Actas del

2 Congreso Uruguayo
de Educacin Matemtica

20 y 21 de setiembre de 2010
Montevideo

Comit organizador
Gustavo Bermdez (Secretario General)
Alicia Buquet
Marcela Castelnoble
Mario Dalcn
Cecilia Fernndez
Ana Medeiros
Ins Migliario
Sergio Peralta
Etda Rodrguez (Presidenta)
Helena Sastre
Ana Tosetti
Fabin Vitabar

ISBN 978-9974-98-132-4
Edicin: M. Dalcn

0
Conferencias Plenarias

La investigacin en Didctica de la Matemtica y las prcticas de 4

enseanza: algunas propuestas
Cristina Ochoviet

Introducir grafos en la currcula: una propuesta para favorecer el 14

proceso de enseanza-aprendizaje
Teresa Braicovich

Conferencias Regulares

Ensear geometra? Por qu? Cmo? 15

Norma Susana Cotic

Cabri y la creatividad 22
Alicia Noem Fay

Dgitos de control y cdigos correctores: tienen lugar en la educacin 35

matemtica?
Omar Gil

Aportes sustantivos de la matemtica a la msica, de los griegos a la 31

actualidad
Marcelo Monferrato y Samira Abdel Masih

Una aproximacin geomtrica al teorema fundamental del lgebra 37

ngel Pereyra

Un enfoque geomtrico de las series de Fourier. Qu tuvo que ver 38

Pitgoras?
Jorge Brisset

La enseanza de la nocin de funcin: una mirada en busca de una 39

renovacin
Alejandra Pollio

Aproximaciones racionales de races cuadradas, de la Antigedad a 46

nuestros das
Alejandro Lpez Rosso

1
Arte digital y Geometra Dinmica 52
Fabin Vitabar

Puntos medios y sus diversas conexiones 58

Mara del Carmen dos Santos Faras Trivel

El desafo de atender a la diversidad en el aula de matemticas 64

Helena Sastre

lgebra en la escuela primaria uruguaya? 70

Ariel Fripp Rainiere

Minicursos y Talleres

Una propuesta: incorporar algunos conceptos de grafos en el proceso 75

de enseanza-aprendizaje
Teresa Braicovich

La pregunta como mvil de la conjeturacin y demostracin de 81

propiedades geomtricas
Mario Dalcn - Vernica Molfino

Diferentes perspectivas en el abordaje del clculo infinitesimal escolar 85

Vernica Molfino - Yacir Testa

Diseo de Web Quest para la clase de matemtica 92

Norma Susana Cotic

Matemtica en movimiento 97
Ana Martnez Cristina Ochoviet

Experiencias con Power Point, una propuesta didctica 98

Helena Sastre

Geometra Dinmica empleando XO. La Geometra Dinmica en la 100

resolucin de situaciones problemas en el aula
Wilsmar dos Santos - Patricia Vedovatti

Scratch: nociones bsicas y aplicaciones para matemtica de primer 104

ao de enseanza media
Ins Kereki

Recursos didcticos: efectos especiales y didctica de la geometra 105

Martn de Amores

2
Patrones: introduccin al lgebra 106
Vernica Scorza - Berenice Verdier

Taller Conozco* 107

Luca Brun Ana Cichero

Comunicaciones Breves

Robots relaciones con la matemtica 113

Jesusa Pereira

Matemtica, profundizacin y uso de tics 117

Matas Robaina, Bruno Balzani, Mayra Delgado, Stefani Daz, Eugenia
Franco, Alejandro Hernndez, Mauricio Pondelek, Federico Torres, Guadalupe
Zamora, Susana gonzlez (prof.)

La experiencia Semipresencial en la formacin de profesores en 118

Uruguay
Ana Mara Tosetti Susana Oliveros Daniela Pags

Grupo terico-prctico con evaluacin continua 122

Jorge Moretti

Expresiones algebraicas y el tringulo de Pascal 123

Vernica Scorza

Un nuevo universo, breve investigacin sobre geometra hiperblica. 130

Mariela Blanco - Patricia Echenique - Rosario Mariani

Matemtica X 136
Sal Tenenbaum

? 140
Valeria Orrico dison Garrone

Panel final

Omar Gil (Universidad de la Repblica) 141

Cristina Ochoviet (Departamento de Matemtica de Formacin Docente) 147
Daniel Olmos (Inspeccin de Matemtica de UTU)
Lilin Muoz (Inspeccin de Matemtica de Secundaria) 149
Alicia Xavier de Mello (Inspeccin de Primaria

3
 Conferencias Plenarias

Conferencia de apertura del congreso

LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA Y LAS

PRCTICAS DE ENSEANZA: ALGUNAS PROPUESTAS
Cristina Ochoviet
Departamento de Matemtica del Consejo de Formacin en Educacin
cristinaochoviet@gmail.com

Itinerario

1. Contextualizacin de la reflexin.
2. Qu puede aportar la investigacin en Didctica de la Matemtica a la enseanza? Algunos ejemplos.
3. Propuesta de posgrado en Didctica de la Matemtica en el marco del Sistema Nacional de Educacin
Pblica.
4. Reflexiones finales.

1. Contextualizacin de la reflexin

Los problemas existentes en la enseanza de la matemtica en nuestro pas no son nuevos para nadie.
Autoridades, docentes, padres, alumnos, hacen explcita su preocupacin, que es divulgada en diversos
medios masivos de comunicacin. Desde diversos ngulos se plantean recomendaciones y sugerencias
con el fin de mejorar los aprendizajes. Pero la pregunta clave es: en qu se fundamentan esas
recomendaciones y esas sugerencias?

A nivel internacional, existe hoy en da una produccin extraordinaria de resultados de investigacin en

educacin matemtica que son publicados en un sin fin de revistas especializadas y brindan informacin
muy rica acerca de la problemtica del campo.

En nuestro pas la investigacin en Didctica de la Matemtica es casi inexistente, en el mbito de

formacin docente podramos decir que se encuentra en estado incipiente, existen a nivel nacional
algunos esfuerzos que se realizan ms que nada a nivel individual o en pequeos grupos de trabajo y
emprendimientos a nivel de algunas instituciones privadas que ofrecen posibilidades de cursar estudios de
postgrado y que por supuesto incluyen la formacin en investigacin. Podramos preguntarnos -aunque la
respuesta es inmediata- cules son las ofertas de postgrado que ofrece el Sistema Nacional de Educacin
Pblica para que los profesores de matemtica puedan continuar perfeccionndose, por ejemplo, en
aquello para lo cual se han formado: la tarea de ensear matemtica.

Tal como lo seala Gatti (2009) La oferta de formacin universitaria de grado y postgrado en materia
educativa se ha convertido en un nicho de mercado tentador para las agencias transnacionales. Las
Universidades privadas estn desarrollando planes en este sentido y agrega Algunos valoran
positivamente cmo ha revitalizado la vida acadmica esta oferta privada. Otros, en cambio, opinan que
capturar la formacin de los profesionales de la educacin mediante la liberalizacin al juego del
libre mercado puede ser un buen negocio para el mbito privado.

Ante esto, se sostiene que el Estado no puede quedar omiso y dejar la formacin docente pblica en un
nivel de educacin terciaria no universitaria, lo que dejara en desventaja a sus egresados en relacin con
aquellos que cursen carreras en el mbito privado. Dados estos procesos de mercantilizacin de la
educacin, se plantea como una cuestin de soberana nacional la formacin de profesionales de la
educacin de nivel superior, como un bien pblico no negociable en el mercado transnacional
(CODE[1], 2006b: 38). [1] Comisin Organizadora del Debate Educativo.

2. Qu puede aportar la investigacin en Didctica de la Matemtica a la enseanza? Algunos

ejemplos.

La NCTM (2000) seala sin desconocer la complejidad del acto de ensear que una enseanza efectiva
de la matemtica requiere de docentes con amplios conocimientos matemticos, conocimiento de las

4
ideas centrales de cada nivel escolar, conocimientos sobre los desafos que enfrentarn los estudiantes al
estudiar esas ideas, conocimiento sobre la manera en que esas ideas pueden ser representadas para ser
enseadas y conocimiento acerca de cmo puede evaluarse la comprensin de esas ideas. Particularmente,
la NCTM enfatiza la necesidad de que los docentes conozcan las ideas con las que los estudiantes
frecuentemente tienen dificultades y la manera de ayudarlos a superarlas.

Todo docente tiene un vasto conocimiento del tipo de errores ms frecuentes que cometen sus estudiantes,
de los conceptos que resultan difciles de comprender y del tipo de actividades que resultan adecuadas e
interesantes para el estudio de los diferentes contenidos matemticos de los programas escolares. Sin
embargo, la investigacin puede ofrecernos miradas ms profundas sobre las dificultades que
habitualmente detectan los docentes en sus aulas y sobre otras, quizs, no tan visibles en el quehacer
habitual del profesor y de la natural observacin de sus estudiantes y su proceso de estudio. Como afirma
Margolinas (1998) para que un hecho didctico se transforme en fenmeno didctico, debe ser entendido
adems de constatado y para ello es necesario interpretarlo a la luz de una teora.

* Papaieronymou (2007)

Pidi a los estudiantes dar una ecuacin que tiene 2 como solucin, obtuvo las siguientes respuestas:

1+x=2
1+1=2
12 x = 2
10 x = 2

Estudiantes uruguayos de 14-15 aos y de 17-18 aos.

Escribe una ecuacin que tenga raz 8. Cmo lo haces?

Edad No Resuelven La ecuacin

contestan con encontrada
xito no
tiene raz 8

14-15 1 11 2
aos

17-18 0 12 2
aos

Correctas Incorrectas

x8=0
Ejemplos de ecuaciones que tienen raz 8, 8x=0 = 1,8x + 3,2
presentadas por estudiantes de 14-15 aos 4+4=x
(correctas o incorrectas) 16 8 = x
x + 2 = 10
-2 + 2x = 14
x + 8 = 16
2x + 3 = 19
(x 8)x = 0

5
Ejemplos de ecuaciones que tienen raz 8, 2x2 - 16x = 0
presentadas por estudiantes de 17-18 aos x(x 8) = 0 x2 = 8
(correctas o incorrectas) x8=0
2x 16 = 0 128x2 2 = 0
16 2x = 0
4x 32 = 0

* Carpenter, Franke y Levi (2003)

Completa

8 + 4 = ___ + 5
8 + 4 = ___ + 5
8 + 4 = ___ + 5

* Pico (2008)

Completa

8 + 4 = ___ + 5
8+4= 7+5 3 nios
8 + 4 = 12 + 5 10 nios
8 + 4 = 12 + 5 = 17 7 nios
8 + 4 = 17 + 5 1 nio

Comentarios de los alumnos:

Despus del + 5, ponemos igual?

Dnde va el resultado?
Qu hacemos con ese 5?

Completa:
___ = 8 + 9
17 = 8 + 9
4+4=8+9
10 + 7 = 8 + 9

Comentarios de los alumnos:

Esta cuenta la hacemos al revs?

Yo la hice al revs.
Yo no entiendo.

Indica Verdadero o Falso (algunos ejemplos)

Verdadero Falso

9=9 15 6

8x5=5x8 20 1

6
Comentarios de los alumnos:
Para 9 = 9

No entiendo como es que 9 da 9.

Es como poner 9 + 0 = 9?

Para 8X5=5X8

Es V porque 8 x 5 = 40 y 5 x 8 = 40.
Es V porque 8 x 5 te da el mismo resultado que 5 x 8.

Para 8X5=5X8
Es V porque en las multiplicaciones se puede poner el segundo nmero primero y el primero,
segundo y el resultado es el mismo.
Es F porque 8 x 5 no te puede dar una multiplicacin.
Es F porque hice la cuenta mental y no es igual porque 8 x 5 es 40 y no, 5 x 8.

* Carpenter, Franke y Levi (2003) sugieren que para presentar el uso del signo de igual a los nios, se
propongan actividades que promuevan el entendimiento de la relacin entre dos cantidades y no
nicamente como indicacin de que debe realizarse una operacin.

Son ejemplos de estas actividades trabajar con la interpretacin de oraciones numricas como 5 = 5, 9 = 8
+ 1, 4 + 3 = 4 + 3.

* Kieran (1981) seala que no existe evidencia que sugiera que los nios cambian su pensamiento sobre
la igualdad, a medida que progresan hacia grados superiores.
Kieran refiere a Behr (1976) quien propuso a nios igualdades como 4+5=3+6. Una respuesta frecuente
fue que luego del `= debe estar la respuesta. Es el final, no otro problema seguidamente escriban dos
igualdades 4+5=9 y 3+6=9.

Kieran seala que varios estudios realizados con estudiantes de 12 a 14 aos detectaron que estos
describen el significado del signo de igual en trminos de una respuesta y proponen ejemplos que
involucran una operacin en el lado izquierdo y su resultado en el derecho.

Quizs esto pueda explicar -en parte- el problema que me coment una colega al leer mi comunicacin,
donde me manifestaba la dificultad de sus estudiantes para trabajar con ecuaciones como 3(x + 4) = x - 2
manteniendo ambos miembros. Mi colega observaba que los estudiantes escriben 3(x + 4) = 3x + 12 y
pierden la ecuacin

* Vaiyavutjamai y Clements (2006)

Resolver la ecuacin:
(x 3)(x 5) = 0
Los alumnos responden que tiene 3 y 5 como soluciones.

Al momento de verificar, plantean lo siguiente:

(3 3)(5 5) = 0

Este mismo fenmeno se observ tambin en el contexto de ecuaciones de primer grado. Para ilustrar esta
concepcin errnea Fujii (2003) propuso a los estudiantes:

Mara tiene que resolver el siguiente problema

Encuentra el valor o los valores de x en la expresin
x + x + x = 12

Contest de la siguiente manera.

a. 2, 5, 5
b. 10, 1, 1
c. 4, 4, 4

7
Cul o cules de sus respuestas son correctas? (Circula la o las opciones que son correctas: a, b, c)

A un estudiante que eligi las tres opciones como soluciones aceptables se le pregunt si x + x + x se
puede reemplazar por 3x, y l contest:

Se puede, pero tambin puede ser incorrecto. Depende de a qu es igual la x, porque x puede ser igual a
10, la primera x, y luego la segunda x puede ser igual a 2.

A dos grupos de estudiantes uruguayos (14 alumnos en cada grupo) se les propuso:

Escribe una ecuacin que tenga por races a 4 y 3. Cmo lo haces?

La ecuacin
Edad No contestan o Resuelven encontrada no
no concluyen con xito tiene por races
a4y3

14-15 aos 5 3 6

17-18 aos 1 12 1

Edad Trabajo presentado por el Trabajo presentado por el

estudiante estudiante Argumento

17-18 aos (x - 4)(x - 3) = 0 "Busco ecuaciones por las cuales al

sustituir x por 4 y por 3 me d 0"

17-18 aos (x - 4)(x - 3) = 0 "Los opuestos son las races"

17-18 aos (x - 4)(x - 3) = 0 "Escribo un producto que tenga 2

soluciones y que a cada factor si le
sustituyo por la raz me d por lo
menos un factor 0"

14-15 aos (x - 4)(y - 3) = 0 "Busco los nmeros opuestos a 4 y

3"

14-15 aos (x + 3) = (y +1)+1 Sin argumento

14-15 aos (x - 4)( x- 3) = 0 "Realizo una ecuacin

donde est la x y el opuesto a 4 y 3"

8
* Wagner (1993) sostiene que
las letras son fciles de usar pero difciles de comprender.

Seala que una de las dificultades radica en que las letras son similares a las palabras pero diferentes.

Si queremos sustituir x en 3(x + 2) + 5 = 17 - 2x, debemos asignarle a x el mismo valor en cada

ocurrencia, mientras que en una misma oracin una misma palabra puede tener significados distintos.

La suma de un nmero par y un nmero impar es siempre un nmero impar.

La reflexin de Wagner es fcil de visualizar si cambiamos el sistema de representacin por el que

habitualmente se utiliza con los estudiantes antes de introducir letras en situaciones donde se pide
completar los trminos que faltan:

Completa:
25 + 32 + ___ + ___ = 80

Esta actividad est extrada de un libro de texto de primer ao de CB en la unidad Nmero Natural, si se
esperara que los estudiantes colocaran el mismo nmero en ambos cuadros, no podran utilizarse nmeros
naturales. Por tanto podra inferirse que no se espera que en ambos cuadros se coloque el mismo nmero.
Algunas veces el uso de estos cuadros constituye un paso previo a la introduccin de las letras pero
obsrvese que su funcionamiento es distinto.

Wagner sugiere que en la enseanza se debe ayudar a los estudiantes a reconocer que una letra es similar
a una palabra en el sentido de que puede tener distintos significados en distintos contextos pero una letra
es diferente de una palabra porque debe referir a lo mismo en un mismo contexto.

Cuando se reporta este tipo de problemtica alguien podra pensar en que se trata de alumnos pequeos,
que estn dando sus primeros pasos en el estudio del lgebra y que an no han finalizado la enseanza
media. Veremos ahora el caso de una estudiante uruguaya de tercer ao de profesorado que muestra la
persistencia de una concepcin errnea en torno al problema de la asignacin simultnea de distintos
valores a la x en la ecuacin (2x-6)(5x+10)= 0.

El caso de Camila (27 aos)

Entrevistador: Te quera preguntar... Resuelve en R esta ecuacin. Verifica la o las soluciones que
obtengas. Mencionaste que aplicabas la propiedad Hankeliana y hallaste las races 3 y 2. Cmo hacs la
verificacin?
[Se refiere a (2x-6)(5x+10)=0]

Camila: No, no lo hago as. Hall las races y no s por qu (risas) puse en cada uno de donde sali cada
una de las races, sustitu el valor, pero no verifico as. Verifico una toda con el valor 3 y toda la otra con
el valor 2. Yo llegu porque me daba cero por cero igual a cero.

Entrevistador: Pero aqu cuando lo hiciste en qu pensaste.

Camila: No s en qu pens pero nunca hago eso. No s si capaz que lo hacia cuando iba al liceo pero
hace aos... Adems cuando yo hago problemas, as de cuentas, lo hago muy prolijo, paso por paso y
despus verifico y nunca me mando eso.

Entrevistador: Y cmo hacs la verificacin?

Camila: Pruebo con un valor y despus pruebo con el otro, independientemente uno del otro.

La entrevista contina...

Entrevistador: Y qu pasara si t sustituyeras aqu 4 y aqu 7?

[Se refiere a (2x-8)(x+7)= 0]

9
Camila: Al sustituir aqu por 4, este factor ya es 0, entonces aqu x valga lo que valga, el producto ya va a
ser cero y se va a verificar la ecuacin.

Entrevistador: Y qu quiere decir eso?

Camila: No, pero aqu puede ser 7 o puede ser cualquier otro nmero, porque este factor no me est, o
sea, el que est dando importancia es ste, no s cmo decirlo, el que est determinando que la igualdad
sea cero, porque ste se est haciendo cero cuando x vale 4, ste no importa la x que sea.

* Vaiyavutjamai, Ellerton y Clements (2005)

Resultados correspondientes a 29 estudiantes universitarios de segundo ao que se formaban como

profesores de matemtica para la enseanza media.

Consigna: Considera la ecuacin Verdadero Falso

(x 3)(x 5) = 0
1. Si en el primer parntesis x toma valor 3, en el 10 19
segundo, x debe ser igual a 5.
2. Si en el primer parntesis x toma valor 3, en el 3 26
segundo, x puede puede tomar cualquier valor real.

3. Si en el segundo parntesis x toma valor 5, en el 3 26

primero, x puede tomar cualquier valor real.

4. Esta ecuacin es equivalente a x28x+15=0, 16 13

que es una ecuacin cuadrtica con dos soluciones.
Por tanto, en (x3)(x5)=0, la x del primer parntesis
siempre toma valor 3, y la x del segundo parntesis
siempre toma valor 5.

Los ejemplos que hemos visto ponen en evidencia algunas concepciones de los estudiantes que podran
ser tiles para los docentes para formular preguntas, disear actividades o conducir situaciones de clase.
La informacin que emerge de la investigacin es muy til al docente porque incrementa su conocimiento
sobre las dificultades de los estudiantes y le permite ayudarlos de mejor manera en el desarrollo del
pensamiento matemtico.

Estudiantes uruguayos de 14-15 aos y de 17-18 aos

1) A continuacin aparecen graficadas las rectas asociadas a un sistema de tres ecuaciones de primer
grado con dos incgnitas. Cuntas soluciones tiene el sistema? Por qu?

10
Respuestas de dos estudiantes de 15 aos:

En mi opinin tiene 3 soluciones, porque las rectas se cortan en 3 puntos diferentes, los cuales por lo
menos en los sistemas de dos ecuaciones indican la solucin

Tres soluciones: porque las rectas se cortan tres veces formando tres puntos (soluciones)

Se resumen las respuestas de uno de los grupos de 14-15 aos y del grupo de 17-18 aos

Grupo 1 (14-15 aos)

Respuestas a la pregunta 1 Nmero de alumnos Porcentaje
El sistema no tiene solucin 7 27
El sistema tiene tres soluciones 14 54
Otras respuestas 5 19
Total 26 100

Grupo 3 (17-18 aos)

Respuestas a la pregunta 1 Nmero de alumnos Porcentaje
El sistema no tiene solucin 6 29
El sistema tiene tres soluciones 7 33
Otras respuestas 8 38
Total 21 100

Bruno de 18 aos

El cuestionario propuesto a los estudiantes tambin permiti observar qu tipo de actividades contribuan
a un cambio en las interpretaciones de los alumnos. Vemos un ejemplo tomado del trabajo de un
estudiante de 15 aos:

11
Citar una frase de Bachelard en La formacin del espritu cientfico: No es en plena luz, sino en el
borde de la sombra donde el rayo, al difractarse nos confa sus secretos. Esta es una bella frase, bastante
potica, anloga a la situacin en la que nos encontramos: es en particular con los alumnos en dificultades
y en el anlisis de los errores que aprendemos ms sobre la comprensin de la matemtica. (Adda, 1987)

Propuesta de postgrado en Didctica de la Matemtica en el marco del Sistema Nacional de

Educacin Pblica

Como deca al comienzo, la NCTM (2000) enfatiza la importancia de que los docentes conozcan las ideas
con las que los estudiantes frecuentemente tienen dificultades y la manera de ayudarlos a superarlas. Una
va para lograr esto es el desarrollo de postgrados. Con esto no pretendo establecer que todo profesor debe
formarse como investigador, pero lo que s deseo sealar es que es necesario comenzar a construir una
comunidad de investigadores en Didctica de la Matemtica en nuestro pas, que mantenga fuertes lazos
con el colectivo docente.

Posibilitar en nuestro pas las condiciones para ejercer el derecho a la actualizacin permanente y al
desarrollo de postgrados en el sistema nacional de educacin pblica aparece como una necesidad
inminente para consolidar la profesionalizacin de los docentes y contribuir a la generacin de
conocimiento en torno al aprendizaje de la matemtica en el Uruguay.

En el ao 2008 fui convocada para integrar el Comit Acadmico de Postgrado en Didctica de la

Enseanza Media y se dise la malla curricular del Postgrado en Didctica de la Matemtica para
enseanza media. El nivel de especializacin de este postgrado fue oportunamente aprobado por
CODICEN pero hasta el da de hoy se encuentra en suspenso su desarrollo. Les presento la malla
curricular.

SEMESTRE I Nmer SEMESTRE II Nmer SEMESTRE Nmer SEMESTRE Nmer

o de o de III o de IV o de
horas horas horas horas
Discusin 60 Taller de 90 Investigacion 60 El arte y la 45
epistemolgica: abordaje multi es relativas a matemtica:
Didctica General, e la enseanza algunas
Didcticas interdisciplinar y el relaciones
Especficas io de las aprendizaje paradigmtic
prcticas de la as
educativas Probabilidad
y la
Estadstica
Educacin y 60 Investigacione 60 Investigacion 60 La educacin 45
articulacin lenguaje- s relativas a la es relativas a matemtica
pensamiento enseanza y el la enseanza desde una
aprendizaje del y el perspectiva
lgebra aprendizaje crtica
del Clculo
Narracin y 45 Investigacione 60 Situaciones 60 La inclusin 60
educacin s relativas a la de de la historia
enseanza y el aprendizaje de la
aprendizaje de matemtica
la Geometra en la
Metodologa de la 60 Anlisis del 45 Laboratorio 90 enseanza de
investigacin Discurso la
Matemtico matemtica:
Escolar diferentes
perspectivas
Didctica de la 45 Metodologa 45 Metodologa 60 TESIN TESIS 450
Matemtica/Educaci de la de la A
n investigacin investigacin
Matemtica/Matemt en Didctica en Didctica
ica Educativa. de la de la
Anlisis de su Matemtica I Matemtica II

12
 evolucin y estado
actual

TOTAL 270 TOTAL 300 TOTAL 330 120 TESIS 600

A travs de un convenio ANEP-UdelaR, se acord que -en comn acuerdo entre las partes y cumpliendo
los procedimientos formales necesarios por parte de ambas instituciones- la UdelaR otorgara los ttulos
de postgrado. Al da de hoy no tenemos noticias concretas del estado en el que se encuentra el
procedimiento de aprobacin. Al parecer el documento est a la espera de ser analizado por parte de la
CAP de la UdelaR para que esta considere su aprobacin. Mientras tanto el colectivo de docentes espera
la oportunidad de que algn da se concrete el proyecto que les posibilite una va de acceso formal al
perfeccionamiento.

Reflexiones finales

Instalar en nuestro pas las condiciones para desarrollar investigacin en educacin matemtica aflora
como una de las condiciones que contribuira a entender mejor los actuales problemas que enfrenta la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica, y a emprender proyectos de trabajo ms adaptados a nuestra
realidad educativa. No posibilitar el desarrollo del posgrado implica continuar postergando la formacin
cuaternaria de los profesores de matemtica en el marco del Sistema Nacional de Educacin Pblica.
Sera entonces importante que los docentes manifestramos con mayor contundencia nuestras necesidades
y exigiramos el derecho a la formacin permanente. Quizs sea oportuno, en esta coyuntura, parafrasear
a la poetisa Tatiana Oroo que dice: cuando no nos escuchan tenemos que levantar la voz.

Muchas gracias

13
Conferencista invitada

INTRODUCIR GRAFOS EN LA CURRCULA: UNA PROPUESTA PARA

FAVORECER EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Teresa Braicovich

14
 Conferencias Regulares

ENSEAR GEOMETRA?PORQU?CMO?
Norma Susana Cotic
Institutos de Formacin Docente
Buenos Aires-Argentina
nscotic@gmail.com

La enseanza de Geometra ha resurgido con fuerza en los ltimos aos y su incorporacin aparece en
los diseos curriculares actuales de los distintos niveles, sin embargo, los investigadores y docentes
reconocen que la dedicacin a su enseanza sigue de alguna manera postergada. Varios son los obstculos
e interrogantes que surgen y sobre los cuales se contina reflexionando y proponiendo alternativas. En
esta exposicin se plantean reflexiones sobre por qu? es necesario ensear Geometra, qu?
conocimientos geomtricos son necesarios en los distintos niveles y cmo? utilizar metodologas,
estrategias y recursos para generar aprendizajes significativos y desarrollar nuevas competencias en los
alumnos segn el contexto en que se desenvuelven.
Se presentarn algunas experiencias obtenidas en cursos de capacitacin docente para enfocar la
enseanza de la Geometra a travs de trabajos colaborativos utilizados en el aula.

Extenso
Las investigaciones realizadas en los ltimo tiempos sobre los mltiples interrogantes que se plantean en
los distintos niveles educativos, al referirse a la enseanza de la Geometra y los aportes desde la prctica
docente, han influido significativamente en la elaboracin de los diseos curriculares y en las
metodologas y estrategias utilizadas para que el alumno logre desarrollar nuevas competencias.
Se coincide, en que la geometra ayuda a ejercitar habilidades de pensamiento y estrategias de resolucin
de problemas, ya que induce al alumno a poner en juego los conocimientos que posee, los cuestione a
partir del error, construya modelos, proponga soluciones, las comunique, defienda, saque conclusiones y
finalmente genere nuevos conocimientos.
En el prediseo curricular de nuestro pas se consolid la idea que:
Una buena enseanza de la geometra es la que brinda a los alumnos la oportunidad de desarrollar
sus capacidades lgicas y de percepcin , hacindolos evolucionar del nivel intuitivo, a un nivel de
anlisis de las propiedades de los cuerpos y figuras y de las relaciones entre ellas, estimulndolos a
ser rigurosos con sus
representaciones, su lenguaje, sus conjeturas, sus argumentaciones y sus deducciones.
Con respecto a qu? contenidos deben desarrollarse , existe un trabajo de organizacin a hacer por el
docente que no puede ser concebido como si fuera nico, se deben buscar las variadas conexiones que
pueden realizarse entre los principales ejes temticos para establecer secuencias de contenidos
contextualizados de complejidad creciente en forma cclica, acordes a las posibilidades de comprensin
de los alumnos en cada nivel de modo que ste se convierta en un factor activo en la adquisicin del
conocimiento
En la Educacin Bsica, la enseanza de la Geometra debe ayudar a familiarizar a los alumnos con el
espacio, dndoles oportunidades para explorarlo, ya que su entorno est lleno de formas geomtricas,
cuerpos y figuras en movimiento, con sus deformaciones y proyecciones, lo que les permite aplicar y
abstraer progresivamente conceptos y propiedades. Incluso sus juegos estn relacionados con figuras y
cuerpos geomtricos

15
El docente debe entonces, tratar de buscar situaciones reales o imaginarias que le sean familiares
(desplazamientos con su cuerpo o con objetos, instrucciones de rotacin en s mismo o alrededor de un
objeto , formas de objetos conocidos...),.as como actividades de reconocimiento en el espacio a travs
de plegado, recorte y modelado, entrando progresivamente en la formalizacin de los conocimientos.
En la Educacin Secundaria, se apunta al desarrollo del un modo de pensar propio del saber
geomtrico, que supone poder nutrirse con conocimientos y propiedades conocidas sobre las figuras y
los cuerpos para poder anticipar relaciones no conocidas y llegar a situaciones de resolucin de
problemas que supongan un desafo y que provoquen el desarrollo de las destrezas propias del
pensamiento geomtrico como proponer nuevos problemas a partir de la solucin de uno previo,
enfrentar una situacin nueva, relacionarla con otros conocimientos, buscar informacin, analizarla,
establecer relaciones , argumentar y lograr resultados comprobables con el apoyo de las Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin , que son un aporte indispensable para avanzar en la creacin de
conjeturas que generen argumentaciones y demostraciones
Segn el Dr Luis Santal. lo ms apropiado para la transicin entre una escuela primaria tradicional
y una escuela secundaria renovada era un programa de Geometra Intuitiva que despertara el inters de
los alumnos
La denominacin de intuitiva no excluye la demostracin sino que, por el contrario, la intuicin es el
basamento fundamental para desarrollar con ms firmeza el pensamiento lgico deductivo. La condicin
indispensable es que las demostraciones no deben ser impuestas por el profesor sino construidas por los
alumnos. Lograr una demostracin por distintos caminos es el logro personal que inspira a los alumnos
para continuar profundizando conocimientos y procesos.
El conocimiento geomtrico entonces, no es absoluto sino que se convierte en algo relativo a las
experiencias individuales y grupales , as cualquier situacin geomtrica, por elemental que sea, permite
una amplia gama de posibilidades de exploracin, formulacin de conjeturas y experimentacin de
situaciones con la idea de explicar, probar o demostrar hechos.
Tambin para Claudi Alsina (1992), el conocimiento del espacio geomtrico supone dos momentos: uno
que corresponde a la intuicin y el otro a la lgica, que llama, de naturaleza intuitiva y de naturaleza
verbal. Estos momentos, aunque muy distintos, se complementan y, aunque el segundo surge como
superador del primero necesita permanentemente de ste.
Caractersticas de las etapas intuitiva y lgica del pensamiento geomtrico

16
Otra referencia importante lo constituyen los Principios y Estndares para la educacin Matemtica1
que establecen que los programas y planes de enseanza en todos los niveles deberan capacitar a los
estudiantes:
En Geometra para
Analizar las caractersticas y propiedades de figuras geomtricas de dos y tres dimensiones y
desarrollar razonamientos matemticos sobre relaciones geomtricas.
Localizar y describir relaciones espaciales mediante coordenadas geomtricas y otros sistemas de
representacin.
Aplicar transformaciones y usar la simetra para analizar situaciones matemticas.
Utilizar la visualizacin, el razonamiento matemtico y la modelizacin geomtrica para resolver
problemas
En Razonamiento y Demostracin para
Reconocer el razonamiento y la demostracin como aspectos fundamentales de las matemticas.
Formular e investigar conjeturas matemticas.
Desarrollar y evaluar argumentos matemticos y demostraciones.
Elegir y utilizar varios tipos de razonamiento y mtodos de demostracin.
En Comunicacin para
Organizar y consolidar su pensamiento matemtico a travs de la comunicacin.
Comunicar su pensamiento matemtico con coherencia y claridad a los compaeros, profesores y
otras personas.
Analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemticos de los dems.
Usar el lenguaje matemtico como precisin para expresar ideas matemticas.
En las Conexiones para
Reconocer y usar las conexiones entre ideas matemticas.
Comprender como las ideas matemticas se interconectan y construyen unas sobre otras para
producir un todo coherente.

1
National Council of Teachers of Mathematics Consultado en lnea www.nctm.org

17
 Reconocer y aplicar la matemtica en contextos no matemticos.
En Representacin para
Crear y utilizar representaciones para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas.
Seleccionar, aplicar y traducir representaciones matemticas para resolver problemas.
Usar representaciones para modelizar e interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos.
En Resolucin de problemas para
Construir nuevos conocimientos a travs de la resolucin de problemas.
Resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos.
Aplicar y adaptar diversas estrategias para resolver problemas.
Controlar el proceso de resolucin de los problemas matemticos y reflexionar sobre l.
Todos estos datos son tiles en el momento de organizar las actividades, para saber cules pueden ser las
limitaciones para el tipo de tarea que se le pide al alumno.
A pesar de que los estudiantes se desenvuelven en un mundo tridimensional carecen, en muchos casos, de
intuiciones espaciales. Este problema, bastante generalizado, se basa en la dificultad para representar las
formas espaciales en el plano. Para conseguir desarrollar la capacidad de visin espacial, las TICs
constituyen un recurso indispensable porque permiten la visualizacin de las formas espaciales mediante
una representacin en el plano, potenciando el desarrollo de la abstraccin espacial de las propiedades
geomtricas de las formas.
El alumno solo puede comprender aquellos conocimientos y actividades que el docente presenta
adecuados a su nivel de razonamiento sino solo le provocar angustia y decepcin.
Para evitar estas situaciones, otra variable, es el conocimiento del estilo de aprendizaje predominante
de los alumnos, diferenciando las caractersticas de los cuatro estilos: ACTIVO-REFLEXIVO-
TEORICO-PRAGMATICO, que ayudan al docente a adaptar su metodologa al estilo preponderante del
grupo humano al que se dirige para optimizar los procesos de mejora continua de la enseanza. Conocer
y escuchar a nuestros alumnos son claves para obtener con xito los objetivos que se desean.
Surge, adems, la consolidacin del concepto de competencias, definido por el Consejo Federal de
Cultura y Educacin de Argentina como:
un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionados
entre s que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares
utilizados en el rea ocupacional
Por competencia se entiende la capacidad de:
conocer y comprender (conocimiento terico de un campo del saber).
saber cmo actuar (aplicacin prctica y operativa del conocimiento a diversas situaciones).
saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y saber adaptarse
a un contexto social).
Considerados todas las variables expuestas, surge entonces otro interrogante, cmo? ensear geometra.
El camino ms adecuado para poder disear ambientes de aprendizaje ricos en actividades geomtricas
desde distintas pticas, es que los docentes experimenten situaciones similares a las de sus alumnos. En
este momento el aspecto de mayor inters en nuestro pas, es justamente la formacin de los futuros
docentes de matemtica y la capacitacin de los docentes en actividad. Se ha puesto de manifiesto en la

18
formulacin de planes de accin con orientaciones metodolgicas fundamentadas en las investigaciones
realizadas, los textos diseados especficamente y las asistencias tcnicas con especialistas en temas
especficos en cada nivel en la institucin que lo solicita.
Como formadores de profesores de matemtica tenemos a cargo tanto la formacin especfica como la
metodolgica, es un oportunidad de poner en prctica con nuestros estudiantes las teoras y modelos
didcticos que en cada momento consideramos ms pertinentes como resultados de la investigaciones
realizadas en esos campos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Geometra. Algunas de ellas son:
1-una planificacin detallada de las clases, para reconocer los distintos momentos de la secuencia,
preparando las situaciones que promuevan la exploracin, generen dudas, propongan conjeturas y
justifiquen posibles soluciones, anticipndose a las dificultades de los alumnos, utilizando material
didctico adecuado y comprendiendo las ideas que surjan espontneamente.
Es importante sealar que una misma tarea puede dar origen a situaciones muy diversas de aprendizaje,
dependiendo de la manera como se presenta a los alumnos, y como stos interpretan y aceptan el desafo.
Pedro da Ponte(Universidad de Lisboa) aclara ..las tareas son importantes, pero ms importante es la
manera en que se presentan en el aula. Una leccin donde los alumnos trabajan en exploraciones o
investigaciones tiene tres partes principales, introduccin, desarrollo del trabajo, presentacin de
resultados y discusin (se institucionaliza el nuevo conocimiento).
2-el anlisis de las producciones de los alumnos, que permite comprobar la capacidad para analizar
situaciones problemticas, elaborar y justificar soluciones distintas y dar sentido a los conceptos y
procedimientos geomtricos al relacionarlos con otras disciplinas.
En los cursos de capacitacin se solicita a los docentes que socialicen su experiencia, describan los
aspectos ms destacados del trabajo de sus alumnos, revisen la formulacin de preguntas, analicen si han
logrado las respuestas pretendidas o no se obtuvieron los resultados esperados, propongan otras
actividades complementarias, realicen un registro de los resultados, etc.
Actividad para el aula. Relacionando reas.
En el rectngulo ABCD, se trazan las paralelas a los lados por el
punto P de la diagonal. Dnde debe ubicarse el punto P para que el
rea del rectngulo RCNP sea mayor que el rea del rectngulo
AMPS? Y para que sean iguales?
Crnica de la clase: Algunos alumnos midieron con regla los lados
para determinar las reas aproximadamente, otros dibujaron en papel y recortaron los rectngulos para
superponerlos, algunos utilizaron propiedades. Por distintos procedimientos, coincidieron en que
variando la posicin del punto P, se obtienen rectngulos de igual rea. El docente solicit una
justificacin de la conjetura, lo que result muy simple al recordar que la diagonal de un rectngulo lo
divide en tringulos iguales. Se ampli la actividad con la propuesta de verificar si es posible extender la
respuesta para otros cuadrilteros.
3- incorporar actividades de modelaje con el uso de las TICs. En particular, los programas de
geometra dinmica han revolucionado la manera de adquirir conocimientos geomtricos y la forma de
ensearlos, proporcionando contextos de aprendizaje con nuevas y potentes posibilidades para de
representar, visualizar, experimentar, consultar propiedades, simular, descubrir regularidades, etctera.

