Gênero, raça e classe no currículo escolar

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
FACULDADE DE EDUCAO
GNERO, RAA E CLASSE SOCIAL NO CURRCULO
Marie Jane Soares Carvalho
Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio

Grande do Sul para obteno do ttulo de Doutora em Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Neuma Aguiar
Volume I
Porto Alegre
1999
2
Ficha catalogrfica
3
Ao Antnio, companheiro de muitas jornadas.
minha me (querida amiga), irms, irmo, sobrinha pelo carinho e constante apoio.
Ao meu pai in memoriam.
s(aos) estudantes que sempre representam novos desafios intelectuais.
Desejo expressar minha divida com vocs.

4
AGRADECIMENTOS
profa. Dra. Neuma Aguiar pela orientao estimulante e precisa na elaborao desta
tese.
Ao prof. Dr. Nilton Bueno Fischer pelo incentivo na realizao do estgio no exterior.
profa. Dra. Maria Helena Degani Veit que, em diferentes momentos, leu, comentou e
sugeriu melhoramentos na elaborao da tese.
profa. Dra. Marlene Ribeiro pela disponibilidade, leitura e comentrios na elaborao

da tese.
profa. Dra. Paula Bourne, coordenadora do The Centre for Womens Studies in
Education (OISE/UT), pela acolhida e orientao durante a realizao do estgio no
exterior.
profa. Dra. Angela Miles, orientadora no exterior, pela acolhida e orientao na

elaborao da tese.
profa. Dra. Dorothy Smith pela acolhida e orientao na elaborao da tese.
profa. Dra. Peggy Antrobus pelas orientaes e discusses tericas na elaborao da

tese.
profa. Dra. Harumi Sakai pelas sugestes na elaborao da tese.
Carelee Price que garantiu a infra-estrutura para o bom desenvolvimento da

elaborao da tese no The Centre for Womens Studies in Education.
Jeanne Stewart pela assistncia e confeces de inmeras tabelas.
Frieda Forman pela inestimvel assistncia em localizar as obras no Womens

Research & Resource Centre e discutir as temticas concernentes a tese.
profa. Susan Elgie pela disponibilidade, ensino e ajuda com o programa Nud.Ist.
profa. Sharon Silver pelas correes e sugestes dos artigos apresentados em

diferentes lugares dentro e fora do Ontario Institute for Studies in Education.
profa. Maria Stephanou, companheira de trabalho, que garantiu o bom andamento da

minha situao funcional durante a estada no exterior. Igualmente, fez indicaes
que contriburam na elaborao da tese.
profa. Maria Aparecida Bergamaschi por proporcionar a oportunidade de discutir uma

parte da teoria feminista com as(os) estudantes no curso de especializao.
5
Ao Antnio, meu marido, que fez tradues, desenhou os croquis, corrigiu e

encaminhou o trabalho junto orientadora no Brasil.
s profas. Regina Maria Duarte Scherer, Ana Carmen Mousquer Bastos e Roseana de
Oliveira Martins pela acolhida da pesquisa na escola.
s profas. Ellen Rivaldo Rybu, Sheyla Silvana Moojen, Jane Silva da Luz, Maria Isabel
Lacerda Presche, (falta uma) Maria Cristina Garavelo, Clarice pela busca e correo
das informaes referentes a escola.
s profas. Lenise Henz Pistia, Maria Beatriz Titton, Maria Lcia, Rosangela Barbiere
pelas inmeras informaes, troca experincias e discusses sobre pedagogia.
profa. Carmem Ulrich Teixeira pela correo do texto.
Mary, Marisa, Adalberto, pela disponibilidade e ajuda em muitos momentos.
Secretaria Municipal de Educao que permitiu a realizao de parte desta pesquisa

nas escolas sob sua jurisdio e pelo fornecimento de dados essenciais tese.
Secretaria Estadual de Educao pelo fornecimento de dados essenciais tese.
Ao Departamento de Ensino e Currculo que acolheu a solicitao de afastamento e

realizao do estgio no exterior.
CAPES pela bolsa de estudos que possibilitou o estgio no exterior e o

desenvolvimento da tese.
PROPESQ pelo atendimento de todas as solicitaes para a elaborao da tese, em

especial Marininha pela acolhida e sensibilidade.
todas as professoras, estudantes e suas famlias da Escola de 1 grau Prof. Gilberto

Jorge Gonalves da Silva, da Escola de 1 grau Vila Monte Cristo, da Escola de 1
grau Paraba que de alguma forma contriburam na elaborao desta tese.
6
SUMRIO
LISTA 1 Lista de Abreviaturas ...........................................................................................................11
LISTA 2Lista de Figuras.....................................................................................................................12
LISTA 3Lista de Quadros...................................................................................................................13
LISTA 4Lista de Tabelas....................................................................................................................14
LISTA 5 RESUMO .............................................................................................................................16
LISTA 6 "ABSTRACT" .......................................................................................................................17
1 INTRODUO ______________________________________________________ 18
2 A DEMANDA POR EDUCAO ________________________________________ 28
2.1 A ECONOMIA DAS DIFERENAS: MULHERES E NEGROS _______________________ 28

2.2 A EDUCAO DE MULHERES E CLASSES POPULARES ________________________ 34
2.3 DE POCAS CULTURAIS PARA COMPLEXO TEMTICO ________________________ 46
3 AS PERSPECTIVAS TERICAS NA PESQUISA ___________________________ 56
3.1 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS ______________________________ 58

3.2 AS ABORDAGENS FEMINISTAS _________________________________________ 64
3.2.1 FEMINISMO LIBERAL ______________________________________________ 64
3.2.2 FEMINISMO SOCIALISTA MARXISTA ___________________________________ 69
3.2.3 FEMINISMO RADICAL _____________________________________________ 74
3.2.4 FEMINISMO CULTURALISTA _________________________________________ 77
3.2.5 FEMINISMO NEGRO ______________________________________________ 87
3.2.6 FEMINISMO PS-MODERNO ________________________________________ 91
3.3 OS CONCEITOS DE RAA E DE ETNIA ____________________________________ 99
3.3.1 EDUCAO E RAA _____________________________________________ 112
7
3.4 TRANSPOSIO DIDTICA, PEDAGOGIA E CURRCULO _______________________ 116

3.5 PARMETROS DE ANLISE DE GNERO, RAA E CLASSE SOCIAL NO CURRCULO ___ 124
3.5.1 AS FASES DO CURRCULO E AS QUESTES DE GNERO E RAA _____________ 131
4 A PESQUISA ______________________________________________________ 136
4.1 OBJETIVOS DA TESE _______________________________________________ 136

4.2 A ETNOGRAFIA NA PESQUISA _________________________________________ 137
4.3 AS FONTES DE DADOS ______________________________________________ 144
4.3.1 AS ESCOLAS __________________________________________________ 145
4.3.2 A OBSERVAO PARTICIPANTE _____________________________________ 147
4.3.3 AS ENTREVISTAS _______________________________________________ 149
4.3.4 OS DOCUMENTOS ESPECFICOS ____________________________________ 150
4.3.5 OS DOCUMENTOS GERAIS ________________________________________ 152
4.4 OS DIRECIONAMENTOS NO TRABALHO DE PESQUISA ________________________ 153
4.5 A PESQUISADORA EM CAMPO_________________________________________ 158
5 AS ESCOLAS E A COMUNIDADE ESCOLAR ____________________________ 173
5.1 A ESCOLA DO MORRO ______________________________________________ 173

5.1.1 RECURSOS HUMANOS ___________________________________________ 173
5.1.2 PRDIO ESCOLAR: GEOGRAFIA INTERNA E RECURSOS PEDAGGICOS ________ 175
5.2 A ESCOLA DA VILA ________________________________________________ 180
5.3 A ESCOLA DO BAIRRO______________________________________________ 190
5.4 RECURSOS HUMANOS E PEDAGGICOS _________________________________ 203
5.5 A ORGANIZAO CURRICULAR ________________________________________ 208
5.6 AS ESCOLAS E SUAS COMUNIDADES ___________________________________ 210
5.7 AS CONDIES NAS TRS ESCOLAS ____________________________________ 217
6 OS PROJETOS PEDAGGICOS_______________________________________ 226

8
6.1 O TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA DO BAIRRO ________________________ 228

6.2 O PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA DO MORRO _________________________ 235
6.3 CICLOS DE FORMAO NA ESCOLA DA VILA ______________________________ 242
6.4 GESTO DEMOCRTICA _____________________________________________ 249
6.5 A ORGANIZAO NAS SALAS DE AULA __________________________________ 255
6.6 OS PRINCPIOS DE CONVIVNCIA ______________________________________ 263
6.7 O ESPAO INFORMATIZADO __________________________________________ 276
6.8 OS PRINCPIOS COMPARTILHADOS: CLASSE SOCIAL, RAA E GNERO ___________ 282
6.9 CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS ____________________________________ 294
6.9.1 NA ESCOLA DA VILA _____________________________________________ 294
6.9.2 NA ESCOLA DO MORRO __________________________________________ 298
6.10 PROPOSTAS POLTICO-PEDAGGICAS E PROJETOS PEDAGGICOS ____________ 305
7 A SERIAO E OS CICLOS DE FORMAO ____________________________ 310
7.1 OS CONCEITOS DA PERSPECTIVA DAS PROFESSORAS _______________________ 311

7.1.1 INTERDISCIPLINARIDADE __________________________________________ 312
7.1.2 CONTEDO ___________________________________________________ 314
7.2 A SERIAO VERSUS OS CICLOS DE FORMAO: OS IMPASSES ________________ 315
7.2.1 A AVALIAO NA ESCOLA DA VILA___________________________________ 327
7.2.2 A AVALIAO NA ESCOLA DO MORRO ________________________________ 334
7.3 A CULTURA DA SERIAO ___________________________________________ 343
7.4 O VCUO DO PROJETO PEDAGGICO ___________________________________ 354
7.5 PESQUISA E TRANSPOSIO DIDTICA __________________________________ 362
7.5.1 A PESQUISA NA ESCOLA DO MORRO _________________________________ 363
7.5.2 A PESQUISA NA ESCOLA DA VILA ___________________________________ 370
7.5.2.1 O complexo temtico ________________________________________ 378
7.6 GNERO E RAA NO PLANEJAMENTO PEDAGGICO ________________________ 390
7.7 OS PROJETOS PEDAGGICOS: AVANOS E LIMITAES _____________________ 400
8 GNERO NO COTIDIANO ESCOLAR___________________________________ 406
8.1 MENINAS E MENINOS NA ESCOLA ______________________________________ 408

8.1.1 A INTELIGNCIA POTENCIAL _______________________________________ 415
9
8.1.1.1 Meninas esforadas _________________________________________ 418

8.1.2 A INFREQNCIA _______________________________________________ 424
8.1.2.1 O trabalho_________________________________________________ 430
8.2 A SEXUALIDADE __________________________________________________ 433
8.2.1 AS DISPOSIES SEXISTAS _______________________________________ 436
8.3 A AMIZADE ______________________________________________________ 440
8.4 CURRCULO E SEXISMO _____________________________________________ 447
9 RAA NO COTIDIANO ESCOLAR _____________________________________ 452
9.1 A SALA DE AULA __________________________________________________ 453

9.1.1 NA ESCOLA DO MORRO __________________________________________ 453
9.1.2 NA ESCOLA DA VILA _____________________________________________ 461
9.2 ENTRE O VISVEL E O INVISVEL _______________________________________ 463
9.2.1 AS REUNIES__________________________________________________ 464
9.2.2 RELIGIO _____________________________________________________ 469
9.2.3 ESTUDANTES E COR _____________________________________________ 472
9.2.4 PLANEJAMENTO DIDTICO E RACISMO ________________________________ 476
9.3 CURRCULO E RACISMO _____________________________________________ 478
10 GNERO, RAA, CLASSE SOCIAL E PEDAGOGIA ______________________ 486
10.1 JEAN PIAGET E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL _______________________ 487

10.2 CAROL GILLIGAN E AS DIFERENAS DE GNERO: CONTROVRSIAS ____________ 498
10.3 PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA CRTICA ________________________________ 505
11 CONCLUSO _____________________________________________________ 513
ANEXO A CROQUI DAS ESCOLAS ________________________________________ 524

ANEXO B GRADE CURRICULAR POR ESCOLA _______________________________ 526
ESCOLA DA VILA _______________________________________________________ 526
ESCOLA DO MORRO ____________________________________________________ 527
ESCOLA DO BAIRRO ____________________________________________________ 528
ANEXO C TABELAS COMPLEMENTARES ___________________________________ 529
10
ESCOLA DA VILA _______________________________________________________ 530

ESCOLA DO MORRO ____________________________________________________ 532
ANEXO D A PROMOO DESCRITIVA NA ESCOLA DA VILA______________________ 536
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ______________________________________ 537

11
LISTA 1 Lista de Abreviaturas
ARENA Aliana de Renovao Nacional

CIEP Centro Integrado de Educao Pblica
COHAB Cooperativa de Habitao
DC Dirio de Campo
ENT Entrevista
PC do B Partido Comunista do Brasil
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PDS Partido Democrtico Social
PDT Partido Democrtico Trabalhista
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PMPA Prefeitura Municipal de Porto Alegre
PPB Partido Progressista Brasileiro
PSB Partido Socialista Brasileiro
PSTU Partido Socialista dos Trabalhadores Unificados
PT Partido dos Trabalhadores
RE Rede Estadual
RME ou RME/POA Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre
SE ou SEC Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul
SMEd ou SMEd/POA Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre
SOE Servio de Orientao Educacional
SSE Servio de Superviso Escolar
COHAB Cooperativa de Habitao
12
LISTA 2Lista de Figuras
FIGURA 1 Croqui da Escola do Monte ____________________________________524
FIGURA 2 Croqui da Escola do Morro ____________________________________524
FIGURA 3 Croqui da Escola do Bairro ____________________________________524
FIGURA 4 Croqui da sala de aula da Escola do Monte ________________________524
FIGURA 5 Croqui da sala de aula da Escola do Morro ________________________524
FIGURA 6 Croqui da sala de aula da Escola do Bairro ________________________524

13
LISTA 3Lista de Quadros
QUADRO 5.4-1 Condies de uso dos recursos pedaggicos por escola 1997 ____205
QUADRO 5.4-2 Outros recursos pedaggicos disponveis na Escola da Vila_______205
QUADRO 5.4-3 Outros recursos disponveis na Escola do Bairro _______________206

14
LISTA 4Lista de Tabelas
TABELA 5.4.1 Escolaridade das professoras - 1997________________________________________ 203
Tabela 5.4.2 Equipe administrativa e relao professora - alunos ______________________________ 203
TABELA 5.6.1 Categorias ocupacionais por gnero nas duas escolas __________________________ 211
TABELA 5.6.2 Distribuio das ocupaes por gnero nas duas escolas ________________________ 211
TABELA 5.6.3 Escolaridade por gnero nas duas escolas ___________________________________ 215
TABELA 6.8.1 Rendimento escolar por Escola e por Rede de Ensino __________________________ 287
TABELA 7.2.1 Percentual de evaso histrica - 1995/997 ___________________________________ 330
TABELA 7.2.2 Percentual de aprovao histrica 1995/1997 _______________________________ 330
TABELA 7.2.3 Promoo por gnero e por raa - 3 ano do 1 ciclo 1996/1997 _________________ 333
TABELA 7.2.4 Promoo por gnero e por raa - 3 ano do 2 ciclo 1996/1997 _________________ 333
TABELA 7.2.1 Aprovados /Taxa de aprovao 1995/1996/1997 ____________________________ 339
TABELA 7.2.2 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4 srie - 1995/1996/1997 ______________ 339
TABELA 7.2.3 Aprovados por disciplina, gnero e raa 5 srie -1995/1996/1997 _______________ 340
TABELA 7.2.4 Aprovados por disciplina, gnero e raa 8 srie - 1995/1996/1997 ______________ 341
TABELA 7.2.5 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4, 5 e 8 sries -1995/1996/1997_________ 342
TABELA 9.2.1 Autoclassificao/4 srie/Distribuio de estudantes por grupos de idade, sexo e cor na
Escola do Morro 1997 (%) _______________________________________________________ 473
TABELA 9.2.2 Autoclassificao/ 4srie/Distribuio por cor 1997 (%) _____________________ 474
TABELA 9.2.3 Classificao da professora - 4 srie/ Distribuio por cor 1997 (%) _____________ 475
TABELA 9.2.4 Classificao da professora - 4 srie/ Distribuio por cor 1995, 1996 e 1997 (%) __ 475
TABELA 9.2.5 Distribuio de estudantes por grupos de idade, sexo e cor na Escola da Vila________ 475
TABELA 9.2.6 Distribuio de estudantes por cor na Escola da Vila___________________________ 475
TABELA 1 Categorias ocupacionais por gnero e escola ____________________________ 529
TABELA 2 Distribuio das ocupaes por gnero e escola _________________________ 529

15
TABELA 3 Escolaridade por gnero e escola _____________________________________ 529
TABELA 4 Matrcula Total/Evadidos/Taxa de evaso por srie - 1995 _________________ 530
TABELA 5 Matrcula Total/Aprovados/Taxa de aprovao por srie - 1995_____________ 530
TABELA 6 Movimentao Geral/Evaso/Aprovao/Reprovao - 1996 _______________ 531
TABELA 7 Matrcula Total/Evadidos/Taxa de evaso por ciclo - 1997_________________ 531
TABELA 8 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 1 ciclo 1996 ___________________ 531
TABELA 9 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 1 ciclo 1997 ___________________ 532
TABELA 10 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 2 ciclo 1996 __________________ 532
TABELA 11 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 2 ciclo 1997 __________________ 532
TABELA 12 Taxa de aprovao por ano 4 srie _________________________________ 532
TABELA 13 Aprovados por ano e disciplina 5 srie______________________________ 532
TABELA 14 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4 srie - 1995 _________________ 533
TABELA 20 Aprovados por ano e disciplina 8 srie______________________________ 534
16
LISTA 5
RESUMO
As questes de gnero, raa e classe social compem a trade da estruturao

social. No currculo atualizam-se as posicionalidades de sujeito atravs de processos
que podem manter, gerar, intensificar e/ou questionar as discriminaes e
desigualdades de gnero, raa e classe social. Destaca-se a conexo entre as propostas
poltico-partidrias para a educao, as condies humanas e os recursos pedaggicos
para sua realizao. Analisa-se os avanos, os impasses, as limitaes das propostas
poltico-pedaggicas e dos projetos pedaggicos no currculo organizado por seriao e
por ciclos de formao. Examina-se as questes de gnero, de raa e de classe social e
sua dinmica no cotidiano da escola e na prtica pedaggica. Compreende-se o
currculo como a relao dialtica entre prticas e discursos cotidianos tanto
intencionais (as aes pensadas, discutidas, planejadas e executadas) como no
intencionais (os efeitos deletrios ou no do processo de ensino-aprendizagem). Com o
objetivo de perscrutar os processos pedaggicos, a perspectiva metodolgica baseia-se
nos estudos feministas. Os mtodos empregados foram o registro etnogrfico, a
observao participante e a anlise de diferentes documentos internos e externos s
escolas da pesquisa. A estratgia analtica assentou-se na comparao em triangulao
de dados qualitativos e quantitativos de trs escolas com diferentes propostas poltico-
pedaggicas e projetos pedaggicos. A escola um espao de atualizao e
aprendizagem das posicionalidades de sujeito que envolvem gnero, raa e classe
social. As reformas poltico-pedaggicas privilegiam a classe social para pensar a
democratizao da educao. A organizao curricular, as relaes, a pedagogia, a
avaliao e a promoo automtica respondem por diferenas de gnero e de raa. A
escola por ciclos de formao, privilegiando a pedagogia e avaliao global, favorece
as meninas enquanto a escola seriada, privilegiando a pedagogia e avaliao disciplinar,
favorece os meninos. As duas organizaes curriculares favorecem as(os) estudantes
brancos em detrimento dos no brancos. A proposta poltico-pedaggica da Escola
Cidad pauta-se pela incorporao, busca de qualificao e promoo de estudantes de
classes populares. O substrato de orientao terico-prtica assenta-se na teorizao de
classe social em Paulo Freire e no desenvolvimento intelectual em Jean Piaget,
excluindo-se as inter-relaes com as questes de gnero e de raa. Com um ngulo da
trade da estruturao social privilegiado, as aes e relaes discursivas, prticas e
pedaggicas no cotidiano escolar refletem as contradies, as ambivalncias e os
efeitos das dinmicas de gnero e de raa no currculo. No cotidiano escolar tem-se os
fatos que refletem prticas e discursos racistas e sexistas, o reconhecimento da
necessidade de se aprofundar o conhecimento e as abordagens empricas para as
questes de gnero e de raa. A incompreenso dessas questes respondem pela sua
presena parcial nas abordagens pedaggicas.
17
LISTA 6
ABSTRACT
18
1 INTRODUO
A educao em nosso contexto tornou-se um dos principais meios de promoo
social. A tal ponto que todos os partidos polticos, conhecedores das aspiraes de
maiores nveis educacionais pela populao, tm constitudo plataformas polticas
sobre aquela. H diferenas entre essas plataformas e a grosso modo podem ser
divididas em duas posies: a civil democrtica e a produtivista ou neoliberal1. Cada
uma delas tem orientaes filosficas que sustentam seus entendimentos e aes.
A plataforma neoliberal defende a igualdade de oportunidades para todos com
vistas a potencializar a livre concorrncia entre os agentes econmicos2. O que os
neoliberias visam assegurar o progresso econmico, o individualismo, a
competitividade em um mercado livre de qualquer controle e, portanto, a diviso da
sociedade em classes sociais. Os neoliberais no consideram as conseqncias sociais
de suas reformas, o que libera o Estado de qualquer responsabilidade tica e social. O
principal mecanismo da posio neoliberal um Estado-forte que force a diminuao
1
Cf. Paul Singer (1996).
2
Michael Rsch (1999) observa que o neoliberalismo uma teoria econmica que enfatiza a
desregulamentao e a reduo do Estado, no qual as polticas sociais esto excludas.
19
de gastos sociais e de interveno estatal na economia (Perry Anderson).
A plataforma civil democrtica tenta reverter a diferenciao entre as classes
sociais, provendo meios populao de atingir um patamar de igualdade de
oportunidades na defesa e ampliao da esfera pblica como condio democrtica e
inclusiva dos menos favorecidos3. Uma das principais formas de ao da plataforma
civil democrtica a formao cidad com vistas a desenvolver nas(os) estudantes o
senso de engajamento poltico e o desejo de transformao social.
Enquanto o iderio neoliberal alinha educao, desenvolvimento econmico e
justia jurdica4, o iderio da posio civil democrtica contrape educao,
desenvolvimento sustentvel e justia social. Para os primeiros a educao deve ser
buscada por cada um e o modelo de escola que vai ao encontro dessa concepo
aquele posto em prtica no Chile5, onde cada escola compete entre si pelos estudantes e
pelos vouchers6 do Estado que cada um deles representa. Acredita-se que deste modo
combinam-se os ingredientes para se ter escolas eficientes e mais baratas, porque
3
Cf. Gaudncio Frigotto (1994).
4
Regras de mercado justas, com direitos e deveres iguais entre todos, garantem a liberdade perfeita.
(SMITH, 1937)
5
No governo de Pinochet (1973-1990), o grupo de economistas, (conhecidos como Chicago Boys)
responsveis pelo reajustamento estrutural no Chile, foi formado na Universidade de Chicago sob a
direo de Milton Friedman. Friedman (1962) ao lado de Friedrich A. Hayek (perry Anderson), ambos
ganhadores do prmio Nobel em economia em 1976, so os contemporneos articuladores do neo-
liberalismo. Friedman acredita que necessrio reestruturar radicalmente o sistema educacional atual
para assegurar a competio efetiva no mercado de servios educacionais e permitir s famlias
escolherem livremente a escola para seus filhos. O Chile concretizou a primeira experincia neoliberal
sistemtica do mundo (Perry Anderson). Igualmente, foi o primeiro lugar na Amrica Latina que ps em
prtica a idia de school voucher de Milton Friedman. Nesse sistema todos os estudantes recebem um
voucher do Estado que lhes permite escolher a escola, pagar a matrcula e as taxas escolares. Todas as
escolas pblicas esto virtualmente privatizadas e competem entre si pelos vouchers. Para conferir as
idias de Milton Friedman ver (MILTON & ROSE FRIEDMAN FOUNDATION, 1998).
6
Para uma anlise crtica sobre o sistema de school voucher cf. Martin Carnoy (1999).
20
dispostas livre concorrncia e escolha de estudantes e famlias. Com o princpio de
liberdade individual nenhum estudante ou sua famlia seria coagida por leis ou outros
mecanismos a investir na sua escolarizao. Na outra ponta, a posio civil democrtica
preconiza a defesa, o amparo e a proteo do estudante e da educao. Nesta viso a(o)
estudante de hoje a(o) cidad(o) de amanh, que deve ser educado para sua
autoformao permanente numa tripla interface: conscientizao, engajamento poltico
e projeto de transformao social. Para tanto faz-se necessrio garantir a conquista da
educao universal em lei, o acesso escola e a promoo qualificada dos estudantes.
A principal crtica ltima que esta, ao ter no seu horizonte tais propsitos, no
promoveu mudanas significativas na estrutura e no currculo da escola. Ao lado de
uma viso de educao universal convive-se com uma escola que no oferece um
servio para todos do mesmo modo nem com a mesma qualidade.
Mesmo quando os partidos polticos de esquerda alinham suas plataformas para
a educao com a viso civil democrtica, h distines entre essas na compreenso do
que deveria ser e de como se efetivaria uma educao universal e h diferenas no
investimento concreto que cada um faz. H distncias entre discursos e aes que
expressam o que se denomina vontade poltica. Na tese veremos como se manifestam,
em partidos que se autodefinem de esquerda, os interesses, os investimentos e a
vontade poltica na educao.
Esta tese fala de educao no seu amplo sentido, mas se detm sobre a
escolarizao e sobre os processos pedaggicos cotidianos. A tese tem quatro vertentes
interdependentes: 1) a conexo entre as propostas poltico-partidrias para a educao e

21
as condies humanas e os recursos pedaggicos para sua realizao; 2) o processo de
democratizao e os efeitos na comunidade escolar; 3) como conseqncia do aspecto
anterior, os avanos e as limitaes das propostas poltico-pedaggicas e as reformas
introduzidas nos projetos pedaggicos e; 4) as questes de gnero, de raa e de classe
social e sua dinmica no cotidiano da escola e na prtica pedaggica. Estas quatro
vertentes, em conjunto, falam do currculo que se define na relao dialtica entre
prticas e discursos cotidianos tanto intencionais (as aes pensadas, discutidas,
planejadas e executadas) como no intencionais (os efeitos deletrios ou no do
processo de ensino-aprendizagem).
A tese segue uma lgica na sua estrutura de apresentao que se inicia no
captulo 2 com A DEMANDA POR EDUCAO buscando os elementos que
mostram a incluso da preocupao com a educao para as classes populares, para as
mulheres e para os negros e sua expanso quantitativa nas ltimas dcadas. Este
captulo tambm segue o processo de definio da seriao e da abordagem pedaggica
ao mostrar que o que se pensa como novo tem suas razes em propostas que datam do
sculo passado ou do incio deste sculo ao se buscar dar forma ao currculo. Contudo,
necessrio dizer que as motivaes que as animaram se deram em contextos histrico
e social diferentes dos atuais.
No captulo 3 apresento e discuto AS PERSPECTIVAS TERICAS NA
PESQUISA. Neste captulo: a) perscruto os pressupostos tericos e metodolgicos e as
diferentes abordagens terico-feministas (liberal, marxista-socialista, radical, negra,
cultural e ps-moderna) sobre os entendimentos e as articulaes entre gnero, poder,

22
macroestrutura social, cultura e patriarcado; b) delimito o uso do conceito de
posicionalidades do sujeito; c) discuto os conceitos de raa e de etnia; d) abordo o
conceito de transposio didtica no currculo; e) ressalto os problemas que se
interpem entre educao e racismo e; f) defino os parmetros para a anlise das
propostas poltico-pedaggicas e dos projetos pedaggicos na interseco com as
questes de gnero, raa e classe social. Os conceitos de gnero e raa juntamente com
o de classe social compem a trade da estruturao social que se organizam na
confluncia de relaes de poder desigual.
No captulo 4 abordo A PESQUISA e seus encaminhamentos. Apresento os
objetivos da tese e descrevo a etnografia na pesquisa e as fontes de dados as escolas,
a observao participante, as entrevistas, os documentos especficos e gerais. A seguir
discuto os direcionamentos no trabalho de campo, mostrando as possibilidades e
limitaes que se interpuseram durante o processo de pesquisa e as relaes que se
estabeleceram entre a pesquisadora e os agentes educacionais.
O captulo 5 AS ESCOLAS E A COMUNIDADE ESCOLAR - delimita
quem so os sujeitos da pesquisa e onde os fatos se passam. Descrevo: os recursos
humanos; o prdio escolar e a geografia interna das escolas e das salas de aula
(apresentando um croqui de cada, em anexo); os recursos pedaggicos; a comunidade
que a escola atende e, por fim, comparo as condies nas escolas. O trabalho
etnogrfico aconteceu em trs escolas: A Escola do Morro, a Escola da Vila e a Escola

23
do Bairro7. As primeiras so escolas da municipalidade e a ltima uma escola do
Estado. Cada escola apresenta particularidades curriculares e pedaggicas que mostram
a autonomia relativa dos agentes educacionais face s propostas poltico-pedaggicas
em curso na escola que tornam visvel a que vieram os programas e os dirigentes
poltico-partidrios.
A Escola do Bairro j esteve sob a gide da antiga ARENA, depois PDS (em
cinco legislaturas), do PDT (em uma) e do PMDB (em duas), no perodo que vai desde
o seu surgimento em meado da dcada de 60, at 1996/1997. A Escola do Bairro, de
escola regular passou a funcionar por algum tempo como Centro Integrado e Educao
Pblica (CIEP - proposta do PDT, concretizada em 1994) e voltou a ser regular no
governo do PMDB (1995).
A Escola do Morro passou a existir devido mobilizao da comunidade local e
sob a administrao municipal em 1987 quando se encontrava no governo o PDT. Em
1989, sob a Administrao Popular (PT, PSB, PSTU, PC do B), a escola adquire outros
contornos poltico-pedaggicos. Nesse momento, inicia-se o processo de discusso
interna que, conectado ao movimento de democratizao na Rede Municipal de Ensino
(RME), gera um dos projetos pedaggicos que discuto na tese.
A Escola da Vila, conquistada pelo Oramento Participativo (OP) a sntese do
investimento poltico da Administrao Popular em Porto Alegre. Seu objetivo
oferecer uma escola de qualidade para as classes populares com uma proposta poltico-
7
Os nomes das escolas assim como todos nomes de pessoas na tese so fictcios.
24
pedaggica que alterou o currculo.
no contexto marcado por diferentes discursos, investimentos e aes
viabilizadas ou no pelas propostas poltico-partidrias que ganham corpo no captulo 6
OS PROJETOS PEDAGGICOS. Neste captulo mostro a organizao, as idias, as
potencialidades, os avanos e os questionamentos que animam os projetos pedaggicos,
assim como, discuto as dvidas, a mobilizao das prticas e as suas limitaes. A
partir deste ponto, detenho-me na anlise dos processos que acontecem nas duas
escolas da Rede Municipal de Ensino (escolas da Vila e do Morro), porque a Escola do
Bairro, como se ver logo no captulo 5, apresenta um contexto que a distingue do
contexto das duas outras escolas e porque os processos nas duas ltimas avanam para
alm do que j se sabe sobre a escola pblica. Particularmente, as reformas curriculares
e as experincias educacionais inovadoras diferenciam as duas escolas da rede
municipal da escola da rede estadual. As duas escolas em estudo, embora pertenam
Rede Municipal de Ensino e compartilhem a filosofia e os princpios da proposta
poltico-pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre
(SMEd/POA), mantm relaes diferentes com a mantenedora devido diferente
organizao curricular de cada uma. Enquanto a Escola do Morro est organizada por
seriao, a Escola da Vila est organizada por ciclos de formao. Como veremos, so
duas organizaes curriculares que alinham de forma diferente todos os processos
pedaggicos com efeitos igualmente diferentes para toda a comunidade escolar.
No captulo 7 aprofundo a discusso sobre A SERIAO E OS CICLOS DE
FORMAO, onde comparo os alcances e as limitaes que se interpem a cada

25
organizao curricular e os efeitos da decorrentes para as questes de gnero e de raa.
Apresento os conceitos de interdisciplinaridade e de contedo na perspectiva das
professoras, os quais fazem parte do texto da tese mas no so, eles mesmos, objeto de
anlise. Discuto a seriao versus os ciclos de formao, trazendo elementos que
abrangem a avaliao nas duas escolas, a cultura da seriao, o vcuo do projeto
pedaggico na escola seriada com a proposta dos ciclos de formao, a pesquisa
empreendida por ambas as escolas com o objetivo de qualificar os processos
pedaggicos e as abordagens de gnero e de raa que se encontram nos planejamentos
pedaggicos. Ao discutir as particularidades e similaridades entre a seriao e os ciclos
de formao, comparo o rendimento escolar de meninas e meninos e de brancos e no
brancos nas escolas da Vila e do Morro.
A leitura que empreendo das questes de gnero e raa volta-se, sobretudo, para
a sua dinmica intra-institucional. Portanto, no captulo 8 mostro em detalhes a
dinmica de GNERO NO COTIDIANO ESCOLAR. Apresento o registro de
situaes, falas, comportamentos, observaes e sentimentos que se manifestam em
todos os lugares da escola, percorrendo a dinmica de gnero no cotidiano das relaes.
Cada um destes elementos e todos em conjunto so entendidos como parte da
aprendizagem que se opera nos processos pedaggicos que, no sendo lineares, se
expressam e se concretizam em momentos de leitura, seguidos de interpretao e
devoluo que so, ora afirmativos, ora contraditrios e ambivalentes. Os processos
pedaggicos envidam uma complexa teia de relaes que derivam das posicionalidades
de gnero, de raa e de classe social no contexto intra-institucional e da estruturao
social.
26
No captulo 9 detenho-me na dinmica de RAA NO COTIDIANO
ESCOLAR. As questes de raa e o racismo sempre estiveram presentes no currculo,
a diferena que h atualmente uma maior ateno para os problemas que se interpem
no cotidiano escolar, embora no se saiba o que fazer. Esse fato faz com que a
manifestao das questes de raa circule nas demandas das(os) estudantes, no
claramente articulada, mas visveis nas disposies e indisposies que aparecem nos
incidentes aqui e acol no interior da escola. O racismo se desprende dos interstcios do
currculo na prpria disposio interna dos contedos no planejamento didtico, nas
disposies racistas que se manifestam em diferentes lugares, nos limites do trabalho
pedaggico empreendido por algumas professoras e nas compreenses e
incompreenses que envolvem toda a comunidade escolar.
Por fim, no captulo 10 GNERO, RAA, CLASSE SOCIAL E
PEDAGOGIA - empreendo a leitura do substrato terico que orienta os discursos e as
prticas da proposta poltico-pedaggica da perspectiva de anlise, examinada no
captulo 3, para compreender o alcance, as limitaes e as controvrsias daqueles no
que diz respeito s questes de gnero, de raa e de classe social. Jean Piaget e Paulo
Freire so os autores que se destacam na proposta poltico-pedaggico da Escola da
Vila e no projeto pedaggico da Escola do Morro. A anlise que empreendo de cada
autor parte da perspectiva desenvolvida pelos estudos feministas.
Esta tese fala da escola de 1 grau mas, sobretudo, fala sobre e para as
professoras, porque elas representam o segmento escolar responsvel por fazer a escola
funcionar. Acima de tudo, esta tese pauta a anlise pelo respeito s professoras e ao seu
27
trabalho porque se leva a srio o que elas tm a dizer sobre o que fazem.
28
2 A DEMANDA POR EDUCAO
A abordagem neste captulo enfoca os elementos que mostram a preocupao
com a educao voltada s classes populares, s mulheres e aos negros. No primeiro
momento considero o ensino brasileiro nas ltimas dcadas, na perspectiva de gnero e
raa. Mostro sua expanso quantitativa e a economia das diferenas quando se olha
para a integrao de mulheres e negros no sistema educacional brasileiro. Embora o
trabalho no tenha o objetivo analisar o perodo histrico da educao brasileira, situo
nesta perspectiva a discusso sobre: a organizao curricular; a quem se destinava a
educao no incio da escolarizao no pas; quais so as preocupaes e aes em
direo educao das mulheres e das classes populares. Mostro que alguns
encaminhamentos, discusses e propostas curriculares atuais tm suas razes num
tempo anterior expanso quantitativa da escolarizao.
2.1 A ECONOMIA DAS DIFERENAS: MULHERES E NEGROS
Desde a dcada de 50, mas particularmente a partir da dcada de 70, a educao
no Brasil vem apresentando ganhos considerveis na oferta de vagas no sistema
educacional e na expanso da rede escolar em relao s dcadas precedentes
(BRASIL, et al., 1995b), a despeito de os anos 80 serem considerados pela literatura
como a dcada perdida (SILVA, 1991) em termos sociais. Para Bernadete Gatti
29
(1990, p. 2), no Brasil o sistema escolar, sem dvida, expandiu-se nas trs ltimas
dcadas, mas esse crescimento no significa ainda a possibilidade de atendimento de
toda a populao demandatria. Particularmente, houve investimento governamental
na universalizao do acesso ao Ensino Fundamental8.
Em contraste com os ndices globais de melhoria no acesso escola
(BARCELOS, 1992), permanece o fato de que fatores culturais e sociais externos a
esta, como as condies das famlias afetadas pelo desemprego e pelos baixos
rendimentos, associados aos fatores intra-escolares, tm gerado discriminaes e
desigualdades nas oportunidades educacionais (BARCELOS, 1992; HASENBALG,
1979; HASENBALG, 1987; ROSEMBERG, 1987) para as classes empobrecidas, para
os negros, em geral, com efeitos devastadores para as mulheres negras, em particular
(ROSEMBERG e PIZA, 1995-96). Essa situao, do mesmo modo, tem contribudo
para encaminhar diferencialmente as mulheres localizando-as, na sua grande maioria,
em cursos e profisses guetizados (ROSEMBERG, 1994a). Como resultado positivo
para o conjunto das mulheres brancas e, parcialmente, para as mulheres pardas,
registra-se a melhor performance nos resultados educacionais, tanto em permanncia na
escola - que se traduz em maior nmero de anos de escolarizao e maiores ndices de
8
A educao escolar bsica no Brasil formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. O Ensino Fundamental tem durao mnima de 8 anos, obrigatrio e gratuito nas escolas
pblicas e, segundo a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), tem por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo
como meios bsicos o domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do ambiente natural e
social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; o
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores; e o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de
solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL, et al., 1998a).
30
alfabetizao - quanto em melhor rendimento escolar, fato que os pesquisadores h
algum tempo vm demonstrando (BAUDELOT e ESTABLET, 1992; ROSEMBERG,
1994a; ROSEMBERG, 1994b; ZADMAN, 1994). Todavia, as mulheres se concentram
nas disciplinas com contedo humanstico em detrimento das disciplinas e cursos em
cincias exatas9 como, por exemplo: Matemtica, Fsica, Engenharia (ROSEMBERG,
1994a; STOBART, et al., 1992). Com efeito, ocorre uma entrada seletiva no mercado
de oportunidades educacionais. Claude Zadman (1994, p.350-1) aponta que todos os
estudos estatsticos e sociolgicos chegam a uma mesma concluso: as meninas partem
vencedoras e chegam perdedoras na competio escolar; mesmo considerando o fato
de que, nos ltimos 20 anos, nos estudos cientficos e nas engenharias as mulheres
obtiveram conquistas apreciveis nestas disciplinas em todas as regies [exceto na
frica], aumentando a sua representao em 50% (NACIONES UNIDAS, 1992, p.
48). Na Amrica Latina, as possibilidades de ascender socialmente e de ocupar cargos
de hierarquia acadmica so restritas para as mulheres. Exige-se delas maior
escolaridade para ter acesso s mesmas ocupaes10 (COMISIN ECONMICA
9
Isso levou o diretor-geral da Unesco, Federico Mayor, a lanar um apelo em Paris em favor da maior
presena das mulheres nas cincias. Segundo ele, a cincia e a tecnologia, hoje, so um mundo dos
homens. 90% das pesquisas so realizadas por homens. Ele afirmou que as mulheres, discriminadas nos
sistemas educacionais de todo o mundo, so permanentemente desencorajadas a estudar cincia e
tecnologia e a seguirem carreiras nestas reas, enquanto as que conseguem superar as barreiras dos
preconceitos, no raro, acabam ganhando menos e trabalhando de modo isolado. (JORNAL da Cincia
Hoje, 1996, p.1). Depois disso o mesmo jornal na edio de junho faz a chamada em Mulheres na
Cincia (1996) relatando que no mundo inteiro ainda pequeno o nmero de mulheres ativas em
pesquisa e na poltica cientfica. O segundo relatrio da entidade, trs anos aps o primeiro, inclui uma
seo sobre a discriminao da mulher em cincia e tecnologia, que detalha a disparidade no acesso
educao cientfica e carreiras, especialmente em pases em desenvolvimento.
10
O documento da CEPAL (1993, p.5) registra o fato de que ainda que em alguns casos as mulheres
tenham alcanado as profisses dominadas pelos homens, seus ingressos se mantm mais baixos. Esse
o caso do Canad, onde a mulher conquistou grandes avanos nas esferas de administrao, gesto,
engenharia, cincias fsicas, ensino universitrio, direito e medicina.
31
PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE (CEPAL), 1993). No Brasil, nas ltimas
trs dcadas, o ensino superior tem sido receptivo incorporao das mulheres como
estudantes11 e em seus quadros profissionais, embora a maioria delas se encontre na
rea de cincias humanas12. Entretanto, a situao das mulheres estudantes na
academia, nos ltimos anos, tem apontado avanos nas reas de Medicina e de Direito.
As estudantes em todos os campos de estudo representam 54% do contingente total de
alunos na universidade13 (UNITED NATIONS, 1995b). H um nmero expresssivo de
mulheres que ocupam cargos administrativos14, contudo as pesquisadoras registram
particularidades na situao das mulheres acadmicas: a) a guetizao feminina da rea
de cincias humanas; b) a migrao dos docentes masculinos para as instituies
privadas quando os salrios esto baixos (BARROSO e MELLO, 1975); c) a
diferenciao na alocao de recursos financeiros para a pesquisa, quando se constata
que apesar de as mulheres serem responsveis pela apresentao de 28% dos projetos
contemplados com o apoio da FINEP, tais projetos recebem apenas 10% das verbas
11
Heleieth Saffiotti (1979, p.220) registra que no Brasil a mulher no havia, realmente, penetrado nas
escolas superiores, em nmeros significativos, at 1930.
12
Conforme Rosemberg (1994b, p.11) a expanso do ensino superior, principalmente atravs das
Cincias Humanas determinou a (e foi determinada pela) entrada macia das mulheres nos
estabelecimentos de 3 grau. Se em 1970 apenas 42,4% dos alunos eram mulheres, este percentual subiu
para 49,2% em 1980. Em 1990 encontramos 52,3% de mulheres entre os estudantes universitrios
brasileiros (...). A qualidade desta expanso das matrculas femininas no ensino superior vem
preocupando analistas em decorrncia da guetizao sexual observada.
13
A comparao das estudantes universitrias brasileiras com as estudantes universitrias canadenses
mostra um quadro similar na sua distribuio percentual pelos campos de estudo. Tanto no Canad como
no Brasil as alunas representam 54% de todos os estudantes. Na comparao entre Canad e Brasil a
participao percentual das mulheres entre os diferentes campos de estudo na universidade distribuem-se
em: Educao: 76% e 81%; Humanidades 61% e 73%; Cincias Sociais e Direito 59% e 50%; Cincias
Naturais, Engenharia e Agricultura: 20% e 31% e; Cincias Mdicas 74% e 64%, respectivamente
(UNITED NATIONS, 1995b, p.115).
14
O estudo realizado na UFMG por Silva et al. apud Rosemberg (1994b, p.20), mostra que em 1985,
mais de 50% dos departamentos so chefiados por docentes do sexo feminino e o progressivo aumento
de mulheres em regime de dedicao excluisva no perdo entre 1975 e 1985.
32
(Azevedo et al. apud (ROSEMBERG, 1994b, p. 21).
Michle Ferrand depois de constatar o xito da escolaridade feminina na Frana,
que se iniciou na dcada de 60, com as meninas obtendo resultados melhores que os
meninos, traz a constatao de que elas so sistematicamente menos numerosas nos
cursos cientficos que, no entanto, so destinados aos melhores alunos (FERRAND,
1994, p. 365). A autora pergunta: Como se pode explicar o paradoxo da excelncia das
moas e de sua excluso paralela dos caminhos da excelncia? Para responder a esta
questo ela pesquisou a trajetria de moas que conseguiram invadir os domnios
masculinos. Na anlise das entrevistas Michle Ferrand relaciona algumas condies e
disposies peculiares de que as meninas devem se beneficiar para conquistar o espao
acadmico: a) a excelncia escolar: as meninas teriam de ser mais brilhantes que seus
pares; b) o gosto pelas cincias: elas devem comprovar precocemente o gosto pelas
cincias, que protegeria tal opo; c) a indiferenciao de papis sexuados; d) o fato de
ter uma famlia que prope um projeto de mobilidade social igual para as filhas e para
os filhos; e) a existncia visvel de mulheres cientistas e finalmente; f) um modelo
feminino, materno ou no, que contribua para desestabilizar os esteretipos que
promovem a incompatibilidade entre trabalho, cincia e feminilidade.
A expanso da escolarizao em termos quantitativos no tem correspondncia
com a oferta de ensino qualificada que possibilite no somente a incorporao de
crianas e adolescentes no sistema educacional mas, tambm, sua permanncia e
qualificao de fato e, ainda, atente para os mecanismos discriminatrios intra-
institucionais. Mesmo se considerando que na perspectiva histrica de um sculo, as

33
mulheres foram e so as maiores beneficiadas pela expanso do ensino e conquistaram
espaos considerveis, tanto como alunas quanto como profissionais (BAUDELOT e
ESTABLET, 1992). A distribuio da escolarizao e seus efeitos so dspares no
mundo, onde h regies que sequer garantiram o acesso educao para as mulheres
(NACIONES UNIDAS, 1992). Em relao aos negros e sua escolarizao, tambm, se
apresentam resultados desiguais. Quando a escolarizao conseguida por uma minoria
nesse grupo, os efeitos no mercado de trabalho no encontram correspondncia no nvel
de escolaridade da populao branca (LIMA, 1995).
Os efeitos da escolarizao ou da sua falta esto registrados nos ndices que
alocam diferentemente mulheres e negros na estruturao social15. Os efeitos deletrios
do processo de escolarizao para as mulheres, os negros e as classes populares vm
sendo documentados e analisados nos ltimos trinta anos, no que diz respeito s
primeiras e nos ltimos cinqenta anos, no que diz respeito aos ltimos. A anlise, que
vem expandindo a compreenso de gnero e de raa, documenta as particularidades do
contexto social e educacional tornando visveis os processos que se pretende analisar
nesta tese: o contexto intra-institucional da escolarizao, sua conexo com a
15
Para Mrcia Lima (1995), as diferenas na posio ocupacional de homens e mulheres so mais
eqitativas, mas acentuadamente desiguais quando se inclui a varivel cor, o que significa que os negros
em geral, mantida a equivalncia em escolaridade, se comparados com a populao branca, encontram-se
em posies inferiores, tanto na posio ocupacional quanto em rendimentos. As mulheres, mantidas a
equivalncia, ou mesmo a superioridade em escolaridade e a realizao do mesmo trabalho que os
homens, percebem rendimentos entre 30% a 40% menores que os seus companheiros (NACIONES
UNIDAS, 1992). Se o leque de diversificao ocupacional aumentou nos ltimos trinta anos para as
mulheres, o mesmo no ocorreu para a populao negra, que encontra restries na oferta de ocupaes.
Alm disso, as mulheres e os negros esto presentes de forma significativa no mercado informal
(ABREU, et al., 1994) se comparados com os homens brancos. Para as mulheres, as conquistas
educacionais e a maior diversidade ocupacional no alteraram o fato de obterem remunerao sempre
inferior dos homens, nem colocaram em xeque o trabalho domstico, que permanece identificado como
34
estruturao do conhecimento e seus efeitos na educao de meninas e meninos, de
brancos e de no brancos.
2.2 A EDUCAO DE MULHERES E CLASSES POPULARES
No Brasil, as desigualdades sociais e as discriminaes de gnero, de raa e de
classe social esto presentes na forma de organizao da educao desde os jesutas
(1549) que, ao organizarem um sistema de ensino, tinham em mente a escola para os
homens, brancos, filhos de grandes proprietrios. Um ano antes j haviam pensado a
educao para a nova colnia, com o objetivo de cristianizar os indgenas e difundir
entre eles os padres da civilizao ocidental crist (PAIVA, 1987, p. 56). Vanilda
Paiva, ao referir as classes de ler e escrever destinadas s crianas, acrescenta o dado de
que sendo impossvel oferecer instruo a todos os meninos indgenas, eram
escolhidos os filhos de caciques para serem educados (PAIVA, 1987, ibidem).
Tambm, no ficava fora dessa educao a incipiente burguesia e a famlia real. A
educao para as classes abastadas objetivava ensinar a arte de bem governar (ARIS,
1981) e os alunos recebiam aulas em casa como ensino privado. No obstante o fato de
que o pas se beneficiou com o trabalho dos jesutas, os estabelecimentos e o ensino
que eles fundaram no apresentavam muita regularidade ou a uniformidade rigorosa
que os programas oficiais chegaram depois a estabelecer; mas no sculo XVI e no
sculo XVII, nada era regular, metdico; no admira, pois, que a instruo primria
tambm no fosse uniforme (ALMEIDA, 1989, p. 27).
uma tarefa feminina (BAUDELOT e ESTABLET, 1992).

