd 1 21/03/14 13:18

Rodrigo vila Huidobro

106 p. ; 15x21 cm. - (Coleccin Aprendizaje en Movimiento / Liliana Elsegood; 1)

1. Polticas Educativas. 2. Enseanza Universitaria. I. Elsegood, Liliana

Fecha de catalogacin: 05/03/2014

2014, UNDAV Ediciones - Universidad Nacional de Avellaneda

Espaa 350, Avellaneda CP 1870

Arte de tapa, diseo y diagramacin: Julia Aibar (UNDAV Ediciones)

Hecho el depsito que marca la Ley 11.723

9 Prlogo por Nstor Horacio Cecchi

21 CAPTULO 1: Caminos y discusiones en torno al rol

39 CAPTULO 2: Principios tericos, pedaggicos

53 CAPTULO 3: La extensin universitaria como

63 CAPTULO 4: Trabajo Social Comunitario como

77 CAPTULO 5: Primeras experiencias y sistematizaciones

101 ANEXO: Proyectos de Extensin Universitaria

107 Referencias bibliogrficas

La construccin dialgica propuesta desde el Trayecto Curricular

1. La no neutralidad del saber

La construccin de conocimiento no puede disociarse, jams, de

la certeza del conocimiento slo es posible en la medida en que se

Romper esta lgica, supone romper con el binomio clsico de

Romper con los cnones hegemnicos de validacin del saber im-

[...] el hombre dialgico tiene la fe en los hombres antes de encon-

El renacimiento al que hace referencia Freire no puede darse

tienen los sujetos. Las concepciones acadmicas deben ser puestas

3. El barrio, el territorio y la cotidianeidad

Pensar a la poltica solamente como una construccin superestruc-

el subsuelo movedizo y concreto sobre el que ese poder se incardina, las

La hegemona se arraiga en la vida cotidiana, puesto que la

En tal sentido, la organizacin popular no surge nunca de un pun-

Hay que ejercer una reflexin crtica en pos de una construccin

mite, necesariamente, desnaturalizar tanto las relaciones sociales y