19
Con Cabri, Geo Gebra, Derive y otros software ms sencillos de representacin , algunos temas de
geometra, como por ejemplo las transformaciones en el plano, los lugares geomtricos, la resolucin
grfica de problemas, pueden ser tratados sin exigir grandes conocimientos previos, favoreciendo una
metodologa en la que el alumnado participa de forma activa en su aprendizaje, haciendo hincapi en la
importancia de que realicen sus propios descubrimientos.
Actividad para el aula .Dibujando estrellas
En el prximo certamen deportivo, se decidi por votacin, utilizar el smbolo de los Pitagricos: la
estrella de 5 puntas., para identificar al grupo.
Crnica de la clase: Para dibujar el smbolo pitagrico, algunos alumnos lo obtienen al trazar en un
pentgono regular las diagonales y otros prolongando sus lados. Ambas posibilidades son acertadas.
Otros proponen utilizar un programa de geometra dinmica (ya estn familiarizados con su uso) para
obtener la estrella e imprimirla.
Surge de inmediato la inquietud de obtener otras figuras similares a partir de polgonos de mayor cantidad
de lados, los alumnos dibujan los polgonos y por ensayo y error logran encontrar el eptgono estrellado
uniendo vrtices que dejan otros dos entre ellos. Todos se entusiasman encontrando diversos modelos.
Para compartir producciones se confecciona un cuadro con los polgonos estrellados obtenidos.
El docente amplia la actividad con otras preguntas. Hay alguna regularidad que se pueda reconocer?
Pueden justificar los resultados obtenidos? se generaliza a todas las construcciones?
Conclusin
La recuperacin de la Geometra en todos los niveles educativos se est consolidando, aunque existen
algunas divergencias sobre los interrogantes planteados y se contina investigando al respecto. No existen
caminos o propuestas infalibles sino que hay que explorar y seguir el camino ms adecuado al contexto en
que se desenvuelve el docente , teniendo en cuenta las variables expuestas, para lograr que los alumnos
deseen involucrase en la reflexin, discusin y resolucin de situaciones problemticas diversas, pasando
por las distintas etapas del pensamiento geomtrico de modo independiente.
El trabajo colaborativo de los docentes en una Institucin educativa tiene un valor agregado, que es el
conocimiento del alumnado y la transferencia de las acciones de cambios metodolgicos, lo que
favorece la continuidad de modelos tericos seleccionados acordes a las necesidades detectadas y la
justificacin consensuada de los logros a obtener. El camino est iniciado pero falta mucho por hacer.
Bibliografa

Alsina, C.Fortuny,J y otros.(1995) Por qu geometra? Madrid. Espaa. Sntesis

Alsina, C.Fortuny,J y otros.(1995). Invitacin a la didctica de la geometra, Madrid. Espaa.
Sntesis
Bressan A.y otros(2000). Razones para ensear geometra en la educacin bsica. Buenos Aires:
Novedades Educativas.
Broitman C., Itzcovich H. (2008).La geometra como medio para entrar en la racionalidad. 12(ntes).
Ensear Matemtica 4, 55-86
Da Ponte, Pedro.Explorar e Investigar em Matemtica: Uma Actividade Fundamental no Ensino e na
prendizagem. Art..en lnea. Revista UNION (N 21, 03/10)
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php?id=45#indice

20
Godino, J. D.y otros(2004). Didctica de las matemticas para maestros. Departamento de Didctica de
las Matemticas. Universidad de Granada.Disponible en Internet
http://www.ugr.es/~jgodino/fprofesores.htm )
Guzmn M. de. Textos de M. de Guzmn (2005) . Madrid .Espaa. Monografa de Revista Summa
Guzmn Retamal .I. Actividades Geomtricas en la enseanza. Anlisis desde el punto de vista
cognitivo. Art..en lnea. Revista digital UNION (N 19, 09/ 2009)
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php
Diseos curriculares de la DGCyE. Versin digital consultada25/06/10
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/
National Council of Teachers of Mathematics(2000). Principles and standards for school mathematics.
Versin digital consultada25/07/10 http://standars.nctm.org.
Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula (2007). Aportes para la enseanza. Nivel Medio.
Matemtica

21
 CABRI Y LA CREATIVIDAD
Alicia Noem Fay
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional General Pacheco.
aliciafayo@gmail.com

Nivel educativo: Todos los niveles.

Palabras claves: Geometra dinmica. Cabri. Creatividad. Rediseo de la clase.
Temas: Pensamiento geomtrico. Nuevas tecnologas. Formacin de profesores.

Marco terico

En IberoCabri 2008, la Dra. Colette Laborde en su conferencia, expuso sobre tres aspectos a tener en
cuenta en el futuro despus de 20 aos de Cabri: los cambios de la tecnologa Cabri, los desplazamientos
de los centros de inters de investigacin en didctica de la Matemtica y las necesidades de los
profesores encargados de introducir la Geometra Dinmica en sus enseanzas. (Actas IberoCabri
Argentina, 2008)
Esta conferencia nos marc un camino a todos los que nos especializamos e investigamos Geometra
Dinmica con Cabri. En cuanto a tecnologa, los cambios los realizan los expertos que observan y
escuchan nuestras necesidades. Los otros dos aspectos, los hemos tenidos en cuenta tanto en las
investigaciones como en los proyectos que desarrollamos.
La introduccin de las nuevas tecnologas en las clases de Matemtica, deben dar lugar, sin duda, a
continuos anlisis e investigaciones. Ferdinando Arzarello (2005), por ejemplo, en su exposicin en
CIEAEM 57, hace referencia al estudio realizado en 2001 por Jean-Baptiste Lagrange, Michle Artigue,
Colette Laborde y Luc Trouche (2001) sobre 662 trabajos que tratan la incorporacin de la tecnologa en
la educacin matemtica. Observa, igual que los citados, que en esos trabajos, se evidencia ms inters
en ensear a utilizar las herramientas tcnicas, incorporadas en el trabajo, que en entender la teora
matemtica por medio de esas herramientas.
Plantea que el problema principal, a ser estudiado, consiste en la comprensin de la forma en que los
artefactos tecnolgicos pueden mediar y apoyar la construccin del conocimiento matemtico del
estudiante. Este problema, desde su punto de vista, debe ser enfrentado desde diferentes perspectivas:
desde el punto de vista didctico ( Por ejemplo: el papel del profesor, el de las interacciones sociales
inducidas por la tecnologa utilizada, etc.), o desde un punto de vista cognitivo (por ejemplo, teniendo en
cuenta cmo la tecnologa cambia las estructuras mentales de los alumnos), desde un punto de vista
cultural (por ejemplo, teniendo en cuenta qu clase de matemtica es la que se ensea realmente y el
marco de racionalidad en el cual el uso de las tecnologas acrecientan los conocimientos del estudiante).
Edith Litwin (2008), en su libro, expresa que las innovaciones tienen, desde la perspectiva del docente,
algunas caractersticas especficas que las diferencian de muchos intentos de incluir novedades
descontextualizadas o que obedecen a modas pedaggicas que no responden a las necesidades, historia
e intereses de la comunidad educativa. Al respecto Litwin especfica que las innovaciones:
- Son acciones planificadas para introducir cambios en los fundamentos de la enseanza (no en la
superficie) y demandan, por lo tanto, un profundo anlisis del contexto y una evaluacin de su inclusin.
- Ms all de si se inscriben en el corazn del currculo o en propuestas de borde, requieren que
sean los docentes quienes reconozcan su valor y hayan decidido disearlas o implementarlas, es decir
necesitan ser apropiadas por el docente como una propuesta valiosa para sus alumnos.
- Demandan tiempo y compromiso por parte de toda la institucin: sin compromiso institucional ni
tiempo para que se implante, no pueden prosperar.

Desarrollo
Todos sabemos que redisear la clase tradicional es un gran desafo. Adems, para estar a la altura de las
exigencias de la sociedad, debemos abordar temas que en otros tiempos se relegaban al nivel
universitario para comprenderlos. Hoy con ayuda de las TIC, esos temas parecen ms accesibles, pero la
pregunta es cmo llevarlos a las aulas.
Como respuesta propongo igual que muchos estudiosos abordar el tema de la creatividad. Y all
encontramos otros investigadores como Luis Alberto Daz (2002) que en sus anlisis sobre creatividad,
realiza justamente la pregunta retrica, Qu es la creatividad? y en consecuencia contamos con su
respuesta.

22
Por otra parte la clasificacin del modo en que se manifiesta la creatividad surge con Graham Wallas
(1926). Estas etapas del proceso creativo o pensamiento divergente, ayudaron a que despus de aos, se
comprendiera, que la creatividad ha pasado de ser un atributo individual a una atributo social y en
consecuencia intimamente relacionado con la educacin de la sociedad.
Planteado el problema de actualizar los temas y la metodologa para desarrollar nuestras clases, junto a la
posibilidad del uso de las nuevas tecnologas, toma un papel preponderante la creatividad.
Cabri y creatividad, se hallan presentes en las investigaciones que planifican y realizan en este momento
algunos de los estudiantes de la Facultad a la que pertenezco, de la carrera Licenciatura en Enseanza de
la Matemtica para obtener su ttulo de grado en la Universidad Tecnolgica Nacional.
Estos estudiantes ya tienen el ttulo de Profesores de Matemtica, y han aprobado la materia Fundamentos
de la Geometra que se modeliza con Cabri, por lo tanto tienen una preparacin importante para abordar
la problemtica. Mencionar los trabajos ms relevantes.
Despus de una investigacin nos dimos cuenta que en los profesorados no se ensea el tema
Geometras no euclidianas, y llegamos a la conclusin que es por falta de conocimiento por parte de los
profesores titulares o bien porque es uno de los primeros temas descartados a la hora de elegir (por falta
de tiempo), dado que no hay materiales didcticos apropiados para su exploracin. Es as que el profesor
se dedic a la creacin de una ingeniera didctica con Cabri para permitir al futuro docente explorar y
comprender su importancia. El ttulo de este trabajo es: Enseanza de las Geometras no Euclidianas.
Una propuesta didctica
En otro anlisis de la realidad observamos que, hoy en da, Astronoma no forma parte del ttulo del
profesor de Matemtica, y que no hay un profesorado especfico sobre esta ciencia, lamentablemente,
dado que es uno de los temas que ms atrae a los adolescentes. Entonces el profesor que analiza esta
situacin est generando los entornos, para que en la formacin de los futuros profesores, se los presente
para explorar desde el punto de vista matemtico. Su ttulo es La enseanza de la Matemtica, a travs
de modelos astronmicos,
En otro trabajo por una encuesta realizada a nivel medio superior, por una Profesora, se lleg a la
conclusin que por el estudio de las ecuaciones sobre cnicas sin una introduccin apropiada del tema, los
alumnos no comprenden la amplitud ni la riqueza de este contenido. Propuso entonces la creacin de una
ingeniera didctica para los alumnos de secundaria entre 15 a 16 aos de edad que llam Historia de la
Matemtica: un nuevo enfoque en la enseanza de las Cnicas
Pero hay otros proyectos donde la creatividad se pudo llevar a cabo mediante otros recursos tecnolgicos,
es el caso de un proyecto sobre trabajos colaborativos a distancia con plataformas. A travs de Internet los
profesores de nivel medio, pudieron incorporar curricular o extracurricularmente un proyecto como
Patrulla de Rescate (2006-2009). En l los profesores recibieron un curso preparatorio y luego con un
juego de simulacin hicieron participar a sus alumnos en este desafo.
Finalmente proyectos que encaran problemas que se suscitan desde el nivel primario como es de la lectura
y comunicacin de contenidos matemticos que requieren un lenguaje especfico. (Alderete e al, 2009)
En cada uno de estos trabajos nos acompaan los Cabri (cahiers brouillons interactifs), que han sido
creados justamente con el fin de redisear nuestras clases. Pero destaquemos tambin que han nacido
para despertar nuestra creatividad, presentando a la Matemtica como una invitacin a la exploracin,
experimentacin, rica en enigmas que requieren creatividad por parte de los alumnos para ser resueltos,
deleitndolos con sus bellezas y provocando en definitiva el inters de ellos mismos para participar en la
construccin de sus propios conocimientos.
Bibliografa
Alderete, Mara Judith. Catalano, Viviana. Gallar, Susana e al. (2009). Evaluacin de los Aprendizajes
Matemticos. [libro digital]. Mendoza. Argentina. Ed: Universidad Nacional de Cuyo.
Artigue, M., Laborde, C., Lagrange, J.B. & Trouche, L. (2001). A meta study on IC technologies in
education, towards a multidimensional framework to tackle their integration, Research Forum, in:
Proceedings of PME 25, Utrecht, The Netherlands, Vol.1, 111-122. See also:
Arzarello, Ferdinando (2005) Technology and mathematics in the classroom: lights and shadows..
CIEAEM 57. Italia. http://citeseerx.ist.psu.edu. Recuperado en (05/2010)
Daz, Luis Alberto (2002). La Creatividad: un valor educativo y social. Serie:Proyecciones. Valparaso.
Chile. Ed: Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin.

23
Graham Wallas [El arte del pensamiento.(1926)]. El hombre y sus ideas. [Conferencia. Traduccin: Eva
Aladro] recuperado en (2009)
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/inf/11357991/articulos/CIYC0505110033A.PDF
http://www.maths.univ-rennes1.fr/~lagrange/cncre/rapport.htm.
Memorias del IV Congreso Iberoamericano IberoCabri 2008.
http://www.iberocabri.org/index_Page1523.htm
Patrulla de Rescate (2006-2009). Proyecto de la Alicia Noem Fay, presentado por Fundacin
Telefnica, Educared y Fundacin Evolucin. Argetina. Recuperado en (07/ 2010)
http://www.educared.org.ar/enfoco/patrulla/

24
 DGITOS DE CONTROL Y CDIGOS CORRECTORES:
TIENEN LUGAR EN LA EDUCACIN MATEMTICA?
Omar Gil
Instituto de Matemtica y Estadstica Prof. Ing. Rafael Laguardia, UdelaR, Uruguay.
omargil@fing.edu.uy
Nivel educativo: Educacin primaria, educacin secundaria, formacin docente.
Palabras clave: informacin, errores, ingeniera didctica

Resumen
Una subrea de la Teora de la Informacin, desarrollada a partir de la segunda mitad del siglo XX, es la
deteccin y correccin automtica de errores. Este trabajo presenta una breve descripcin de algunas
ideas bsicas de esta subrea, prestando especial atencin a la identificacin de problemas y conceptos
que permitan generar actividades tiles para la educacin matemtica en los niveles primario, secundario
y de formacin de docentes. Sobre el final se reportan algunos resultados preliminares de un proyecto en
curso, enfocado en el nivel escolar y en la formacin de maestros, en colaboracin con Luca Brusa y
Beatriz Rodrguez Rava. A lo largo de todo el texto se enfatiza la relacin de la temtica de dgitos de
control y cdigos correctores con temas bien establecidos del currculo, y con aspectos de la vida
moderna.

1. Proteccin contra errores y teora de la informacin. La proteccin automtica de la informacin

contra errores en su transmisin y reproduccin asegura la buena calidad de nuestras comunicaciones, a
travs del tiempo (almacenando y recuperando ms tarde registros) o a travs del espacio (telefona
mvil, trfico sobre Internet, etctera) [3].
Control de paridad y aritmtica mdulo 2. Un procedimiento bsico de proteccin contra errores es el
de forzar a los bytes, agrupamientos de ocho bits en los que podemos almacenar los valores 0 o 1, a
satisfacer un control de paridad. La idea es poner datos slo en los primeros siete lugares, reservando el
octavo para un carcter de control, que se elige de modo tal que el nmero total de unos en el byte sea
par. Esta codificacin de la informacin permite detectar el cambio de un 0 por un 1, o viceversa, en
algn bit, y tambin recuperar un caracter perdido.
Dado cualquier nmero entero n se puede construir una aritmtica mdulo n, siguiendo la regla de dividir
entre n el resultado de cualquier operacin y slo conservar el resto de la divisin entera. La condicin de
paridad sobre los bytes puede expresarse en trminos de la aritmtica mdulo 2 por una sencilla ecuacin
algebraica: los coeficientes del byte deben sumar cero mdulo 2. La aritmtica mdulo 2 es conocida por
los alumnos de la escuela primaria, porque corresponde a los enunciados
par ms par, par, Par por par, par,
par ms impar, impar, par por impar, par,
impar ms impar, par. impar por impar, impar,
en los que par se identifica con el nmero cero, e impar con el uno. La aritmtica resultante est
construida a partir de la habitual, pero es diferente.
Las matemticas involucradas en la deteccin y correccin automtica de errores tienen un nivel de
dificultad que va desde la aritmtica ms elemental, como la que acabamos de exponer, hasta la
existencia de una activa rea de investigacin en la que confluyen cientficos con diferentes formaciones,
fundamentalmente matemticos e ingenieros. A continuacin mostramos un segundo ejemplo que
requiere ideas algo ms elaboradas, algunas todava manejables a nivel escolar.

25
ISBN. La gran mayora de los libros que existen en la actualidad estn identificados con un nmero de
diez cifras, generado por un sistema estndarizado llamado ISBN (International Statistical Book Number)
que asigna a cada publicacin un nmero nico. Un registro de ISBN puede adulterarse al transmitirlo o
almacenarlo, por esa razn el ISBN incorpora a su diseo un dgito de control. De los diez dgitos que
forman cada nmero de ISBN, los nueve primeros portan la informacin, y el dcimo es un carcter de
control. Los nueve dgitos que almacenan la informacin estn divididos en tres campos: el primero
corresponde al rea geogrfica, el segundo identifica al editor, y el tercero a la publicacin. Por ejemplo,
para el primer campo, el nmero correspondiente a Uruguay es 9974. La receta para determinar el dgito
de control es la siguiente: hay que multiplicar la primera cifra del nmero que identifica al libro por 1, la
segunda por 2, la tercera por 3, la cuarta por 4, la quinta por 5, la sexta por 6, la sptima por 7, la octava
por 8, la novena por 9, sumar todo y hacer la divisin entera con el resultado como dividendo y el nmero
11 como divisor. El resto ser el dgito de control. Veamos un ejemplo. El libro Maticuatro [9] est
identificado por el ISBN 9974 618 14, del que slo hemos copiado los datos que corresponden a la
regin, editor y nmero de publicacin. Falta calcular el dgito de control. Hacemos la cuenta
9x1 + 9x2 + 7x3 + 4x4 + 6x5 + 1x6 + 8x7 + 1x8 + 4x9 = 200 = 18 x 11 + 2.
El ISBN que estamos buscando es entonces 9974 618 14 2. Para algunos libros al hacer el clculo la
divisin entre 11 arroja resto 10. En estos casos el carcter de control se representa con una X.
El ISBN de diez dgitos emplea la aritmtica mdulo 11. El nuevo ISBN13, que llevan los libros
impresos a partir de enero de 2007 y que seguramente ser el mayoritario en nuestras bibliotecas dentro
de poco tiempo, el sistema EAN13, que identifica los productos que encontramos en almacenes y
supermercados con un nmero que aparece representado por medio de un cdigo de barras impreso en el
exterior del envase (EAN 13 e ISBN13 son idnticos desde el punto de vista del clculo de sus dgitos de
control) y el dgito de control de la cdula de identidad uruguaya emplean la aritmtica mdulo 10 para su
construccin. Calcular con la aritmtica mdulo 10 es sencillo: consiste en conservar de los nmeros slo
la cifra de las unidades.
La gran simplicidad de la aritmtica mdulo 10 permite trabajar desde muy temprano sobre ella en las
aulas escolares. Las propiedades de un dgito de control basado en una aritmtica mdulo 11, o, en
general, sobre cualquier nmero primo, son mejores que las de uno que emplea aritmtica mdulo 10.
Esta observacin abre el camino para motivar actividades matemtica interesantes y adecuadas a niveles
ms avanzados, incluso en el de formacin de docentes.
Un paso ms: corrigiendo. Agregar un dgito de control permite detectar un
error, pero esto no es suficente para muchas aplicaciones. En su fundamental
artculo de 1950, Error detecting and error correcting codes [6], Richard
Hamming (1915-1998), analiza el problema de cmo conseguir que una
computadora pueda corregir los inevitables errores que se producen en el
procesamiento de un gran volumen de datos. Hamming relata en algunas
situaciones la verificacin automtica no es suficiente las mquinas
trabajaban sin atencin durante las noches y fines de semana, sin embargo,
los errores implicaban que los clculos se detuvieran, aunque las mquinas
pudieran dedicar-se a otros problemas, ... la incidencia de fallos aislados, an cuando sean detectados,

26
 podra interferir seriamente
con el uso normal de estas
mquinas. ... parece entonces

1 deseable examinar el proximo

paso ms all de la deteccin
0
1 0 de errores, la correccin de
0 1
1 errores [6]. Hamming
propone entonces un
procedimiento para hacer esto,
una familia de cdigos, que
ilustramos a travs de un
ejemplo, por medio de una representacin grfica introducida por Robert McEliece. El cdigo que
mostraremos codifica una palabra de cuatro bits, como (1010) con siete bits, y permite corregir un
error. Comenzamos por distribuir los cuatro smbolos 1, 0, 1, y 0 en las intersecciones de los crculos de
color que aparecen en el esquema. Los hemos representado con nmeros de pequeo tamao. Luego
agreguemos controles de paridad en cada uno de los crculos, de modo que todos contengan un nmero
par de unos. Para nuestro ejemplo, en el azul y en el rojo hay que colocar un uno, y un cero en el amarillo.
Estos dgitos de control, representados en el esquema con un tipo de letra de mayor tamao, completan
una palabra de siete bits (1 0 1 1 0 1 0), formada por los
cuatro dgitos originales (la informacin que
queremos almacenar o transmitir), y los tres
dgitos de control de paridad, que hemos
1
intercalado en negrita. Si uno de los siete dgitos
1 1
se cambia por un valor equivocado, tal como 0
0 1
1
hemos hecho en la segunda figura, tenemos
suficiente informacin para ubicarlo y corregir el
bit daado. Al examinar el crculo azul del
nuevo esquema encontramos que su control de paridad falla, igual que ocurre con el rojo. Pero el del
amarillo se satisface. Por lo tanto tenemos que cambiar lo que est en la interseccin de los discos rojo y
azul, pero no en el amarillo. De esta manera corregimos el uno equivocado, y recuperamos la palabra que
habamos codificado en nuestro primer diagrama.
Shannon y la teora de la informacin. La fiabilidad de los procesos de
comunicacin depende de un anlisis estadstico, cuyos fundamentos fueron
establecidos por Claude Shannon en el artculo A Mathematical Theory of
Communication [11], publicado en 1948. Una obra sobre la que en buena parte
descansa la sociedad de la informacin y las telecomunicaciones de nuestra
poca. Los procesos de proteccin contra errores y de compresin de la
informacin encuentran en ella un marco natural. Luego de los trabajos de
Hamming y Shannon de fines de los aos cuarenta, el progreso en esta rea se
fue acelerando. Un hecho notable para la historia de la ciencia y para la educacin matemtica es que el

27
lgebra introducida por el francs Evaristo Galois (1811-1832) encontr en este nueve terreno un espacio
riqusimo para su aplicacin [10].

2. Todo esto, tiene un lugar en la escuela? Las matemticas que el procesamiento y trasmisin de la
informacin utiliza son muy ricas y variadas, y pueden llevarse a todos los niveles del sistema educativo.
Las primeras actividades que se pueden proponer a un nivel muy ldico, slo requieren sumar e
identificar la cifra de las unidades de un nmero natural. Las codificaciones segn los estndares EAN13
e ISBN13 son aplicaciones realistas que pueden trabajarse a partir de estas mismas ideas y la
multiplicacin por tres. A partir de aqu, se extiende un continuo de posibilidades, con un nivel de
dificultad que va creciendo hasta alcanzar cuestiones de investigacin en la frontera misma del
conocimiento. El estudio de los dgitos de control y los cdigos correctores de errores permite integrar en
forma natural temas de aritmtica, geometra, combinatoria, probabilidad, estadstica y lgebra lineal.
Tambin contribuye a mostrar que el conocimiento matemtico es el resultado de una obra humana
inacabada, que contina y a la que nuestra sociedad uruguay contribuye, porque hay acadmicos
trabajando en este tema en nuestro pas. Habilita a presentar situaciones en las que se opera con objetos
usuales siguiendo reglas diferentes, e ilustra sobre la variedad de formas que toma la Matemtica para
adaptarse a distintas situaciones [7]. Todo esto puede hacerse poniendo en juego competencias y
contenidos tradicionales que es pertinente conservar, al tiempo que se propone una mirada actualizada de
ellos, y se promueve en contextos simples el acercamiento a un aspecto crucial de la ciencia
contempornea, como es la construccin y el anlisis de algoritmos.
Actividades en el aula. El rea permite generar actividades muy diversas para el aula, desde el nivel
escolar que sucintamente analizaremos en esta seccin, hasta la formacin de Profesores de Matemtica
[4], pasando por ejercicios con estudiantes liceales que permiten trabajar conceptos bsicos de la teora de
funciones al tiempo que se juega con transmisiones de datos codificadas con alfabetos telefnicos de
uso corriente. En el nivel escolar se pretende desarrollar sistemticamente una secuencia de actividades,
que atienda a los aspectos algortmicos del tema, implementables sobre las computadoras XO del plan
CEIBAL, y acompaarla de material de apoyo para maestros [2]. Con el propsito de acceder a la
observacin y al control de fenmenos de enseanza propios de nociones matemticas de esta rea, se
utiliza la estructura bsica de la Ingeniera Didctica [1,8]. A continuacin esbozamos el anlisis de una
propuesta de trabajo en el aula, que hemos ensayado con nios desde el primer ao escolar. Los
resultados que aqu se presentan corresponden a su puesta en prctica con alumnos de sexto ao [5].
En esta actividad se presenta a los alumnos una caja conteniendo las 10.000 posibles listas de cinco
nmeros nmeros de una cifra cuya suma es mltiplo de diez, o, equivalentemente, es cero mdulo 10.
Objetivo: identificar una regularidad en un conjunto de datos.
Consigna: en esta caja hay muchsimas listas de nmeros de una sola cifra. Cada equipo sacar dos listas
y las copiar en una hoja. Al copiar una de ellas el equipo debe cambiar una cifra por otra que elija, sin
que ningn otro equipo se entere. La otra lista la deben copiar sin realizar ningn cambio. Cada equipo
nos mostrar sus listas y descubriremos cul es la lista que ha sido modificada.
Se pretende que los alumnos busquen una posible explicacin a la magia. Nuestra hiptesis inicial era
que poda resultar difcil el reconocimiento de la regularidad por lo que previmos algunas intervenciones

28
posibles. El docente puede proponer sumar los nmeros de cada lista y observar alguna regularidad. Los
alumnos deben extraer una regla para discutir colectivamente. Previamente pensamos que era posible
que los nios intentaran probar con otros nmeros el cumplimiento de la regla. Los alumnos
inmediatamente comenzaron a buscar la regularidad y la identifican de la siguiente manera:
Da justo, 20, 30, 40pero la que cambia, no.
En realidad tiene que dar un nmero terminado en cero.
Son mltiplos de 10!
Se genera luego una discusin sobre qu mltiplos de 10 son posibles.
B - S, son mltiplos de 10.
R - Pero no todos, porque 100 no te puede dar.
B Claro, porque no llegas.
A S, puede ser 10, 20 o 30.
R Te puede dar 40, si pones 9,9,9,9,4 da 40.
A Pero vos repetiste el 9.
R y pongo 8,9,7,7,9 y tambin me da 40
B pero sin repetir ninguno solo podes llegar a 30.
Otras actividades estimularon la consideracin de otros aspectos de la aritmtica [5].

3. Reflexiones finales. El siglo XX fue muy rico en avances de la ciencia, en particular de la Matemtica,
en direcciones muy diversas. Las implicaciones de este desarrollo en el currculo escolar todava estn
lejos de agotarse. Incluso en lo que tiene que ver con grandes ejes temticos clsicos que atraviesan el
currculo educativo y que seguramente debern mantenerse en futuros programas de estudio. Por
ejemplo, para la escuela tienen vigencia los ejes de nmero, operaciones, geometra y mediciones. Son
temas tradicionales, bien establecidos, que tienen significado para la vida moderna. Son antiguos, pero no
obsoletos. Sin embargo, los avances del siglo XX muchas veces significan cambios en la aproximacin a
viejas cuestiones, o la introduccin de ideas simples con consecuencias profundas. Es falsa la creencia de
que las matemticas contemporneas son necesariamente ms complejas que las antiguas, y que a nivel
del sistema educativo slo pueden tener lugar a niveles de posgrado, pero son poco importantes para la
formacin de docentes, mucho menos an para el currculo del bachillerato o la enseanza media, y
completamente irrelevantes para el nivel escolar. En muchos casos la diferencia entre tenerlas presentes o
no es ms una cuestin de orientacin general del sistema, que de profundidad de los conocimientos que
se pretenden compartir y comunicar. En particular, algunas de estas cuestiones permiten visitar con una
nueva mirada antiguas cuestiones, o simplemente proponer actividades que ayudan a explicar aspectos de
la vida cotidiana que han aparecido gracias al avance cientfico y tecnolgico. Los ejemplos provenientes
de los cdigos correctores de errores implican un contexto en el que realizar operaciones aritmticas,
permiten resignificar algunas operaciones y aproximarse a ellas desde nuevos ngulos (por ejemplo, el
resto de una divisin pasa a tener una importancia de la que carece en otros problemas), y hacen
referencia a cuestiones de la vida diaria, contribuyendo a explicarlas.

29
 Nuestra hiptesis de trabajo, que motiva la presentacin de estos materiales, es que los
problemas relacionados con dgitos de control permiten generar un conjunto de actividades que, por su
valor cultural, su capacidad de movilizar otros contenidos matemticos, y el lugar que en la ciencia
contempornea ocupa todo lo que tiene que ver con el procesamiento de la informacin, justifican el
tratamiento del tema en todos los niveles del sistema educativo. Intuimos que muchos otros temas de la
matemtica del siglo XX, en particular otros relativos a la transmisin de informacin, como son la
compresin de datos y la criptografa, son susceptibles de un tratamiento similar, aunque no hemos
avanzado en esta direccin, ni siquiera para formular las primeras conjeturas y borradores de propuestas.

4. Referencias
[1] ARTIGUE, Michle; DOUADY, Rgine; MORENO, Luis (1995) Ingeniera didctica en educacin
matemtica, Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica.

[2] BRUSA, Luca; GIL, Omar; RODRIGUEZ RAVA, Beatriz (2010) La enseanza de aspectos de la
Teora de la Informacin en la escuela, proyecto presentado a la convocatoria 2009 del Fondo Mara
Vias, ANII (Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin).

[3] FERNNDEZ GALLARDO, Pablo; GIL LVAREZ, Omar (2002) Una introduccin a los cdigos
detectores y correctores de errores. Disponible en
http://www.matematicaparatodos.com/varios/Codigos.pdf.

[4] GIL, Omar (2009) Excursiones por el lgebra lineal y sus aplicaciones. Santiago de Chile. J.C. Sez.

[5] GIL, Omar; RODRGUEZ RAVA, Beatriz (2007) Cdigos detectores y correctores de errores:
tienen lugar en la escuela? Inspeccin de Educacin Privada. CEP. Uruguay.

[6] HAMMING, Richard (1950) Error Detecting and Error Correcting Codes, The Bell System
Technical Journal 29, pginas 147-160.

[7] HAMMING, Richard (1980) The unreasonable effectiveness of mathematics, American Mathematical
Monthly 87, pginas 81-90.

[8] RODRGUEZ RAVA, Beatriz (2005) La Ingeniera didctica, en B. Rodrguez Rava; A. Xavier de
Mello, El Quehacer Matemtico. Montevideo. Edit. Queduca. FUM TEP

[9] PENA, Mnica; GADINO, Alfredo; VARELA, Carlos (1999) Maticuatro. Libro para el alumno,
Aula.

[10] REED, Irving; SOLOMON, Gustave (1960) Polynomial Codes over certain Finite Fields, Journal of
the Society for Industrial and Applied Mathematics 8, pginas 300-304.

[11] SHANNON, Claude (1948) A Mathematical Theory of Communication, The Bell System Technical
Journal 27, pginas 379-423, 623-656.

30
 APORTES SUSTANTIVOS DE LA MATEMTICA A LA MSICA,
DE LOS GRIEGOS A LA ACTUALIDAD
Lic. Marcelo Monferrato (Arg. / R.O.U.), Dra. Samira Abdel Masih (Arg.)
Universidad Abierta Interamericana, Facultad de Tecnologa Informtica,
Depto. de Matemtica
mmonferrato@yahoo.com.ar; abdel.masih@hotmail.com

Nivel educativo: Medio, Terciario, Docentes y estudiantes de Matemtica y Msica

31
32
33
34
35
36
 UNA APROXIMACIN GEOMTRICA AL
TEOREMA FUNDAMENTAL DEL LGEBRA
ngel Pereyra

37
UN ENFOQUE GEOMTRICO DE LAS SERIES DE FOURIER.
QU TUVO QUE VER PITGORAS?
Jorge Brisset

38
 LA ENSEANZA DE LA NOCIN DE FUNCIN:
UNA MIRADA EN BUSCA DE UNA RENOVACIN
Alejandra Pollio
Universidad de Montevideo Uruguay
apole3@gmail.com

Enseanza Media 1 de Bachillerato

Resumen
La funcin es un objeto complejo del saber matemtico cuya aprehensin conceptual no resulta una
cuestin sencilla ni evidente para los estudiantes. Hay investigaciones que nos muestran que los
estudiantes no se apropian del concepto de funcin, la dificultad que tiene la propia nocin y la dificultad
de los estudiantes para comprenderla.
En esta conferencia se presentar una secuencia didctica que tiene por objetivo renovar una enseanza
buscando que la nocin evoluciones a medida que se van desarrollando cada una de las situaciones.
La secuencia est integrada por cuatro situaciones .En este trabajo presentaremos la ltima de las
situaciones., que cierra la secuencia. En cada una de estas actividades se requiere de los alumnos que
hagan un tratamiento y/o la conversin de un registro a otro. La nocin central, en juego, en estas
actividades es la de variacin , ya que las nociones de imagen , preimagen dominio y conjunto de llegada
fueron evolucionando en las situaciones anteriores. Todas ellas son las que forman el nicho ecolgico
donde vive la nocin y son las que deberan estar presentes a la hora en que los alumnos elaboren su
propia definicin de funcin.

La funcin es un objeto complejo del saber matemtico cuya aprehensin conceptual no resulta una
cuestin sencilla ni evidente para los estudiantes. Hay investigaciones que nos muestran que los
estudiantes no se apropian del concepto de funcin, la dificultad que tiene la propia nocin y la dificultad
de los estudiantes para comprenderla.
Desde una perspectiva epistemolgica y pedaggica en Anna Sierpinska(1992) destaca que comprender
un concepto significa ser capaz de contestarse las preguntas: Qu dice la definicin de funcin? y De
qu trata esa definicin? A qu hace referencia la definicin de funcin? Pero adems se debe poder
identificar el concepto, ampliar el rango de aplicaciones del mismo, as como tambin poder decir
cuando se est en presencia de una funcin y cuando no.
La autora nos propone, entre otras cosas, motivar a los estudiantes a buscar regularidades frente a los
cambios, a propsito de los cambios poder decir cmo algo cambia as como tambin cmo cambia.
Hacer aparecer primero las funciones como una herramienta para modelizar situaciones de la vida real,
dando la oportunidad, tambin, de adquirir cierta flexibilidad en uso de los distintos modos de expresin
y de representacin de las funcin.
Luisa Ruiz Higueras (1998) hace un anlisis desde un enfoque epistemolgico y didctico de la
definicin de funcin, la identificacin de las funciones a partir de su representacin grfica y de su
expresin algebraica, el empleo de la funcin en situaciones de modelizacin.
En el anlisis de la definicin de funcin dada por los estudiantes, Ruiz Higueras hace notar que la
definicin personal difiriere de la definicin formal; utilizan los trminos aplicacin o correspondencia
omitiendo la existencia del conjunto dominio, conjunto imagen, unicidad de la imagen. Manifiestan,
adems l una concepcin de la nocin de funcin como un proceso algortmico de clculo entre nmeros
y en la cual la presencia de incgnitas e indeterminadas es mucho ms fuerte que la de la variable.

Los argumentos manejados por los alumnos para identificar una funcin son la concepcin del grfico
como una especie de ideograma, que no tiene en cuenta sus propiedades de variabilidad y el

39
conocimiento que tienen de su expresin algebraica y su forma que evidencian una fuerte dependencia
entre una funcin y su expresin analtica.
En las situaciones de modelizacin, los alumnos intentan determinar cmo vara algo ignorando qu es lo
que vara en la situacin, no logrando determinar las variables pertinentes de la situacin y ni observar
el cambio de modo global a travs del grfico. Tambin, el hecho de que los alumnos no tienen en cuenta
los conjuntos inicial y final evidencia la falta de significacin y de relevancia dada a dicha tarea.

Ismenia Guzman(1990) en su investigacin El rol de los registros de representacin en la apropiacin de

la nocin de funcin nos aclara que para que los alumnos se apropien del concepto de funcin hacen
faltan dos condiciones. La primera tiene que ver con la distincin entre los elementos relativos a cada uno
de los registros, que estn relacionados con los aspectos conceptuales expresados por la relacin de
correspondencia. La segunda, los pasajes entre registros que confrontan dos representaciones del objeto
funcin. Dejando en evidencia la naturaleza de cada registro y la independencia de los diversos
registros.
En las conclusiones de la investigacin, se constata que la enseanza y el aprendizaje de la nocin exigen
que las distintas representaciones (grfica, tabular, algebraica u otra) estn ligadas entre ellas.Es por esto
que para apropiarse de dicho concepto se requiere el conocimiento y la utilizacin de los diferentes
registros de representacin, entre ellos: grfico, algebraico, tabular, lenguaje verbal.Por lo tanto las
actividades que ayudarn a franquear las dificultades son aquellas que corresponden a un trabajo interno
de las representaciones, en sus registros respectivos y a la articulacin entre los registros.

Tomando como marco estos tres enfoques anteriormente presentados es que nos proponemos presentar
una propuesta de enseanza sobre el concepto de funcin con el fin de favorecer la conceptualizacin y
el aprendizaje de este concepto que enfatice el sentido y significado de modo que los alumnos de 1
Bachillerato en Uruguay logren darle un significado que les permita manejarlo y hacer las transferencias
necesarias. Esta secuencia tiene por finalidad renovar una enseanza La secuencia de actividades tiene en
cuenta desde el punto de vista matemtico los conceptos de variable, imagen, preimagen, unicidad de la
imagen, conjuntos de partida y llegada y desde el punto de vista cognitivo la estructura de las actividades
considera los diferentes registros tabular, grfico, algebraico, verbal en el tratamiento y la articulacin de
ellos. Finalmente, las actividades buscan que los alumnos pongan en juego las capacidades de
identificar y argumentar lo que es y lo que no es una funcin, discriminar entre incgnita y variables,
comparar, interpretar y aplicar modelos.
La definicin desde la que partimos es la dada por Dirichelet (1805-1859) en 1837. Esta definicin
dice:Si una variable y est relacionada con la variable x de tal manera que siempre se atribuya un
valor numrico a x, hay una regla segn la cual queda determinado un valor nico de y, entonces se dice
que y es una funcin de la variable independiente x.