35
O ensino oficial e destinado s camadas populares s aparece no final do sculo
XVIII e incio do sculo XIX, embora no faltassem recomendaes, anteriores a essa
poca, para que se transmitissem conhecimentos indispensveis aos agricultores,
operrios e comerciantes (PAIVA, 1987, p. 60). A efetividade das recomendaes
ganha corpo em registros que do conta de parcas medidas concretas no incio do
sculo XIX. H registros de que em 1819 o rei instituiu 12 bolsas para os estudantes
pobres que se destinassem ao estudo das cincias mdicas e cirrgicas, na escola do Rio
de Janeiro (ALMEIDA, 1989, p. 44). No regime colonial escravista, os negros
receberam uma educao que se propunha a catequiz-los e, combatendo as religies
africanas, convert-los em bons cristos.
No Brasil colonial a instruo das mulheres, quando existia, estava restrita ao
espao domstico, como ensino privado16, ou nos conventos. No havendo na Colnia
escolas para meninas, s nos conventos17 poderia a mulher receber alguma instruo
(SAFFIOTI, 1979, p. 189-90). As instituies religiosas constituram, por muito tempo,
a nica forma de ensino pblico para as mulheres. No sistema tutorial dos conventos as
mulheres recebiam noes de leitura, escrita, msica, canto, religio e trabalhos
domsticos.
16
Mesmo com a vinda da Corte portuguesa para o Brasil, tratava-se, na poca, de senhoras portuguesas
e francesas ensinando costura e bordado, religio e rudimentos de aritmtica e de lngua nacional s
moas que recebiam em suas casas como pensionistas. a vinda dessas senhoras francesas e portuguesas
e, mais tarde, alems que amplia um pouco o acanhado horizonte intelectual da mulher brasileira.
Durante todo o imprio elas contribuiriam para a instruo primria do esprito feminino nacional.
Freqentemente, as educadoras estrangeiras exerciam suas atividades como professoras domiciliares,
residindo na casa dos educandos (SAFFIOTI, 1979, 190-1).
17
Data de 1678 o primeiro convento brasileiro, fundado pelas clarissas de vora, na Bahia, o
Recolhimento do Desterro. Afora outro convento instalado em So Paulo em 1685, s no sculo XVII
36
Por quase dois sculos no Brasil, o governo confiara inteiramente ao clero
secular e regular a tarefa de instruir as populaes deste pas (ALMEIDA, 1989, p.
25). Somente no incio do sculo XVIII que se encontrar os traos de interveno
oficial. At ento, as escolas estavam sob a direo dos jesutas, com interveno maior
ou menor das municipalidades (ALMEIDA, 1989). Com a expulso dos jesutas18
(1759), acusados de fazer uma educao tradicional e formal com o escuro e fastidioso
mtodo19, o Estado passa progressivamente a assumir e a regular a educao. Em 1772
se estabelece um subsdio para a educao: o subsdio literrio, destinado manuteno
das escolas primrias que permaneceu at 1816, quando o governo centraliza cada vez
mais a escolarizao como servio pblico (ALMEIDA, 1989).
Para as mulheres de classes populares o perodo colonial no lanou melhor
surgiriam outros, dois no Rio de janeiro (1750 e 1780), dois em So paulo, um em 1774 e outro j no
sculo seguinte (1811) (SAFFIOTI, 1979, p.190).
18
As ordens monsticas, no Brasil, em geral no eram muito ricas, mas interessavam-se sobretudo em
recrutar homens esclarecidos para junto delas, (..) de um lado, elas abriam suas portas aos que, mesmo
pobres, haviam estudado ou se dedicavam ao ensino; de outro lado, exigiam dotes substanciais para o
noviciado, (..). Eles [os Beneditinos] so acusados de preferirem os novios que vm de Portugal aos que
so brasileiros e de admitir pessoas ignorantes, porque elas so protegidas ou recomendadas [Almeida,
1989 [1889] #30, p.39]. Encontra-se aqui uma das razes das indisposies crescentes em relao ao
ensino e ao poder dos religiosos que, mais tarde, resultar na sua expulso.
19
O alvar assinado pelo rei faz uma longa exposio dos motivos para retirar dos jesutas a tarefa de
ensinar: Desejando eu no s reparar os mesmos estudos para que no acabem de cair na total runa a
que esto prximos, mas ainda restituir-lhes aquele antecedente lustre que fez os portugueses to
conhecidos na repblica das letras, antes que os religiosos se intrometessem a ensin-los com sinistros
intentos e infelizes sucessos (..) de nenhuma sorte se lhes deve confiar o ensino e educao dos meninos
e moos (..). Sou servido da mesma sorte de ordenar, como por este ordeno, que no ensino das classes e
no estudo das letras humanas haja uma geral reforma, mediante a qual se restitua o mtodo antigo,
reduzido aos termos smplices, claros e de maior facilidade que se prtica atualmente nas naes mais
polidas da Europa (ALMEIDA, 1989, p.31-2). Adiante, no processo, se diz; abolindo totalmente as
classes e escolas dos mesmos religiosos (ALMEIDA, 1989, p.34). O alvar do rei prossegue com uma
reordenao geral do ensino instituindo em detalhes o diretor de estudos, os professores de gramtica
latina, os professores de grego e os professores de retrica. O alvar foi registrado na Secretaria de
Estado dos Negcios do Reino Nossa Senhora da Ajuda em 30 de junho de 1759. Entre 1759 e 1760
ocorre uma transformao substantiva da instruo pblica no Brasil com a sua retirada dos domnios da
igreja (e da municipalidade) para os domnios do Estado que centraliza as mudanas e as medidas que
37
sorte, pois alm do nmero restrito de escolas para meninas havia empecilhos de ordem
cultural que as impediam de freqent-la. Mas o regime colonial tinha suas
particularidades, pois, constatava-se que desde o sculo XVII a obstetrcia exercida
pelas mulheres era regulamentada. As parteiras passavam por exames e recebiam
diplomas (ALMEIDA, 1989, p. 41). At meados do sculo XIX havia um curso
denominado de aula de partos20 destinado a instrumentalizar e oficializar a profisso
das parteiras. Este fato mostra que havia o reconhecimento de formas de educao
popular, que eram aceitas pelo Estado e que proporcionavam uma profisso s
mulheres de classes populares, porque as parteiras eram, em geral, idosas e muito
pobres, provinham das classes mais baixas da populao, pertenciam raa negra.
Eram forras ou vivas de soldados e no haviam aprendido a ler porque no existiam
escolas para mulheres (ALMEIDA, 1989, p. 41).
Embora existisse preocupao com a instruo das meninas nos atos do
alteraram o carter da educao: do ensino religioso para o ensino laico.

20
O precioso relatrio de Antnio Gonalves Dias, de 29 de julho de 1852, sobre a educao em
Pernambuco apresenta dados que mostram como eram as aulas de partos e os indcios de sua
desautorizao com a organizao das Academias de Medicina; Esta aula criada pela L.P. de
Pernambuco no. 87 de 6 de maio de 1840, e aberta a 1 de julho desse mesmo ano, privativa de
mulheres: tem um s professor, - duas lies por semana, de duas horas cada lio. Para a matrcula deve
a aluna mostrar que sabe ler e escrever correntemente, e apresentar um atestado de bom comportamento,
ou do Vigrio, ou da autoridade policial da sua freguesia. O curso de um ano, cujas lies principiam
no dia 15 de fevereiro, e acabam no ltimo dia de novembro; mas so obrigadas as alunas a freqentar
mais outro ano para repetio das matrias, e s ento admitidas a exame. Estes so pblicos e vagos,
tm lugar nos primeiros dias de dezembro, so presididos pelo Professor da Cadeira, e feitos em presena
do Diretor do Liceu, e de um Delegado especial. Dois facultativos para isso convidados servem de
examinadores. A aluna, que aprovada, e tem bom comportamento, obtm o ttulo de Parteira, conferido
pelo Presidente da Provncia. este ttulo deve ser registrado na Cmara, em cujo Municpio, quiser a
parteira exercer a sua profisso. Segundo as informaes do respectivo Professor, j a Capital da
Provncia vai gozando dos benefcios, que podem provir do ensino desta cadeira: atualmente, dizia-me
ele, so mais instrudas as parteiras, mais prudentes, j conhecem certas dificuldades e embaraos, que
muitas vezes se mostram nos partos, e pedem a tempo o auxlio dos mdicos, no se confiando tanto em
si, nem nos seus processos rotineiros, - do que at agora se queixavam todos os mdicos (Relatrio de
38
governo, que tentavam criar escolas destinadas a elas, o que elas recebiam se
encontrava na moldura do que se considerava uma educao para elas, geralmente
encerrada nas prendas domsticas (LOURO, 1987); mais do que instruo elas
recebiam uma formao que preservava o carter do que se entendia adequado para
uma mulher (SHARPE-VALADARES, 1989; SILVA, 1977). A boa educao para as
meninas retratada nas observaes de Nsia Floresta:
Mand-la aprender a danar, no pela utilidade que resulta aos

membros de tal exerccio, mas pelo gosto de a fazer brilhar nos sales;
ler e escrever o portugus, que, apesar de ser o nosso idioma, no se
tem grande empenho de conhecer cabalmente; falar um pouco o
francs, o ingls, sem o menor conhecimento de sua literatura; cantar,
tocar piano, muita vez sem gosto, sem estilo, e mesmo sem
compreender devidamente a msica; simples noes de desenho,
geografia e histria, cujo estudo abandona com os livros ao sair do
colgio; alguns trabalhos de tapearia, bordados, croch etc., que
possam figurar pelo meio dos objetos de luxo nas salas dos pais a fim
de granjear fteis louvores sua autora. (FLORESTA, 1989, p. 110).
A educao de muitas mulheres de elite estava alm de prendas domsticas. Isso
aparece registrado em dirios ntimos que do conta que muitas mulheres recebiam ou
tinham acesso a uma instruo diferenciada21, tutorial, no domiclio ou nos conventos,
como mostram os registros de mulheres escritoras, jornalistas, poetas, abolicionistas,
etc., (BERNARDES, 1988) e o exemplo da prpria Nsia Floresta.
Por volta de 1818 comeou a construo de escolas para meninas que, apesar da
novidade, no contou com grande entusiasmo devido s barreiras culturais, pois eram
GONALVES DIAS apud ALMEIDA, 1989, p.351).

21
Os dirios ntimos mostram que muitas mulheres tinham acesso a uma educao que ia alm das
prendas domsticas e discutiam os problemas polticos nacionais. Sabiam Ingls, Francs, Biologia,
Poltica, Administrao, etc. (cf. REVERBEL, 1983, passim).
39
raras as mulheres educadas; apesar de haver grupos ativos de mulheres que fundaram,
dirigiram e escreveram para jornais (BERNARDES, 1988). Alguns anos mais tarde
Nsia Floresta reivindica a educao para as mulheres ao fazer a traduo livre do livro:
A vindication of the rigths of woman de Mary Wollstonecraft, incorporando os
conceitos e o esprito da autora em seu discurso e em sua prtica. Defende que as
mulheres no so inferiores aos homens, o que as distingue o estado de ignorncia a
que elas foram submetidas por eles. A autora pergunta: por que se interessam tanto em
nos separar das cincias a que temos tanto direito como eles, seno pelo temor de que
partilhemos com eles, ou mesmo os excedamos na administrao dos cargos pblicos,
que quase sempre to vergonhosamente desempenham? (AUGUSTA, 1989,p. 52).
Nsia Floresta estava convencida da opresso das mulheres e da necessidade de se
educ-las para que elas tivessem poder. A autora diz: se temos sido sujeitas sua
autoridade, tem sido somente pela lei do mais forte; e se somos privadas de poder e
privilgio, que pe o seu sexo acima do nosso, no por falta de capacidade natural e
de merecimento, mas sim por falta de um igual esprito de violncia, de uma injustia
manifesta e de uma opresso ilegtima, como a deles (AUGUSTA, 1989, p. 64). Suas
crticas, sua viso sobre a educao e a sua defesa apaixonada pela educao das
mulheres (FLORESTA, 1989) deram forma ao seu sonho de fundar e dirigir uma escola
para meninas em 1837 no Rio de Janeiro: o Colgio Augusto, que funcionou durante 17
anos (SHARPE-VALADARES, 1989), elogiado por sua preocupao com a qualidade
da instruo porque aceitava um nmero limitado de meninas, com o intuito de investir

40
na sua formao22.
No mbito do governo a idia de fundar escolas primrias para meninas
permaneceu como um desejo, uma aspirao que tinha de enfrentar diversas barreiras
para sua concretizao. No artigo 32 da proposta da Constituio Nacional de 182323,
garantia-se a todos os cidados a educao primria. Na realidade, porm, todos os
cidados eram os filhos e no as filhas dos homens livre (SHARPE-VALADARES,
1989, p. xxix). Algumas escolas para meninas foram efetivamente criadas, pois no
relatrio de 183224, o Ministro do Imprio constata com pesar, que as escolas de
meninas so pouco freqentadas (ALMEIDA, 1989, p. 61). O autor comenta que no
de se espantar, porque h muito, os pais no querem que suas filhas aprendam a ler,
sob o pretexto de que a instruo de uma mulher deve limitar-se aos servios
domsticos e costura (ALMEIDA, 1989, ibidem). Somente por volta de 1830 que
se vai estabelecer formalmente a escola de primeiras letras destinadas s meninas e aos
meninos. Conforme Almeida (op. cit.) a estatstica oficial de 1832 mostra que, em todo
22
Nsia Floresta refere-se a uma diretora (que era ela prpria) dizendo: Impelida ento pelo desejo de
acelerar os progressos de suas alunas, ela fixou um certo nmero, no admitindo outras sem vagar algum
dos lugares preenchidos. Este procedimento admirava em extremo a todos de quem era conhecido (..).
Para que uma diretora hbil e solcita possa obter grandes resultados da educao fsica e moral de suas
alunas, ser preciso que o nmero destas se conforme com o tempo que ela pode dar-lhes, velando por si
mesma todo o ensino, o que uma substituta no poder fazer to completamente como ela (FLORESTA,
1989, p.89).
23
A idia de proporcionar instruo ao sexo feminino esteve presente na Constituio de 1823
(SAFFIOTI, 1979, p.191). Nas sucessivas discusses para a implantao dos projetos relativos
educao nacional reconhecia-se a necessidade de instruo das mulheres, contudo a lei em que fora
convertido o projeto de ensino, a 15-10/1827, isenta a mestra da necessidade de ensinar noes de
geometria e restringe o ensino da aritmtica nas escolas de meninas s quatro operaes (SAFFIOTI,
1979, p.192).
24
Em 1826, em lei ordinria, d-se o tom da educao que se pensava para as mulheres. Havero
escolas de primeiras letras, que se chamaro pedagogias, em todas as cidades, vilas e lugarejos mais
populosos do Imprio. (..) Sero nomeadas mestras de meninas e admitidas a exame, (..) aquelas
senhoras, que por sua honestidade, prudncia e conhecimentos, se mostrarem dignas de tal ensino,
41
o Imprio, havia 162 escolas de meninos e 18 de meninas; ou melhor, havia em todo o
territrio 10 escolas de meninas, porque 8 delas se encontravam fechadas por falta de
professoras para exercer a profisso. Havia na poca umas poucas professoras,
limitadas pelo preconceito que no permitia s mulheres exercer uma funo pblica.
Mas muitas dessas professoras tambm no tinham formao que as habilitasse ao
exerccio do magistrio ou o que Nsia Floresta definia como a verdadeira e necessria
educao para as mulheres. Em vista disso, o Imprio, com um decreto de 5 de agosto
de 1833, empenhou-se em encontrar candidatas mulheres que pudessem aplicar o
mtodo de Lancaster (ver adiante em que consistia tal mtodo).
O debate sobre a educao feminina se faz notar em meados do sculo XIX,
com inmeras jornalistas que reivindicam a educao como uma atividade prpria para
as mulheres como mes, esposas e educadoras - (BERNARDES, 1988) e como
atestam os livros de Nsia Floresta. Mas esse debate limitava-se a pensar a educao
das mulheres de elite, com a preocupao de potencializar o seu papel de me e natural
educadora (MIRANDA, 1984). Outros dados importantes foram discutidos por Maria
Beatriz Silva, ao comparar os Estatutos do Seminrio Episcopal de Pernambuco, de
1798, com o Trait de lducation ds filles de Fnelon, do sculo XVII. A autora
conclui que, a educao das moas era encarada fundamentalmente como uma
formao, uma preparao para as tarefas prprias da condio feminina, reduzindo-se
a instruo a aprender a ler, escrever, contar, coser e bordar (SILVA, 1977, p. 164).
Mas os livros de Nsia Floresta mostram que ela tinha em mente para as mulheres um
compreendendo tambm o de coser e de bordar (SHARPE-VALADARES, 1989, p.xxx).

42
outro tipo de educao, que visava conhecimento e poder poltico; mesmo que em
alguns momentos ela parecesse recuar nesses propsitos, certamente preocupada com
possveis repercusses negativas. A autora faz a crtica ao tipo de cultura que colocava
as mulheres sob o domnio dos homens e ao tipo de educao dispensada s mulheres,
que no chegavam nem a aprender a ler25 ou, quando recebiam uma instruo, esta era
superficial. Sua proposta era uma educao de qualidade com duas vertentes: moral e
intelectual que, para autora, se sustentam mutuamente26 (FLORESTA, 1989). Nsia
Floresta depois de mostrar que as meninas so escandalosamente minoria nas escolas
primrias27, vai mais longe, ao dizer que no se lhes oferecia o ensino secundrio:
ensino vedado ainda hoje s nossas meninas em estabelecimento pblico
(FLORESTA, 1989, p. 86).
Recapitulando, a questo da educao das mulheres est presente no perodo
colonial: a) numa atribuio, primeiramente, privada-domiciliar que, aos poucos, vai
ganhando espao pblico; b) no sistema tutorial dos conventos, tidos como o lugar
adequado para a educao das mulheres; c) na forma de uma preocupao com a
25
Dizia-se geralmente que ensinar-lhes a ler e escrever era proporcionar-lhes os meios de entreterem
correspondncias amorosas, e repetia-se, sempre, que a costura e os trabalhos domsticos eram as nicas
ocupaes prprias da mulher. Este prejuzo estava de tal sorte arraigado no esprito de nossos
antepassados, que qualquer pai que ousava venc-lo e proporcionar s suas filhas lies que no as
daqueles misteres, era para logo ser censurado de querer arrancar o sexo ao estado de ignorncia que lhe
convinha (FLORESTA, 1989, p.67).
26
O aspecto moral est presente nas preocupaes de Nsia Floresta: Mas todos sabem, (..) que um
paradoxo e paradoxo ridculo avanar-se que a ignorncia o melhor estado para o desenvolvimento das
virtudes morais (FLORESTA, 1989, p.68-9). Em outra passagem, referindo-se educao dispensada
s moas, a autora diz: Um desses inconvenientes , por sem dvida, a instruo superficial, isolada de
uma educao severamente moral, que constitui de ordinrio a superioridade das nossas meninas de hoje
sobre as de outrora (FLORESTA, 1989, p.109).
27
A autora registra que pelo Quadro Demonstrativo do Estado da Instruo Primria e Secundria das
Provncias do Imprio e do Municpio da Corte, no ano de 1852, v-se que a estatstica dos alunos que
43
escolarizao das meninas; d) na busca de professoras, pois nos sculos XVII e XVIII
as meninas somente poderiam receber instruo de uma professora; e) na reivindicao
crescente, por parte de mulheres e liberais de diferentes correntes, da necessidade de se
educar as mulheres; f) na fundao de escolas destinadas s meninas; g) na crtica s
escolas que existiam e s suas precrias condies; h) na oposio s formas culturais
que predominavam na poca e que restringiam a educao oferecida s mulheres; i) na
reivindicao de uma educao de qualidade para as mulheres (no investimento
intelectual, como reclamado por Nsia Floresta). Aps a Repblica, o processo de
democratizao e a conseqente reivindicao e expanso quantitativa do sistema
escolar foram determinantes para a incluso crescente das mulheres como estudantes e
como professoras no Ensino Fundamental, principalmente com a consolidao das
escolas normais (SAFFIOTI, 1979).
Ao observarmos a preocupao em abrir escolas para meninas, a procura de
professoras para atend-las, porque esta era uma condio cultural para a educao
delas, o desapontamento por sua freqncia abaixo das expectativas, as propostas de
um currculo que organizou as tarefas domsticas como contedo, a indiferena das
famlias que no investiam ou no consideravam necessria a educao das meninas,
tudo isto coloca a educao para mulheres no Brasil nos limites da reproduo das
relaes patriarcais. No havia intencionalidade nisso, simplesmente a escola transferia
para seus domnios curriculares aquilo que se colocava socialmente.
freqentaram todas as aulas pblicas monta 55.500, nmero to limitado para a nossa populao, e que
neste nmero apenas 8.443 alunas se compreendem (FLORESTA, 1989, p.81).
44
O ensino no Brasil adquire um carter diferente depois da expulso dos jesutas,
quando ento passou a ser laico28. Quando o Estado inicia a organizao da escola, o
modelo implantado no pas seguiu a forma de organizao do ensino em Portugal.
Muitos professores foram importados com o intuito de trazer conhecimento e novas
tecnologias de ensino para a colnia, to carente de qualificao e produo intelectual
laica, que absorvia nos seus mais altos postos homens educados na Europa e,
acrescente-se, com altos salrios.
A escola primria, prxima ao que conhecemos hoje, ganhou corpo a partir da
lei orgnica de 183329, com uma constituio que garantiu a todos a instruo primria.
A partir de ento o ensino primrio passa a ser organizado por sries de ensino onde se
aprendia a ler, escrever e contar. Essa escola tinha como objetivo educar as crianas,
pois se entendia que se os conhecimentos no fossem adquiridos na infncia, ento
seria muito mais difcil (ou impossvel) adquiri-los mais tarde. Contudo, o ensino era
precrio e uma outra tentativa de organizao do ensino primrio foi feita no Rio de
28
Entretanto, importante observar que o liberalismo de que impregnava-se a legislao sobre o ensino
na Primeira Repblica deixava larga margem de atuao Igreja catlica, muito mais apta do que os
leigos, pela tradio e pela posse de quadros habituados ao magistrio, a desempenhar as tarefas
educacionais situadas no terreno da livre concorrncia. A Igreja se transformara, assim, como previra, na
maior beneficiria da consagrao da liberdade de ensino (SAFFIOTI, 1979, p.214).
29
A instruo pblica no Brasil comea a ganhar forma no projeto de D. Joo VI, contudo o seu projeto
no chegou a ser efetivado devido a sua partida em 1821. O projeto para a instruo pblica dividi-a em
quatro graus ou classes: a 1 compreendia o ensino elementar e primrio e tudo o que indispensvel ao
homem, qualquer que seja sua posio ou profisso; as escolas deste primeiro grau eram chamadas
Pedagogias e os mestres Pedagogos; a 2 continha o ensino mais desenvolvido das matrias do primeiro
grau e acrescentava todos os conhecimentos indispensveis aos agricultores, aos artistas, aos operrios e
aos comerciantes; as escolas desta segunda classe chamavam-se Institutos e os mestres Institutores; a 3
compreendia todos os conhecimentos cientficos que servem de base ou de introduo ao estudo
aprofundado da literatura e das cincias e de toda espcie de erudio; as escolas do terceiro grau eram
designadas pelo nome de Liceus e os mestres pelo de Professores; a 4. era reservada ao ensino das
cincias abstratas, teoria e aplicao em toda sua extenso e ao estudo das cincias morais e polticas; os
estabelecimentos desta classe chamavam-se Academia e os mestres Lentes (ALMEIDA, 1989, p.50).
45
Janeiro, como um exemplo a ser seguido pelas demais provncias. A nova organizao
comeou a ser posta em prtica com um decreto de 1854. Foi a partir desta data que a
educao primria passou a ser obrigatria30 e entendida como funo do Estado e
obrigao das famlias31, que deveriam enviar escola as crianas com 7 anos de idade
ou mais, sob pena de multas que dobravam a cada ano de reincidncia32. Vinte anos
mais tarde, em 1874, a idia de delimitar a obrigatoriedade do ensino surgiu em uma
das provncias e previa a obrigatoriedade para todos os indivduos de 7 a 14 anos de
idade e, tambm, para todos os de 14 a 18 anos que no adquiriram a instruo bsica.
Mesmo com a obrigatoriedade, a expanso do ensino foi lenta, pois no havia um
nmero suficiente de escolas nem de professores e tampouco consenso e controle sobre
as possveis razes que afastariam as crianas e os adolescentes de classes populares da
freqncia escola. A ateno educao era mais formal do que real.
Em meados do sculo XIX se constata que os alunos que freqentam a escola
pblica representam 1% da populao. a partir de 1868 que se comea a pensar numa
alternativa: a criao de escolas noturnas para atender adultos e menores que trabalham
durante o dia. Alm disso, intensifica-se a preocupao com o que se estava ensinando
30
No havia a obrigatoriedade e a educao era dada at o limite da infncia, momento em que a
maioria dos jovens brasileiros obrigada a adotar uma profisso (ALMEIDA, 1989, p.85).
31
No relatrio de 1840, o ministro Francisco Ramiro de Assis Coelho, aponta que o desastre da educao
primria se deve ao fato de que as famlias no enviam os seus filhos escola regularmente. Ele diz:
Uma das causas que influiu mais poderosamente no baixo progresso da instruo elementar a plena
liberdade deixada aos pais, tutores ou as outras pessoas encarregadas da educao das crianas, de no
envi-las regularmente escola ou de s envi-las quando lhes apraz. Disso resulta que os alunos faltam
muitas vezes durante semanas e at meses consecutivos. Resulta disso um atraso considervel para as
crianas, mas tambm uma desorganizao na economia interna da escola (COELHO apud ALMEIDA,
1989, p.81).
32
A partir de 1840, os relatrios ministeriais consideram como uma necessidade o estabelecimento da
instruo obrigatria, que o regulamento de 1854 chegou a estabelecer, mas de um modo to impreciso
46
na escola e com a exigncia crescente por melhor qualificao dos professores, isto ,
que eles tivessem um grau maior de conhecimento antes de serem admitidos como
professores. Tambm no fica fora das preocupaes do Governo Imperial a
constatao dos baixos nveis salariais que afastam ou que no atraem as pessoas
qualificadas para o ensino.
Como se viu, a organizao do ensino, do Brasil imperial at meados do sculo
XIX, irregular e a preocupao mais formal nos discursos do que efetiva em suas
propostas e resultados. Mas o ponto que interessa aqui prosseguir com a organizao
interna da escola: o currculo.
2.3 DE POCAS CULTURAIS PARA COMPLEXO TEMTICO
O currculo da escola primria compreendia ensinar criana a se exprimir
corretamente, a expor o seu pensamento de modo preciso e claro e, se aprende a se
exprimir com clareza e preciso, aprender a pensar do mesmo modo (..) para utilidade
imediata e prtica (ALMEIDA, 1989, p. 85). Isso foi assegurado em 1833, mas os
reformadores liberais de 1854 entendiam que era necessrio ir alm e propuseram as
disciplinas como o ncleo organizador do currculo da escola primria. As disciplinas
so introduzidas no currculo com a observao da necessidade de restringir o contedo
para torn-lo apreensvel pelas crianas. De modo:
que a criana, se no pudesse estudar a histria universal, no

permanecesse ignorante das lies de Histria (..). Introduziu-se, na
escola primria, um lugar para a Histria e a Geografia. Pretendeu-se
que se pode dizer que o ensino no obrigatrio no Brasil (ALMEIDA, 1989, p.80).
47
que a criana, se no pudesse ter uma educao cientfica completa,

porque sua idade no lhe permitia de outra forma receb-la, no
ignorasse ao menos as principais descobertas das Cincias Fsicas ou
das Cincias Naturais. Desejou-se que no ficasse alheia quelas
verdades da observncia moral que so o fundamento e honra da
Literatura. (ALMEIDA, 1989, p. 85).
Como se v, a atual economia interna do currculo do Ensino Fundamental
dividida em disciplinas e/ou reas disciplinares - data de meados do sculo XIX. Nessa
poca havia muitas crticas escola tradicional. Primeiro por ter tido um cunho
enciclopdico depois por ter sido organizada em sries, mas conservando a noo de
ensino tradicional e enciclopdico. Ou seja, os alunos continuariam a ter um ensino
enciclopdico, que se acumularia ao longo de muitos anos de escolarizao, com a
diferena de que, agora, se procurava tornar essa tarefa menos rida ao apresentar uma
metodologia para o trabalho pedaggico. por volta dessa poca que se forma, na
Europa, a escola dos herbartianos33 e a noo de estgios de desenvolvimento da
criana, que ser mais tarde incorporada no currculo (STRICKLAND e BURGESS,
1965).
A proposta dos herbartianos tem semelhanas com o que atualmente se prope
atravs do complexo temtico (para uma extensiva anlise sobre o complexo temtico
ver o captulo 7). O interesse dos herbartianos nas disciplinas e nos contedos centra
sua ateno na inter-relao entre estes, isto , na sua correlao34. Este aspecto
permanece atualmente na noo de interdisciplinaridade (PINAR, et al., 1995),
traduzido nas preocupaes de Dewey pela concepo holstica da cognio
33
Escola fundada por Johann Friedrich Herbart.
48
(ARCHAMBAULT, 1964). Os herbartianos se esforaram para estabelecer as relaes
entre os diferentes contedos escolares, opondo-se o seu carter compartimentado. Para
tanto, eles propunham que o currculo se organizasse em torno de pocas culturais. O
conceito de pocas culturais, sugere um relacionamento temtico, estabelece um
currculo concentrado e correlacionado unificando a aprendizagem em torno de um
conceito cultural ou uma poca histrica (TANNER e TANNER, 1980). A principal
contribuio de Herbart e dos herbartianos foi se opor ao tradicional ensino
enciclopdico e atentar para o desenvolvimento psico-biolgico da criana, na
suposio darwinista de que cada indivduo, na sua ontogenia, recapitula a filogenia.
Assim o currculo recapitula ou deveria recapitular a histria das espcies, no
entendimento de que a criana refaz a histria gentica da humanidade. O paralelo
entre a evoluo da criana e a da raa humana (na concepo dos herbartianos)
continha a lgica que deveria guiar o currculo: a Histria como organizadora de
pocas culturais para a prtica de um currculo que se atualiza em centros de
concentrao temtica. As pocas culturais representavam o princpio mais
econmico e eficaz para o currculo, que se distanciava e preservava, ao mesmo tempo,
uma base psicolgica35, mas trabalhada a partir da histria. As pocas culturais
continham elementos de natureza cultural e social no currculo, contudo sua expresso
no currculo era funcional, ou seja, serviam para facilitar a integrao de pocas
34
Denominao utilizada por Herbart, 1776-1841.
35
Embora William Pinar et. al. (1995) avalie isso como contraditrio s prprias teses dos herbartianos,
calcadas na evoluo da criana, no entanto, tais teses prosseguiram com um desenho curricular em
torno da noo de Histria que cumpria duas funes: a) dava corpo e unidade ao currculo; b)
preservava o pressuposto da evoluo da histria na criana a ser educada. Em outras palavras, o
currculo espelharia os estgios de desenvolvimento da humanidade que vai da sua poca primitiva at s
49
culturais, que funcionariam como centros de concentrao temtica organizando os
contedos de forma interdisciplinar (inter-relacionada, na acepo dos herbartianos) e
numa ordem crescente que retrataria a evoluo da sociedade: do primitivo ao
civilizado. Na prtica, o esquema dos herbartianos, significava que o currculo de um
ano escolar deveria explorar um tema central. A idia era desenvolver um currculo que
fosse organizado em torno de um tpico cultural-histrico central denominado centro
de concentrao. A perspectiva desenvolvida pelos herbartianos36 lembra o complexo
temtico (PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, s.d.), o tema
gerador (FREIRE, 1978; FREIRE, 1980; FREIRE, 1983; FREIRE, 1984), os temas
culturais (CORAZZA, 1992), mas as motivaes e o contexto histrico dessas
propostas so diferentes.
No final do sculo XIX surge a convergncia de dois pontos: a) a preocupao
com o currculo e; b) o desenvolvimento de teorias que centram sua ateno sobre a
criana. Ambos rivalizaram com a popularidade pedaggica dos herbartianos.
Entretanto, a associao de ambos instrumental e o foco de ateno passa a ser a
criana e seu desenvolvimento, que se tornar uma das preocupaes mais fortes na
rea da educao e influenciar a organizao curricular e as prticas pedaggicas em
torno dos estgios de desenvolvimento da criana (idade cronolgica x caractersticas
do desenvolvimento intelectual). Isto porque antes de 1840, as escolas apresentavam
civilizaes modernas, numa ordem civilizatria crescente e cumulativa.

36
Pinar et al. (1995) vai colocar que a noo desenvolvida pelos herbartianos tem conexo com o
conceito de arqutipo cultural de Carl Jung, embora os herbartianos no fossem familiares com tal
noo. A noo de arqutipos culturais ficou na Psicologia. No entanto, esta noo engloba os arqutipos
culturais, que permeiam toda a histria e cultura humana. Os arqutipos so concentraes culturais de
50
um conjunto de caractersticas comuns que se resumiam em:
1) as crianas iam escola esporadicamente; 2) os professores no

tinham preparao profissional e tendiam a ver o magistrio como um
emprego temporrio; 3) a rotatividade dos professores era alta; 4) a
durao do ano escolar variava de acordo com a disponibilidade de
dinheiro para pagamento dos professores; 5) as escolas no eram
seriadas - crianas de todas as idades eram colocadas juntas em uma
sala sob a superviso de um professor e usavam uma variedade de
livros didticos (ou seja, diferentes estudantes trabalhavam com
diferentes livros-texto) e; 6) no havia orientao sistemtica por parte
dos professores. E mais, durante o sculo XIX mais de 80 crianas, de
2 ou 3 anos de idade at adultos com mais de 20 anos, eram colocados
juntos em uma sala com um professor. (PINAR, et al., 1995, p.72).
No Brasil, no incio da escolarizao h semelhanas e diferenas com o que se
descreve acima para os Estados Unidos. Como se viu anteriormente, depois dos
jesutas, o Estado, atravs da municipalidade, iniciou um processo de controle e
centralizao crescente da instruo primria. H registros que mostram que os
professores eram escolhidos e designados, no se podia simplesmente abrir escolas ou
lecionar, era necessrio uma licena especial37, principalmente depois da chegada de D.
Joo VI ao Brasil. Mesmo assim os institutores (mestres rgios) que comearam a ser
recrutados no tinham, em geral, mais que uma breve instruo elementar e no haviam
prestado exames (..); cada um ensinava o que sabia, mais ou menos, imperfeitamente, e
no se lhes podia exigir mais (ALMEIDA, 1989, p. 43). No Brasil, no incio da
escolarizao, os estudantes tinham acesso restrito aos livros, porque at 1790, havia
uma livraria no Rio de Janeiro. Somente aps a chegada da famlia real que foi
onde se pode pensar a natureza da vida social e histrica.

37
Em 1793, por exemplo, Francisco Xavier de Souto Faria requer ao Senado da Cmara uma licena
para ensinar e ela lhe concedida nestes termos: Por seis anos, para ensinar a ler, escrever, contar e o
catecismo. (ALMEIDA, 1989, p.39-40).
51
formada a biblioteca do Rio de Janeiro. Nessa poca o que se tem um ensino primrio
restrito capital e algumas provncias maiores, mas contava-se com um Diretor Geral
dos Estudos. Com a Independncia, os liberais brasileiros determinados a disseminar a
instruo primria em todos os cantos do pas38, e no dispondo de professores
suficientes, pensaram que a liberdade de ensinar era o primeiro valor a ser posto em
prtica. Para tanto, eliminou-se a necessidade de exames ou autorizao para lecionar e
os liberais propuseram um mtodo considerado revolucionrio na poca e amplamente
aplicado na Europa: o mtodo de Lancaster ou o mtodo de ensino mtuo. Em que
consistia o mtodo? Primeiro, os alunos eram colocados numa nica sala e divididos
em pequenos grupos e, em seguida:
durante as horas de aula para as crianas, o papel do professor

limitava-se a superviso ativa de crculo em crculo, de mesa em mesa,
cada crculo e cada mesa tendo sua frente um monitor, aluno mais
avanado, que ficava dirigindo. Fora destas horas, os monitores
recebiam, diretamente dos professores, instruo primria superior.
(ALMEIDA, 1989, p. 60).
A principal vantagem desse mtodo, e da sua preferncia, que se podia
colocar duzentas ou trezentas crianas para receber instruo primria sem que
houvesse necessidade de mais que dois ou trs professores. Os relatrios da poca
(1835-1838) criticavam o mtodo de ensino mtuo, dizendo que este no havia
conseguido os resultados esperados nem aqui nem na Europa.
A despreocupao com a idade dos(as) estudantes e as justificativas para
38
Uma lei de 15 de outubro de 1827 ordenou o estabelecimento, em nmero suficiente, de escolas
elementares em todas as cidades, burgos e lugares populosos. (ALMEIDA, 1989, p.60).
52
coloc-los juntos no so novos na histria da escolarizao. Da Idade Mdia at
meados do sculo XIX no havia preocupao quanto idade, e os estudantes de
diferentes idades e diferentes nveis de conhecimento conviviam lado a lado (ARIS,
1981; MANACORDA, 1992; PINAR, et al., 1995).
A incipiente organizao curricular no Brasil, em meados do sculo XIX e
incio do sculo XX, comea a segmentar o currculo em disciplinas, distribuindo os
estudantes por nvel de conhecimento, mas no por idade. Assim que se encontravam,
na mesma sala de aula, alunos jovens e homens adultos. A preocupao em separar por
idade surge no ambiente das escolas catlicas (jesutas), motivada pelas questes da
sexualidade, precisamente como conseqncia de uma suposta promiscuidade entre os
adultos, os adolescentes e as crianas, e se estabelece como princpio organizador do
currculo com a Psicologia emergente no sculo XIX. Ao centrar sua ateno no
desenvolvimento psicolgico da criana (CARVALHO, 1995), a Psicologia ganhou
respeitabilidade acadmica no incio do sculo XX (PINAR, et al., 1995) e
revolucionou a educao com a proposta de um currculo centrado nos interesses das
crianas (TANNER e TANNER, 1980) e nos seus estgios de desenvolvimento39
(STRICKLAND e BURGESS, 1965), pautando o caminho para que se organizasse o
currculo com nfase em sries correspondentes s idades.
Na organizao do sistema educacional brasileiro, o conhecimento cientfico foi
39
Stanley Hall considerado o mentor e o lder do movimento que trouxe para o centro a discusso sobre
os estgios de desenvolvimento da criana e a crescente aceitao e incorporao deste esquema no
currculo. Os estudos posteriores de Piaget e Kolberg e seu emprego nas concepes curriculares
remontam aos trabalhos de Hall. (O'BRIEN, 1979; PINAR, et al., 1995; STRICKLAND e BURGESS,
53
entendido como a alavanca para a prosperidade do pas, particularmente, com a idia de
se constituir a universidade. No Brasil, um ato ministerial de 05 de maro de 1817,
entre outras coisas, declara que as cadeiras de Cincia j existentes seriam reunidas
quelas que seriam criadas, a fim de constituir um Instituto Acadmico, que
compreenderia no somente o ensino das Cincias, mas tambm o das Belas Artes e de
sua aplicao na indstria; como diz o aviso, contribuiria de fato para a civilizao e a
prosperidade das naes (ALMEIDA, 1989, p. 43).
A preocupao com a escolarizao maior aps a Repblica, mas apesar disso,
quase cinqenta anos de Repblica produziram resultados desanimadores em relao
Educao, pois se constata que o nmero de crianas que freqentam as escolas
pblicas representa apenas 1% da populao40 (ALMEIDA, 1989, p. 114). Adiante o
mesmo autor coloca que em 1875 havia 6.200 estabelecimentos, freqentados por
cerca de 190.000 alunos, sendo que entre 1888 e 1889 o Brasil possua 7.954 escolas
de instruo primria, freqentadas por 263.242 alunos (ALMEIDA, 1989, p. 169 e
300 respectivamente). Entretanto o sistema escolar se expande, de fato, a partir de
meados deste sculo. Como os dados fornecidos por Almeida no tm regularidade na
sua forma de apresentao, que ora inclui os valores relativos, ora os valores absolutos,
a ttulo de comparao apresento os dados do MEC que ajudam a visualizar a expanso
quantitativa da escolarizao no pas. Em 1994 tnhamos 194.487 estabelecimentos de
1965).
40
O autor no deixa claro se os dados que ele apresenta referem-se ao nmero total da populao em
idade escolar ou ao nmero total da populao. O mais certo que o dado que o autor apresenta refira-se
proporo de crianas nas escolas em relao a populao total do pas, porque, em seguida, ele diz que
esta proporo eleva-se para 16 ou 17% da populao em outros pases (ao que tudo indica em relao
54
ensino atendendo o Ensino Fundamental, com um total de 31.220.110 alunos (BRASIL,
et al., 1997a). Em 1997 o nmero de estabelecimentos chega a 196.479 que atende o
Ensino Fundamental com um total de 34.229.388 alunos (BRASIL, et al., 1998b).
A expanso quantitativa do Ensino Fundamental, de inexpressivo no
atendimento s crianas e adolescentes no Brasil pr e ps-republicano41, passa
crescente incorporao da populao demandatria no sistema educacional: No incio
dos anos 5042, apenas 36% dessa populao [na faixa etria de 7 a 14 anos]
freqentavam a escola; esse percentual passou para 45% em 1960, 67% em 1970, em
1980 elevou-se para 80% e em 1991 atingiu 91%, sendo que, destes, 86%
encontravam-se matriculados no Ensino Fundamental (BRASIL, et al., 1995b, p. 7).
Em 1997 o MEC registra uma taxa de escolarizao, neste nvel de ensino, da ordem de
116% (BRASIL, et al., 1998b), incluindo-se os alunos evadidos e ou repetentes.
Embora no perodo seguinte com Repblica e nos anos 3043 houvesse uma
maior ateno para o ensino laico dirigido s mulheres e s classes populares44,
aos pases europeus).

41
Por volta de 1880 o registro de Tito Livio aponta que a percentagem de analfabetismo se eleva a
78,11% dentre as pessoas livres com idade superior a cinco anos e em que apenas 12,7% dos meninos e
6,01% das meninas recebiam instruo. Um exame do ensino ps-primrio da poca revela ainda uma
situao mais desoladora (SAFFIOTI, 1979, p.212).
42
Em 1940, apenas 43,1% da populao brasileira, acima de 10 anos, podia ler e escrever. Do total de
homens com idade superior a 10 anos 48,3% sabiam ler e escrever, enquanto que do total de mulheres
nas mesmas condies de idade, apenas 38,0% dominavam a leitura e a escrita. A percentagem de
mulheres alfabetizadas era ainda menor em certas faixas de idade: 30,0 na faixa de 50 a 59 anos e 27,5 na
de 60 e 69 anos.(LYNN apud SAFFIOTI, 1979, p.215).
43
O manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, lanado em 1932, prope a laicidade, gratuidade,
obrigatoriedade e a co-educao como responsabilidade do Estado. (NOTAS para a histria da
educao, 1960, p.115).
44
O manisfesto dos Pioneiros explcito na proposta de desconsiderar as classes sociais. Diz o
documento: o novo sistema de educao, que, longe de se propor a fins particulares de determinados
grupos sociais, s tendncias ou preocupaes de classe, os subordina aos fins fudamentais e gerais que
55
persistiu um encaminhamento diferenciado para as mulheres e uma educao de baixa
qualidade para as classes populares. Isso se deve prpria forma de organizao do
sistema de ensino aps a Repblica, incapaz de cumprir o preceito de laicidade e de
assegurar um projeto educativo nacional, persistindo, segundo Heleith Saffiotti (1979,
p. 216), a dominao da Igreja Catlica e o hiato entre os dois sistemas escolares o
que fornecia instruo e qualificao profissional s classes populares e aquele
destinado a formar as elites dirigentes. Nas ltimas dcadas deste sculo a expressiva
expanso quantitativa do acesso escolarizao representa um esforo importante para
assegurar a igualdade de oportunidades educacionais a toda populao demandatria,
contudo permanece o fato da pouca ateno para os aspectos qualitativos do currculo
no que tange s questes de gnero e de raa, que afetam as possibilidades de
integrao plena das mulheres e dos negros na sociedade.
Ao longo de toda a tese tenho presente as dinmicas de raa e de gnero, que se
operam no cotidiano escolar e nos processos pedaggicos em diferentes organizaes
curriculares e em diferentes projetos poltico-pedaggicos, e que formam o substrato
qualitativo de eqidade das oportunidades educacionais.
assinala a natureza nas suas funes biolgicas (NOTAS para a histria da educao, 1960, p.113).
Como se fosse possvel, por decreto, apagar tais relaes.
56
3 AS PERSPECTIVAS TERICAS NA PESQUISA
Abordo neste captulo as perspectivas tericas que so o substrato das direes
de anlise no desenvolvimento desta pesquisa. Aqui, explcito o entendimento sobre as
questes de gnero e raa e sua articulao com o cotidiano de prticas e discursos
pedaggicos a comear de o referencial terico de inmeras autoras e autores com os
quais compartilho uma viso de mundo.
No primeiro momento, discuto os pressupostos terico-metodolgicos que
fundamentam o trabalho etnogrfico, a descrio e construo da anlise. O que
explicito a abordagem das relaes cotidianas e o resgate de seu sentido para a anlise
das questes de gnero e raa nos processos pedaggicos e nos projetos poltico-
pedaggicos.
No segundo momento, mostro as diferentes abordagens feministas: feminismo
liberal, feminismo socialista marxista, feminismo radical, feminismo culturalista,
feminismo negro e feminismo ps-moderno. Discuto nessas abordagens: a) o conceito
de gnero; b) o conceito de patriarcado; c) mostro como cada corrente feminista
entende a educao e; d) o conceito de posicionalidades de sujeito. A apresentao das
abordagens feministas tem a inteno de situar as diferentes interpretaes sobre o
funcionamento de gnero na estruturao social na inter-relao com os entendimentos

57
sobre a educao; seja sua funo, sua necessidade ou as justificativas para sua
realizao de um determinado modo que atenda as especificidades das mulheres.
Classificar os feminismos ajuda a compreender o conceito de gnero luz de diferentes
perspectivas e sua relao com os conceitos de raa e classe social.
Prosseguindo abordo os conceitos de raa e de etnia, seu entendimento na
pesquisa e justifico as razes de opo pelo conceito de raa para o trabalho analtico.
Tambm, nesta seo questiono a validade da regra da one blood drop rule. O conceito
de racismo particularmente importante para analisar a dinmica de raa nas relaes
cotidianas na escola e nas abordagens pedaggicas.
No quarto momento apresento o conceito de transposio didtica, que norteia a
intencionalidade da ao pedaggica no interior do currculo. Ou seja, a transposio
didtica se coloca como a operao necessria para que se efetive o processo de ensino
e aprendizagem. A abordagem posterior da transposio didtica sobre as questes de
gnero e de raa no currculo se encaminha a partir de como e o que se inclui ou no
destas questes ao se fazer tal operao.
Para tornar concreta a anlise dessas questes no cotidiano escolar e nos
projetos pedaggicos apresento os parmetros que direcionam a interpretao a partir
de a convergncia entre duas abordagens proposicionais: as que orientam a avaliao
das aes no movimento de mulheres e as que orientam a avaliao das aes no
currculo. A primeira abordagem, centrada na discusso de Charlotte Bunch sobre
reforma e movimento feminista, serve de substrato compreensivo segunda: a anlise
prescritiva de Peggy Mcintosh e de Gloria Bonder centrada nas fases do currculo e,

58
neste, a acomodao e/ou a insero das questes de gnero e raa. As proposies das
autoras so importantes para se pensar o alcance dos projetos e das propostas poltico-
pedaggicas para as mesmas questes.
3.1 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS
Esta pesquisa registra o cotidiano das prticas e discursos pedaggicos e as
relaes entre todos os segmentos da escola: estudantes, professoras, funcionrias,
famlias e assessoras da SMEd. A diferena desta pesquisa para outras que seus
pressupostos tericos esto construdos a partir de a perspectiva feminista e de a
pedagogia crtica.
As pesquisas feministas dirigem o olhar para a compreenso do saber-fazer
cientfico. Questionam e conceituam os paradigmas, as teorias, os mtodos e os
procedimentos da perspectiva de mulheres e minorias (HARDING, 1987; NEAL, 1995;
NICHOLSON, 1990). Propem o deslocamento de perspectivas que tm orientado a
investigao nas pesquisas, desenvolvendo novas formas de aproximao e
interpretao das experincias vividas pelos sujeitos e sua relao com os sistemas
sociais (ANDERSEN, 1993; FLAX, 1992; GRIFFITHS, 1995; NYE, 1995). Sandra
Harding (1987) crtica este aspecto dizendo que no se trata de uma metodologia
feminista, porque esta no existe em si, o que se tem um olhar feminista. Ao utilizar
os mesmos procedimentos e as mesmas ferramentas metodolgicas, a pesquisadora o
faz de dentro de outros paradigmas explicativos que geram novas questes, outras
interpretaes e outros resultados. A autora defende uma forte objetividade na pesquisa
que se direcione para validar outras perspectivas e analisar suas condies sociais de
59
produo (HARDING, 1993).
Os estudos de mulheres, devido a diversidade de posies - ora convergentes
ora divergentes, ora contraditrias - sobre o que pesquisa feminista, se h mtodo
feminista, se h conhecimento feminista, so melhor definidos como um campo
pluridisciplinar de produo de conhecimentos que faz apelo a diversos proposies
conceituais e ferramentas metodolgicas para analisar a dimenso sexuada das relaes
sociais luz de condies simblicas materiais e sociais de reproduo daqueles
(DESCARRIES, 1994; REINHARDZ, 1992).
Maria Odila Dias (1992) ao fazer uma reviso terica sobre os estudos
feministas os inscreve na contraposio de estudos histricos iluministas e
autocentrados; na crtica razo universal; no questionamento ao tipo de racionalidade
no masculino que permeia os conceitos at ento utilizados nas Cincias Humanas. Os
estudos feministas se localizam na pluralidade de abordagens que incluem os estudos
desconstrutivistas. O que se sobressai na anlise feminista defesa da hermenutica
do cotidiano onde cotidiano e poder (DIAS, 1992, p. 51 e 49) so constituintes
importantes da teorizao feminista.
A pesquisa feminista prope uma postura poltica que, sustente a liberdade, a
justia e a solidariedade, seja explicitamente atenta para o eu ou a subjetividade
das mulheres e para a afetividade (YOUNG, 1987) como uma forma de se opor a um
tipo de universalismo abstrato, que apaga o concreto e a especificidade das relaes
cotidianas. Entretanto, para a luta coletiva no possvel deter-se somente na
particularidade e na individualidade, que tornaria invivel o projeto emancipatrio.

60
Para a pesquisa que tem um projeto poltico anti-sexista e anti-racista, o particular
passa pelo coletivo, o individual e o local se reconciliam com o coletivo e o nacional,
sem perder de vista as identidades e suas especificidades histricas. A anlise das
relaes cotidianas encontra-se na dialeticidade entre a parte e o todo (OLIVEN, 1992),
na afirmao de identidades, de lutas especficas e na diversidade de sua manifestao
que no significa compreend-las como fragmentos de um todo, no qual as
particularidades e especificidades de cada movimento social so separadas de sua
relao com as demais. Tal entendimento suporia a impossibilidade dialgica e
compreensiva entre grupos e pessoas. Para e educao, enquanto projeto de
transformao de desigualdades e discriminaes entre homens e mulheres, brancos e
negros, pobres e ricos, seria desastroso se se pretende pens-la e efetiv-la por um
processo de agenciamento e de argumentao.
Uma das principais preocupaes das teorizaes feministas e dos estudos
negros remover as distores sexistas e racistas dos sistemas de conhecimento
(GRIFFITHS, 1995; HULL, et al., 1982). Para tanto, faz-se necessrio saber como o
conhecimento se pe cotidianamente no currculo e nas relaes entre os segmentos
escolares. Tal objetivo requer pesquisa de carter local, particular e especfica
(HOLLANDA, 1994; OLIVEN, 1992). Isso significa priorizar o conhecimento situado
(HARAWAY, 1991), a experincia cotidiana situada como problema (SMITH, 1991),
o significado da experincia cotidiana para as mulheres (APTHEKER, 1989), na qual
a forma para encontrar uma viso abrangente estar em algum lugar em particular
(BRAIDOTTI, 1991, p. 272). Isso proposto como resposta ao que Gayatri Spivak
(1994) chama de epistemes anglo-sax e francesa e que Edward Said (SAID, 1992;
61
SAID, 1994) denomina de o modelo ocidental branco, de classe mdia, metropolitano e
erudito, que criou sistemas de conhecimento e compreenso etnocntricos e
xenofbicos. Tais teorias e anlises desconhecem as particularidades dos sujeitos e sua
circunstncia, mas falam sobre eles, os nomeiam e os identificam. Esse sistema de
pensamento olha para os outros e os interpreta como incapazes de se auto-representar e
de se auto-entender, sejam eles mulheres, homens, negros, orientais, latinos ou, para
nomear uma categoria mais geral, os pobres do terceiro mundo. Na anlise do
orientalismo, do ponto de vista metodolgico, Edward Said reconhece a convergncia
de estudos feministas, tnicos, socialistas e anti-imperalistas, porque esses tomam
como ponto de partida o direito de auto-expresso e representao de grupos humanos
anteriormente no representados ou mal representados em domnios poltica e
intelectualmente definidos com sua excluso, usurpando suas funes de significao e
representao, atropelando sua realidade histrica (SAID, 1992, p. 254).
Vrios autores (BARTON e MEIGHAN, 1978; GIROUX e SIMON, 1994;
MCLAREN, 1991; MCLAREN, 1997; WILLIS, 1990) indicam a necessidade de se
olhar e pesquisar a vida cotidiana da escola, as prticas concretas na sala de aula, a
cartografia cultural e a construo de significados, as pedagogias e as racionalidades
que as sustentam, as interaes que se processam entre os agentes envolvidos na
educao. As tericas feministas defendem a necessidade de se atentar s
posicionalidades das mulheres, sua atuao cotidiana, sua relao com o
conhecimento, s suas interaes na escola, s suas expectativas, s suas demandas, etc.
(ACKER, 1994; ANYON, 1990; ARNOT e WEINER, 1987; BELENKY, et al., 1986;
BOURNE, 1989; OAKLEY, 1993; SMITH, 1986.; SMITH, 1990a; SMITH, 1991;
62
SPENDER, 1987; SPENDER, 1988; SUBIRATS, 1986; UNITED NATIONS, 1995a).
Os estudos negros apontam que a educao efetiva para a comunidade negra
se resgatar o valor da negritude e o respeito s diferenas a partir de a compreenso
histrica e da experincia cotidiana de pessoas negras (CADERNOS DE PESQUISA,
1987; DEI, 1996; DEI, et al., 1997; HOOKS, 1994; HULL, et al., 1982; MCCARTHY
e CRICHLOW, 1993). Todavia, tais indicaes no significam deter-se no microcosmo
das relaes desenraizando-as de suas conexes com as macropolticas e as
macroestruturas sociais das quais os agentes so parte e tomam parte. o
reconhecimento da estruturao social (GIDDENS, 1994; GIDDENS, 1996), na qual os
sujeitos esto envolvidos em prticas e racionalizaes conscientes ou no de si ou de
seus efeitos - e so demandados a se envolver em idias, propostas, ideologias, aes
polticas pensadas para a escola que se processam no seu cotidiano.
A anlise da prtica pedaggica e do currculo busca as experincias cotidianas
e os processos pedaggicos que a acontecem sem, contudo, trivializar o espao dessas
relaes para que tenham sentido na teoria educacional e social (APPLE e WEIS, 1986;
APPLE, 1989; APPLE, 1993; APPLE, 1995). A nfase da pesquisa na anlise da
experincia de mulheres, negros e de famlias desprivilegiadas resgata o sentido e a
proposta da teoria feminista e dos estudos negros atravs do questionamento
epistemolgico que tem presente os paradigmas de gnero e de raa. importante para
esta anlise que a abordagem realize as conexes entre a razo terica e a concretude
dos sujeitos e do que acontece cotidianamente com eles na escola. Isso significa que os
sujeitos tm histria e esto localizados culturalmente, bem como so afetados pelas

63
polticas pblicas e pela estrutura econmica. Tendo como ponto de partida as
perspectivas de relaes de gnero e as questes de raa que as pesquisas feministas e
os estudos negros puderam desenvolver novas categorias interpretativas que enfatizam
a presena de mulheres e negros como protagonistas sociais (BENHABIB, 1987;
GILLIGAN, 1977; HOOKS, 1984; KING, 1996; MARKUS, 1987).
Para Gaby Weiner (1994) o feminismo tem trs dimenses: poltica, crtica e
prxis-orientada. Estas dimenses esto resumidas na seguinte forma: a) poltica - um
movimento para melhorar as condies e as chances de vida das mulheres; b) crtico -
sustenta uma crtica intelectual s formas dominantes de conhecimento; c) prxis-
orientada (WEINER, 1994, p. 7-8) concretizada em aes que alteram as relaes de
excluso. Essas dimenses esto presentes em maior ou menor grau nas diferentes
abordagens feministas. Cada abordagem feminista desenvolve interpretaes que
buscam definir e intervir nas aes polticas sociais e institucionais. Cada uma das
abordagens feminista examina a opresso das mulheres de perspectivas diferentes que
geram interpretaes igualmente diferentes, onde os conceitos de gnero e patriarcado
se destacam nas anlises.
A seguir apresento as discusses sobre o conceitos de gnero em cada corrente
feminista apontando as elaboraes tericas, as potencialidades e as crticas que
enfocam as limitaes feitas por diferentes autoras. Tambm, destaco o conceito de
posicionalidades de sujeito na teoria feminista ps-moderna que utilizado na tese. A
compreenso das diferentes perspectivas de entendimento sobre o gnero na
estruturao social oferece condies de interpretar sua articulao com os processos

64
pedaggicos intra-institucionais. A escola enquanto instituio parte da configurao
e das contingncias que estruturam os modos de existncia social e, portanto, sofre os
efeitos do que a se produz.
3.2 AS ABORDAGENS FEMINISTAS
Feminismo um movimento plural com posies e questionamentos
diferenciados, por vezes contraditrios, que pode defender tanto posturas conservadoras
quanto emancipatrias. Mesmo reconhecendo que toda classificao apresenta um grau
de arbitrariedade e de simplificao45, apresento os diferentes feminismos: seus
agenciamentos; seus questionamentos; seus entendimentos sobre gnero e educao.
Ao longo desta seo fao observaes que apontam as possibilidades e as limitaes
que indicam como o conceito de gnero est entendido ao longo da tese. Tambm,
apresento a educao como um princpio que est presente em todas as correntes
feministas, ora dirigidas reivindicao de escolarizao, de qualificao pessoal e
profissional com vista mobilidade social e conquista de poder, ora com demandas
especficas que atendam as mulheres e ora a educao entendida como um projeto de
mudana cultural nas formas de se educar meninos e meninas. As abordagens
feministas dividem-se em:
3.2.1 Feminismo liberal
45
E, tambm, apresentam-se dificuldades em reunir as especificidades tericas de cada corrente
feminista, porque em muitos momentos as diferentes abordagens compartilham entendimentos e
propostas mas no em outros. No entanto, considero que a apresentao das correntes feministas e a
tentativa de delimitar sua abrangncia so didticos para quem adentra a teoria feminista.
65
O feminismo liberal se aplica a ao reformista (BUNCH, 1974) e entende que
os direitos so estruturados nas desigualdades entre homens e mulheres (EISENSTEIN,
1981b). A concepo que o sustenta a ideologia liberal que apresenta uma concepo
de poder institucional. A verso clssica do feminismo liberal provm da elaborao de
John Stuart Mill em The subjection of women46 (1869), que focaliza sua ateno nas
reformas legais e nos processos polticos de excluso das mulheres declarando que as
mulheres so melhores do que os homens (MILL, 1997). O autor traz discusso que
as diferenas de sexo no so naturais e pauta suas reivindicaes pelo reconhecimento
das mulheres na esfera pblica. Os primeiros movimentos feministas47 sufragistas e a
luta por direitos iguais ao dos homens so momentos exemplificadores do feminismo
liberal que se articulou em torno das condies e das questes de mulheres brancas de
classe mdia. O feminismo liberal, tambm, denominado de feminismo institucional
que est situado em organizaes formais (ANDERSEN, 1993) com a finalidade de
propor igualdade de gnero em um contexto que visa assegurar os valores familiares e
46
The subjection of women foi escrito em 1861 e publicado em 1869. Em 1824, Mill com a idade de
18 anos escreveu um aritgo, publicado no Westminster Review, detalhando as inconsistncias que
existiam entre os padres morais definidos para homenns e para mulheres (MILL, 1997).
47
A primeira onda feminista que adentrou o sculo XX articulava-se em torno de trs demandas: 1) os
direitos para as mulheres iguais aos dos homens e sua admisso na esfera pblica; 2) a proteo s
mulheres (nas preocupaes com: o abuso fsico e sexual; o alcoolismo e suas conseqncias; as doenas
sexualmente transmssiveis); 3) a expanso das oportunidades para as mulheres na sociedade, em
particular atravs de reformas educacionais. A primeira onda feminista congregou diferentes mulheres
em diferentes pocas: Mary Astell (1666-1731) A serious proposal to the ladies, Mary Wollstonecraft
(1792) A vindication of the rights of woman, Seneca Falls Declaration (1848), Elizabeth Cady
Stanton (1854) Address to the New York State legislature, Harriet Taylor (1851) The
enfranchisement of womam (NORTHEN ARIZONA UNIVERSITY, 1999). Para um histrico do
feminismo passado e presente no Brasil e suas particularidades conferir: Maria Amlia de Almeida
Teles. Breve histria do feminismo no Brasil (1993. (Tudo Histria, 145)); Moema Toscano e Mirian
Goldenberg. A revoluo das mulheres: um balano do feminismo no Brasil (1992); Jane S. Jaquette. the
womens movement in Latin America: participation and democracy (1994), em especial o artigo de
Sonia E. Alvarez. The (trans)formation of feminism(s) and gender politics in democratizing Brazil
(ALVAREZ, 1994); Heleieth Saffioti. A mulher na sociedade de classes: mito e realidade (1979).
66
organizacionais tradicionais (BRYSON e CASTELL, 1993). Quando as autoras
definem o feminismo liberal como quele situado em organizaes formais nem sempre
este o caso. O que elas criticam o fato de que quando os governos oferecem espao
para as mulheres no sentido de aplacar suas reivindicaes, de dar uma resposta
imediata sem, contudo, oferecer condies concretas para a realizao de mudanas
substantivas. Muitas aes acabam por ser reformistas obtendo resultados a curto prazo.
Neste sentido, muitas feministas acabam por ser cooptadas e funcionam como libis em
organizaes formais poltico-partidrias, outras abandonam tais instituies. No Brasil
necessrio distinguir que muitas feministas esto localizadas nas universidades em
ncleos ou grupos temticos com a finalidade de avanar as questes de gnero. Nem
por isso so elas definidas como liberais48.
A teoria liberal construiu uma crtica endereada questo dos papis sexuais
48
Na articulao entre as feministas brasileiras com os partidos polticos, entre 1981 e 1988, propostas
importantes foram levadas adiante como a criao em 1985 das Delegacias da Mulher (DDM) e o
Conselho da Condio Feminina, no governo de Franco Montoro em So Paulo. Ambos se espalharam
por inmeras capitais no Brasil e as DDMs se constituram como um projeto pioneiro no mundo para
lidar com a violncia contra as mulheres. Tambm, registra-se a criao do Conselho Nacional do
Direitos da Mulher (CNDM), em 1985 no governo de Jos Sarney, ligado ao Ministrio da Justia. A
euforia das aes reformistas dos primeiros anos de transio democrtica no Brasil foi importante para
abrir espao para as mulheres, mas muitas dessas instituies foram usadas como libi poltico-
partidrio. Entre 1986 e 1990, na administrao de centro-direita de Orestes Qurcia em So Paulo, O
Conselho da Condio Feminina teve seus recursos significativamente reduzidos e foi marginalizado na
arena poltica, o mesmo aconteceu na esfera federal com o Conselho Nacional da Mulher. As Delegacias
da Mulher, inicialmente previstas para funcionar com pessoal treinado e sensvel s questes de gnero
para lidar com os casos de estupro, assdio sexual e violncia domstica, acabou por no receber o
devido investimento reproduzindo, por vezes, nas DDMs o que se condenava nas Delegacias comuns
quando policiais masculinos atendiam as mulheres. Muitas feministas desapontadas com a manipulao
dos partidos polticos investiram seus esforos no trabalho acadmico. A academia, atravs de ncleos e
grupos de estudo das mulheres, representou e representa um dos principais espaos para a consolidao
das questes de gnero no Brasil. Tais ncleos e grupos so acionados para contribuir no avano de
discusses e propostas pblicas sem, contudo, pertencer diretamente aos quadros de partidos polticos.
Para maiores informaes sobre o processo de democratizao no Brasil e a localizao das feministas
no seu interior conferir Sonia E. Alvarez. The (trans)formation of feminism(s) and gender politics in
democratizing Brazil (1994).
67
mas sua limitao no ter compreendido a conexo entre os papis sexuais, a diviso
sexual do trabalho e o capitalismo. As primeiras feministas liberais no tiveram
condies de decifrar e explicar as estruturas de poder masculino no capitalismo. O
feminismo liberal contemporneo tem feies diferentes, contudo permanece a
ideologia liberal ao compartilhar a crena na supremacia do indivduo e a liberdade de
escolha, acreditando que a mudana para as mulheres advm da mudana para cada
mulher enquanto sujeito individual. No sentido filosfico o feminismo liberal
permanece individualista por conceber a pessoa como um agente racional e autnomo,
independente dos modos de estruturao social (NORTHEN ARIZONA
UNIVERSITY, 1999). O que est pressuposto que a presente estrutura social e
poltica pode acomodar a igualdade e paridade das mulheres com os homens. As
crticas ao feminismo liberal sugerem que este foi ou regressivo. No entanto, as
primeiras feministas liberais foram radicais para seu tempo. A inglesa Mary
Wollstonecraft (1996), em seu livro: A vindication of the rights of woman, reivindica
educao para as mulheres que passe longe das idias de Rousseau sobre a mulher,
personificada em Sofia. No Brasil, Nsia Floresta advogava educao para as mulheres
numa poca (em meados do sculo XIX) em que era raro se encontrar mulheres
escolarizadas (AUGUSTA, 1989; FLORESTA, 1989). As feministas liberais
demandaram o voto, a educao, os direitos de propriedade para as mulheres, ou seja,
igualdades formais que existem na atualidade. A Federao Brasileira pelo Progresso
Feminino uma das primeiras instituies feministas organizadas no Brasil -, instalada
em 1922 no Rio de Janeiro sob a coordenao de Bertha Lutz, define como uma de suas
primeiras metas promover a educao da mulher e elevar o nvel da instruo

68
feminina (SAFFIOTI, 1979, p. 258). No somente as conquistas das feministas
liberais foram e so importantes como, atualmente, o feminismo liberal contm
diferentes orientaes progressistas, que incluem a reivindicao do direito ao aborto,
creches, legislao contra o assdio sexual, seguro social, etc. Embora sejam criticadas
as limitaes na compreenso e na ao que no alteram ou alteram superficialmente as
relaes de poder entre homens e mulheres, por acreditar que possvel a igualdade de
oportunidades numa sociedade definida por Einseinstein (op.cit.) como capitalista
patriarcal. Esta corrente feminista redefiniu sua ao e discurso defendendo as
oportunidades iguais tanto para as mulheres como para os homens, entretanto, sem
fazer a distino entre mulheres trabalhadoras e mulheres burguesas. O feminismo
reformista brasileiro preocupado com as questes imediatas, nas palavras de Heleieth
Saffioti, pode ser classificado:
1) de utpica, se realmente acredita possvel transformar

profundamente os papis e a posio social da mulher nas sociedades
competitivas, sem alterar, concomitantemente, as bases em que est
assentada e organizada a vida social. Neste caso, a conscincia
feminista est inconscientemente comprometida com o status quo
capitalista;
2) de conscientemente compromissada com a ordem social

competititva, se, lutando pela completa igualdade social dos sexos,
souber, de antemo, contentar-se com uma igualdade parcial,
plenamente compatvel com aquela ordem, pois, mesmo nos pases em
que as diferenas de direitos entre homens e mulheres foram abolidas,
persistem desigualdades de fato. (SAFFIOTI, 1979, p. 279).
Se de um lado, o feminismo liberal reformista apresentou propostas concretas a
nvel legislativo, por outro lado sua limitao foi no ter avanado a compreenso dos
mecanismos institucionais que limitavam o avano das questes das mulheres.

69
3.2.2 Feminismo socialista marxista
O feminismo marxista apropriadamente chamado de feminismo socialista com
algumas distines nos pressupostos tericos que abordarei adiante. No se trata apenas
de alterao na denominao mas a apresentao do marxismo modificado e ampliado
para a compreenso das mulheres que ultrapassa os limites das especulaes sobre a
questo das mulheres proposta por Marx e Engels. Para Eisenstein (EISENSTEIN,
1979) a iluso de Marx e Engels foi ter correlacionado a opresso das mulheres e dos
homens como derivada da mesma fonte: a explorao da sociedade de classes. Engels
(1980) coloca isso ao dizer que a famlia representa um microcosmo social que reflete
todas as contradies da sociedade capitalista. As relaes entre homens e mulheres so
demonstradas em paralelo reproduzindo a diviso entre o burgus e o proletariado e a
analogia entre as mulheres e o proletariado (DONOVAN, 1985). Assim, as mulheres
seriam os proletrios e os homens representariam os burgueses no interior das relaes
familiares. Marx e Engels assumem a opresso das mulheres em termos estruturais, na
qual alterando as relaes estruturais de dominao e explorao capitalista alteram-se,
automaticamente, as relaes de opresso das mulheres.
O feminismo socialista examina a conexo entre as relaes de gnero e os
meios de produo e reproduo social, no interior de relaes patriarcais, e seus
desdobramentos opressivos no campo social que alocam as mulheres como classe
oprimida. Atribui a opresso ao sistema de propriedade privada-capitalista e patriarcal.
As primeiras abordagens feministas marxistas defendiam que a opresso das mulheres
cessa quando desaparece o sistema de explorao capitalista, como defendido por Marx
70
e Engels. Mas as feministas socialistas atualmente fazem a crtica ao sistema capitalista
e sua conexo com as relaes patriarcais e tm presente que as relaes de gnero no
esto vinculadas somente mudana de modelos poltico-econmicos mas, sim,
transformao das relaes de poder: econmicas e culturais. No h razo para
acreditar que uma sociedade comunista no seja estruturada pela diviso sexual do
trabalho, que atribuiria outras tarefas para as mulheres e, ao mesmo tempo, manteria a
alienao e o isolamento de todas (EISENSTEIN, 1979). Para Heleieth Saffioti (1979,
p. 374) a crena de que a implantao do socialismo levava, automaticamente,
destruio dos elementos culturais responsveis pela inferiorizao social da mulher
limitou as possibilidades de soluo satisfatria do problema feminino pelas sociedades
socialistas.
As feministas socialistas analisam o poder em termos de suas origens na classe
social e de suas razes na estrutura capitalista e patriarcal. Capitalismo e patriarcado
no so idnticos mas so mutuamente dependentes, diz Eisenstein (1979, p. 22). O
feminismo socialista utiliza a metodologia marxista para desenvolver uma teoria
feminista que incorpora e avana a teoria da conscincia de classe social
(EISENSTEIN, 1979). A principal crtica das feministas socialistas a Marx se dirige ao
fato de que ele no compreendeu que a diviso sexual do trabalho organiza o trabalho
no-criativo e isolado, principalmente, para as mulheres e que o trabalho no se localiza
somente na produo mas na reproduo. A destruio do capitalismo e da explorao
capitalista no assegura a existncia que envolve o trabalho criativo, a comunidade, a
conscincia crtica para as mulheres, nem a eliminao de relaes patriarcais.

71
A teoria feminista socialista faz a transposio da crtica marxista ao
capitalismo e incorpora os conceitos de ideologia, conscincia de classe, trabalho
alienado, mais-valia, para pensar as questes de gnero e a interseco entre
capitalismo e patriarcado. Para as feministas socialistas opresso e explorao no so
conceitos equivalentes. Enquanto o conceito de explorao fala sobre a realidade
econmica de homens e mulheres e suas posies nas relaes de classe social no
capitalismo, o conceito de opresso se refere s mulheres e s minorias alocados e
definidos no interior de relaes que so patriarcais e capitalistas. Explorao o que
acontece para homens e mulheres enquanto fora de trabalho no sistema capitalista.
Opresso refere-se s mulheres enquanto trabalhadoras exploradas pelas situao de
classe social com a diferena de sublinhar que sua existncia , ao mesmo tempo,
definida no interior de relaes de poder patriarcais que constroem hierarquias
fundadas na diviso sexual (EISENSTEIN, 1979). A opresso, enquanto conceito,
inclui a explorao mas no se limita a ela, porque busca compreender a estruturao
da diviso sexual de modo hierrquico que se aprofundou com o capitalismo49.
O patriarcado a realidade manifesta na hierarquia da diviso sexual no interior
de todas as relaes sociais. Os homens detm o poder econmico e institucional e,
com isso, regulam as relaes sociais a seu favor ao preo da excluso, explorao e
opresso das mulheres. O patriarcado tem um contedo material (os papis sexuais em
si) e uma realidade ideolgica (os esteretipos, os mitos e as idias que definem esses
49
Capitalismo, como definido em Marx e Engels, refere-se ao processo inteiro de produo de
mercadorias. A mais-valia e a diviso em classes sociais so inerentes ao capitalismo, que se estrutura e
72
papis). O patriarcado , por definio, intercultural, contudo, ele atualizado em
diferentes sociedades atravs de institucionalizao da hierarquia sexual. Os contornos
dos papis sexuais podem diferir socialmente mas o poder reside entre os homens"
(EISENSTEIN, 1979. p. 24). Em sntese, o patriarcado a histria da dominao
masculina. O patriarcado representa um conceito importante para a teorizao feminista
socialista (AGUIAR, 1997b), porque este , sobretudo, a ordenao masculina e
hierrquica da sociedade, preservado atravs do casamento, da famlia e atravs de
particularismos discriminatrios baseados na ordem social, onde a excluso das
mulheres das possibilidades de contratao e os contratos salariais diferenciados para
homens e mulheres so exemplos desse particularismo (AGUIAR, 1997b, p. 178). Ou
seja, a sua construo tem suas razes nas concepes sobre a biologia e sua extenso
no poder dos homens e na opresso das mulheres. A partir da viso feminista do
patriarcado, a mudana nas relaes privadas resultaria na transformao do arbtrio
que tem caracterizado o poder do marido no espao domstico (AGUIAR, 1997a, p.
28). O propsito argumentar que as divises sexuais devem ser consideradas em
todos os nveis da anlise e sugerir que o esforo terico deve focalizar no
desenvolvimento das questes de classe social que reconhea a fundamental clivagem
baseada no sexo e na viso sobre a biologia como histrica, material e dialtica
(ARMSTRONG, 1985, p.2).
Em outros desdobramentos, o feminismo socialista enfatiza a importncia da
se articula em dois princpios bsicos: existncia e essncia, ou a mutualidade e inter-relao entre a

materialidade das relaes econmicas e das relaes ideolgicas (EISENSTEIN, 1979).
73
vida cotidiana das mulheres como parte integral da anlise feminista socialista
(SMITH, 1991). Entretanto, Zillah Eisenstein (1979) faz a distino entre a teoria e a
metodologia de anlise da vida cotidiana dizendo que a teoria no pode ser definida na
sua totalidade pela vida cotidiana, porque a teoria ultrapassa os atos e os pensamentos
dos sujeitos no seu dia-a-dia. Ponto em que Dorothy Smith (1991) discorda e enfatiza a
importncia da vida cotidiana como fonte integral para a construo da teoria feminista.
O ponto de vista feminista na integrao com a teoria marxista representa uma
distino sobre o feminismo como um lugar de partida poltica e um caminho a seguir
que se inicia conosco (enquanto mulheres), com o senso do que ns somos e com nossa
prpria experincia e localizao na sociedade capitalista (SMITH, 1977). Este
desdobramento aponta que a experincia das mulheres conta para ns, ou seja, a nossa
experincia pessoal de opresso e de comunidade, enquanto mulheres, o que permite
compreender as similaridades, as divergncias, as diferenas e os conflitos entre as
mulheres (SMITH, 1977). Aqui a anlise se articula na interface entre a estruturao
social e o microcosmo das relaes cotidianas. Porm a teoria feminista marxista no
versa sobre a vida cotidiana, ela um enfoque macropoltico.
Para as feministas marxistas e socialistas a educao representa uma interface
importante de mobilidade social para as mulheres e, conseqentemente, de poder nas
relaes sociais medida que nos permite ter controle sobre nossa vida e destino. O
projeto de mobilidade social para as mulheres atravs da educao tem sua efetividade
no reconhecimento de que as mulheres foram as maiores beneficiadas pela expanso da
educao no ltimo sculo. Haja vista o sexismo e os particularismos que persistem na
situao das mulheres e as flutuaes na dinmica capitalista, o fato que a

74
escolarizao significou e significa ganhos concretos em termos educacionais que
possibilitam a conquista de postos de trabalho, de melhores salrios e de poder. Do
mesmo modo que o pensamento feminista socialista avanou na questo de que a
mudana nas condies das mulheres no se limitava a ao destruidora das sociedades
de classe (SAFFIOTI, 1979) a educao vista como condio importante mas no
exclusiva de mudana de condies sociais e culturais. Mesmo com o avano da
educao das mulheres e os ganhos concretos que a se colocam persistem os aspectos
intra-institucionais da escolarizao, como decorrncia dos modos de produo, que
preservam o carter sexista e patriarcal na educao (SMITH, 1991).
3.2.3 Feminismo radical
Embora o comeo do feminismo radical coincida com o incio do movimento de
liberao das mulheres (surgido entre 1969 e 1970), o feminismo radical tem
importncia histrica na sua oposio ao feminismo liberal de Mary Wollstonecraft
(1792), Elizabeth Cady Stanton (1854), Harriet Taylor Mill (1851). No entanto, elas
foram mulheres que falaram de poltica sexual muito antes de Kate Millet (1970). O
adjetivo de radical neste contexto no significa anti-capitalista, socialista,
contracultural, etc., mas tem um significado especfico para um grupo de feministas que
considera que a dinmica da histria se pe com os homens tentando dominar as
mulheres.
As abordagens de Shulamith Firestone oferecem uma expresso paradigmtica
do feminismo radical. O trabalho dela considerado a mais completa defesa da posio
feminista radical onde o mtodo histrico foi usado para expor a dominao masculina
75
como a relao sobre a qual se constroem as outras opresses: de classe social, de
idade, de raa, etc. (HARTMANN, 1981). A sua anlise transformou o pessoal em
poltico. O slogan: o pessoal poltico significa para as feministas radicais que a
diviso original e bsica entre os sexos. Essa se tornou uma poderosa crtica ao
liberalismo e encaminhou o que Eisenstein (1981a) denominou de crtica radical ao
liberalismo. Para Shulamith Firestone (1972) a opresso fundamental vem do sistema
de classe sexual que se inicia na famlia biolgica e se expande na diviso sexual
hierrquica da sociedade e nos papis sexuais que so atribudos a uns e outros. Para
Firestone (1970) a libertao (que definida, pela autora, na sua diferena e oposio
emancipao) das mulheres viria de uma revoluo tecnolgica da concepo que
dispensaria os homens e livraria as mulheres da opresso sofrida na famlia e na
sociedade. Para Eisenstein (1979), Firestone construiu um paradigma que separa a
esfera econmica e a histria da socializao das mulheres das condies sociais e das
condies histricas do capitalismo e coloca no seu lugar o patriarcado, como sistema
opressivo, localizado na atividade reprodutiva e na famlia nuclear. A limitao das
teses de Firestone aponta para o fato de que sexo permanece um fato biolgico e no
um fenmeno histrico e social. Entretanto, sua anlise tem o poder de esclarecer as
relaes de poder, ou seja, de como os homens exercem o poder sobre as mulheres no
controle da reproduo (HARTMANN, 1981). O conceito que unifica as feministas
radicais o conceito de sistema sexo-classe como o ncleo para compreender as
relaes de poder. Nesta concepo a revoluo feminista envolve a eliminao dos
privilgios masculinos atravs da eliminao da distino sexual e a destruio da
famlia biolgica como a base de sustentao social (FIRESTONE, 1970). O

76
descontentamento das mulheres, argumentam as feministas radicais, uma resposta
estrutura social na qual as mulheres so sistematicamente dominadas, exploradas e
oprimidas.
O feminismo radical, apesar de seu nome, em muitos momentos permanece
reformista porque no faz as conexes necessrias entre a opresso sexual, a diviso
sexual do trabalho e a estrutura de classe social. Zillah Eisenstein (1981b) observa que
o feminismo radical geralmente chamado de burgus pelos homens esquerdistas e
pelas mulheres socialistas, posio da qual ela no compartilha, porque a anlise do
feminismo radical perpassa linhas de classe social e se posiciona ao lado de todas as
mulheres. Alm disso, a teoria tem sido desenvolvida por muitas mulheres que seriam
identificadas e se identificam como pertencentes a classe trabalhadora. O feminismo
radical considera que a opresso das mulheres a opresso mais fundamental entre
todas as formas de opresso e nisso reside sua fora. Para as feministas radicais o
patriarcado definido como um sistema sexual de poder no qual os homens possuem
poder e privilgio econmico e controle sobre o corpo das mulheres atravs de:
pornografia, estupro e medo do estupro, violncia domstica, assdio sexual, leis
restritivas sobre a contracepo, esterilizao e aborto. O feminismo radical,
particularmente em algumas de suas dissidncias, o mais separatista no seu
imaginrio50 (SOLANAS, 1997), pois associa a injustia social com a dominao
50
O SCUM Manifesto (Society for cutting up men Sociedade para eliminar os homens) apresenta
um total de nove edices desde 1967, quando foi publicado pela autora.
77
masculina51.
Em muitos momentos o feminismo radical identifica e promove as dimenses
positivas da natureza e experincia das mulheres: a maternagem, o senso integrativo,
emptico, apaixonado e imaginativo. As feministas radicais acreditam que o
crescimento das mulheres potencializado em uma cultura educacional distinta de
mulheres (KENWAY e MODRA, 1992). Resulta disso, o entendimento e proposta de
escolas somente para mulheres. Prope como soluo uma cultura voltada para as
mulheres com o pressuposto de que a opresso no cessa na convivncia com os
homens. O feminismo na sua forma radical, separatista, tem expresso entre alguns
grupos do movimento de feministas lsbicas. Outros grupos, entretanto, no defendem
esta posio, porque entendem que a transformao social efetiva na possibilidade de
convivncia e construo democrtica nas relaes de poder entre homens e mulheres e
na defesa de opo pela sexualidade e reconhecimento da cidadania das lsbicas
(LORD, 1988). As feministas radicais e as feministas socialistas compartilham que o
patriarcado precede o capitalismo enquanto que as feministas marxistas acreditam que
o patriarcado nasceu com o capitalismo (AGUIAR, 1997b; EISENSTEIN, 1979;
EISENSTEIN, 1981b).
3.2.4 Feminismo culturalista
O feminismo culturalista est prximo ao feminismo radical por acreditar que a
51
As feministas americanas radicais lsbicas propem a mulher lsbica como modelo para toda e
qualquer mulher procura de liberdade .
78
educao de mulheres e homens se estrutura a partir de uma cultura distinta. Em ltima
instncia busca-se resgatar a integrao desta cultura feminina e eliminar a separao
primordial que se coloca entre homens e mulheres.
Para apresentar o feminismo culturalista deter-me-ei na construo terica e na
anlise do seminal artigo de Gayle Rubin O trfico de mulheres - (RUBIN, 1975),
onde ela desenvolve outra explicao do porqu da opresso das mulheres.
Combinando no seu estudo as teorias de Freud e os achados antropolgicos de Lvi-
Strauss a autora questiona o paradigma de compreenso colocado pela sociologia
feminista marxista. Rubin no desconsidera que as foras econmicas - modo de
produo - e o patriarcado sejam foras atuantes na manuteno da opresso das
mulheres, mas ela considera que h presente nesta explicao um contedo
economicista que deixa fora o modo de organizao cultural, que a abordagem que
ela desenvolve. Ela sintetiza este ponto dizendo que no mapa social dado por Marx, "os
seres humanos so trabalhadores, camponeses ou capitalistas, e que o fato de serem eles
homens e mulheres no visto como significativo" (RUBIN, 1975, p. 160). Rubin
considera que Marx e Engels visualizaram parcialmente o problema mas que o centro
de sua preocupao so as relaes de produo, na qual as relaes entre mulheres e
homens aparecem como subproduto. Alm disso, ela considera que a proposta colocada
por esse entendimento, ou seja, a supresso do modo capitalista, no alteraria as
relaes patriarcais, ponto que, como se viu, as feministas socialistas concordam. De
um lado, Rubin questiona o patriarcado, enquanto conceito, como no sendo adequado
para compreender a opresso feminina, porque obscurece outras dimenses da vida
social. Por outro lado, ela considera que o conceito de patriarcado traz a possibilidade
79
de outras alternativas interpretativas ao capitalismo, contudo, restrito na compreenso
de como se articulam, empiricamente, as formas opressivas nas quais a sexualidade
organizada. E mais, que os sistemas estratificados de gnero em diferentes culturas no
so adequadamente compreendidos como patriarcais. Para ela, patriarcado um
conceito buscado no Velho Testamento, que reconheceu Abrao como o patriarca
absoluto, o pai com o poder sobre as mulheres, as crianas, os escravos, etc., todos sob
sua dependncia. desta fonte que teriam derivado as teorias feministas sobre o
patriarcado. Este conceito carrega uma ontologia crist que no daria conta da dinmica
cultural, na qual se articula a dominao masculina. O poder em diferentes culturas no
est fundado nos papis de pai ou patriarca mas, antes, no reconhecimento coletivo do
que seja a masculinidade e o poder investido nela, revelado em rituais secretos, nas
redes de trocas, nos rituais de sabedoria e em outros rituais de iniciao dos homens.
Para a autora, o patriarcado uma forma especfica de dominao masculina, mas no
exclusiva. Rubin prope que o entendimento sobre a opresso das mulheres siga as
trilhas do "trfico de mulheres", demonstrados nos registros antropolgicos e na lgica
intuitiva de Freud que articulam a compreenso de como se estrutura a opresso no
conceito de "sistema sexo-gnero". A autora correlaciona o sistema sexo-gnero com
os conceitos de modo de reproduo e patriarcado, mas salientando que o primeiro
mais produtivo, porque se centra no funcionamento cultural da dominao sexual. O
sistema sexo-gnero introduz uma distino entre os sistemas econmico e sexual.
Rubin defende a tese de que a opresso feminina se d no interior do sistema sexual,
mas no desconsidera que as foras econmicas mantm o status quo da dominao
masculina, entretanto, a autora enfatiza as relaes culturais geradas e mantidas dentro

80
e fora de foras econmicas. Por vezes, h indeciso de Rubin neste ponto, ou seja, as
foras econmicas apresentam relevncia na sua construo terica, pois elas
contribuem para perpetuar as relaes de dominao ao desvalorizar o trabalho
feminino ou manter as mulheres fora da produo econmica. Isso, por sua vez, gera
um dficit na auto-estima percebido por todas as mulheres. No entanto, a autora
mantm que na organizao da cultura que se estabelece a dinmica das relaes de
opresso. Rubin segue as suposies a as implicaes trazidas pela teoria de Lvi-
Strauss e de Freud como ferramentas para uma teoria feminista. O que a autora busca
nas teorias de ambos um suporte para desenvolver uma compreenso feminista. Ela
considera que os dois autores tm muito a oferecer pelo registro de dados e pela anlise
desenvolvida, mas que eles no teriam conseguido ir adiante nas suas anlises porque
estariam envolvidos nas suas prprias concepes sobre o gnero, bem como na prpria
poltica de gnero. Como metodologia Rubin prope uma teoria dialtica, ou seja, uma
compreenso dialtica das prticas significantes registradas por Lvi-Strauss e Freud,
tanto quanto das teorias derivadas da compreenso dessas prticas em cada autor. Em
outras palavras, Rubin faz a analise de cada teoria, sobrepe uma sobre a outra para
mostrar suas convergncias quando ela torna visvel o funcionamento do sistema sexo-
gnero.
O sistema sexo-gnero definido um conjunto de arranjos nos quais a natureza
biolgica da sexualidade e procriao humanas so construdas atravs da interveno
social e disposta convencionalmente, no importando a forma desta conveno. O
sistema sexo-gnero no simplesmente o momento reprodutivo de um modo de
produo, porque descreve a organizao social da sexualidade e da reproduo. A

81
autora considera que o conceito de sistema sexo-gnero satisfaz a compreenso sobre
as causas da dominao masculina e indica que a opresso no algo inevitvel, mas,
sim, o produto de relaes sociais especficas: locais, culturais e histricas que
organizam o conjunto das relaes sociais. Neste contexto gnero a diviso dos sexos
socialmente imposta. Ou seja, um produto das relaes culturais que atuam sobre a
sexualidade. O gnero no somente a identificao com um sexo, o conceito engloba
que o desejo sexual seja dirigido para outra pessoa, em que pode predominar os desejos
heterossexuais ou homossexuais. Quando a heterossexualidade funciona como o nico
dispositivo que organiza as relaes, ela promove a supresso da homossexualidade,
como corolrio a opresso dos homossexuais, que no final das contas um produto do
mesmo sistema que regula as relaes e a opresso das mulheres. Para a autora so
essas relaes que no esto presentes no entendimento marxista.
Fundamentalmente, para Rubin, o que organiza as relaes sociais de gnero, a
dominao masculina e a conseqente opresso das mulheres so dois fatos bsicos: o
trfico de mulheres institudo no casamento (Lvi-Strauss) e a proibio do incesto
como produto histrico e cultural (Freud).
Lvi Strauss adiciona teoria da reciprocidade primitiva a idia de que os
casamentos atualizam as formas bsicas da troca de presentes, onde as mulheres seriam
os mais preciosos presentes. O sistema de troca de presentes, comum entre muitas
sociedades "primitivas" tinham a funo de expandir os laos de amizade e
reciprocidade e, com isso, estabelecer, reconhecer e manter o poder entre os homens
em diferentes naes. No sistema de trocas, troca-se de tudo: bens materiais mas,

82
tambm, bens humanos que podiam ser tanto mulheres como homens52.
Para Rubin o trfico de mulheres" um conceito poderoso, porque coloca a
opresso no interior do sistema social e no na biologia, buscando o locus da opresso
das mulheres no trfico de mulheres mais do que no trfico de mercadorias. Com isso,
Rubin desloca o foco sobre a opresso das mulheres como constitudas nas relaes de
produo (capitalistas ou no) para as relaes sociais, como produto, antes, da cultura
e de suas convenes que regulam e dispem hierarquicamente homens e mulheres.
No milieu terico proposto por Rubin, as relaes de gnero no so somente
anteriores ao capital mas esto constitudas no interior da organizao social que muda
as formas de sua manifestao, bem como muda as formas de opresso das mulheres
(ao longo da histria e em diferentes culturas) mas no altera o fato de sua constituio
no interior da cultura. A opresso das mulheres um fenmeno cultural e social total
em si mesmo e para mud-lo necessrio uma interveno na prpria constituio da
cultura. A troca de mulheres expressa as relaes de um sistema especfico, no qual os
homens tm certos direitos sobre suas parceiras e no qual as mulheres no tm os
mesmos direitos sobre si mesmas nem sobre seus parceiros. Lvi-Strauss v o trfico de
mulheres como um princpio fundamental das relaes de parentesco, onde a
subordinao das mulheres pode ser vista como um produto de relaes atravs da qual
52
Os homens, claro, so tambm traficados mas no por serem homens mas, sim, como escravos,
corredores, atletas, servos, forados ou na condio de ter qualquer outro status desvalorizado na
hierarquia social. As mulheres so traficadas como escravas, foradas e prostitutas com a diferena que
elas podem ser traficadas simplesmente por serem mulheres, como mulheres.(..) As mulheres so dadas
em casamento, tomadas em batalhas, trocadas por favores, enviadas como tributos, negociadas, vendidas
e compradas. (RUBIN, 1975, p.175-6).
83
o sexo e o gnero so organizados e produzidos. Neste sentido, a opresso econmica
das mulheres derivada e secundria, contudo, h uma economia poltica das relaes
sexuais em que a diviso do trabalho no decorrente da biologia, mas tem o propsito
de assegurar a unio entre homens e mulheres, fazendo com que a menor unidade
econmica contenha ao menos um homem e uma mulher.
As diferenas entre o que fazem os homens e o que fazem as mulheres em
diferentes sociedades , segundo Rubin, um tabu contra a possibilidade de igualdade,
que divide os sexos e constri o gnero salientando as diferenas biolgicas e
justificando essas diferenas53. A identidade de gnero a supresso de similaridades
naturais, que requer dos homens a supresso de traos femininos e requer das mulheres
a supresso de traos masculinos - no importa como esses traos estejam definidos em
qualquer cultura (STOLLER, 1993). O conceito de gnero contm a organizao social
e hierrquica do sexo, a obrigatoriedade da heterossexualidade e o constrangimento da
sexualidade de homens e mulheres. A heterossexualidade no fica a merc da sorte, ela
compulsria e regulada, porque socialmente se dispe que a unio ou o casamento
no pode ser entre parentes consangneos. Institui-se formas especficas de
heterossexualidade contidas na proibio do incesto. Para que a heterossexualidade seja
compulsria e para que o tabu do incesto e a assimetria do poder entre homens e
mulheres se concretize necessrio que cada gerao cumpra esse destino aprendendo
os cdigos sociais nos quais ela se movimentar durante toda a sua vida. Cada sujeito
reconhecido e se reconhece na codificao de gnero fornecida pela cultura em que se