Esta definicin tiene la caracterstica de presentar las nociones de variables, variable independiente,
unicidad de la imagen, nociones fundamentales para la conceptualizacin del objeto funcin. Hacemos
notar que no estn presentes las nociones de conjunto de partida y de llegada ya que el concepto de
conjunto estaba lejos de tener significado en la poca de Dirichlet. Es por este motivo que
complementando esta definicin y desde un enfoque ms moderno, tambin tomaremos como referente la

40
definicin dada E. Lages Lima (Curso de Anlise.Vol 1, 1999) esta dice: Uma funo f : A B consta
de trs partes: um conjunto A, chamado o dominio da funo(ou o conjunto onde a funo definida) um
conjunto B, chamado o contradominio da funo,ou o conjunto onde a funo toma valores, e uma regra
que permite associar, de modo bem determinado, a cada elemento xA, um nico elemento f(x) B,
chamado o valor que a funo asume em x
Esta definicin, tiene la caracterstica de destacar adems de las nociones expresadas por Dirirchlet,
agrega dominio, condominio y explicita ms la idea de asociar. Tambin usa un lenguaje simblico
para presentar la funcin y las imgenes lo que resulta de mucha importancia para el trabajo con el
La secuencia est formada por 4 situaciones. En este trabajo presentamos esta situacin, que cierra la
secuencia, que consta de cuatro actividades presentadas cada una de ellas en un o ms registros, estos son
lenguaje natural, algebraico, grfico, tabular e icnico.
En cada una de estas actividades se requiere de los alumnos que hagan un tratamiento al interior del
registro as como tambin una conversin de un registro a otro. La nocin de variacin est en juego en
tres de las cuatro actividades, ya que las nociones de imagen , preimagen dominio y conjunto de llegada
fueron evolucionando en las situaciones anteriores. Todas ellas, adems de otras que no estn en objetivo
de este trabajo, son las que forman el nicho ecolgico donde vive la nocin
ACTIVIDAD 1 Esta actividad est presentada en el registro verbal y consta de tres tems
Un importador de reproductores MP3 de 1Gb sabe que si el precio de venta de cada unidad es de
U$S 130 no vende ninguno. Por cada baja U$S10 en el precio, las unidades que puede vender aumentan
30 unidades. El importador llegara a un precio final de U$S 90.

1. Muestra cmo vara el nmero de unidades vendidas cuando vara el precio. Escribe con
tus palabras cmo es la variacin del nmero de unidades vendidas en relacin al precio

La nocin matemtica en juego en esta actividad es la variacin de la relacin entre el precio y el nmero
de unidades vendidas y luego escribir con sus palabras dicha variacin Esta tarea es poco conocida por los
alumnos de este nivel, lo que puede resultar una dificultad para ellos. La actividad requerida a los
alumnos es una interpretacin del enunciado para describir la variacin del nmero de unidades en
funcin del precio. La respuesta adecuada sera que por cada dlar de disminucin se venderan 3
unidades ms. Para llegar esta conclusin ellos deben visualizar que el enunciado ya les da la variacin
del precio y la del nmero de unidades vendidas y que para dar la variacin de la situacin debera hacer
el cociente entre ambas variaciones. Otra posible accin de los alumnos es la elaboracin de una tabla.
Esta accin involucra una conversin del registro verbal al registro tabular, sin ser requerida, pero de
todos modos algo bastante lgico ya que la tabla les permite visualizar ms la variacin. Se prev
escribirn la variacin como una proporcionalidad inversa. Tal vez escriban que si se disminuye el
precio, el nmero de unidades aumenta, no dando valor alguno.
2. Escribe una expresin algebraica que represente la relacin entre el precio y el nmero de
unidades vendidas. Muestra los planteos que has hecho para llegar a la expresin. Identifica
cul es la variable independiente, la variable dependiente y en qu conjunto numrico vara
cada una de ellas.

41
Las nociones puestas en juego en este tem son aquellas que el propio tem pide identificar :las variables
independiente y dependiente y los conjuntos de Partida y de llegada. La actividad requerida y explicitada
es la de un pasaje del registro verbal al registro algebraico, pasaje ste que puede representar una
dificultad. Las variables que se prev utilizarn para la expresin seran x y f(x) y la expresin genrica
f(x)= ax + b. La asignacin de la variable independiente en este caso es arbitraria ya que se pide una
expresin que represente la relacin entre el precio y el nmero de unidades. Esto es que la x puede
representar tanto el precio como el nmero de unidades. De todos modos suponemos que tomarn el
precio como variable independiente y el nmero de unidades como variable dependiente por la manera
en que esta presentada la actividad, pues el enunciado dice si el precio de venta de cada unidad de U$S
130 no vende ninguno, el precio est dado en primer trmino.
Las posibles acciones de los alumnos para hallar la expresin algebraica pueden ser variadas .Una posible
estrategia es apoyarse en la tabla de valores, si la hicieron y plantearse un sistema. En la identificacin de
las variables, una omisin posible es que digan cuales son pero no lo que representa cada una. En la
identificacin de los conjuntos numrico donde vara cada una de las variables podran ser expresados
como intervalos esto es el precio vara en el intervalo [90,130] y las unidades en el intervalo [0,120], o
bien que expresen que el precio vara en el conjunto y las cantidades en
o bien una combinacin de ambas ya que el precio podra variar en el intervalo[90,130]
y las unidades en Lo importante a destacar en este punto, en el momento de la puesta
en comn, es la discusin de dichos conjuntos numricos en el modelo que se est planteando .
3. Con esta nueva actividad estaras en esta situacin frente a una funcin. Explica por qu.
Identifica el conjunto dominio
La nocin de funcin es la puesta en juego en esta actividad. En la explicacin de los alumnos, se espera,
que ellos involucren las nociones de variables independiente y dependiente, unicidad de la imagen,
relacin o correspondencia. Para identificar el conjunto Dominio, depender de la variable independiente
elegida y lo que surgi de la discusin en el tem anterior con respecto a los conjuntos donde varan las
variables. Las explicaciones dadas por los alumnos operarn como validacin del conocimiento.

ACTIVIDAD 2 Esta actividad est presentada en el registro algebraico y consta de dos tems

1. Halla los valores de m y n de modo de encontrar un polinomio de la forma A(x) = mx

+ n., con las siguientes condiciones: A(0) = 390 y A(90) =120 .Muestra todos tus planteos

El valor numrico de un polinomio es el contenido matemtico en juego. El tratamiento dentro del

registro algebraico es la actividad requerida en este tem. Se espera que los alumnos hagan alguno de los
siguientes planteos:

A ( 0 ) = 390 A ( 90 ) = 120
(1) 390 = m(0) + n n = 390 (2) 120 = m(90) + n
A ( 0 ) = m(0) + n A ( 90 ) = m(90) + n

De (1) y (2) se deduce que n = 390 y m = -3 entonces A(x) = -3x + 390

42
Segundo Planteo: saben que A (0) les permite hallar el valor de n sin hacer ningn planteo y luego
trabajar con el m aplicando el clculo de un coeficiente angular por ser una expresin de primer grado
Podra caber la posibilidad que se mezcle estrategias de los planteos anteriores
2. El polinomio que encontraste, puede servirte para definir una funcin? En caso afirmativo, muestra
la representacin algebraica de ella e indica conjunto Dominio y conjunto de Llegada.

La nocin de funcin es nuevamente la nocin en juego en este tem. La argumentacin es la actividad

cognitiva en juego, que ser esta la que dejar ver el estado de comprensin de los alumnos.
Se prev que los alumnos contesten afirmativamente, diciendo que la expresin A(x) = -3x + 390 o
f(x) = -3x +390 sea la representacin algebraica de la funcin.
Con respecto a los conjuntos Dominio y de llegada se espera que expresen que son ambos el conjunto de
los nmeros reales. No se descarta la posibilidad que se apoyen en los conjuntos de la actividad 1.
Nuevamente aqu, las discusiones e intercambio entre loa alumnos, moderadas por el docente, puede
resultar muy enriquecedores ya que permitira consolidar e institucionalizar en forma local las nociones
de conjunto Dominio y de Llegada.

Compara las actividades 1 y 2, qu puedes comentar? Redacta.

En este tem se pretende que visualicen que hay dos funciones en las que las expresiones algebraicas que
las representan son las mismas siendo los conjuntos Dominio y de llegada distintos. Es importante
destacar, que en la primera actividad se est dentro de una situacin contextualizada en la que se destaca
el uso de la funcin como modelo.
ACTIVIDAD 3Esta actividad tiene 4 tem y los registros grfico, verbal y tabular son los que presentan
los distintos tem.La grfica adjunta representa la relacin entre el peso (en Kg) de los documentos a
enviar por una empresa de correo privado Rpida y el gasto (en dlares) de envo.

a) Halla la expresin algebraica que

representa el gasto de envo de la
empresa Rpida, R(x), donde x es el
peso en Kg. de los documentos.
Describe cmo vara el gasto en

En este tem hay que hacer una lectura y una interpretacin del grfico para poder hallar la expresin
algebraica, por lo que se requiere de una conversin del registro grfico al algebraico. Se espera que se
identifique la expresin ax + b con la representacin grfica. Los pares de correspondientes entre el
peso y el gasto son los recursos a usar para hallar la expresin. Esto seran (2,50) y las coordenadas del
punto A(3,58) presente en el grfico. Se pretende que quede escrita la expresin R(x) = 8x +34. Las
estrategias por poder hallarla pueden ser, las ya utilizadas en la actividad anterior, esto es plantear y

43
 resolver un sistema de ecuaciones o bien recurriendo a clculo de la pendiente. Puede suceder que intente
identificar la imagen del 0, ya que es una tcnica que est muy vinculada para hallar expresiones de este
tipo Con respecto a la variacin, se pretende una estrategia sera apoyarse en la expresin analtica y
utilizar la pendiente 8 para explicar que por cada kilogramo dems del envo el gasto aumenta en 8
dlares. Un posible error que se prev es que utilicen un par de correspondientes y efecten el cociente
entre ellos.

b) En la misma grfica anterior, representa la funcin que modela los gastos de envo de otra empresa de correo privado
Inmediata que cobra los documentos que enva de acuerdo a su peso y cuyos datos se exhiben en la siguiente tabla
(donde x representa el peso en Kg.):

0<x
Peso en kg 0,5 < x 1 1 < x 1,5 1,5 < x 2 2 < x 2,5 2,5 < x 3 3 < x 3,5 3,5 < x 4
0,5
Costo en
US$
20 30 40 50 56 62 68 74

En este tem, la tarea es realizar la representacin grfica de la funcin dada en su representacin tabular.
La tarea implica en primer lugar efectuar la lectura y la interpretacin de la tabla para poder hacer la
representacin grfica. La actividad requerida en la tarea es la conversin del registro tabular al registro
grfico. La dificultad que puede presentar esta tarea es la forma en que est presentada la tabla, ya que es
una funcin escalonada y deben saber leer los intervalos y asignar las imgenes.

c) Suponiendo que en la tabla anterior estn dados todos los datos de la empresa
Inmediata, cul es el conjunto dominio de la funcin que modela los gastos de la
empresa Inmediata?

En este tem, la tarea consiste en dar el dominio de la funcin que es la nocin en juego de la tarea. La
actividad requerida para llevar a cabo dicha tarea es la de conversin del registro tabular al registro
numrico. Para ello, la lectura y la interpretacin hechas en el tem anterior resultan fundamentales. Se
espera que la respuesta a este tem sea dada en forma de intervalo, esto es (0,4)
ACTIVIDAD 4
Dado un cuadrado ABCD de lado 4 cm y un cuadriltero MPQR inscrito en el cuadrado

1. Encuentra cmo vara el rea del cuadriltero MPQR a

medida que vara x, buscando dos formas distintas de
mostrar dicha variacin.
2. Indica qu valores puede tomar la x.
3. Indica entre qu valores puede variar el rea del cuadriltero
MPQR.
4. Busca una expresin matemtica que represente dicha
variacin.
5. Puedes determinar en esta situacin una funcin. De ser as
explica por qu e indica las nociones que la definen.

44
Esta actividad , que cierra la secuencia, tiene la caracterstica de tener todas las nociones que le dan vida a
la nocin de funcin: imagen, unicidad de la imagen, preimagen, dominio, conjunto de llegada, variacin
.Los estudiantes se vern exigidos a hacer conversin de registros, del icnico al tabular, o bien del
icnico al algebraico , del algebraico al grfico .Tambin un tratamiento dentro de un mismo registro ya
que las propias tareas planteadas , sin explicitarlo, de alguna manera lo requieren.
El final de la actividad as como toda la secuencia busca que los alumnos elaboren su propia definicin de
la nocin de funcin de manera tal que estn presentes todas las nociones que le dan significado as como
tambin den lugar a la nocin en su status de objeto matemtico.

BIBLIOGRAFA
1. Boyer, C(1987).Historia de La Matemtica .Madrid. Alianza Universidad Textos
2. Duval,R (1995). Semiosis et pense humaine.Registres smiotiques et apprentissages intellectuels.
Editions Scientifiques Europennes.Suisse
3. Guzman, I (1990), Le Rle des representations dans lappropriation de la nocin de fonction. Tesis
Doctoral. Strasbourg Publication.URMA
4. Lages Lima ,E.(1999),Curso de Anlise.Vol 1,Ro de Janeiro. IMPA
5. Ruiz Higueras,Luisa .(1994) .La Nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico.Universidad
de Jaen .Jaen Servicio De Publicaciones e Intercambio Cientfico.
6. Sierpinska,A .(1992). The concept of function:Aspects of epistemology and pedagogy. En E.
Dubinsky y G. Harel.Mathematical Association of America Notes .Vol.25, pp. 25- 58.USA.
.

45
 APROXIMACIONES RACIONALES DE RACES CUADRADAS,
DE LA ANTIGEDAD A NUESTROS DAS
Alejandro Lpez Rosso
Departamento de Matemtica del Consejo de Formacin en Educacin,
Instituto de Formacin Docente de Mercedes, Soriano, Uruguay.
aleydelia@gmail.com

Enseanza Media-Magisterio

El objetivo de la ponencia es mostrar la importancia de la aproximacin de races cuadradas en la

resolucin de problemas y analizar desde un punto de vista geomtrico tres algoritmos para hacerlo. Dos
de ellos provienen de la cultura Babilonia, y el otro es el que tradicionalmente se enseaba en enseanza
primaria hace unos aos.

Para Tales la cuestin primaria no era qu sabemos, sino cmo lo sabemos.

Aristteles

Introduccin. Algoritmos: Ensearlos o no?

Para la mayora de nuestros alumnos, la palabra algoritmo tiene connotaciones ms bien negativas. No
los culpo. Ocho y cinco trece, dejo el 3 y me llevo el uno Seis por cuatro veinticuatro al treinta y dos
ocho, bajo el cinco Tomo los factores comunes y no comunes elevados al mayor exponente Son
algunas de las frases que recuerdo de mi niez. Hoy por hoy la enseanza de los algoritmos est
fuertemente cuestionada. Este ao en un foro del curso Historia de la Matemtica surgi el tema del
algoritmo de la raz cuadrada. Los cursillistas (todos profesores egresados) se dividieron en dos
categoras. Por un lado los que nunca lo aprendieron (en general los ms jvenes), por otro lado los que s
lo aprendieron. De stos ltimos, muchos lo haban olvidado y otros que lo recordaban, no tenan idea de
por qu se haca como se haca.
Es evidente que podemos aprender a aplicar un algoritmo, sin conocer en absoluto su fundamentacin.
Esto lo confirma la cara de sorpresa primero y asombro despus que ponen, por ejemplo los estudiantes
de magisterio, cuando le explicamos por qu se deja un lugar a la derecha en la multiplicacin o se baja
otra cifra en la divisin.
Cuando pregunto, por qu ya no se ensea el algoritmo para extraer la raz cuadrada a menudo recibo dos
respuestas. Para qu? Eso lo hace la calculadora! . Cierto! Entonces para qu enseamos a dividir o
sumar, o derivar? No digo que haya que dejar de ensear esto, pero la razn para dejar de ensear aquello
no puede ser meramente que se puede hacer con calculadora.
La otra respuesta es: es muy difcil, no vale la pena. Puede ser, pero sinceramente, no creo que sea
mucho ms difcil que el algoritmo de la divisin.

Algoritmo: comienzo o fin del problema?

Realizar el curso Lgica y Matemtica discreta me hizo ver los algoritmos bajo un nuevo ngulo.
Llegar al algoritmo era el problema, y no tanto utilizarlo.
Cmo hago para hallar, de forma eficiente, el producto de 21x13? Algunos amigos me han mandado
asombrados un video sobren como multiplicar con rayitas, (http://www.youtube.com/watch?v=_0B-
kXMEsUk) viste qu bueno! me dicensinceramente creo que es interesante pero me gustara saber

46
qu pensaran de las rayitas si en la escuela nos ensearan ese mtodo y tuviramos que hacer 1345x432!
Sinceramente nuestro algoritmo es mucho ms eficiente. No nos asombra que alguien haya inventado
una forma de efectuar productos tan grandes que slo requiera conocer unos pocos resultados de memoria
(o en una tabla ese es otro debate)? No ser que nunca nos planteamos ese problema? El algoritmo de
la multiplicacin aparecera como una respuesta genial para un problema real. El problema es que lo
aprendimos como una receta aburrida para resolver problemas aun ms aburridos
Muchas veces enseamos rpidamente algunos algoritmos, con la idea de que nuestros alumnos puedan
resolver problemas interesantes. Creo que lo ms interesante puede ser el algoritmo. El problema de
trazar una mediatriz con regla y comps, me parece tan interesante como el de ubicar un foco que
equidiste de tres esquinas de una plaza triangular y ciertamente ms real. Todos saben trazar la mediatriz
(apoyo-en-un-extremo-marco-arriba-marco-abajo etc.) sin embargo cuando le pedimos que tracen la
mediatriz de un segmento en el borde, quedan mirndonos como que hicimos trampa no se puede,
porque no puedo marcar abajo
Aproximaciones de la raz cuadrada en Babilonia.
Los babilonios vivieron en Mesopotamia, en unos claros de tierras frtiles entre los ros Tigris y ufrates,
alrededor de 2000 a.C. Desarrollaron la escritura y contaban segn un sistema sexagesimal, es decir, en
base 60. Los babilonios fueron los pioneros en el sistema de medicin del tiempo la cual ha sobrevivido
hasta nuestros das. Lo que podramos llamar textos matemticos babilonios se pueden clasificar en dos
categoras: las tablas numricas y las tablillas de problemas. Las primeras destacan uno de los aspectos
ms asombrosos de las habilidades de los clculos de los babilonios: la construccin de tablas para ayudar
a calcular. Las segundas contaban con una coleccin de ejercicios similares a los que podemos encontrar
hoy al final de cada captulo de un libro de texto. Algunos problemas van acompaados de una figura
geomtrica acompaada de nmeros. No se trata de construcciones geomtricas, son simplemente figuras
que ilustran el enunciado y que no forman parte de la solucin del problema.

En el ejemplo de la derecha se observa una tablilla 1200 aos antes a la

poca que se estima que vivi Pitgoras.
En ellas aparece un cuadrado con sus dos diagonales y tres nmeros a = 30,
b = 1; 24, 51, 10 y c = 42; 25, 35. Claramente los nmeros a y c
corresponden al lado y diagonal, lo que sorprende es el nmero b que en
sistema decimal es 1,414212963 y corresponde a una aproximacin del

nmero que nosotros escribimos con 6 cifras exactas.

Si bien los babilonios haban desarrollado un sistema de medida, valores
tan exactos son prcticamente imposibles de obtener mediante medicin
an en nuestros das.
A continuacin presentaremos dos mtodos que los Babilonios utilizaban
para aproximar races cuadradas junto con una interpretacin geomtrica.
Luego haremos lo propio con el algoritmo actual que se enseaba hace
unos aos en nuestras escuelas y liceos.

47
Algunos conceptos previos
El hilo conductor ser la interpretacin geomtrica de algunos procedimientos algebraicos, en caso de
trabajarlo con estudiantes, conviene comenzar mostrar algunos ejemplos de algebra geomtrica, la
mayora trabajados en ciclo bsico. Bsicamente lo que haremos es interpretar el producto de dos
nmeros como el rea de un rectngulo los tenga por medida de sus lados. De ste modo, extraer la raz
cuadrada de un nmero N puede interpretarse como calcular la medida del lado de un cuadrado de rea N.
Esperamos que el lector comprenda que por tratarse de un trabajo muy breve daremos prioridad a las
ideas antes que a la rigurosidad.

Primer algoritmo.
Para aproximar la raz cuadrada de un nmero N escriban luego
b . A continuacin presentamos una posible interpretacin
N = a2 + b a +
2a
a b
Si consideramos un rectngulo de rea N, formado por un cuadrado
de rea y un rectngulo de rea b, dividendo ste ltimo en dos a
rectngulos de la mitad del ancho y aadindolos al cuadrado,
2
obtenemos una figura de rea N. El valor al que llegaban, es por lo
tanto, una aproximacin por exceso, lo cual se puede apreciar
fcilmente en la figura.
a b
Si trabajamos con nmeros naturales, la mejor aproximacin
corresponde al mayor valor de a cuyo cuadrado no exceda N. Si
bien de sta manera no se obtiene un nmero muy exacto, es una muy b
buena forma de estimar el valor de la raz, aun para nosotros. Por a
ejemplo que podemos estimar 2a
mentalmente como 7 y 4 centsimos.
El lector puede analizar la variante de escribir
, la cual tambin utilizaban los
Segundo algoritmo babilonio
babilonios y ver cundo conviene utilizarla.

Segundo algoritmo babilonio

Otra forma de calcular era hacer una primera aproximacin de la misma a la que llamaremos .

A partir de esta calculaban . La segunda aproximacin es la media aritmtica entre , es

decir . Calculando se obtiene . ste procedimiento puede

continuarse obteniendo aproximaciones tan buenas como uno desee. Por ejemplo para calcular raz de
2:
3 4
+
2 a1 + n1 3 2 4 a 2 + n2 2 3 17
n1 = 1, a1 = , n2 = = = 1,5, a 2 = = = 1, 3, n3 = = = = 1,416
1 2 2 3/ 2 3 2 2 12

48
Interpretacin geomtrica

Dado el valor de corresponde al otro lado de un

rectngulo de rea N. En cada iteracin, vamos calculando
valores de que son lados de rectngulos cada vez ms
cercanos a un cuadrado de rea N. Por lo tanto, con cada
iteracin obtenemos una mejor aproximacin de . Incluso
podemos acotar el error puesto que
.
Adems de ser un mtodo muy fcil de recordar, (ms aun
teniendo en cuenta sta interpretacin) brinda muy buenas
aproximaciones. En el caso de , nos da 6 cifras exactas
y iguala la exactitud de una calculadora cientfica.

Algoritmo actual
Francamente no s con certeza cundo o quin invent el algoritmo que se enseaba en nuestras escuelas
y liceos hasta no hace mucho tiempo. Por falta de espacio aqu los remito a una de las tantas pginas
donde aparece (entre otras cosas) una explicacin del mismo:
http://es.wikipedia.org/wiki/C%C3%A1lculo_de_la_ra%C3%ADz_cuadrada

Interpretacin geomtrica.
Sin dudas que nuestro algoritmo es uno de los ms curiosos que aparecen en la enseanza primaria y
casi dira, secundaria. A continuacin veremos brevsimamente una interpretacin que ayuda a esclarecer
algunos de los pasos. Sugiero, estudiar la explicacin primero y efectuar algunas pruebas antes de seguir.
Para hallar la raz cuadrada de N, consideramos un cuadrado de lado N, la idea es ir construyendo
cuadrados de lado cada vez mayor que estn incluidos en N. Supongamos
que N =4567 (para facilitar la explicacin, fcilmente se puede extender a un nmero de cifras
cualquiera). Lo primero que buscamos es la primera cifra de la raz. Como nuestro
nmero es del orden de los miles su raz ser del orden de las decenas. La cifra buscada es el mayor
valor cuyo cuadrado sea menor que 45. Es decir 6.

49
 Luego se resta el cuadrado de 6 a 45, (en realidad el cuadrado de 60 a 4567)
obteniendo el nmero 967. Dicho valor es el rea del gnomon diferencia entre el
cuadrado de rea 4567 y el cuadrado de lado 6. Ahora la idea es encontrar el valor
de las unidades. Es decir cuntas unidades puedo sumar a 60 para obtener un
cuadrado de rea menor que N? Debe cumplirse que
Desarrollando obtenemos ) . De ah que
el algoritmo manda que busquemos la mayor cifra b tal que multiplicada por el
nmero obtenido de agregarla a 2x6, sea menor que 967.
En general, si N es un nmero de cuatro cifras. Despus de hallar la primera cifra
debemos buscar b tal que (10a + b) N Luego
2

100.a 2 + 10.2a.b + b2 N
10.2a.b + b2 N 100.a 2
Por lo tanto buscamos el
mayor valor de b tal que
verifique
(10.2a + b).b N 100.a 2

N N
10a

N (10a )2

10a + b

N (10a + b) 2

Para obtener las cifras decimales, luego de hallar las unidades, debemos medir el rea que queda en
dcimas, por lo que al resto debemos multiplicarlo por 100 o como dice el algoritmo agregar dos 0.

50
Conclusin
Luego de haber pensado en stos algoritmos como verdaderas soluciones al problema de aproximar la raz
cuadrada, me parecen geniales cada uno de ellos y dignos de estudiar, para ver en ellos una cuota
interesante de creatividad y belleza, adems de profundizar en algunos aspectos de nuestro sistema de
numeracin. Creo as mismo que no tiene ningn sentido, hoy por hoy, aprenderlo a modo de receta
para calcular races cuadradas. Terminando como empezamos creo que en el tema de los algoritmos
la cuestin primaria no es qu sabemos, sino cmo lo sabemos.

Bibliografa
Boyer, C. (1986). Historia de la matemtica. Madrid: Alianza.
Dalcn, M. y Olave, M. (2010). Materiales del Curso de actualizacin en Historia de la Matemtica.
Montevideo: Departamento de Matemtica-Consejo de Formacin en Educacin.
TeleVisin Educativa (2007). Los babilonios y la raz cuadrada. Telesecundaria N 121. Mxico.
Disponible en http://www.youtube.com/watch?v=iP-FXYpixjY&feature=related.

51
 ARTE DIGITAL Y GEOMETRA DINMICA
Fabin Vitabar
Instituto de Profesores Artigas, Montevideo, Uruguay.
fvitabar@gmail.com
Niveles medio y superior.
Palabras clave: arte - Geogebra - mapas - fractales

Resumen
La Geometra Dinmica nos ofrece la posibilidad de visualizar casi instantneamente los grficos
generados por expresiones matemticas, donde incluso el color puede variarse segn cierto criterio. Esto
permite generar imgenes muy agradables y coloridas, cuya creacin implica un desafo muy interesante,
porque obliga al artista a poner en juego los conocimientos matemticos necesarios para lograr un fin.
Desde el punto de vista disciplinar, se promueven conocimientos tales como la geometra analtica, el
anlisis funcional, las representaciones cartesianas, los nmeros complejos. Y desde la Didctica se
pueden generar situaciones problemticas muy motivadoras, que facilitan el otorgamiento de sentido a
estos contenidos, a la vez que se incentiva la autonoma del alumno en la construccin del conocimiento
matemtico.

Arte Digital y Geometra Dinmica

Uno de los desafos que ha debido enfrentar la Didctica de la Matemtica, ha sido el de

contribuir a que las prcticas de enseanza permitan a los alumnos otorgarle sentido a los objetos
matemticos. Esto implica (entre otras cosas) que los estudiantes sean capaces de relacionar los entes
abstractos con problemas concretos (y cuanto ms cotidianos, mejor) para los cuales el nuevo
conocimiento significa un aporte sustancial.
Los procesos que ha sufrido la Matemtica como tal, especialmente en lo referido a su enseanza
sobre mediados del S.XX, ha provocado una despersonalizacin hasta violenta de estos saberes, y estas
tradiciones nos han empujado a que nos parezca obvio que cuanto ms abstacta, pura y desarraigada sea
la manipulacin de los objetos mtemticos, de mayor calidad ser su aprendizaje.
Basta remontarnos en el tiempo para aceptar que muchos de los componentes que han hecho de la
Matemtica (y en especial, de la Geometra) una disciplina hermosa se vinculan con su aplicacin en el
arte y en la arquitectura. Los estudios de las proporciones (en especial, la Divina Proporcin), las
regularidades, las simetras, los patrones, han sido motivo de deslumbramiento para muchas generaciones:
y el inters en lograr dominar esta explicacin oculta tras tanta belleza, ha motivado al estudio profundo
de muchos conceptos matemticos.
Quin no se ha maravillado frente a una figura con varios ejes de simetra? O un bonito
polgono estrellado? Y una envolvente de rectas?
Por otra parte, la misma enseanza de la Matemtica se ha topado desde hace unos aos con un
conjunto de posibilidades originales, en el marco de los procesos de incorporacin de TIC a las
actividades de aula. En particula, la Geometra Dinmica ha implicado un cambio de caractersticas hasta
revolucionarias para la Didctica de la Matemtica.
Sin deternos en estas bondades, nos interesar en este documento explorar cules son las
posibilidades que ofrece la Geometra Dinmica (en especial, el software GeoGebra) para generar
imgenes estticamente agradables, en una suerte de combinacin del arte digital con la Gometra

52
Dinmica, haciendo un particular nfasis en las oportunidades de aprendizaje de la matemtica que esto
conlleva.

Para esta exposicin iremos viendo diferentes imgenes artsiticas generadas con GeoGebra,
analizando conjuntamente el proceso de su generacin, con los conceptos matemticos puestos en juego.
En cada ocasin, se analizarn propuestas concretas para llevar al aula estas ideas.

Polgonos estrellados

En general, hay varios contenidos matemticos vinculados a la generacin de imgenes

agradables.
Las familias de rectas ofrecen hermosas representaciones, tales como los haces de rectas y las
envolventes. Algunas representaciones en tres dimensiones nos permiten modelar algunas superficies
regladas. La generacin de polgonos estrellados con GeoGebra tambin implica poner en juego algunos
conocimientos matemticos desafiantes, por ejemplo, el trabajo con sucesiones casi nulas, y los
algoritmos iterativos de seleccin de vrtices y construccin de segmentos.
En este ejemplo de construccin, se ha generado una imagen dependiente de dos parmetros: n es
un nmero natural que representa el nmero de vrtices, y v es un vector de componentes naturales, que
indica (para cada vrtice) con cules de los dems se determinar un segmento. Por ejemplo, si en un
conjunto de seis vrtices (numerados circularmente del 0 al 5) se desea que el vrtice 0 se conecte con el
2 y el 3, los valores de los parmetros sern n= 6
y v= { 2,3 }

A partir de estos parmetros se define la sucesin (casi nula) de segmentos que generar la figura
estrellada.
Como soporte, se construye una circunferencia c de centro O y un punto P que le pertenece.
La sucesin de puntos que genera los vrtices (por duplicado) est definida por su trmino
Ai = R 2 P 1 i 2n
general O ,i
n , para . En Geogebra se define con el comando:
vert=Secuencia[Rota[P, i 2 / n], i, 1, 2 n].

Ahora se debe definir la sucesin de segmentos, para lo cual usaremos n v = # v , con el comando:
n_v=Longitud[v].
Utilizamos dos comandos anidados, de modo que fijado un i (que identifica al vrtice, y variar

de 1 hasta n), se definen los segmentos que ste determina con los vrtices de ndices i+k, con k v .

El comando de Geogebra es: segmentos=Secuencia[Secuencia[Segmento[Elemento[vert, i],

Elemento[vert, i + Elemento[v, k]]], k, 1, n_v], i, 1, n].
A partir de ahora basta con modificar los parmetros n y v para generar nuevas imgenes.

53
 Dejando a la vista solamente la lista segmentos, ofrecemos aqu la construccin generada con
n= 27
y v= { 4,5 ,7 ,11 ,12 ,13 }

Color dinmico

Se abre un gran abanico de posibilidades al utilizar una cualidad de Geogebra, que nos permite
colorear un punto asignndole valores (entre cero y uno) a sus componentes de color (verde, rojo y azul).
Lo interesante es que estos parmetros pueden definirse a partir de otras variables, por ejemplo, de las
coordenadas del mismo punto. De este modo, podremos establecer hbilmente una funcin de dominio
complejo y recorrido el conjunto [0,1]3 de modo que cada punto del plano adopte una terna que le d
color segn esa funcin.
Es necesario conocer cmo maneja Geogebra las propiedades de color: cada componente (de los
tres colores bsicos) puede adoptar cualquier nmero real, pero internamente transforma esa entrada en un

nmero del intervalo [0,1], a travs de la siguiente funcin: f : {

[ 0,1] /f x = x [ x ] si [ x ]=
1 x [ x ] si [ x ]
2
2

Componiendo esta funcin con cualquier otra que dependa de las coordenadas del punto a
colorear, puede generarse un mapa colorido la mover ese punto dejando activado su rastro.
En el siguiente ejemplo, se han fijado dos puntos (A y B), y se considera variable el punto P. Las
componentes de color de P se definen as:
Rojo P = d A , P d B , P , Verde P = d A , P d B , P , Azul P = d A , P d B , P

Al barrer el punto P toda la pantalla, deja un rastro como el que sigue. Podemos apreciar cmo
cada color insina una familia de curvas (elipses, hiprbolas y valos de Cassini).

54
 Para facilitar el trabajo, a partir del punto P podemos generar una familia de muchos puntos (unos
400) que obedezcan a la misma funcin de color, que adems tengan la misma abscisa y estn muy
prximos unos de otros. Lo que percibimos visualmente es un segmento paralelo al eje de las ordenadas.
Si les activamos el rastro a todos, y le asignamos un parmetro variable a la absica del segmento que
hacemos crecer lentamente, la imagen de color ir apareciendo como si fuese un escner.
Esta herramienta puede incluso utilizarse para representar conjuntos ms delicados, que dependan
de una funcin de dominio complejo, como algunos fractales famosos (los conjuntos de Mandelbrot o
Julia). En estos casos habr que asignarle un criterio a cada punto del plano complejo para decidir su
pertenece o no al conjunto, incluso para darle un color determinado. En estos casos el procesador suele
verse mucho ms exigido que en los casos anteriores, ya que la cantidad de clculos internos que debe
realizar para asignarle el color a cada punto son muchos; por tal motivo, generalmente no conviene
colorear la pantalla con varios puntos a la vez, sino hacerlo (lentamente) con uno solo.

Consideraciones didcticas

Notemos que el mismo trabajo de decidir cul ser la funcin adecuada a las pretenciones
artsticas del alumno, implica poner en juego el conocimiento matemtico disponible, y hasta quizs
recurrir a alguna otra herramienta hasta entonces desconocida que pueda dar respuesta al problema. A
partir de all, muchas variables didcticas aportan riqueza a estas actividades: cmo cambio los colores
de una figura ya generada? cmo encontrar la manera de generar una figura dada? puedo imaginarme el
mapa de una funcin antes de dibujarla?
Entendemos que este tipo de desafos ofrecen una buena oportunidad para que el alumno entre en
contacto con problemas que pueden otorgar sentido a los objetos matemticos considerados; el hecho de
que el mismo programa ofrezca una representacin grfica, permite al alumno decidir si eso es lo que
quera obtener o no, dndole control sobre el conocimiento e independencia del juicio del docente; la
posibilidad de probar y ensayar genera mecanismos de validacin, confrontancin y conjetura que pueden
aprovecharse para verbalizar un procedimiento lgico de bsqueda muy rico.

55
 Algunos ejemplos ms

He aqu algunas imgenes ms acompaadas de las funciones que se utilizaron para colorar cada
punto. Las variables x e y representan las coordenadas de cada punto, y las expresiones R x , y ,
V x,y y A x,y son las componentes de colores rojos, verde y azul respectivamente.

2 2
y f x y g x 2
R x,y =e , V x,y =e , A x ,y = e yh x ,
x/ 3
habindose definido f x = e , g x = 3 ln x y h x = x 2 .

x [ x] 2 y [ y] 2
x [ x] 2 y [ y] 2

R x, y =e , V x, y =e , A x, y =0

56
 x , y , 2,0 d x , y , 2,1 2 1 arctan x
R x , y = e d
, V x,y =
2 ,
1 arctan y
A x,y =
2

2
/5 /5 /5
R x , y = 1 1 e 3 BPC 1 e 3 CPD 1 e 3 DPE ,
2
/5 /5 /5
V x , y = 1 1 e 3 FPG 1 e 3 GPB 1 e 3 BPC ,
2
/5 /5 /5
A x , y = 1 1 e 3 DPE 1 e 3 EPF 1 e 3 FPG ,
P x, y A B C D E F
siendo el punto variable de coordenadas y los puntos , , , , y los
vrtices fijos de un hexgono regular.
Bibliografa
Almacn de recursos del IES Pravia. http://www.iespravia.com/ (Consultado en agosto de 2010)
GeoGebra: Pgina web oficial. http://www.geogebra.org (Consultado en agosto de 2010)

57
 PUNTOS MEDIOS Y SUS DIVERSAS CONEXIONES
Mara del Carmen dos Santos Faras Trivel
Escuela Tcnica Superior - Rivera, Uruguay
maria2santosf@gmail.com

Nivel educativo: Medio

Palabras claves: cuadrilteros, tringulos, puntos medios, diagonales.

Resumen
Esta propuesta se inicia con conceptos generales referidos a polgonos. Luego, como un andamio, se
consideran los puntos medios de los lados de tringulos llegando al concepto de paralela media y
deduciendo propiedades referidas a longitudes y reas de figuras determinadas al considerar todas las
paralelas medias del tringulo. A partir de ello se coloca el foco en los cuadrilteros y el paralelogramo de
Varignon y basados en la visualizacin, optimizada si se usa un software como por ejemplo Cabri II Plus,
se deducen varias propiedades, algunas de las cuales se demuestran usando conceptos bsicos. Se
plantean otras conexiones con algunos problemas y ejercicios.

1- CONCEPTOS GENERALES.
Antes de abordar especficamente el tema podramos referirnos a la definicin de polgono y en particular
a la de polgono convexo.

No convexo convexo

Esta idea intuitiva debe estar respaldada por una formulacin ms precisa, que puede darse de distintas
formas. De acuerdo al contexto, alguna de esas definiciones puede ser ms adecuada que las otras.
Elon Lages Lima define polgono como una lnea poligonal cerrada sin auto-intersecciones; es decir
cada lado es un segmento de recta que tiene solo un punto en comn con el lado anterior y con el
siguiente, pero no con los dems.
A veces designamos con la palabra polgono la regin del plano limitada por esa lnea poligonal cerrada
sin auto intersecciones.
(Por ejemplo cuando hablamos de rea de un polgono, queda claro que nos estamos refiriendo a la regin
poligonal, no a la lnea que la limita.)
Anlogamente, dos vrtices son adyacentes (o consecutivos) si pertenecen al mismo lado.
Se denominan diagonales a los segmentos determinados por vrtices no adyacentes.
Por ejemplo los segmentos AC y AD son 2 diagonales del pentgono.
A pesar de parecer trivial la observacin de que algunas diagonales del
pentgono (o de otros polgonos de mayor nmero de lados) no siempre
se intersecan, hemos comprobado que esta evidencia causa conflicto, al
punto de necesitar resignificar el concepto de diagonal, pues lo habitual es

58
que la imagen mental asociada sea el de las diagonales de los cuadrilteros convexos , que siempre se
intersecan.
Por ejemplo, si consideramos los cuadrilteros ABCD, sus lados son AB, BC, CD, DA y sus diagonales
AC y BD. D D

C B
A C
B

A partir de los ejemplos anteriores y teniendo en cuenta sus diagonales, se pueden clasificar en :
Cuadrilteros convexos : si tienen ambas diagonales interiores
Cuadrilteros no-convexos:si tienen una diagonal interior y otra exterior.