84
movimenta. neste ponto que a antropologia, segundo Rubin, no consegue explicar os
mecanismos dessa aprendizagem - como se institui o sistema sexo-gnero que passa a
fazer parte do cotidiano como algo normal? neste ponto que Rubin lana mo da
psicanlise54 trazendo o complexo de dipo e as relaes pr-edpicas.
Rubin dirige crticas psicanlise, porque esta ao compreender como os sujeitos
sofrem na constituio de si, devido s imposies culturais, coloca-os no div para a
conformao e o ajustamento de si nessa mesma cultura que os oprime. Assim que a
psicanlise ou os psicanalistas estariam em oposio e contradio com a
transformao das relaes de gnero. Mas o que interessa aqui seguir a exegese de
Rubin na anlise da teoria freudiana. A nfase de Freud que a sexualidade adulta
resulta do desenvolvimento da psique e no da biologia. Antes da crise do dipo a
sexualidade da criana encontra-se relativamente livre da estruturao cultural55. As
possibilidades de expresso sexual so limitadas no interior de cada cultura e so
organizadas e conformadas a essa cultura. O complexo de dipo um aparato para a
produo e organizao da personalidade sexual instituda no interior de uma cultura
flica. "Todas as relaes entre os homens so definidas por uma mulher entre eles. Se
o poder uma prerrogativa masculina, que deve ser passado de um homem para outro,
isto s pode acontecer atravs da mulher entre eles" (RUBIN, 1975, p. 192). Nessa
53
Isso se d, por exemplo, atravs do tabu que atualiza o medo e o perigo da homossexualidade.
54
"A psicanlise fornece uma descrio dos mecanismos pelos quais os sexos so divididos e
deformados, de como as crianas, inicialmente bissexuais e andrginas so transformadas em meninos e
meninas". (RUBIN, 1975, p.185).
55
"Cada criana tem disponvel todas as possibilidades de expresso sexual, contudo em qualquer
sociedade algumas dessas possibilidades encontraro expresso e outras sero reprimidas". (RUBIN,
1975, p.189).
85
nota, Rubin alinha o sistema de parentesco e o poder (que se institui e se mantm no
trfico de mulheres) com a teoria freudiana onde a instituio do falus (e portanto, da
masculinidade e do poder) s pode acontecer ao passar pelas mulheres, ou seja, no
trfico de mulheres.
A teoria freudiana clara sobre a passagem do menino andrgino para o
reconhecimento e a aceitao de sua condio de homem mas no clara sobre a
passagem da menina andrgina para sua condio de mulher. O arranjo simblico e
hierrquico dos genitais masculinos e femininos resulta no reconhecimento da
superioridade do falus e na heterossexualidade compulsria que definem a
subordinao das mulheres aos homens. No em si um rgo que reprimido, mas
todo um segmento de possibilidade ertica que impe um constrangimento da libido
maior para as mulheres.
As teorias, de Freud e de Lvi-Strauss, quando colocadas lado a lado, so
convergentes na compreenso da opresso das mulheres56. A autora coloca que se o seu
entendimento est correto seria necessrio resolver o conflito do dipo na cultura
reorganizando os domnios de sexo e de gnero de tal maneira que o a experincia
individual do dipo no fosse destrutiva. A revoluo feminista liberaria tanto os
homens quanto as mulheres, liberaria as formas de expresso sexual de ambos e
56
Os sistema de parentesco requer a diviso dos sexos. A fase do dipo divide os sexos. O sistema de
parentesco inclui um conjunto de regras que governam a sexualidade. A crise edpica a assimilao
dessas regras e tabus. A heterosexualidade compulsoria o produto do parentesco. A fase do dipo
constitui o desejo heterosexual. O parentesco reside numa diferena radical entre os direitos dos homens
e das mulheres. O complexo de dipo confere os direitos masculinos ao menino e fora a menina a se
acomodar na incompletude dos seus direitos. (RUBIN, 1975, p.198).
86
liberaria a personalidade humana da compresso do gnero. Em suma, liberaria o
gnero.
O argumento de Rubin importante ao iluminar que a opresso das mulheres
no est restrita s condies econmicas e que a sexualidade no se restringe ao poder
dos homens sobre a reproduo. A autora traz outros elementos que complexificam o
entendimento da organizao social de gnero e que esta organizao se constitui a
nvel psicolgico e na arqueologia das relaes que so conformadas nos limites de
cada cultura. Contudo, o fato permanente a dominao masculina e a opresso das
mulheres atravs de diferentes mecanismos. A seminal interpretao de Rubin ao
destacar as mulheres em cada teoria fornece novos elementos, mas no altera o fato: a)
de que se as relaes de poder podem ser diferentes em diferentes momentos da histria
e em diferentes culturas, mas elas so, ainda, o poder de uns sobre outros; b) de que a
sociedade capitalista cria e sustenta novas formas de opresso; c) tambm, no altera o
fato, analisado por outras pesquisadoras, do poder que os homens exercem sobre as
mulheres. Alm disso, no estou convencida de sua explicao sobre o patriarcado. Por
mais que o conceito esteja referido ao patriarca enquanto pai, autoridade e provedor, o
ncleo que articula o conceito de patriarcado no o fato em si do patriarca, mas o
poder patriarcal que perpassa as relaes socais e os efeitos da decorrentes. O
patriarcado o poder que circula entre os homens e que os une no investimento contra
as mulheres, no importando qual a forma desse poder: se produtivo ou negativo
(FOUCAULT, 1988). Se esse poder est colocado como o patriarca, o pai, o dono, o
chefe ou se os homens so investidos de diferentes poderes em diferentes rituais, em
diferentes culturas, o que os distingue das mulheres so os poderes reais ou imaginrios

87
concretamente assumidos, produzidos e investidos com o propsito de controlar as
instncias de vida das mulheres.
O conceito de relaes de gnero no se esgota na diferenciao de gnero
enquanto um fenmeno da psicologia e da experincia individual e cultural. A
identidade de gnero tem sua estruturao no que Rubin aborda57 mas o gnero envolve
a dominao masculina que se refere a estruturao das relaes de gnero e as formas
institucionais que determinam essa estruturao (GIDDENS, 1994; YOUNG, 1997).
Essa distino que no est clara na abordagem de Rubin.
3.2.5 Feminismo negro
Uma importante contribuio emergiu da mobilizao das mulheres negras e
colocou a diferena entre a opresso sofrida pelas mulheres brancas e negras.
Feminismo negro um termo para designar um movimento poltico e intelectual que se
refere especificamente ao questionamentos levantados pelas ativistas e pesquisadoras
negras para repensar a experincia das mulheres negras da perspetiva feminista e
revisar os posicionamentos polticos das feministas brancas da perspectiva negra. O
trabalho das feministas negras se posiciona na luta, resistncia e conscincia do
movimento negro. As feministas negras: 1) defendem que o racismo, o sexismo e o
classismo esto intrinsecamente relacionados; 2) localizam a experincia e
conhecimento das mulheres negras como central para a luta poltica; 3) articulam o
57
Frantz Fanon (1967) discorda que o complexo de dipo seja um organizador das relaes familiares e
sociais para todas as pessoas e culturas. Ele diz: seria relativamente fcil para mim demonstrar que nas
Antilhas francesas 97 por cento das famlias no produzem uma neurose edpica (FANON, 1967,
88
conceito de polticas de identidade; 4) crticam o conjunto das teorizaes feministas,
sobretudo, o pressuposto de irmandade entre todas as mulheres e os discursos
liberacionistas que suprimiram a experincia das mulheres negras. Elas colocam que a
irmandade na luta entre todas as mulheres contra a opresso tem validade limitada,
porque o feminismo, via de regra, foi um movimento de mulheres brancas de classe
mdia que desconheciam a realidade das mulheres negras. Tanto o movimento negro
quanto o movimento de mulheres marginalizaram as questes das mulheres negras
apesar de que o trabalho das mulheres negras foi indispensvel para o movimento de
liberao dos negros e a despeito do fato de que as mulheres negras promoveram as
questes feministas no interior do movimento feminista branco. O movimento de
mulheres negras posicionou seu compromisso na luta contra a opresso racial,
heterossexual e de classe social com a tarefa particular de desenvolver uma anlise
integrada e uma prtica baseada na compreenso de que os sistemas de opresso so
mltiplos e interligados (CAIPORA WOMENS GROUP, 1993). Uma importante
contribuio para este debate veio da coletnea clssica organizada por Gloria T. Hull
et. al. (1982).
H controvrsias entre as feministas negras sobre se o que conta em primeiro
lugar a negritude ou se o fato de ser mulher. Algumas autoras mantm uma relao
entre ambos sem uma definio clara dos limites entre feminismo e as questes de raa
(LORD, 1988). Outras pesquisadoras negras defendem a necessidade de se ter presente
em primeiro lugar o feminismo. Mas a posio que predomina a anlise que busca as
p.152).
89
relaes que inter-relaciona racismo e sexismo (HULL, et al., 1982; WING, 1997)
tendo no horizonte um movimento multicultural de mulheres (WALLACE, 1982).
Defendem que a educao s efetiva s mulheres negras desde que integre no seu
escopo de compreenso a perspectiva da experincia de vida das mulheres negras.
As autoras negras denunciam os componentes racistas presentes no movimento
e nos estudos de mulheres brancas e os componentes sexistas perpetrados por homens
negros acadmicos ou no. Patricia Scott (1982) mostra que a forma de como se
ensina e se aprende sobre as mulheres negras na escola leva as(os) estudantes
facilmente a conclurem que: a) as mulheres negras no tiveram nenhum papel
importante na histria; b) as experincias das mulheres negras na histria e nas cincias
sociais, em geral, so discutidas de forma simplista. As suas vidas so examinadas da
perspectiva de um problema. O resultado que as(os) estudantes aprendem que as
experincias das mulheres negras so limitadas e, certamente, no h termo de
comparao com a experincia de vida dos grandes homens brancos; c) os temas, as
hipteses e as imagens sobre as mulheres negras no foram alteradas nas ultimas
dcadas. No h como desenvolver nas(os) estudantes um senso sobre a dinmica da
experincia das mulheres negras a partir da literatura existente e; d) a preponderncia
da literatura em cincias sociais escrita por homens58 que freqentemente criticam o
papel que as mulheres negras desempenharam e desempenham na estabilidade da sua
58
Nos Estados Unidos antes de 1950 a literatura sobre a famlia negra estava concentrada nas mos dos
pesquisadores negros, a partir de 1960 h uma crescente literatura sobre a famlia negra escrita por
pesquisadores brancos. No Brasil a literatura acadmica sobre os negros estava concentrada nas mos de
pesquisadores masculinos brancos. Trabalhos de Gilberto Freyre e Florestan Fernandes foram e so
referncia.
90
famlia59 (HIGGINBOTHAM, 1982), assim como a interpretao deste fato como um
tipo de matriarcado60 sui generis que mistifica o poder das mulheres negras e no
discute a estruturao das relaes sociais e os efeitos das posies de raa, de classe
social e de gnero na vida das mulheres negras61.
As imagens e entendimentos em toda a literatura, incluindo a sociologia, a
filosofia, o direito, a biologia, a antropologia, os cincias em geral, desenvolvem a
noo de que a posio dos homens negros e, particularmente, das mulheres negras
encontra-se a meio caminho entre o homem (enquanto representao do homem branco
desenvolvido ou o homem branco - europeu - como o ltimo estgio do
desenvolvimento humano) e os primatas (STETSON, 1982). Isto atualizado no
currculo, que se orienta a partir da matriz antropocntrica, eurocntrica e
evolucionista, na disposio do conhecimento no seu interior. Desenvolver um senso de
auto-estima e de valor nas crianas negras tendo presente esta idia no currculo torna a
59
A autora faz indicaes sobre como proceder a pesquisa com as mulheres negras: Um bom trabalho
emprico tem que refletir a diversidade de experincias das mulheres negras. (..) Importante para isso
uma abordagem histrica bem documentada e a necessidade de uma metodologia analtica que focalize
as relaes complexas que as mulheres negras estabelecem em diferentes esferas da sociedade. No util
para pesquisadoras e pesquisadores localizar as mulheres negras somente no interior da cultura negra.
mais produtivo pensar a participao das mulheres negras em ambos: na cultura dominante e na cultura
da comunidade negra (HIGGINBOTHAM, 1982, p.96).
60
Isso torna presente em algumas sugestes como a registrada por Rachel de Oliveira quando uma
professora de Histria sugeriu a incluso da estria da me preta no livro didtico, me preta naquele
sentido bem reacionrio (OLIVEIRA, 1987, p.65).
61
Adrienne Rich (1995, p.239) pergunta: Qual tem sido a experincia de educao das(os) estudantes
no inadequado e abusivamente racista sistema pblico escolar que premia e trata a atitude questionadora
ou o pensamento independente como um comportamento problema? O que tem sido a experincia de
meninos e meninas numa sociedade que consistentemente solapa a individualidade dos pobres e dos no
brancos? Como as(os) estudantes podem ganhar um senso de si que necessrio para uma participao
ativa em educao? O que tudo isso significa para nos professoras? Como que ns ensinamos um
cnon de literatura que tem consistentemente excludo ou depreciado a experincia dos no brancos?
Como que ns podemos conectar o processo de aprender a escrever bem com a prpria realidade
das(os) estudantes?.
91
tarefa herclea.
A finalidade das propostas das feministas negras para a educao criar o ponto
de vista negro, fortalecendo-se politicamente para desenvolver cursos, programas e
pesquisas que centrem sua ateno na educao da populao negra, em geral, e das
mulheres negras, em particular, objetivando a aceitao, a respeitabilidade e o avano
profissional de todos os sujeitos negros. A justificativa sobre a particularidade da
reivindicao de uma educao em direo questo das mulheres negras exposto por
Patricia Hull et al. (1982, p. xxi): Porque ns somos oprimidas como mulheres negras,
logo todos os aspectos de nossa luta por liberdade, incluindo o ensino e a escrita sobre
ns mesmas, deve refletir de algum modo nossa libertao. (..) Nomear e descrever
nossa experincia so importantes passos iniciais mas no so suficientes para nos levar
onde desejamos, isto , luta poltica para a transformao das condies de
existncia das mulheres negras.
3.2.6 Feminismo ps-moderno
Esta corrente se detm nas questes da diferena, da fragmentao, da
discursividade, na abordagem de que o local global como locus de verdade e poder e
tem como seus principais interlocutores filsofos tais como: Foucault, Derrida e
Lyotard e outros autores identificados com o ps-modernismo (BENHABIB e
CORNELL, 1987; FLAX, 1992; HARAWAY, 1989; HARAWAY, 1991;
HOLLANDA, 1994; LANDRY e MACLEAN, 1996; NICHOLSON, 1990; WEEDON,
1991). Embora o feminismo ps-moderno seja importante em questionar o
essencialismo feminista dando espao e voz multiplicidade de posicionalidades do

92
sujeito, este se ressente na falta de uma anlise material das macroestruturas sociais de
desigualdade e, deste modo, se ressente de um potencial para a mudana social. Se de
um lado, identifica-se a teoria feminista como um tpico movimento intelectual e
social moderno, por outro lado reconhece-se que a construo terica feminista
inseparvel de uma perspectiva emancipatria (SORJ, 1992, p. 18 e 20). Bila Sorj
(1992) apresenta crticas ao uso das categorias de Foucault, ela diz: ou se considera a
teoria feminista como mais um dispositivo de poder sobre a sexualidade,
desacreditando assim o seu potencial libertrio, ou se desata a articulao entre poder,
conhecimento e verdade sustentada na anlise de Foucault (SORJ, 1992, p. 21). O
feminismo ps-moderno criticado por apresentar um imobilismo para a ao social. A
crtica endereada aos pressupostos relativistas que desconsideram a importncia de
avaliar quais so os projetos emancipatrios, sua extenso e sua funo social. De outra
parte, o feminismo ps-moderno bem-vindo pelas novas direes tericas que aponta
atravs dos conceitos de diferena, de local, de posicionalidades do sujeito, de poder,
etc. Tambm, no h unanimidade sobre o feminismo ps-moderno que se diferencia
dos demais feminismos pela sua linguagem e novos conceitos e tem apresentado
diferentes correntes, que podem ser tanto reacionrias como revolucionrias.
Em especial, as feministas ps-modernas articulam o conceito de posies de
sujeito. Este conceito apresenta outra interface de compreenso da identidade de gnero
e de raa, pois desloca o centro de ateno da identidade tida como projeto acabado,
pr-definido e linear. A identidade , ento, entendida na confluncia entre sujeito e
contexto e assume formas de expresso diferentes em contextos que constrangem ou
ampliam sua possibilidade de vir a ser. O conceito de posicionalidades e/ou posies de

93
sujeito compreendido na dimenso da experincia de cada pessoa no social, que
modifica sua relao em cada contexto dependendo de como ela se posiciona e de
como ela posicionada na trade gnero, raa e classe social. As autoras (DAVIES e
HARRE, 1990; FARNIE, et al., 1993; THORNE, 1997) que trabalham com este
conceito se referem a ele como as possibilidades de ser ou de vir a ser e a experincia
de cada pessoa nessas possibilidades, que esto disponveis atravs de discursos
especficos em contextos, igualmente, especficos e, por isso, se apresentam
potencialmente contraditrios. Cada sujeito necessita: 1) capturar as posicionalidades
que esto disponveis para si como se fossem suas e; 2) resistir s posicionalidades que
elas ou eles no desejam. Farnie et al. (1993) clareiam esta definio ao analisarem as
brincadeiras entre crianas na pr-escola e como a sala de aula apresenta um contexto
onde se atualizam as diferentes posicionalidades de gnero62. Os sujeitos cruzam os
papis sexuais que lhe so culturalmente atribudos e mostram flexibilidade na
inveno do gnero, alterando as margens que delimitam as possibilidades de cada um.
As pesquisadoras mostram o carter fludo das posicionalidades de gnero e a dinmica
62
Em uma dessas brincadeiras uma menina, chamada Lisa, escolhe ser o Batman e no a Batgirl. A
menina se posiciou como algum competente, nos termos masculinos, para fazer parte do jogo dos
meninos, deste modo, ocupando uma posio de sujeito masculina. Os meninos, por sua vez, aceitaram-
na como Batman, porque ela se impunha como Batman usando a roupa adequada e utilizando os gestos e
as palavras do Batman, mas ao mesmo tempo os meninos tentavam localiz-la de acordo com o seu sexo,
como Batgirl e sobre o que era esperado dela, mas Lisa continuou jogando e afirmando que ela era o
Batman. Neste caso Lisa havia capturado uma posicionalidade de sujeito disponvel socialmente. Lisa
compreendeu que ser o Batman implicava em no aceitar a posicionalidade que os meninos buscavam
localiz-la. Mesmo que as posicionalidades estejam socialmente disponveis, elas no so facilmente
assumidas. As colegas de Lisa no tiveram o mesmo xito ao tentar ser o Batman.
Outro exemplo de posicionalidades de sujeito foi o convite de um menino dirigido a outro menino em
que ele se aproxima do colega e diz: ns somos, amigos, certo?. Segundo as autoras (FARNIE, et al.,
1993) este convite contm um elemento explcito e saliente das relaes entre os pares mas, ao mesmo
tempo, contm um elemento implcito de gnero, ou seja, a criana para a qual feito o convite (do
mesmo sexo) e com a qual se busca construir laos de reciprocidade com base no sexo.
94
de negociao, imposies e contradies que se estabelecem em cada contexto
(FARNIE, et al., 1993, passim). As posicionalidades de sujeito no se definem como
papis e ou papis sexuais mas como identidades que so possveis, negociadas,
conformadas, impostas, sugeridas, afirmadas pelos prprios sujeitos dependendo do
contexto em que elas ou eles se encontram e das possibilidades para a expresso que
esse contexto oferece.
Para as feministas ps-modernas a importncia do gnero, em relao s
posicionalidades de sujeito, que este considerado como uma varivel que, ao se
constituir em relao, ativa os processos de representao e de auto-representao. A
concepo relacional mostra que o gnero no fixo nem estvel. Teresa de Lauretis
(1994) prope que se abandone o conceito de gnero como sistema sexo-gnero, que
pressupe a oposio masculino/feminino, enquanto opresso homognea e unilateral.
A autora concebe que as relaes de gnero ocorrem na fluidez do sujeito do
feminismo - contraditrio, mltiplo e heternimo (LAURETIS, 1994). O gnero uma
construo histrica (SCOTT, 1990) e terica para explicar os processos e no as
mulheres em si, mas como elas esto dentro e fora desse processo (LAURETIS, 1994).
O conceito de relaes colocado ao lado de gnero significa a dinamicidade e a
plasticidade do segundo, compreendido como possibilidade de vir a ser, inacabado e
contraditrio e, portanto, desestabilizador de representaes (SAFFIOTI, 1994). A
concepo relacional de gnero implica que sua construo conceitual deve abandonar
a dualidade contida na oposio homem/mulher (SAFFIOTI, 1995). Heleieth Saffioti
(que no ps-modernista) muito prxima da concepo de Teresa de Lauretis (que

95
ps-modernista) entende que o sujeito feminino transita dentro e fora do gnero. Isto
significa que as mulheres podem vivenciar o gnero e, simultaneamente, fazer-lhe a
crtica e ou acionar matrizes alternativas de inteligibilidade de gnero (SAFFIOTI,
1995, p. 163). Deste ponto de vista, o gnero multifacetado. As questes de gnero
em relao aos outros dois elementos da trade assumem um carter relacional que d
forma ao contexto sem que se determine de antemo a preeminncia de um sobre os
outros. Heleieth Saffioti (1994) em anlise sobre o gnero e suas interconexes conclui:
Afirmar que o gnero vem em primeiro lugar significa atribuir-lhe primazia sobre os
demais eixos de estruturao social (..). Colocam-se os trs eixos na mesma posio
(..). A conjuntura do momento determinar qual dos trs eixos deter a preeminncia
em interao (SAFFIOTI, 1994, p. 280).
Enfim, h diferentes abordagens feministas que englobam ainda o feminismo
ecolgico, psicanlitico, existencialista, ps-estruturalista, etc. (cf. ANDERSEN, 1993;
ARNOT e WEINER, 1987; NYE, 1995; WEEDON, 1991; WEINER, 1976). Embora
com tantas diferenas nos posicionamentos (o que no significa ser fragmentado) h
problematizaes que so compartilhadas por todos os feminismos. So elas: a
preocupao com as questes que afetam as mulheres; o avano dos interesses das
mulheres; a conquista e transformao do espao social e cultural; a centralidade
conferida nas anlises s dimenses da sexualidade e da reproduo no arranjo entre os
sexos.
Todos os feminismos, de uma forma ou de outra, assumem a educao como
fator importante para a mobilidade social das mulheres, para a transformao das
96
relaes de opresso e para a conquista de poder social. Em particular, nos feminismos
radical e culturalista a educao no entendida somente como o processo de
escolarizao mas, sim, com a educao que se processa em diferentes instituies
sociais que respondem pelos arranjos culturais entre homens e mulheres. Neste caso, o
projeto educativo se realiza com a perspectiva de mudana desses arranjos culturais.
Quando se olha para os contornos de cada feminismo importante considerar
que as formas de compreenso do gnero, de atuao no campo social, as expectativas
quanto insero de luta ou as estratgias para a transformao das relaes sociais so
diferentes em cada abordagem feminista. Ao se reunir diferentes orientaes feministas
na 4 Conferncia Mundial sobre a Mulher63, a educao permanece como uma
reivindicao que possibilita a melhoria das condies de vida das mulheres. A
plataforma de ao para a educao congrega tanto a antiga reivindicao de acesso
escolarizao quanto a incorporao de ateno aos mecanismos sexistas intra-
institucionais com propostas dirigidas ao currculo.
No documento final da 4 Conferncia Mundial sobre a Mulher, a educao
reafirmada como um direito humano e uma ferramenta essencial para promoo da
igualdade, do desenvolvimento e da paz (UNITED NATIONS, 1995a, art. 69). O
documento reconhece que h, em nvel regional, acesso educao para as mulheres no
63
A 4 Conferncia Mundial sobre a Mulher reuniu em Beijin delegaes de quase todos os pases,
representantes institucionais, pesquisadoras, educadoras, feministas de todas correntes tericas, enfim
pessoas preocupadas com a situao das mulheres no mundo que deram forma declarao enfatizando
os direitos das mulheres como direitos humanos e propuseram uma plataforma de ao, onde a educao
considerada um meio essencial promoo das mulheres com duas interfaces importantes:
desenvolvimento sustentvel e processo de paz.
97
Ensino Fundamental, no ensino de 2 e 3 graus apesar de constatar empecilhos e
dificuldades de diferentes ordens: a dificuldade que as adolescentes grvidas
encontram para continuarem seus estudos; a inadequao dos materiais de ensino
(particularmente os livros-texto) que veiculam esteretipos de gnero; o currculo que
raramente tem abordagens sensveis s questes de gnero; a ausncia de conscincia
sobre as desigualdades de gnero reforando as discriminaes existentes (em especial
as questes sobre assdio sexual e estupro); a desateno para a educao das mulheres
em matemtica, cincias e no treinamento tcnico e tecnolgico; as mulheres ainda
concentradas em um nmero limitado de campos cientficos (nas humanidades); a
ausncia de ensino-aprendizagem crticos e de desenvolvimento de habilidades
analticas e avaliativas da mdia, do contexto social e nesses as barreiras culturais que
se interpem entre as aspiraes e possibilidades reais para a promoo das mulheres; a
falta ou a insuficincia de recursos para o desenvolvimento de programas e aes
positivas dirigidos s mulheres. No Brasil, um dos encontros preparatrios levantou os
mesmos problemas na educao e apontou na mesma direo da plataforma de ao 4
Conferncia sobre a Mulher (PR, 1994). Apesar de os ganhos em termos regionais
para o acesso escolarizao permanece o fato de que os governos no tm dado a
devida ateno s questes das mulheres, o que mostra que no se tm plenamente
reconhecidas nossas reivindicaes como direitos humanos64, como advogado por todas
64
Nas aes a serem implementadas, particularmente, na estratgia B se prope a desenvolver educao
e treinamento no-discriminatrios, onde nas alneas (a) e (b), os objetivos esto dirigidos ao
desenvolvimento do currculo e tem por metas: Elaborar recomendaes e desenvolver o currculo, os
livros-texto e o ensino livre de esteretipos de gnero para todos os nveis de ensino, incluindo o
treinamento de professoras(es), em associao com os editores, professores, autoridades pblicas e
associaes de famlias; Desenvolver programas de treinamento e materiais para as(os) professoras(es)
98
as feministas.
Se de um lado, o MEC nos seus dados demonstra que o acesso escola est
garantido para praticamente todas as crianas no Brasil, assim, atendendo a
reivindicao colocada na plataforma de ao da 4 Conferncia Mundial sobre a
Mulher65. Por outro lado, as pesquisas tm apontado para os mecanismos intra-
institucionais de desigualdades nas oportunidades educacionais de mulheres e negros
(voltarei a este aspecto adiante). Esta pesquisa perscrutar as relaes cotidianas na
escola e as condies atuais de eqidade nas oportunidades educacionais.
Antes de prosseguir importante trazer os conceitos de raa, etnia e de racismo
que so parte integrante da anlise na tese. Inicio com a distino entre categoria e
grupo feita Michael Banton, aps apresento a classificao das pessoas pela cor ou raa
no senso demogrfico brasileiro, analiso a regra da one blood drop rule e adiante
discuto os conceitos de raa, de etnia e de racismo da perspectiva de diferentes autores
e delimito o seu uso na tese. Em continuao discuto as principais concluses sobre
educao e raa.
que conscientize-os sobre o status, os papis e as contribuies de mulheres e homens na famlia e na

sociedade; neste contexto, promover a igualdade, cooperao, o respeito mtuo e as responsabilidades
compartilhadas entre meninas e meninos desde o nvel da pr-escola e desenvolver, em especial,
mdulos educacionais para assegurar que os meninos tenham as habilidades necessrias para cuidar de
suas prprias necessidades domsticas e compartilhar a responsabilidade pelo trabalho domstico e pelo
cuidade dos dependentes. (UNITED NATIONS, 1995a, art. 83).
65
De certo modo atendendo a reivindicao colocada na plataforma de ao da 4 Conferncia sobre a
Mulher, mesmo que no tenha como propsito especfico atend-la.
99
3.3 OS CONCEITOS DE RAA E DE ETNIA66
Uma sociedade ou racista ou no .

Frantz Fanon. Balck skin, white masks.
Michael Banton (1998) considera que importante fazer a distino entre
categoria e grupo. A categoria definida pelos pesquisadores, por exemplo: quando
uma pessoa recebe um salrio maior que x ou menor que y, ela se encontra na categoria
que a isentar ou no do imposto de renda. Uma categoria criada, neste caso, para fins
de taxaes do fisco. As pessoas nesta categoria no constituem necessariamente um
grupo, porque o grupo se define pelas relaes entre seus membros. As pessoas no
grupo esto conscientes de seu pertencimento e se identificam com o grupo numa
variedade de graus. Quando as pessoas so tratadas de forma injusta socialmente e
identificam tal problema e ao mesmo tempo identificam-se mutuamente, elas se
transformam em grupo organizando-se. Mas se elas no conseguem definir as razes e
seu grau de envolvimento elas se transformam em categoria. Entretanto, o conceito de
grupo, tambm, pode ser usado como categoria.
O censo demogrfico no Brasil tem como base, para classificar a cor da
populao a auto-classificao da pessoa distribuda entre brancos, amarelos, pretos e
pardos (BRASIL, et al., 1994). A proporo da populao de cor preta em 1990 era de
4,9% (BRASIL, et al., 1994) em relao a populao total. O IBGE registra que de
66
Nesta seo no incluirei um estudo dos conceitos de raa e de etnia da perspectiva histrica. H
excelentes livros que resgatam a histria destes conceitos. Para o conceito de raa conferir Michael
Banton (1977, 1998 #276) e para o conceito de etnia conferir Sandra Wallman (1979) e Banton (1998).
100
1982 para 1987 a proporo da populao de cor preta caiu de 7,4% para 5,6%,
atingindo 4,9% em 1990. Situao inversa aconteceu com a populao de cor parda,
que passou de 35,6% em 1982 para 39,3% em 1990 (BRASIL, et al., 1994, p. 25). Em
1996 o IBGE67 fez alteraes distribuindo as opes entre branca, preta, amarela,
parda ou indgena (BRASIL, et al., 1996), onde a proporo da populao por cor ou
raa encontra-se distribuda em: Branca 55,2%; Preta 6,0%; Parda 38,2%; Amarela
0,4% e Indgena 0,2% (BRASIL, et al., 1996). H migrao na declarao de cor de
um censo para outro, principalmente de pretos para pardos, decorrente do processo de
classificao racial no Brasil que valoriza a populao branca (ROSEMBERG e PIZA,
1995-96, p. 118).
A coleta de dados no senso sobre cor ocorre com a prtica nacional de basear a
classificao racial principalmente atravs de atributos fsicos e no da ascendncia,
isto , usa-se no pas a regra do fentipo e no a one blood drop rule68, caracterstica da
conceituao norte-americana (ROSEMBERG e PIZA, 1995-96, p. 112). Certamente,
a prtica da regra do fentipo tem que apresentar traos claramente identificveis,
porque uma pessoa parda, no Brasil, no se classifica como preta, mesmo que um
observador externo no tivesse dvida sobre a negritude do informante. Isso explica,
67
Segundo o IBGE: O contingente de pessoas descendentes da miscigenao de indivduos de raas
distintas representa parcela expressiva da populao do Pas. Ademais, a origem das vrias correntes
migratrias, espontneas e foradas, que se distriburam de formas diversas no Territrio Nacional,
influenciou fortemente na formao das distintas composies regionais por cor ou raa. Em 1996, as
pessoas brancas constituam perto de dois teros da populao da Regio Sudeste, sendo esta proporo
inferior apenas da Regio Sul (85,9%). Nas regies Norte e Nordeste, predominaram as pessoas de cor
parda, enquanto que, na Regio Centro-Oeste, as propores de pessoas brancas (46,6%) e pardas
(48,3%) ficaram prximas (BRASIL, et al., 1996).
68
One blood drop rule significa que a pessoa que tem uma porcentagem de sangue negro, ou melhor, que
tem uma ascendncia negra na sua genealogia seria considerada ou deveria reconhecer-se como negra.
101
em parte, porque a proporo da populao de cor preta baixa no pas. O movimento
negro no Brasil considera que os dados em relao populao de cor preta esto
subestimados e demanda que haja reconhecimento para uma representatividade negra
que pode variar entre 50% e 80% da populao, dependendo do Estado, excluindo os
estados do Rio Grande do Sul e Santa Catarina onde a representatividade negra baixa
(CADERNOS DE PESQUISA, 1987, passim). Aponta, entretanto, que enquanto a
comunidade negra no reconhecer sua negritude ou sua ascendncia africana ser difcil
estabelecer uma representatividade maior. A representatividade maior significa poder
para buscar polticas pblicas inclusivas. Se ns somarmos as propores classificadas
como preta e parda, ns teremos um segmento no branco da ordem de 44,2%. Se a
proporo significativa enquanto reivindicao do movimento negro, um segmento da
populao e uma categoria analtica, ela no o enquanto grupo porque os sujeitos que
escolhem a categoria pardo para sua auto-classificao no reconhecem a si como
negros.
Quanto a regra da one blood drop rule, segundo a classificao americana,
especificamente segundo a lei do Estado da Louisiana, os genealogistas determinaram
que uma pessoa que tem 1/32 de ascendncia negra no pode ser considerada branca,
de modo que uma mulher (em 1983) foi declarada negra por apresentar 3/32 de
ascendncia negra, apesar de que ela sempre viveu como branca e reconhecida pelos
outros e nos seus documentos como branca69 (COSE, 1997).
69
Pela lei de Louisiana eu seria considerada negra apesar de evidncias em contrrio. Pelo lado paterno a
minha av uma mistura de negra e ndia e o av portugus, do lado materno a famlia composta por
102
A identidade no produto daquilo que reconhecemos em ns, mas, sim, o
interjogo, o produto e os efeitos de nossas posicionalidades, de nossas diferenas e de
percepes, leituras e hirarquizao sobre essas diferenas na estruturao social. As
polticas de identidade no se detm somente naquilo que penso ou afirmo sobre mim
ou somente nas marcas visveis, mas refletem a leitura que todos constroem sobre a
negritude e a branquidade e devolvem sobre cada pessoa, localizando privilgios ou
no no interior da estruturao social brasileira - onde os negros tm sido excludos
como conseqncia de uma suposta democracia racial (FERNANDES, 1995;
GUIMARES, 1995; SKIDMORE, 1992). A regra da one blood drop rule no se
aplica quando se tem presente o contexto da estruturao social e as relaes que a se
portugueses, italianos e alemes com a predominncia de italianos e alemes. Se eu aplicasse a regra da

one blood drop rule eu deveria me identificar como negra. Acontece que at os meus 35 anos de idade eu
sequer sabia que a av paterna era negra e ndia, porque meus avs paternos faleceram, ainda, quando
meu pai era criana e a famlia se espalhou. Aps anos um tio trouxe uma foto de ambos, que eu julgava
inexistente, e a partir de ento, analisando a foto, que fomos buscar as origens e confirmar a negritude
da av. Nesses anos todos no somente eu me identifiquei como branca como todos a minha volta no
tiveram dvida sobre minha branquidade e, certamente, devido a isso tenho recebido os mesmos
privilgios que esta sociedade reserva para os brancos. Digamos que, devido a esta regra, eu me
identificasse como negra e contribusse para aumentar a proporo da populao negra, qual o impacto
que isso teria para mim? Nenhum, porque as pessoas continuariam me identificando do mesmo modo
que sempre o fizeram, como branca, e provavelmente achariam risvel tal identificao que no mostra
sinais de evidncia. Eu sou a terceira gerao de uma mistura de etnias. Como eu deveria identificar
minha ascendncia? Como negra, como indgena, como italiana, como alem ou como portuguesa?
Etnicamente sempre me considerei identificada com o ramo da famlia italiana, embora a origem alem
seja predominante o que fez com que eu convivesse a maior parte do tempo de infncia com primas e
primos loiros de olhos azuis, com tias e tios que falam alemo. Mas devido ao fato de que a famlia
materna unida e pauta seus encontros com uma marca italiana atravs da msica, da comida, do forte
catolicismo e a valorizao do apego entre os familiares, fez com que esta convivncia imprimisse uma
marca que tem uma identidade italiana, contudo, sem uma definio clara entre o que da cultura alem
e o que da cultura italiana. O que sobrou foram algumas marcas que se confundiram entre as duas
etnias e com significaes novas criadas no contexto brasileiro. Este o caso de outras pessoas no Rio
Grande do Sul que apresentam diferentes etnias na sua histria. H autores que dizem que se buscar
todas as etnias no Brasil se poderia chegar a um nmero de 40 ou mais diferentes categorias raciais
(COSE, 1997). Se no Brasil sou considerada branca o mesmo no ocorreu na minha passagem pelo
Canad que me alocou como no-branca e mesmo a minha me - branca com cabelos claros e bochechas
vermelhas - que pelos padres norte-americanos seria considerada branca, inclusive com a contagem dos
genealogistas -, sendo brasileira ela passa para a categoria das latinas e considerada no-branca. A
103
constroem e suportam essa mesma estruturao racista.
O conceito de raa ser utilizado no trabalho no sentido sociolgico, como uma
categoria social constituda por referncias sociais, culturais e histricas que tomam as
evidncias das diferenas fsicas (BANTON, 1998; IANNI, 1996) a ascendncia afro
e a cor da pele - como significantes (BHABHA, 1992; CARVALHO, 1996) para
desqualificar a cultura, a histria e os paradigmas filosficos no-ocidentais, e localizar
as pessoas em posies imaginrias ou reais na estruturao social.
Raa um termo de mltiplos contedos (..) [nos quais] as taxonomias raciais
tm alto grau de arbtrio que servem de base para a construo de esquemas
classificatrios (SEYFERTH, 1995, p. 175). As raas so construdas a partir de
categorias de diferena que existem somente na sociedade: elas so produzidas por
foras sociais conflitantes; elas justapem e informam outras categorias sociais; elas
so mais fludas do que estticas e fixas; e elas tm sentido somente em relao com
outras categorias raciais. A raa [portanto] socialmente construda. [Lpez, 1995
#295, p. 199]. Quem realmente negro? pergunta Cornel West (1994) para dizer que,
em primeiro lugar, a negritude no tem sentido fora de um contexto marcado por
pessoas e prticas preocupadas com diferenas raciais. (..) Todas as pessoas de pele
negra e fentipo africano esto sujeitas a um potencial abuso hegemnico dos brancos
(WEST, 1994, p. 42). Cornel West (1994, op. cit.) e Karin Smiggay (1991) salientam
que os negros constroem a sua imagem conformada a um modelo ideal, o ideal na
atribuio da cor nem sempre tem correspondncia com o que se v. O risvel da classificao
104
cultura do branco. Esta referncia s pode ser feita na negao de si e de sua
identidade. As categorias raciais so construdas quando as crenas sobre as diferenas
biolgicas so usadas para excluir as pessoas (BANTON, 1998).
O levantamento sobre o conceito de etnia, realizado por Isajim (apud LI, 1990)
no perodo de 1945 a 1971, mostra que esse contm mais de setenta elementos usados
para sua definio. Entre os quais os freqentemente mencionados incluam:
ancestralidade, cultura, religio, raa e lngua. Na antropologia, em especial, o conceito
de etnia se estrutura no processo de construo da cultura por um grupo (FIGOLI,
1984; OLIVEIRA, 1976), na qual os sujeitos se reconhecem. Os grupos e as
categorias tnicas baseiam-se na crena da ancestralidade comum de seus membros,
mas adquirem significado atravs do sentimento de uma cultura compartilhada
(BANTON, 1998, p. 197) e de condies de existncia compartilhadas. O conceito de
etnia enfatiza a identidade do sujeito da perspectiva cultural. no milieu cultural,
entendido como uma teia de significados, smbolos e atribuies, que a identidade
dialeticamente construda (GEERTZ, 1989) em contextos de interao intersubjetiva. O
que define a etnia o sentimento de pertencimento (BANTON, 1998; FIGOLI, 1984;
SEYFERTH, 1995), de incluso em um grupo, no qual as pessoas se reconhecem e se
do a conhecer, bem como tm ou criam sinalizaes que as distinguem de outros (a
lngua, a religio, a nacionalidade e, recentemente, as experincias distintivas e
singulares de uma determinada cultura). Etnicidade no se confunde com cultura e com
o conceito de raa nem simplesmente diferena, argumenta Sandra Wallman
genealgica que ela no encontra suporte na estruturao social nem nas relaes cotidianas.
105
(WALLMAN, 1979b), mas tem a ver com o senso de diferena, quando os membros
de determinados grupos culturais ou raciais interagem com membros de outros grupos,
onde diferena real significa identidade potencial que marca os membros de um grupo
particular. Esta definio, cunhada por Sandra Wallman, em 1979, a que vem sendo
utilizada na literatura para se compreender o conceito de etnia.
Autores como George Dei (1997), Robert Miles (1989) e, na mesma direo,
Henry Giroux (1983) articulam o conceito de racializao, como um processo de
construo dialtica da identidade numa dupla contingncia entre fentipo e atribuio
de significados. Em especial George Dei (1997) trabalha com conceito de
subjetividades racializadas, significando que as subjetividades so construdas no
interior de estruturas de relaes de poder assimtricas na sociedade, que cria e mantm
margens entre ns e eles. Alm disso, o conceito de subjetividades racializadas
articula-se com as dinmicas de gnero e de classes social, onde as identidades so
produzidas, negociadas e contestadas. Floya Anthias e Yuval- Davis (1993) trabalham
com o conceito de sociedades racializadas, onde um sujeito sem uma identidade
racial est em perigo de no ter identidade alguma.
O aspecto importante para o contexto da pesquisa que trabalha com os conceitos
de raa e de etnia que os grupos e as categorias so construtos sociais que tm uma
base material (a ascendncia africana, a localizao geogrfica, o modo de produo, as
diferenas fsicas, as diferenas de lngua, etc.) e bases que podem ser ideolgicas ou
106
imaginrias no quer dizer irreais70 (os mitos, as fantasias, as suposies, as
expectativas, os esteretipos, o sentimento de pertencimento a uma etnia, idias sobre
inteligncia, beleza, carter, comportamento, etc.).
A superposio hierrquica dos conceitos de raa, classe social e cultura mostra
que esses elementos se conjugam e coincidem na produo do racismo (SEYFERTH,
1995). Enquanto o conceito de raa evidencia ambivalncias e remete a um
essencialismo (a cor da pele e o fentipo de ascendncia africana), o conceito de
etnicidade contrape os processos culturais. Entretanto, o conceito de etnia apresenta
problemas devido ao fato de que uma pessoa no tem uma nica identidade. Em
determinados contextos o pertencimento das pessoas se refere a muitos e distintos
grupos ou seu pertencimento ser lido a partir de diferentes referncias. O conceito de
etnia, embora, construdo numa perspectiva positiva e de auto-identificao, no desfaz
o fato de que as pessoas sofrem discriminaes fora de seu grupo. Alm disso, h
controvrsias sobre o conceito de cultura conectado ao conceito de etnia, para sustentar
as diferenas sociais. Os grupos tnicos so vistos como tendo transplantado uma
cultura monoltica de seus pases de origem (LI, 1990, p. 9). Peter Li argumenta que as
pessoas da mesma etnia no compartilham, necessariamente, a mesma cultura, ou seja,
no h correspondncia entre pessoas, cultura e nao.
No h consenso entre as autoras e os autores sobre qual seria o melhor conceito
para a abordagem terica, se raa ou etnia. Apesar de o questionamento sobre a falta de
70
Isso quer dizer que se as pessoas so vitimadas por mitos, fantasias, esteretipos, etc., ento, isso real
107
validade cientfica para o conceito de raa, este adquire significado por seus efeitos
sociais (DEI, et al., 1997). A maior parte da literatura sociolgica trabalha somente com
o conceito de raa numa mltipla perspectiva que tem em conta as diferenas e a
construo de posicionalidades e discriminaes a partir dessas diferenas, que se
estabelecem em relaes de poder histrica e socialmente constitudas. Alm disso, h
autores negros que defendem o conceito de raa atribuindo o deslocamento da literatura
para o conceito de etnia como uma forma de excluso dos negros. Esta posio
defendida por George Dei que considera que justamente quando os intelectuais negros
dissecaram o conceito de raa, outros pesquisadores opem o conceito de etnia71. Para
George Dei o conceito de etnia mais confortvel e palatvel do que o conceito de
raa. Dei no est sozinho em dizer que, geralmente, so os conservadores que
questionam a validade do conceito de raa e apontam-no como iluso acadmica (OMI
e WINANT, 1993).
O consenso na literatura72 em torno de que os conceitos de raa e de etnia so,
ambos, construes sociais, histricas e culturais, onde as diferenas e sua
hierarquizao so constitudas na relao com o poder de constru-las, de faz-las
circular como verdade, de us-las contra ou a favor das pessoas e com o modo de
produo econmica que exclui uns em detrimento de outros.
As diferenas sobre as quais se constroem a raa e a etnia mudam ao longo da
mesmo que no exista nenhum fundamento que os sustente.

71
Anotaes de aula, curso sobre Sociology of race and ethnicity, Toronto, 26 jan. 1998
72
Inclui todos os autores, aqui, mencionados.
108
histria, porque os sujeitos criam novos elementos que so produto de relaes polticas
e, ao mesmo tempo, de relaes de poder que conferem privilgios - intencionais ou
no. Mas privilgio sempre significa o poder de uns sobre os outros, os investimentos
que se faz para isso e os efeitos da decorrentes. Apesar de as crticas ao conceito de
raa, provenientes em grande parte da antropologia, ele tem sido amplamente utilizado
na literatura americana e na sociologia e a ele atribudo o carter de construo
histrico-social e cultural. O desenvolvimento do conceito de raa tem abarcado as
relaes tnicas a tal ponto que se torna, freqentemente, improdutivo tentar demarcar
o que um estudo sobre as questes de raa e o que um estudo sobre as questes de
etnia (BANTON, 1977). Contudo, o conceito de raa no satisfaz ningum, porque
carrega consigo as marcas discriminatrias associadas ao essencialismo biolgico
presente no conceito desde sua apario (cf. SEYFERTH, 1995).
Charlotte Bunch (1974) entende que se ns no dispomos de conceitos melhores
temos que trabalhar com os que existem e fazer-lhes as crticas necessrias, o que
geralmente acontece com o conceito de raa na literatura. Entretanto, h conceitos que
so recorrentemente questionados por diferentes autores. A controvrsia ,
particularmente, em torno do conceito de relaes raciais (ou relaes de raa), que
foi usado nos Estados Unidos em 1910 para denotar relaes entre brancos e negros
(BANTON, 1998, p. 2). Alguns autores propem que se abandone o paradigma de
relaes raciais que, ao pressupor exclusivamente relaes entre brancos e negros ou
relaes entre as pessoas de cor e as pessoas brancas, traz confuso e implicaes na
suposio de que h apenas um racismo o racismo dos brancos que tem vitimado as
pessoas no brancas (BANTON, 1998; MILES e TORRES, 1996).

109
Se as diferenas so construdas importante saber como elas so construdas e
atualizadas cotidianamente. As diferenas usadas para discriminar de forma negativa as
pessoas e exclu-las da participao democrtica, assim como exclu-las ou inclu-las73
nos modos de produo, intencionalmente ou no, representam a face do racismo74.
Racismo a atribuio de significados negativos para padres particulares de fentipo
concomitante inscrio de caractersticas reais ou supostas em direo a um grupo e
depreciao de alguns, muitos ou todos os elementos que histrica e culturalmente se
identificam com esse grupo. O racismo uma prtica de significao do fentipo
africano baseada num sistema de categorizao e hierarquizao dos sujeitos numa
dada formao social, que no altera a natureza do modo de produo dominante e,
portanto, no altera a natureza das divises de classe social (MILES, 1980). A categoria
racial no se confunde com a classe social, porque o conceito de raa pressupe a
variao fenotpica e a atribuio social de significados para essas diferenas. Ou seja,
a categoria racial pressupe a existncia de uma conscincia das diferenas fsicas,
enquanto a classe social uma realidade independente da conscincia de classe, onde a
conscincia de classe social pressupe a existncia de um modo definido de produo
da vida material e uma conscincia das foras econmicas e sociais que sustentam esse
modo de produo. Outros autores definem racismo como um conjunto de postulados,
73
Em termos de relaes de poder e do ponto de vista das questes de raa a incluso de uns em qualquer
instncia da estruturao social significa a excluso de outros.
74
Etienne Balibar coloca que a palavra racismo teria surgido na Alemanha em um livro publicado entre
1933 e 1934. Em 1938 o termo aparecia na traduo inglesa, a partir da adquiriu o sentido oficial e
internacional de preconceito da desigualdade congnita dos grupos humanos. Contudo, ele cita Pierre-
Andr Taguieff que apresenta as aparies incomensurveis da palavra racismo na Frana por volta de
1895-97. (cf. BALIBAR, 1996). A Frana apontada como tendo articulado na sua constituio valores
distintivos desde 1789 (cf. BANTON, 1998).
110
imagens, crenas e prticas que servem para diferenciar, discriminar e dominar as
pessoas a partir de diferenas reais, percebidas ou imaginadas entre as pessoas. No so
somente as imagens, os discursos e as prticas que atualizam o racismo, mas tambm
cdigos representacionais que operam uma economia de significados e atribuies
naturalizando as diferenas e conectando-as com a dominao (ANTHIAS, et al.,
1993). A construo da identidade racial ocorre em contextos de significao onde as
identidades so contestadas e negociadas pelos sujeitos e no simplesmente impostas a
eles.
O conceito de racismo expe as faces de discriminao, desigualdade e excluso
social. a noo de raa que, por causa de sua extraordinria polissemia, garante a
passagem de uma a outra conjuntura racista, de uma a outra estratgia anti-racista
(BALIBAR, 1996). Para Etienne Balibar (1996, op. cit.) o significante raa que
constri e confronta concepes de mundo. Para o autor tanto o conceito de racismo e,
conseqentemente, o conceito de anti-racismo apresentam
A ambivalncia do discurso [que] revelada pelo fato de ele se

fundamentar tanto na idealizao de si mesmo (raa de senhores)
quanto na desvalorizao do outro (degenerado, sub-homem,
primitivo). Mas tambm se revela na relao que o racismo mantm
com o universalismo. Ao exacerbar de forma quase mstica a iluso de
singularidade absoluta e de superioridade definitiva de uma nao ou
de um grupo de naes que se julgam eleitas, o racismo reencontra
paradoxalmente o universalismo, uma vez que busca inscrever essa
supremacia em um esquema da histria universal ou de evoluo
natural de toda a humanidade. (BALIBAR, 1996, p. 15).
Para inmeros autores todos os brancos e todos os grupos dominantes so
potencialmente racistas, pois criam instituies que suportam seus atos e seus
privilgios com base nas diferenas construdas e no poder de us-las contra as pessoas.
111
Racismo no se refere somente a relao de poder desigual entre brancos e
negros, porque o conceito envolve todas as formas de discriminao imputadas por um
grupo ou grupos sobre outros (MILES e TORRES, 1996). Em pases como o Canad o
racismo se manisfesta, tambm, entre grupos socialmente desprivilegiados. Racismo
no pode estar limitado experincia das pessoas negras, porque assume diferentes
formas em relao aos irlandeses, aos judeus, aos ciganos, aos latinos, assim como em
direo s minorias brancas e s mulheres. H diferenas entre anti-semitismo e
racismo, embora anti-semitismo seja tambm por definio racista. necessrio
reconhecer que h uma pluralidade de racismos histricos especficos (MILES e
TORRES, 1996, op. cit.).
Na tese refiro-me aos no brancos pretos e pardos - enquanto grupo
discriminado no Brasil. Entendo que os negros no representam um conjunto de
pessoas indiferenciadas entre si. Isso conduziria a um outro tipo de racismo que
enxerga os negros, os amarelos, os rabes, os ndios, etc., como blocos de pessoas
homogneas, o que acabaria negando as subculturas, as posies de classe social, as
posicionalidades de gnero, as diferenas de crenas religiosas, a ancestralidade
africana e suas diferentes naes. Contudo, na tese o substrato da discusso se
concentra no problema do racismo que ope brancos e no brancos e distingue os
ltimos em graus de proximidade ou de distncia em relao branquidade, a ttulo de
maior ou menor incluso ou de excluso social.
Utilizo o conceito de raa na interface entre a construo do negro no
imaginrio social a partir da ascendncia africana, a construo da identidade e as

112
posicionalidades de raa que so imaginadas, atribudas, contestadas e negociadas no
limite de relaes de poder desiguais. A raa trabalhada a partir do contexto de
significao e sua dinmica no cotidiano escolar: seus produtos e efeitos na educao.
3.3.1 Educao e raa
Os processos de excluso na educao brasileira colocam alunos e alunas no
brancos fora do sistema escolar na 1 e ou 2 sries ou impem uma trajetria mais
longa para a sua permanncia (HASENBALG, 1987; ROSEMBERG, 1987). Parte
desta afirmao est correta e parte est incorreta. Os(as) estudantes que ingressam na
primeira srie permanecem vrios anos no sistema escolar. Em mdia o aluno brasileiro
fica, no mnimo75, em torno de 5 a 6 anos no sistema escolar, geralmente com um
percurso de evases e reprovaes. Mas as estatsticas apresentam um problema na
contagem dos alunos evadidos na 1 srie. Muitas famlias percebendo que os filhos ou
as filhas no esto se saindo bem na escola, retiram-nos antes mesmo do final do ano e
os(as) estudantes so matriculados no ano seguinte em outra escola como estudante
novo. Nas escolas as professoras conhecem o fato de que alguns estudantes foram
reprovados em outras escolas mas esto l como se fossem novatos mas, na maior parte
das vezes, no se tem como saber isso. certo que um estudante que chega com 10 ou
11 anos na 1 srie, mesmo quando matriculado como aluno novo, no o . O dado
concreto em relao a isto o fato de que a taxa de matrcula na 1 srie superior a
taxa de natalidade, o que torna o fato uma impossibilidade (RIBEIRO, 1990; RIBEIRO,
75
Cf. a nota seguinte, onde Ribeiro considera que a permanncia das(os) estudantes na escola maior do
113
1992; RIBEIRO, 1993). As famlias de classe popular reconhecendo a escola como um
caminho de ascenso social fazem de tudo para manter as filhas e os filhos na escola
at o limite da adolescncia, inclusive quando eles e elas so sucessivamente
reprovados(as) (FAUSTO e CERVINI, 1991, passim). Mesmo que as(os) estudantes
no brancos no permaneam tanto tempo quanto as(os) estudantes brancos (BRASIL,
et al., 1994; ROSEMBERG, 1987), os(as) estudantes que permanecem na escola76 so
educados dentro de perspectivas raciais que constroem diferente e hierarquicamente a
identidade de ambos e que se perpetuam nas discriminaes e desigualdades sociais.
As pesquisadoras e os pesquisadores no Brasil constatam que: as crianas
negras e pobres freqentam as escolas de pior qualidade, quando comparadas com as
crianas brancas de classe mdia; a escola utiliza mecanismos de seleo e excluso
que esto presentes nas taxas escolares, no uniforme, na exigncia de material, etc.,
(HASENBALG, 1987; ROSEMBERG, 1987); que as professoras apresentam a
ideologia de que os alunos negros e pobres no so educveis, porque tm famlias
desestruturadas, vivem num ambiente pauprrimo, as mes pobres no tem condies
de lhes ensinar, logo eles e elas no aprendem e vo preencher os quadros das
estatsticas sobre os altos ndices de evaso e reprovao das crianas negras. Para
Carlos Hasenbalg o sistema de excluso anterior ao livro didtico, porque as crianas
negras e pobres ficam no sistema escolar somente at a 1 ou 4 srie do primeiro grau,
de modo que elas no seriam afetadas pelo racismo contido nos livros didticos
que eu suponho aqui.

76
Os alunos permanecem mais de 8,5 anos na escola, entrando com 7 anos e s conseguindo, nesse
114
(HASENBALG, 1987). Entetanto, as(os) pesquisadores em educao apontam que o
livro didtico muitas vezes o prprio currculo da escola e da sala de aula. Mesmo
quando o livro didtico no distribudo e utilizado diretamente pelos estudantes, ele
dispe e organiza os textos e as atividades pedaggicas, bem como orienta, constri,
enfatiza, elimina determinadas vises de cultura e sociedade (APPLE e CHRISTIAN-
SMITH, 1991; MCLAREN, 1997; NEGRO, 1987; PINTO, 1985; PINTO, 1987). Os
livros didticos respondem pela transposio didtica e so parte ou constituem, por
vezes, a totalidade da pedagogia e do currculo. De modo que de uma forma ou de outra
as(os) estudantes interagem com o livro didtico: seja direta ou indiretamente.
O livro didtico bem como os livros paradidticos so parte da construo da
identidade dos brancos e parte da construo da identidade de no brancos
(MCLAREN, 1997). O livro didtico constri a branquidade e a negritude e entre
ambos constri as concepes e os comportamentos racistas (SLEETER e GRANT,
1991). Os livros didticos so parte do medium educacional77.
Imaginar que devido ao fato de que uma criana abandona a escola logo nos
primeiros anos e que por causa disso ela estaria imune as imagens e representaes dos
tempo todo, completar as 5 primeiras sries (em mdia) devido a uma fantstica repetncia acumulada
(RIBEIRO, 1990, p.149).
77
O medium educacional se define pelos textos. Os textos em forma de pesquisas, livros publicados,
artigos, apresentaes pblicas, etc., funcionam como "medium" (SMITH, 1990a; SMITH, 1991),
porque constituem e medeiam todo o trabalho na rea das cincias humanas (KEARNEY e RONNING,
1996) e o trabalho nas escolas (APPLE e CHRISTIAN-SMITH, 1991). Os textos so o medium
primrio (embora no a substncia) do poder. O trabalho da administrao, de gerenciamento e de
governo um trabalho comunicativo. Os processos polticos e organizacionais so formas de ao
coordenados textualmente. (...) Esse um modo de ao estruturado ideologicamente - imagens,
vocabulrios, conceitos, termos abstratos so integrais para a prtica do poder (SMITH, 1991, p.17). Os
textos so a base sobre a qual se assenta todo o trabalho escolar. a partir da sua leitura, compreenso e
115
negros e dos brancos, porque ela no teve tempo de interagir com o livro didtico,
andar pela superfcie do problema que envolve as questes de raa e, particularmente,
envolve a construo da identidade de brancos e no brancos. Como a Petronilha
argumentou no debate (DEBATE, 1987), mesmo que os alunos negros saiam da escola
permanecem l os alunos brancos que a cada dia nas suas relaes sociais, familiares,
na sua interao com os(as) colegas, com as professoras, com o cotidiano escolar e com
o livro didtico constroem a sua imagem enquanto sujeitos brancos na interseco com
um profundo sentimento racista.
No h necessidade sequer de se abordar diretamente o que significa ser branco
ou branca nesta sociedade, pois a branquidade est dada, colocar-se acima dos negros
pelo simples fato de que a sociedade informa aos brancos de que eles tm um status
diferente e mais valorizado do que os negros. A simples presena dos brancos e todo o
investimento positivo, concreto e real que a estruturao de uma sociedade lhes confere
suficiente para amalgamar o racismo nas relaes sociais e, consequentemente, nas
relaes pedaggicas e no currculo. Enquanto no se enfrentar a questo do racismo
como tendo uma dialtica entre a branquidade e a negritude se deixa fora a prpria
estruturao racista de toda uma sociedade.
O racismo est presente nas relaes cotidianas no interior da escola, nem
sempre visveis, no livro didtico e nas abordagens pedaggicas que constroem sua
justificao a partir de paradigmas que pressupem o conhecimento e sua transposio
transposio curricular que se faz a dade ensino-aprendizagem.

116
didtica como neutros e apolticos.
3.4 TRANSPOSIO DIDTICA, PEDAGOGIA E CURRCULO
Quer se tome a palavra educao no sentido amplo, de formao e

socializao do indivduo, quer se a restrinja unicamente ao domnio
escolar, necessrio reconhecer que, se toda educao sempre
educao de algum por algum, ela supe sempre tambm,
necessariamente, a comunicao, a transmisso, a aquisio de alguma
coisa: conhecimentos, competncias, crenas, hbitos, valores que
constituem o que se chama precisamente de contedo da educao.
Jean Claude Forquin, Cultura e Escola.
O contedo da educao se expressa na prtica pedaggica e traz as marcas de
sua intencionalidade78 (GRIFFITHS, 1995), de sua razo normativa79 (PRESTES,
1996) mas, tambm, de sua razo criativa. A pedagogia enfatiza tanto as prticas
instrucionais quanto as vises sociais (GORE, 1994, p. 1), no sentido de que o que se
ensina encontra sua justificao, no mnimo, a partir de algo que valha a pena ensinar e
aprender. Em seu sentido amplo, a pedagogia busca reconhecer explicitamente o que as
escolas fazem ou deveriam fazer. Em seu sentido estrito, a pedagogia o caminho
atravs do qual cada professora organiza e implementa as tarefas cotidianas de ensino e
aprendizagem dirigidas a um estudante ou a um grupo de estudantes. Deste ponto de
vista a pedagogia cincia aplicada e reconhece o papel central das professoras na
78
Morwenna Griffiths (1995) defende que no possvel pensar a educao sem pressupor valores
positivos e ideais iluministas. Os pressupostos de uma teoria educacional necessitam de uma perspectiva
emancipatria, mesmo se os princpios modernistas - liberdade, democracia, razo e igualdade - sejam
questionados e redefinidos constantemente. O que no significa rejeit-los como princpios.
79
Nadja H. Prestes (1996), do mesmo modo que Morwenna Griffths (1995) postula a razo
emancipatria construda na intersubjetividade de uma razo comunicativa. Nas palavras da autora A
educao escolar institucionalizada uma exigncia da razo moderna e constitui-se em um espao de
amadurecimento, desenvolvimento e socializao do sujeito racional na busca da identidade de si e do
mundo social. Essa exigncia no se enquadra nos moldes de racionalidade, presentes em algumas
teorias ps-modernas, que propem o vale tudo (anything goes), pois elas tornariam improvvel a
117
organizao dos processos de ensino e aprendizagem. Compreende-se que a pedagogia
se realiza no interior de pressupostos educacionais especficos em cada contexto
nacional, consistindo em parmetros e objetivos curriculares, contedos disciplinares,
abordagens e perspectivas tericas, estruturas e formas institucionais, tecnologias,
financiamentos, etc. (UNESCO, 1995).
De um lado, a escola no transmite somente contedos, no seu sentido estrito,
porque esses so, com efeito, contedos mtico-simblicos, valores estticos, atitudes
morais e sociais, referenciais de civilizao (FORQUIN, 1993, p. 147). De outro, a
escola no somente o lugar que privilegia determinado conhecimento e o transmite,
ela tambm o lugar de reinveno do social e de constituio de subjetividades, na
medida em que cada sujeito institui-se na relao com outros sujeitos. Mas o contedo
da educao tambm no se esgota nas interaes sociais entre os sujeitos. A educao
na sua forma escolarizada pressupe a arquitetura de um currculo, a partir do modo
como a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia (DOMINGOS, et
al., 1986, p. 149) os saberes disponveis e os reposiciona no interior do discurso
pedaggico80 (BERNSTEIN, 1996). As vises de mundo veiculadas pelos saberes que
selecionamos so intrnsecos aos contedos que, incorporados aos programas, cursos,
disciplinas e no discurso pedaggico so, tambm, influenciados pelas diretrizes de
polticas pblicas em educao. O currculo e a pedagogia, e portanto os saberes que
educao, que essencialmente normativa (PRESTES, 1996, p.130).

80
Para Basil Bernstein o discurso pedaggico no tem um discurso especfico. Ele no tem qualquer
discurso prprio. O discurso pedaggico um princpio para apropriar outros discursos e coloc-los
numa relao mtua especial (BERNSTEIN, 1996, p.259), com vistas ao processo de ensino e
aprendizagem. A nfase da pedagogia no ato educativo e no como fazer acontecer a aprendizagem.
118
ambos veiculam atravs de contedos, de mtodos e entendimentos sobre o processo de
aprendizagem, so objeto de prescrio por parte de especialistas e de projetos poltico-
pedaggicos.
O currculo presta-se a muitas interpretaes por parte de cada professora e, no
limite, cada sala de aula tem um currculo que, na verdade, diferente de todos os
outros. H um entendimento de que quando uma professora entra na sua sala de aula
ela aplica aquilo que ela escolheu como o melhor para ensinar. Isto em parte verdade,
mas no toda a verdade. O que as pesquisadoras tm demonstrado - a par das
diferenas de uma sala de aula para outra - que, no conjunto, professoras e estudantes
apresentam interaes repetitivas que reproduzem o contexto cultural81. Os significados
e os contedos so construdos cotidianamente na interdependncia entre contexto e
escolha individual. Porque os sujeitos so parte de um contexto social e cultural,
estando eles implicados em dinmicas diferenciais de poder e, portanto, sofrem as
limitaes e os constrangimentos que penetram nossas vidas sob formas sutis (APPLE,
1995) de dominao e que penetram os contedos que escolhemos, a forma como
ensinamos e nossas relaes cotidianas. Em outras palavras, as relaes sociais
regulam os significados que ns criamos, significados que expressamos atravs de
papis constitudos por essas relaes sociais. Esses significados [por exemplo] agem
seletivamente sobre as escolhas lxicas e sintticas, sobre a metfora e os simbolismo
(BERNSTEIN, 1996, p. 134). Portanto, a liberdade de escolha nesse contexto no se
81
Segundo Basil Bernstein (1996, p.234) independentemente da ideologia dominante, a caracterstica
mais notvel dos princpios e prticas educacionais sua avassaladora e impressionate uniformidade.
119
configura no sentido liberal de que sou livre para fazer o quero, porque nosso
pensamento e ao esto informados pelo contexto histrico social de nossa existncia.
Isso no significa presupor um determinismo social, como argumento adiante. Mas,
sim, o reconhecimento de foras que operam no cotidiano das relaes e das escolhas
que fazemos no currculo.
O que se entende por currculo no se encerra somente nos contedos com os
quais cada professora vai para sua sala de aula. O currculo tudo aquilo que acontece
realmente aos estudantes nos planos cognitivo, afetivo e social, bem como nas suas
disposies tico-estticas ao viver a experincia de escolarizao (FORQUIN, 1993;
PINAR, et al., 1995). O currculo um produto social e como tal construdo por
agentes portadores de interpretaes divergentes, onde os significados e as prticas
esto constantemente ameaados, contestados e so negociados na luta pela definio e
defesa de fronteiras. O currculo um lugar potencialmente em conflito pelas
divergncias no entendimento do que seria importante a escola fazer. O currculo no
se estrutura apenas a partir de contedos, mas, sobretudo, envida concepes cientficas
e ideolgicas. Ou seja, apia-se em paradigmas que incluem constelaes de crenas,
valores e mitos que operam como seletores perceptuais. Os paradigmas com as quais a
escola trabalha tm sido denunciados como etnocntricos e falocntricos, pois veiculam
concepes de mundo da perspectiva de homens brancos e de classe privilegiada
(APPLE, 1989; APPLE, 1993).
Os paradigmas cientficos fundamentados na autoridade de um entendimento de
razo podem ocultar os conflitos entre verdade, conhecimento e poder (SANTOS,

120
1996a; SANTOS, 1996b). Transposta para a escola essa cincia neutra nos mtodos e
nos contedos corporifica-se no currculo oficial (APPLE, 1989) naturalizando as
diferenas. Para Homi Bhabha (1992, p. 178) os paradigmas cientficos contm o
discurso do colonialismo que aloca mulheres, negros e pobres a uma semivida de
semi-representao e migrao ou, mais radicalmente entendido, no consumo do
outro (APPLE, 1995), que faz desaparecer as relaes e os sujeitos concretos.
John Eggleston (1977, p. 147) pergunta: Como se efetua a seleo constitutiva
de um currculo, como um conjunto pode ser selecionado a partir de um nmero quase
ilimitado de combinaes possveis? Se inmeros contedos esto nossa disposio,
o que faz com que selecionemos alguns em detrimento de outros? A resposta para tais
questes envolve duas vertentes: uma de natureza tcnica e outra de natureza poltica.
A natureza tcnica encontra sua justificao nos modos de transposio didtica. Mas
as decises, as teorias, as diretrizes e as prticas pedaggicas envolvidas na educao
no so somente tcnicas. Estas so intrinsecamente ticas e polticas, e em ltima
anlise envolvem - uma vez que assim se reconhea - escolhas profundamente pessoais
em relao ao [que se entende por] bem comum (APPLE, 1994, p. 41). Para Michael
Apple (1989; 1993; 1995) o que se privilegia no currculo uma opo poltica mais do
que tcnica. Para Jean Claude Forquin (1993, p. 147) ensinar tal coisa mais do que tal
outra no pode ser seno o resultado de uma escolha arbitrria, social e culturalmente
informada. Se isso verdade, ento, abrem-se espaos importantes para a reinveno
do currculo com base em outros paradigmas.
nesta tenso entre a afirmao da positividade presente na educao e as

121
opes tcnicas e polticas na constituio de um currculo abrangendo um conjunto de
saberes, que se localiza a transposio didtica e as questes de gnero e de raa. O
prprio conceito de contedo tem sido entendido de forma simplificada, como se
bastasse nomear um tema no currculo para que ocorresse sua transformao
substantiva. No se trata, simplesmente, de inserir mais uma temtica que envolva
gnero, raa ou classe social no conjunto do currculo. A proposta de um currculo
inclusivo pressupe a compreenso dos mecanismos cotidianos que penetram as
relaes sociais, de um modo geral, e que penetram o currculo, os saberes e o
cotidiano da escola, em particular, atravs de prticas e discursos de diferentes agentes
educacionais.
A natureza concreta dos processos e arranjos pedaggicos se torna realidade a
partir da estratificao dos saberes escolares. Os saberes so transformados em
contedos atravs de transposio didtica com vistas a torn-los passveis de serem
apreendidos pelas crianas e adolescentes. No se trabalha qualquer saber de qualquer
modo. De fato, o pensamento terico no diretamente comunicvel aos estudantes,
pois so necessrios dispositivos mediadores que pressupem a transformao prvia
do contedo acadmico em contedo de ensino no currculo. Decorre disto, uma
distncia entre a abordagem terica e o que efetivamente se ensina na escola, pois a
transposio didtica obriga a ter em conta o estado do conhecimento mas tambm o
estado do conhecente (..) sua posio respectiva com relao ao saber e a forma
institucionalizada da relao (FORQUIN, 1993, p. 33). Os saberes so escolhidos a
partir de informaes que tentam dar conta de sua relevncia para a aprendizagem.
Esses saberes transformados em contedos necessitam ser adaptados em abordagens

122
pedaggicas a fim de torn-los efetivos no processo de ensino e aprendizagem. Na
verdade, os saberes so transformados no processo de transposio didtica que
pressupe: a) a diviso formal de contedos em captulos, lies, partes e subpartes; b)
as tcnicas de condensao: os resumos, as snteses documentrias, a ilustrao, a
esquematizao, a exemplificao, a simplificao; c) a repetio de exerccios orais e
escritos que so verdadeiros exerccios mentais no modo como as(os) estudantes so
requeridos a se comportarem, a responderem e a perguntarem; d) a didatizao na
apresentao de textos, exerccios (na maior parte das vezes os exerccios so
demandas factuais), solicitaes, diagramaes, exposies contidas nos livros
didticos e na apresentao desses em sala de aula. A transposio didtica tudo
aquilo que compe a gramtica escolar e demonstra que a pedagogia desloca os
contedos de seu contexto original, transforma-os, reposiciona-os, organiza-os e os
redistribui (BERNSTEIN, 1996; FORQUIN, 1993) instituindo um ordenamento de
campos sociais82 (POPKEWITZ, 1992, p. 97). Via de regra a transposio didtica
apontada como a operao que focaliza as experincias pedaggicas e os sujeitos
separando os contedos e os significados de seu contexto histrico-cultural de origem.
O conceito de transposio didtica semelhante em sua natureza ao que Basil
Bernstein define como discurso pedaggico ou a recontextualizao do
82
Thomas Popkewitz mostra como ocorre a apropriao pedaggica atravs de duas experincias: o
projeto Teacher Corps e a exposio do Museu de Arte Moderna (MOMA). Ou seja, na transposio e na
transformao de contedos culturais em contedos de ensino ocorre um ordenamento de campos sociais
que aloca parte da cultura indgena e da arte africana - neste caso - no interior de paradigmas culturais
que so ocidentais/americanos. Este ordenamento implica a descontextualizao e o desenraizamento das
culturas - indgena e africana - sob o pretexto de reconhec-las como cultura, de valoriz-las e de
proteg-las. Nas palavras do autor, o outro representado atravs de categorias de tempo e espao que
incorporam valores ocidentais particulares, ao mesmo tempo que afastam o outro daquilo que definido
123
conhecimento. Em suas palavras o discurso pedaggico se estrutura como:
um princpio que tira (desloca) um discurso de sua prtica e contexto

substantivos e reloca aquele discurso de acordo com seu prprio
princpio de focalizao e reordenamento seletivos. Nesse processo de
deslocao e relocao do discurso original, a base social de sua
prtica (incluindo suas relaes de poder) eliminada. Nesse processo
de deslocao e relocao, o discurso original passa por uma
transformao: de uma prtica real para uma prtica virtual ou
imaginria. O discurso pedaggico cria sujeitos imaginrios.
(BERNSTEIN, 1996, p. 259).
O carter intrnseco tanto do discurso pedaggico quanto da transposio
didtica seu processo recontextualizador que, seletivamente, apropria, reloca,
refocaliza e relaciona outros discursos, para constituir sua prpria ordem e seus
prprios ordenamentos (BERNSTEIN, 1996, p. 259), com vistas transmisso e
aquisio seletivas.
A descrio da gramtica escolar mostra que a pedagogia, pelas formas como se
pensa, prope-se e se desenvolve o currculo pode se tornar um lugar com prticas e
discursos tanto tradicionais como inovadores. Thomas Popkewitz (1992) demonstra
que a proposta, por exemplo, de educao multicultural no interior de desenhos
curriculares e prticas pedaggicas tradicionais, no somente, no acrescenta nada,
como pode ser, ainda, pior, porque devolve queles (ndios, negros, minorias,
mulheres) uma experincia pensada e interpretada fora de seu contexto histrico-
cultural e diz que eles s podem ser compreendidos e valorizados luz de determinados
como superior (POPKEWITZ, 1992, p.97).

124
esquemas interpretativos. Claude Grignon (1992) denomina isso como a atitude
conservadora que tem presente um projeto de integrao, de correo e de restaurao
das culturas populares. A abordagem das questes de raa e gnero no currculo pode
se configurar como um projeto de correo e de restaurao dos excludos mas tambm
pode ir adiante na compreenso dessas relaes no contexto social, sua dinmica, suas
implicaes, seus efeitos, suas demandas com vista transformao de desigualdades,
injustias e discriminaes mas, sobretudo, com vista a reinveno dos modos de viver
em sociedade. Da a importncia de se conhecer como operam tais relaes no
cotidiano da escola. Para tanto h necessidade de que se explicite parmetros para a
compreenso do que acontece no currculo: os questionamentos, os avanos e as
limitaes do que se realiza todos os dias na escola.
3.5 PARMETROS DE ANLISE DE GNERO, RAA E CLASSE SOCIAL NO CURRCULO
Para a anlise e das questes de gnero, de raa e de classe social nos projetos
pedaggicos e sua extenso para a possibilidade de transformao das desigualdades e
discriminaes no currculo, destaco duas autoras: Charlotte Bunch e Peggy Mcintosh.
Charlotte Bunch analisa as reformas que trazem alguma contribuio positiva para a
vida das mulheres e as crticas de muitas feministas a essas reformas e suas
conseqncias para o movimento feminista. O que a autora discute traz elementos para
se pensar as fases do currculo, propostas por Peggy Mcintosh e avaliar o grau de
insero das questes de gnero e de raa.
Charlotte Bunch (1974) analisa o que reforma, reformismo e revoluo.
Muitas feministas se indispem com as terminologias e, principalmente com as

125
propostas de reformas. Se de um lado, elas tm razo por medo de ser cooptadas, por
outro lado, simplesmente descartar algo porque no satisfaz aquilo que desejamos pode
levar a um imobilismo que to nefasto quanto ser cooptada. Bunch entende que h
problemas com o uso de certos conceitos e suas prticas mas ela tenta separar o que
bom do que no o , porque ela considera que enquanto ns no tivermos uma nova
terminologia que d conta daquilo que sonhamos temos de trabalhar com as que
existem. Fazer-lhe as crticas necessrias, mas aproveitar aquilo que existe e
oferecido por cada prtica sem se deixar imobilizar pelas crticas aos conceitos e s
reformas83. A autora inicia perguntando: O que reforma? O que reformismo? O que
revolucionrio? Ela advoga que devemos nos ater ao contedo substantivo (isto ,
como uma ao afeta diferentes classes de mulheres e o que acontece s mulheres que
a trabalham) e aos nossos fins (para onde a ao conduz e como est ao nos levar
at os nossos objetivos). A reforma uma mudana ou um programa para a mudana.
Reformas ou mudanas propostas podem ser parte de qualquer programa de um grupo,
no importa se revolucionrio ou se conservador em ideologia. As reformas so teis e
necessrias, embora possam no refletir tudo o que sonhamos84.
Reformismo significa uma especfica posio ideolgica. Esta posio defende
que a liberao das mulheres ser conseguida atravs de uma srie de mudanas que
trar a igualdade dentro da ordem social, econmica e poltica existente. O reformismo
83
certo que o movimento liberal feminista foi importante para avanar algumas questes, embora
muitas vezes as feministas fossem cooptadas e embora muitas propostas fossem reformistas elas, ainda
assim, fizeram algo que foi importante no avano das questes das mulheres.
84
Por exemplo: a legislao sobre os direitos iguais, a legislao contra a discriminao, a criao de
instituies alternativas para as mulheres, os abrigos de mulheres, as delegacias da mulher so conquistas
126
assume que o movimento de mulheres no traz conflitos e desafios fundamentais para o
interior da sociedade patriarcal, capitalista, heterossexual e branca. Apesar de as
contradies na proposio de reformas as feministas reformistas (e ou liberais), por
terem um programa especfico, tm obtido mais sucesso do que as feministas radicais85.
Elas tm conseguido alguns avanos que tem melhorado a vida de muitas mulheres,
contudo tm falhado no questionamento da sociedade como um todo. As feministas
radicais, por sua vez, tm feito crticas importantes, mas se perdem na hora de
apresentar proposies. Para Bunch o purismo levado aos extremos resulta em
imobilismo e cinismo: "se ns no podemos conseguir o que ns desejamos agora,
ento ns nos sentimos como se no pudssemos fazer mais nada, porque isso seria
cooptvel" (BUNCH, 1974, p. 41). O cinismo faz muitas feministas acreditarem que as
mulheres no tm habilidade para conquistar espao social ou no tm fora para levar
adiante um projeto de transformao social.
A falha das feministas radicais est em no apresentar um programa tangvel
que pudesse mostrar e estabelecer os passos concretos para a mobilizao e para a
mudana, e deste modo, fortalecer outras mulheres a se colocarem junto ou a
continuarem na luta. Propor reformas no significa necessariamente ser cooptada,
porque o que importante so os objetivos ltimos e cada passo ou cada reforma
precisa ter isso presente. "O ponto essencial entre reforma (meios) e a transformao
social (fim) no a oposio de um contra o outro" (BUNCH, 1974, p. 42), mas ,
importantes.
85
Aqui incluem-se todas as feministas que no se identificam com as reformistas (com as liberais): as
127
exatamente, a sua relao. Para Bunch um fim claro que as mulheres necessitam ter
poder para que se possa eliminar o patriarcado e criar uma nova sociedade e outras
relaes86. As reformas no podem ser entendidas como um fim em si mesmas mas
como meios, que realmente possibilitem outras mulheres a assumir poder e com isso
conquistar espao para fortalecer outras e mais mulheres, com o fim ltimo de
transformar as relaes sociais e criar uma sociedade mais humana para todos. As
reformas devem ser avaliadas com uma clara perspectiva do que desejamos e do que
necessrio fazer agora para que se conquiste isso. Para tanto, Bunch (op. cit.) prope 5
critrios ou 5 questionamentos necessrios, que ajudam na avaliao das reformas:
1) Essa reforma realmente melhora a vida das mulheres? Se sim, quantas e quais so as
mulheres beneficiadas? As reformas que ajudam a melhorar a vida econmica imediata
so importantes, porque isso abre espao para respirar, trabalhar e planejar o futuro. As
reformas materiais devem ajudar a melhorar a vida de muitas mulheres, tantas quanto
forem possveis, particularmente, redistribuindo a concentrao de renda e, deste modo,
ajudando a eliminar privilgios, em relao a raa e a classe social, que nos dividem.
2) Essa reforma constri o respeito, a fora e a autoconfiana em cada mulher? Um
movimento s forte se as mulheres no movimento forem fortes individualmente. A
autoconfiana e o respeito so fundamentais para o sucesso pessoal no trabalho e para o
respeito ao sucesso de outras mulheres. A confiana, em si, importante como
socialistas-marxistas, as culturais, as lsbicas, as ps-modernas, etc., que compartilham o desejo de ir

alm de reformas.
86
Para Bunch (1974, p.43) "ns devemos ter poder em todas as esferas - poltica, econmica e cultural -
assim como poder sobre ns prprias".
128
elemento que possibilite a extenso dessa confiana no poder, na habilidade e nas
condies de outras mulheres.
3) Essa reforma d as mulheres um senso de poder, de fora e de imaginao como
grupo e, assim, ajuda a construir as estruturas para as mudanas futuras? As reformas
se dirigem para algo que possvel e sustentvel neste momento. A visibilidade da
conquista necessariamente tem que refletir o resultado do esforo de muitas mulheres,
do movimento de mulheres. Isso tem dois propsitos: fortalecer a ns mesmas na luta e
chamar outras mulheres para se colocarem junto na luta.
4) Essa reforma educa as mulheres politicamente aumentando nossa habilidade para
criticar e desafiar o sistema no futuro? Trabalhar nas reformas, seja na sua proposio
seja na sua execuo, regozijar-se com a vitria da proposio ou a participao no
processo de perda de uma, nos habilita a conhecer quem so os nossos inimigos e quem
so os nossos aliados. Como eles reagem, como se movimentam, o que contrapem,
quais so as suas e as nossas foras e fraquezas para que possamos estabelecer e refinar
nossas estratgias futuras. A discusso poltica com outras mulheres um elemento-
chave para a educao de cada uma e de todas em termos de qualquer reforma.
5) Essa reforma enfraquece o controle patriarcal das instituies sociais e ajuda as
mulheres a ganharem poder sobre essas instituies? "Como mulheres ns desejamos
melhorar as condies da nossa vida cotidiana. Para fazer isso, ns devemos ter poder
sobre as instituies - famlia, escola, fbricas, leis, sade - que determinam essas
condies" (BUNCH, 1974, p. 47-8). E tornar claro que fomos ns que as propomos,
lutamos e conquistamos cada mudana.

129
Para as questes que envolvem o processo de escolarizao o conceito de
reforma no considerado adequado. Algumas autoras tm proposto que se olhe para o
contexto da escola utilizando o conceito de inovaes educacionais (LEONARDOS,
1991; LEONARDOS, et al., 1994). As experincias educacionais inovadoras definem-
se por aquelas que introduzem algum tipo de mudana numa determinada cultura e/ou
prtica escolar, atravs de uma interveno intencional (LEONARDOS, et al., 1994, p.
10). Tomando por base as indicaes de Michael Fullan as autoras propem que as
inovaes educacionais sejam examinadas a partir de sua dinmica especfica
envolvendo os valores, os objetivos, os eventos e os resultados no contexto das
experincias em curso na escola. Um aspecto a ser analisado a consistncia interna
das inovaes educacionais na interface entre o que se prope e o que se faz tendo
presente as relaes de poder na escola e na sala de aula (LEONARDOS, 1991;
LEONARDOS, et al., 1994). Mas no h consenso sobre isso e outros autores
trabalham com o conceito de reforma, principalmente quando as reformas envolvem
direcionamentos poltico-educacionais (cf. ORBIT, 1998). E mesmo Michael Fullan
que citado em vrios artigos sobre as inovaes educacionais utiliza o conceito de
reforma para analisar as propostas governamentais na rea da educao no Canad
(FULLAN e HANNAY, 1998). Michael Fullan e Lynne Hannay definem reforma
educacional em termos de estratgias boas ou ruins que podem ou no, direta ou
indiretamente, melhorar a aprendizagem e a promoo de todas(os) as(os) estudantes
(FULLAN e HANNAY, 1998, p. 7). Guiomar N. de Mello trabalha com o conceito de

130
escolas eficazes87 na direo de considerar as mudanas e as inovaes que
promovem a eficcia nas escolas (MELLO, 1994b).
Considerando que no h consenso sobre qual o conceito mais adequado e
considerando que as reformas expressam uma mudana ou um programa para a
mudana, nos termos defenidos por Charlotte Bunch (op. cit.) manterei, na tese o
conceito de reforma quando a referncia for para as propostas poltico-pedaggicas dos
governos municipal e/ou estadual e o conceito de experincias educacionais inovadoras
para as prticas e discursos que apresentam inovaes no trabalho pedaggico
cotidiano, enquanto projeto pedaggico que envolve toda a comunidade escolar.
Outro aspecto a ser considerado nas reformas a filosofia norteadora do projeto
(LEONARDOS, et al., 1994), que implica uma mudana de cultura na escola alterando
as prticas e os discursos dos agentes educacionais. Neste caso, as mudanas no se
limitam examinar a adoo de uma tcnica de ensino ou ao individualizada de uma
ou outra professora88. O que se busca prescrutar se a filosofia norteadora est presente
no que dizem e no que fazem as professoras na escola. A extenso da anlise sobre as
reformas contidas nas propostas poltico-pedaggicas e sobre as inovaes
educacionais no projeto pedaggico de cada escola contempla o espao e a
87
A autora, a partir de reviso terica de Purkey e Smith, apresenta um declogo para orientar a
avaliao das escolas eficazes: 1) presena da liderana; 2) expectativas em relao ao rendimento do
aluno; 3) tipo de organizao, atmosfera ou clima da escola; 4) natureza dos objetivos de aprendizagem
perseguidos; 5) distribuio do tempo; 6) tipo de acompanhamento e avaliao do aluno; 7) estratgia de
capacitao de professores; 8) relacionamento e suporte tcnico de instncias da administrao do ensino
(distrito/regio); e 9) apoio e participao dos pais. (MELLO, 1994b, p.337-8).
88
Embora a anlise no exclua a possibilidade de pesquisar um ou poucos elementos presentes no
cotidiano escolar e verificar a sua extenso no contexto da escola, mas no este o caso desta pesquisa.
131
compreenso destinadas trade: classe social, gnero e raa e sua articulao no
currculo. Como classe social o elemento da trade que tem recebido maior ateno
nas pesquisas no Brasil buscou-se os parmetros que contemplam a especificidade para
as questes de gnero e de raa no currculo.
3.5.1 As fases do currculo e as questes de gnero e raa
Peggy Mcintosh (1983; 1990) e Gloria Bonder (BONDER, 1994) analisando a
transposio de estudos sobre as questes de gnero e de raa no currculo descrevem
cinco fases constitutivas deste e como essas fases se apresentam aos estudantes. As
etapas que as autoras89 perscrutam dividem-se em:
Fase 1: A no presena de mulheres e negros no currculo. Ou seja, as mulheres e os
negros no existem enquanto preocupao na histria e no social. Ambos esto
excludos de considerao no currculo tradicional;
Fase 2: Verifica-se a presena de algumas nobres mulheres e de alguns nobres
representantes negros - os expoentes histricos. No contexto de um currculo que
pressupe uma correo da histria incluem-se aquelas mulheres e aqueles negros
como exceo. A fase dois no reconhece a estruturao social e neste a vida cotidiana,
o trabalho no pago e os fenmenos improdutivos da existncia humana;
Fase 3: O currculo instigado pela presena da experincia de mulheres e negros
incorpora-os como um problema, uma anomalia que no se adapta ao que est sendo
89
Peggy Mcintosh analisa gnero e raa na interseco com o currculo, enquanto Gloria Bonder detem-
132
colocado. Esta fase marcada pela revolta com a ausncia de mulheres e negros dos
cnones oficiais e desenvolvida como um problema abordado pela histria, pela
biologia, pela sociologia que tentam resgatar a presena de ambos. No entanto, sua
presena no currculo se estrutura como fragmentos conteudistas em abordagens
pontuais mais do que como uma parte de problematizaes da vida em sociedade;
Fase 4: Esta fase traz a presena e a experincia de mulheres e negros para dentro do
currculo. Reconhece sua importncia, mostra como o conhecimento sobre eles e elas
foi-lhes negado, assim como valida e mostra o conhecimento produzido por ambos. H
um projeto de restaurao que tenta fazer justia metade da humanidade e a todas as
minorias. As(os) estudantes se tornam conscientes da ausncia de mulheres, negros,
minorias e o significado desta ausncia nas problematizaes desenvolvidas. As(os)
estudantes e professoras(es) aplicam um comportamento diferente sensibilizados pela
presena e questionamento a partir da vida dos excludos e resgastam os conhecimentos
desenvolvidos por eles. Essa nova atitude fora a entrada e a elaborao de outra
perspectiva;
Fase 5: a fase mais complexa e no est dada, pois pressupe a reinveno do
currculo em outro paradigma. No se trata somente de identificar, reconhecer e incluir
mulheres, negros e minorias no currculo. Estando os agentes educacionais
sensibilizados e compreendendo a extenso das questes de gnero e de raa na
estruturao social, o currculo encontra-se na possibilidade de intervir e transformar as
se em gnero e currculo.
133
relaes de opresso, desigualdades e discriminao a partir de a compreenso gerada
pela vida, pelo trabalho, pela experincia e pelo conhecimento do que historicamente
foi suplantado e do que cotidianamente abarca a vida dos que foram e so
marginalizados.
No conjunto o projeto de Mcintosh e de Bonder envida uma concepo de
educao emancipatria que se inicia na percepo, sensibilidade e entendimento das
questes de gnero e de raa com vista transformao substantiva do currculo e das
relaes sociais. Se atentarmos para as fases propostas por Mcintosh e por Bonder, elas
compreendem uma incluso progressiva at chegar a uma sensibilidade para o
problema e da sua possibilidade de interveno social. Ocorre que tais fases na sua
apresentao so estanques, pressupondo uma viso que paulatinamente d conta da
ausncia de mulheres e negros. Sua limitao se encontra no fato de que o currculo
dinmico e entre a formalizao a priori e a transformao a posteriori perdem-se os
elementos de avanos, recuos, problematizaes, atualizaes, vivncias cotidianas que
se interpem entre as intencionalidades e o vivido. A anlise que pressupe fases deixa
em suspenso a complexidade das relaes no interjogo do que se pe nos projetos
pedaggicos e no cotidiano das relaes, mas ajudam a visualizar a extenso da
ausncia ou incluso de mulheres e negros. Na verdade, as fases se concretizam de
forma diferente e no em delimitaes precisas, embora seja importante t-las presentes
para a compreenso de sua dinmica e a leitura do que posvel compreender sobre as
questes de gnero e de raa no currculo.
Nas revises tericas empreendidas por diferentes autoras (LEONARDOS,

134
1991; LEONARDOS, et al., 1994; MELLO, 1994a; MELLO, 1994b), trazendo
diferentes contextos onde as reformas ou as inovaes educacionais foram analisadas, o
que no est presente a conexo da reforma poltico-pedaggica proposta pelos
diferentes partidos polticos com a anlise de sua extenso no currculo. Os primeiros
se movimentam a partir de entendimentos sobre a educao e expressam sua vontade
poltica atravs de proposies terico-prticas mas, sobretudo, atravs do que
concretamente investem para mudar a situao e como o fazem. O que se passa na
escola no ocorre somente na vontade ou na formao continuada dos agentes
educacionais, mas determinado pelos investimentos e recursos disponveis em esferas
governamentais que elegem o desenvolvimento deste ou daquele projeto na
dependncia de vontades polticas e orientaes partidrias. Do mesmo modo as
propostas de mudanas e sua efetividade no se detm somente ao que internamente se
passa no currculo e na escola, porque elas so o resultado de foras sociais que tornam
visveis ou no (no medium educacional90) as questes de gnero e de raa em
diferentes contextos. No Brasil h uma longa tradio acadmica que concentra sua
ateno nas questes de classe social na interseco com o binmio
educao/escolarizao e tem apresentado discusses e propostas que declaram sua
opo pelas classes populares, articulando experincias pedaggicas no mesmo sentido
(cf. SILVA, 1989). O mesmo no se pode dizer quando se trata de questes sobre
gnero e raa.
So estes os pressupostos que nortearam o trabalho de campo demandado por
90
Este aspecto objeto de discusso no captulo 10.
135
esta pesquisa. E com este olhar que passo a apresentar os encaminhamentos
metodolgicos ao utilizar o dirio de campo juntamente com outros mtodos de coleta e
de anlise de dados (entrevistas e documentos) interseccionando os dados - de base
qualitativa e de base quantitativa que contam para a anlise - os procedimentos e os
instrumentos.
136
4 A PESQUISA
Inicialmente apresento os objetivos que nortearam o trabalho de tese para em
seguida reconstruir a lgica da pesquisa em campo apresentando a metodologia
utilizada, os mtodos e os procedimentos. Apresento como procedi a escolha das
escolas e por que as escolhi. Discuto a estratgia analtica ao utilizar o registro no
dirio de campo como o principal suporte para a etnografia e a partir desta a anlise
comparada. Utilizei de forma combinada a etnografia e outros mtodos de coleta de
dados: documentos oficiais; projetos pedaggicos; aplicao de entrevistas semi-
estruturadas. Descrevo e analiso o encaminhamento inicial da pesquisa, as mudanas de
direes e a ampliao da base de dados. Por fim, mostro a minha insero nas escolas:
a relao com os agentes educacionais, as conquistas e os problemas que se
interpuseram no encaminhamento da pesquisa de campo.
4.1 OBJETIVOS DA TESE
- Descrever o contexto da Escola da Vila, da Escola do Morro e da Escola do
Bairro interseccionando-os com as propostas poltico-pedaggicas (do PMDB, PDT e
PT) para a educao e as condies concretas oferecidas para a efetividade dos projetos
pedaggicos;
137
- Apresentar, comparar e discutir os avanos, os compromissos, a efetivao, os
impasses e as limitaes dos projetos pedaggicos nas escolas desta pesquisa;
- Apresentar, comparar e discutir os avanos, os compromissos, a efetivao, os
impasses e as limitaes do currculo organizado por seriao e do currculo organizado
por ciclos de formao;
- Perscrutar o cotidiano das relaes no currculo no que diz respeito s questes
de gnero e de raa;
- Discutir os avanos e as limitaes da proposta poltico-pedaggica e do
projeto pedaggico a partir de o substrato terico que as sustentam. Neste contexto dois
autores se destacam: Paulo Freire e Jean Piaget. A anlise de seus pressupostos se far
na perspectiva dos estudos feministas e negros.
4.2 A ETNOGRAFIA NA PESQUISA
O trabalho em campo foi desenvolvido a partir de a compreenso do que seja e
de como se desenvolve a etnografia da perspectiva feminista. Abordo a etnografia
como o principal suporte para a coleta de dados combinando outros mtodos: a
entrevista semi-estruturada e a anlise de documentos. A anlise baseia-se
extensivamente em dados de pesquisa qualitativa, contudo utilizo dados de natureza
quantitativa que se referem educao apresentados por outros pesquisadores ou por
rgos do governo, particularmente os dados do MEC para a Educao Fundamental.
Para a anlise utilizo como metodologia a triangulao que discuto adiante.