2- TRINGULOS, PUNTOS MEDIOS, PARALELA MEDIA y REAS

Representemos un T(ABC), un punto P que pertenezca al lado AC, el segmento BP y su punto medio
M. Qu ocurre al variar el punto P? cul es el conjunto de todos los puntos medios de los
B
segmentos BP?
Si realizamos esta actividad con algn software, por ejemplo Cabri,
(no es imprescindible) observamos que dicho conjunto es un segmento M
de recta paralelo al lado AC y cuyos extremos son los puntos medios PC

de los lados AB y BC. Adems al comparar longitudes es notoria la relacin

entre la longitud de dicho segmento y la del lado AC.
Por lo experimentado se puede inducir que:
A

Si en un tringulo consideramos los puntos medios de dos de sus lados, el segmento que determinan
es la paralela media del tringulo.
Dicho segmento es paralelo al tercer lado y tiene la mitad de su longitud.

Dijimos que no es imprescindible el uso de algn software, pues trabajando con diversos materiales
concretos, o lpiz y papel, o papiroflexia, es posible arribar a la misma conclusin. La ventaja de trabajar
con primer procedimiento es que permite la visualizacin de regularidades en variados ejemplos, en
menos tiempo; as la conjetura inicial adquiere ms fuerza
Esta experimentacin que posibilita intuir relaciones y luego generalizar, si bien no tiene el valor de una
demostracin formal, permite llegar a esta fase de abstraccin de modo ms natural y significativo.
Para demostrarla se puede proceder de la siguiente manera:

Simetrizar el T (ABC) respecto a N, punto medio del lado BC. Por el paralelismo de rectas
simtricas y propiedades de simetra, se tiene que :

59
 CN (A)= A (AB) // (AC)
CN (B)= C y (ABAC) paralelogramo*
d(A,B) = d (A,C)

Como CN (M)= M se deduce MM // AC y d(M, N ) = d(A,C) *

Si ahora comparamos rea de los T(ABC) y T(MBN) , tenemos que

B
r T (ABC) = d(A,C) . h . (2)
N
M
Cmo el segmento MN es paralela media del T(ABC)

P
d(B,G)= d (B,H) por lo tanto A

r T (MBN) = d(M,N) . h . r T (MBN) = r T(ABC)

Los tringulos tienen 3 paralelas medias, que lo dividen

en 4 tringulos de igual rea pues por razonamiento anlogo:

rT(MBN)= r T(NCP)= rT(MPA)= r T(ABC),

en consecuencia r T(MNP) = (ABC)

3 - CUADRILTEROS Y PARALELOGRAMO VARIGNON

Experimentemos proponerle a los alumnos investigar qu figuras se determinan cuando se consideran

los puntos medios de los lados de un cuadriltero. Nuevamente la visualizacin (con o sin
computadoras!) juega un papel fundamental para relacionar conceptos previos con los resultados que se
obtienen en cada ejemplo considerado, as como para llegar a la conclusin que :

D
A

2
notamos con h medida de la altura respecto al vrtice B

60
La figura formada por los puntos medios de los lados de un cuadriltero (considerados en el mismo
sentido que la figura inicial), es un paralelogramo y su rea es la mitad que la de aquel.
El siguiente teorema, atribuido a Pierre Varignon (1654-1722), resulta muy simple y causa sorpresa la
fecha tarda de su publicacin en 1731
Insistimos en que la visualizacin no es la demostracin, y muchas veces nuestra visin nos engaa, ya
sea porque las figuras que usamos no son las mas
adecuadas o lo que nos muestra el computador
son aproximaciones. Por ejemplo

Entonces a demostrar!!
Recordemos que el segmento determinado por los puntos medios de dos lados de un tringulo, es paralelo
al tercer lado y su longitud es la mitad que la de dicho lado.
Considerando los tringulos (ABC) y (CDA) se sabe que
los segmentos PQ y SR son paralelos
a la diagonal AC, por lo tanto PQ // SR (PQRS) es un paralelogramo 3.
miden la mitad que AC, es decir d(P,Q) = d(S,R)

Si el cuadriltero fuera no convexo, los puntos medios de sus lados determinan igualmente un
paralelogramo. (la demostracin. es anloga a la anterior)

En cunto al rea de los polgonos, podemos considerar:

r (PQRS) = r (ABCD) - ( r (APS) + r(QCR) + r(PBQ) + r (RDS) )
r(PQRS) = r (ABCD) - ( r(ABD)+ r(BCD)+ r(ABC)+ r(CDA)

r(PQRS) = r (ABCD) - ( r(ABCD) + r(ABCD) )

B Q
C
r(PQRS) = r (ABCD) - r(ABCD)
P
r(PQRS) = r(ABCD)
Tambin se cumple para otros cuadrilteros no convexos
R
y este procedimiento que seguimos en la demostracin tambin es vlido. A
3
S D
Tambin conocido como paralelogramo Varignon del cuadriltero (ABCD)

61
4 ENCUENTROS ENTRE DIAGONALES y PUNTOS MEDIOS
Los segmentos determinados por los puntos medios de los lados opuestos de un cuadriltero,
y los determinados por los puntos medios de sus diagonales, son concurrentes y se bisecan entre ellos.

B C

D
A
Es decir:
El centro del paralelogramo Varignon (O) es punto medio del segmento determinado por los
puntos medios de las diagonales del cuadriltero (ABCD).
La relacin se mantiene si el cuadriltero es no convexo. Si el cuadriltero inicial ABCD es un
paralelogramo, O coincide con el centro del ABCD

5 CLSICOS Y OTRAS CONEXIONES CON PUNTOS MEDIOS

Estas propuestas pretenden estimular los razonamientos inductivos, formular conjeturas, generalizar,
plantearse nuevas situaciones que tiendan puentes entre conceptos matemticos, investigar, resignificar
definiciones y propiedades, y tambin demostrar.
1. Representa un cuadriltero (ABCD) convexo y considera M, N, P, Q, los puntos medios de los lados
AB, BC, CD y DA respectivamente.
a) Qu condiciones debe cumplir (ABCD) para que (MNPQ) sea un rombo, un rectngulo o un
cuadrado?

b) INVESTIGA si existe alguna relacin entre los segmentos determinadas por los puntos medios de
las diagonales AC y BD, y los determinadas por los puntos medios de los lados del (MNPQ).

2. En un T(ABC), A, B y C son los puntos medios de los lados.

Probar que los segmentos AA , BB y CC son concurrentes.
(G se denomina baricentro del tringulo)
b) Formula una conjetura acerca de las reas de los 6 tringulos
que quedaron determinados Y LUEGO demustrala.
3- Considera un cuadrado grande blanco, seala los puntos medios de los lados,
nelos y colorea de negro el cuadrado que se forma. Sigue la secuencia alternando
con blanco y negro.
a) de qu color es la regin central en el paso 10? Y en el paso n?
b) Cuntos hay en el paso 7 ? Y en el 14? Generaliza para n
c) Qu pasara si el cuadrado original se cambiase por un tringulo?
Cuntos tringulos blancos hay en un paso cualquiera? Y tringulos negros?

62
d) Y si el cuadrado original se reemplazara por otro cuadriltero?

BIBLIOGRAFIA
COXETER, H y GREITZER, S.(1967). Geometry Revisited. New York: Random House.
LAGES LIMA, E. (2001). Matemtica e Ensino. Rio de Janeiro: Coleao do Profesor de
Matemtica.
PUIG ADAM, P.(1980). Curso de Geometra Mtrica.(15 ed.). Madrid: Gmez Puig.
STACEY, K y GROVES, S. Resolver problemas: Estrategias. Madrid: Narcea, 1999.

63
 EL DESAFO DE ATENDER A LA DIVERSIDAD
EN EL AULA DE MATEMTICAS
Helena Sastre
Montevideo. Uruguay
helenasastre@hotmail.com
Primaria y Ciclo Bsico

Resumen
Dislexia, Discalculia, Dficit atencional con hiperactividad, Sndrome de Asperger, Dficit intelectual,
hipoacusia, entre otras, son la caracterstica de alguno de los 35 alumnos que tenemos hoy en nuestra
clase. Diversidad, integracin, inclusin, palabras que suenan en lo cotidiano y nos plantean un gran
desafo para el cual nos sentimos, casi sin excepcin, escasamente preparados. Tolerancia, un
reglamento que, en general, poco nos aporta en cuanto a informacin y sin embargo, mucho nos exige.
Es posible contemplar tanta diversidad?

Introduccin

Para situarnos en el tema es necesario empezar por hacerse algunas preguntas.

Cul es el fin de la escuela?
Debe ser obligatoria?Por qu?
Quines deben asistir a ella?
Debe ser la misma escuela para todos?
La escuela es un constructo social, un constructo relativamente nuevo, no es algo natural. Tiene por tanto
su razn de ser en tanto cumple una funcin social. Cul es esa funcin? Podra decirse que la de formar
ciudadanos, personas aptas para vivir en sociedad, para desempearse en el mundo del trabajo, para gozar
de su libertad, y la lista puede aumentarse. Las polticas educativas dan un marco normativo a esta
funcin. A estas polticas subyace una ideologa. En ese marco nos movemos, pero, entrecruzamos con l
nuestra propia concepcin de escuela y en particular nuestra concepcin del fin de la clase de matemtica.
Por qu ensear matemticas? Por qu esas matemticas prescriptas en el currculum? Con qu
objetivo trabajamos los nmeros naturales? y los racionales? Preguntas que tal vez nunca nos hemos
hecho, dado que nos parece obvio que es necesario, porque el currculum ha sido as toda la vida, y si el
alumno quiere luego estudiar alguna otra cosa lo va a necesitar ? Muchas veces que el objetivo de lo
que enseamos radica en su funcionalidad para el entendimiento del propio currculum, en algunos casos
podemos incluso ver su aplicacin directa en la vida cotidiana, y cuando no encontramos esta explicacin
pensamos que seguramente aprender lo que enseamos desarrolla en el alumno su capacidad de pensar,
de razonar, de utilizar la lgica y por tanto le ser de utilidad. En realidad, yo sigo sin saber para qu
enseamos a operar con fracciones en la escuela, y por qu est el tema divisibilidad en primer ao de
liceo, aunque me encanta y en general mis alumnos lo entienden.
Ciertas corrientes entienden la escuela como un contexto educativo creado por la sociedad para
garantizar el acceso al desarrollo de competencias que siendo necesarias para moverse en determinada
cultura no estn garantizadas, o al menos no totalmente, por otros contextos educativos (familia, medios
de comunicacin, pares). Esta concepcin permite comprender la obligatoriedad de la misma. Al mismo
tiempo contempla la idea de que este derecho a integrarse de manera competente en la sociedad es
inherente a todos los individuos, sin importar sus caractersticas personales. Ahora bien, en caso de

64
acordar en esto surge la pregunta: Por qu todos juntos? Por qu no una escuela especial que atienda al
individuo respetando sus caractersticas personales? Y ante esta pregunta la respuesta que yo encuentro
casi de forma inmediata es que sera algo imposible. Imposible porque implicara una escuela para cada
individuo, puesto que somos todos diferentes, y tenemos caractersticas diferentes. Y por otro lado, sin
sentido, dado que pretendemos educar para que cada uno de los individuos se integre a un mismo sistema
social. Ahora bien, tenemos entonces que educar a todos de la misma manera? Misma escuela implica
misma educacin? Misma educacin implica mismos resultados? Garantizamos igual inclusin social
por estar todos en la misma escuela? Es claro y a la vista de los resultados est que no. Gran dilema. Lo
que se puede deducir claramente, es que separando a la gente por sus caractersticas personales estamos
directamente fomentando la disgregacin y no la convivencia en sociedad. Estamos educando desde un
modelo de sociedad compartimentada. En otros tiempos la compartimentacin se daba segn otros
criterios, por ejemplo por sexo, o por el color de la piel. Estamos de acuerdo que esos criterios no eran
justificados. Ahora bien, investigaciones recientes dan cuenta que a mayor escolarizacin menor es la
relacin entre clase social y acceso a mejores puestos laborales. Menor es la reproduccin social.
Entonces tenemos que asegurarnos de que todos tengan acceso a la escolarizacin, para poder mejorar las
posibilidades futuras de ese individuo. Tambin est demostrado que cuanto mayor es el capital cultural
de los padres mejores posibilidades tienen sus hijos de tener xito en el sistema educativo formal,
entonces pensando en terceras generaciones tambin tenemos que asegurar la mayor permanencia en el
sistema educativo de los jvenes de hoy.
As llegamos a la escuela de hoy, que busca ser una escuela para todos. Esta escuela para todos llena de
tensiones, porque est en permanente construccin, en donde las intenciones no se ven acompaadas de
polticas adecuadas, que doten de los recursos necesarios para cumplir con su funcin. Recursos que no
son solo materiales y humanos. Se necesita tambin formacin.
Por suerte, los docentes, tomamos conciencia de estas necesidades, y buscamos la manera de ir
formndonos para poder acudir a este llamado con las mejores herramientas que estn a nuestro alcance.
Es por eso que estn asistiendo ustedes a esta conferencia, y es por eso que desde hace algunos aos me
ha interesado estudiar las caractersticas de la diversidad, y cmo atenderla en el aula.
Cuando escuchamos hablar de Diversidad, en general la asociamos a las dificultades especiales como
Dislexia, Dficit atencional, etc. Sin embargo las personas luego de caracterizadas con alguno de estos
rtulos, son, a mi entender, dentro de la diversidad, las que menos problemas tendremos para atender.
Digo esto, porque, se trata de individuos de los que sabemos caractersticas particulares, y si buscamos
informacin, encontraremos claves particulares para atenderlos. Cada uno, tiene necesidades particulares
identificadas previamente, y podemos pensar en ellas al momento de disear nuestras actividades,
pensando en contemplarlos. No ocurre lo mismo con los dems alumnos que estn en el aula, sin rtulos.
Todos nuestros alumnos son diferentes y tienen necesidades diferentes, sin embargo, cuando diseamos
actividades de aula, en general lo hacemos sin pensar en esta diversidad. Pensamos en el contenido que
queremos presentar, pensamos en las caractersticas particulares de ese contenido y cul podra ser la
mejor manera de trabajar en ello pero rara vez pensamos en cules pueden ser las dificultades que,
derivadas de las caractersticas particulares de nuestros alumnos pueden presentarse ante el abordaje de
este contenido. Acaso podemos saber exactamente cules sern estas dificultades? cmo conocer a

65
nuestros alumnos para poder contemplarlas? Evaluar permanentemente el estado de situacin de nuestros
alumnos ante un contenido, regular nuestras prcticas en funcin de lo que observamos y constatamos en
el desarrollo de la actividad, rever nuestra planificacin y ajustarla permanentemente a las necesidades y
demandas del alumnado, tener conciencia de que nuestros alumnos son diferentes y disear actividades
que intenten contemplar esas diferencias. Estas son las claves para tener xito y aunque no es una
novedad constituyen el desafo. Esto implica pensar en actividades que puedan contemplar diferentes
ritmos de trabajo, diferentes capacidades, diferentes estados de desarrollo. En la variedad est la atencin
a la diversidad. Variar estilos de presentacin de la tarea, variar estilos de dinmica en el aula, variar
ritmos, y estar atentos a la respuesta de cada alumno ante estas variaciones. Identificar a los que tienen
mayor facilidad y permitirles desarrollar todas sus potencialidades generando instancias en que puedan
colaborar con sus compaeros para que a su vez estos otros aprendan de sus pares. Aprovechar al que
termina antes para que colabore con el que an no ha podido terminar. Plantear tareas de resolucin
grupal explicitando la necesidad de que todos entiendan lo que estn haciendo, aprovechar las zonas de
desarrollo prximo generando instancias de trabajo colaborativo. El atender detalles que son relevantes
para algunos refuerza el conocimiento de todos. Tal vez la clave sea el plantearse objetivos diferentes
para cada alumno en particular.

Pensando en ejemplos concretos.

Un alumno disruptivo. No puede quedarse quieto en el saln, no ha podido adquirir en primer ao de

liceo las normas bsicas de comportamiento en el aula, no se aviene a la tarea, se dedica a molestar a sus
compaeros. Qu hacer con l? En primer lugar, definir claramente cul ser el objetivo primordial: me
parece claro que lo primero que pretendo lograr con este alumno es que se adapte al trabajo en el aula,
voy a intentar promover en l conductas adaptativas. Entonces debo concentrarme en no reforzar
conductas que no acepto, no puedo nombrarlo todo el tiempo cada vez que su conducta es desajustada,
tengo que buscar otros mecanismos. Debo concentrarme en valorar sus conductas acertadas, para
reforzarlas. Tengo que pensar en un plan de accin para ir adaptando su conducta a la clase y no
desfallecer en el intento. Si tengo claro cul es mi objetivo podr apreciar el xito de mi tarea. Mi primer
objetivo entonces no es que aprenda matemtica, es que aprenda a convivir en el aula. Luego que haya
podido lograr este objetivo recin ah podr fijarme como meta que adquiera conocimientos matemticos.
Si tiene el cuaderno sobre el banco y est copiando la tarea entonces lo felicito. Si intenta realizar la tarea,
entonces lo felicito. El da que logra realizar una tarea entonces lo felicito. Y mejor an si este programa
de adaptacin es coordinado y llevado a cabo por todos los docentes del grupo. Ms rpido lograremos
resultados y lograremos antes comenzar a trabajar con los contenidos especficos de cada materia. No
estamos dejando de cumplir con nuestros objetivos porque no podamos ensear matemticas a este
alumno al comienzo del ao. Sin embargo estaremos dejando de cumplir con nuestros objetivos si
consecuentemente le sacamos de clase por molestar, y si, como nos es imposible ensearle matemtica
entonces nos conformamos con ponerle una nota baja, entendiendo que no tenemos ms nada que
ensear.

66
Por otra parte, explicitar al alumno que se tiene confianza en sus capacidades es una necesidad que
debemos atender. Solemos resaltar los fracasos y no as los logros. Pensemos en ir por la positiva,
valorando logros y no castigando. Alguien imagina una clase en la que en vez de escuchar al docente
decir: Juancito haga silencio, Mariana no charle.. se escuchara decir: qu bueno que levantan la mano
para participar, muy bien Ana por ceder el turno a Pedro, gracias Juan por ayudar a Jos; qu bien este
grupo que est sacando todos los apuntes. Muy bien a estos alumnos que trajeron la tarea. Un docente que
en vez de ir anotando a los que se portan mal va haciendo una lista de las buenas acciones de sus
alumnos. Un docente que se toma el trabajo de felicitar por el buen trabajo a sus alumnos al final de cada
clase. Cul puede ser el efecto de esta prctica?. Cmo podra repercutir esta prctica en la sociedad en
general?

Un alumno con dficit atencional. Por su naturaleza no puede mantener la atencin en la tarea, la
demanda atencional le significa un esfuerzo que no puede sostener, no puede bloquear los estmulos
externos y concentrarse en lo importante. Seamos entonces nosotros los que lo apoyemos en esta tarea.
Llamemos su atencin sobre la tarea con afecto, una mano en el hombro al pasar por el banco, sealar el
cuaderno para que pueda dirigir su atencin al mismo, pedirle su opinin respecto al tema que se est
trabajando para que pueda concentrarse en ello. Asignarle tareas que le permitan distraer su atencin por
un momento para luego poder volver a concentrarse. Encontrar un compaero que pueda realizar esta
tarea con l, entendiendo sus dificultades y acompandolo en la misma. Ubicarlo en una zona del saln
en la que los agentes distorsionantes se vean minimizados. Plantear tareas que no exijan demasiado
tiempo de ejecucin para que pueda comenzar y terminar la misma con xito. O bien que estn
escalonadas para que pueda administrar su atencin. Utilizar diferentes recursos audiovisuales. Recurrir a
situaciones ldicas que puedan motivar y permitir mayor permanencia del tiempo de atencin.
Si tenemos en cuenta estos criterios en general, sern beneficiosos para el resto de los chicos, ya que su
atencin tambin demanda recursos y los agota.

Un alumno con dficit intelectual. Todos los alumnos estn en un estado diferente de situacin respecto al
contenido que queremos presentar. En particular, este alumno seguramente est a una distancia
significativamente mayor. Luego del diagnstico podemos planificar tareas diferenciadas que atiendan la
diversidad, podemos plantear una situacin problema que permita acceder a ella desde diferentes niveles
de conceptualizacin, pero no una tarea diferente para el diferente sino varias tareas diferentes en
diferentes niveles. Podemos pensar una actividad pautada en varios niveles e ir permitiendo que en
pequeos grupos se vaya pasando de una tarea a la otra y no ponernos como objetivo que todos terminen
todas las tareas sino que todos terminen por lo menos una de las tareas. Asegurar el xito en la tarea para
todos y mantener activo el inters y las posibilidades de desarrollo de todos. Graduar la dificultad de las
demandas y permitir que en las primeras instancias el que est ms retrasado sea el que participe y luego
ir moderando para que la dificultad vaya siendo asumida por quienes tienen mayor grado de
conocimiento.
El apoyo especial para aquellos con mayor dificultad es fundamental. Podemos utilizar el EPI para estos
casos. No fijarse metas demasiado ambiciosas para estos espacios. Elegir pequeos peldaos a escalar y

67
trabajar en ellos hasta lograr xito. Todos los alumnos quieren tener xito. An aquellos que expresan que
no les interesa, ante situaciones de xito se ven gratificados. Esto necesariamente refuerza la motivacin.

Un alumno con dislexia. Tiene dificultades para decodificar, la decodificacin le insume tantos recursos
que luego no puede comprender la tarea, registrar en su cuaderno las cosas importantes tambin le resulta
difcil. Podemos ayudar trabajando con textos cortos y concretos, ayudando a la decodificacin con una
lectura en voz alta de las consignas, apoyando su tarea en tareas grupales, donde pueda desde la oralidad
desarrollar sus potencialidades sin que su dificultad en lectoescritura sea un impedimento para ello.
Atender a sus razonamientos desde la participacin oral. Hacer esquemas cortos y bien organizados en el
pizarrn y dar suficiente tiempo para que los pueda copiar. Cuando se enfrenta a tareas escritas, atender a
sus producciones y sealarle cuando observamos errores que tienen que ver con su dificultad particular
para darle la oportunidad de corregirse antes de finalizar la tarea. Escribir por l en el pizarrn. Repetirle
las consignas en forma oral si es necesario. Evitar hacer dictados o bien estar cerca de su banco al
hacerlos atendiendo a su produccin para evitar que queden errores en el dictado. Evitar los grandes
planteos. Compartimentar la informacin para que pueda acceder con mayor facilidad a ella.

Redondeando la idea.

Podramos seguir enumerando casos particulares, pero en realidad abarcar cada uno de los casos
particulares que nos podemos enfrentar en el aula es un objetivo inalcanzable.
Me interesa tocar el tema del rgimen de Tolerancia en nuestro pas. El mismo busca garantizar la
atencin a la diversidad. Es un tema polmico, como todo lo que he venido desarrollando hasta ahora.
Tolerar? Hasta cundo? Si no sabe sumar enteros puede pasar a segundo ao? Si no puede resolver
problemas lo dejo pasar? Si no separa trminos? Creo que es necesario que revisemos qu es lo que
pretendemos acreditar cuando decimos: este alumno pasa y este no. Buscamos afirmar que ese alumno
adquiri los conocimientos mnimos del currculum prescripto para ese ao? (En cuyo caso debera
establecerse explcitamente cules son esos conocimientos mnimos) Qu es lo que en realidad
acreditamos? Pensemos en cada uno de esos alumnos a los que pusimos 6, luego de haber insistido todo el
ao para que alcanzaran la suficiencia. Acaso podemos afirmar que ha aprendido alguno de los
contenidos del programa? Sabemos a ciencia cierta que tiene algn concepto adquirido, que lo puede
expresar, utilizar y aplicar generalizando a otros contextos?
Cul es el significado de la tolerancia? En qu sentido se nos pide que seamos realmente diferentes con
este alumno al que se nos exige Tolerar? Atender a la Tolerancia no nos releva de la obligacin de
educar. Considero que la Tolerancia debe ser vista como una herramienta que apunta a facilitar la tarea
del docente, esta tarea compleja de identificar y conocer a los alumnos en profundidad para poder trabajar
con cada uno de ellos como cada uno de ellos necesita. Es cierto que es poca la informacin que se nos
brinda, y tambin es cierto que seguramente habr muchos que estaran en igualdad de condiciones con
este que tiene su Tolerancia y solo ocurre que nadie lo ha notado o nadie se ha tomado el trabajo de hacer
el trmite por l. Igualmente creo, que ticamente, nos corresponde ser Tolerantes con todos nuestros
alumnos y al mismo tiempo exigentes con cada uno de ellos. Lo que no podemos es tolerar y exigir lo

68
mismo a cada uno, porque son diferentes. Conocemos ese dicho: No existe cosa ms injusta que dar lo
mismo a quienes necesitan cosas diferentes.

Es enormemente variada la poblacin estudiantil, y cada grupo tendr a su vez su propia diversidad.
Cul es entonces el camino a seguir? En determinado momento se dijo que educar es un arte. Nada ms
acertado, pero un arte que se aprende y que exige de nosotros cada vez mayores conocimientos, mayor
profesionalizacin, y sobre todo mayor toma de conciencia de lo compleja que es nuestra tarea y de cun
grande es nuestro compromiso tico ante nuestros alumnos. Todos pueden y deben aprender. Nuestra
tarea es disear una ingeniera de aula que garantice este derecho.
Claro que toca su parte tambin a las polticas educativas y al sistema educativo en general. Que
necesitamos mejorar la formacin inicial docente, por supuesto; que sera necesaria una formacin en
servicio permanente, que nos actualice y nos aporte herramientas para poder desempear nuestra tarea
con mayor profesionalizacin, tambin. Que el sistema debera dotar a los centros de recursos humanos y
materiales para poder brindar los apoyos necesarios que contemplen las necesidades de cada alumno, y
las necesidades particulares de cada centro. ste y otros tantos son los desafos de este sistema educativo
en construccin. Comenzar a pensar el aula de matemticas como un aula para todos es el nuestro.

Bibliografa

Coll, Csar Redefinir lo bsico en la educacin bsica Cuadernos de Pedagoga N339 Ocutbre de
2004
V Conferencia Iberoamericana de Educacin La Educacin Como Factor de Desarrollo Revista de
Educacin Iberoamericana N9
Margiotta, E Desafos para la educacin frente a las necesidades del desarrollo con equidad en
America Latina Revista de Educacin iberoamericana N9
Cuadro, A Los trastornos en el aprendizaje de la lectura, la dislexia evolutiva Universidad Catlica del
Uruguay
APA (1995) DSM IV Manual de diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson
Marchesi, A; Coll, C; Palacios, J Desarrollo Psicolgico y educacin Alianza Editoarial.
Pozo, I. Aprendices y Maestros. La psicologa cognitiva del aprendizaje. 2da ed. Madrid: Alianza.
(2008)

69
 ALGEBRA EN LA ESCUELA PRIMARIA URUGUAYA?
Ariel Fripp Rainiere

arielfripp@gmail.com

Bsico (6 a 11 aos)
Palabras claves: lgebra, regularidades, numeracin, generalizacin.

Resumen
El Programa para Educacin Inicial y Primaria (2008) incorpora como eje temtico el lgebra por lo cual
se hace imprescindible e ineludible su abordaje como objeto de estudio y como objeto de enseanza.
Importa discutir cul es el marco en el cual se incluye el lgebra en el trabajo escolar y cul es la
concepcin de Matemtica y en especial de lgebra que maneja la nueva propuesta programtica.
Interesa aportar elementos a los maestros de educacin primaria que enriquezcan la lectura del texto
programtico e incidan positivamente en sus prcticas de enseanza.

Este encuentro con los maestros de educacin primaria responde a la intencin personal y profesional de
continuar aportando elementos que enriquezcan la lectura del Programa para Educacin Inicial y
Primaria, especialmente en lo referente a la inclusin del eje lgebra.
Se considera que una lectura en profundidad del texto programtico puede convertirse en la excusa
perfecta para discutir concepciones relativas a la enseanza de la Matemtica en la Escuela Primaria y sus
implicancias en las prcticas de enseanza.
El lugar desde el que se piensa este encuentro se caracteriza por una visin positiva del trabajo del
maestro. No es intencin marcar lo que al maestro le falta sino aportar elementos que complementen o
problematicen lo que el maestro ya posee.
La lectura en negativo reifica las relaciones para hacerlas cosas, nihiliza esas cosas
transformndolas en cosas ausentes, explica el mundo por desplazamiento de las carencias,
postula una causalidad de la carencia. Este tipo de lectura engendra objetos. (Charlot,
2006).
No se considera al docente de enseanza primaria como un simple receptor de la postura didctica-
pedaggica de quien dicta esta conferencia, de hacerlo se estara promoviendo una intervencin lineal
mediante la cual ingenuamente se creera detectar un problema lo que el maestro no sabe de lgebra-
para causar el efecto deseado que el maestro lo sepa- y as lo pueda ensear.

Es pertinente leer el programa escolar para que, a partir del texto escrito, se pueda encontrar la postura
desde la cual incluir el lgebra. Esta lectura se enriquece si la misma permite adems detectar los
argumentos que dan cuenta de esa inclusin y explicitan las relaciones y rupturas entre los objetivos del
programa, la red conceptual presentada y los contenidos para cada grado.
Dnde buscar estas relaciones y rupturas? Lo que corresponde es hacerlo en los componentes del texto
programtico que ameriten este anlisis. En ese sentido se plantea sondear la presencia algebraica en:
Fundamentaciones por reas y Disciplinas
Redes Conceptuales por reas y Disciplinas
Contenidos por reas de Conocimiento

70
Ejemplificaciones
En la pgina 10, el programa escolar plantea que:
Las reas de Conocimiento conforman la estructura general que organiza el conocimiento
a ensear desde su epistemologa. () Estn constituidas por campos o disciplinas, los
cuales presentan una seleccin de saberes organizados a partir de redes conceptuales.

En ese sentido es esperable encontrar en estos componentes programticos, la organizacin de los

saberes algebraicos que correspondera atender en este nivel educativo. En esa organizacin, el maestro
debera detectar relaciones entre saberes que contribuyan a iluminar sus prcticas de enseanza.
Dnde se encuentra esa organizacin y de qu manera se presenta? El texto lo hace, en la pgina 11, a
travs de una red conceptual que se propone con el propsito de:
- Determinar los saberes necesarios a construir por el alumno a lo largo del ciclo escolar.
- Mostrar las relaciones tericas que explicitan las implicancias epistemolgicas del conocimiento
que facilitan la construccin de significados.
- Constituirse en herramienta intelectual para el trabajo institucional de los colectivos docentes, al
pensar y definir las prcticas de enseanza desde su autonoma profesional.

Segn lo establecido por el programa escolar, las redes organizan el conocimiento

designado para ser enseado pero adems son las que determinan los saberes necesarios
a construir por el alumno a lo largo del ciclo escolar. Esto nos lleva a pensar en que la
inclusin de los distintos saberes estara pautando no solo lo que el maestro debera
ensear sino tambin el derecho del alumno a apropiarse de dichos saberes a lo largo del
ciclo escolar. (Fripp y Rodrguez, 2010)

Importa entonces discutir el contenido de la red conceptual presentada en la pgina 118 del programa
escolar.

71
Lo primero que llama la atencin en ella es el recuadro superior, en el cual se destaca en maysculas
Expresiones algebraicas.
Este nodo tan destacado por el formato de la letra y por su ubicacin - genera sospechas o al menos
dudas sobre la intencionalidad de los redactores.
Se consideran a las Expresiones Algebraicas como el saber generador de todos los que se encuentran
por debajo de l? Existe jerarqua entre este nodo y los restantes? Si la respuesta a la ltima pregunta es
afirmativa, cabe preguntarse si este diagrama, es una red conceptual.

El lgebra ofrece a la Matemtica herramientas de inmenso valor, como lo son el lenguaje algebraico y
las expresiones algebraicas. De todas formas interesa enfatizar que, a pesar de la riqueza de este lenguaje
el mismo no puede considerarse como un objetivo a conquistar por el nio en edad escolar y mucho
menos considerarse como la puerta para entrar al trabajo de corte algebraico.
El uso de la notacin formal puede conducirnos a reglas irracionales, a manipulaciones
sin sentido y, no obstante, tal manipulacin formal es un rasgo esencial de las
matemticas. (Socas, 1989)
No se comparte la idea, que se desprende de esta organizacin conceptual, que el lenguaje algebraico
como las expresiones algebraicas o las variaciones lineales se puedan considerar como saberes
necesarios a construir por el alumno a lo largo del ciclo escolar.
S es compartible la presencia de los restantes nodos destacados en la red conceptual: Proporcionalidad
y Generalizacin. La proporcionalidad se convierte en un escenario muy interesante en el cual un
alumno en edad escolar puede establecer algunas relaciones generales.
Cuando se generaliza, se abstrae aquello que es comn y esencial a muchas cosas, y se lo
comunica
de forma tal que lo enunciado sea valedero para cada una de esas cosas y, por lo tanto, para
todas ellas. (Fripp, 2009b)
Cabra preguntarse si un alumno escolar, antes de llegar a 4 grado generaliza. Es indiscutible que un
alumno desde temprana edad comienza a observar cuestiones matemtica que ocurren siempre: si dos
ms dos es cuatro, entonces veinte ms veinte es cuarenta, hacer 5 ms 6 es lo mismo que hacer 6 ms
5, siempre que multiplicas un nmero que termina en cinco por un nmero par obtens un nmero que
termina en 10

Estas generalizaciones podrn complejizarse y ampliarse a lo largo del ciclo escolar a

partir de un trabajo sostenido con actividades que no nos atrevemos a nominar bajo el
ttulo de lgebra. Tal vez podemos afirmar que son actividades de corte algebraico.(Fripp
y Rodrguez, 2010)
Se acompaa las palabras de estos autores y se ampla la idea al considerar que complejizar y ampliar
las generalizaciones no significa enunciarlas utilizando letras. S se establece una discrepancia con lo
planteado en la pgina 67 del programa escolar: La enseanza de los nmeros y de las operaciones a lo
largo de la escolaridad le da continuidad al mundo de los nmeros concretos en aritmtica y en cuarto
grado se inicia un proceso de sustitucin de esos nmeros concretos por letras.

72
Cules son los contenidos que el texto programtico propone trabajar y que dan cuenta del nfasis
conceptual del eje lgebra? Los podramos resumir en: patrn, nmero generalizado y variable.
Cul es el abordaje que el maestro les da? Es posible que esta respuesta admita dos respuestas; por un
lado, el maestro, podra remitirse a trabajar nicamente las actividades ejemplificadas para cada grado
que el programa escolar las presenta integradas a la lista de contenidos- o por el contrario estudiar cules
son las acciones a desarrollar, que enriqueceran el acercamiento del nio a pensamientos de corte
algebraico.
Interesa analizar actividades de aula que exijan al alumno detectar un patrn tanto en escenarios
geomtricos como aritmticos-, explicitarlo y tambin actividades donde el registro del patrn detectado
sea imprescindible.
Una posible forma de registrar un patrn numrico puede ocurrir a travs de la utilizacin de variables y
ah cabra relacionar entonces los contenidos patrn, variable y nmero generalizado.
La relacin entre la letra, la variable y el nmero generalizado tendra sentido para el alumno si el
acercamiento a la misma prioriza la intencin semntica ms que la sintctica.
Pero cul es la relacin que el programa escolar establece entre la letra, la variable y la incgnita.
Discutir la presencia o no- de esta relacin y su posible implicancia didctica se torna importante al
momento de organizar los contenidos algebraicos a trabajar en la escuela primaria.
En ese sentido, las actividades que el texto programtico plantea como ejemplificaciones exigen un
anlisis didctico en profundidad que atienda, entre otros, los siguientes puntos:
- Cul es el objetivo matemtico/algebraico de cada actividad planteada?

- Cul es la validacin que la actividad promueve?

- La consigna de cada actividad, qu facilita?, qu dificulta?

Se torna importante continuar con el trabajo aritmtico que los alumnos vienen realizando en aos
anteriores. Durante esos aos, los nios han cargado de sentido a cada uno de los nmeros con los que
trabajaron y han aprendido a tomar decisiones en base al contexto en el cual se les present la actividad
aritmtica.
Parecera importante que el trabajo que el programa escolar plantea a partir de cuarto grado, y que he
caracterizado como trabajo de corte algebraico, no se inicie con cuestiones sintcticas sino que el mismo
pueda considerar a la proporcionalidad y a la generalizacin como valiosas rutas de acceso.
El acercamiento ms tradicional empieza por ensear la sintaxis algebraica, haciendo
nfasis en sus aspectos manipulativos. En este abordaje se empieza por ensear las
expresiones, ecuaciones y toda la manipulacin alrededor de ellas, y se termina con la
resolucin de problemas mediante la aplicacin del contenido sintctico aprendido. En
cuanto a las dificultades que enfrentan los estudiantes que trabajan con dicho abordaje, la
principal crtica es que se introduce al nio en un simbolismo desprovisto de significado y
de sentido, siendo que los nios vienen de trabajar con la aritmtica, donde todos los
smbolos poseen significados y los contextos de los problemas determinan mucho la
manera de resolverlos. (Butto y Rojano, 2004)

73
Bibliografa
ANEP CEIP (2008) Programa de Educacin Inicial y Primaria. Montevideo.
BUTTO, C.; ROJANO, T. (2004) Introduccin temprana al pensamiento algebraico: abordaje basado en
la Geometra. En Educacin Matemtica Vol 16, N 001. Mxico. Santillana
CHARLOT, Bernard. 2006. La relacin con el saber. Elementos para una teora. Montevideo: Trilce.
FRIPP, A. (2009) lgebra en la escuela primaria? En Revista Quehacer Educativo N 93. Montevideo.
FUM TEP
FRIPP, A. (2009) lgebra: aportes para nuevas reflexiones. En Revista Quehacer Educativo N 94.
Montevideo. FUM TEP
FRIPP, A. (2009) El cuadrado mgico. Escenario para actividades de corte algebraico. En Revista
Quehacer Educativo N 98. Montevideo. FUM TEP
FRIPP, A. y otros (1998) Expresiones algebraicas. Unidad 2 en Matemtica.Gua de Apoyo al Docente.
2 Ao. Montevideo. Anep
FRIPP, A y RODRGUEZ, B. (2010) El lgebra en el nuevo escenario programtico. Certezas e
incertidumbres en torno a su enseanza. En Revista Quehacer Educativo N 102. Montevideo. FUM-TEP
KAPUT, J. (1997) Una lnea de investigacin que sustente la reforma del lgebra? en Revista de
Didctica de las Matemticas UNO, N, El futuro del lgebra y de la aritmtica.
MOLINA, M. (2006) Desarrollo de pensamiento relacional y comprensin del signo igual por alumnos
de tercero de educacin primaria. Tesis doctoral. Granada: Departamento de Didctica de la Matemtica,
Universidad de Granada. Disponible en http://cumbia.ath.cx:591/pna/Archivos/MolinaM072822.PDF.
SESSA, C. (2005) Iniciacin al estudio del lgebra. Orgenes y perspectivas. Buenos Aires. Libros del
Zorzal.
SOCAS, M.M. y otros (1989) Iniciacin al lgebra. Madrid. Sntesis.

74
 Minicursos y Talleres

UNA PROPUESTA: INCORPORAR ALGUNOS CONCEPTOS DE GRAFOS EN

EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Teresa Braicovich.
Universidad Nacional del Comahue. Argentina.
teresabraicovich@jetband.com.ar

Nivel educativo: desde inicial a universitario.