138
A etnografia contempornea uma abordagem multidimensional com a
incorporao de outros mtodos (REINHARDZ, 1992). A etnografia abrange a imerso
da pesquisadora no contexto e na situacionalidade dos sujeitos e a implica
pessoalmente em razo de sua localizao social e de suas posicionalidades de gnero,
de classe social, de raa, entre outras posicionalidades de sujeito91. Para a abordagem
feminista a etnografia: 1) deve refletir que a pesquisadora no se comporta como a
analista exterior, como se no pertencesse a mesma estruturao social que define as
condies de nossa insero em qualquer espao, enquanto pesquisadora e pessoa; 2)
reconhece o fato de que ns interpretamos e definimos aquela realidade enquanto
reconstrumos sua interpretao. A etnografia um importante mtodo feminista pela
sua potencialidade em tornar visvel a vida das mulheres e tornar audvel suas vozes.
Isto no significa dizer que a etnografia, em si, faa estas conexes mas a etnografia
nas mos das feministas que a torna feminista (WEINER, 1976), pelas preocupaes
com a vida cotidiana das mulheres. Na pesquisa no se falar exclusivamente de
mulheres nem de negros, mas das relaes que se constroem entre ambos no cotidiano
escolar. A perspectiva feminista contribui na medida em que possibilita a sensibilidade
para capturar as questes de gnero e raa nos processos pedaggicos. Para a
abordagem nesta pesquisa o registro se detm nas relaes cotidianas na escola entre as
meninas, os meninos, os brancos, os no brancos, as professoras, os professores, as
famlias e as assessoras tcnicas. Usualmente a etnografia inclui alm de registro dos
eventos em dirio de campo, a observao participante, a aplicao de instrumentos
91
Ver nota 58.
139
(como os questionrios), as entrevistas, a coleta de documentos92, combinando as
foras de cada mtodo, equilibrando suas limitaes e ampliando a base de dados com
o objetivo de fortalecer a anlise.
O trabalho feminista em campo pressupe o ativo envolvimento da
pesquisadora na produo de conhecimento atravs de participao direta na
experincia das realidades sociais que busca compreender. A sua diferena em relao
metodologia etnogrfica tradicional a presena constante do questionamento sobre o
significado das relaes de gnero como parte essencial da estruturao das relaes
sociais. Busca compreender as realidades sociais de mulheres e negros, ambos como
protagonistas de sua histria a quem foi negada a visibilidade nas pesquisas
tradicionais, documentando suas atividades, compreendendo as experincias e
analisando o seu discurso e comportamento como uma expresso do contexto social
(REINHARDZ, 1992).
A etnografia pressupe um longo perodo de observao em campo (ver e ouvir)
e o registro meticuloso do que se v e do que se ouve. Esta metodologia, combinada
com outros mtodos, proporciona a compreenso das conexes entre as microrrelaes
e as macroestruturas sociais. A vida cotidiana sob a tica das relaes de gnero no a
mesma quando a anlise busca as interconexes com as questes de classe social e de
raa93. Nesta pesquisa os dados e a anlise integram a compreenso da escola enquanto
92
A etnografia pode, ainda, incluir o registro em vdeo, a utilizao de dirios pessoais, cartas,
fotografias, etc.
93
O mesmo ocorre quando a anlise ilumina a vida cotidiana a partir de outras interseces tericas,
como por exemplo, com a sexualidade, o nacionalismo, a gerao, etc. Estas questes no fazem parte da
140
instituio social e das professoras e suas posicionalidades que fazem a histria desta
instituio. O olhar em campo concentrou a ateno no cotidiano das relaes que
envolvem as professoras, as famlias, as alunas e os alunos, as assessorias da SMEd e
outros agentes educacionais atravs da observao e do registro em campo dirigidos
para a compreenso das dinmicas de gnero, de raa e de classe social. A anlise e o
agrupamento dos dados a partir de o registro etnogrfico tornaram visveis o contexto e
o processo das propostas poltico-pedaggicas e das experincias educacionais
inovadoras que apresento e discuto ao longo da tese.
Se de um lado, a etnografia feminista apresenta potencialidades, de outro lado
apresenta limitaes que esto localizadas nas condies concretas de sua realizao.
Isto , ser mulher, feminista, compartilhar semelhanas na histria profissional,
pertencer a mesma classe social (embora com alocao diferenciada) pode facilitar e/ou
dificultar a insero da pesquisadora em diferentes circunstncias. A pesquisa ocorreu
em escolas de 1 grau, um ambiente predominantemente feminino. O magistrio tem
sido ao longo da histria uma profisso que incorporou muitas mulheres em seus
quadros. O fato de ser mulher, de ter sido professora na escola de 1 grau, de ser
professora em educao e de conhecer muitas professoras nas escolas de 1 e 2 graus,
facilitou, em princpio, o meu acesso s professoras e ao campo de pesquisa.
Entretanto, as similaridades no asseguram que os agentes educacionais confiaro na
pesquisadora ou qualquer pesquisador, porque as diferenas de classe social, de idade,
de preferncia sexual, de estilo de vida, de raa, etc., so potencialmente problemticas
anlise que desenvolvo.

141
para a relao entre todos os agentes (desenvolvo este aspecto adiante neste captulo).
Lois Easterday (1982) relata as dificuldades no trabalho de pesquisa junto s mes
pobres, divorciadas, entre 20 e 30 anos de idade que a questionaram: Como voc
(solteira e sem filhos) pode compreender o que isto significa para ns?
(EASTERDAY, et al., 1982, p. 64). Esta limitao questionada pelas mulheres que
fizeram parte da pesquisa de Lois Easterday apresenta uma das tenses que se pe entre
a pesquisadora e as pessoas com as quais se trabalha. O que as mes colocam nesta
observao tem validade e tm limitaes. A validade do argumento mostrar
diferenas que podem dificultar a apreenso da vida cotidiana das mulheres envolvidas
na pesquisa, porque a pesquisadora no compartilha da mesma realidade. Questionam a
neutralidade cientfica pressuposta na distncia entre pesquisadora e sujeitos da
pesquisa. A sua limitao se encontra na incompreenso em relao ao que a pesquisa
pode ou no fazer e em relao ao que a pesquisadora pode ou no compreender. O
pressuposto da similaridade situacional como condio de compreenso da realidade
dos sujeitos , sobretudo, uma viso de senso comum (GRAMSCI, 1997) que funciona
como um dispositivo de proteo para os sujeitos da pesquisa. Essa atitude busca, de
antemo, inibir a pesquisadora e questionar sua pesquisa como enviesada tentando
invalidar ou duvidar de suas possveis concluses. Sem dvida, o erro na anlise e na
interpretao um risco para qualquer pesquisa e pesquisadora. Entretanto, as
similaridades anteriores no garantem qualquer pesquisa fidedigna e no garantem,
tambm, melhores resultados.
Nesta pesquisa o principal mtodo foi a observao participante e o registro em
dirio de campo. O registro das situaes foi, via de regra, realizado no momento em
142
que ocorria a situao, mas como isto nem sempre possvel, ento, realizei o registro
logo aps o evento no mesmo dia e eventualmente um ou dois dias depois. A
dificuldade de se fazer o registro no momento est em acompanhar o evento e ao
mesmo tempo registrar os fatos considerando que, em muitos momentos, as pessoas
nos solicitam alguma coisa e considerando que, por vezes, o registro no momento
constrange as pessoas e elas sinalizam descontentamento na observao da atitude da
pesquisadora que est constantemente escrevendo na sua presena. Nesses momentos
foi necessrio equilibrar o sentimento das pessoas envolvidas na pesquisa com a
necessidade de se realizar o registro. Cabe pesquisadora tornar claro que escrever o
que ouve e o que v uma atitude sria e de respeito para com quem ou o que se
observa. Esse fato foi percebido por algumas professoras que manifestaram o seu
contentamento em ver a pesquisadora registrando, porque isso sinalizava que a
pesquisadora no ir escrever qualquer coisa mas se ater aos registros in loco94. Utilizei
a entrevista semi-estruturada com as professoras com a finalidade de aprofundar os
aspectos relacionados com a insero de sua histria pessoal no magistrio e na escola
atual, seu envolvimento com os projetos pedaggicos, suas idias e experincias em
educao, a avaliao do seu trabalho, os avanos e os limites intra-institucionais para o
desenvolvimento do trabalho pedaggico. Alm disso, utilizei diferentes documentos
(ver os documentos adiante) que ajudam a ampliar a compreenso na anlise das
94
Como isso foi interpretado? Aps o trmino do Conselho Participativo [na Escola da Vila] sou
abordada pela professora que diz que acha legal eu estar tomando nota e que eu j devo ter percebido os
problemas da escola, ela pergunta que tipo de pesquisa estou fazendo [DC82:316-322; 03/07/97].
Adiante a professora comenta: que acha legal que eu esteja dentro da escola como pesquisadora [para]
conhecer [o que acontece l], ela observou que eu anoto tudo, porque a partir disso eu tenho algo p no
cho para dizer e pesquisar [DC82: 395-400; 03/07/97].
143
diferentes situaes mas, sobretudo, ajudam a situar o contexto de cada escola.
A anlise se processa no uso combinado de diferentes fontes de dados,
principalmente os registros do dirio de campo, as entrevistas e os documentos que
pertencem as escolas ou que esto presentes no cotidiano delas e so parte integrante do
que acontece l. Para ampliar a compreenso do contexto educacional utilizei os dados
de natureza quantitativa apresentados por outras pesquisadoras ou aqueles que o MEC
disponibiliza sobre as condies de educao no Brasil, assim como utilizei
documentos nacionais e internacionais que so parte das polticas pblicas em
educao.
A combinao de fontes distintas se d na anlise em triangulao. A
triangulao se aplica quando se utiliza mltiplos estudos, perspectivas tericas ou
diferentes fontes de dados para o desenvolvimento da anlise de uma questo,
principalmente quando se quer criar vias de compreenso entre os nveis micro e
macroestruturais. Utiliza-se um e outro mtodo para complementar, validar ou refinar a
anlise e ou verificar sua extenso para compreender determinado fenmeno
(REINHARDZ, 1992). Os mtodos mltiplos so usados por diferentes feministas por
entenderem que o reconhecimento das condies de nossas vidas so
simultaneamente o produto de fatores pessoais e estruturais (REINHARDZ, 1992, p.
204). A triangulao na anlise, que combina diferentes mtodos, potencializa a
compreenso do contexto dos sujeitos e das instituies fornecendo a possibilidade de
uma interpretao acurada (REINHARDZ, 1992). Nesta pesquisa a triangulao est
limitada utilizao e incorporao de outras fontes de dados (quantitativos) alm

144
daquelas que se buscou diretamente atravs da etnografia (dados de natureza
qualitativa), porque a perspectiva uma: feminista e o foco de ateno na anlise das
questes de gnero e de raa incorporando as questes de classe social para a
compreenso dos processos pedaggicos.
Para a organizao dos dados de natureza qualitativa utilizei o programa
Nud.ist. Os dados receberam entradas de identificao conforme sua natureza. Assim
que os dados que provm do dirio de campo esto identificados pelas iniciais DC e os
das entrevistas por ENT. O dirio de campo compreendeu o registro de 366 horas de
observao participante. Cada dia registrado foi considerado como um documento e
cada sentena como uma unidade de texto. O dirio de campo gerou 106 documentos,
215 categorias indexadas ao tema central (Index tree root), 10 categorias livres sem um
lugar definido nas categorias principais (Free nodes), 25 buscas de texto (Text
searches), 15 buscas de conceitos indexados (Index searches). Foram realizadas 12
entrevistas e cada uma foi considerada como um documento e cada sentena como uma
unidade de texto. No total foram gerados 129 documentos. As identificaes que
aparecem entre colchetes, quando se utiliza os dados do dirio de campo ou as
entrevistas, significam incluses que no constam no texto original mas que foram
adicionadas para facilitar a compreenso da leitura. H alguns casos em que foram
alterados os tempos dos verbos igualmente com a finalidade de tornar claro o texto.
Para maiores detalhes de como foram feitas as codificaes e as sugestes para quem
est utilizando este programa para organizar os seus dados consultar o apndice.....
4.3 AS FONTES DE DADOS

145
4.3.1 As escolas
O trabalho de coleta de dados ocorreu em trs escolas: duas escolas da Rede
Municipal de Ensino de Porto Alegre (RME/POA) e uma escola da Rede Estadual de
ensino. Em agosto de 1996 iniciei o trabalho de pesquisa na Escola do Morro, onde
trabalhei at julho de 1997, num total de 150 horas de registro de campo. Em abril de
1997 fiz o primeiro contato com a Escola da Vila e aps a apresentao de uma sntese
do projeto de doutorado e a autorizao da SMEd/POA, no mesmo ms iniciei o
trabalho de campo. Na Escola da Vila a coleta de dados aconteceu entre abril e agosto
de 1997, sendo que para compensar o tempo concentrei mais horas em campo, assim
que em meados de agosto eu dispunha de 152 horas de registro de campo. Na terceira
escola, Escola do Bairro, realizei o trabalho de campo entre abril e julho de 1997, num
total de 64 horas. A Escola do Bairro entrou em greve a partir de 20 de junho de 1997 e
permaneceu em greve por duas semanas, fato que paralisou parcialmente suas
atividades. Devido ao fato de que a ltima escola apresenta uma realidade muito
diferente das outras duas, ela ser objeto de anlise secundria na tese. Utilizei apenas
alguns registros de campo como forma de anlise comparada, buscando os processos
que ocorrem nas duas outras escolas e, ao mesmo tempo, que mostram os processos
nesta escola.
O incio da coleta de dados estava previsto para ocorrer somente em uma
escola, na Escola do Morro, com a finalidade de compreender os processos
pedaggicos cotidianos, mas medida que a pesquisa se processava constatou-se a
necessidade de buscar outras escolas que ajudassem a iluminar tal processo e servir de
146
termo de comparao com o que se fazia na escola que era o foco principal de ateno.
Assim que iniciei a observao na segunda escola, Escola da Vila, percebemos que o
trabalho se enriqueceria com novos dados. Busquei ampliar a base de anlise e iniciei o
trabalho na Escola do Bairro. A pesquisa inicialmente prevista para trabalhar com o
estudo de caso se desdobrou com a observao nas outras duas escolas. Decidimos que
a pesquisa mudaria o foco de anlise: de estudo de caso para a anlise comparada,
porque os processos de uma ampliava a visibilidade dos processos pedaggicos na
outra (para maiores detalhes dos encaminhamentos e das direes ver adiante: Os
direcionamentos no trabalho de campo).
A escolha dessas escolas se deu de forma diferente: a primeira, Escola do
Morro, foi buscada devido informao de que a escola dispunha de um projeto
pedaggico prprio e que estava apresentando resultados importantes na qualificao e
promoo das(os) estudantes. Como a proposta de tese apontava para a anlise de
processos emancipatrios, haja vista os resultados positivos conseguidos pela
comunidade escolar, esta escola era ideal como estudo de caso para resgatar o que
acontecia no seu interior que a levava a ter resultados satisfatrios. Mas a indicao da
orientao apontou que a pesquisa ganharia em anlise se tivesse parmetros para a
avaliao desta escola (Escola do Morro). Com isso posto buscou-se as outras escolas
que ampliaram a base de dados e tornaram visveis os processos pedaggicos de uma e
outra. A partir disso constatou-se que a pesquisa necessitava outro rumo de anlise e
optou-se pela abordagem comparada que tornasse claro os processos em cada escola e
mostrasse seus alcances e limitaes. A segunda escola, Escola da Vila, foi escolhida
devido a apresentar um projeto pedaggico vinculado a uma proposta poltico-

147
pedaggica da Administrao Popular em Porto Alegre. A Escola da Vila foi a primeira
escola a trabalhar com os ciclos de formao. Da a necessidade de se conhecer melhor
o que se passava no seu interior e analisar os processos pedaggicos com uma
organizao curricular inovadora em uma escola que se propunha estar sensvel para a
questo das classes populares. A terceira escola, Escola do Bairro, foi a antiga escola
do Morro, encontra-se prxima desta escola e atende a uma comunidade com
caractersticas semelhantes, ou seja, atende crianas e adolescentes das classes
populares. A sua diferena que ela pertence a Rede Estadual de ensino e havia sido
objeto de interesse poltico com o projeto do CIEP (proposta do PDT). A escola tinha
uma proposta poltico-pedaggica, mas encontrava, com o novo governo (do PMDB),
contingncias diferentes para a efetivao da proposta em que ela foi pensada. Em
contextos diferentes cada escola tenta dar conta da pedagogia cotidiana. Foram esses
elementos que apareceram no decorrer da pesquisa em campo que definiram o
encaminhamento da pesquisa. O que inicialmente foi previsto para ser um estudo de
caso, em uma escola, tornou-se uma pesquisa comparada com trs escolas.
4.3.2 A observao participante
O registro de campo se deu atravs da observao participante em diferentes
momentos e em diferentes espaos dentro e fora da escola, contudo, a observao se
deu, principalmente, no interior das escolas. A observao participante aconteceu:
na sala das professoras;
nas reunies pedaggicas;

148
nos Conselhos de Classe;
nas reunies entre as professoras e as assessorias da SMEd/POA;
em reunies ou atividades com as famlias promovidas nas escolas;
em reunies com as(os) estudantes promovidas pelo Servio de Orientao
Educacional;
na observao em sala de aula;
na participao no encontro regional promovido pela SMEd/POA;
na participao nos encontros nacional e internacional, tambm, promovidos pela
SMEd/POA;
na participao nos encontros e eventos de formao e qualificao promovidos e
organizados pelas prprias professoras nas duas escolas municipais;
na participao no lanamento da proposta pedaggica dos ciclos de formao pela
SMEd/POA;
na participao em palestras em diferentes lugares que apresentavam os ciclos de
formao pelas professoras da escola, pelas assessorias da SMEd/POA e ou pelo
Secretrio de Educao;
no acompanhamento das(os) estudantes em atividades fora da escola ;
nos encontros informais na escola e nos pedidos de esclarecimentos na sala das

149
professoras;
na observao dos(as) estudantes em diferentes espaos: na biblioteca, nos
corredores das escolas, nos laboratrios, no recreio e no refeitrio;
na colaborao (sempre que possvel) nas festas promovidas pelas escolas;
na participao em encontros informais com as professoras fora do ambiente da
escola.
4.3.3 As entrevistas
Tambm, fazem parte desta pesquisa a anlise de 12 entrevistas semi-
estruturadas com as professoras das escolas:
quatro entrevistas com as professoras da Escola da Vila, sendo que trs delas eram,
na poca, tambm, professoras da Escola do Bairro;
quatro entrevistas conduzidas com as professoras da Escola do Par e;
quatro entrevistas conduzidas com as professoras da Escola do Morro.
Todas as entrevistas foram conduzidas e gravadas no ambiente da escola (cf. o
roteiro da entrevista no apndice ...). Os principais pontos elencados na preparao das
entrevistas tinham como objetivo abordar: a formao das professoras; o seu
desenvolvimento enquanto professora na experincia de trabalhar em diferentes escolas
e em sala de aula em diferentes sries; a experincia de trabalho na escola atual; os
problemas percebidos na escola que interferem no seu trabalho; o seu trabalho em sala
150
de aula ou como a professora desenvolve o seu trabalho e os aspectos positivos do seu
trabalho. No caso da Escola do Morro ainda havia a questo de como as professoras
percebiam as mudanas propostas pela SMEd/POA atravs das assessorias. No caso da
Escola da Vila tinha-se presente como as professoras avaliavam a experincia dos
ciclos de formao e o que isso havia modificado ou no as suas prticas e concepes
sobre educao. E no caso da Escola do Bairro tinha-se presente como o projeto do
CIEP havia sido implementado e como se encontrava atualmente.
importante registrar que em diferentes momentos foi possvel ter longas
conversas com a diretora de uma ou outra escola e com algumas professoras que sero
classificadas como entrevistas informais. No havia o objetivo de entrevist-las, mas as
entrevistas informais, simplesmente, aconteceram devido a minha presena em todos os
espaos, ora na escola ora fora do ambiente da escola em que a pessoa fez um relato na
mesma direo do que foi abordado nas entrevistas gravadas.
4.3.4 Os documentos especficos
Outro elemento importante para a anlise dos processos pedaggicos nas
escolas se deu a partir de a leitura de inmeros documentos internos e externos
escola. Esses documentos compreendem:
as propostas pedaggicas de cada escola;
os regimentos escolares que so diferentes em cada escola;
os relatrios finais de promoo, evaso, transferncias e reprovao das escolas da
Vila e do Morro;
151
os instrumentos aplicados pelas professoras em cada comunidade e/ou os relatrios
de pesquisa produzidos nas duas escolas municipais;
os documentos referncia da SMEd/POA sobre a proposta dos ciclos de formao:
Constituinte Escolar (PORTO ALEGRE e Educao, 1995) e a Proposta poltico-
educacional para organizao do ensino e dos espaos-tempos na escola - documento
referncia para a escola cidad (PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de
Educao, s.d., no apndice);
parecer 415/96 do CEE/RS sobre a proposta dos ciclos de formao;
parecer 033/96 do Conselho Municipal de Educao de Porto Alegre sobre o
regimento escolar e as bases curriculares da proposta por ciclos de formao;
registro das avaliaes individuais sobre a escola e das auto-avaliaes das
professoras nas duas escolas municipais;
as atas de reunies realizadas na escola em que estive ou no presente;
os documentos redigidos pelas famlias ou pelas professoras em reunies planejadas
ou no no contexto da escola;
a produo intelectual das professoras como, por exemplo, os artigos publicados ou
divulgados externa ou internamente na escola;
materiais diversos, como os artigos sugeridos pela equipe da escola ou pelas
assessorias da SMEd/POA, para leitura e preparao de reunies e publicaes sobre

152
a experincia dos ciclos de formao e artigos em jornais que falavam sobre uma ou
outra escola.
4.3.5 Os documentos gerais
Os documentos gerais, externos escola, serviram de base de dados para uma
anlise mais ampla do contexto em que se insere as escolas e a educao no Brasil.
Esses documentos compreendem fontes de natureza distinta:
sntese de indicadores sociais (BRASIL, et al., 1995b; BRASIL, et al., 1997b;
BRASIL, et al., 1998c);
relatrios da Secretaria Estadual de Educao possui uma listagem de 22 relatrios
diferentes que compreendem a matrcula, a evaso, as transferncias, as taxas de
aprovao e reprovao, os profissionais em educao, os estabelecimentos de
ensino;
informe estatstico da Educao Bsica - evoluo recente das estatsticas da
Educao Bsica no Brasil - 1998 (BRASIL, et al., 1997b)
relatrio do SAEB/95 - escalas de proficincia, 1995.
perfil da Educao no Brasil - MEC/INEP, 1998.
relatrios da SMEd sobre as taxas de promoo, de reprovao e de evaso escolar,
bem como, anlise da srie histrica dos ltimos dez anos da RME e da Escola do
Morro e da Escola da Vila;

153
publicaes da ONU sobre educao, particularmente os documentos comparativos
e a situao do Brasil em relao a outros pases.
Esses documentos serviram como referncia para corroborar, ampliar e ou
analisar os fatos observados nas escolas mas no foram objeto, em si, de anlise.
Finalmente, outro registro de suma importncia o fato de que apesar de a
minha presena em todos os espaos da escola, acompanhando os diferentes segmentos
da comunidade escolar em diferentes situaes, a maior parte do tempo foi dedicada em
acompanhar, observar e dialogar com as professoras das escolas. Esta tese fala e
analisa, em grande parte, as professoras e suas: a) concepes pessoais e tericas; b)
transposies filosficas e didticas no currculo; c) prticas cotidianas; d)
racionalizaes sobre as prticas e os efeitos esperados e inesperados. Ou seja, os
efeitos desejados e planejados, bem como, os efeitos no previstos ou mesmo
indesejveis no contexto da escola e no contexto da sala de aula.
4.4 OS DIRECIONAMENTOS NO TRABALHO DE PESQUISA
Inicialmente o projeto de pesquisa previa o mtodo de estudo de caso e a coleta
de dados em uma escola, na Escola do Morro. Na orientao consideramos que mesmo
utilizando o estudo de caso a partir de uma escola era necessrio buscar outras escolas
que pudessem servir de comparao para a avaliao dos processos na escola em foco.
Essa orientao foi fundamental para a deciso de concentrar a coleta de dados em uma
escola mas tomar conhecimento dos processos em outras escolas. Apesar de considerar
que isto demandaria mais tempo em campo a indicao foi importante, porque a busca
154
de outras escolas e as primeiras observaes permitiram modificar o curso da pesquisa
e a metodologia de trabalho. Este no se deteria no estudo de caso mas se realizaria no
trabalho etnogrfico em trs escolas comparando e analisando os processos em curso
em cada uma. Apesar de a minha resistncia inicial em ampliar a base de coleta de
dados, medida que o trabalho ia progredindo, percebi que a pesquisa se enriqueceria
com a anlise de processos claramente diferentes como mostro adiante. A estratgia de
anlise comparada, suferida na orientao, tornou visvel os processos em cada escola e
possibilitou analisar seus avanos e limitaes e o porqu de cada situao. No
havamos previsto a importncia das propostas poltico-pedaggicas e seus efeitos no
interior das escolas. Este aspecto foi se delineando como importante no decorrer da
pesquisa em campo e na organizao dos dados. A anlise dos PCNs e outros
documentos oficiais do MEC e os documentos internacionais passaram para segundo
plano em importncia para abordagem que estava se desenvolvendo.
A pesquisa ganhou forma nos problemas percebidos inicialmente quando o
primeiro projeto era realizar pesquisa-ao e ganhou contedo no redirecionamento da
pesquisa em campo durante a coleta de dados, mas principalmente na etapa de
agrupamento e anlise dos dados. Quando iniciei a pesquisa a inteno era trabalhar
com a pesquisa-ao na Escola do Morro. Montei um plano de como colocar as
questes de gnero e de raa na escola. Na discusso desse plano com a orientadora
consideramos que este no seria o melhor caminho para levar adiante uma pesquisa de
doutorado, tendo presente as possveis dificuldades na relao da pesquisadora que
chega na escola com um plano do que fazer. Consideramos, sobretudo, que no
dispnhamos de experincias concretas desenvolvidas na rea de questes de gnero e

155
raa nas escolas de Porto Alegre, porque o trabalho pedaggico com estas questes tem
se pautado pela informalidade e pelo empirismo sem a transposio de um suporte
terico para o interior das escolas, que desse condies de levar a bom termo um
projeto pesquisa-ao. A anlise da orientadora mostrou-se verdadeira j nos primeiros
dias de trabalho de campo em uma das escolas. No teria sido possvel, naquele
momento, realizar a pesquisa-ao na escola com as questes de gnero e de raa. o
que passo a discutir mostrando por que a pesquisa-ao se desenvolveria com
problemas e justifico a opo metodolgica pelo trabalho etnogrfico e pela estratgia
de anlise comparada.
Mesmo que muitos autores na rea da educao considerem que a melhor
abordagem metodolgica na escola seja a pesquisa-ao, com vistas a potencializar o
trabalho das professoras enquanto pesquisadoras (FAZENDA, 1992; GRANT, 1996;
HAMILTON e ZARETSKY, 1997; HANNAY e SELLER, 1998), h questes
importantes a serem consideradas antes de sua proposta: 1) a escola tem de querer uma
pesquisadora aplicando pesquisa-ao e, ainda, naquilo que a pesquisadora est
interessada; 2) a escola pode solicitar uma pesquisadora que encaminhe e participe na
pesquisa-ao, mas neste caso se estabelece um outro contexto muito diferente e h
chances de que tudo transcorra razoavelmente bem, porque h vontade demonstrada e
h encaminhamentos para o curso da pesquisa na escola criando um clima institucional
onde todas ou quase todas as professoras estariam disponveis para o processo. Mas no
caso em que se prope uma pesquisa, as condies e as relaes se estabelecem em
outros parmetros. Tem-se uma questo que no est posta pela escola (ou pode ser que
seja objeto de preocupao das professoras) que a questo da pesquisadora. Os

156
mtodos de observao em campo, de estudos de casos, diferentes da pesquisa-ao,
envolvem a presena distante da pesquisadora num ambiente que lhe estranho e no
qual ela ser olhada, inevitavelmente, como estranha e com desconfiana (voltarei a
esse aspecto adiante neste captulo). Ou seja, os outros mtodos de pesquisa no
abrangem a participao ativa nos processos de deciso, execuo, avalio e
redirecionamento da ao como o trabalho com pesquisa-ao. Alm disso, h outros
empecilhos importantes, de natureza epistemolgica, para o caso de se escolher
pesquisa-ao:
a) Esta pressupe que se tenha um razovel domnio dos porqus dos problemas, exige
que se tenha produo consistente na qual podemos encontrar razes plausveis que
explicam determinado fenmeno e, portanto, a partir disso - combinado experincia
cotidiana das professoras - propor aes que sero passo a passo analisadas. A
pesquisa-ao a proposta de mudar algo que foi identificado como problema e esta
ao analisada in loco enquanto executada, o pensamento que se volta para ao em
processo (THIOLLENT, 1992). Tanto do ponto de vista metodolgico quanto da
aplicao do mtodo a pesquisa-ao tima para a formao das professoras, pois as
habilita a trabalhar em pesquisa analisando o seu prprio contexto, o processo de
mudana, bem como avaliar a extenso da mudana e propor, ento, novas estratgias
e/ou consolidar aquelas que foram aplicadas, analisadas e que se mostraram eficientes.
Contudo, como j disse anteriormente, isso s pode ser feito quando h um senso
comum (GRAMSCI, 1997; SANTOS, 1996b) que compreenda as razes de um
determinado fenmeno, caso contrrio no se atinge o fim ltimo da pesquisa-ao que
a sua proposta, no caso da educao, de construo e reconstruo do sistema de

157
ensino (THIOLLENT, 1992);
b) Mas no caso em que a teoria ainda teve pouca penetrao nas escolas e, portanto,
pouca prtica relacionada com ela, aplicar a pesquisa-ao no um bom comeo. No
caso das questes de gnero e de raa, naquele momento quando iniciei a pesquisa em
1996, seria difcil. Primeiro, porque pouqussimas professoras sabem exatamente o que
cada conceito - ou seja, conhecem muito pouco as teorizaes nessas reas - e,
segundo, porque ningum nas trs escolas em que trabalhei tinha uma viso sobre o que
fazer com essas questes. Apesar de o interesse das professoras e apesar de
considerarem que essas questes so importantes, o que est colocado nas escolas
precrio. Aquelas professoras que tiveram contato com os estudos de gnero e de raa
na universidade e fizeram disciplinas especficas sobre as relaes de gnero mostram
que identificam o problema e tentam trabalhar de algum modo. E o trabalho muito
bom considerando a indisponibilidade de literatura pedaggica nessas reas (cf. TITO,
1996).
O trabalho pedaggico com essas questes tem se efetivado somente atravs do
interesse de algumas professoras e em algumas escolas configurando-se como um
trabalho paralelo, posto em prtica de forma pontual, eventual e emprica. Falta um
suporte terico e prtico de onde partir para uma prtica e juntamente com esta prtica
o exerccio crtico que reflita sobre a ao e a teoria. Faltam condies anteriores a
prpria escola e a vontade das professoras. Estou referindo que a universidade no tem
investido na formao e qualificao das professoras para essas duas questes de forma
a contemplar a abordagem pedaggica. Na UFRGS no curso de Pedagogia e nos cursos

158
de Licenciatura no h e nunca houve disciplinas especficas nessas duas reas. O
trabalho na universidade, quando existe, pauta-se pela assistematicidade na sua
abordagem e por um interesse individual das professoras e pesquisadoras. Em geral, as
abordagens de gnero e raa complementam outras vises e no so tomadas como
abordagens que desafiam a estrutura do conhecimento e da cincia que se faz na
universidade. O que no o caso das questes de classe social, que por serem
abordadas em todas as reas das cincias humanas conferem familiaridade e
conhecimento aos estudantes. Tambm, as questes de classe social em Educao so
as que apresentam o maior volume de produo qualificada transpostas para a
experincia pedaggica, como atestam os trabalhos de Paulo Freire desde a dcada de
60. Nos ltimos dez anos a SMEd/POA tem pautado a formao das professoras em
cima das questes de uma educao voltada para as classes populares - sob a influncia
de Paulo Freire e Pistrack e do desenvolvimento cognitivo das crianas Jean Piaget
(PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, 1996a). H, deste modo, um
senso comum sobre a importncia das relaes de classe social, assim como h
experimentos pedaggicos por parte das professoras e h a incorporao destas
questes nas propostas pedaggicas. Algo que se constitui, na prtica, em desafio, haja
vista, a dificuldade de transposio didtica do conceito de classe social para o trabalho
cotidiano na escola.
4.5 A PESQUISADORA EM CAMPO
A entrada e permanncia da pesquisadora na escola , particularmente,
trabalhosa pelas expectativas e entendimentos que se tem da posio social da

159
pesquisadora, que so o produto concreto da estruturao social e da localizao da
pesquisadora e das professoras nesta mesma estrutura social. inevitvel que a
pesquisadora ser, inicialmente, vista por todas as professoras como uma estranha,
porque ela no professora da escola. O seu status ser identificado como superior,
porque ela professora na universidade e este fato suficiente para trazer tona nossas
diferenas e distncias sociais. Mesmo quando a pesquisadora explicita que tem suas
ligaes anteriores com a escola de 1 grau e mostre que trabalhou durante anos como
professora (como o meu caso), ainda assim as diferenas atuais se sobrepem s
similaridades anteriores.
Algumas professoras desenvolvem uma atitude de aceitao que tem
motivaes diferentes: a) a pesquisadora tratada com respeito, porque tem um status
social conferido pela posio de classe social como professora universitria e
pesquisadora; b) algumas professoras no se sentem ameaadas com a alocao social
da pesquisadora e desenvolvem uma atitude emptica nos primeiros contatos. Outras
professoras, no entanto, demonstram pouca aceitao em relao a pesquisadora por
diferentes razes: a) a pesquisadora no bem aceita porque tem uma posio de classe
social diferente e entendida como socialmente superior; b) a pesquisadora representa
uma ameaa s abordagens tericas e s prticas desenvolvidas pelas professoras, na
medida em que ela vista como tendo maior acesso ao conhecimento e, portanto, mais
experincia com o trabalho terico; c) algumas professoras temem que a pesquisadora
possa coloc-las em situao de descrdito ao questionar o trabalho que se est fazendo
(embora isto esteja longe do objetivo da pesquisa); d) outras professoras rejeitam a
presena da pesquisadora, justamente, porque ela est fazendo pesquisa e

160
necessariamente presente no ambiente escolar com o objetivo de registrar o que
acontece; e) na acusao e/ou ressentimento, ora explcito ora no, de que a
universidade est distante do que acontece na escola e de que suas pesquisadoras(es)
tm pouco a oferecer, porque no oferecem caminhos concretos sobre o que fazer. Isso
manifesto atravs de inmeras crticas que se mostram em diferentes situaes: as
chatas que tem uma palavra sobre tudo e para tudo [DC13:253-4; 27/11/96] e de um
sentimento ambivalente que aceita e rejeita as pesquisadoras e/ou de que a relao com
a universidade necessria e importante, pois confere credibilidade ao que a escola faz,
mas resistente devido a localizao social das pesquisadoras e a desconfiana no que
efetivamente a universidade pode oferecer.
O trabalho etnogrfico encerra a permanncia da pesquisadora em campo e o
registro constante e estes fatos colocam muitas professoras em desconforto e outras em
estado de alerta para os movimentos da pesquisadora no interior da escola. A presena
da pesquisadora em campo, com um objetivo definido de coleta de dados atravs de
observao, faz com que a atitude mais comum seja de ambivalncia, ou seja, de
aceitao e rejeio ao mesmo tempo em muitos momentos. Esse comportamento se
expressa:
a) Na relao de desconfiana sobre o que a pesquisadora sabe e sobre o que ela poder
a vir a saber. Deste modo, vrias professoras tentam exercer um controle sobre o acesso
e a exposio da pesquisadora a diferentes situaes que so imaginadas como
colocando em risco o que se faz na escola ou o que se tenta mostrar que se faz. H fatos
que so colocados para longe da pesquisadora, nos quais a pesquisadora no

161
convidada a participar sinalizando que sua presena interfere ou no bem-vinda
naquele momento. As justificativas mais comuns apresentadas a mim diziam respeito
ao fato de que a minha presena inibia as aes da equipe administrativa,
principalmente quando uma reunio estava programada para se chamar a ateno de
uma ou outra professora ou de todas. Outras situaes so abertamente colocadas
dizendo pesquisadora que ela no pode participar. A ambivalncia, neste caso, se
expressa no fato de que h tentativas de manipular a pesquisadora a favor do que se faz
ou em situaes estratgicas que dem suporte a determinadas aes. De modo que a
pesquisadora ser convidada a participar ou avaliar tal situao como uma observadora
externa imaginando-se que a sua distncia (por no ser professora na escola e por no
estar diretamente envolvida nos processos de planejamento e ao) permite uma
avaliao acurada do que est se passando;
b) Numa atitude comum de algumas professoras que no prestar ateno
pesquisadora nos lugares onde ela se encontra sinalizando rejeio pelo o que ela faz;
c) Noutras vezes, demonstrar uma ateno especial com a finalidade de deixar a
pesquisadora vontade sinalizando que a escola receptiva pesquisa e se dispor a
colaborar. Entretanto, essa atitude, tambm, pode indicar a tentativa de controlar o que
se imagina que a pesquisadora ir registrar, ou melhor, se deseja que a pesquisadora
registre que a escola a recebeu de braos abertos, o que verdade em relao a vrias
professoras mas no para todas. Em outros momentos, a atitude amistosa est
relacionada com a possibilidade de verificar o que a pesquisadora est registrando e
pensando da escola; em outros, a tentativa garantir que no se criticar isso ou aquilo

162
ou esta ou aquela pessoa em particular;
d) Tambm, em outra atitude de rejeio manifesta no questionamento de que a
pesquisadora no esclareceu isso ou aquilo sobre o seu trabalho na escola e, portanto, a
pessoa pode justificar a no aceitao de algumas aes da pesquisadora. Um exemplo
disso ocorreu quando ao tentar marcar uma entrevista a professora lembrou que a
pesquisadora anterior perguntava individualmente s professoras sobre a sua
disponibilidade e vontade para dar entrevistas sugerindo que eu no havia feito isso e
que, portanto, ela havia sido surpreendida e sentia-se coagida a participar. Neste
momento a supervisora interveio para dizer que foi colocado em uma reunio geral que
isso ocorreria e que se algum no quisesse participar que se manifestasse sem
constrangimentos. Aps, na falta de argumento, a professora concordou: ah, bom!,
porque mostrava duas coisas: 1) a professora esteve nessa reunio mas no prestou
ateno ao que havia acontecido, da que ela no se posicionou e no registrou na
memria esse fato; 2) por ter ocorrido este esclarecimento pblico e como no houve
manifestaes em contrrio na reunio nem depois dela, para qualquer pessoa,
presumiu-se que houve aceitao. Contudo, eu havia deixado em aberto que
independente disso qualquer das professoras poderia dizer que no se encontrava
disponvel para as entrevistas. Devido a situao que se colocou naquele momento, a
professora aceitou, porque ficou constrangida em relao ao que foi dito anteriormente.
H semelhanas e diferenas entre as escolas na forma de relao estabelecida
com a pesquisadora dependendo da clareza com que nos posicionamos no interior da
escola e com outros fatores, alguns mencionados anteriormente. Mostro brevemente o

163
contexto de cada escola, para efeitos de compreenso da minha insero em cada uma
delas, porque as condies gerais de cada escola esto detalhadas no prximo captulo.
A Escola do Morro foi a primeira escola em que comecei o trabalho de campo e
onde a minha permanncia foi maior em dias (um ano). As professoras da Escola do
Morro, como mostro adiante, tem um trabalho pedaggico que se pautou pela
construo e caminhada particular da comunidade escolar. Elas tm em mdia entre dez
e vinte anos de atuao no magistrio com idade entre 30 e 40 anos. A escola havia
sido objeto de pesquisa e as professoras haviam participado em processos de pesquisa e
realizado uma pesquisa95. Alm disso a escola objeto de interesse da parte de
professoras e alunas de diferentes universidades devido a seus projetos, entendimentos
e publicidade do seu trabalho.
A Escola da Vila a aquela, como mostro adiante, que tem uma proposta
poltico-pedaggico inovadora (ciclos de formao), um alto investimento por parte da
SMEd/POA e parte do projeto poltico do PT que enfatiza o investimento na
educao das classes populares. As professoras so na sua maioria jovens entre 20 a 30
anos de idade e com uma experincia no magistrio que varia entre cinco e quinze
anos. A escola representa um modelo para as demais escolas em que se implantar os
ciclos de formao e objeto de curiosidade geral da comunidade universitria e o
carto de visitas da SMEd/POA para pesquisadores e visitantes do pais e do exterior, o
que faz com a escola seja movimentada com visitas e demandas para que se d a
95
Cf. Moojen (1997), que o relatrio de pesquisa desenvolvido com o Ncleo de Estudo, Pesquisa e
164
conhecer.
A Escola do Bairro com sua realidade precria, gerada pelo abandono da
mantenedora, que, por sua vez, reflete o desinvestimento do Estado no governo do
PMDB (gesto de 1995 a 1998) na educao, conduz os agentes educacionais a no se
importar com a minha circulao no seu interior. As professoras tem em mdia de 30 a
45 anos de idade e experincia no magistrio entre quinze e mais de vinte anos. A
aceitao da pesquisadora na escola passa de uma atitude inicialmente indiferente para
outra de desconforto: a presena da pesquisadora incomoda. medida que o tempo vai
passando e medida que vou demandando estar aqui e ali, fazer entrevistas e observar
aulas o clima inicial de aceitao passa para uma atitude defensiva e resistente que
dificulta o meu acesso s pessoas ou dificulta a execuo do que eu me propunha a
fazer. Um exemplo claro disso foi quando entrevistei uma pessoa da escola que quis
fazer a entrevista na secretaria. Esta sala tem um ambiente movimentado, barulhento e
difcil para conduzir qualquer conversa e onde houve inmeras interrupes e, para
piorar a situao, o lugar sugerido foi ao lado do telefone que toca sem parar, devido a
isso interrompemos vrias vezes a conversa para que ela atendesse o telefone. Esses
fatos demonstravam que a pessoa no estava disponvel para o trabalho que eu
propunha, embora tivesse aceito participar.
Nas duas escolas do municpio o contexto que apresentei disponibilizou as
professoras para a presena da pesquisadora. A recepo, em ambas, foi aberta
Assessoria em Educao Popular do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS.

165
pesquisa com a ressalva sobre o que se espera e o que se exige da pesquisadora. A
observao inicial sobre a expectativa da minha participao com o tempo foi se
transformando em presso crescente, em maior ou menor grau dependendo da escola e
das tenses exercidas sobre as professoras no interior dos projetos pedaggicos e das
cobranas da mantenedora. A primeira exigncia que a pesquisadora no fosse
somente uma observadora mas que participasse em diferentes momentos do trabalho na
escola dando alguma contribuio. Uma professora foi logo dizendo: ns gostamos
que nos ajude e no que venha aqui s para coletar dados [DC58:74-6; 08/05/97]. A
presena constante na escola levou presso crescente sobre mim em que a expectativa
era para que eu trabalhasse em algumas frentes. Fui solicitada a realizar diferentes
tarefas e a estar presente em diferentes situaes. Fui demanda a:
a) Avaliar as avaliaes das professoras sobre a escola, o que declinei preocupada com
os efeitos do que isso poderia representar para as professoras. Elas poderiam vir a
entender esta atitude como uma postura da pesquisadora que est constantemente
avaliando o que dito ou feito na escola;
b) Estar presente em reunies com propsitos especficos e, por vezes, fora do ambiente
escolar. Uma dessas reunies era para ajudar a equipe diretiva na anlise das tenses e
embates em curso na escola. Tambm, declinei preocupada com o fato de que a minha
presena em uma reunio longe das professoras e somente com a equipe diretiva
pudesse ser entendida como a pesquisadora que leva e traz informaes, que avalia as
professoras para a equipe diretiva, que no confivel porque circula em diferentes
lugares e presencia diferentes situaes que poderiam ser tornadas pblicas e terminar
166
por tornar, ainda, mais tensas as relaes entre umas e outras e, sobretudo, comigo;
c) Participar de reunies partidrias que do suporte ao grupo ou aos grupos que se
opem internamente aos entendimentos, s formas e s aes do partido poltico na
gesto atual. No compareci, por entender que isso colocaria em risco a prpria
credibilidade da pesquisa. A simples presena sinaliza que se est de acordo com as
oposies e crticas levantadas por um grupo ou outro que se autodefine como oposio
situao (mesmo que nossas posies sejam diferentes);
d) Dar pareceres sobre a escola, as professoras, as famlias, as assessorias da SMEd,
as(os) estudantes, os encaminhamentos da mantenedora, etc., a partir de minhas
observaes, mesmo que em situao informal como comum acontecer. Declinei.
Isso poderia levar as pessoas a conclurem que realmente eu estava fazendo uma
avaliao e no uma pesquisa. Alm disso, coloca em risco a credibilidade da
pesquisadora, porque na etapa de coleta de dados no h condies de se fazer qualquer
devoluo ou a anlise pode estar comprometida com a situao de envolvimento
pessoal da pesquisadora com todos os agentes educacionais, com o clima institucional
que se pe nas escolas em funo de decises e aes polticas de cada partido que
alteram o curso do trabalho pedaggico e das relaes entre os agentes nas escolas. Ou
seja, na etapa em que se est coletando dados no h uma viso nem um entendimento
claro sobre os porqus de determinada situao, o que impossibilita qualquer anlise
acurada. Isso no significa assumir uma postura de neutralidade ou de omisso em
relao ao que acontece nossa volta mas, sim, de seriedade na conduo da pesquisa,
no respeito pelas decises tomadas em diferentes lugares e por diferentes pessoas para
167
as quais no se tem clareza sobre a extenso de sua eficcia, de seus efeitos desejveis e
indesejveis e de suas limitaes. Isso aponta para a cautela em relao a qualquer
crtica que se possa fazer neste momento que se tornam, na verdade, criticismos e que
no so o propsito de qualquer pesquisa ou pesquisadora e, principalmente, atentar
para os efeitos desastrosos que observaes no maturadas podem ter para a
continuidade da pesquisa.
Apesar de as muitas situaes que evitei me envolver houveram outras tantas
nas quais me envolvi e que apresentam potencialidades, riscos ou limitaes para a
pesquisadora. A participao colocou diferentes graus de envolvimento e diferentes
graus de dificuldades dependendo de como aconteceram as interaes entre todas as
professoras e as expectativas do que eu poderia oferecer nos limites do que,
concretamente, eu podia fazer, tendo presente a indisponibilidade de tempo para as
atividades extras. O meu envolvimento se deu na medida de solicitaes e na percepo
de presses onde estava colocada uma contrapartida para a resposta positiva da escola
em aceitar a pesquisadora e a pesquisa, o trnsito nos diferentes setores, o acesso s
pessoas, o acesso aos documentos mas, principalmente, a disponibilidade das pessoas
que se concretiza num clima institucional (ANDR, 1991) de aceitao para a
continuidade da pesquisa. Ou seja, a minha avaliao para cada solicitao e situao
estava na dependncia de negociao constante equilibrando os riscos, os problemas, as
limitaes e os efeitos positivos para a pesquisa. Essas demandas envolveram:
a) A solicitao de indicar a literatura na rea em que se faz pesquisa ou no que
ajudassem a encaminhar algumas discusses entre as professoras, o que sempre fiz

168
quando fui solicitada em qualquer das escolas. Isso mostra que as professoras
depositam confiana nas possveis indicaes de literatura, que elas lem positivamente
nossa presena e tm em conta nossa competncia. Assim como, isso indica a leitura de
nossas diferenas e distncias sociais: uma professora universitria que tem
credibilidade para indicar a melhor bibliografia, bem como, se tenta verificar a base de
tendncias tericas e analticas em que se assenta o olhar da pesquisadora;
b) Agrupar e organizar as avaliaes que as professoras fizeram sobre o seu trabalho e
sobre os setores da escola. Apesar de a negativa inicial a solicitao foi insistente e a
minha atitude foi negociar os limites do que eu poderia fazer tendo presente o impacto
e o significado disso para as professoras. Mesmo assim ocorreram problemas no
antecipados que envolveram a mim por razes que no estavam claras naquele
momento e que diziam respeito as tenses no interior da equipe diretiva. A falta de
clareza sobre a composio de foras e dos problemas que se interpem nas relaes
um problema concreto quando se est na fase de coleta de dados e aponta, igualmente,
para a cautela em atender as demandas;
c) Planejar com a equipe diretiva um instrumento de anlise e coleta de dados,
trimestralmente enviado s famlias juntamente com o dossi das(os) estudantes. O que
efetivamente fiz e isso permitiu que eu avaliasse os propsitos e o planejamento desse
instrumento e compreendesse o seu significado, as suas potencialidades e limitaes e
estendesse tal compreenso para capturar e analisar os diferentes instrumentos e os seus
objetivos no contexto da proposta pedaggica e das prticas em curso. Devido a minha
participao, nesta reunio, registrei importantes fatos que se interpem entre o

169
planejamento e sua execuo, entre o que se deseja e entre o que efetivamente
acontece. Tambm, a minha participao estreitou as relaes com a equipe diretiva e
facilitou o meu acesso e trnsito entre as professoras. Apesar de as condies
favorveis e apesar de o fato de que os resultados foram positivos para a pesquisa e
apesar de a minha avaliao inicial, quando considerei que o meu trabalho [de
pesquisa] no exclua [a minha participao pontual, isto ,] podia ajudar na pesquisa
com a comunidade e, deste modo, fazer o meu trabalho com menor presso [DC51:
120-3; 02/04/97], necessrio dizer que h riscos de que os fatos no se encaminhem
conforme nossa avaliao inicial e de que, neste contexto, surjam muitas desconfianas
sobre a pesquisadora entendendo a sua participao (mesmo quando solicitada
expressamente) como avaliativa ou como a tentativa de intervir nos processos da escola
e nas decises da equipe que l est e conhece melhor o que se passou e o que se passa
na escola.
H, tambm, o risco de envolvimento constante e demandas crescentes para que
a pesquisadora trabalhe para a escola, ajudando a equipe, e isso conduz a pesquisadora
a desviar a ateno de seus objetivos e tarefas obstruindo a continuidade da pesquisa.
Outro risco de envolvimento sem limites a pesquisadora no conseguir discernir os
fatos e registr-los para a anlise, na medida em que ela passa a fazer parte do processo.
Isso no significa uma posio neutra ou a posio de uma observadora distante. De
qualquer modo quando se est no interior das instituies a nossa presena fsica e o
conhecimento do que estamos fazendo altera as relaes entre os sujeitos, altera o
contexto e altera a relao delas com a pesquisadora;

170
d) Preparar uma palestra sobre as questes de gnero e raa nos PCN e apresent-la em
uma reunio final de treinamento na escola. Desta participao pude observar que,
apesar de falar sobre os pontos que eu havia desenvolvido na proposta de tese e sobre o
foco central da minha pesquisa na escola, a participao, as indicaes, as observaes
e as anlises pontuais no interior das instituies no modificam a ao nem os
entendimentos que se tem ou no sobre determinadas questes. H interesse
demonstrado em querer saber o que a pesquisadora est fazendo e, ao mesmo tempo,
tenta-se antecipar possveis interpretaes que motivam a pesquisadora com o objetivo,
explcito ou no, de regular as prticas e os discursos para que preencham uma possvel
anlise, na expectativa de que os elementos a demonstrados dem a conhecer o lado
positivo dos agentes e da instituio: seja tornando visvel a preocupao, seja
incluindo prticas e discursos que mostrem o que se est fazendo, seja apontando quem
e o que est sendo feito ou foi feito na instituio em relao as questes que so objeto
de preocupao da pesquisadora. Isso no regula somente os agentes nas instituies
mas se busca influir na direo da anlise na pesquisa. Mas a razo que explica os
limitados efeitos das abordagens pontuais, feitas por qualquer pesquisadora, no est na
dependncia somente de conhecimento, interesse ou de vontade demonstrada pelos
agentes, porque as condies gerais que se apresentam na instituio, regulada por
inmeros fatores, determinam o curso de ao e ateno para os seus agentes. Isto
representa o principal aspecto que justifica o porqu das limitaes da pesquisadora de
vir a interferir no direcionamento do que se faz cotidianamente.
A minha presena constante nas escolas demonstrou que mesmo que haja
trabalhos discutidos que envolvem as questes da pesquisa ou indicaes sobre o que

171
fazer ou outras aes que nos obrigam a uma atitude imediata ou que nos obrigam a
participao aqui e acol, isso no altera o curso do que se faz e do que se pensa,
mesmo que haja vontade para trabalhar com tais questes. O que fazemos ou
discutimos pode ter alguma influncia sobre algumas pessoas que estavam,
anteriormente, sensibilizadas para tais questes e que j vinham desenvolvendo algum
trabalho nessa direo, ento, essas pessoas passam a dar maior ateno a esses
aspectos. Mas o seu alcance restrito, porque a agenda na escola se pe na medida de
problematizaes trazidas pelos aportes tericos defendidos nas propostas poltico-
pedaggicas, pelas aes desencadeadas a partir desses entendimentos, pelos projetos
pedaggicos e pelos investimentos e condies concretos oferecidos para sua
realizao.
O envolvimento da pesquisadora nos processos da escola representa um
problema, porque as demandas da escola e da pesquisa tem ritmos e objetivos
diferentes. Isso compreendido pelas pessoas que esto nas instituies, mas no
aceito por elas e este aspecto combinado com outros fatores, internos e externos
escola, leva presso constante sobre a participao da pesquisadora. Ao mesmo
tempo, a participao da pesquisadora tem alcance limitado na interveno dos
processos em curso nas escolas, pelas razes que apresentei acima.
Em geral, o clima nas escolas foi muito bom para o desenvolvimento da
pesquisa e contou com a ajuda de muitas professoras que procuraram materiais, foram
disponveis para dar entrevistas, esclareceram inmeros aspectos sobre sua insero no
magistrio e na escola, aceitaram que eu observasse as suas aulas, convidaram-me para

172
estar nas suas classes ou em outras atividades, sugeriram materiais, se interessaram
pelo o que eu fazia, mostraram preocupao pelas questes da pesquisa, refletiram
sobre a sua prtica com base nos elementos que eu apresentava aqui e acol. Outras
professoras faziam questo de me mostrar o seu trabalho e as suas produes
intelectuais. No tenho dvida sobre o fato de que a pesquisa se efetivou, porque
contou com a colaborao e a confiana de muitas professoras. Entretanto, o clima
institucional positivo est na dependncia direta da clareza de nossos objetivos, de
nossas posies e posicionamentos sobre o que pretendemos fazer e na visibilidade do
que efetivamente fazemos.
Foi nesse clima de embates que constru a pesquisa registrando o contexto das
escolas e as relaes cotidianas no currculo olhando-os atravs das lentes de gnero e
raa.
173
5 AS ESCOLAS E A COMUNIDADE ESCOLAR
Este captulo se prope a descrever e comparar o contexto da Escola do Morro,
da Escola da Vila e da Escola do Bairro na perspectiva das propostas poltico-
pedaggicas para a educao e as condies concretas oferecidas para a efetividade dos
projetos pedaggicos. Para mostrar o espao onde se movimenta a comunidade escolar
e a anlise na pesquisa, descrevo e comparo as diferenas entre o contexto de cada
escola. Explico em detalhes: a) os recursos humanos e pedaggicos, a localizao e a
geografia interna de cada escola; b) as escolas e suas comunidades; c) a comparao
entre os recursos humanos e pedaggicos nas escolas; d) a organizao curricular e; e)
a discusso sobre as condies nas trs escolas. A anlise que se refere aos recursos
humanos e pedaggicos e sua condio de utilizao no interior das escolas aparece em
vrios momentos ao longo da pesquisa.
5.1 A ESCOLA DO MORRO
5.1.1 Recursos humanos
A Escola do Morro tem trinta e cinco professoras(es) e nove funcionrias (dados
de 1997). So trinta e duas professoras e trs professores, os ltimos atendem s
disciplinas de Matemtica, de Tcnicas Agrcolas e de Educao Fsica. A maioria das

174
professoras tem formao de terceiro grau. Em geral, as professoras tm um regime de
trabalho que varia de vinte a quarenta horas na escola, mas muitas delas tm funes
docentes em outras escolas ou em outros nveis de ensino e ou em outras sries na
mesma escola. O Servio de Orientao Educacional contava com trs orientadoras
educacionais no incio da pesquisa e duas no final da pesquisa, uma atendia o Currculo
por rea e a outra o Currculo por Atividades. O Servio de Superviso Escolar
contava com duas supervisoras, uma para a Currculo por rea e a outra para o
Currculo por Atividades. Pela manh funciona o Currculo por rea e a tarde o
Currculo por Atividades, de modo que a supervisora e a orientadora trabalham juntas
em cada turno.
Na biblioteca trabalha uma professora, na secretaria h uma professora com
uma funcionria auxiliar. Alm disso, a escola dispem de nove funcionrias que se
encarregam da limpeza das salas e da merenda escolar. Acrescento que a escola
conservada limpa e a merenda de excelente qualidade, alm de bem feita variada.
Servem-se lanches e almoo. Entretanto, em alguns registros de campo aparecem as
professoras e as(os) estudantes reclamando da merenda, porque as funcionrias, por
vezes, oferecem somente bolacha e leite ou suco e a exigncia para que a merenda
seja variada, j que a SMEd oferece alimentos variados e de boa qualidade.
A diviso das funes docentes na escola ntida, h as professoras que
trabalham em sala de aula e h as professoras que trabalham nos setores. Sem dvida,
com muita ajuda de parte a parte, pois em muitos momentos as orientadoras e
supervisoras propem atendimentos diferenciados para as(os) alunas(os) com

175
dificuldades de aprendizagem que funcionaram no turno inverso. Entretanto, observo
que esse atendimento no estava ocorrendo no ano de 1997, porque no havia
disponibilidade de horrio e no haviam professoras que pudessem assumir este
encargo. Em muitas reunies as professoras observam a falta desse atendimento e
demandam que a equipe diretiva pense alternativas ou tome providncias no sentido de
oferecer um suporte aprendizagem dos(as) estudantes. Tambm, neste perodo,
ofereciam-se oficinas de sexualidade mas de forma pontual e irregular. Contudo, as
orientadoras e supervisoras desenvolvem atividades diretamente com os(as) estudantes
e atividades de observao em sala de aula com a finalidade de oferecer um suporte s
professoras nas reunies pedaggicas. Essas podem ser individuais com uma ou outra
professora ou envolver uma rea. Em mdia, as professoras na Escola do Morro esto
na faixa etria entre trinta e quarenta anos de idade.
5.1.2 Prdio escolar: geografia interna96 e recursos pedaggicos
A escola foi fundada como escola do municpio em 21 de maio de 1987. Antes
de ser considerada como escola municipal, no mesmo prdio funcionava uma escola
estadual - a Escola do Bairro - que funcionou neste local entre 1965 e 1985. Ainda, em
1985 a escola mudou-se para um novo prdio a menos de um quilmetro de distncia
da antiga localizao. Nas falas das professoras a escola desceu o morro, mas o
antigo prdio permaneceu no local e foi objeto de reivindicao da comunidade
circunvizinha para que a escola continuasse a funcionar, quando ento passou a ser
mantida pela administrao municipal.

176
A Escola do Morro est localizada no alto de um morro, pequena se
comparada com a Escola da Vila e com a Escola do Bairro, mas considerada como
estabelecimento grande pelo MEC97, pois tinha 338 alunos(as) na matrcula final em
1996 e 34398 em 1997.
O morro pequeno e da escola possvel ver os limites do morro e toda a
comunidade circunvizinha escola. A escola se encontra prensada entre as casas e o
terreno total da escola pequeno quando comparado com o das duas outras escolas. O
acesso escola asfaltado mas a rua estreita e h caladas, igualmente, estreitas em
alguns pontos da rua. O fim da linha do nibus na frente da escola e como h pouco
trnsito na rua que corta o morro ao meio99, as crianas da comunidade brincam ali
devido falta de outro espao para o lazer.
96
No Anexo A encontra-se o croqui de cada escola e da salas de aula.
97
Uma escola com mais de 150 alunos considerada como estabelecimento de porte grande pelo MEC.
(BRASIL, et al., 1995b, p.8).
98
Cf.Boletim Informativo da Escola, 1997, no apndice....
99
H ruas vicinais em pssimo estado que no permitem a passagem de carros, praticamente as ruas
vicinais do morro so espaos que a prpria comunidade estabeleceu como passagem e ligao de um
lugar para outro. Numa das ruas vicinais possvel descer o morro em linha reta e chegar at a Escola do
Bairro. Andando pelo interior do morro tem-se uma viso muito diferente daquela que possvel a partir
de a rua principal e asfaltada. O ncleo do morro composto por casas pauprrimas, pequenas e ali
moram as pessoas mais pobres da comunidade. Na rua principal e asfaltada h casas simples, bonitas e
bem conservadas e ali residem as pessoas com melhores condies financeiras. Alm disso, na rua de
cima (que uma rua perpendicular a rua central do morro) h as casas de classe mdia, todas muito
bonitas. Como se v o morro tem uma geografia de classe social bem ntida, contudo a comunidade do
morro convive em paz. Aparentemente no circulam drogas pelo morro ou pelo menos no do mesmo
modo que ocorrem em outros morros de Porto Alegre. Assim como no tenho registro de que haja
violncias graves, como por exemplo: tiros luz do dia, como foi o caso em uma outra escola (ainda no
tempo em que eu procurava uma escola para a pesquisa) em que as professoras relataram que no era
possvel deixar as crianas brincarem no terreno aberto, na parte alta, porque vez por outra haviam tiros
na comunidade. Entretanto, quando se fala sobre a comunidade do morro aqui esto excludos os
vizinhos de classe mdia que no se misturam com os pobres que se autodenominam a comunidade do
morro. Apesar de ser uma comunidade pequena h duas lideranas com sedes distintas e em briga entre
si pelo poder sobre a comunidade do morro. Em uma eleio para vereador uma associao trouxe um
poltico do PDT e a outra trouxe um poltico do PMDB.
177
A escola dispe de oito salas construdas em madeira. O terreno da escola
acidentado fazendo com que a escola esteja dividida em duas partes com seis blocos de
construo: quatro que ficam na parte alta do terreno, onde os trs primeiros blocos
esto separados do quarto por uma cerca e dois blocos que ficam na parte baixa do
terreno. Os terrenos de cima e de baixo esto ligados por uma escada que mais
vertical do que inclinada.
No primeiro bloco, logo que se entra na escola, h a sala das professoras que
pequena e dispe de uma mesa central onde possvel trabalhar. A sala das professoras
contm avisos, quadros com sntese das reunies, horrios, informaes da SMEd,
informaes sobre cursos, etc. Apesar de a disponibilidade de informaes, em uma
reunio, algumas professoras endossaram a fala de outra professora que criticou o fato
de que nem todas as informaes esto disponveis e houve uma cobrana direta
direo da escola para que socialize, de fato, todas as informaes.
Ao lado da sala das professoras est o Laboratrio de Cincias que utilizado
como sala de audiovisual e algumas vezes para as reunies pedaggicas. Em seguida,
h a cozinha e o refeitrio, a cozinha pequena mas equipada. Passando-se o refeitrio
h quatro banheiros, sendo um utilizado pelas professoras, outro pelas funcionrias e os
outros dois divididos entre o banheiro das meninas e dos meninos. Antes de prosseguir
gostaria de registrar que na Escola do Morro as(os) estudantes, vez por outra, tm aulas
no refeitrio e utilizam a cozinha para fazer alguma atividade que orientada pelas
professoras e pelas funcionrias. As(os) estudantes adoram essas atividades,
principalmente as crianas. No bloco em frente encontra-se a biblioteca com um acervo

178
de 9208 ttulos. A sala da biblioteca pequena, aconchegante e organizada, h mesas
circulares e um canto com carpete. A biblioteca aberta comunidade e desenvolve
projetos de suporte para as professoras como a hora do conto. A professora
responsvel pela biblioteca estimula as(os) estudantes para que a freqentem, no que a
escola tem uma tima resposta da comunidade escolar. No mesmo prdio h uma sala
pequena onde funciona o Servio de Orientao Educacional e outra sala onde funciona
o Servio de Superviso Escolar. Adiante, tem-se a secretaria e uma pequena sala
abriga a direo e a vice-direo da escola. No bloco seguinte h duas salas de aula.
No terreno de baixo encontram-se dois blocos com quatro salas de aula no
primeiro e duas no segundo. As salas deste ltimo bloco podem ser transformadas em
um auditrio ao se abrir a divisria entre elas e onde, geralmente, ocorrem as
palestras, os eventos e os treinamentos de qualificao. O terreno entre os dois blocos
de cima estreito e, praticamente, no h espao para as crianas que, mesmo assim,
brincam entre os dois prdios. Ao lado do segundo bloco na parte alta h um terreno
maior onde possvel fazer Educao Fsica e na parte de baixo h uma quadra
improvisada para os jogos de vlei ou futebol. A quadra se encontra entre os dois
prdios mas est na frente de um deles e sua proximidade das salas dificulta o
andamento das atividades em aula, apesar de o esforo das professoras e do professor
de Educao Fsica na conduo organizada de suas aulas. O ptio da escola no
calado e quando chove o ptio barrento e em dias secos poeirento. No h espao
disponvel para as crianas brincarem ou terem o recreio em dias de chuva. De modo,
que em dias de chuva dispensa-se o recreio das crianas e abrevia-se o tempo na escola
e todos(as) ficam liberados quinze minutos mais cedo.

179
As paredes da escola, entre as salas de aula, so divisrias finas que tornam
possvel ouvir o que est acontecendo na sala ao lado, tambm a iluminao e a
ventilao no so muito boas, pois uma parede concentra as janelas e na parede
oposta, no alto, h pequenas janelas. No vero as salas so quentes e no inverno so
frias, contudo apresentam-se em bom estado de conservao mas, certamente, no so
as melhores salas para se desenvolver o trabalho pedaggico. A escola dispe de
recursos pedaggicos100 bsicos para o trabalho em sala de aula, como tesouras, cola,
lpis de cor, papis, tintas, rguas, etc., que se encontram disponveis em cada sala de
aula e aos cuidados de cada professora e so compartilhados entre as(os) estudantes nos
grupos de trabalho. A disponibilidade de material pedaggico importante para as
crianas de classes populares devido impossibilidade, da maioria, de comprar material
didtico, isso tambm relaxa a professora e d-lhe autonomia para trabalhar e exigir
produo dos(as) estudantes. Basicamente, o que requerido dos(as) estudantes o
caderno, o lpis e a borracha, mesmo assim a escola dispe de uma cota extra de
cadernos, lpis e borrachas para os(as) alunos(as) que sempre esquecem ou que nunca
tm seu material organizado, haja vista a constante exigncia da parte das professoras.
O espao fsico das salas de aula do tipo convencional, uma sala retangular,
com um quadro disposto no que seria a parte frontal da sala101. Cada sala de aula
comporta entre vinte e cinco e trinta alunos(as), mas em geral as turmas so de vinte a
100
Cf. adiante o quadro com os recursos pedaggicos disponveis na escola. Em agosto de 1998 numa
breve visita escola, ela j dispunha de trs computadores localizados no Laboratrio de Cincias que
funcionava, tambm, como Laboratrio de Informtica.
101
Como as salas de aula esto organizadas, na maior parte do tempo, em grupos no h propriamente
uma frente na sala, porque a professora se desloca pela sala embora ela utilize o quadro para os
180
vinte e cinco estudantes no mximo. As paredes das salas contm os trabalhos dos(as)
estudantes, mapas, conceitos, fotografias, recortes de jornal e as regras de convivncia
ou as combinaes da turma (voltarei a este aspecto adiante na tese).
5.2 A ESCOLA DA VILA
A escola conta com setenta professoras e xx funcionrias(os). A maioria das
professoras tm formao de 3 grau. As(os) funcionrias(os), tanto na Escola do Morro
como na Escola da Vila, em sua maioria, so terceirizados.
As professoras tm uma carga horria que varia entre vinte e quarenta horas
semanais, sendo que a maioria trabalha em regime de vinte e quarentra horas na prpria
escola e exercem diferentes funes docentes. As funes docentes na escola, ou quem
faz o que, embora estejam delimitadas no quadro funcional da SMEd no esto
claramente delimitadas no interior da escola, porque todo mundo faz um pouco de
tudo102. claro que h funes delimitadas como de direo, superviso, orientao,
etc., mas tambm necessrio dizer que h um clima de disponibilidade entre muitas
professoras da escola para trabalhar em todas as frentes: em aula, em comisses ou
preparando materiais didticos.
Olhando-se para o conjunto de professoras na escola percebe-se que a maioria
exerccios.
102
Por exemplo, uma professora com um horrio vago se ela no estiver fazendo planejamentos, ela se
colocar disposio para fazer algum trabalho com outra professora em qualquer turma [cf. ENT7;
181
jovem, em mdia a idade varia entre vinte e trinta anos. No dirio de campo tenho o
registro que mostra este aspecto de um ngulo diferente103.
5.2.2 Prdio escolar: geografia interna e recursos pedaggicos
Esta escola foi criada em 06 de julho de 1993, mas comeou a funcionar em
1995 e oficialmente, com a aprovao do Conselho Estadual de Educao, a partir de
1996.
Quando se adentra a vila, uns cinquenta metros de distncia da avenida
principal na zona sul da cidade, avista-se primeiro um cemitrio e adiante a escola,
imponente e bonita, que se localiza em cima de um morro. A escola o prdio mais
bonito das imediaes. A rua da escola no calada e as casas, nesta rua, so boas e
cuidadas. O interior da vila acidentado e tem casas de todos os tipos, desde as bem
simples at as casas boas. No levantamento que as professoras fizeram constatou-se que
a maioria das casas so prprias e tm de quatro a seis cmodos em alvenaria104. Entre
o cemitrio e a quadra que fica de frente para o colgio h uma rua estreita sem
calamento e com casas muito pobres. A prpria comunidade observa que h poucas
ruas asfaltadas105. A maior parte das(os) estudantes moram nas imediaes e a escola
comporta estudantes na sua maioria pobres mas, tambm, h alguns com melhores
11/07/97].
103
Estou em uma reunio, com mais cinco professoras, que tem a finalidade de planejar a apresentao
da escola no encontro regional. Na reunio h comentrios sobre as professoras e supervisoras de
outras escolas que so velhas e esto sempre muito pintadas [DC62:75-8; 15/05/97].
104
Ellen Rybu. Conhecer para interagir com a comunidade escolar. Porto Alegre: Escola da Vila, 1996.
Documento divulgado internamente na escola.
105
Ellen Ruby, op. cit.
182
condies de vida.
A escola grande, nova, toda em alvenaria e comporta mais de mil alunos. Em
1996 a escola tinha 535 alunos na matrcula final e 627 em 1997, pois a implantao
dos ciclos de formao se deu gradativamente. As(os) estudantes esto divididos em
ciclos, sendo que em 1997 no primeiro (I) ciclo haviam treze turmas, no segundo (II)
ciclo dez e no terceiro (III) ciclo duas turmas. Cada turma tem um nome especfico
escolhido pelos prprios estudantes: h a turma dos Mamonas Assassinas - turma do I
ciclo [DC54:480; 18/04/97], uma outra turma se autodenominou a Turma da Abelha -
turma do II ciclo [DC68:8-9; 23/05/97]. Ainda registrei outros nomes que incluem:
Cavaleiros da MC, Turma Radical, Turma Braslia Amarela, Anjos Rebeldes, Turma
Utopia, Turma Camisa 12, guia de Ao, Turma do Vespertino, etc. Todos(as) na
escola (professoras, funcionrias(os) e alunos(as)) usam um crach106 de identificao
com seu nome, a turma ou o nome com a funo de cada professora na escola.
A arquitetura da escola foi idealizada dentro de uma concepo pedaggica107 e
de convivncia108 (MACADAR, 1992). De modo que a escola composta de 4 blocos
(A, B, C, D) dispostos em diagonal interligados por corredores abertos e externos,
sendo trs blocos de dois pavimentos e o quarto de trs pavimentos. Dois blocos ficam
106
Inclusive a pesquisadora ganhou um crach de identificao.
107
A concepo pedaggica do projeto arquitetnico da escola encerra dezoito justificativas, entre as
quais destaco: a concepo de ensino-aprendizagem estrutura uma determinada organizao do espao
fsico da escola; (..) este projeto arquitetnico possibilita diversas modalidades de interao. Em nvel de
cada prdio, h uma estrutura aproximadora dos seus ocupantes, o que possibilita a interao em um
grupo maior do que aqueles j reunidos em sala de aula, etc. (MACADAR, 1992, p.7).
108
Na apresentao do projeto arquitetnico para a escola construtivista, a escola concebida como
lugar onde a criana estimulada a construir seu prprio conhecimento, dever organizar seus espaos
183
na parte alta do terreno e os outros dois na parte baixa e todos esto voltados para a
parte interna da escola. Os blocos internamente tm a forma de um hexgono, de modo
que os corredores so circulares109 e, devido esta disposio, todos(as) se encontram
nos corredores, no h como entrar no prdio e no passar em frente de todas as salas.
No primeiro bloco (bloco C), h trs pavimentos, onde no primeiro pavimento
funciona a parte administrativa. A secretaria localiza-se esquerda de quem entra no
bloco C com duas professoras, no lado oposto encontra-se a biblioteca que conta com o
trabalho de trs professoras. A biblioteca espaosa, bem iluminada, dispe de mesas
circulares, tem um acervo de 3900 volumes e 2800 ttulos110, aberta comunidade e
desenvolve inmeros projetos culturais para a comunidade interna e externa escola111.
Em um canto da biclioteca h um tapete e almofadas onde os(as) alunos(as) tm
atividades especficas, como a hora do conto. Logo que se entra na biblioteca avista-se
uma estante com as ltimas aquisies. Como a biblioteca espaosa h lugar para
fazer trabalhos com duas ou trs turmas ao mesmo tempo, como foi o caso de uma
apresentao da Agenda 21 com adolescentes de outras escolas do municpio, de outros
de tal forma que contribua, facilite e promova a constituio do grupo, desde a escala micro, na sala de
aula, at a escala macro, na escola como um todo (MACADAR, 1992, p.5).
109
A inteno era substituir circulaes de corredores que induzem, obrigatoriamente, a circularao
invs de se encontrar, ou seja, substituir os tradivionais corredores, vias de circulao dinmica, por
espaos nos quais se circula, mas tambm se proporciona a oportunidade de que surjam outras formas de
estabelecer contato entre os alunos de diferentes turmas, especialmente no hall do pavimento trreo de
cada bloco (MACADAR, 1992, p.9).
110
O registro e a classificao seguem a CDD (Cdigo Decimal de Dewey), informa o projeto
apresentado pelas professoras da biblioteca em 1997.
111
Os projetos envolvem a Gibiteca que dispe mais de 300 gibis; a Hemeroteca onde se organizam
recortes de jornais, revistas por assunto, por caixas temticas, revistas, etc.; o servio de emprstimo
domiciliar que contava com 490 inscritos; a associao de amigos da biblioteca que fazem doaes. H o
projeto de incentivo leitura; o rodacultura que faz a promoo de atividades culturais; as cestas
literrias, que so cestas com diversos materiais disposio para leitura fora do espao da biblioteca; o
184
estados e um adolescente da Inglaterra que falaram para uma platia em torno de
sessenta alunos(as). A biblioteca estimula a freqncia dos(as) estudantes e possvel
ver que eles e elas circulam, freqentemente, nesse espao.
No lado oposto, est a sala da direo e vice-direo que grande e h espao
para reunies como as do Conselho Escolar Participativo ou abriga as reunies da
equipe diretiva. Da sala da direo possvel avistar todo o ptio interno e os outros
blocos, isso permite a diretora ter controle sobre quem circula pela escola e ter controle
sobre o que acontece no ptio da escola. Em seguida, tem-se a sala das professoras,
igualmente espaosa, onde h uma subdiviso comportando uma sala e estudos que se
utiliza para os Conselhos Participativos, para as reunies e para o planejamento
individual. Na sala das professoras h muita informao sobre tudo o que acontece ou
acontecer dentro e fora da escola. Nos quadros, divididos por setores, h todo o tipo de
informao, solicitao, prazos, anncios de livros, conferncias, endereos eletrnicos,
etc. Freqentemente, as informaes so atualizadas, de modo que no se encontra por
l anncios de coisas passadas. No segundo pavimento se encontra a sala do vdeo
equipada com televiso e videocassete, a sala espaosa e especialmente preparada
para ser um audiovisual: h cortinas pretas e um tapete grande, almofadas e algumas
cadeiras. No lado esquerdo desta sala, h a sala do Grmio Estudantil onde se
desenvolve o projeto da rdio e os(as) alunos(as) colocam msica nas horas de entrada,
sada e de recreio e fazem anncios e chamamentos no recreio ou nas festas. No lado
correio escolar; o boletim informativo (BIBLIO-oi!); a estante itinerante; atual em debate que promove
um encontro mensal para debate de assuntos polmicos, etc. (BARROS, 1996).
185
direito, encontra-se a sala do Servio de Superviso Escolar e Servio de Orientao
Educacional que ocupam o mesmo espao fsico, onde trabalham duas orientadoras e
duas supervisoras que se envolvem com todas as atividades de planejamento,
coordenao e encaminhamento das reunies com as professoras e com as(os)
estudantes, mas que dividem o trabalho daquelas que se dedicam em atender o I ciclo
ou o II e III ciclos. Os trs ciclos fncionam nos dois turnos. difcil ver no trabalho das
orientadoras e das supervisoras, exatamente, onde h a diviso de tarefas, porque elas
trabalham em equipe, no entanto nos Conselhos Participativos h uma diviso mais
ntida, j que a orientadora e a supervisora a ou b esto mais envolvidas com o I ciclo
ou com o II e III ciclos.
Em seguida, h uma pequena sala onde trabalha uma professora - o audiovisual
- que entre outras atividades responsvel pela confeco, classificao e catalogao
de materiais audiovisuais e auxilia as professoras na organizao do processo
pedaggico subsidiando-as na escolha e utilizao do material audiovisual. Aps, h
uma espaosa sala com quinze computadores - a Midiateca - que fica a cargo de uma
professora, por turno, responsvel pelo planejamento de atividades neste espao
informatizado. A Midiateca para onde se deslocam as turmas para o trabalho
especfico (para maiores detalhes e anlise sobre a Midiateca ver no captulo 6 a seo
sobre o espao informatizado). No mesmo andar, no lado oposto, h um grande
auditrio onde acontecem no somente atividades com os(as) estudantes, mas, tambm,
o lugar onde se realizam as reunies gerais (o encontro mensal dos ciclos), os
eventos e os treinamentos de qualificao das professoras. No andar trreo encontra-se
uma sala onde funciona a ludoteca, h uma mesa de pingue-pongue e outros materiais
186
de Educao Fsica onde os(as) estudantes tm livre acesso. Em um canto da ludoteca
funciona o projeto da sementeira, onde estudantes e professoras se encarregam do
cultivo de mudas que so, posteriormente, distribudas na comunidade.
No bloco A, oposto ao bloco C, est a cozinha e o refeitrio, ambos espaosos e
equipados. A escola oferece caf pela manh, lanches e almoo. Do mesmo modo que
na Escola do Morro, as refeies so variadas e caprichadas. Mas com muito mais
nfase as professoras da Escola da Vila entendem que a merenda escolar parte do
processo pedaggico e o objetivo que as(os) estudantes sejam educados sobre sade
na compreenso da necessidade de uma alimentao balanceada e saudvel. As
professoras, tambm, entendem que necessrio educar as famlias sobre sade e
alimentao. Os banheiros, tambm, localizados no bloco A, so equipados e utilizados
por ambas: funcionrias(os) e professoras e mais um banheiro dividido entre o banheiro
das meninas e dos meninos, inclusive h banheiros equipados com chuveiros e sempre
esto limpos e guarnecidos com material de higiene. No mesmo prdio, no andar
superior h a sala de teatro, grande e com diferentes materiais de trabalho: cortinas,
panos, roupas, maquilagem, etc., atendida por professoras com formao em teatro.
um dos espaos preferidos dos(as) estudantes. No mesmo andar, h as salas do
Laboratrio de Aprendizagem, uma sala para cada ciclo. Cada sala disposta para o
trabalho em pequenos grupos ou o trabalho individual e dispe de todo o material
necessrio: lpis, folhas, tintas, pincis, tesouras, cola, etc., alm do material didtico
pronto, elaborado e confeccionado pelas professoras para atender diferentes
dificuldades de aprendizagem. H uma professora responsvel pelo Laboratrio de
Aprendizagem em cada ciclo que recebe ajuda da professora itinerante. Tambm,

187
outras professoras, que no so do Laboratrio, vez por outra aparecem para ajudar na
conduo do trabalho ou ajudam na elaborao de materiais pedaggicos. O
Laboratrio de Aprendizagem, tambm, um espao que os(as) estudantes apreciam,
embora todos(as) saibam que se destina para quem tem dificuldades de aprendizagem e
embora alguns alunos(as) na primeira indicao no gostem112, assim que eles ou elas
comeam a freqentar o Laboratrio de Aprendizagem e descobrem que um espao
diferenciado, onde a professora dirige o trabalho para o atendimento individual, eles e
elas resistem em sair113.
No bloco B funcionam quatro salas de aula do II e III ciclos e h quatro espaos
distintos que so o Laboratrio de Cincias, a sala de Artes Plsticas, a sala de
Integrao e Recursos (SIR) e a sala do Centro de Lnguas. Como eu havia dito a
disposio no interior dos blocos em hexgono e ao lado de cada porta de sala de aula
h, no corredor, um banco que usado pelos(as) alunos(as), mas, tambm, serve para
outro propsito: caso um aluno ou aluna esteja fora de controle em sala de aula ele ou
ela ser convidado pela professora a ir descansar no banco114.
112
Em uma reunio no Laboratrio de Aprendizagem uma professora relata que eles verbalizam que
querem ficar na sala de aula para no vir ao laboratrio, alguns tem essa imagem negativa do laboratrio
porque quem vem ao Laboratrio porque tem algum problema. Depois que se conquista eles gostam,
porque um espao diferenciado, tem uma ateno especial que desperta a ateno e a vontade dos
outros. H troca afetiva [DC74: 118-126; 10/06/97].
113
Alguns alunos(as) chegam a manipular o seu comportamento na tentativa de influenciar a avaliao da
professora e permanecer no laboratrio. Na reunio do Conselho a professora itinerante do Laboratrio
de Aprendizagem comenta sobre um menino e o que ele faz para tentar manipular a sua permanncia no
Laboratrio: ele esperto e inteligente, ele regrediu ao saber que vai trocar de professora, ele um
avio, ele pediu [para ficar] no Lab; a [professora] tem um vnculo forte com ele, ele pediu para ir
para o Lab., mas deixar ele ir para o Lab. s porque ele quer? Ah, se ele quer a gente vai fazer? Essas
perdas ele tem que passar [DC85: 60-3; 71-6; 15/07/97].
114
exatamente deste modo que me foi relatado, o(a) aluno(a) convidado a ir descansar l no banco.
Em todo o tempo que permaneci na escola no presenciei uma cena como a que descrevi, somente ouvi
188
O ptio da escola grande, todo calado e tem bancos circulares em alguns
pontos. As professoras avaliam que faltam rvores e jardins para que o ptio fosse mais
bonito e agradvel. Sem dvida, aqui houve um equvoco da parte dos planejadores que
pensaram um ptio anti-ecolgico. As rvores e as plantas no somente tornariam o
ptio agradvel como seriam parte da educao que envolve o cultivo e o cuidado
cotidiano e seria mais um recurso que auxiliaria a estender a prtica pedaggica em
ecologia para fora da sala de aula. Entretanto, o ptio tem uma rea coberta entre os
blocos B e D, o que permite s crianas ter um espao para brincar mesmo em dias de
chuva. As professoras entendem que o recreio no pode ser dispensado, porque parte
do trabalho pedaggico e no h na escola dias em que todos(as) fiquem dispensados,
porque no houve possibilidade de oferecer o recreio ou outras atividades. A
efetividade do objetivo pedaggico est aliado s condies dos recursos pedaggicos
da escola, porque h espaos cobertos, h a ludoteca e o auditrio que so grandes e em
caso de necessidade so ocupados para a Educao Fsica ou para o recreio das
crianas. No ptio h, ainda,atrs do bloco B, uma quadra preparada para os jogos de
futebol e/ou vlei.
Outro dado importante diz respeito a organizao das atividades na escola e nas
salas de aula e na ordenao do espao fsico. No Regimento Escolar (1996) consta que
cada sala ter no mximo vinte e cinco alunos. O trabalho em sala de aula est
organizado em pequenos grupos de quatro a cinco estudantes (voltarei a este aspecto
falar sobre isso e tambm ouvi falar que quando acontece os(as) alunos(as) detestam. No bloco D
funciona as salas de aula do I e do II ciclos no primeiro andar e no andar trreo.
189
adiante). As(os) alunas(os) contam com atendimento de duas professoras: a professora
referncia, que a professora que permanece todo o tempo com as(os) estudantes no I
ciclo e a professora itinerante. O II e III ciclos funcionam de forma diferente porque h
mais professoras que atendem as reas, de modo que h uma professora coordenadora
da turma, mas a turma tambm conta com uma professora itinerante. A ltima divide-se
entre duas turmas no mesmo turno ou entre as turmas de progresso e representa um
apoio na conduo do processo pedaggico em sala de aula e no processo de avaliao.
As salas de aula so espaosas e esto desenhadas em hexgono115, na qual duas
paredes tm janelas amplas116, duas paredes com quadros grandes e baixos que visam
permitir e estimular que as crianas utilizem o quadro no momento da aula117, o que de
fato ocorre. H no interior das salas de aula uma pequena sala (denominada closet118),
somente acessvel s professoras, que contm todo o material para o trabalho em aula,
de modo que as professoras no precisem contar que as crianas tragam outros
materiais alm do caderno, lpis e borracha. Cada sala possui em um canto uma
subdiviso, o que d a forma de um hexgono irregular no interior da sala. Essa
subdiviso uma pequena parede que separa o espao da sementeira119 (que tambm
115
A forma hexagonal da sala de aula informaliza a posio dos bancos, que se transformam em planos
de trabalho de pequenos grupos ou de grupos maiores, assim como de trabalho individual quando for
necessrioa (MACADAR, 1992, p.10)
116
No projeto arquitetnico previu-se que as salas de aula localizadas nos quatro cantos do bloco,
permite que cada uma tenha duas janelas e duas fachadas diferentes (MACADAR, 1992, p.9).
117
A existncia de dois quadros negros, em paredes opostas, permite que este equipamento fique mais
ao alcance dos alunos nos seus trabalhos de grupo, no se restringindo apenas ao uso do professor
(MACADAR, 1992, p.10).
118
Junto s salas de aula foram projetadas reas de apoio direto, para servirem de: depsito de
materiais e trabalhos dos alunos e professores (MACADAR, 1992, p.10).
119
Projetado para ser o Canto da Natura que previsa o funcionamento de um viveiro de plantas e
qequenos animais e insetos, estimulando o aluno a acompanhar de perto, no dia-a-dia, os progressos e
190
pode ser usado como espao para a exposio dos trabalhos de aula) do restante da sala
de aula. Nesta parede h um quadro em polietileno ou os trabalhos produzidos pelas(os)
estudantes120. Nas salas se encontram as regras de convivncia (voltarei a este aspecto
no captulo 6 na seo sobre os princpios de convivncia).
parte do processo pedaggico a participao da comunidade escolar nas
diferentes comisses. A Escola da Vila tem cinco comisses previstas no Regimento
Escolar que se distribuem em: Comisso Social; Comisso Cultural; Comisso
Esportiva; Comisso Ambiente, Sade e Bem-Estar; Comisso de Comunicao. Cada
comisso integrada por representantes dos diferentes segmentos da comunidade
escolar, assim que participam mes, pais, alunos e alunas, professoras e
funcionrios(as). Normalmente, tm-se de dez a quinze pessoas em cada comisso. As
comisses representam um espao de organizao de atividades na escola, que do
conta das atividades ligadas ao complexo [temtico] [DC51:71-2; 02/04/97]. Mais do
que isso, as comisses representam um espao de aprendizagem que, diferente das
demandas de sala de aula e conforme o objetivo da proposta, contribui para a formao
social e cidad. As professoras compreendem e aplicam conscientemente esse princpio
e objetivo pedaggico. Nas reunies que participei observei que os segmentos tm voz
ativa, tempo para se expressar seguidos de respeito e validao das propostas que so
discutidas por todas(os).
5.3 A ESCOLA DO BAIRRO
transformaes na vida animal e vegetal (MACADAR, 1992, p.10).

191
Na Escola do Bairro o corpo docente predominantemente feminino, como o
nas duas outras escolas. A escola conta com quarenta e quatro professoras e em 1997
havia apenas um professor que trabalhava na disciplina de Geografia, para atender um
total de quarenta e oito turmas distribudas entre as catorze turmas de Currculo por
Atividades, as vinte e uma turmas de Currculo por rea, uma classe Especial e quatro
turmas de Educao Pr-escolar. Em 1995 a escola tinha um corpo docente de sessenta
e quatro professoras, dezesseis funcionrias e 1200 alunos(as). O corpo docente
diminuiu consideravelmente desde 1995 at 1997 (de sessenta e quatro professoras para
quarenta e quatro), reduziram-se as funcionrias de dezesseis para trs assim como o
nmero de estudantes passou para 917. Em abril de 1997, algumas turmas do Currculo
por rea, ainda, no tinham uma professora de Portugus e estavam sem aula nesta
disciplina desde o incio de maro. Foi somente a partir da segunda semana de maio
que a escola recebeu uma professora contratada para a rea Portugus121. Uma
porcentagem expressiva de professoras tm formao de terceiro grau, entretanto a
Escola do Bairro a que apresenta mais professoras com formao apenas de 2 grau e
prximas da aposentaria.
Tambm, em 1997, a escola dispunha de trs funcionrias para a limpeza sendo
que duas estavam em licena-sade e duas funcionrias que trabalhavam na merenda
120
No projeto previa-se que o quadro branco, localizado na parede que define o Canto da natura,
estando em posio central e estratgica fosse utilizado para as projees (MACADAR, 1992).
121
A professora contratada estava concluindo a graduao e feliz por ter um lugar onde poderia trabalhar
como estagiria e aprender em servio.
192
escolar122. Alm disso, a escola contava com trs adolescentes: uma moa e dois
rapazes estagirios (estudantes de 2 grau) que atendiam o Laboratrio de Informtica e
so pelas famlias atravs da Associao Comunitria da Escola do Bairro. O Currculo
por Atividades funciona pela manh com mais quatro turmas de Currculo por rea,
uma Classe Especial e duas turmas de Educao Pr-escolar. A tarde funcionam as
dezessete turmas de Currculo por rea e duas turmas de Educao Pr-escolar.
A escola, em 1997, no dispunha de supervisora nem de orientadora, mas tinha
uma assistente social que se desdobrava em atender muitas frentes. Quando cheguei na
escola pediram que eu falasse com ela se eu quisesse conhecer a escola.
Quanto a idade das professoras na escola trago o comentrio de uma professora:
ns aqui estamos quase todas velhas, temos na mdia de 40 a 50 anos [de idade] e
muito tempo de magistrio, quem ir nos substituir se ningum mais quer ser
professora? [DC xx,04/07/97].
5.3.2 Prdio escolar: geografia interna e recursos pedaggicos
A Escola dispe de um prdio grande com uma capacidade para atender mais de
mil alunos(as). So quatro blocos grandes interligados entre si, o que forma um ptio
interno com uma quadra de vlei e com espao para brincadeiras. A escola um
quadrado, o corredor principal faz a volta na escola pelo lado interno. A escola ,
praticamente, fechada em todos os lados. Da entrada principal e nico acesso para a
122
As funcionrias na Escola Estadual pertencem ao quadro de funcionrios do Estado.
193
comunidade escolar123 abriga um hall de entrada onde esquerda se encontra a
secretaria, em anexo secretaria h uma secretaria paralela: uma sala pequena onde
trabalha uma professora (antiga supervisora da escola) que responsvel por toda a
organizao burocrtica e informatizada da escola - sistema de gerenciamento da
escola ela, tambm, atende e organiza as matrculas dos(as) estudantes interessados
no Laboratrio de Informtica. O seu trabalho nessa parte voluntrio, pelo fato de que
ela acredita no projeto e ajuda a Associao Comunitria da Escola do Bairro a
organizar as matrculas. Depois da secretaria h a sala das professoras que onde estive
a maior parte do tempo, bem como, neste espao que se conhece muito do que
acontece na escola. Aps, h uma sala pequena e ao que tudo indicava seria para o
Grmio Estudantil, mas que se encontrava em estado de abandono, ou vez por outra
haviam estudantes por ali, vez por outra era utilizada pelas professoras fumantes e foi
neste espao, por se encontrar vago em muitos momentos, que eu realizei duas
entrevistas. Aps essa sala, h a sala da direo: uma sala boa que se localiza no fim do
corredor, com exceo da primeira vez que falei com a diretora e estive nessa sala ela
no usada ou pouco usada, em geral se se quer falar com a diretora melhor ficar na
sala das professoras ou ir para a secretaria. Em seguida, h a biblioteca em que a porta
est de frente para o corredor, na verdade esta sala est no fundo do corredor. A
biblioteca muito boa, conta com um acervo de 5643 livros (fora os livros didticos),
bonita, com mesas circulares, cadeiras estofadas, organizada, mas geralmente est
fechada. A professora de Classe Especial trabalha na biblioteca a tarde (quatro tardes),
123
H uma outra entrada que permite s professoras guardarem o carro no acesso ao lado e interno a
194
pela manh a biblioteca funciona nas teras e quintas, porque uma professora da 3 srie
conta com uma estagiria na sua classe, o que lhe permitia atender parcialmente a
biblioteca. Saindo da biblioteca adentra-se um enorme ginsio para esportes que liga a
parte frontal da escola com a parte oposta. No projeto da escola ao sair da biblioteca
pega-se um pequeno corredor que d acesso ao ginsio esquerda, mas agora o acesso
est fechado com uma porta feia, improvisada e um cadeado, segundo a diretora para
evitar roubos. No h um corredor que separe o ginsio, de modo que se cruza todo o
ginsio para se chegar at o outro corredor. Em frente ao ginsio, na sua parte central,
h um acesso para a cozinha e o refeitrio, ambos so enormes: a cozinha equipada e
se parece com uma cozinha industrial, o refeitrio amplo com grandes janelas para o
ptio interno e com mesas que conjugam os bancos no mesmo conjunto. Apesar de
equipados parecem abandonados, a cozinha subutilizada e o refeitrio tem mveis
quebrados. Na escola serve-se apenas lanches e algumas professoras lembram, com
saudade, do tempo em que a escola chegava a oferecer quinhentas refeies124 na hora
do almoo, como me diz uma professora: era lindo, tinha uma nutricionista e uma
equipe com 10 cozinheiras [DC; 08/05/97]. Logo em seguida, h um conjunto de
banheiros ocupados pelas professoras. Em muitos momentos quando se anda pela
escola, principalmente nessa parte, e quando no h aulas de Educao Fsica a
sensao que se tem que se est em um lugar abandonado.
No corredor seguinte, h um prdio de dois andares com dezesseis salas de aula
escola.
124
Isso foi na poca - 1994 - em que a Escola do Bairro funcionou parcialmente como CIEP.
195
que fica entre dois conjuntos de banheiros, um de cada lado. As duas salas no final do
corredor so destinadas Educao Pr-escolar e dispem de uma pracinha125 que
utilizada somente pelas crianas da pr-escola.
Saindo do ginsio a primeira coisa que se v um bar126 horroroso, malfeito,
improvisado, que no constava no projeto original e foi construdo num espao que era
um acesso a outra pracinha interna. Passando o bar tem-se salas de aula e no final deste
corredor tem-se frente dois corredores, um que passa em frente sala de Msica, a
sala de Estudos Sociais, a sala de Matemtica e a sala do Laboratrio de Informtica.
Da janela dessas salas avista-se uma pracinha interna ou o que seria uma pracinha.
O Laboratrio de Informtica tem quatro computadores, comprados pelas
famlias, e s funciona porque a Associao Comunitria da Escola do Bairro contrata
trs estagirios. Via de regra, duas professoras acompanham o trabalho do Laboratrio
de Informtica: uma mais na parte burocrtica de matrculas e a outra (que a
assistente social) ajuda as famlias a viabilizar o projeto. A direo da escola solicitou
uma professora Secretaria Estadual de Educao para atender o Laboratrio de
Informtica e a Secretaria enviou, mas quando a professora chegou na escola a direo
125
Os equipamentos da pracinha esto quebrados.
126
Tanto a Escola do Morro como a Escola da Vila no h bar, se h algo incompatvel com a escola so
esses tais de bares que, geralmente, pertencem a algum pai que tem filhos na escola. Tambm, no se
sabe como a direo negociou para que este pai tenha permisso para ter um bar dentro da escola e no
outros. S ouvi rumores sobre o tipo de encaminhamento excuso que foi feito aqui. No dirio de campo
registrei: em outra reunio do Conselho Escolar, um pai leva ao Conselho que o bar cobra muito caro,
no d troco. A direo assume uma postura estranha de defesa do bar, que ocupa o espao da escola e,
na verdade, ilegal. O dono do bar pai de um aluno. Houveram reclamaes mas, mesmo assim, a
diretora fez uma defesa contundente em prol do bar. O pai que reclamou pediu desculpas diretora e
que ele, como pai, estava apenas trazendo uma insatisfao. No final ficou tudo como est [DC;
30/04/97]. Alm disso, considero grave o fato de que se privatiza um espao pblico e as relaes no
196
resolveu coloc-la em sala de aula.
No segundo corredor h cinco salas de aula. Entre os dois corredores e j no
corredor frontal h a Classe Especial, o Laboratrio de Cincias, a sala do Servio
Social e outras trs salas menores, onde funcionou o Centro de Atendimento ao
Educando (antigo CAE, agora CEAE) com um consultrio equipado para atendimento
odontolgico, uma sala que foi a da psicloga e outra que foi a do mdico127. Neste
ponto se est de volta entrada da escola. Dos(as) profissionais que atendiam ao Centro
de Atendimento ao Educando permaneceu na escola somente a Assistente Social, que
estava em vias de ser deslocada pela Secretaria Estadual de Educao porque a escola
perdeu o CEAE.
O ptio interno da escola grande e calado128. Atravessando a portaria em
linha reta chega-se ao ptio que num canto, entre o refeitrio e o corredor da frente, tem
uma quadra de vlei. Das janelas do corredor frontal possvel ver os estudantes, pois
h janelas grandes que permitem a visualizao do ptio interno, assim como, permitem
a iluminao do corredor onde est a parte administrativa. Alis, todos os corredores
tm janelas grandes e so bem iluminados. H bancos no lado de fora do refeitrio e
outros espalhados pelo ptio. possvel alcanar cada bloco da escola a partir do ptio,
assim que do meio deste, em cruz, tem-se acesso aos diferentes prdios.
A escola bonita mas est completamente suja, alm de muita poeira, h
so somente viciadas como so clara e potencialmente viciadas.