Palabras clave: grafos recorridos coloreo rboles.

Resumen
Debido a que el tema grafos no se encuentra en las currculas escolares, llevamos a cabo desde hace ya
algunos aos varias investigaciones en distintos niveles educativos y en diferentes contextos sociales con
el fin de evaluar la viabilidad de introducirlo. A partir de ello hemos podido concluir que el trabajar con
algunos conceptos de grafos ayuda a los alumnos en varios aspectos dentro del proceso de enseanza.
Muchos docentes desconocen este tema, otros slo tienen un mnimo conocimiento del mismo e incluso
algunos, an cuando manejan ms conceptos de esta temtica no saben cmo presentarlo a sus alumnos.
Debido a esto, el objetivo del dictado de este curso es transferir el tema, haciendo hincapi en las
actividades y metodologa a utilizar de acuerdo a las edades de los nios con quines se trabaje. Por
ltimo, cabe agregar que con estos encuentros se busca generar en los asistentes la inquietud de
profundizar en el estudio de esta teora en el futuro y movilizarlos a ensear el mismo a sus alumnos.

1. Introduccin
Puede observarse en los distintos niveles educativos, incluida la enseanza universitaria, las serias
dificultades de los estudiantes para lograr un aprendizaje significativo. Es probable que esta situacin est
relacionada con un modelo cultural que busca reproducir el conocimiento ms que producirlo; podemos
tomar las palabras de Moiss Coriat (2004): No es tan importante saber muchas cosas como saber cmo
aprender cosas nuevas. Tambin debemos mencionar lo difcil que resulta a los docentes despertar el
inters de los alumnos.

Probablemente una respuesta a la problemtica anteriormente planteada, sera plantear situaciones donde
el alumno tenga la posibilidad de explorar, descubrir, crear, ensayar, probar, generar hiptesis y
conjeturas, discutirlas y analizarlas. En este sentido, a partir de investigaciones4 realizadas hemos
concluido que se puede presentar la teora de grafos como una manera de pensar matemticamente,
conceptualizando situaciones, para extraer pautas y entender esquemas y lograr transferirlos a situaciones
nuevas. Destacamos que Pensar matemticamente supone buscar conexiones y haciendo conexiones se
construye la comprensin matemtica. Sin ellas, los estudiantes tienen que aprender y recordar
demasiados conceptos y destrezas aislados. Con conexiones, pueden construir nuevos conocimientos
sobre conocimientos previos (NCTM, 2003, pg. 278)

Cabe aclarar que no hay necesidad de ser un experto en grafos para usar conceptos de esta teora con
cierta soltura, por lo que el introducir algunos conceptos de grafos resulta til para despertar el inters por
la matemtica, para ayudar al desarrollo lgico y a la visin espacial, tambin acta como formador de la
intuicin y sostn del razonamiento abstracto. Podemos citar nuevamente a Coriat: Por medio de los

4
Distintos trabajos de integrantes de los Proyectos de Investigacin Adjuncin en Grafos y El operador line sobre grafos cordales y
de comparabilidad, proyectos ejecutados y subsidiados por la Universidad Nacional del Comahue, con informes de avance y final
aprobados. Perodos 2004-2007 y 2008 hasta la fecha, respectivamente. www.uncoma.edu.ar

75
grafos se facilita el acceso de los alumnos a sus propias estrategias de aprendizaje, no porque estas se
describan necesariamente mediante grafos, sino porque el ir y venir entre situaciones y estructuras
puede facilitar la toma de conciencia de los propios procesos metacognitivos.
2. Pertinencia de la propuesta
La planificacin y el desarrollo de las investigaciones llevadas a cabo tienen como marco terico las
teoras constructivistas, las cuales consideran al alumno con una desarrollada capacidad de gestionar su
propio aprendizaje; de usar su conocimiento, habilidades previas y seleccionar estrategias de aprendizaje
adecuadas en la tarea que se encuentra trabajando. Los procesos de aprendizaje que se inducen en las
clases tienen como objetivo facilitar al alumno nuevas posibilidades de pensar, sentir y valorar, procesos
que deberan hacer que el alumno sea capaz de actuar y juzgar de manera satisfactorias en situaciones
nuevas que le puedan ser planteadas. Para que esto realmente sea as, es necesario que sean construidos
los nuevos contenidos del quehacer y del pensamiento, ste es el aspecto dinmico del proceso de
construccin: hacer que el alumno busque e investigue, para que as pueda crear una nueva forma de
actuar o de pensar por propio impulso.

El tema grafos es relativamente nuevo y no se encuentra, en general, en las currculas de ninguno de los
niveles educativos, en l queda an mucho por descubrir. Atendiendo a esto podemos citar a Paenza
(2008): En definitiva, uno nunca llega al punto de poder usar su creatividad. No parece haber nada por
hacer, como si todo estuviera contestado, todo dichoy no solo no es as, sino todo lo que hay por
descubrir o inventar es de un volumen increble. Miles de matemticos en todo el mundo piensan
problemas cuya solucin se ignora, y no slo hoy, porque hay preguntas que se plantearon hace
cuatrocientos aos y an no se sabe que decir al respecto. Es hora, entonces, de buscar diferentes
maneras de seducir

Por ltimo en este punto cerraremos la idea citando a Rosentein y otros (1997), quien da algunos
argumentos para introducir conceptos de Grafos en las currculas de los distintos niveles educativos, los
que presentamos a continuacin:
Es aplicable pues en los ltimos aos varios temas de esta teora han sido utilizados creando diversos
modelos en distintas reas.
Es accesible, pues en muchas situaciones es suficiente tener conocimientos de aritmtica y en otras
solamente de lgebra elemental para trabajar con los grafos de manera correcta.
Es atractivo, se pueden plantear situaciones muy motivadoras para los alumnos.
Es adecuado, a los estudiantes que no tengan problemas en matemtica les dar mayor preparacin
para las carreras que elijan y a los que no les va bien en esta disciplina les puede dar la posibilidad de
un nuevo comienzo.

3. Contenidos a desarrollar
Es muy amplia la variedad de contenidos que se desprenden de la teora de grafos y ms an, la cantidad
de ejemplos posibles; para acotarlos, en funcin del tiempo permitido por este curso se seleccionan
aquellos que dan el puntapi inicial para empezar a comprender esta teora.

Nos centraremos tanto en el desarrollo terico, abordando los aspectos histricos, como en narrar las
experiencias propias que resultan muy significativas para transmitir y motivar la bsqueda de nuevos

76
conocimientos en cada participante desde el mbito personal y en la transmisin a sus alumnos. Cada
docente generar sus propias herramientas para llevar al aula, pero se ofrece la experiencia para la
graduacin de los contenidos.

El curso tendr como eje las motivaciones histricas de los cuatro grandes problemas que dieron origen a
la Teora de Grafos, los mismos se presentan de manera sucinta a continuacin:

Recorridos Eulerianos.
El matemtico suizo Leonhard Euler (1707-1783) escribi el primer artculo cientfico relativo a grafos,
el que apareci en San Petersburgo, donde a partir de un problema concreto se hace la pregunta en
cules grafos se puede encontrar un camino cerrado que recorra todas las aristas una sola vez? Esta
pregunta termina dando origen a los dos siguientes teoremas:

Un grafo conexo con todos sus vrtices de grado par contiene un camino cerrado que pasa una y
slo una vez por cada una de las aristas y es llamado camino euleriano cerrado.

Un grafo conexo contiene un camino Sab que pasa una sola vez por cada arista si y slo si a y b son
los nicos vrtices de grado impar y es llamado camino euleriano abierto.

El problema euleriano est relacionado directamente con el de las figuras unicursales, que son las que
pueden ser recorridas de un solo trazo sin repetir segmentos. Un entretenimiento muy conocido y
relacionado con este concepto es el comnmente denominado: figura del sobre", que se presenta a
continuacin:

Grafo que representa al juego del sobre

Como en este grafo hay slo dos vrtices de grado impar, existe camino euleriano abierto, para dibujar la
figura sin levantar el lpiz ni repetir aristas debe comenzarse el trazado en uno de los dos vrtices
inferiores y finalizar en el otro.

Planaridad y Coloreo de Grafos.

Los grafos planares son aquellos que pueden dibujarse en el plano de manera que sus aristas slo se
corten en vrtices del grafo. En los grafos planares conexos la diferencia entre la suma del nmero de
vrtices y de regiones y el nmero de aristas es igual a 2 (vrtices + regiones aristas = 2). Este concepto
es el correspondiente al conocido pasatiempo en el que se pregunta si es posible proveer de luz, agua y
electricidad, a tres casas, de forma tal que las respectivas redes de distribucin, supuestas en un mismo
plano, no se intersecten. Contestar a esta pregunta equivale a determinar si el grafo determinado es
planar, como el mismo no lo es, se puede afirmar que no es posible que las redes de distribucin no se
superpongan.

77
Un grafo es coloreado de manera tal que a vrtices adyacentes correspondan colores diferentes, el nmero
mnimo de colores con el que puede ser coloreado es denominado el nmero cromtico del grafo. Es
importante destacar que para colorear cualquier grafo planar es suficiente con cuatro colores. El problema
que parece haber dado origen a este tema es el mencionado por Moebius en 1840 y es consecuencia de
una hiptesis de los fabricantes de mapas, que dice: Supuesto que cada pas est constituido por una
nica regin conexa y que toda frontera entre pases est formada por arcos de curva (no las hay
constituidas por un solo punto) todo mapa sobre un plano, o equivalentemente sobre la superficie de una
esfera, puede colorearse utilizando a lo sumo cuatro colores y de forma que pases limtrofes tengan
colores distintos. Este problema tuvo en vilo por ms de un siglo a los ms famosos matemticos del
mundo, recin fue demostrado en 1976 por Appel y Haken.

rboles.
Son grafos conexos que no tienen ciclos. En los rboles de n vrtices hay siempre un nmero igual a (n-1)
aristas. El concepto de rbol surgi en estudios sobre redes elctricas y tambin en otros referidos a
qumica, esto fue aproximadamente 100 aos despus de la aparicin del primer escrito de Euler, que fue
mencionado anteriormente. En la actualidad tiene muchas aplicaciones en algoritmos para computacin.

Un rbol minimal cubriente de un grafo G es el rbol de menor valor o peso que contiene a todos los
vrtices del grafo G y un rbol maximal cubriente de un grafo G es el rbol de mayor valor o peso que
contiene a todos los vrtices del grafo G y

Recorrido hamiltoniano.
Es un recorrido que pasa una y solo una vez por cada uno de los vrtices del grafo. Tiene aplicaciones en
muchos problemas, el ms conocido, sea probablemente el denominado El viajante de Comercio.
Como motivacin histrica podemos decir que un pasatiempo conocido en la India Antigua era considerar
el desplazamiento de un caballo en un tablero de ajedrez de forma que incida exactamente una vez en
cada una de las casillas, puede o no pedirse que el caballo vuelva a la casilla de la cual parti. La
bsqueda de soluciones les interes a varios matemticos, entre ellos a De Moivre, Euler y Vandermonde,
los que dieron en el Siglo XVIII distintos mtodos para obtenerlas. El Reverendo Kirkman analiz en
poliedros la posibilidad de recorrer todos los vrtices incidiendo exactamente una vez en cada uno de
ellos utilizando las diagonales y/o lados del mismo. Ms tarde, el famoso matemtico irlands Sir William
Rowan Hamilton (1805-1865) invent un juego (Icosian Game) que en 1859 lo vendi por 25 guineas a
un fabricante de Dubln. En un dodecaedro regular -poliedro 3 regular, con 12 caras y 20 vrtices- cada
vrtice representaba una ciudad. Como el dodecaedro es incmodo de manejar, Hamilton lo reemplaz
por un grafo plano isomorfo al del dodecaedro, de all que a los recorridos que inciden exactamente una
vez en cada uno de los vrtices se les llame recorridos hamiltonianos.
Este ltimo tema es an hoy un problema abierto, pero es importante que los docentes, sobre todo de la
enseanza media, cuenten con herramientas de este tipo. Cabe aclarar que los alumnos no necesitan una
base matemtica importante para poder comprenderlo y de esta manera tienen una visin distinta de la
matemtica, pues tienen la posibilidad de comprender que no est todo resuelto en esta disciplina,
creencia que, en general, es muy fuerte en ellos.

78
4. Reflexin final
En este curso, como seguramente ser heterogneo con respecto a los participantes, se parte considerando
que los asistentes desconocen totalmente el contenido a desarrollar referido a grafos, que no han
trabajado previamente con conceptos de esta teora, ya que por el tipo de actividades que se plantean esto
es posible.

Como docentes debemos siempre atender a la posibilidad de realizar innovaciones, por supuesto con el
sustento y justificacin adecuados, en las currculas, es decir ensear a nuestros alumnos temas nuevos,
mostrarles una matemtica distinta, concluimos citando a Paenza (2007, pg. 21), quin dice:
La mayora de la gente piensa (con razn, porque sos son los elementos con los que cuenta) que la
matemtica est toda inventada o que es algo cuadrado que uno va, estudia, y no aplica, salvo en
contadsimas ocasiones (suma, resta, divisin y multiplicacin incluidas). Sin embargo, no slo no es
as, sino que la matemtica anda por la vida como la mayora de las ciencias: sabiendo algunas cosas
(pocas)e ignorando otras (muchas). Se trata de una historia que quiero empezar as: Los chicos que
se gradan hoy del colegio secundario, an aquellos que tienen una slida formacin en lgebra,
geometra y trigonometra, estn casi 400 (cuatrocientos) aos atrasados con respecto a los que es la
matemtica de punta hoy. Es decir: aprenden lo que se saba hace ya cuatrocientos aos. Por eso, la
mayora de las cosas resultan aburridas e inexplicables. Peor an: de difcil aplicacinTodo un
detalle de lo que se trabaja en la actualidad.y en los ltimos 2 3 siglos. Quin dijo que se saba
todo? el solo hecho de que aceptemos esto como posible demuestra qu lejos estamos del contacto
con la matemtica real, la que investiga porque no sabe, la que es curiosa y atractiva, la que es
seductora y til. La que hay que mostrar, la que hay que sugerir. Y creo que ya es hora de empezar.

Bibliografa:
Ausubel, D. (1978). Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, Mxico.
Braicovich, T. (2005). Introduccin de algunos conceptos de grafos en Tercer Ciclo de Educacin
General Bsica. Universidad Nacional del Comahue. Neuqun.
Braicovich, T.; Caro, P; Cerda, V.; Osio, E.; Oropeza, M.; Reyes, C. (2009). Introduccin a la Teora de
Grafos. Editorial Educo. Neuqun.
Brousseau, G. (1986). Fondaments et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches en
Didactique des Mathematiques. 7 (2), 33-115.
Cognigni, R.; Braicovich, T.; Reyes, C. (2008). Recorriendo grafos a lo largo de la educacin general
bsica. Revista de Educacin Matemtica de la Unin Matemtica Argentina 23. 109-125.
Universidad Nacional de Crdoba.
Coriat, M. (2004) Algunos usos escolares de los grafos. UNO. Revista de Didctica de la Matemtica 36,
8-21. Universidad Complutense de Madrid.
Chartrand, G. (1985). Introductory Graph Theory. Dover, Nueva York.
Chiappa, R. (1989). Algunas motivaciones histricas de la Teora de Grafos. Revista de Educacin
Matemtica de la Unin Matemtica Argentina 4(1), 37-44. Universidad Nacional de Crdoba.
Guzmn, M. (1984). Juegos matemticos en la enseanza. Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje y
Enseanza de las Matemticas.
Kenney, M. and Hirsh, C. (1991). Discrete Mathematics across the curriculum K12 Yearbook. National
Council of Teachers of Mathematics. Reston, Virginia.
Menndez Velzquez, A. (1998). Una breve introduccin a la Teora de Grafos. SUMA: Revista sobre
enseanza y aprendizaje de las matemticas 28, 11-26.
National Council of Teachers of Mathematics. (2003). Principios y Estndares para la Educacin
Matemtica.. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica Thales. Sevilla. Espaa.
Paenza, A. (2007). Matemticaests ah? episodio 3. Siglo XXI. Editores Argentina. Buenos Aires.
Paenza, A. (2008). Matemticaests ah? episodio 100. Siglo XXI. Editores Argentina Buenos
Aires.

79
Rosentein, J., Franzblau, D., Roberts, F. (1997). Discrete Mathematics in the Schools. Dimacs. Volumen
36 American Mathematical Society National Council of Teachers of Mathematics.
Santal, L. (1993). Matemtica 1. Iniciacin a la creatividad. Ed. Kapelusz. Buenos Aires.
Scaglia, S., Renzulli, F., Gotte, M. (2008). Propuesta para mejorar la demostracin en el nivel terciario.
Actas de VII CAREM. Santa Fe. Argentina.
Wilson, R. (1979). Introduction of Graph Theory. Longman. New York.

80
 LA PREGUNTA COMO MVIL DE LA CONJETURACIN Y
DEMOSTRACIN DE PROPIEDADES GEOMTRICAS
Vernica Molfino - Mario Dalcn
Departamento de Matemtica de Formacin Docente-Instituto de Profesores Artigas,
Uruguay
veromolfino@gmail.com, mdalcin00@gmail.com

Nivel educativo: Medio Formacin docente

Palabras clave: conjetura, demostracin, geometra

Resumen
A partir del trabajo en ciertas actividades geomtricas se busca generar las condiciones para que el
participante establezca relaciones entre la ubicacin de ciertos puntos notables del tringulo (circuncentro,
ortocentro e incentro), la medida de ciertos ngulos con vrtices en dichos puntos notables y una
clasificacin de los tringulos segn sus ngulos. Tambin se busca que los participantes formulen
conjeturas en torno a los ngulos de vrtices en dichos puntos notables y elaboren pruebas para las
mismas. Se promover la reflexin sobre la enseanza y aprendizaje de la formulacin de conjeturas,
argumentacin, refutacin, demostracin, construccin y deduccin, como procesos cognitivos propios
del trabajo en geometra en el nivel medio y en la formacin de profesores. Las actividades se pueden
realizar trabajando tanto en lpiz y papel como en un ambiente dinmico.

Introduccin
Tradicionalmente los textos de geometra han presentado la concurrencia de mediatrices, bisectrices,
alturas y medianas de un tringulo en circuncentro, incentro, ortocentro y baricentro como hechos
puntuales, sin vnculo con otros conceptos geomtricos. La excepcin quizs est dada por la recta de
Euler, donde s es posible apreciar la alineacin de ortocentro, baricentro y circuncentro y la relacin de
distancias que los vinculan.
En este minicurso proponemos actividades que promuevan la reflexin sobre otras relaciones que se
pueden establecer entre dichos centros, as como su relacin con otros conceptos geomtricos. La
formulacin de conjeturas y su justificacin es uno de los objetivos principales del minicurso, utilizando
un contexto especfico dentro de la geometra para propiciar dichos procesos cognitivos.
Por otro lado, se desea instaurar una discusin entre los asistentes al minicurso sobre las implicancias que
puede tener sobre la enseanza y aprendizaje de la geometra este tipo de actividades, donde la pregunta
se presenta como principal mvil para la formulacin de conjeturas y su justificacin.

Prerrequisitos
Conocimiento de conceptos y procedimientos geomtricos bsicos.

Objetivos
Buscamos aqu establecer conexiones entre los puntos notables del tringulo ms transitados en la
enseanza media (circuncentro, incentro, ortocentro y baricentro) y en los textos usados en enseanza
media y otros conceptos geomtricos, as como vincular a estos mismos puntos mediante cierta relacin
angular.
En la medida que el minicurso est dirigido a estudiantes de profesorado de matemtica y profesores de
matemtica en ejercicio, adems de plantear un posible tratamiento alternativo para los conceptos
geomtricos mencionados, tambin busca reflexionar acerca de esta forma de trabajo, diferente a la que se
puede encontrar en los libros de texto donde el conocimiento es presentado como un saber acabado. Dicha

81
metodologa implica la formulacin de conjeturas y el hacerse cargo de las mismas mediante la
elaboracin de justificaciones que permitan confirmarlas o refutarlas.

Contenido
Presentamos un conjunto de actividades mediante las cuales buscamos poner en discusin posibles
nuevos vnculos entre algunos conceptos frecuentemente tratados en el mbito de la geometra.
Buscamos adems visualizar una misma situacin -originada en la geometra- en el mbito algebraico y
de la representacin grfica.

Actividades
Las actividades que siguen pueden ser abordadas trabajando en lpiz y papel o haciendo uso de algn
software de Geometra Dinmica.

En todas las actividades que siguen los tringulos ABC se considerarn con A y B fijos y en sentido
antihorario.

Actividad 1
Construye un tringulo ABC y su circuncentro O.
i) Hay alguna relacin entre las medidas de los ngulos ACB y AOB? Cmo lo probaras?
ii) Representa grficamente la medida del ngulo AOB en funcin de la medida del ngulo ACB.

Actividad 2
i) Construye un tringulo ABC y su circuncentro O.
Puede el circuncentro a) ser interior al tringulo?
b) pertenecer a un lado del tringulo?
c) ser exterior al tringulo?
ii) Qu condiciones debe cumplir el tringulo ABC para que O sea
a) interior,
b) pertenezca a un lado,
c) exterior? Fundamenta.
iii) Son vlidas las afirmaciones recprocas a las formuladas en ii)? Fundamenta.

Actividad 3
O es el circuncentro de ABC.
i) Qu condicin(es) debe cumplir el tringulo ABC para que O y C pertenezcan al mismo semiplano de
borde AB (sin incluir el borde)?
ii) Representa la zona del plano donde debe estar C para que O y C pertenezcan al mismo semiplano de
borde AB.

Actividad 4
i) Construye un tringulo ABC y su ortocentro H.

82
Puede el ortocentro a) ser interior al tringulo?
b) pertenecer a un lado del tringulo?
c) ser exterior al tringulo?
ii) Qu condiciones debe cumplir el tringulo ABC para que H sea
a) interior,
b) pertenezca a un lado,
c) exterior? Fundamenta.
iii) Son vlidas las afirmaciones recprocas a las formuladas en ii)? Fundamenta.

Actividad 5
Construye un tringulo ABC y su ortocentro H.
i) Hay alguna relacin entre las medidas de los ngulos ACB y AHB? Demuestra.
ii) Representa grficamente la medida del ngulo AHB en funcin de la medida del ngulo ACB.

Actividad 6
O y H son circuncentro y ortocentro respectivamente de ABC.
i) Qu condicin(es) debe cumplir el tringulo ABC para que O y H pertenezcan al mismo semiplano de
borde AB?
ii) Representa la zona del plano donde debe estar C para que O y H pertenezcan al mismo semiplano de
borde AB.

Actividad 7
i) I incentro de (ABC). Si BIC = 125, cul es la medida de CAB?
ii) I incentro de (ABC). Si ACB = 100, cunto mide AIB?
iii) Construye un tringulo ABC y su incentro I.
Hay alguna relacin entre las medidas de los ngulos ACB y AIB? Fundamenta.
iv) Representa grficamente la medida del ngulo AIB en funcin de la medida del ngulo ACB.

Actividad 8
I es el incentro de ABC.
i) Qu condicin(es) debe cumplir el tringulo ABC para que I y C pertenezcan al mismo semiplano de
borde AB?
ii) Representa la zona del plano donde debe estar C para que I y C pertenezcan al mismo semiplano de
borde AB.

Actividad 9
i) Qu condicin(es) debe cumplir el tringulo ABC para que O, H, I y C pertenezcan al mismo
semiplano de borde AB?

83
ii) Representa la zona del plano donde debe estar C para que O, H, I y C pertenezcan al mismo semiplano
de borde AB.

Actividad 10
Para los casos en que O, H, I y C pertenecen al mismo semiplano de borde AB puedes establecer una
relacin que vincule simultneamente las medidas de los ngulos AOB, AHB y AIB? Explica.

Actividad 11
Para los casos en que O, H, I y C pertenecen al mismo semiplano de borde AB ordena los ngulos AOB,
AHB y AIB de menor a mayor indicando la(s) condicin(es) que cumple el tringulo ABC en cada caso.
Justifica ampliamente tu respuesta.

Actividad 12
G es el baricentro del tringulo ABC.
i) Hay alguna relacin entre las medidas de los ngulos AGB y AOB? Justifica tu respuesta.
b) Puedes comparar el ngulo AGB con los ngulos AOB, AHB y AIB? Justifica tu respuesta.

Modalidad de trabajo

En las 3 horas del minicurso se plantearn las actividades una a una, o sea, cada nueva actividad se
plantear luego de finalizada la anterior. Se buscar que los participantes trabajen en parejas. Los
responsables del minicurso respondern las consultas que puedan plantear cada una de estas parejas al
abordar las actividades. Al finalizar las actividades, y en base a las resoluciones elaboradas por los
participantes, los moderadores haremos una resea de las formas de resolucin de las mismas.

Bibliografa
Battista, M. T. y Clements, D. H. (1995). Geometry and proof. The Mathematics Teacher, Vol. 88, n1,
pp. 48-54.
De Villiers, M. (1993). El papel y la funcin de la demostracin en matemticas. Epsilon, 26, pp. 15-
30.
De Villiers, M. (1996). Why proof in Dynamic Geometry? Slightly edited version of invited letter in a
special Forum in Mathematics in College, 40-41, June.
http://mzone.mweb.co.za/residents/profmd/homepage4.html
Dreyfus, T. y Hadas, N. (1996). Proof as answer to the question why. Zentralblatt fr Didaktik der
Mathematik, Vol. 28, n 1, pp. 1-5.
Jackiw, N. (1991). The Geometers Sketchpad (Software de Geometra Dinmica). Emeryville, CA,
U.S.A.: Key Curriculum Press.
Mason, J.; Burton, L. y Stacey, K. (1992). Pensar matemticamente. Barcelona, Espaa: M.E.C. y
Labor.

84
 DIFERENTES PERSPECTIVAS EN EL ABORDAJE DEL CLCULO
INFINITESIMAL ESCOLAR
Vernica Molfino Yacir Testa
Departamento de Matemtica de Formacin Docente,
Instituto de Profesores Artigas, Uruguay
veromolfino@gmail.com, milefede2@adinet.com.uy

Nivel educativo: Medio Superior Formacin docente

Resumen
El minicurso busca plantear una discusin entre con los asistentes acerca de los diferentes abordajes del
Clculo infinitesimal. Se explicitan caractersticas de lo que hemos denominado modelo tradicional en la
enseanza del clculo y se proponen actividades que invitan a la reflexin sobre otro tipo de abordajes,
especficamente en lo que hace a la construccin del concepto de derivada. A partir de ellas se presentan
los modelos tericos que sustentan tales abordajes, as como algunas propuestas concretas para ser
llevadas al aula.

Evolucin en la Didctica de la Matemtica

Antiguamente se consideraba que la enseanza de las matemticas era un arte, y como tal, difcilmente
susceptible de ser analizada, controlada y sometida a reglas. Se supona que el aprendizaje de los alumnos
dependa slo del grado en que el profesor dominase dicho arte y, en cierto sentido, de la voluntad y la
capacidad de los propios alumnos para dejarse moldear por el artista (Chevallard, Bosch y Gascn, 1997,
pg 71). Esta concepcin clsica de la enseanza y el aprendizaje de la matemtica viene de la mano de
una didctica que considera slo dos focos, el alumno y el profesor, los saberes matemticos utilizados no
forman parte de su estudio, son transparentes, no se cuestionan a la luz de los hechos didcticos; as como
tambin son nociones transparentes aprender matemtica y ensear matemtica. La matemtica se ve
como un paquete de conocimientos, ya elaborado, que debe ser transmitido a los estudiantes.
A pesar de las numerosas evidencias sobre el fracaso de esta concepcin en la bsqueda de soluciones al
problema de la Enseanza de la Matemtica, sta an sigue presente en muchas aulas hay que reconocer
sin embargo que el enfoque pedaggico conserva an gran parte de su crdito y paraliza el progreso hacia
enfoque ms eficaces (Gascn, 2003).
La didctica fundamental, que nace en la dcada 70 con Brousseau, ampla la problemtica anterior al
incluir como tercer foco de estudio al saber matemtico, las nociones como aprender y ensear
matemticas, los conceptos matemticos, dejan de ser nociones transparentes para convertirse en otro
de los objetos de estudio de esta didctica, se produce una ruptura con los modelos epistemolgicos
ingenuos. Se adopta un enfoque sistmico, ya que estudia las relaciones que se dan entre los tres focos: el
que ensea, el que aprende y el saber a ensear.
Este enfoque viene de la mano de la problematizacin de cuestiones como qu es la matemtica, qu es
ensear matemtica, qu es aprender matemtica. El objetivo no es slo conocer y profundizar en
distintas teoras sobre este tema, sino tambin hacer surgir y explicitar las concepciones que quienes
ensean matemtica tienen sobre estos conceptos. Poder hacer explcitas nuestras concepciones permitira
considerar la incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas sobre las prcticas docentes, como
muestran los estudios de Gascn (2001), y analizarlas crticamente para poder tomar una postura
conciente y fundamentada.

85
La didctica fundamental da cabida a los resultados de un proceso de cambio en el rea, al enfoque
sistmico, al estudio de las relaciones que all se producen, entre otros. El siguiente esquema realizado por
(Ruiz, 2000) representa el sistema didctico (Chevallard, 1991).

Polo
sicolgico

Representaciones Contrato
concepciones Alumno Didctico

Polo
Polo Saber a Profesor pedaggico
epistemolgico ensear

Transposicin
didctica

Saber
sabio

Figura 1: Sistema didctico. (Ruiz, 2000, p. 2)

Al incorporar el saber matemtico como foco de estudio se produce una confrontacin entre las obras
matemticas y las matemticas escolares (Chevallard, 1991), lo cual se ha representado en el esquema
anterior. La Didctica de la Matemtica permitir analizar las diferencias y relaciones entre ambas obras,
ya que en general los futuros docentes no son concientes de ellas y creen que solamente secuenciando
adecuadamente los contenidos de los currculos el conocimiento puede ser llevado al aula. Se ignora la
distancia entre las obras matemticas y su adaptacin a las instituciones didcticas, suponiendo
implcitamente que dicha adaptacin solo puede consistir en una imitacin ms o menos fiel de las obras
matemticas tal y como fueron producidas (Chevallard, et al., 1997).
Podemos considerar dos etapas en este proceso que transforma un objeto de saber a ensear5 en un objeto
de enseanza, que Chevallard (1991) llama transposicin didctica. Primero cuando el matemtico
quiere comunicar, compartir, el conocimiento que ha producido a la comunidad cientfica, debe
despersonalizarlo, descontextualizarlos, linealizarlo para transformarlo en un saber comunicable al que
Chevallard llama saber sabio o erudito. La segunda etapa es cuando este conocimiento es llevado al aula,
se carga de intencionalidad, sufre un proceso de personalizacin, contextualizacin, temporalizacin, el
profesor debe rehacer las matemticas conocidas buscando los tipos de problemas que le permiten
resolver, qu tipo de cuestiones conducen a plantearse, cmo se puede mejorar su eficacia y su
presentacin (Brousseau, 1989). Luego cada estudiante debe nuevamente despersonalizar el saber para
poder usarlo en otras circunstancias pasando a ser un saber cultural.

Una aproximacin sistmica

La aproximacin socioepistemolgica del aprendizaje enriquece esta visin, no cree que aprender
matemticas sea una mera copia del exterior, sino que ... los procesos mentales humanos poseen una

5
Que proviene de un saber erudito validado por la noosfera (Chavallard, 1997).

86
relacin esencial con los escenarios culturales, histricos e institucionales. De modo que se presenta un
marco segn el cual es posible hablar de distintas formas de pensar matemticas al considerar que el
escenario modifica dichos pensamientos (Alans, Cantoral, Cordero, Farfn, Garza y Rodrguez, 2000).
Esto lleva a considerar la aproximacin sistmica inserta en un medio que influye, y es influido, por los
tres polos. Los fenmenos didcticos, en la aproximacin sistmica de la sociepistemologa, se estudian
desde los tres polos, todos considerados en un medio determinado.
Es desde esta perspectiva que se reconoce la diferencia entre el Clculo como saber construido en mbitos
cientficos y el Clculo escolar, con una intencionalidad didctica especfica pero no siempre explcita, y
que surge el inters por analizar el estatus del clculo en las instituciones educativas. Esta perspectiva
permite entender la coexistencia en el sistema escolar de por lo menos dos concepciones subyacentes al
Clculo escolar: por un lado, aqulla ms cercana a lo que es el Clculo como saber, con conceptos y
definiciones explcitas y centrada bsicamente en los conceptos de continuidad, derivada e integral en
base al de lmite. Y por otro lado aquella que enfatiza el carcter intencional didctico, en la cual
subyacen categoras implcitas y que se centra en los significados situacionales de los conceptos del
anterior: prediccin, graficacin y analiticidad (Cordero, 2006).
Los anlisis socioepistemolgicos han demostrado que el abordaje algortmico formal que responde a la
primera de las concepciones sealadas y que es tradicional en el mbito escolar, ha fracasado. Desde otras
lneas de investigacin se ha reportado el mismo fracaso, la diferencia de la perspectiva
socioepistemolgica radica en las alternativas que propone: en lugar de buscar abordajes diferentes del
concepto, busca concepciones alternativas del Clculo en su conjunto (Cordero, 2006).

El modelo tradicional en la enseanza del Clculo

Alans (1996) distingue entre dos tipos tradicionales de enseanza del clculo: una centrada en los
conceptos, que asume que el aprendizaje se produce si se presentan los contenidos formal y
rigurosamente, y otra que se centra en la prctica algortmica y algebraica. Ambos abordajes componen lo
que Salinas y Alans identifican como modelo tradicional de enseanza del clculo (2009, p. 357).

En este modelo el contenido matemtico se presenta estructurado de manera formal atendiendo a las
formas, sin significados reales asociados con las nociones y procedimientos del clculo- y rigurosa
organizados segn la secuencia definicin-teorema-demostracin. A continuacin de esta presentacin se
estudian aplicaciones del contenido matemtico expuesto. Esta presentacin es muy parecida a lo que se
puede ver en los libros de texto tradicionales. La estrategia de enseanza se limita a una exhibicin de la
estructura por parte del profesor. Se cuida el orden lgico de la presentacin: para ensear la derivada
habr que ensear antes lmites (porque la derivada es un lmite) y para ensear lmites habr
que ensear antes funciones (porque los lmites son de funciones) y para ensear funciones habr que
ensear antes los nmeros reales (porque son funciones de variable real). (Salinas y Alans, 2009, p.
362).

El estudiante ocupa un rol pasivo, y su aprendizaje es evaluado a travs del dominio de tcnicas: clculo
de lmites y derivadas, aplicaciones rutinarias de la derivada, todas actividades que priorizan aspectos
algortmicos.

87
Abordajes alternativos
Alans (1996) presenta como alternativa una idea promovida por el grupo de trabajo del Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav) en el Instituto Politcnico Nacional (IPN), y que en
estos aos se ha visto robustecida por un sinnmero de investigaciones. Las premisas que guan al mismo
son, en primer lugar, la consideracin del estudiante como un usuario de la temtica, lo que implica no
slo la consideracin del contexto en el que est inmerso sino tambin la del contexto en el que surge el
conocimiento y cmo ello puede favorecer para el diseo del discurso matemtico escolar. En segundo
lugar, se remarca la necesidad de una adecuada integracin a la vida escolar de la historia de la
matemtica. Tambin enfatiza la necesidad de analizar la historia de la enseanza del clculo y por ltimo
se hace hincapi en lo inapropiado de las aproximaciones tericas formales, que slo alejan al clculo de
su carcter instrumental que aparece como objetivo principal en los currculos.
Este movimiento fue el que dio pie para la conformacin de lo que ms recientemente se plantea como un
abordaje alternativo del Clculo en su conjunto, o la consideracin de otros Clculos, con referencia a
la estructuracin del Clculo en torno a los mencionados significados situacionales de prediccin,
graficacin y analiticidad (Cordero, 2006). El trabajo de Alans (1996) es un ejemplo de cmo estructurar
un curso en torno a la prediccin, tomando en particular como hilo conductor la prediccin de la posicin
de una partcula que se mueve a lo largo de una lnea recta y trabajando en base a problemas
extramatemticos.
Atendiendo a esta ltima concepcin es que se han venido desarrollando diversas aproximaciones dentro
de la lnea de investigacin socioepistemolgica del Desarrollo del Pensamiento y Lenguaje Variacional.
Seleccionamos tres aportes que creemos representativos de tal lnea de investigacin, y que presentan
propuestas educativas concretas. Dos de ellos (Cantoral y Montiel, 2001 y Salinas, Alans, Pulido, Santos,
Escobedo y Garza, 2003) se presentan como libros de texto para estudiantes, con explcitas
recomendaciones para el docente. El tercero (Dolores, 2007) presenta toda una investigacin cuyo
objetivo es aportar los elementos fundamentales que puedan constituirse en una alternativa didctica para
el tratamiento del Clculo Diferencial en el bachillerato (Dolores, 2007, p. 5). En el quinto captulo del
libro se presentan elementos para esa propuesta alternativa y en el sexto y ltimo se analiza una
experiencia escolar concreta.
En Contoral y Montiel (2001) se presenta una forma de tratamiento escolar de las funciones con base en
resultados de estudios de su grupo de investigacin. Se ubica a la visualizacin de las funciones reales de
variable real como una herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento matemtico de los
estudiantes y ayudar a los profesores en el diseo y anlisis de actividades de aprendizaje. As, la
graficacin no se presenta como un fin en s mismo sino como una forma particular de visualizacin de
procedimientos y conceptos matemticos. Se entiende a la visualizacin como un proceso del
pensamiento matemtico.
Los conceptos que tradicionalmente estructuran un curso de Clculo lmites, continuidad, derivabilidad,
integrabilidad no son tratados como tales en este libro, sino que se analizan sus consecuencias grficas
en funcin de los parmetros de las familias de funciones estudiadas: inclinacin, abertura,
desplazamiento, alargamiento, etc.

88
Salinas et al. (2003) proponen una reconstruccin en el sentido de incluir ideas y nociones ausentes del
discurso tradicional del Clculo, originadas en investigaciones epistemolgicas que los condujeron a
indagar sobre el ambiente problemtico en el que se desarrollaron tales ideas y nociones. As, su
propuesta para el aprendizaje del Clculo parte de la presentacin de situaciones problemticas, en
ocasiones las mismas que se encuentran en la gnesis de cada concepto. Su idea es que la reflexin,
anlisis y discusin de las ideas generadas en la bsqueda de soluciones permitan la construccin de un
conocimiento relevante del Clculo.

Proponen una secuencia de seis unidades que, recorridas en forma de espiral, permitan iniciar y terminar
en un mismo lugar: la solucin de problemas.

En el siguiente esquema sintetizan el desarrollo del libro:

Figura 2: Desarrollo temtico del libro Elementos del clculo. Reconstruccin conceptual para el
aprendizaje y la enseanza. (Salinas et al., 2003, p. 7)

Por su parte, Dolores (2007) propone un abordaje alternativo que tiene como uno de sus puntos de partida
a las investigaciones sobre historia de la Matemtica. Se propone rescatar as, por un lado, el uso de los
infinitesimales, acercamiento geomtrico a la derivada [que] incorpora las nociones bsicas de la lnea
de trabajo iniciada por los griegos de la antigedad, continuada por Descartes, Fermat, Barrow (entre
otros) y culminada por Leibniz, considerado uno de los creadores del clculo. (Dolores, 2007, p. 5). Por
otro lado, se utiliza como insumo para la construccin de conocimiento los aportes del campo de la
mecnica, a travs de sus estudios sobre los fenmenos de variacin. En esta lnea de trabajo el autor
ubica a los trabajos de Galileo, Torricelli, Roverbal y finalmente Newton.

Especficamente Dolores (2007) propone:

89
 elaborar introducciones intuitivas e informales al CD que no necesariamente se sujeten a
la estructura lgico-formal del Anlisis Matemtico, que desarrollen ideas variacionales
que posibiliten la comprensin de sus conceptos fundamentales; ubicar como eje rector de
todo el curso de CD al estudio de la variacin de modo que la derivada no venga siendo
un concepto matemtico abstracto sino un concepto desarrollado para cuantificar,
describir y pronosticar la rapidez de la variacin en fenmenos de la naturaleza o de la
prctica. (p. 54).

El autor busca con este planteo que el conocimiento se genere en contextos prcticos o de aplicacin, en
lugar de construir conocimiento en forma abstracta para despus buscarle su aplicacin.

Propuesta del minicurso

En el mini curso se trabajarn actividades que permitirn vivenciar otros acercamientos al Clculo, en
especial al concepto de derivada, para luego reflexionar sobre los procesos y aprendizajes que conllevan.
Luego se presentar el marco terico general que subyace en este nuevo enfoque, las aproximaciones
realizadas por distintos investigadores en Matemtica Educativa y resultados de distintos estudios e
investigaciones realizadas en Uruguay sobre concepciones de los estudiantes respecto a distintos
conceptos del Clculo.

Referencias bibliogrficas
Alans, J. (1996). La prediccin: un hilo conductor para el rediseo del discurso escolar del Clculo.
Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN. Mxico.

Alans, J., Cantoral, R., Cordero, F., Farfn, R.-M., Garza, A., Rodrguez, R. (2000). Desarrollo del
pensamiento matemtico. Editorial Trillas. Mxico.
Brousseau, G. (1989). Utilidad e inters de la didctica para un profesor. (Primera parte), Suma, 4, 5-12.
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Mxico: Prentice
Hall.

Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
Aique.

Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. (1997). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre la
enseanza y el aprendizaje. Barcelona: Horsori.

Cordero, F. (2006). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar: una visin
socioepistemolgica. En Cantoral R., Covin, O., Farfn, R., Lezama, J. y Romo A. (Eds.).
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: un reporte iberoamericano (pp.
265 286). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C. Daz de Santos.

Dolores Flores, C. (2007). Elementos para una aproximacin variacional a la derivada. Mxico:
Ediciones Daz de Santos.

Gascn, J. (2001). Incidencia del modelo epistemolgico de las matemticas sobre las prcticas docentes.
Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 4 (2), 129-159.

90
Gascn, J. (2003). El problema de la Educacin Matemtica y la doble ruptura de la Didctica de las
matemticas. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 16 (1), 11-25.

Ruiz, L. (2000). Ingeniera didctica. Construccin y anlisis de situaciones de enseanza aprendizaje.

Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 14, pp 122-130.

Salinas, P. Alans, J. Pulido, R. Santos, F. Escobedo, J. y Garza, J. (2003). Elementos del cluclo.
Reconstruccin conceptual para el aprendizaje y la enseanza. Mxico: Trillas.

91
 DISEO DE WEB QUEST PARA LA CLASE DE MATEMTICA
Norma Susana Cotic
Institutos de Formacin Docente y Tcnica, Buenos Aires- Argentina
nscotic@gmail.com

Nivel educativo: Escuela Secundaria

Palabras claves: WebQuest Internet Estrategia didctica Trabajo colaborativo

Introduccin

La era digital en la que nos hallamos inmersos demanda nuevas prcticas docentes y la utilizacin de
estrategias novedosas adecuadas a los cambios permanentes del contexto en que se desarrollan los
alumnos.
El docente en su nuevo rol de orientador y gua debe promover trabajos colaborativos aprovechando las
utilidades que brindan las TICs, pero debe estar siempre atento a desarrollar en sus alumnos una actitud
crtica frente a la avasallante informacin que recibe.
En este taller, se presenta una nueva estrategia de aprendizaje por descubrimiento, la utilizacin de
WebQuest en la enseanza de la matemtica, que permite estimular en el alumno el desarrollo de nuevas
competencias que modifican su forma de pensar, deducir, relacionar, explorar, elaborar sntesis, producir
informacin.
El modelo de webquest, basado en una dinmica de uso educativo en Internet, donde los alumnos van
construyendo su propio conocimiento fue creado por Bernie Dodge y Tom March, en la Universidad del
Estado de San Diego, California, EE.UU. Desde 1995 es utilizado en mbitos educativos de todos los
niveles, existiendo gran cantidad de propuestas en Internet.
De acuerdo a su creador, una WebQuest es una actividad de indagacin/investigacin enfocada a
que los estudiantes obtengan toda o la mayor parte de la informacin que van a utilizar de recursos
existentes en Internet. Las WebQuests han sido ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del
tiempo, se enfoquen en utilizar informacin ms que en buscarla, y en apoyar el desarrollo de su
pensamiento en los niveles de
anlisis, sntesis y evaluacin..
Y aclara, la tarea debe ser algo ms que simplemente contestar preguntas o repetir mecnicamente
lo que se ve en la pantalla.

Se trata, entonces de facilitar el acceso del alumno a documentos, haciendo una seleccin previa de
sitios confiables para el aprendizaje que se pretende; aunque luego ellos puedan profundizar los temas
buscando informacin por su cuenta. De este modo no se perder tiempo probando con distintos
buscadores para ingresar a una enorme cantidad de informacin, sino que se aprovechar para que los
alumnos gestionen la informacin que reciben, comparando, clasificando, construyendo con aportes
propios para lograr una verdadera transformacin de la informacin.
La metodologa de las webquest es ideal para poner en prctica un modelo pedaggico centrado en el
proceso, en el que el educando desempea un rol activo; en definitiva el aprender a aprender,: esencial
en un mundo que est en constante cambio.

92
Segn sus creadores , las reglas para obtener una excelente WebQuest son:
Localice sitios fabuloso
Administre aprendices y recursos
Motive a sus aprendices a pensar
Utilice el medio
Edifique un andamiaje para lograr expectativas elevadas
Los autores establecen seis pasos para el diseo de la estructura de una WebQuest6:

INTRODUCCIN TAREA PROCESO RECURSOS EVALUACIN - CONCLUSIN

Introduccin: es un texto breve que tiende a generar motivacin en los alumnos relacionando sus
intereses con los nuevos temas de estudio y lograr el producto final deseado por el docente.
Tarea: constituye la parte ms importante de una WebQuest. Brinda una orientacin sobre las objetivos a
lograr. Presenta un detalle general de lo que el alumno debe realizar en forma individual o grupal.
Pueden ser tareas de investigacin, informacin, periodsticas, etc.
Proceso: se detallan claramente los procesos que deben realizar los alumnos para lograr el trabajo final.
Es la etapa que representa el mayor desafo para el autor/docente porque exige mucha creatividad en
la produccin de actividades y en el enfoque educativo que se le otorga.
Recursos: se proponen los sitios en Internet que el alumno debe utilizar para desarrollar las actividades.
Han sido previamente revisados y analizados por el docente.
Evaluacin: se anticipan los criterios que sern evaluados durante el proceso y en el producto final.
Deben ser consignas claras y comprensibles para que los alumnos focalicen sus acciones en ese
sentido.
Conclusin: resume la experiencia e incita a la reflexin sobre los resultados logrados. Se agregan
enlaces a otros sitios sobre los temas tratados para estimular a los alumnos que deseen ampliar los
conocimientos adquiridos.

Metodologa del Taller

Primer encuentro
Los participantes podrn experimentar el desafo de obtener el producto final de una WebQuest. Se le
entregar la propuesta que figura en el ANEXO.
Seguramente el grupo asistente al taller ser heterogneo, se partir considerando que los asistentes nunca
han utilizado esta metodologa por lo cual se presentar una WebQuest accesible y posible de desarrollar
en el tiempo previsto para el primer encuentro. Utilizarn PC con conexin a Internet.

Segundo encuentro
Los participantes disearn una WebQuest para el nivel en que se desempean de acuerdo a los
lineamientos de los autores. Se finalizar con la puesta en comn de las producciones.
Bibliografa

6
en http://webquest.sdsu.edu

93
 Barreiro,T.(1995). Trabajo en grupos. Buenos Aires. Kapeluz
Blanco S., De la fuente P., Dimitriadis Y. (2000): Estudio de caso: Uso de Webquest en educacin
secundaria. Recuperado en junio de 2010. http://www.pntic.mec.es/mem/ecomec/index.htm.
Dodge, B. (2002).WebQuests. A technique for Internet-based learning .Recuperado en mayo de 2010.
http://www.WebQuest.sdsu.edu/about_WebQuests.html.
Feldman,D.(1999). Ayudar a ensear.. Buenos aires.Aique
Gaviln, P. (2004): lgebra en secundaria: Trabajo cooperativo en matemticas.Madrid: Narcea, S.A.
Gimnez, J. (1997): Evaluacin en Matemticas: Una integracin de perspectivas. Editorial Sntesis,
Madrid.
Gmez-Chacn Ins M ,. Williams Len C.(2007) Usos matemticos de Internet para la enseanza
secundaria. Una investigacin sobre WuebQuest de geometra. Revista UNION. N9, pg.17 a 34 .
http://www.fisem.org/descargas/9/Union_009_007.pdf Recuperado en mayo de 2010
Huertas Fernndez J.M,Tenorio Villaln A.F. WebQuest, Matemticas y Educacin de Gnero. Revista
UNION. N6, pg.81 a 94. http://www.fisem.org/descargas/6/Union_006_011.pdf. Recuperado
23/05/10
Labak J.C.(1998) MAP-Mtodo para aprender a pensar. Buenos Aires. Santillana.
Ortiz, A. (2004):Internet en el aula: La metodologa del WebQuest en el aula. Revista Quaderns Digitals
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visu
aliza&articulo_id=7478. Recuperado en mayo de 2010

Sitios consultados adems de los propuestos para la actividad

http://www.educ.ar/
http://www.fisem.org/paginas/union/revista.php
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media/matematica/geometria_media.pdf
http://www.me.gov.ar/
http://webquest.sdsu.edu

ANEXO
Mirar el arte con ojo geomtrico
INTRODUCCIN

Han observado la belleza de las obras de arte en la exposicin escolar que recorrimos? Maurits Cornelis
Escher, Luis Tomasello, Mathias Goeritz
Reconocieron algunas figuras geomtricas en ellas?
Piensan que el artista tiene alguna tcnica especial para realizar sus cuadros?
Les propongo descubrir alguna de esas tcnicas para lograr sus propias obras de arte.

TAREA

En Internet busquen las figuras geomtricas que reconocieron en las obras de arte.

94
Observen y registren sus caractersticas esenciales
Elijan uno de los artistas para analizar y utilizar su tcnica en el diseo de sus propias obras de arte.

PROCESO

1- Se organizan en grupos de dos o tres alumnos.

2- Elijan una de las obras de arte expuestas y registren en un cuadro las figuras geomtricas (2D y 3D)
utilizadas por el autor.
3- Busquen en Internet las figuras geomtricas que descubrieron y detallen, caractersticas de sus lados,
ngulos, otros aspectos esenciales. Impriman el cuadro
4- Elijan algunas de las figuras geomtricas(2D), del cuadro y la construyen en papel para cubrir un
plano.
5- Las figuras no pueden superponerse ni dejar espacios entre ellas. Los lados deben coincidir.
6- Cmo se denomina este cubrimiento del plano?
7- Busquen en los sitios de Internet propuestos, algunos modelos de cubrimientos del plano.
8- Cul es el nombre del artista que eligi ? En qu poca vivi? Cul es su tcnica? (actividad
individual)
9- Utilicen la tcnica del artista para crear una figura que cubra el plano, para exponer en la muestra
escolar.
10- Escriban en un procesador de texto el ttulo, los epgrafes o textos cortos que acompaen a su obra

RECURSOS

Para visualizar cubrimientos del plano

http://www.ceibal.edu.uy/contenidos/areas_conocimiento/mat/teselacionesplano/qu_son_los_teselados.ht
ml
Para obtener datos sobre la biografa de los autores
http://www.macla.laplata.gov.ar/exposiciones/anteriores/2004/LuisTomasello.htm
http://www.mcescher.com/
http://www.galeriaenriqueguerrero.com/exposiciones/mathiasgoeritz06/b_expomathiasgoeritz/a_expogoe
ritz/expogoeritz.htm
Para conocer la tcnica del artista Maurits Cornelis Escher para obtener figuras irregulares que cubren el
plano.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesarroyo/matematicas/materiales/3eso/geometria/movimientos/
mosaicos/mosaicos.htm
http://descartes.cnice.mec.es/descartes2/previas_web/materiales_didacticos/grabados_de_escher/indice.ht
m

EVALUACIN
Los temas importantes a considerar durante la realizacin del trabajo son los siguientes

95
 Muy Bien Bien Regular

Bsqueda autnoma en Bsqueda de

Bsqueda incompleta
la seleccin y informacin y
Bsqueda y sin criterio
organizacin de la seleccin de los
seleccin de informacin selectivo
informacin contenidos con escaso
apoyo

Contenidos geomtricos y Son correctos y bien

Son aceptables pero no Son confusos y sin
Procesos de construccin fundamentados
se fundamentan fundamento.
Adquiridos

Se aprovecha Se han utilizado

Utilizacin de
la informacin con algunos de los recursos No se han utilizado
los recursos
criterio selectivo ofrecidos satisfactoriamente
sugeridos
obviando informacin

Trabajo Colaboracin adecuada Colaboracin poco

Colaboracin activa
colaborativo pero escasa participativa
individual y grupal.
Trabajos copiados de
Trabajos creativos que
Presentacin Trabajos adecuados los sitios sugeridos, no
cumplen con todas las
Final pero falta creatividad. cumplen con las
consignas.
consignas .

Capacidad Exploracin de los Exploracin en los Exploracin superficial

Investigadora contenidos en los sitios enlaces con la ayuda del de algunos enlaces
opcionales docente o en grupo

CONCLUSIN
Luego de haber presentado los trabajos creados por ustedes en la muestra escolar, elaboren una
conclusin con el procesador de texto.
Qu modelo les pareci ms creativo? Cul les gust ms y porqu? Qu dificultades tuvieron al
utilizar una tcnica como la de Escher para crear teselados especiales? Pueden describir otra tcnica
para disear cubrimientos del plano?

Otras sitios para ampliar informacin sobre los temas tratados son
http://www.oni.escuelas.edu.ar/2002/buenos_aires/infinito/teselado.htm
http://www.profesorenlinea.cl/geometria/Teselaciones.htm
http://www.geocities.com/teselados/ .
http://platea.cnice.mecd.es/~mcarrier/.
http://descartes.cnice.mecd.es/3_eso/teselacion/Indice_%20teselacion.htm

96
MATEMTICA EN MOVIMIENTO
Ana Martnez Cristina Ochoviet

97
 EXPERIENCIAS CON POWER POINT, UNA PROPUESTA DIDCTICA
Helena Sastre
Montevideo . Uruguay.
helenasastre@hotmail.com
Ciclo Bsico

Resumen
Cmo involucrar a los alumnos en la construccin del aprendizaje? Cmo motivarlos para estudiar?
Cmo resignificar los conceptos? Cmo disear actividades que estn al alcance de todos y donde cada
uno pueda aportar desde su situacin particular? Cmo contemplar a los que tienen ms facilidad y
mayores conocimientos y generar un desafo para ellos sin dejar de lado al resto? Cmo fomentar el
trabajo colaborativo? Cmo integrar las TIC al desarrollo de mis clases? stas son algunas de las
preguntas que me planteo al momento de planificar mis clases. No siempre logro contemplar todas estas
inquietudes.
En este taller propongo explorar trabajos producidos por los alumnos de 1, 2 y 3 ao de ciclo bsico, en
diferentes temas del programa y analizar la riqueza de este tipo de actividades.

Desarrollo del Taller

El objetivo del taller es analizar, desde la contrastacin de la propia prctica, la

reflexin y ejemplos de trabajos producidos por los alumnos, la pertinencia y utilidad
que puede tener el recurso Power Point en la enseanza de algunos contenidos
matemticos.
En una primera instancia se plantea a los asistentes al Taller que, en grupos, elaboren
una presentacin de Pwer Point para exponer determinado tema concreto con sus
alumnos en clase. Para ello cuentan con una computadora conectada a internet.
Luego de Realizada esta tarea, los asistentes analizarn qu elementos tuvieron en
cuenta para seleccionar la informacin que pusieron en su presentacin, qu dificultades
encontraron al momento de realizar la tarea y en qu medida esta tarea puede estar
acorde para ser llevada a cabo por los alumnos del nivel educativo en que ha sido
planteada.
Se compartirn luego presentaciones elaboradas por alumnos del nivel sobre los mismos
temas que han sido pensados por los docentes.
Se analizar qu contenidos estamos trabajando al plantear esta actividad, qu
competencias estamos desarrollando, cul debe ser el rol del docente al plantearse la
actividad, cul debe ser el tratamiento que deba seguir al tema luego de realizada la
presentacin por parte de los alumnos, discutiremos su validez en cuanto a instancia de
aprendizaje y en cuanto a instancia de evaluacin.
Los temas a los que refieren las presentaciones de los alumnos se centran en:
-La historia del nmero
-Cuerpos geomtricos
-Probabilidad
-Puntos y lneas notables en el tringulo
-Isometras

En mi experiencia particular, con este tipo de actividades, he logrado el compromiso del

100% del alumnado. Se ha generado luego una discusin sobre los temas, ya sea porque
se ha discutido respecto a cul presentacin ha sido la ms acertada o bien porque los
compaeros han pedido explicaciones sobre lo expuesto por sus pares. Y esto ha
predispuesto a un trabajo ms comprometido al profundizar en estos conceptos.

98
En el caso en que cada subgrupo desarrolla cierto tema en particular, eso se vuelve rico,
porque esos alumnos se vuelven referentes para el resto al momento de tener que evocar
los conceptos manejados por ellos, dndole cierta jerarqua a cada subgrupo.
En el caso en que todos los subgrupos desarrollaron el mismo tema, tambin fue una
instancia rica dado que permiti de forma natural que los alumnos autoevaluaran su
trabajo al contrastarla con la de sus pares. Se les permiti analizar y opinar cuales eran
los aspectos ms favorables de cada presentacin, lo que permiti una anlisis reflexivo
de la seleccin de informacin realizada por cada subgrupo, adems de habilidades
vinculadas con el uso de la herramienta Power Point.
Tambin en estos casos fue muy positivo el hecho de que el grupo atendi con inters a
varias exposiciones sobre un mismo tema, acercndose as en varias oportunidades al
anlisis del tema en cuestin. Esto signific reiteradas instancias de aproximacin al
concepto y permiti, desde el anlisis de las presentaciones y ejemplos que sugeran las
propias presentaciones ir apropindose del concepto.
El buscar informacin, seleccionarla, editarla, estudiarla y luego presentarla al grupo
constituyen en s mismo una serie de habilidades indiscutiblemente tiles para la vida.
El saberse capaces de acceder a informacin vinculada a la matemtica, procesarla y
exponer sobre ella, y poder aplicarla luego a la resolucin de situaciones concretas
ayuda mucho a mejorar el vnculo entre el alumno y la materia, a aprender matemticas,
adems de desmitificar que matemticas no se estudia.
Al tratarse esta de una actividad grupal, que se gestiona en la casa, y que luego es
controlada por el docente y el grupo, permite a los alumnos aportar a la tarea desde sus
verdaderas posibilidades y afinidades. As, en algunos casos, uno de los alumnos era el
que seleccionaba la informacin, otro el que editaba el material y por ltimo, se
repartan para realizar la exposicin. Se les pidi siempre que todos los alumnos
manejaran la informacin, y para ello, luego de la exposicin del tema, alumnos y
profesor realizaban preguntas a los diferentes integrantes del grupo para constatar que
todos haban estudiado el tema.
El docente tiene que pensar muy bien cul es la consigna que antecede a esta tarea. AL
elaborarla debe tener muy claro que es lo que espera que los alumnos muestren en su
presentacin y trasmitirlo de la forma ms clara posible. Se puede coordinar la actividad
con el profesor de informtica para que los oriente en el uso de la herramienta e incluso
en la bsqueda en internet.
Algo que en un principio no tuve en cuenta y que luego incorpor fue la bibliografa y
pginas web consultadas.

99
 GEOMETRA DINMICA EMPLEANDO XO
La Geometra Dinmica en la Resolucin de Situaciones Problemas en el Aula
Wilsmar dos Santos - Patricia Vedovatti
Cerp Litoral, Salto, Uruguay
spikesantos @hotmail.com, marpa_2@hotmail.com
Nivel educativo: Medio
Palabras claves: Geometra dinmica, Dr. Geo

Resumen
En el siguiente espacio se propone un taller que permite el acercamiento a la matemtica por medio de la
aplicacin de nuevas tecnologas de la educacin. En este taller se utilizar como herramienta bsica las
XO propuestas por el plan ceibal. La modalidad implica un desarrollo de la jornada en base a la
resolucin de problemas involucran aspectos geomtricos y analticos.

Introduccin.
En la actualidad, con el fin de acceder a un mayor nmero de personas, la educacin utiliza las nuevas
tecnologas como fuentes de informacin y forma de comunicacin. Es un hecho, que el correcto uso de
las nuevas tecnologas ofrece mayores oportunidades nos provee de experiencia, nuevos modos de
acceder y participar activamente en la construccin de conocimientos, acercan a las personas y ofrecen
apoyo al docente fortaleciendo y mejorando sus prcticas de aula.
La situacin del sistema educativo uruguayo no es ajena a esta nueva forma de concebir la enseanza, la
introduccin de las nuevas tecnologas ha comenzado a generar cambios en la curricula escolar
tradicional. Para que estos sean eficaces es necesario su acompaamiento tanto fuera como dentro del
aula.
En este sentido, la formacin de los docentes constituye un factor clave ya que son ellos quienes cumplen
un papel fundamental en toda innovacin educativa.

Por qu la implementacin de las TIC en el aula?

La realidad educativa ofrece hoy en da cambios institucionales importantes que estn influyendo
significativamente en el aula y sobretodo en el las prcticas docentes.
Actualmente, en el Uruguay, la educacin media bsica brinda acceso al manejo de computadoras
porttiles (a travs de las XO propuestas por el plan ceibal), es necesario la orientacin de los estudiantes
en el correcto empleo de las mismas. Para ello es fundamental tanto el ensear a organizar y clasificar la
informacin a la cual es posible acceder as como tambin ensear y potenciar el buen uso de los
diversos software educativos.
En consecuencia exige en los docentes un uso integrado de la computadora como apoyo de sus
propuestas pedaggicas.

Matemtica y las TIC.

La utilizacin de los distintos software en el aula han generado cambios en la enseanza de las distintas
disciplinas. El uso de las TIC en particular en la de matemtica ha permitido cambios a nivel didctico
importantes ya que con esto es posible combinar los datos de forma numrica, simblica y grfica,

100
permitiendo probar, ver generalidades, descubrir y realizar conjeturas de manera ms dinmica, veloz y
menos tediosa.

Por qu Dr. Geo?

Dr.Geo es un programa de geometra interactiva como de programacin (que se encuentra dentro de las
actividades propuestas para ser utilizadas en las XO) que permite crear figuras geomtricas y descubrir
propiedades respetando los principios geomtricos y con caractersticas similares a software utilizados
habitualmente como GeoGebra entre otros.
Es til para la enseanza a estudiantes de nivel bsico o superior.

La propuesta del taller.

Destinatarios:

El Taller est destinado a Profesores de Matemtica de Ciclo Bsico de educacin Secundaria y Tcnico
Profesional as como tambin Maestros y estudiantes de Profesorado.

Objetivos:
Generales:
Promover la utilizacin de la geometra dinmica como herramienta en el proceso de aprendizaje
de las matemticas

Especficos:
Promover en los alumnos y docentes el inters por el manejo del Dr. Geo como herramienta
facilitadora en la resolucin de problemas geomtricos.
Potenciar la utilizacin de las XO.
Elaboracin de propuestas por parte de los participantes.

Desarrollo de la Propuesta:
Etapa Uno.
Presentar los comandos y herramientas bsicas del Dr. Geo (Actividad de las XO).
La misma consiste en un trabajo en modalidad de taller del reconocimiento de las herramientas bsicas
del software.
As mismo se apoyo en esta instancia en la resolucin de problemas introductorios con el fin de
consolidar el manejo de las herramientas.

Etapa Dos.
Proponer y resolver problemas que permitan la aplicacin del software.

Se pretende en esta etapa la resolucin concreta de problemas, en el que el software es una herramienta
fundamental en la bsqueda de soluciones. Los problemas involucran temas geomtricos como de
anlisis.

101
Etapa Tres.
Analizar la aplicabilidad de las actividades realizadas por medio de los software a los contenidos
programticos
Esta tercera etapa complementa la anterior pues se pretende realizar un anlisis didctico de las
propuestas, involucrando: conceptos a trabajar, nivel, modificaciones, contenidos. Se buscar responder
l: qu aporta?, as como tambin la elaboracin de sencillas fichas de trabajo.
Se prev el desarrollo de macros en este software para que el docente cuente con una nueva herramienta
de investigacin para los alumnos.

Etapa Cuatro.
Intercambiar nuevas propuestas de trabajo y/o modificaciones de los tratados en el taller.
En esta etapa se pretende realizar un cierre del taller con la intervencin de los participantes,
intercambiando diferentes formas de resolucin de las propuestas as como tambin sugerencias y
modificaciones de las mismas.

Temas:

Nmero ureo.
Espirales.
Teselacin y Fractales.
Lugares Geomtricos.
Sucesiones Numricas.
Tringulo y Cuadrilteros.

Evaluacin:

Por la modalidad del taller el mismo permitir una evaluacin de proceso y de resultado que se reflejaran
en las intervenciones as como en la elaboracin de propuestas por parte de los participantes.

Materiales:

Proyector, pizarra, tiles de geometra (a cargo de los ponentes), hojas formato A4, XO (en funcin de la
cantidad de inscriptos, los ponentes prevern 10 unidades, as como emuladores para ser instalados en las
computadoras fijas). Cargadores y enchufes.

Dinmica de trabajo:
Dinmica de apares (dos participantes por mquina)

Duracin:
Mximo 4h

102
Bibliografa:

Juan Rafael Fernandez Garca. Donde se trata de si la geometra puede ser dinmica. Dr. Geo. Revista:
Educacin. Linux User. .(2005)

Michael de Villiers. El futuro de la geometra en la escuela secundaria . La lettre de la Preuve

Novembre/Dcembre 2000

Willian Beline, Nielce Meneguelo Lobo da Costa .Educao matemtica, Tecnologia e Formao de
Professores: Algumas Reflexes. Editora da FECILCAM. 2010

Silvia Mnica Bernardis - Susana Moriena: Anlisis de pruebas en un entorno de geometra dinmica.
Facultad de Humanidades y Ciencias - Universidad Nacional del Litoral

103
SCRATCH: NOCIONES BSICAS Y APLICACIONES PARA MATEMTICA
DE PRIMER AO DE ENSEANZA MEDIA
Dra. Ing. Ins Kereki

104
RECURSOS DIDCTICOS: EFECTOS ESPECIALES
Y DIDCTICA DE LA GEOMETRA
Martn de Amores

105
PATRONES: INTRODUCCIN AL LGEBRA
Vernica Scorza- Berenice Verdier

106
 TALLER CONOZCO*
Luca Brun Ana Cichero
Consejo de Educacin Secundaria - Montevideo - Uruguay
luciabrun@hotmail.com - ana.cichero@gmail.com

Nivel educativo: Ciclo bsico o donde se aplique modalidad 1:1.

Resumen: Trabajo aplicable al modo un alumno: un laptop. CONOZCO* propone mostrar como generar
un juego tipo trivia sobre una lmina didctica para que funcione en la xo. Comienza analizando a la
"lmina didctica" como una particin en zonas respuesta. Se redactan para estas respuestas, preguntas y
textos de ayuda. Al final se re-utiliza el cdigo de Conozco Uruguay, que elige al azar una pregunta entre
las definidas, evala la respuesta-click del puntero sobre la lmina- y plantea otra pregunta o brinda un
texto de ayuda. El Taller propone realizar -en cuatro horas- una actividad a modo de ejemplo. Es
prerrequisito manejar editores de texto e imgenes o integrarse en equipos con quien lo haga. Como
recurso habr prontas lminas para temas de geometra. El resultado del taller, tendr licencia GNU
GENERAL PUBLIC LICENSE V3.

Introduccin: Aplicabilidad didctica de estos juegos e implicancias en su desarrollo.

Aplicabilidad: Sobran estudios para mostrar los comunes problemas de aprendizaje en ciclo bsico. La
experiencia, en algunas aulas, muestra que una de las dificultades aparece cuando el alumno no tiene,
fuera de la institucin, un contexto que propicie el estudio. (Un familiar con tiempo y conocimientos para
ayudarlo, escritorio, buena luz, etc.). En estos casos, la xo o "ceibalita" podra ser un apoyo inmejorable.
Las actividades tipo Conozco* aplicadas a matemtica, apuntan a que efectivamente la xo sea una
herramienta valiosa de apoyo escolar y de tarea domiciliaria. Enfatizamos el aspecto domiciliario o extra-
clases de los Conozco* en tanto valoramos el aula como espacio de comunicacin interpersonal en
donde un juego, que trabaja de forma aleatoria en cada ceibalita, no se adecua a tareas grupales. Por otro
lado, sabemos que comprender cualquier tema implica familiarizarse con el universo donde ocurre y con
el lenguaje propio del tema. Conocer los primeros naturales y las "tablas", es el paisaje natural para
comenzar divisibilidad; la notacin de rectas y puntos, el paisaje natural para comenzar geometra. Los
juegos Conozco* son ideales para familiarizarse con nuevos objetos matemticos y sustituyen como
herramienta al clsico ejercicio "de machaque" que permita incorporar estos objetos previo a su
conceptualizacin.
Implicancias del desarrollo de sofware por parte del docente: Entendemos que en los talleres Conozco*,
el resultado es tan valioso como el proceso de trabajo, porque promueve mtodos para compartir y
generar colectivamente conocimiento y garantizar autoras al mismo tiempo. Tambin creemos que la
tecnologa no debe traer al estudiante, otro objeto incomprensible, importado y hermtico, sino que la
educacin -junto a la introduccin de Tics- debe promover la apropiacin del objeto tecnolgico a partir
de su comprensin. En ese espritu esperamos que la experiencia de modificar un programa existente en
la ceibalita muestre alguna de las ventajas de utilizar cdigo abierto en la educacin.

Desarrollo del Taller- Presentacin del tema de Trabajo

El espritu de este taller: Conocer, dominar y difundir la tecnologa informtica introducida en el Plan
Ceibal. Desarrollar aplicaciones informticas de alto valor pedaggico bajo el modelo de software libre.
Los objetivos de este taller:

107
Objetivo Principal: Que cada uno de los asistentes aprenda a hacer por su cuenta una actividad
(programa) del tipo Conozco*
Objetivo Secundario: Que la experiencia de reutilizar y modificar el cdigo principal que heredamos de
" Conozco Uruguay " sirva de incentivo para el aprendizaje de linux, de las formas y normas del software
libre y de su vinculacin con el concepto de apropiacin tecnolgica.
"Bajo el disfraz de una aplicacin educativa que ayude a los nios a aprender sobre la geografa del
Uruguay, este programa es en realidad un llamado a la accin." G.Eirea 2008, autor de Conozco
Uruguay.
ConozcoUruguay: el modelo original.
Un marciano rompe su nave y cae sobre nuestro pas. Buscando las partes de su nave estudia la geografa
de cada departamento mientras dialoga con el usuario y lo invita a repasar rios, cuchillas, ciudades y
informacin sobre nuestro territorio.
En este taller reutilizaremos el marciano ( bicho.png ) y la diagramacin de pantalla de ConozcoUruguay
sobre un sofware modelo llamado ConozcoEjemplo.xo que contiene los elementos mnimos
indispensables para su reutilizacin. ConozcoEjemplo se confeccion especialmente para este taller.
Estas opciones son para acotar y simplificar la tarea.
La lmina como particin en zonas-respuestas.
La idea fundamental es entender la lmina como particin en zonas respuestas. Cada zona se identificar
con un tono de Rojo de los 255 tonos posibles en RGB. Ver figura abajo:

Reutilizar conozcouy.py implica crear la siguiente estructura de archivos:

Una lmina ser un directorio (carpeta)
Esta carpeta puede llevar cualquier nombre menos "comun" porque este nombre ya est usado en el
programa. Cada lmina = carpeta debe contener 5 archivos llamados exactamente as:
lamina.png ( imagen que ve el usuario )
zonas.png ( imagen que ve el cdigo)
zonas.txt ( texto que ve el cdigo )
niveles.txt ( textos que ve el usuario)
nombre.txt ( texto con el nombre de la lmina tal y cmo lo ve el usuario)
Especificaciones y detalles sobre cada uno de los cinco archivos a crear:
lamina.png: lamina.png es una imagen de 786 pixeles de ancho por 900 pixeles de alto, es la imagen
visible en pantalla donde se responde con con un click de puntero.
Para crear la imagen : usamos por ejemplo: Gimp en ubuntu, Paint en windows, con el modo de color
comn: RGB (red,green,blue).

108
zonas.png: zonas.png es una imagen de 786 pixeles de ancho por 900 pixeles de alto, que ser un "calco"
de lamina.png hecho exclusivamente en tonos de rojo. Cada tono (valor) de rojo identificar a una
respuesta y slo a una.
El color RGB es un vector con naturales entre 0 y 255 , ejemplo:( R, G, B) = ( 170, 0,0 ) es un rojo
oscuro.
Para la computadora (0,0,0) y (1,0,0) son tonos de rojo distintos.
En este taller usaremos -preferentemente- rojos entre 100 y 255 , de 20 en 20, o 15 en 15, para visualizar
( desde nuestro ojo humano ) las zonas = respuestas. Ver figura abajo con espectro de rojos entre (0,0,0)
o negro y (255,0,0) rojo brillante.

Conviene calcular un margen para el error en el uso del puntero. Cuando la respuesta visible sea un punto
( estilo de punto standard de cualquier sw de geometra) la zona = respuesta ser un punto de dimetro
mucho mayor.
zonas.txt : zonas.txt asocia el nombre de la respuesta "etiqueta" con el nmero de rojo usado en la
imagen zonas.png . Tambin asocia la "etiqueta" o nombre de la respuesta, con las coordenadas donde
esta etiqueta deber aparecer. No usaremos etiquetas en este taller y los valores para etiquetas sern 0|0|0
Ejemplo referido a la laminaejemplo que se muestra en ConozcoEjemplo.xo
rbol grande|255|0|0|0
rbol chico|170|0|0|0
nombre_respuesta|nro.rojo|x|y|ngulo _en_grados_positivo_antihorario
niveles.txt : Este es el texto mas importante para el juego donde se definen todas las frases visibles al
usuario. Con el doble objetivo de obtener una juego variada y valiosa didcticamente es importante tratar
de ser exhaustivos al formular las preguntas pertinentes a la lmina. El cdigo tomar aleatoriamente 7
preguntas para cada juego.
Para los textos que se ven en el globito, unos 400 pixeles de ancho, debemos indicar cada "salto de
carro", o cambio de rengln incluyendo una retrobarra (\) en las oraciones.
El cdigo arama las preguntas combinando al azar frases que definiremos como 'Prefijo', 'Sufijo',
'Pregunta'.
Las respuestas que se ven en pantalla- segn estn bien o mal- tambin se eligen al azar dentro de las
predefinidas como 'Correcto' o 'Mal'.
Al completar siete preguntas correctas aparece 'Despedida'
Los textos de ayuda, fundamentales en el desarrollo del juego, que no avanza si no damos con la
respuesta correcta, estn insertos dentro de la frase definida como 'Pregunta'.
'Pregunta' tiene la estructura: Pregunta = pregunta propiamente dicha |nombre respuesta| texto de ayuda.

Ejemplo mnimo del contenido de un archivo niveles.txt

Prefijo = Tenemos que buscar\una pieza de mi nave
Sufijo = Me llevs?

109
Correcto = Lo encontraste!
Mal = No, intent de nuevo
Despedida = Puedo ir a mi planeta.\Gracias por tu ayuda!
[Nivel]
Pregunta = en la ciudad de\Aguas Corrientes|Aguas Corrientes|Queda en el lmite\con San Jos
Pregunta = la casa de un nmero par\menor que 10|2,4,6,8|Es muy fcil
nombre.txt Este archivo solo contiene el nombre de la lmina tal y como se ve en el men .
Generalidades sobre los textos:
Los textos sern leidos por el cdigo y recin despues ( cuando corresponda) mostrados al usuario. Es
fundamental entonces respetar el formato de cada uno de ellos. Deben ser textos planos que usen la
codificacin ISO 8859-1 para mostrar caracteres propios del idioma espaol. Para editarlos sin
inconvenientes, recomendamos por ejemplo gedit en ubuntu y notepad+++ en windows.
#Tambin podemos expresarnos libremente y escribir lo que querramos
#(._.)(-)
# (-)(._.)
#Los renglones precedidos del smbolo # son invisibles para la mquina se llaman "comentarios" y son
fundamentales para ir explicando el cdigo y sus parmetros.
En este taller incluiremos como comentario en el archivo nombre.txt el registro de autores de cada
lmina.
Cmo probamos los cambios que vamos haciendo?
Vamos a copiar archivos desde un pen a la xo con unos poquitos comandos de Terminal y el juego
seguir funcionando mientras lo modificamos.o
Para instalar lo que hicimos en otra xo : Hay que hacer el 'bundle' o empaquetado y elegir el nombre
para la actividad: Reemplazar ConozcoEjemplo.xo con ConozcoPerpendiculares.xo o cualquier nombre.
Aunque esto es sencillo : python setup.py dist_xo . No entraremos en este tema en este taller.
Hay mas documentacin sobre como hacer el bundle y cambiar parmetros en el cdigo en el blog de este
taller: http://conozcoejemplo.wordpress.com
Desarrollo del Taller- Paso a paso
1ro) El trabajo en nuestra computadora: Debemos crear una carpeta (directorio) en donde se
encuentren los cinco archivos creados : lamina.png, zonas.png, zonas.txt, niveles.txt y nombre.txt.
El nombre de este directorio puede ser el que ms guste (menos "comun") recomendamos que este
nombre no tenga tildes, ni espacios, ni ees. Esta carpeta ser copiada a un pendrive.
2do) La actividad Terminal en la ceibalita
Abrimos la actividad Terminal (cono con smbolo de $) . Hay algunas "frases mgicas" que se escriben a
continuacin del signo de $ y que podemos necesitar, son comandos de terminal linux.
cd : change directory -para cambiar de carpeta.
ls : list -para listar el contenido de la carpeta.
cp origen destino - para copiar un archivo desde su origen al destino .
rm : remove -para remover o borrar un archivo.
mkdir : para hacer make un directorio o carpeta.

110
nano: para llamar al editor de textos embebido en la Terminal y saber editar los textos en la Terminal.
3ro) Verificamos que la ceibalita lea los archivos que tenemos en el pendrive
[olpc@xo-0c-CE-1D-]$ cd /media/
Con el comando cd estamos entrando al directorio media al apretar enter volvemos a ver el signo$
Con $ la mquina indica que es nuestro turno de hablar.
[olpc@xo-0c-CE-1D-media]$
Con el comando ls estamos pidiendo que se enumere (liste) que es lo que contiene el media.
[olpc@xo-0c-CE-1D-media]$ ls
Aqu aparecer el nombre del pendrive y le pediremos entrar al pendrive utilizando el comando cd y
listar los archivos utilizando ls
$ cd Nombre_Pendrive
[olpc@xo-0c-CE-1D-Nombre_Pendrive]$ ls
Luego de listar lo que contiene el pendrive vamos a abrir el directorio donde creamos la lmina
(ConozcoPerpendiculares en este ejemplo) y listar lo que hay en el directorio para corroborar que
tenemos los archivos a reemplazar
$ cd ConozcoPerpendiculares
[olpc@xo-0c-CE-1D-ConozcoPerpendiculares]$ ls
Aparecern en la pantalla de la Terminal los archivos lamina.png, niveles.txt ,nombre.txt, zonas.png,
zonas.txt
Si queremos volver atrs, o sea "subir" al directorio anterior, utilizaremos el comando cd espacio
puntopunto.
[olpc@xo-0c-CE-1D-ConozcoPerpendiculares]$ cd ..
Y volvemos a la raz del pendrive
[olpc@xo-0c-CE-1D-Nombre_Pendrive]$
4to) Instalamos ConozcoEjemplo.xo en la ceibalita previo a poder modificarlo.
Para modificar una actividad es necesario tenerla instalada . Podemos hacer esto usando el pendrive y
la Terminal. Para ello debemos entrar al pendrive donde est la actividad a instalar y digitar:
[olpc@xo-0c-CE-1D-Nombre_Pendrive]$ sugar-install-bundle ConozcoEjemplo.xo
Se va a crear en la carpeta /home/olpc/Activities el directorio ConozcoEjemplo.activity/recursos que es el
que precisamos editar.
5to) Ubicamos el directorio a modificar dentro de la actividad.
Debemos saber llegar al directorio que vamos a modificar para habituarnos a hacerle cambios.
$ cd Activities/ConozcoEjemplo.activity/recursos/
Al listar el contenido de recursos veremos la carpeta "comun" y la carpeta "laminajemplo".
La carpeta "comun" contiene fuentes, imgenes y sonidos comunes a todas las lminas , como ser el
marciano ( bicho.png) que reutilizamos de Conozco Uruguay.
La carpeta "laminajemplo" contiene los cinco archivos lamina.png, niveles.txt ,nombre.txt, zonas.png,
zonas.txt que debemos sustituir.
6to) Sustituimos los archivos necesarios.

111
Recomendamos ejecutar ConozcoEjemplo.xo mientras sustituimos uno a uno los archivos de
ConozcoPerpendiculares por los originales de laminajemplo para detectar errores.
Utilizaremos el comando cp desde cualquier ubicacin y cuya estructura es $ cp origen destino.
Recomendamos probar la actividad en ejecucin y constatar que todo funcione entre una sustitucin y
otra.
$ cp /media/Nombre_Pendrive/ConozcoPerpendiculares/ lamina.png
/home/olpc/Activities/ConozcoEjemplo.activity/recursos/laminaejemplo
Esta accin va a reemplazar el archivo lamina.png anterior por nuestra lamina. Analogamente
seguiremos reemplazando el resto de los archivos.

7mo) Festejar o buscar el error.

En nuestra experiencia los errores ms frecuentes surgen en los archivos de texto. Esto puede ocurrir
porque se us un enter de mas, falt un espacio, etc.. Ac conviene usar el editor de texto de la terminal
de la ceibalita que nos permite modificar los textos y volver a ejecutar la actividad de forma rpida.
$ nano nombre_archivo_de texto
Tambin podemos agregar una lmina todo de una vez usando el comando cp - r (copia recursivamente
un directorio y todo su contenido) .
Una actividad nueva queda funcionando en la ceibalita!
As de fcil, as de difcil.

112
 Comunicaciones Breves

ROBOTS RELACIONES CON LA MATEMTICA

Jesusa Pereira
Sala CASI- Biblioteca Central Prof. Carlos Real de Aza. Montevideo-Uruguay.
jesupe@chasque.net

Resumen
Este trabajo muestra una experiencia autntica, de la preparacin de jvenes de primero a tercer ao del
Ciclo Bsico, que siendo formados de un modo especial en el estudio de la matemtica y la programacin
pueden llegar a logros tales como ganar el primer premio en la competencia de Sumo Robtico de la
Facultad de Ingeniera, compitiendo con estudiantes de bachillerato cientfico, tanto pblicos como
privados de ms de 17 aos, ellos tenan 14.
A medida que el educando internaliza los conceptos matemticos, los va convirtiendo en objetos
matemticos, que luego utiliza como herramienta en los nuevos conceptos, hasta llegar a realizar anlisis
de problemas .Acompaa este proceso de aprendizaje aplicado al anlisis de problemas, fijando el
objetivo, usando una lgica estricta en la depuracin de los datos, eligiendo los caminos de resolucin,
realizando el algoritmo, encontrando en la programacin en lenguajes artificiales un campo frtil de
trabajo, atractivo, desafiante, hasta llegar a los Robots.
Los movimientos del Robot son el espejo de su pensamiento utilizando la matemtica y la programacin.

Desarrollo del trabajo.

La retroalimentacin de la matemtica y la programacin dan forma al pensamiento lgico-formal, con
ntimas relaciones, tales que una no existira sin la otra.
Lo primero que debemos plantearnos es qu es programar? Hay una extensa bibliografa respecto del
tema, uno de los autores que est mencionado, en la bibliografa es Knuth, matemtico, que escribi El
arte de programar.
Efectivamente programar es un arte ya que tiene que ver con la creatividad de cada uno, con la
imaginacin con el poder de abstraccin, sin embargo existen problemas, los cuales no es posible
resolverlos usando la programacin..
Claro est que para ello es necesario preparar al educando para que tenga las herramientas y disfrute de
esta actividad, que avanza vertiginosamente, poniendo a disposicin del usuario, innumerables
programas, que alimentan cerebros artificiales, tanto para las computadoras as como creando tan
diversos robots.
En realidad cuando programamos estamos teniendo un dilogo con la mquina, en un lenguaje artificial,
que ella traduce al sistema de numeracin binario, y por lo tanto hace lo que ese programa le indica.
Otro de nuestras dudas es por qu llamamos cerebro con el que dialogamos, y en este caso nos
referimos indistintamente a una computadora o un robot, los dos son mquinas, con funciones que seguro
tienen que ver con las funciones de nuestro cerebro, claro est que mucho ms pobre ya que no pueden
crear, sino que acatan rdenes a travs de su estructura, cumpliendo lo que llamamos rutinas.
La estructura de las mquinas que solemos llamar electrnicas, estn hechas con los conceptos de la
lgica matemtica que implica la teora de conjuntos. Su forma de recibir la informacin siempre es a
travs de los conceptos de Verdadero o Falso(unos y ceros).

113
El modo de ir preparando a los estudiantes desde primer ao de liceo hasta tercero en este tema, que sin
duda es rido, es integrar de a poco las dos asignaturas, considerando la madurez biolgica del educando
de acuerdo a su edad, y sin forzarlo jams y sin proponerle metas que no pueda alcanzar.
Siempre acompaando a los programas de matemtica del ao que cursa y en coordinacin con el docente
de matemtica, se podr integrar en primer ao el tema del nmero natural y los sistemas de numeracin
en particular el binario.
El estudiante ir integrando en clases especiales para ello, puede ser un espacio que se crea para
estudiantes interesados en estos temas. As se entera que la mquina contiene un traductor(compilador) ,
que todo lo pasa a binario, y sabr que cuando un programa est en binario, puede leerlo desde dnde
quiera, no necesita ningn programa de apoyo. Comienza a entender para que estudia en matemtica
sistema binario, o sistemas de numeracin.
Simultneamente, asisten a una ECA que solamente se dedica al anlisis y resolucin de problemas, que
aunque all participa todo el grupo, creando en ellos una actitud de reflexin, mejorando notablemente la
interpretacin lectora, comprendiendo el valor del buen dominio del idioma espaol. Este grupo tambin
ha sido testigo frente a los dems primeros que no han tenido este tratamiento.
En el anlisis de problemas se encuentran siempre presente los algoritmos que por supuesto se elaboran
en idioma espaol, por lo cual si se expresan mal en el idioma, jams podrn llevar un programa a la
computadora.
Una vez que se elige el lenguaje artificial apto para su edad, entonces se comienza a trabajar en la
programacin. Generalmente se introduce este tema acudiendo a la creacin de figuras, a los diversos
colores y al movimiento, todas estas acciones son muy atractivas para el estudiante y se ve animado, a
realizar distintos programas cortitos, unos propuestos en clase, otros de eleccin libre.
En la creacin de figuras acudimos a los temas que est desarrollando el docente de matemtica, en
geometra, de este modo el estudiante que programa llega a conocer en profundidad los conceptos
matemticos, ya que tiene que elaborar una estrategia en su programa, que le permita al ejecutarla,
visualizar el problema, de acuerdo a como lo haya analizado.
Esta metodologa la seguir utilizando en el correr de segundo y tercer ao de liceo. As es que integrar
el concepto de variables por la aparicin del lgebra en segundo ao y el tratamiento que hace el mundo
de la programacin en ese tema, tan importante, tan necesario. Tambin integra el concepto de funcin
lineal en segundo ao, pero muy importante, integra el concepto de funcin. Este es el momento de
presentarle las funciones del lenguaje.
As se crean programas que cada vez son ms complejos, con variables, funciones lgicas, funciones del
lenguaje, y a esta altura el alumno que ha sido consecuente y que tambin programa en su casa,
comienza a diferenciarse del resto por su capacidad de anlisis, por el conocimiento de los objetos
matemticos, los que ha tenido que manipular una y otra vez.
Adquiere un excelente manejo del plano Cartesiano, debido a que las imgenes que pueden resultar de la
programacin siempre son consecuencia del uso del sistema de coordenadas Cartesianas. Ya que el

114
monitor es una matriz de puntos definidos por coordenadas, desde la programacin. De acuerdo con la
cantidad de puntos la imagen definida tendr una mejor definicin.

Trabaja tambin en el tema de geometra con gran destreza, creando figuras con movimiento, por
ejemplo mostrando el teorema de Pitgoras, destacando a travs del movimiento y el color que nos dice
este teorema. Aparecen los cuerpos semejantes y all la proporcionalidad de Thales.
En la definicin de cuerpos aparece el tema de la tercera dimensin, que tendr que lograr con las
herramientas de la programacin que ya conoce. Este es el momento dnde se prepara para luego
programar un robot, que en el caso que se presenta es un cubo.
En tercer ao del Ciclo Bsico, se enfrenta nuevamente al trmino sistemas, y programas sistemas de
ecuaciones lineales de 2 por 2. Lo programa utilizando sencillas matrices y determinantes, tema que
siempre ser una constante en el mundo de la programacin.
Aparece un tema nuevo para el educando que es la trigonometra. Se trabaja mucho en este tema tanto en
las relaciones de un tringulo rectngulo y se le integra como novedad las funciones trigonomtricas.
De este modo los estudiantes comienzan a crear programas utilizando los conceptos del seno, coseno y
tangente, teniendo que considerar las propiedades especficas que le proporciona la programacin, en
dnde los valores que obtiene no coincide cuando verifica con su calculadora, y as debe entender el
concepto de radin,.
Cuando va transcurriendo el tercer ao, ya ha pasado por la visin de distintos lenguajes pero que estn
relacionados, que si bien es importante, conocer el cdigo y la sintaxis del lenguaje artificial, lo ms
importante es analizar el problema y ser un conocedor eficiente de los conceptos que trabajar ese
programa.
En este nivel de conocimientos en la programacin ya trabaja con lenguajes dirigidos a objetos y eventos.
Lenguajes que pertenecen a lo que llamamos de ltima generacin.
Es as que se dedicaron los cinco alumnos que se decantaron, desde primero a tercer ao de liceo,
alumnos que han asistido por voluntad propia, todos los aos a los cursos que estaban colocados
inmediatamente a su ltima hora del curso de tipo curricular, Que han asistido dos veces a la semana, en
forma totalmente asidua, que han trabajado tambin en sus casas, que han presentado programas en las
ferias cientficas que ha hecho la Institucin Educativa dnde estudiaban sobre diversas asignaturas, por
ejemplo en biologa el ADN, en qumica la tabla de valencias de los distintos elementos qumicos,
creando juegos o realizando acertijos, resolviendo sistemas de ecuaciones con dos incgnitas, o
simplemente creando fractales, estos son algunos ejemplos a mencionar, pero existen muchsimos ms y
muy ricos en cuanto a la formacin matemtica del educando. Finalmente llegamos a la programacin del
Robot.
La Facultad de Ingeniera que no permita que jvenes del Ciclo Bsico participaran en la competencia de
Sumo Robtico, despus que se sorprendieron de que este tipo de estudiante se inscribiera en el concurso,
decidi venir a visitarlos y testear sus conocimientos.

115
El ingeniero Gonzalo Tejera, fue quin nos apoy en todo momento, formaba parte del grupo de
ingenieros que organizaban esta competencia, por supuesto que Gonzalo es catedrtico en la materia y
debemos destacar que la Facultad de Ingeniera, ha sido de un gran apoyo tanto logstico, como humano
en la competencia, dado que mis alumnos eran los ms pequeos, sin embargo consiguieron el Primer
Premio.
A partir del ao 2008, la Facultad de Ingeniera abri sus puertas a la competencia a los estudiantes de
Ciclo Bsico, es por eso que estos cinco estudiantes del liceo n 7 y as formados han, sido pioneros y
han abierto el camino a los dems.

Solamente falta agregar que el aprendizaje, se ha hecho siempre en equipo, se han planteado discusiones
entorno a los caminos de resolucin, se han estudiado las probabilidades de ser atacado y de defensa,
que tena el robot que nos haba tocado, ya que la Facultad de Ingeniera, entregaba la parte fsica del
robot, teniendo que desarrollar la estrategia, y escribir la rutina en lenguaje artificial, que luego
guardaramos en la memoria del robot, y l se movera de acuerdo a esta rutina.
All la teora de la probabilidad qued al descubierto, tomando los alumnos el lugar del robot, y con las
condiciones que nos exiga la competencia, no permitir que lo tiraran fuera del rea de la disputa.
Haban visto probabilidad en tercer ao y ya no les sonaba como algo raro, han aprendido que la mquina
tiene funciones para el manejo de la probabilidad y de las funciones de azar.
Ha sido para m como docente, estar todo este tiempo en esta experiencia tan rica, y poder observar el
crecimiento intelectual y humano de este grupo de estudiantes desde los 12 hasta los 14 o casi 15 aos.

Bibliografa
Matemtica
- INFANTOZZI, Carlos Alberto NMERO NATURAL 3era. Edicin 1971. Montevideo
- LEHMANN, Charles H. GEOMETRA ANALTICA Uteha 1978 Mjico
- HALMOS, Paul R. TEORA INTUITIVO DE LOS CONJUNTOS Cecsa 1973 Mjico
- FLORA, Ferdinando TRIGONOMETRIA PIANA Hoepli 7ma. Edicin Miln
- WRIGHT, Charles MATEMTICAS DISCRETAS PHH 2da. Edicin Mjico
- PUIG ADAM, Pedro GEOMETRA MTRICA Biblioteca Matemtica 1976 Madrid
- KORFHAGE, Robert R LOGICA Y ALGORITMOS Limusa 1982 Mjico
- POLYA, G. COMO PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS Trillas 1989 Mjico

Lenguajes Artificiales y Robots

- CHOMSKY, Noam REFLECTIONS ON LANGUAGE Sudamericana 1975 Bs. Aires
- PAPERT, Seymour DESAFIO A LA MENTE Ediciones Galpago 1982 Bs. Aires
- GUTIRREZ, Bertha LA CIENCIA EMPIEZA EN LA PALABRA Pennsula 1998 Barza
- GARCA, Hugo PROGRAMACIN EN QBASIC 4.5 Limusa 1994 Mjico
- SANCHIS-MORALES PROGRAMACIN EN PASCAL Paraninfo 1980 Madrid
- HOPCROFT, John ESTRUCTURAS DE DATOS Y ALGORITMOS AWL 1998 Mjico
- KNUTH, Donald.E. ALGORITMOS FUNDAMENTALES (vol.1) Revert 1980
Barcelona
- CEBALLOS, Javier ENCICLOPEDIA DE VISUAL BASIC 6 Ra-Ma 1997 Madrid
- PAWSON, Richard EL LIBRO DEL ROBOT Editorial Gustavo Gili 1986 Barcelona
- HOPCROF, John AUTMATAS LENGUAJES Y COMPUTACIN Continental 2000
Mjico

116
 MATEMTICA PROFUNDIZACIN Y USO DE TICS
Matas Robaina, Bruno Balzani, Mayra Delgado, Stefani Daz, Eugenia Franco,
Alejandro Hernndez, Mauricio Pondelek, Federico Torres, Guadalupe Zamora,
Prof. Susana Gonzlez.

117
 LA EXPERIENCIA SEMIPRESENCIAL EN LA FORMACIN DE
PROFESORES EN URUGUAY
Ana Mara Tosetti Susana Oliveros Daniela Pags
Consejo de Formacin en Educacin (CFE) Departamento de Matemtica Uruguay
prof_anato@hotmail.com, oliveros.susana@gmail.com, danielapages@gmail.com

Nivel terciario

Resumen
En este trabajo presentamos la modalidad semipresencial de formacin de profesores, en particular de la
especialidad Matemtica. La formacin virtual supone un gran desafo que se est llevando a cabo en todo
el mundo. Nuestro pas no escapa a este fenmeno. Habiendo comenzado en 2003 como una experiencia
en la que casi nadie tena formacin especfica, la modalidad ha ido creciendo y fortalecindose, hasta
convertirse hoy en una alternativa real para aquellos que por distintas razones no pueden acceder a los
cursos presenciales de profesorado.

Los comienzos la actualidad

La modalidad semipresencial es un nuevo modelo educativo que tiene como objetivo brindar formacin
docente (de grado) a la comunidad. En este modelo, el trabajo independiente y la figura del tutor
constituyen uno de los componentes en los que se sustenta el proceso de enseanza-aprendizaje.
Hoy en da, ms de 2000 personas quieren ser profesores egresados en la modalidad semipresencial. Estos
estudiantes, en general, no han tenido otras opciones posibles de acceso a la formacin superior en
docencia presencial, por distintos factores (familiares, laborales, geogrficos, entre otros). El Profesorado
Semipresencial es un medio estratgico, que utilizando las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, permite asegurar la igualdad de oportunidades a los
residentes del interior del pas, a quienes presentan condicionamientos laborales o de salud y a quienes
han desertado del sistema educativo tradicional y quieren finalizar la carrera.
Esta modalidad de estudio pretende, adems, mantener el tejido social en el cual el estudiante est
inmerso, y aspira a devolverle a la comunidad que le contiene, un profesional de la educacin que
contribuya, con sus prcticas, a elevar la calidad de vida de sus integrantes.
En 2003 cuando se inici esta modalidad, se ofrecan siete especialidades: Ciencias Biolgicas,
Comunicacin Visual, Educacin Musical, Fsica, Espaol, Matemtica y Qumica. Esta seleccin se hizo
en base a un relevamiento sobre las especialidades con dficit de egresados.
A partir del ao 2010 se incluye una nueva especialidad: Astronoma. A lo descripto se suma que, por
resolucin de CODICEN se han incluido a partir de 2008, estudiantes avanzados de Fsica y Matemtica
para que puedan terminar su carrera y obtener su ttulo docente. Estos estudiantes han podidocompletar
sus estudios presenciales, a raz del compromiso laboral que han asumido en su condicin de estudiantes
avanzados de la especialidad. Han egresado de la modalidad, hasta el momento, 87 estudiantes.

reas en las que reciben formacin los estudiantes:

9 Ciencias de la Educacin

118
 9 Asignaturas especficas: de acuerdo a la especialidad elegida: Ciencias Biolgicas,
Comunicacin Visual Dibujo, Educacin Musical, Fsica, Idioma Espaol, Matemtica,
Qumica.

9 Didctica y Prctica Docente de la especialidad por la que optaron

Los estudiantes cursan, en forma presencial, las asignaturas de Ciencias de la Educacin en el instituto
ms cercano a su lugar de residencia (institucin de referencia); y las asignaturas especficas de la carrera
de cuatro aos de los planes 1986 y 2008, a distancia, mediante tutoras que reciben va Internet a travs
del la plataforma LMS Moodle.

En el caso de la prctica docente, los estudiantes trabajan bajo el mismo rgimen que los de los cursos

presenciales, recibiendo el curso de Didctica por la misma plataforma.

Esta modalidad tiene algunas caractersticas particulares: combina instancias de actividad en lnea (a
distancia), con otras presenciales: encuentros anuales obligatorios en diferentes sedes, y exmenes en un
centro de formacin docente de la capital.

El estudiante tiene acceso al material didctico a travs de la propia plataforma. Para ello cuenta con
guas elaboradas por los Expertos en Contenidos, as como materiales complementarios publicados en la
Biblioteca Virtual.

La gestin de la modalidad

Esta modalidad tiene la caracterstica de gestionarse desde diversos lugares fsicos. Por un lado, la oficina
del Profesorado Semipresencial se encuentra en Montevideo, junto al actual Consejo de Formacin en
Educacin. All se gestiona gran parte del desarrollo de la modalidad. Pero adems, el sistema se
descentraliza hacia los distintos lugares de formacin docente presenciales del pas: Institutos de
Formacin Docente, CERPs, IPA, INET, IPES (u otros eventualmente), tanto en lo que tiene que ver con
la formacin en las asignaturas del tronco comn, como en la realizacin de los encuentros presenciales.
Asimismo, casi toda la gestin de la modalidad se realiza virtualmente.

El desarrollo de la modalidad en lo acadmico

Esta modalidad se caracteriza por tener un mbito de encuentro diferente.
Consideremos los aspectos siguientes, que estn totalmente entrelazados:

Aula virtual.
Rol del tutor.
Perfil del estudiante
Comunicacin.
Trabajo colaborativo.
Aprendizaje significativo.

119
El aula virtual no es un paquete digital, sino un espacio en el que se construye; no es simplemente un
sitio de internet desde donde bajar materiales, tiene que tratarse de lograr en la virtualidad las condiciones
para que sea efectivamente un aula. Esto significa, un lugar donde se aprende con otro, con la gua del
tutor, utilizando de manera adecuada los materiales, e interactuando permanentemente. Se trata de lograr
un ambiente ulico virtual que favorezca el aprendizaje significativo.
El tutor es el mediador entre el contenido y el aprendizaje del participante, en un proceso de interaccin
que es dinmico y que tiende a construir la reflexin crtica, el intercambio y el debate entre los
participantes. Para que este intercambio se produzca, el estudiante debe lograr autonoma e
independencia, y es fundamental que sienta que en el aula virtual aprender como en un saln de clases
presenciales. Esta autonoma del estudiante no se logra en forma inmediata, y en esta tarea vuelve a
aparecer la moderacin y el estmulo del tutor. Es preciso promover no solamente un intercambio tutor-
estudiante sino estudiante-estudiante, en varios sentidos. El primero, porque la pertenencia a un grupo es
uno de los factores que ayuda a prevenir el desnimo y la sensacin de soledad estudiantil, fenmeno que
aparece de forma muy marcada en esta modalidad. El estudiante se siente solo frente a la computadora, y
a la plataforma, y tiene que interactuar con ese medio, queriendo producir aprendizaje. La comunicacin
no es inmediata, y esto muchas veces produce frustracin. Este intercambio tambin es fundamental
porque, desde el punto de vista didctico, es importante la interaccin entre los estudiantes, acerca de los
conceptos que se estn trabajando, para que se produzca aprendizaje. As, aparece aqu como fundamental
el trabajo colaborativo, esencia de la educacin virtual. En esta modalidad se plantean las actividades en
foros, que pueden ser de todo el grupo o de grupos pequeos, en los que se promueve la discusin
colectiva de los ejercicios o las lecturas, as como la realizacin de las tareas planteadas. Tambin hay un
componente individual, y la plataforma tiene varias herramientas para esto.

Fortalezas y debilidades de la modalidad

Esta modalidad tiene como fortalezas fundamentales:

9 Genera autonoma e independencia

9 Permite al estudiante regular sus tiempos en forma ms libre

9 Es posible seguir los cursos desde cualquier lugar, disponiendo de una computadora con
acceso a Internet.

9 A la vez que el estudiante hace la carrera, vivencia la educacin virtual, que

seguramente ser la modalidad en que se seguir formando luego de obtener el ttulo de
grado.

Los puntos dbiles de la modalidad, que es preciso tener presentes para actuar sobre ellos:

9 La soledad que experimentan los estudiantes con esta forma de enseanza.

9 La relativizacin de los tiempos, que lleva a que los estudiantes deformen sus
expectativas en cuanto al nmero de asignaturas a cursar.

9 Las dificultades en el manejo de la plataforma, as como en el uso de las herramientas

de edicin de materiales.

120
Algunos ejemplos
Presentamos algunos ejemplos de foros realizados en la plataforma, donde aparece la interaccin entre los
estudiantes, y de ellos con el tutor. Tambin presentamos fotos de un encuentro presencial realizado en un
Instituto de Formacin Docente.

Conclusiones
En cualquiera de las modalidades, el modelo pedaggico seleccionado es bsico. El xito o el fracaso
pedaggico dependern de la correcta y adecuada seleccin de contenidos, de la conveniente transposicin
didctica, de las concepciones subyacentes o explcitas sobre cmo se ensea y cmo se aprende, de los
dispositivos tecnolgicos o recursos didcticos empleados, de la contextualizacin del hecho educativo, y
por supuesto, de la insustituible figura del docente, cmo este motiva a los estudiantes, cmo se posiciona
frente a ellos, y el lugar que ocupa cada uno en el modelo.
Apostamos al desarrollo de la modalidad semipresencial, en el convencimiento de que en ella se puede
lograr un modelo en el que los estudiantes puedan aprender, sientan que cuando ingresan a la plataforma
van a clase, al tiempo que desarrollan la autonoma que como futuros docentes necesitarn para
formarse durante toda su vida laboral.

Referencias bibliogrficas
BORGES, Federico (2005). La frustracin del estudiante en lnea. Causas y acciones preventivas.
Digithum [artculo en lnea]. UOC. N. 7. [Fecha de consulta: 13/08/10].
http://www.uoc.edu/digithum/7/dt/esp/borges.pdf
ISSN 1575-2275

CABERO, Julio (2006). Bases pedaggicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad del
conocimiento. Vol.3 N 1.- [Fecha de consulta: 13/08/10]
http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/265
ISSN 1698-580X

BENITO, Diana (2009). Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador.
Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento. Vol.3 N 1.- [Fecha de consulta: 13/08/10]
http://www.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v6n2_benito/v6n2_benito
ISSN 1698-580X

Plan integrado de Formacin Docente 2008.-

En http://www.dfpd.edu.uy/cfe/estudiantes/planes_program/plan2008/presentacion/sundf_2008.pdf

Pgina del Consejo de Formacin en Educacin Semipresencial:

http://www.dfpd.edu.uy/cfe/estudiantes/mod_semipres.html

121
GRUPO TERICO - PRCTICO CON EVALUACIN CONTINUA
Jorge Moretti

122
 EXPRESIONES ALGEBRAICAS Y EL TRINGULO DE PASCAL
Vernica Scorza
Consejo de Enseanza Secundaria, Anep.
verosco@sanfelipe.edu.uy

Nivel: 2do ao Secundaria.

El tratamiento de lo general, la exploracin, formulacin y validacin de conjeturas

sobre propiedades aritmticas, la posibilidad de resolver problemas geomtricos va un
tratamiento algebraico, la puesta en juego de una coordinacin entre diferentes
registros de representacin semitica, son rasgos esenciales de la prctica algebraica
que la colocan en el corazn de la actividad matemtica. (Sessa, 2005)

Resumen
El pasaje de lo aritmtico a lo algebraico requiere un salto en el grado de abstraccin por parte de los
alumnos, y para los docentes representa un desafo desde el punto de vista didctico.
El trabajo que presentamos refiere a una experiencia de clase con un grupo de segundo ao al que se
propuso una tarea de exploracin, bsqueda de regularidades o patrones, y manipulacin de las
operaciones con expresiones algebraicas en un contexto nuevo para los alumnos.
Se trata de una investigacin guiada en la que los alumnos irn relacionando los desarrollos de las
potencias del binomio ( a + b) con los coeficientes del Tringulo de Pascal., procurando una
generalizacin de sus hallazgos y su aplicacin a nuevas situaciones.

Descripcin de la tarea y exposicin de resultados.7

La primera parte de la tarea peda a los alumnos que verificaran que eran ciertas las siguientes igualdades:

( a + b ) 2 = a 2 + 2 ab + b 2

( a + b ) 3 = a 3 + 3 a 2 b + 3 ab 2 + b 3

( a + b ) 4 = a 4 + 4 a 3 b + 6 a 2 b 2 + 4 ab 3 + b 4

Como las nicas herramientas que posean los alumnos hasta el momento era haber trabajado con sumas,
restas y multiplicaciones de expresiones algebraicas, en particular con polinomios de una variable, para
verificar las igualdades, calcularon en primer lugar ( a + b)(a + b) el resultaron lo multiplicaron por
(a + b) y ste, una vez ms por (a + b) .

7
Se adjunta la tarea en el ANEXO 1

123
 Luego se les presentaba la siguiente secuencia:

( a + b) 0 = 1
(a + b)1 = a + b
(a + b) 2 = a 2 + 2ab + b 2
(a + b)3 = a3 + 3a 2b + 3ab 2 + b3
(a + b) 4 = a 4 + 4a3b + 6a 2b 2 + 4ab3 + b 4
(a + b)5 = a5 + 5a 4b + 10a3b 2 + 10a 2b3 + 5ab 4 + b5

6
Interpelados sobre la posibilidad de tener que calcular ( a + b) se plantea la necesidad de encontrar una
forma alternativa para obtener el desarrollo de esa potencia. As surge el objetivo de la tarea:

Nuestra tarea consistir en lograr completar los segundos miembros de la secuencia sin realizar las
operaciones que requiere el desarrollo de las potencias.

Se les presenta entonces lo siguiente:

Considera ahora los siguientes nmeros.

Estos nmeros estn dispuestos en una forma conocida con el nombre de

TRINGULO DE PASCAL.

Compara estos nmeros con los coeficientes de las expresiones algebraicas de

los segundos miembros de cada paso de la secuencia planteada.

124
Los alumnos constataron que los coeficientes de las expresiones coincidan con los nmeros que
aparecen en las filas del Tringulo de Pascal. Para entonces ya se preguntaban por qu y para qu
aparecan estos nmeros en forma de tringulo.

Se les propuso luego:

Cada fila en el tringulo de Pascal se obtiene siguiendo un patrn de formacin.

Encuentra la forma de escribir la siguiente fila del tringulo (la sptima).

Todos los equipos lograron completar la siguiente fila. Cmo?

La mayora observ el patrn de formacin en las filas anteriores y calcul: 1+5=6; 5+10=15; etc.
obteniendo la sptima fila: 1 6 15 20 15 6 1

Sin embargo un equipo propuso lo siguiente:

Observ que la suma de los trminos de cada fila segua un patrn:

1; 1+1=2; 1+2+1=4; 1+3+3+1=8; etc.
A partir de all dedujeron que, en la 7ma fila los trminos deban sumar 64.
Adems observaron la secuencia de los trminos centrales: 1+1=2, 3+3=6, por lo que dedujeron que el
trmino central de la fila deba ser 20 (10+10). Observaron tambin que los lados del tringulo contenan
slo unos y que la secuencia de los lados paralelos a los unos era la de los nmeros naturales a
partir del 1, por lo que el segundo nmero y el penltimo de la 7ma fila deban ser 6. Por diferencia
hallaron los trminos adyacentes al trmino central: 15.

125
A continuacin se les peda:

Observa ahora la parte literal en las expresiones algebraicas de los segundos miembros
de cada paso.

Las potencias de a y de b siguen un patrn.

Encuntralo y descrbelo.

Los equipos hicieron las siguientes observaciones:

Las potencias de a comienzan con el exponente del binomio y las de b terminan con el exponente del
binomio.

Las potencias de a van disminuyendo de a uno y las potencias de b van aumentando de a uno.

La suma del exponente de a y de b es el exponente del binomio.

Luego se les plante:

Utiliza ahora toda la informacin que has encontrado para escribir la expresin algebraica
del desarrollo de

( a + b) 6 =
Y finalmente:

Si tuvieras que escribir el desarrollo de

(a + b)10 =
Cmo lo haras utilizando el Tringulo de Pascal?

126
 6
Todos los equipos lograron completar el desarrollo de ( a + b) utilizando los coeficientes 1, 6, 15, 20,
15, 6, 1; y en la parte literal siguieron la regla que encontraron para los exponentes.
De esta forma apareca en los trabajos:

10
Tres equipos explicaron cmo escribiran el desarrollo de ( a + b) .
Algunos efectivamente lo escribieron, otros plantearon que seguiran el tringulo hasta la fila 11 y luego
escribieron las partes literales de los trminos:

La tarea conclua con una instancia de bsqueda de informacin y posterior presentacin en el formato
que consideraran adecuado para exponer en la muestra de fin de ao y una presentacin oral de los
trabajos como forma de evaluacin final:

Realiza una bsqueda en Internet para investigar:

la historia del Tringulo de Pascal

curiosidades en el Tringulo de Pascal (te sorprenders al encontrarte con temas ya
trabajados en el curso)
la vida de Blaise Pascal

Sugerencias:
es.wikipedia.org/wiki/Tringulo_de_Pascal (ver en ingls)
www.dmae.upm.es/.../trianguloPascal/triangulo.html -

Conclusin

La tarea se realiz con gran motivacin representando una autntica actividad de exploracin, bsqueda y
descubrimiento de regularidades o patrones, para su posterior uso en otras situaciones.
Tuvieron la posibilidad de experimentar la satisfaccin del descubrimiento matemtico aplicando los
conocimientos matemticos que tenan, analizando y generando informacin, encontrando relaciones,
describindolas y enuncindolas como proposiciones generales.
Con esta tarea se pusieron en juego estrategias propias de la actividad matemtica: problematizacin,
formulacin de conjeturas, descubrimientos, aplicacin y comunicacin de resultados.

Bibliografa

Sessa, C. (2005). Iniciacin al estudio didctico del lgebra. Argentina: Libros del Zorzal.
Requena Fraile, A. (1998). El lgebra. Del arte de la cosa a las estructuras algebraicas. Santillana 1998.
Mankiewicz, R. (2000). Historia de las matemticas. Buenos Aires: Paids.
Calvo, C; Scorza, V y Tiento, F. (2000). Matemtica A 5to Cientfico. Santillana.
Perero, M. (1994). Historia e Historias de Matemtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
IBO (2007). Gua del Programa de los Aos Intermedios Matemtica.

127
ANEXO 1

EXPRESIONES ALGEBRAICAS Y EL TRINGULO DE PASCAL

(1) Verifica que son ciertas las siguientes igualdades:

( a + b ) 2 = a 2 + 2 ab + b 2

( a + b ) 3 = a 3 + 3 a 2 b + 3 ab 2
+ b3

( a + b ) 4 = a 4 + 4 a 3 b + 6 a 2 b 2 + 4 ab 3
+ b4

(2) Considera ahora la siguiente secuencia:

( a + b) 0 = 1
( a + b)1 = a + b
(a + b) 2 = a 2 + 2ab + b 2
(a + b) 3 = a 3 + 3a 2 b + 3ab 2 + b 3
(a + b) 4 = a 4 + 4a 3 b + 6a 2 b 2 + 4ab 3 + b 4
(a + b) 5 = a 5 + 5a 4 b + 10a 3 b 2 + 10a 2 b 3 + 5ab 4 + b 5
Nuestra tarea consistir en lograr completar los segundos miembros de la secuencia sin realizar las
operaciones que requiere el desarrollo de las potencias:
a) Considera ahora los siguientes nmeros.

......................................................................................

Estos nmeros estn dispuestos en una forma conocida con el nombre de

TRINGULO DE PASCAL.

128
 Compara estos nmeros con los coeficientes de las expresiones algebraicas de los
segundos miembros de cada paso de la secuencia planteada.
Qu observas?

Cada fila en el tringulo de Pascal se obtiene siguiendo un patrn de formacin.

Encuentra la forma de escribir la siguiente fila del tringulo (la sptima).

b) Observa ahora la parte literal en las expresiones algebraicas de los segundos miembros
de cada paso.

Las potencias de a y de b siguen un patrn.

Encuntralo y descrbelo.

c) Utiliza ahora toda la informacin que has encontrado hasta ahora para escribir la
expresin algebraica del desarrollo de

( a + b) 6 =

d) Si tuvieras que escribir el desarrollo de (a + b)10 = , cmo lo haras utilizando el

Tringulo de Pascal?

Realiza una bsqueda en internet para investigar:

9 la historia del Tringulo de Pascal
9 curiosidades en el Tringulo de Pascal (te sorprenders al encontrarte con temas ya
trabajados en el curso)
9 la vida de Blaise Pascal

Sugerencias: es.wikipedia.org/wiki/Tringulo_de_Pascal (ver en ingls)

www.dmae.upm.es/.../trianguloPascal/triangulo.html

Presenta tu trabajo en un formato que pueda ser expuesto en la muestra PAI.

Recuerda que el trabajo concluye con una presentacin oral.

129
 UN NUEVO UNIVERSO, BREVE INVESTIGACIN SOBRE
GEOMETRA HIPERBLICA
Mariela Blanco, Patricia Echenique, Rosario Mariani.
Consejo de Educacin Secundaria. Montevideo, Uruguay.
mblanco08@gmail.com, patricia.gev@gmail.com; rosariomariani09@gmail.com

130
131
132
133
134
135
 MATEMTICA X
Sal Tenenbaum
CES, Montevideo, Uruguay
saultene@gmail.com

Educacin Secundaria
Palabras claves: educacin, web, matemtica, interactiva.

Resumen: En este trabajo se expone un Sitio Web Educativo con ejercicios y algunos teoremas resueltos.
Ademas de comentar un libro de un filsofo argentino donde se intenta justificar el uso de nuevas
tecnologas para manejar el mismo idioma cognitivo y poder sintonizar con los estudiantes del siglo XXI.

Matemtica X :
La crisis actual de la Educacin es un motivador para la bsqueda de nuevos mtodos, para un cambio de
postura de los docentes y para enfocarnos en otra perspectiva mas adecuada a nuestros nuevos alumnos....
(nuevos alumnos implica nuevos docentes !!)

Vamos a ver este tema viejo con nuevos ojos: Leamos algo escrito por Alejandro Piscitelli, Licenciado
en Filosofa, Mster en Ciencias de Sstemas y Master en Ciencias Sociales; argentino, 62 aos.

Ya no podemos oponer el mundo real al virtual como lo hacamos antao. Lo virtual es parte de nuestra
vida real. Pasamos tanto tiempo en uno como en otro y resulta cada ms difcil separarlos.
No son mundos opuestos. Son capas de la misma realidad - la nuestra - vivida en mltiples niveles, tanto
simultanea como alternativamente. [1]
Capas diferentes, pues, de una misma realidad que, por falta de comprensin, algunos quieren oponer
como si existieran brechas entre ellas. No las hay. O no son como las suelen pintar.
No se ven de la misma manera segn la generacin en la cual uno se encuentra, estima Alejandro
Piscitelli. La ptica cambia si se naci antes del ao 1980 ( 1990?) o despus.
Pues si, hay diferencias entre jvenes y viejos.
Quienes ms experiencia tienen, entienden menos el mundo en el cual estamos entrando, mientras que
quienes han vivido menos sienten y hasta saben con mayor naturalidad de qu est hecho.
La tensin se muestra particularmente grave en el campo de la enseanza donde los grandes tienen a su
cargo preparar a los chicos para un mundo que no entienden.

Un reto para todos. A los chicos, nativos digitales, les toca pensar como grandes.
Los grandes, por su parte, tienen que ensear lo viejo con ojos nuevos.
Los maestros y profesores deber ser artistas de la comunicacin, deber seducir, mediar, resolver conflictos
pero tambin crearlos!
La educacin debe convertirse en industria del deseo si quiere ser industria del conocimiento.

136
La disyuncin es clara. O los inmigrantes digitales aprenden a ensear distinto o los nativos digitales
debern retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales dos dcadas o ms atrs, cosa que, por
supuesto, no va a ocurrir.
No es cierto que todos los adultos sean inmigrantes digitales ni que todos los chicos sean nativos
digitales. La diferencia entre competencias analgicas y digitales tambin debe ser matizada a la luz de
diferencias de clase, de la acumulacin asimtrica de capital cultural y simblico, y de todas las variables
intervinientes que revelan una oposicin que tomada a rajatabla, en vez de esclarecer, obnubila, y que en
vez de ayudar, ampla la brecha entre los que tienen y los que no.

Durante casi 5 siglos "ser fue ser contado". En el campo educacional las historias fueron siempre fuente
ejemplar y condicin bsica del aprendizaje, transmisin y consolidacin del sentido.
Sin embargo, la aparicin de los videojuegos hace ya casi cinco dcadas puso a prueba muchas de las
teoras que reducen la produccin de conocimientos a la produccin de historias. Los juegos tiene reglas
propias y permiten aprendizajes mltiples sin necesidad de una estructura narrativa.

Los nativos digitales no valoran, no leen, no les interesan los libros, nuestro sagrado canon, que remiten
por completo a la gramtica, a la historia y al gusto de la civilizacin del texto impreso.

Hay una enorme distancia entre nuestra forma de ensear y aprender formalmente hoy y la clase de
docente experto en inteligencia emocional y en comunicacin persuasiva para congeniar y conseguir lo
mejor de s de los nativos digitales.

El educador 2.0 ser un mediador y hasta un creador de conflictos, antes que un mero repetidor y un
transmisor de conocimientos encapsulados y predigeridos. El diseo de los nuevos emisores supone
reconciliar, en tensin, emociones y razn.
La reinvencin social de la tecnologa busca crear prosumidores (productores + consumidores). La
diferencia con el paradigma en boga es abismal y merece ser recorrida rpida y profundamente.

Estos macro-cambios son irreversibles. Estamos asistiendo no slo a un cambio masivo, sino a una
mutacin cognitiva de no menor fuerza, a un tsunami epistemolgico. La proliferacin incesante de la
informacin que emana y subtiende a estos cambios est en el lmite del descontrol.

Los diagnsticos de decandencia cultural educativa y de supuesta prdidas de los valores humanistas a
cargo de una tecnologa fra, inclemente y fundamentalmente mercantilista debe ser deconstruidos y
vueltos a plantear.
Diarios y libros, convenciones y conferencias, reuniones ministeriales y cumbres presidenciales, a veces
con ahnco y muchas otras como mera retrica, se preguntan por la decadencia de Occidente y oponen la
buena y perdida herencia literaria cultural a la demonizacin encarnada de la Ciencia y a la Tecnologa, o
la hipermercantilizacin de la economa.

137
Todas estas maldiciones condensadas adems en una escuela que no educa, en una formacin docente que
no est a la altura de los tiempos y en un mandato de socializacin del conocimiento cada vez ms
inclemente.

A la luz de estas consideraciones, no habr que rever los conceptos de rendimiento y evaluacin
educativa? no habr que reevaluar nuestro diagnstico facilista acerca de la decadencia educativa de
Occidente? no habraque repensar si las pruebas PISA y toda la parafernalia de la ortodoxia no estn
cometiendo errores inmensos?
Qu se est midiendo exactamente cuando se mide?
Pero, sobre todo, qu es lo que no se est midiendo?"

Esto es, entonces, un resumen del libro de Alejandro Piscitelli. [1]

Podremos no estar completamente de acuerdo con l, pero, esto nos hace pensar, no ?

Lo que est claro es que la enseanza y la informtica estn, hoy en da, ntimamente relacionadas.

Si queremos encontrar soluciones primero tenemos que encontrar el/los problema/s.

Un joven de mala conducta escolar llamado Albert Einstein deca que "nunca hay que dejar de hacerse
preguntas".
Si queremos respuesta, primero hay que hacer las preguntas.
Se puede ensear matemtica utilizando software interactivo?
Se puede ensear matemtica sin utilizar computadoras en el siglo XXI?

Matemtica X es un sitio web educativo. Impulsa una innovacin en enseanza-aprendizaje: los

ejemplos interactivos asistidos con ordenador: "ejemplicios", ejemplos y ejercicios que fijan las ideas en
forma activa.
El estudiante paso a paso sigue el desarrollo lgico de un razonamiento junto a la computadora-docente.
Se tiene, entonces un nuevo aliado, personal, que explica mil veces: este docente real-virtual no se enoja,
no se cansa de repetir y el estudiante no se reprime ni tiene miedo de aprender.
Los miles de ejemplos diferentes que la computadora puede hacer, ayudan a cada estudiante con la
cantidad de casos que su individualidad necesite.
Se consigue que a pesar de la diversidad del alumnado, todos pueden llegar a entender un procedimiento,
un algoritmo, cada uno a "su" tiempo.
Todos tienen el tiempo que necesiten. Y lo hacen de forma divertida, colorida, moderna, con
animaciones, sonido y participacin activa.
La educacin simultanea de muchos estudiantes es demasiado rpida para algunos y demasiado lenta para
otros. Con el software interactivo se le da el tiempo "extra" que algunos alumnos necesitan. Los alumnos
usan el ordenador para aprender de forma amena, colorida, divertida.

138
Un intento de abordaje del problema es tratar de ofrecer contenidos educativos en lnea, para que los
alumnos puedan acceder a ellos y estudiar con un medio audiovisual en los tiempos que cada estudiante
quiera y necesite.

Bsicamente, las funciones que buscamos en este sitio web son:

motivar - innovar - estructurar - orientar y regular el aprendizaje - coordinar.

Con el sitio web el alumno pasa de receptor pasivo a constructor de su conocimiento.

Veamos algunos ejemplos en concreto:

1) Producto notable, cuadrado de binomio http://www.x.edu.uy/repaso.htm

10) Concepto de Funcin http://www.x.edu.uy/funcion.htm
11) Funcin lineal http://www.x.edu.uy/lineal.htm
100) Funcin cuadrtica, Frmula de Bhskara http://www.x.edu.uy/cuadratica.htm
101) Funcin logartmica http://www.x.edu.uy/loga.htm
110) Teorema de Pitgoras: demostracin http://www.x.edu.uy/teopita.htm
111) Teoremas del Seno y Coseno: demostracin http://www.x.edu.uy/teosenos.htm
1000) Arco Capaz http://www.x.edu.uy/arcocapaz.htm
1001) Ejercicios sobre ngulos en la circunf. http://www.x.edu.uy/centros.htm

http://www.x.edu.uy/

Referencias:
[1] Alejandro Piscitelli. Nativos digitales, Santillana, Montevideo, 2009.

139
Valeria Orrico dison Garrone

140
 Panel final

Omar Gil
Fragmentacin: un rasgo de nuestra realidad

Dentro de la rica diversidad de la Matemtica, una sorprendente red de conexiones le da unidad

interna y la vincula con otras reas del conocimiento, la cultura y la actividad humana. Los antiguos
pitagricos incluso vean en la Matemtica una expresin de la unidad subyacente a todo el Universo. El
punto de vista es sugerente, pero ni siquiera es necesario adoptarlo para maravillarse ante este
impresionante paisaje. Es notable la forma en que los nmeros se relacionan entre s, formando un todo
coherente y armonioso, desde los naturales hasta los complejos, dotado de la flexibilidad para adaptarse a
la descripcin de aspectos muy diferentes de la realidad. Fascina el hecho de que la misma Ecuacin de
Laplace aparece en la descripcin de fenmenos tan diversos como, entre otros, el equilibrio trmico, la
distribucin de tensiones en una pieza de material sometida torsin, los paseos al azar, la dinmica de
fluidos o las deformaciones de una membrana elstica cuando un conjunto de fuerzas acta sobre ellas.
Atrapa adentrarse en el terreno de la Teora de Grafos para ver cmo constituye un ambiente rico para el
juego y la experimentacin en el saln de clase, al mismo tiempo que sirve como un modelo muy general
para cualquier sistema en el que haya distintas partes interconectadas: puentes e islas en una ciudad; redes
de cualquier tipo; expresin de genes; organizacin de tareas complejas, etctera. Los ejemplos de este
tipo abundan, y muy bien podramos ampliar la lista, o ahondar en cada uno de ellos hasta lmites
insospechables para la primera mirada.

Sin embargo, no es infrecuente que la Matemtica aparezca ante nosotros de manera

fragmentada. Tanto hacia el interior, presentada como una acumulacin de dominios inconexos, como
hacia el exterior, alienada de sus posibles significados, separada de sus aplicaciones, y aparentemente
intil para ayudarnos a comprender y a actuar sobre cualquier aspecto de nuestras vidas.

Esto especialmente ocurre cuando algunas categorizaciones un tanto artificiales, pero an as de

utilidad para orientarse en el amplio mundo de todo lo relacionado con la Matemtica, se enervan y
comienzan a tener un protagonismo an mayor que el de la propia disciplina y su esencia. Entonces
diversas polarizaciones como
investigacin/enseanza;
Universidad/ANEP;
Matemtica Pura/Matemtica Aplicada;
Matemtica discreta/Matemtica continua;
lgebra/Anlisis/Estadstica/Geometra/Probabilidad
Matemtica/modelo matemtico/mundo real;
abstracto/concreto;
formalismo/significados;
terico/prctico;
con calculadora/sin calculadora;

141
 sabio/ignorante;
Alumno/Maestro/Profesor de Matemtica/matemtico;
IPA/CeRP;
Uruguay/resto del mundo;
se acentan, comienzan a obstaculizar la comprensin de la Matemtica como un todo complejo y, en
particular, a empobrecer la Educacin Matemtica. Fenmenos de este tipo ocurren en todo el mundo,
pero en el Uruguay tienen algunos rasgos especialmente marcados.

1 Universidad y ANEP

De todas las posibles formas de fragmentacin de la Matemtica y la Educacin Matemtica, entiendo

que una de las ms negativas y perniciosas es la separacin actualmente existente entre la Universidad y
la ANEP, que en el rea de la Educacin Matemtica colaboran poco y mal. A continuacin describir,
sin nimo de ser exhaustivo, algunos fenmenos que percibo como sntomas de este problema.

1.1 Ingreso a la Universidad: el trnsito en la interfase es traumtico. El ingreso a la Universidad

suele significar grandes dificultades para los estudiantes. Este perodo de su educacin debera ser objetos
de programas ambiciosos de acciones conjuntas entre la Universidad de la Repblica y la ANEP. En la
actualidad no existen polticas coordinadas para acompaar a los estudiantes en esta etapa. Esta
circunstancia agrava los problemas que describir en las prximas dos secciones.

1.2 Problemas en la funcin de enseanza en la Universidad. La organizacin predominante en los

cursos de Matemtica universitarios mplicitamente da por sentado que los estudiantes llegan a la
Institucin con la motivacin, los recursos cognitivos, las estrategias de aprendizaje y la actitud necesaria
para apropiarse los conceptos que se les presentan a travs de una serie de exposiciones, sobre los que
trabajarn realizando listas de ejercicios suministradas por los profesores. Se asume adems que los
estudiantes han asimilado e integrado un cierto conjunto de contenidos previos, y que son capaces de
activar los procesos necesarios para operar con ellos. La realidad, tal como lo muestra la experiencia
directa y diversos diagnsticos que la Universidad viene realizando desde hace ms o menos dos dcadas,
muestran que esta es la situacin de slo una pequea fraccin del estudiantado. Para el resto, el ao de
ingreso es difcil de superar, se producen altos niveles de desercin y avances muy lentos de los
estudiantes que no desertan.

Parece imprescindible desarrollar alternativas a los cursos existentes, que tengan en cuenta estas
circunstancias, y en funcin de ellas desarrollar nuevas propuestas de actividades y estilos de trabajo en el
aula. He aqu una oportunidad de colaboracin con la ANEP, que en la actualidad no se concreta.

El requisito ms importante para ser docente de la Universidad es exhibir antecedentes que

acrediten la capacidad de crear conocimiento original. Esto tiene que ver con la funcin de investigacin
y desarrollo que tiene la institucin, pero tambin se relaciona directamente con su funcin de enseanza.
Se espera de un docente que sea investigador en su disciplina que pueda transmitir a sus estudiantes las
maneras de pensar y trabajar propias de su rea del conocimiento, y dar cuenta directa de su experiencia
de bsqueda y descubrimiento. Todo esto es sumamente deseable y requiere tener como docentes a un

142
plantel de investigadores. Sin embargo, esta ltima condicin no parece ser suficiente para alcanzar el
objetivo de un enseanza actualizada y de calidad. Ni siquiera para asegurarse de que los cursos se
actualicen adecuadamente en lo que tiene que ver con los contenidos propios de la disciplina.

Deseara compartir con el lector dos ejemplos de mi experiencia como docente del Instituto de
Matemtica y Estadstica "Prof. Ing. Rafael Laguardia" (IMERL), de la Facultad de Ingeniera (FI) de la
Universidad de la Repblica, que, a mi juicio, son buenas ilustraciones del tipo de problemas que
menciono en el prrafo anterior.

1.2.i Un primer curso de Geometra y lgebra Lineal. El lgebra Lineal se fue formando como una
disciplina independiente en un peroido que a grandes rasgos podriamos ubicar entre 1840, con los
aportes Grassman, y la dcada de 1920, con la tesis de Banach. En los aos 40 comenz a difundirse
vigorosamente, y a ganarse el lugar que hoy tiene, como la teora estandar de los objetos que pueden
describirse con un nmero finito de parmetros y admiten la posibilidad de realizar combinaciones
lineales. En la dcada de 1960, Jos Luis Massera propuso dictar en Uruguay un curso de lgebra Lineal,
que sistematizara la presentacin de los problemas lineales con varias variables. En particular, la
resolucin de sistemas lineales de ecuaciones diferenciales. Se trataba de un curso esencialmente pensado
en el marco de las ramas tradicionales de la Ingeniera, que apuntaba a la Matemtica del mundo
continuo. Este curso, con variaciones y ajustes producidos por las distintas circunstancias por las que ha
pasado la FI en los ltimos 50 aos lleg hasta nuestros das, sin una revisin a fondo de su organizacin,
temario y objetivos.

Como parte de este proceso, se ha ganado en todas partes del mundo experiencia en la enseanza del
lgebra Lineal. La literatura sobre el tema, y las nuevas realidades de la educacin terciaria, sugieren
cambios de aproximacin a los temas y de estilos de trabajo en el aula. Por ejemplo, parece haber
suficiente evidencia de que es preferible dejar que los estudiantes ganen experiencia con el clculo
matricial antes de hacer una presentacin axiomtica abstracta. Este mismo clculo matricial, que en la
segunda mitad del siglo XX comenz a tomar un gran impulso en paralelo con el desarrollo de la
Informtica, tiene hoy un lugar central en la modelizacin y el clculo cientfico. Se trata de dos temas de
indudable inters para una Facultad de Ingeniera, que, aunque presentes, ocupan un segundo plano en los
cursos de lgebra Lineal del IMERL. Los resultados bsicos del clculo matricial y del lgebra Lineal
bien pueden desarrollarse sobre conjuntos numricos discretos. No es complicado, y cuando se
experimenta con ello los estudiantes lo reciben bien. Pero an as, esta vertiente, que tiene especial inters
en una Facultad en que aproximadamente la mitad de los estudiantes se dedicarn a estudiar Informtica,
y del resto una fraccin importante se orienta hacia la Ingeniera Elctrica, en la que el mundo digital
tambin tiene importancia, tiende a ser desatendida.

Esta acumulacin de hechos sugerira que es pertinente estudiar la posibilidad de introducir

modificaciones de fondo en el primer curso en que los estudiantes toman contacto con el lgebra Lineal.
Tambin apuntan en esta direccin los cambios que se han producido en la composicin, cantidad y
orientacin del alumnado y la necesidad de atender los complejos problemas del ingreso de los
estudiantes a la FI.

143
Sin embargo, esta revisin no se produce.

1.2.ii Mtodos numricos. El clculo numrico ocupa un lugar central en la ciencia y tecnologa
contemporneas. La aparicin y masificacin de las computadoras ha hecho posible y estimulado la
creacin de nuevos mtodos de clculo, la revitalizacin de algunos de los viejos, y el anlisis de una
enorme variedad de situaciones mediante modelos matemticos. Como no podra ser de otra manera, el
clculo numrico tiene una relacin estrecha con todas las dems reas de la Matemtica. Podra ser
integrado a la exposicin de muchos temas, como un rea relacionada, como fuente genuina de
problemas, como herramienta capaz de volver aplicables a situaciones reales, o al menos realistas,
muchos conceptos matemticos y como recurso didctico.

Integrar la difusin masiva de calculadoras y computadoras a los cursos de matemtica de todos

los niveles es un problema candente para la Educacin Matemtica en el Uruguay. Podra pensarse que un
ambiente como el da la FI debera ser especialmente propicio para avanzar en l. Sin embargo esto no
ocurre.

Estos problemas para modernizar los cursos no son exclusivos del Uruguay, ni de esta poca. Por
ejemplo, en la interesante intervencin de 1997, "Ten Lessons I Wish I Had Learned Before I Started
Teaching Differential Equations", Giancarlo Rota, fallecido en 1999 pero en ese momento profesor del
MIT, reflexiona en un sentido que nos hace pensar en la amenaza de obsolescencia que penda sobre los
contenidos de cualquier curso de Matemtica. Es inevitable cierto alejamiento entre lo que en cada
momento es la disciplina viva, su sentido social, su valor cultural, sus posibles significados para los
estudiantes de cada nueva generacin, y lo que, por diferentes motivo, va quedando ms o menos
petrificado en la cultura de las instituciones que dictan los cursos de Matemtica, o de los profesores a
cargo de ellos.

Para estar en guardia ante esta amenaza parece no ser suficiente tener una colectividad de
investigadores integrando los equipos docentes. Es necesario un esfuerzo explcito y sistemtico para que
el vigor y la frescura que resultan de la actividad investigadora lleguen a las aulas. No todo lo que es
relevante para un investigador resulta importante para el saln de clase y viceversa. Tambin a este nivel
la fragmentacin entre ramas de la Matemtica opera: no es inusual que un cientfico competente en una
cierta rea desconozca o conozca mal resultados bsicos de otra, potencialmente ricos para la enseanza.
Adems, el propio sistema de contratacin y promocin de los docentes universitarios atenta contra una
dedicacin ms atenta a los problemas de los aprendizajes de los estudiantes.

Es de presumir que en este terreno la colaboracin con docentes de la ANEP y la participacin

explcita, institucional y permanente de los matemticos en la consideracin del conjunto de los
problemas del sistema educativo sea positiva. Que contribuya a generar una cultura que integre la
preocupacin por mantener a la sociedad uruguaya en contacto con las fronteras del conocimiento, a
travs de una comunidad de investigadora integrada a la investigacin matemtica mundial, con la
preocupacin por difundir los productos de este esfuerzo por todo el tejido social, comenzando por los
propios cursos a cargo de estos mismos investigadores.

144
1.3 Actualizacin de contenidos en la ANEP Las ideas matemticas que circulan en el ambiente ANEP
tienen una impronta decimonnica. Ms all de la aritmtica bsica de los aos escolares, aportan pocos
elementos para interpretar el mundo en que vivimos, no ayudan a formarse una idea adecuada de lo que es
hoy la disciplina, ni cumplen correctamente su funcin propedutica para estudios posteriores. El sistema
ha perdido el norte, le cuesta incorporar innovaciones imprescindibles, y justificar el por qu de la
inclusin de de muchos temas que ocupan hoy mucho tiempo y esfuerzo. Los estudiantes
predominantemente viven la Matemtica como un ejercicio formal regido por reglas arbitrarias y
desconectado del resto de su experiencia. Estos hechos se reflejan en los resultados de pruebas
internacionales estandarizadas, de los diagnsticos que la Universidad hace de los estudiantes ingresantes,
de las expresiones de los estudiantes y de la visin que de la Matemtica flota en el ambiente.

Es alentador ver que una parte importante del CUREM se dedic a presentar resultados de grafos. Pero es
un signo precupante que para trabajar sobre estos temas no haya acercamientos a los investigadores en
Matemtica e Informtica que en Uruguay trabajan sobre estas temticas. Es loable incorporar
especialistas de otros pases a la consideracin de los problemas de la educacin en en nuestro pas, pero
no tenemos por qu esperar a que en todo el mundo se acepte el inters de un nuevo tema para recin
despus empezar a ver que hacemos con l. El atraso del pas en difundir en el conjunto del sistema
educativo una visin actualizada, correcta y pertinente de los temas de Probabilidad y Estadstica es
alarmante. Sin embargo la comunidad cientfica local contribuye permanentemente al conocimiento
mundial con resultados nuevos en esta rea. Las matemticas vinculadas a la informtica, entre ellas todo
lo relacionado con teora de grafos, estn muy mal representadas en el currculo matemtico fuera de las
carreras de informtica. En una de las charlas de este mismo CUREM se presentaron interesantes
resultados del Anlisis Armnico. Pero la versin discreta del Anlisis Armnico, esencial para los
sistemas de comunicaciones digitales y conceptualmente ms simple, brilla por su ausencia. En parte
porque el ambiente matemtico de la ANEP comprende poco y mal el papel que en la actualidad tienen el
lgebra Lineal y el clculo matricial.

En mi opinin, hay un denominador comn que explica todos estos hechos: cuando promediabal el siglo
XX el pas coloc en instituciones diferentes a la formacin docente y a los colectivos de investigadores
que desarrollan y aplican nuevas ideas en las fronteras del conocimiento humano. No se tejieron vasos
comunicantes entre esas instituciones. En el rea de la Educacin Matemtica el aislamiento es realmente
grave, el conocimiento de la Matemtica en el mundo de la ANEP esencialmente se estanc, la institucin
se volvi autoreferenciada y endogmica, y el consecuente empobrecimiento de la cultura matemtica
dentro de esta institucin se propag al conjunto de la sociedad.

2 Uniendo los pedazos

El pas enfrenta problemas graves en el terreno de la Educacin Matemtica, con repercusiones

en todo el tejido social: faltan personas capacitadas en reas cientfico-tecnolgicas, los jvenes hacen
opciones en funcin de su aversin a la Matemtica, los ciudadanos se ven desprovistos de ideas y
herramientas que deberan integrarse a sus recursos intelectuales y estar a su disposicin.

Urge actuar, sumando todos los recursos humanos capacitados que el pas tiene. Incluso

145
recurriendo a la colaboracin con acadmicos extranjeros, porque los colectivos calificados con los que el
pas cuenta son pequeos. La comunidad matemtica uruguaya no es numerosa ni siquiera en trminos
relativos, la investigacin en didctica de la Matemtica es apenas incipiente, las personas con formacin
de doctorado con las que el pas cuenta en reas de educacin se cuentan con los dedos de una mano. Son
todos indicadores de una debilidad que se acenta cuando de la consideracin de los problemas se
excluye a colectivos enteros de manera arbitraria.

Es posible entenderse y comunicarse. Pero para conseguirlo hay que crear espacios permanentes
de trabajo y habilitar a que los distintos actores aprendan sobre los aspectos que desconocen de los
problemas, para que puedan aportar sobre los que s conocen.

Es imprescindible que el pas incorpore sistemticamente a matemticos a la consideracin de las

grandes cuestiones de orientacin de la Educacin Matemtica, y a la formacin de docentes para todos
los niveles. No bastan las consultas aisladas, ni una maana dedicada a discutir algn aspecto particular
de un plan de estudios, ni participar en forma marginal de una comisin cuyo trabajo presumiblemente
ser desodo. Es difcil aterrizar un da sobre los problemas educativos, que son complejos, y aportar algo
valioso. Tanto para transmitir lo que un cientfico s sabe, como para aprender a dialogar acerca de lo que
no sabe, es importante la existencia de mbitos institucionales permanentes y de jerarqua.

Es imprescindible que la Universidad acepte que los problemas de la Educacin Matemtica son
diferentes a los de definir correctamente los contenidos de la enseanza, y que no basta con contar con
investigadores en la disciplina para resolverlos.

La Educacin Matemtica debe estar sostenida por un tejido que conecte la investigacin en
Matemtica, sus aplicaciones, la formacin de profesionales en todas las orientaciones, la educacin en
secundaria y primaria, y preste atencin a los problemas especficos de los aprendizajes y la integracin
de los nios y jvenes con mayor vulnerabilidad. Quienes hemos hecho una opcin por dedicarnos a ella
somos depositarios de un riqusimo legado construido laboriosamente por la humanidad en su conjunto,
que tiene una larga tradicin y que sigue vivio. Una herencia que slo puede ser honrada ponindola a
disposicin de los ms jvenes como parte del bagaje al que pueden recurrir para construir su destino.

Al terminar estas lneas viene a mi memoria una vieja cancin de Silvio Rodrguez: la fbula de
los tres hermanos que intentaron caminar en solitario por el bosque. Uno de ellos camin atento a lo que
iba a pisar, hasta que su mirada se volvi incapaz de saber hacia dnde dirigir los pasos; otro eligi fijar
su pupila en el horizonte, pero fue vctima de todos los obstculos que encontraron sus pies; el tercero
puso un ojo en el suelo y otro en el cielo, pero su mirada extraviada no le trajo mejor suerte.

En los complejos mundos de la educacin y de la vida nada est garantizado, pero tal vez
habran llegado a buen puerto si hubieran emprendido el camino juntos.

146
Cristina Ochoviet

Ser profesor de futuros profesores

Itinerario
Realizar una breve resea de las prcticas docentes en el nivel universitario.
Explicar por qu sito mi atencin en las prcticas docentes.
Describir cules son las prcticas que actualmente se recomiendan en la formacin docente.

[] la imagen que los profesores en formacin posean de s mismos como profesores tena mucho que
ver con su propia imagen como alumnos. Los alumnos en prcticas desarrollan sus creencias hacia los
alumnos a partir de sus propias experiencias como estudiantes, asumiendo que los alumnos poseen los
mismos estilos de aprendizaje, aptitudes, intereses y problemas que el propio profesor en prcticas.
Marcelo (1994)

Si los profesores en formacin toman como referencia, positiva o negativa, para la enseanza de las
ciencias, a los profesores que han tenido a lo largo de su etapa escolar, es fundamental que la metodologa
utilizada durante la formacin inicial sea consistente con los modelos tericos que propugnan. En caso
contrario, los estudiantes para profesores aprendern ms de lo que ven hacer en clase, que de lo que se
les recomienda hacer.
Mellado (1996)

Los futuros docentes de matemtica deben ser enseados en forma parecida a como ellos habrn de
ensear.
NCTM (1991)

El programa de formacin debe capacitar a los futuros profesores para que puedan llegar a caracterizar,
en su prctica futura, una nueva cultura matemtica escolar, diferente de la que proceden como
aprendices. Esto lleva como consecuencia la necesidad de definir nuevas prcticas sociales alternativas en
las aulas de los programas de formacin.
Garca et al. (1994)

No se debe, por ejemplo, dar un curso de lgebra Lineal o de Clculo Infinitesimal para futuros
profesores, de igual manera que para licenciados en matemtica, ingenieros o economistas. La enseanza
en el profesorado debe ser coherente, salvando los niveles y la extensin de los temas, con la que los
alumnos, futuros profesores, debern luego impartir a sus alumnos.
Santal (1994)

La formacin de los futuros docentes debera articular la construccin de saberes acadmicos relativos al
conocimiento a ensear, con metodologas apropiadas de enseanza. A este respecto, se hace necesario
desarrollar investigaciones que tengan como objetivo el diseo de ambientes de aprendizaje que permitan
el desarrollo de los contenidos de los programas de formacin docente y una actividad del formador que
sea ms coherente con las recomendaciones actuales.
Alentar a los futuros docentes a ver la enseanza de la matemtica en forma diferente a como alguna vez
la aprendieron, a como la mayora de sus profesores posiblemente la hayan aprendido, a como otros
docentes en sus futuras clases pudieran ensearla, es un gran desafo para la formacin docente.
Nicol (1999)

Bibliografa

_Blanco, L. (1996). Aprender a ensear Matemticas. Tipos de conocimientos. En Gimnez, J.;

Llinares, S.; y Snchez, M.V. (eds.): El proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Cuestiones desde
la educacin matemtica. Granada. 199-221.
_Blanco, L. y Borrallho, A. (1999). Aportaciones a la formacin del profesorado desde la investigacin
en educacin matemtica. En Contreras, L.C. y Climent, N. La formacin de profesores de matemticas.
Estado de la cuestin y lneas generales. Universidad de Huelva. 131-174.
_Cammaroto, A.; Martins, F. y Palella, S. (2003). Anlisis de las estrategias instruccionales empleadas
por los profesores del rea de matemtica. Investigacin y Postgrado, 18 (1), 203-229.

147
 _Furi, C. (1994). Tendencias actuales en la formacin del profesorado de ciencias. Enseanza de las
ciencias, 12 (2), 188-199.
_Garca, M., Escudero, I., Llinares, S. y Snchez, V. (1994). Aprender a ensear matemticas. Una
experiencia en la formacin matemtica de los profesores de Primaria. Epsilon, 30, 11-26.
_Marcelo, C. (1994). Investigaciones sobre prcticas en los ltimos aos: qu nos aportan para la
mejora cualitativa de las prcticas. Ponencia presentada al III Symposium Internacional sobre Prcticas
Escolares, Poio.
_Mellado, V. (1996). Concepciones y prcticas de aula de profesores de ciencias, en formacin inicial
de primaria y secundaria. Enseanza de las ciencias, 14 (3), 289-302.
_Mellado, V. (1999). La formacin didctica del profesorado universitario de ciencias experimentales.
Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 34, 231-241.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (1990). Estndares curriculares y de
avaluacin pra la educacin matemtica. Sevilla: SAEM Thales.
_Nicol, C. (1999). Learning to teach mathematics: questioning, listening, and responding? Educational
Studies in Mathematics, 37, 45-66.
Santal, L. y colaboradores. (1994). Enfoques. Hacia una didctica humanista de la matemtica.
Buenos Aires: Troquel Educacin.

148
Lilin Muoz
presentando un texto elaborado por la Inspeccin de Matemtica de Secundaria

El desafo de ensear y aprender matemtica hoy

Los desafos que presenta la enseanza de la matemtica a nivel de secundaria son tantos, que no es tarea
fcil resumirlos en unas pginas. La Educacin Secundaria aparece hoy como la responsable de muchos
problemas. Y dentro de ella los profesores de matemtica son los malos de la pelcula. Alumnos, padres,
medios de comunicacin los critican porque ensean poco o exigen mucho, porque los estudiantes no
salen preparados para trabajar. O no les va bien en la Universidad.
El desafo est enmarcado en uno mucho mayor: concebir una nueva visin de las instituciones educativas
y de las propuestas didcticas para dar respuesta a las necesidades de los alumnos y a los desafos de
calidad y equidad educativa.

Etapa especial de la vida: adolescencia

En primer lugar recordemos que en la E. Secundaria, los alumnos son adolescentes, etapa especial de la
vida donde se dan grandes cambios fsicos, psquicos, emocionales. poca de pensar en el futuro, que en
este mundo cambiante es incierto. No siempre hay vocaciones definidas, en muchos casos deben empezar
a trabajar, en forma zafral o permanente. Es necesario apoyarlos, cuidar su autoestima. En fin, el objetivo
es lograr el pleno desarrollo fsico, psquico, tico, intelectual y social de todos los jvenes sin
discriminacin alguna.

Ley general de Educacin, N 18.413. Obligatoriedad de la Enseanza Secundaria Bsica y

superior.

Las metas de la Educacin Secundaria, en primera instancia, fueron definidas en funcin de las demandas
de la educacin superior, como un perodo de preparacin y seleccin para el acceso a la Universidad,
ms que como una etapa con fines formativos en s misma.
Hoy la educacin est orientada a la bsqueda de una vida armnica e integrada, a travs del
trabajo, la cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto al medio ambiente y el ejercicio
responsable de la ciudadana.

Situacin actual.

Tomemos unos pocos datos, muy significativos, al momento de ver cul es la situacin actual, respecto de
lo expresado por la Ley general de Educacin:
-La tasa de repeticin en primer ao de Ciclo Bsico es el 41,7%
-De los estudiantes que comienzan Bachillerato en un liceo pblico, lo termina el 30%.
-En el quintil superior de ingresos, culmina Educacin Secundaria el 70% de los estudiantes.
-En el quintil ms pobre, el 7,8%.
La repitencia y desercin son hoy un problema muy grave.
Estamos muy lejos de la Educacin Secundaria para todos.

Una Matemtica para todos.

Debemos pensar una matemtica para todos, con esta realidad que enfrentamos, con matices segn los
liceos:
-Segmentarizacin social.
-Diferentes niveles al ingreso. Al ingresar a primer ao, los conocimientos disponibles de los distintos
estudiantes son muy distintos.
-las expectativas de egreso son muy dispares: formacin terciaria, trabajo, Formacin Tcnico
Profesional.

-Muchos estudiantes trabajan Es desconocer la realidad del pas olvidar que muchos estudiantes trabajan,
o buscan trabajo, o cuidan familiares, o realizan trabajos zafrales que les impiden concurrir a clase en
forma peridica.

149
-Hay falta de motivacin e inters en muchos estudiantes, que no ven la utilidad de asistir a clases, no
tienen inters en lo que se les brinda en las instituciones, o no estn dispuestos a realizar el esfuerzo que
conlleva asistir y estudiar.
-Se visualiza cierta desvalorizacin de la Enseanza Media. Los padres no dudan que sus hijos deben
asistir a Educacin Primaria, pero en ciertos mbitos no se ve necesaria la Educacin Secundaria.
-Cultura del zapping. En nuestra cultura del zapping, estar sentados 45 minutos de clase, atendiendo,
concentrados, no resulta fcil.

Fijar nuevas metas de la educacin matemtica.

Todo lo visto anteriormente, nos lleva a pensar sobre cules deben ser las nuevas metas de la educacin
matemtica, acordes a la realidad que vivimos, para lograr una educacin de calidad para todos.
En primer lugar, las metas deben ser mucho ms amplias que la trasmisin del conocimiento ya
pronto. Ms que la repeticin de contenidos, buscar competencias matemticas que se desarrollarn a
travs de contenidos. La finalidad debera ser la formacin de competencias.
Debemos revalorizar la formacin para el trabajo.
En varias oportunidades se considera la posibilidad de bajar las exigencias intelectuales y
ensear solamente reglas. Pero de esta manera se desvirta el propio espritu de la enseanza de la
Matemtica. Si pensamos que los estudiantes no pueden y se bajan las exigencias del trabajo intelectual,
se produce un vaco de sentido. Esto, lejos de ser ms inclusivo, termina siendo expulsivo. Es necesario
desafiar al alumno con situaciones que vea como complejas, pero posibles de resolver, que lo inviten a
pensar, a explorar. Estimularlos a experimentar, resolver, discutir, escuchar.
No debemos olvidar el valor formativo de las capacidades lgico-deuctivas y que a su vez les
permiten seguir aprendiendo en forma autnoma. No solamente para el trabajo en matemtica, es muy
importante su transferencia a situaciones que desarrollan y enriquecen a las personas en su vida cotidiana

Repensar la Educacin matemtica.

Buscar el sentido es un proyecto didctico. El sentido que tena la educacin matemtica en secundaria
estaba muy basado en la comunicacin de de mecanismos aislados que algn da iban a ser tiles para
tratar problemas en serio. Esto ya no satisface a nadie Hoy los profesores aparecen tironeando a los
estudiantes para llevarlos donde ellos no parecen querer ir. Debemos lograr un mbito donde se aprenda a
disfrutar de la cultura, lograr un modo de trabajo ms placentero, ms satisfactorio. Esto debe ser un
proyecto de los docentes y es sobre todo un proyecto didctico.
Es necesario ensear a aprender. Con los cambios tan rpidos en los conocimientos y en las necesidades
de los distintos trabajos, en realidad no sabemos qu conocimientos sern tiles dentro de diez aos.
No hay que olvidar las necesidades de la matemtica en la vida cotidiana: visualizacin, coordinacin con
otras disciplinas, resolucin de problemas.
Es muy importante trabajar con la modelizacin. Esto implica tomar una problemtica, recortarla frente a
la realidad compleja, identificar variables, relacionarlas, transformar esas relaciones produciendo
conocimientos nuevos sobre esa problemtica. En general esto se reserva para situaciones no
matemticas, pero Chevallard reivindica la modelizacin intramatemtica.
La coordinacin entre las distintas etapas educativas, es un trabajo que nos debemos desde siempre y que
deberamos encarar ya.

Competencias Matemticas.

A partir de todas las ideas comentadas, nos planteamos cules seran las competencias bsicas que
debera desarrollar un estudiante de nivel secundario?
Proponemos:
.Comunicar ideas matemticas en lenguaje natural y simblico matemtico. La comunicacin es bsica en
la vida, no slo en matemtica. Tenemos la posibilidad de ejercitar una expresin precisa, correcta, exigir
el lenguaje adecuado y el pasaje entre las distintas formas de expresin
.Adquirir conceptos y propiedades. Trabajar en el proceso de adquisicin de conceptos, con una adecuada
aproximacin a ellos, con ejemplos, contraejemplos, formando una rica imagen conceptual, para luego
llegar a la definicin o al enunciado de propiedades. Tener presente que dar una definicin, no es en
general, la forma ms adecuada de introducir conceptos.
.Ejecutar algoritmos justificados matemticamente. No deben aparecer recetas que se repiten hasta el
cansancio y que por otra parte, se olvidan rpidamente.

150
.Resolver problemas. Esto implica una lectura atenta, seleccin de datos, incgnitas, figuras de anlisis si
corresponde, buscar caminos, recorrerlos, discutir la pertinencia de resultados. En fin, ya Polya nos habl
mucho al respecto. Revisar los caminos recorridos, comunicarlos, discutirlos. La resolucin de problemas
contextualizados o intramatemticos debe resultar un desafo que incentive el desarrollo de la inteligencia
lgico-deductiva.

Para finalizar

Nuestro reconocimiento al trabajo de los docentes, que enfrentan estos desafos todos los das, estudian
reflexionan sobre sus prcticas, muchas veces en condiciones adversas, con poco reconocimiento y
muchas crticas.
A los organizadores, ponentes y asistentes a este segundo CUREM. Todos colaboran con el desarrollo
profesional de los docentes, compartiendo, aprendiendo, siendo solidarios.

Y muy especialmente

A la madrina de este segundo CUREM, Profesora mara Vzquez, ya que gracias a ella, a su trabajo
incansable, a su entusiasmo contagioso, a su amor por la didctica, a su entrega, muchos de nosotros
estamos hoy ac, en este encuentro.

GRACIAS MARITA

151
152