127
Atualmente (1999) o CEAE foi reativado.
128
O aterramento e calamento do ptio foi feito em 1995 num esforo da parte das professoras.
197
montes de lixo aqui e ali e papis voando pelos corredores. Os banheiros, em geral, no
funcionam, esto sujos e cheiram mal. Os bebedouros nos corredores esto
enferrujados, velhos ou quebrados e no funcionam, apenas um ou outro funcionava.
H vidros quebrados em muitos pontos, h vazamento de gua que corre nos banheiros
ou em algum corredor ou nas escadas que do acesso ao segundo andar.
No dirio anotei: A escola enorme e muito suja, est abandonada. Encontro
na sada a vice-diretora que, junto com algum aluno, passa pelas salas e recolhe o lixo,
porque seno a escola fica inabitvel, estamos somente com uma funcionria e s
vezes ela est doente [DC:26/06/97]. Outro dia estou assistindo uma aula quando
entra a vice-diretora com um saco recolhendo o lixo [DC: 25/06/97]. As professoras da
pr-escola colocaram o problema da limpeza para as famlias, de modo que as famlias
pagam uma pessoa que vem uma vez por semana limpar as suas salas de aula. H um
esforo por parte da direo para manter a escola limpa: contrata-se algumas vezes
alguma pessoa para desentupir o esgoto que est transbordando, para limpar o prdio,
para restaurar isso e aquilo. Mas isso s acontece quando a escola tem dinheiro, que
repassado pela Secretaria Estadual de Educao a cada trimestre ou, o que mais
comum, quando a escola faz uma festa e consegue juntar um dinheiro para fazer
qualquer coisa, pois tudo na escola est em estado de urgncia.
Neste perodo, em que estive na escola, a Secretaria Estadual de Educao havia
destinado algum dinheiro. Estou numa reunio do Conselho Escolar quando entra a
vice-diretora para dizer que tem em caixa R$ 2.700,00 e que isso no d para nada:
R$ 600,00 foi para a limpar a caixa dgua, porque [ali] haviam encontrado uma
198
pomba morta, R$ 1.200,00 foi para trocar uma fiao eltrica sem contar que os
esgotos esto entupidos. [DC:12/06/97]. Atualmente a Secretaria Estadual de
Educao no se responsabiliza pela parte de manuteno, simplesmente repassa uma
minguada verba para a escola e as professoras ficam responsveis pelos oramentos,
contratao e pagamento. Em uma entrevista a professora me diz que a escola tem que
a apresentar trs oramentos mas que ningum quer trabalhar na escola (e para o
Estado) porque os pagamentos so demorados [ENT9; 20/07/97]. A Secretaria Estadual
de Educao faz o respasse de verbas a ttulo de maior autonomia administrativa da
escola, que como se isso uma falcia. Se de um lado, a autonomia administrativa
importante e representa a descentralizao do poder sobre o que fazer na escola, por
outro lado, ela s possvel quando a mantenedora oferece condies reais. No o
caso da Escola do Bairro que, literalmente, sobrevive a cada dia.
Em 1986, coincidentemente, eu havia realizado um trabalho nesta escola, que na
poca era pequena com quatro ou cinco pavilhes em madeira. A Escola do Bairro era
a antiga Escola do Morro que funcionou no alto do morro desde de 9 de maro de 1965
e tinha no primeiro ano de funcionamento somente at a 4 srie do 1 grau. Como a
escola foi crescendo, em 1985 construiu-se um novo prdio no interior de um
loteamente, quando ento a escola j oferecia o primeiro grau completo. A mudana foi
no final de 1985 e a comunidade escolar encarregou-se de tudo, todo o material foi
transportado em carros particulares, caminhonetes emprestadas, num caminho da

199
prefeitura e num caminho alugado pelo pai de um dos alunos da escola129. A escola
continuou crescendo e aos poucos ia-se construindo um pavilho emergencial aqui e
outro ali130. Em 1992, aps uma consulta a comunidade (que aconteceu em 1990) sobre
o interesse em transformar a escola em CIEP131, comeou-se a transformao quando a
escola conviveu com os operrios tentando dar cabo de uma obra, cinquenta e quatro
professoras e cerca de seiscentos estudantes tentando fazer as aulas funcionarem. O
histrico da escola registra que nesta fase o atendimento comunidade foi muitssimo
prejudicado. As professoras que estavam na escola, nessa poca, lembram desse
perodo como um caos: barulho, um monte de gente circulando em todos os lugares e
muito p de cimento.
Na verdade a diretora, na poca do governo do PDT, vislumbrou uma
oportunidade de ter finalmente o seu sonho realizado: uma escola grande, bonita e em
alvenaria. Como o governo do PDT estava procura de um lugar onde construir o
primeiro CIEP, apresentou-se um momento histrico que concentrou uma convergncia
de vontades, poder e interesses que, por diferentes, razes, tornaram realidade o CIEP.
Esse momento conjugava um lugar apropriado (a zona sul da cidade, nobre e em
expanso), uma diretora egocntrica, um poltico no velho estilo caudilho, uma
Secretria de Educao personalssima e autoritria (esposa do governador) e um
129
Dados buscados em documento interno escola que apresenta um breve relato histrico.
130
No histrico da escola (1996 documento inetrno) consta que em 1989 foi necessria a construo
de um pavilho emergencial com duas salas de aula. O mesmo se repetiu em 1990, com a construo de
mais outro pavilho com duas salas de aula.
131
Segundo o Histrico da escola, a comunidade votou maciamente a favor da transformao da escola
em CIEP.
200
projeto populista. Todos esses ingredientes permitiram o CIEP132, que se propunha a
oferecer turno integral s crianas de classe popular e mesmo que o governo no
quisesse reconhecer, na prtica, somente uma parte das crianas da comunidade eram
atendidas, porque no havia espao para todas.
A antiga diretora desta escola permaneceu no cargo durante vinte anos, de 1975
at 1995, e imprimiu uma marca pessoal que ficou na memria das professoras que
conviveram com ela. Na entrevista uma professora retrata como eram as relaes nesta
poca: Era a tal de 18 anos [na verdade 20 anos] que estava quase se aposentando
na funo, que era uma pessoa que at te permitia trabalhar, mas ela era muito
autoritria e era ela quem ditava as coisas, quando a gente fechava com ela, tudo bem,
mas quando a gente no fechava dava uns ataques nela e [ela] impunha a vontade
dela [ENT7: 125-130; 11/07/97].
Em 1995 assume o governo do PMDB e destitui a diretora do cargo que,
segundo algumas professoras, ela nunca mais teria se recuperado emocionalmente
devido sua destituio. A escola foi dirigida durante meses por uma Comisso
Temporria Especial, precisamente a escola conviveu durante meses com uma
interveno. A fala de uma professora precisa o sentimento e o que aconteceu nesse
momento: O [governador Antonio] Britto entrou no dia 3 e no dia 13 ele mandou uma
junta de interveno que acabou com tudo. Destituram uma direo que estava h 19
132
Segundo vrias professoras da Escola do Bairro, na inaugurao do CIEP, o governador e a secretria
de educao desembarcaram de um helicptero que pousou na pracinha ao lado do colgio, o que causou
uma ventania e uma poeirada que pousou sobre todas as professoras especialmente vestidas para a
ocasio.
201
anos [20 anos no cargo], ela se desestruturou e at hoje no se recuperou, proibiram
de dar refeices e quase desmancharam o refeitrio [DC; 08/05/97], que s no foi
desmanchado porque um decreto-lei do governo anterior probia que se tirasse qualquer
coisa do CIEP.
Quando estive na escola em 1986, que fica na zona sul da cidade e distante do
centro, a rua tinha uma tima pavimentao e terminava na escola. No haviam casas
no entorno e a escola era uma construo solitria no meio de muito verde. Dez anos
mais tarde, a escola se encontra no meio de um condomnio de classe mdia e ao lado
da escola h uma pracinha agradvel. A escola est separada da pracinha por uma tela
que circunda toda a escola. Olhando-se a escola de fora ela bonita, o prdio
imponente e fica-se com a impresso de que a escola atende a vizinhana, mas as(os)
estudantes da escola moram em torno de um quilmetro longe, em um ncleo
habitacional da Cooperativa de Habitao (COHAB) que comeou a ser construdo no
incio da dcada de 80. Inclusive, um anexo da escola funcionou (em 1984) dentro dos
prdios em construo e as salas de aula eram no que seriam, mais tarde, os
apartamentos. Uma das professoras entrevistada, que atualmente trabalha na Escola da
Vila mas que j trabalhou na Escola do Bairro, lembra desse momento em que havia
uma indeciso sobre se a escola seria do estado ou do municpio [ENT12; 24/07/97].
Esta professora pertencia ao quadro funcional do municpio mas estava cedida para o
estado. Os desentendimentos polticos obrigaram a uma definio e ao retorno das
professoras municipais dependncia administrativa a que, de fato, pertenciam.
O loteamento/condomnio realmente bonito e bem conservado e os preos das

202
casas so elevados, os terrenos eram baratos h dez anos atrs, mas atualmente h
pouqussimos terrenos por ali e so caros. Todas as ruas do loteamento so bonitas,
cuidadas, iluminadas, com jardins e coqueiros que dividem as ruas ao meio, as casas
so ajardinadas e cercadas, uma ou outra aberta para a rua, ou seja, o entorno da
escola de classe mdia e agradvel. Como a escola se encontra no meio de um
condomnio de classe e mdia e como a maioria das crianas da escola so pobres,
oriundas do ncleo habitacional da COHAB, e passam cotidianamente pelas ruas e
praa deste loteamento, h tenses entre os moradores do condomnio e a escola. Eu
no havia percebido isso at que um dia a vice-diretora foi buscar uma lata de lixo na
rua, porque o presidente da associao do condomnio reclamou que a lata de lixo se
encontrava depois da linha na calada que separa a escola da pracinha. A vice-diretora
me explica que isso no proposital, porque s vezes os prprios alunos vo passando
pela rua e empurram a lata de lixo mais para l, outras vezes o lixeiro joga a lata de lixo
mais para o lado da pracinha. Mas no adianta explicar isso, a associao de moradores
no tolera a escola e, principalmente, no dito mas visvel, no h tolerncia para
com os(as) alunos(as) pobres que circulam todos os dias pelo condomnio, porque a sua
escola est l e j estava l antes mesmo do condomnio. De modo, que h constantes
rusgas, queixas, reclamaes por pequenas coisas - da parte da associao de
moradores - sobre o fato de que os(as) alunos(as) da escola no observam seu
comportamento na convivncia com a vizinhana de classe mdia. Isso envolve o fato
da lata de lixo mas, tambm, envolve as acusaes de que os(as) estudantes estragam o
jardim da pracinha aqui e ali. Os detalhes nas reclamaes so a parte visvel da
intolerncia e das tenses entre a comunidade escolar, particularmente entre os

203
estudantes, as famlias pobres e a vizinhana de classe mdia.
5.4 RECURSOS HUMANOS E PEDAGGICOS
A quantidade e qualificao dos recursos humanos representa a possibilidade de
a escola investir em melhor atendimento comunidade escolar.
TABELA 5.4.1 Escolaridade das professoras - 1997

Escola do Morro Escola da Vila Escola do Bairro
Professoras %
- Mestrado 6 1 0
- Especializao 42 30 11
- Graduao 46 68 60
- Licenciatura Curta 0 0 11
- 2 grau 6 1 18
TOTAL 35 67 44
Tabela 5.4.2 Equipe administrativa e relao professora - alunos

Supervisoras 02 02 0
Orientadoras 02 02 0
Diretora e vices 02 02 03
Exercendo outra funo 01 02 01
Matrcula final - alunos 318 627 917

Relao profa. x alunos 1x9 1x9 1 x 21
Relao regente de 1 x 11 1 x 11 1 x 23
classe x alunos
A qualificao das professoras nas trs escolas aprecivel. Quase a totalidade
delas so graduadas e uma porcentagem significativa tem especializao. A Escola do
Bairro a que apresenta a maior nmero de professoras133 que tem somente o 2 grau
magistrio, tambm a escola onde se encontram as professoras com mais tempo no
133
So 44 professoras mais uma Assistente Social. Das 45 professoas da escola, 4 tm contrato
temporrio, na estaststica da Secretaria da Educao elas so contadas como regentes de classe na
204
magistrio. As novas geraes de professoras em Porto Alegre so quase na sua
totalidade graduadas. A diferena entre as escolas est na relao professora x
estudante (aqui refere-se ao nmero total de professoras que trabalham na escola) e
regente de classe x estudante (neste caso excluiu-se as professoras que esto exercendo
outras funes docentes que no a de regncia de classe). A Escola do Morro atende a
uma comunidade pequena, da a relao professora x estudante ser pequena. A proposta
poltico-pedaggica na Escola da Vila para se efetivar exige um contingente maior de
professoras. A Escola do Bairro, como se viu, convive com a falta crnica de
professoras.
Os recursos pedaggicos caracterizam as escolas que as(os) estudantes freq
entam e representam a infra-estrutura na possibilidade de expanso ou restrio do
trabalho pedaggico. Abaixo apresenta-se uma sntese comparativa entre as trs escolas
da pesquisa. A relao de materiais, instalaes equipamentos segue a tabela
apresentada pelo INEP (BRASIL, et al., 1997b) com a indicao de sua existncia e
condies de uso distribudas entre: Bom; Regular; Ruim; No disponvel. Solicitou-se
s professoras que classsificassem as condies de uso, onde boas condies no
sinigfica que haja um nmero suficiente de equipamentos para atender as necessidades.
Entre parnteses encontra-se a quantidade quando a escola apresenta mais de um
equipamento para o item. Os itens do 1 ao 17 segue a tabela do INEP, os demais itens
so outros equipamentos disponveis em cada escola.
categoria de no professores (RIO GRANDE DO SUL e Secretaria de Educao, 1999).

205
QUADRO 5.4-1 Condies de uso dos recursos pedaggicos por escola 1997
1-Biblioteca Bom Bom Bom
2-Laboratrio de Cincias Ruim Bom Bom134
3-Laboratrio de Informtica No disponvel Bom Bom
4-Auditrio No disponvel Bom No disponvel
5-Quadra de Esportes Ruim Bom (3) Bom (2135)
6-Equipamento de Educao Fsica Ruim Bom Bom
7-Sala de Professoras Regular Bom Bom
8-Livros Bom (9208136) Bom (3900) Bom (5643)
9-Quadro negro Regular Bom Bom
10-Televiso Bom Bom (2) Bom (2)
11-Vdeocassete Bom Bom (2) Bom
12-Retroprojetor No disponvel Bom Bom (2)
13-Projetor de Slides No disponvel No disponvel Bom
14-Mimegrafo Bom (3) Bom (4) Bom (7137)
15-Mquinas de datilografia Bom (2) Bom (2) Bom (2)
16-Computadores No disponvel Bom (17138) Bom (6139)
17-Mquina para Fotocpias Bom No disponvel Bom
18-Cozinha Bom Bom Bom
19-Refeitrio Bom Bom Bom
20-Sala do Grmio Esudantil No disponvel Bom140 Ruim
21-Quadro branco ou tela branca Bom Bom (10 quadros) Bom
22-Sala de vdeo Bom No disponvel Bom
23-Equipamento de som Bom Bom Bom
24-Mquina Fotogrfica Bom Bom Bom
QUADRO 5.4-2 Outros recursos pedaggicos disponveis na Escola da Vila

25-Sala de Teatro Bom sala equipada com cortinas, panos, roupas e outros materiais
especialmente preparada para aulas de teatro.
26-Sala de Artes Plsticas Bom equipada com diversos materiais destinadas a produo
artstica.
27-Centro de Lnguas Bom (3) salas ambiente com materiais pedaggicos especficos,
cada uma destinada a uma lngua estrangeira (ingls, francs,
espanhol)
28- Salas de Apoio Bom (3) duas dessas so destinadas para o Laboratrio de
Aprendizagem no primeiro e segundo ciclos e a terceira contm
material de apoio para as professoras do terceiro ciclo, alm de
134
O laboratrio no estava sendo usado.
135
A escola dispe de um ginsio de esportes.
136
Este dado, segundo a professora da biblioteca, no corresponde realidade, haja vista que h muitos
livros extraviados ou no devolvidos que no esto computados no levantamento final.
137
Dos quais trs funcionam.
138
Dos quais 15 esto no Laboratrio de Informtica e 2 na secretaria.
139
Dos quais 4 esto no Laboratrio de Informtica e 2 na secretaria.
140
Dispe de mesa, armrios e equipamento de som.
206
funcionar como de sala de estudos para as professoras.

29-Sala de Estudos Bom (2) - destinada para o trabalho das professoras.
30-Sala das funcionrias Bom
31-Banheiro para deficentes fsicos Bom
32-Depsito Bom destinado para guardar os materiais didticos da escola e,
igualmente, cada sala de aula conta com um depsito (closet): uma
pequena sala anexa sala de aula que contm todo o material
didtico das turmas que trabalham naquela sala.
33-Ludoteca Bom sala ampla para recreao, com mesa de ping-pong e com
outros jogos (dama, velha, cinco marias, etc.), tambm destinada
para a Educao Fsica em dias de chuva.
34-Sala do Vdeo Bom preparada exclusivamente para a projeo de vdeos
35-Projetor de Opacos Bom
36-Filmadora Bom
37-Equipamento para Jardim de Bom
Infncia
QUADRO 5.4-3 Outros recursos disponveis na Escola do Bairro

25-Equipamento para Jardim de Bom
Infncia
26-Videoteca Bom seleo de vdeos disponveis para o trabalho pedaggico
27-Instrumentos musicais Bom mas no estavam em uso
28-Salas Ambiente Bom so 4 salas diferenciadas (msica, artes plstica, estudos
sociais, matemtica)
29-Centro de Atendimento ao Gabinete odontolgico Bom - mas no estavam
Educando (CEAE) Gabinete mdico funcionando em 1997
Gabinete psicolgico
Gabinete psicopedaggico
Gabinete da assistente social Bom
A Escola da Vila a escola com melhores condies de recursos pedaggicos, o
que contribui para o trabalho pedaggico qualificado. A Escola do Bairro tambm tem
bons equipamentos mas isso, por si s, no garante um trabalho pedaggico melhor
porque, como se viu, h outros fatores que concorrem para excelncia do trabalho nas
escolas, rpincipalmente a disponibilidade e qualificao de recursos humanos. A Escola
do Morro embora no disponha dos mesmos recursos pedaggicos das outras duas
escolas tem um trabalho pedaggico qualificado, mas a falta de condies impe
limitaes quele e tensiona as relaes no interior da escola.

207
A estrutura curricular importante para a realizao de uma proposta poltico-
pedaggica que se define como progressista e que declara sua opo pelas classes
populares. Mas ela s se realiza medida de condies concretas humanas e
pedaggicas disponveis na escola. Sem investimento na qualificao das professoras
(aqui pressuponho igualmente salrios decentes) e sem uma proposta que congregue os
esforos de todas em torno de objetivos comuns, a escola fica deriva. E mesmo com
essa garantia, ainda assim, h problemas que se colocam e que esto alm do que a
escola pode fazer.
A escola uma instituio entre outras e necessita do apoio e do trabalho
dessas. H casos que necessitam atendimentos especializados que no so oferecidos na
escola nem poderiam, porque a atuao da escola nos limites das possibilidades
pedaggicas e da realizao do ato educativo. O alunado que necessita de atendimento
mdico, psicolgico, de ateno por parte do Conselho Tutelar no encontram resposta
imediata e isso obriga a escola a conviver com problemas que se encontram fora do que
possvel resolver. Uma professora apontou que quando se solicita um atendimento
especializado fora da escola, isso demora, s vezes, um ano para acontecer, enquanto
isso as professoras se viram como podem. Assim como, as professoras se deparam com
situaes que envolvem famlias muito pobres e crianas sem experincia pedaggica.
H crianas que no sabem nem onde comea o caderno, qual a direo em que se l,
que no dispem de outros materiais informativos alm daqueles que a escola oferece,
que falam errado porque a famlia fala errado cotidianamente. Pode-se contra-
argumentar que a funo da escola ensinar no importa as condies do alunado.
verdade, mas necessrio reconhecer que as possibilidades e as limitaes de classe

208
social se colocam no trabalho pedaggico. Se uma professora numa escola privada de
classe mdia no necessita ensinar a direo do caderno, a direo da leitura, no
precisa corrigir a todo momento uma linguagem que persiste errada e se transfere
errada para a produo textual141, ento ela tem mais tempo para investir em outras
aprendizagens142. A escola quando oferece condies reais para a aprendizagem e
promoo do alunado de classes populares cumpre seu destino dentro dos limites de
classe social e dentro dos limites estruturais de outras instituies que no conseguem
atender as demandas sociais.
A importncia dos recursos humanos e pedaggicos est na proporo do que
possvel escola fazer para atender a sua comunidade com qualificao. As diferenas
vo alm dos recursos humanos e pedaggicos e adentram a organizao curricular.
5.5 A ORGANIZAO CURRICULAR
Quanto a organizao curricular que pauta as escolas h diferenas que
brevemente esclareo com a finalidade de situar o contexto de organizao curricular
de cada uma. A descrio detalhada aparece ao longo da pesquisa e a anlise
comparativa entre o currculo por seriao e o currculo por ciclos de formao
encontra-se no captulo 7.
141
E aqui tenho presente que todas as crianas constroem hipteses de leitura e de nmero. Para Emlia
Ferreiro e Ana Teberoski (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991) a classe social no tem nenhum
significado para a aprendizagem. Entretanto, os fatores estruturais de classe social modificam a relao
pedaggica. A despeito do que a escola possa oferecer, a classe social um dos aspectos mais
permanentes na vida dos sujeitos. Para a compreenso de tal afirmao veja (BAUDELOT e
ESTABLET, 1992).
142
Cf. as limitaes que envolvem o uso de computadores na escola no captulo 6 na seo sobre o
espao informatizado.
209
A Escola do Morro estava organizada por seriao e em processo de discusso
para a adoo dos ciclos de formao. Em agosto de 1998, quando fiz uma breve visita
escola, ela j se encontrava organizada por ciclos de formao. Esse registro
importante devido ao fato de que a anlise dos fatos ocorreu num momento de
transio, no tempo de agosto de 1996 a julho de 1997. Em 1996 e principalmente em
1997 as professoras recebiam constantes visitas das assessoras da SMEd com o
objetivo de convec-las a adotar os ciclos de formao. Esse perodo de transio, entre
a organizao curricular por seriao para outra de ciclos de formao, caracterizava-se
por um clima de insatisfao com a forma que a SMEd tentava garantir a adeso e com
o projeto pedaggico da escola que no andava a contento (para maiores detalhes ver o
captulo 6). A Escola do Morro pautava o seu trabalho a partir de um projeto
pedaggico construdo internamente na escola.
A Escola da Vila, organizada por ciclos de formao, iniciou suas atividades em
1995 no interior de uma proposta poltico-pedaggica da Administrao Popular em
Porto Alegre. A escola foi criada para implantar a proposta dos ciclos de formao.
A Escola do Bairro, em 1997, trabalhava com a organizao curricular por
seriao e, apesar de dois anos da Administrao do PMDB, a escola dispunha como
proposta politico-pedaggica o projeto organizado no governo anterior (do PDT) que
defendia a implantao do CIEP. Foi a primeira escola construda em porto Alegre com
a finalidade de se implantar o CIEP, que, na verdade, nunca foi implantado como
projeto devido falta de recursos humanos e pedaggicos.
Na estrutura por seriao se tem uma diferente ordenao das disciplinas no

210
currculo com uma carga horria que se concentra nas disciplinas de Matemtica e
Portugus. Na estrutura por ciclos de formao o tempo para as diferentes reas ou
disciplinas est distribudo de forma eqitativa, pois se entende que todas as reas e
disciplinas so importantes e tm peso equivalente na formao das estudantes143.
A Escola do Morro e a Escola do Bairro esto organizadas na nfase de
diferentes disciplinas e/ou reas, enquanto a Escola da Vila se organiza na
transversalidade do complexo temtico nas diferentes disciplinas e/ou reas. Alm da
diferena na estrutura organizacional do currculo e nas suas nfases, h as diferenas
nas motivaes e no contexto em que surgem os projetos pedaggicos em cada escola
que abordarei adiante.
Embora nas descries acima houvesse apontado quem so as crianas e as
famlias das escolas, neste momento deter-me-ei em trazer outras informaes que
ajudam a caracterizar a comunidade para quem se destina essas escolas. Os dados, aqui,
apresentados so provenientes dos relatrios de pesquisa em cada escola. Em uma delas
a pesquisa foi conduzida com a orientao do Ncleo de Pesquisa e Assessoria em
Educao Popular/ PGEdu/FACED/UFRGS. Na outra escola a pesquisa foi conduzida
com o auxlio das assessorias da SMEd. Mesmo assim h problemas metodolgicos que
apresentam diferenas e imprecises nas informaes, mas estas ajudam a visualizar a
comunidade das escolas.
5.6 AS ESCOLAS E SUAS COMUNIDADES
143
Cf. a grade curricular de cada escola no Anexo B.
211
As comunidades nas trs escolas so semelhantes. Elas esto representadas por
famlias pequenas que, em geral, tem de dois a quatro filhos e praticamente os filhos e
as filhas estudam na mesma escola. As crianas e adolescentes na escola so os filhos e
as filhas de mes e pais que trabalham, como se pode ver nas tabelas abaixo. Construiu-
se a classificao com base nos dados apresentados nos relatrios de pesquisa das
Escolas do Morro (MOOJEN, 1997) e da Vila144 e com base nas categorias
ocupacionais por gnero organizadas por Neuma Aguiar (1994).
TABELA 5.6.1 Categorias ocupacionais por gnero nas duas

escolas145
Homens % Mulheres %
No manual 18 9
Manual 64 7
Donas de casa 46
Empregadas domsticas 25
Desempregado 3
Aposemtado 1 1
Imprecisos 1 9
Sem informao 12 3
TOTAL 72 69
TABELA 5.6.2 Distribuio das ocupaes por gnero nas duas escolas146
Homens % Mulheres %
Administrao e superviso 4 4
Ocupaes no setor formal tradicional 25 7
Ocupaes no setor formal moderno 8 0
Ocupaes no setor manual por conta prpria 39 1
Ocupaes no setor no manual por conta prpria 5 3
Donas de casa 0 46
Empregadas domsticas 0 25
Desempregado 3 0
Aposentado 1 1
Imprecisos 2 9
Sem informao 12 3
144
Os dados da Escola da Vila baseiam-se em documento interno escola. No disponho de informaes
sobre as ocupaes de mes e pais da Escola do Bairro. O que tenho so obervaes pontuais e
indicaes, da parte das professoras, de que as famlias na escola so semelhantes s famlias nas duas
outras escolas. A Escola do Bairro atende predominantemente as crianas oriundas do ncleo
habitacional da COHAB, na sua maioria, pobres.
145
Cf. a tabelas sobre categorias por gnero e escola no Anexo C.
146
Cf. a tabela com a distribuio das categorias ocupacionais por gnero e esola no Anexo C.
212
TOTAL 72 69
A maioria dos homens exercem ocupaes manuais e uma porcentagem
expressiva trabalha por conta prpria. Eles so pedreiros, eletricistas, pintores,
jardineiros, ferreiros, gesseiros, mecnicos, encanadores, serventes de pedreiros e
carpinteiros. Eles so os trabalhadores em situao dita de sobrevivncia (AGUIAR,
1994, p. 24). Os trabalhadores que exercem atividades com contrato formal de trabalho
representam 25% do total. Eles so garons, vendedores, motoristas, vigias, frentistas,
cobradores e carregadores. Os homens que trabalham no setor formal moderno so
digitador, eletrotcnico, operrio, tcnico de raio x, carteiro e um que declarou
trabalhar na Avipal147. Os poucos trabalhadores na categoria de superviso e
administrao so funcionrio pblico, gerente de loja e bancrio.
As mulheres so na maioria donas de casa e uma porcentagem expressiva
empregada domstica, que trabalha nos condomnios de classe mdia prximo das
escolas. Aquelas que trabalham no setor formal tradicional so auxiliares de cozinha,
atendentes de creche, zeladoras e costureiras auxiliares. E aquelas que trabalham na
categoria de administrao e superviso so funcionria pblica e secretrias.
Enquanto as ocupaes masculinas distribuem-se em trinta e uma atividades
diferentes as ocupaes femininas encerram-se em nove atividades diferentes,
excluindo-se as categorias de dona de casa e empregada domstica.
147
A Avipal uma empresa moderna de avicultura e agropecuria.
213
Quanto ao tempo dispendido diariamente para o trabalho, o relatrio da Escola
da Vila escola registra que a maioria das pessoas trabalha de cinco a sete dias na
semana, manh e tarde, e de oito a doze horas diariamente. Trabalham na famlia de
uma a duas pessoas148.
Uma parte considervel das mes, segundo o levantamento das professoras nas
duas escolas, trabalha somente em casa. Contudo, como o trabalho das mulheres e o
trabalho informal no so socialmente bem definidos (UNITED NATIONS, 1995c), h
impreciso na coleta de dados. Na verdade, h desconhecimento de como proceder uma
coleta de dados que reflita, particularmente, o trabalho das mulheres. Os relatrios de
pesquisa nas duas escolas mostram, parcialmente, a realidade do trabalho das famlias
de classe popular e refletem o desconhecimento do trabalho das mulheres, como
decorrncia da pouca compreenso das relaes de gnero e de raa149 que do forma
s condies de visibilidade e reconhecimento do trabalho de uns e outros. Fato que
conduz no somente as professoras a registrarem a pouca diversidade das atividades
das mes como, tambm, conduz muitas mulheres a no identificarem o que fazem
como trabalho e, deste modo, a no relatarem as inmeras atividades com as quais se
envolvem cotidianamente e que, muitas vezes, no esto disponveis a visibilidade
pblica (NACIONES UNIDAS, 1992; UNITED NATIONS, 1995c). Em outras
palavras, as mulheres se envolvem em muitas atividades invisveis devido a
incomprenso que tem base nas posices de gnero que as mulheres ocupam na
148
Ellen Rybu, 1996, op. cit.
149
Nenhuma das escolas fez o levantamento das categorias ocupacionais com entrada de raa.
214
sociedade. Os homens mesmo trabalhando no setor manual por conta prpria
identificam o que fazem como trabalho, enquanto o trabalho de fazer doces e vend-los,
por exemplo, no mencionado nas entrevistas como trabalho.
No realizei levantamento de dados sobre o trabalho de mes e pais nas
comunidades, porque isso no representa o principal objetivo da pesquisa, mesmo
assim gostaria de observar que h muitas mes que, vez por outra, aparecem nas
escolas vendendo alguma coisa. Dependendo de como a escola aceita ou regula essas
vendas h diferenas na presena de mes nas escolas.
Na Escola do Bairro, cotidianamente, h mes vendendo no corredor (onde se
localiza a parte administrativa e a sala das professoras) doces e salgados produzidos por
elas. Na Escola da Vila as professoras decidiram que as vendas so permitidas em
nico dia de cada ms, onde as mes comparacem para pr venda alm de comida e
roupas, trabalhos em tric e croch. Na Escola do Morro h uma organizao informal
que regula as vendas e uma certa indisposio de algumas professoras150 com as
vendas, isso constrange a circulao de mes ou outros vendedores. Mesmo assim, h
mes (representantes de algum produto) que comparecem regularmente na escola (uma
vez por ms) para vender roupas ou calados. H muitas mes que vendem
principalmente produtos da Avon, doces, roupas e calados, no entanto, elas no se
declaram na pesquisa, nas duas escolas, como trabalhadoras: produtoras e/ou
150
Em uma reunio na escola do Morro algumas professoras manifestaram que no gostam de
vendedoras na sala das professoras, porque a sala para o trabalho e elas gostariam de ver proibidas tais
vendas. Mas outras professoras se opuseram argumentando que elas no tm tempo para fazer compras e
que a venda na escola era uma alternativa, de modo que as vendas foram mantidas.
215
vendedoras autnomas.
Nas duas escolas municipais o nvel de escolaridade das famlias semelhante e
aqui entendo que, por extenso, o mesmo acontece na Escola do Bairro. A seguir
apresento as tabelas que mostram o grau de escolaridade de mes e pais. Como no h
preciso na coleta de dados, reconstru a tabela abaixo a partir de as informaes das
pesquisas nas duas escolas municipais.
TABELA 5.6.3 Escolaridade por gnero nas duas escolas151

Escolaridade Homens % Mulheres %
de 0 a 4 anos 17 28
de 5 a 7 anos 30 43
8 anos 26 13
de 9 a 11 anos 7 9
12 anos 15 7
Sem informao 4 0
TOTAL 72 68
A maior parte de pais e mes nas duas escolas municipais tem entre cinco e oito
anos de escolaridade. Contudo observa-se uma porcentagem significaiva de pais e,
principalmente, mes que tem pouca escolaridade (analfabetos ou analfabetos
funcionais), bem como significativa a porcentagem de pais com o segundo grau
completo.
Na amostra coletada nas escolas no constam pais e mes com escolaridade de
nvel superior. Em um documento na Escola da Vila acrescentou-se que a maioria
estudou somente at a 4 srie e o motivo pelo qual deixou a escola foi por necessidade
151
Cf. a tabela sobre escolaridade por gnero e escola no Anexo C.
216
de trabalhar152.
Nas trs escolas as comunidades so muito ativas. Isso est demonstrado no
registro da luta da comunidade da Escola do Morro, no relatrio de pesquisa.
Em maro de 1986 organizou-se um outro abaixo-assinado: Crianas

sem Escola (com mais assinaturas do que crianas sem escola,
conforme lembra a Alzira). (..) Aps anos de lutas e reivindicaes, a
ampliao do terreno, foi fruto da mobilizao coletiva dos professores
da escola, juntamente com a comunidade do Morro, ao se conseguir,
finalmente, a desapropriao do terreno ao lado da escola, em 1994. A
luta agora est (1995-96) na priorizao da construo de um novo
prdio para a escola, junto ao Oramento Participativo, com mais salas
para se poder atender a educao pr-escolar, com canchas, rea
coberta e ginsio para as aulas de Educao Fsica e outra atividades,
uma grande churrasqueira para as festas da escola e sua comunidade,
assim como uma sala de biblioteca adequada e um refeitrio bem
amplo. (MOOJEN, 1997, s. p.).
A Escola da Vila, tambm, fruto de mobilizao da comunidade que em 1994
apresentou a reivindicao no Oramento Participativo.
Na Escola do Bairro a comunidade se mobilizou para ter uma nova escola em
1985. Em 1990 a comunidade apoia a direo para ter o CIEP. As famlias foram
inteiramente responsveis pela organizao do Laboratrio de Informtica, juntaram o
dinheiro necessrio (atravs de festas, ao entre amigos, etc.) e compraram os
computadores, alm disso, as famlias so as responsveis pela sua manuteno e
funcionamento. Em um chamamento para uma reunio com as famlias (em outubro de
1996), onde o objetivo foi apresentar o projeto do Laboratrio de Informtica, a
152
Relatrio de pesquisa da Escola da Vila, documento interno escola.
217
comisso de pais, entusiasmada com os resultados da sua mobilizao, diz: os grandes
beneficiados desse esforo, sem dvida nenhuma, sero os alunos, os nossos filhos,
pois passaro a ter importante treinamento para a sua vida profissional, em todo o
perodo escolar, isto , do jardim 8 srie. Esta comunidade, em agosto de 1996,
apresentou um projeto de integrao e motivao elaborado pelas famlias e,
posteriormente, apresentado s profesoras153. As famlias, tambm, se mobilizaram para
conversar com o Secretrio Municipal de Transportes e apresentaram um projeto:
Movimento de segurana na travessia da Juca Batista para conseguir a sinalizao
na avenida principal e um brigadiano que se responsabilizasse pelo trnsito e segurana
das(os) estudantes. Mas devido aos inmeros problemas que a escola enfrenta, a
vontade das famlias em propor alternativas e buscar solues encontra pouco eco entre
as professoras e somente umas poucas professoras estavam envolvidas com as famlias
(sobre as reaes das professoras diante do projeto conferir pp.).
As descrices mostram as semelhanas entre as comunidades para qual cada
escola se destina e mostram as diferenas de recursos humanos e pedaggicos em cada
escola.
5.7 AS CONDIES NAS TRS ESCOLAS
A Escola do Bairro nasce na dcada de 60 no bojo da expanso da escolaridade
153
No projeto das famlias consta que a proposta, pois, enseja no seu propsito buscar a integrao do
corpo docente com [os] pais e alunos dentro de um plano motivacional. Ela busca na sua trajetria
encontrar instrumentos de satisfao pessoal dos integrantes e resultados financeiros para a cobertura dos
encargos que tal processo requer (Projeto, 1996, s.p., documento interno). No final deste documento l-
se que Deus nos ilumine e colabore.
218
proposta pela antiga ARENA, depois PDS, e no contexto da ditadura militar
preocupada em dar uma face de democratizao s suas aes. A Escola do Bairro
transformada em CIEP em 1992 quando o governo do Estado estava ocupado pelo
PDT. O inacabado projeto do CIEP arquitetou o prdio, previu inicialmente os recursos
humanos e pedaggicos (embora sem efetiv-los), mas sem definio poltico-filosfica
sobre a pedagogia o projeto se esboroou. O projeto do CIEP no chegou a se
concretizar e foi desfeito em 1995 quando assumiu o governo do PMDB, que no tinha
proposta para a educao nem interesse por ela. Trinta anos de governos de diferentes
partidos polticos na educao, no Rio Grande do Sul, colocoram a Escola do Bairro no
limite de seu funcionamento. A comunidade escolar sobrevive a cada dia, produto do
desinteresse e do desinvestimento que pautou nos ltimos anos, particularmente, o
governo do PMDB.
A Escola do Morro nasce da mobilizao de uma pequena comunidade e
comea a funcionar sob a administrao municipal em 1987 quando, ento, se
encontrava no governo o PDT (de 1985 a 1988) e em 1989 chega a Administrao
Popular (PT, PC do B, PSB e PSTU). Com o processo de democratizao
desencadeado na Rede Municipal de Ensino, a escola constri um caminho prprio e
apresenta um novo projeto pedaggico, que pautou a qualificao das aes, dos
discursos e as disposies de toda a comunidade escolar. A escola no alterou a
estrutura da seriao mas conseguiu resultados sensveis na promoo das(os)
estudantes e no recuo do ndice de evaso escolar (voltarei a este aspecto adiante).
A Escola do Monte, tambm, parte de a mobilizao da sua comunidade mas

219
reivindicada em outro contexto poltico, estabelecido pela Administrao Popular, que
previu a descentralizao do poder e a democratizao das relaes. A escola nasce
atravs do Oramento Participativo.
Em termos de condies de recursos pedaggicos, de recursos humanos, de
organizao curricular e de projetos pedaggicos as diferenas entre as escolas so
muitas e so grandes.
A Escola do Bairro, apesar de sua bonita aparncia externa, apesar de oferecer
um espao fsico muito bom e apesar do interesse e trabalho de vrias professoras
enfrenta uma srie de problemas fundamentais que se interpem na conduo do
processo pedaggico. A falta de recursos pedaggicos, o estado precrio de
manuteno da escola, a falta de professoras para assumir as aulas, o abandono da
mantenedora que no atende a escola, os salrios baixssimos que o estado oferece se
comparados com os nveis salariais que a administrao municipal oferece, a
desagregao das aes no interior da comunidade escolar e, mais, a ausncia de uma
proposta poltico-pedaggica, que decorrncia de todos esses fatores conjugados e
no somente decorrncia da falta de vontade das professoras, como s vezes se quer
crer. Todos esses fatores colocam a escola no limite de sua capacidade de
funcionamento e, portanto, a escola sobrevive a cada dia. A Escola do Bairro, nas
condies em que est, no assume a responsabilidade pela vida das(os) estudantes. E
um problema serssimo se pe aqui, que o risco de abreviar as oportunidades
educacionais das(os) estudantes de classes populares tornando, ainda, mais profundas
as diferenas de classe social. As duas ltimas administraes que estiveram no

220
governo, PDT e PMDB respectivamente, com a proposta do CIEP o primeiro e sem
proposta poltico-pedaggica o segundo desembocaram na desorientao geral da
escola.
A Escola do Morro tem um nmero suficiente de professoras para atender a
estrutura seriada, contudo faltam professoras que pudessem desenvolver estratgias
pedaggicas de suporte ao trabalho em sala de aula. A escola dispem de recursos
pedaggicos suficientes para um trabalho bsico mas insuficientes para atender com
qualidade aos estudantes, bem como, insuficientes no suporte ao trabalho que as
professoras desejam realizar. A Escola do Morro tem um projeto pedaggico discutido
e elaborado pela comunidade escolar, mas principalmente discutido entre as professoras
e estabelecido nas prticas cotidianas e nos princpios do que todas entendem por
trabalho pedaggico e educao. As inovaes e a busca de pautar as aes
pedaggicas por uma construo terico-prtica qualificada se insere no contexto do
movimento que a Rede Municipal de Educao vem fazendo desde 1989, na gesto da
Administrao Popular, como parte do processo de autonomia da escola e de
democratizao do ensino.
A Escola da Vila, tambm, produto desse mesmo processo de democratizao
com a instituio de uma diferente organizao curricular que defende no seu bojo uma
educao voltada s classes populares. A Escola da Vila a escola com melhores
condies de recursos humanos e pedaggicos aliados a uma proposta poltico-
pedaggica. Os recursos humanos e pedaggicos oferecem um suporte importante para
todas as professoras. A disponibilidade de recursos humanos e pedaggicos aliados ao

221
investimento em formao continuada e a uma proposta poltico-pedaggica alteram o
destino da escola. Este vai alm de garantir o sucesso das(os) estudantes na escola, o
que muito importante, e se prope a pensar a educao do seu ponto de vista social e
humano na busca de imaginar e trabalhar para a transformao das condies sociais.
No cotidiano as condies pedaggicas e humanas reposicionam o lugar da professora,
no sentido de que ela no est sozinha no trabalho pedaggico em sala de aula como
no est sozinha na avaliao dos(as) alunos(as). Compartilhar a responsabilidade pela
aprendizagem das(os) estudantes torna menos tensa as relaes entre as professoras e
torna menos tensa, individualmente, a professora, porque h um entendimento de que
ela no a nica responsvel pelo sucesso e, principalmente, ela no a nica
responsvel pela aprendizagem das(os) estudantes. O trabalho de suporte e, mais do
que isso, o trabalho pedaggico, que no se encerra nos limites da sala de aula, s
possvel na medida da disponibilidade de recursos pedaggicos e humanos. A
mantenedora ao oferecer condies reais (ainda que no ideais, segundo as professoras)
escola que, por sua vez, tem condies de assumir seu destino, mostra que h
disposio para um compromisso social com as crianas de classes populares.
O MEC constata que freqente a coexistncia de mecanismos de captao de
recursos tais como campanhas, eventos e contribuies para a Associao de Pais e
Mestres com os repasses da Unio, do Estado e do Municpio (BRASIL, et al., 1997b).
Como se viu nas trs escolas h um esforo para captar recursos alm daqueles que so
repassados. Mas h diferenas importantes no montante entre o que o Municpio
repassa e o que o Estado oferece.

222
Na Escola da Vila com o repasse ou a disponibilidade de recursos financeiros
oferecidos pela SMEd possvel s professoras comprarem materiais pedaggicos,
assim como possvel indicar a necessidade de verba (no plano trimestral) destinada s
pessoas que faro os treinamentos ou palestras para a comunidade escolar. As escolas
municipais recebem recursos pedaggicos e complementam-os com a compra de outro
tanto de materiais com os recursos que a SMED repassa. Os recursos conseguidos
atravs de eventos, embora importantes, representam uma parte menor no conjunto de
necessidades da escola. Isso facilita o trabalho das professoras e as libera da presso de
ter que captar recursos para colocar a escola simplesmente a funcionar, como o caso
na Escola do Bairro. Assim que alguns eventos promovidos pelas escolas do Morro e
da Vila adquirem um carter pedaggico e no somente a inteno de captar recursos.
As(os) estudantes participam do planejamento, da discusso e da execuo de
diferentes atividades para os eventos tendo em vista um objetivo pedaggico Toda a
comunidade escolar se envolve e prev atividades para as crianas que no incluem
dispndio de dinheiro, considerando que muitas crianas e famlias de classes populares
no dispem de dinheiro para atividades de lazer. Inclusive a parceria das Escolas da
Vila e do Morro com a Secretaria Municipal de Cultura tem permitido eventos
interessantes para a comunidade, como parte do projeto educacional154. Na Escola do
Bairro as condies so diferentes e devido precariedade da escola e s minguadas
verbas repassadas pela Secretaria Estadual de Educao, as professoras concentram
suas energias em promover eventos para manter a escola funcionando.
154
Em junho de 1996 a parceria da SMEd e SMC trouxe para a escola o corpo de bal que fez uma
223
Para o MEC os dados sobre a captao de recursos pela escola podem
significar duas coisas: primeiramente, que os recursos de que a escola dispe so
insuficientes, precisando ser complementados e, por isso, as escolas buscam outras
fontes de recursos [o bvio]; em segundo lugar, que h uma tendncia de
fortalecimento, que passa a captar e gerir recursos financeiros de forma mais autnoma
[o risvel] (BRASIL, et al., 1997b, ibidem). O que de fato isso significa? A proporo
em que as professoras so obrigadas a concentrar suas energias na captao de recursos
se encontra na proporo em maior ou em menor grau do investimento pedaggico
possvel de ser realizado por elas. O desinvestimento em educao pblica, por sua vez,
est na razo da proporo da irresponsabilidade do Estado para com a demanda da
populao que mais necessita dos investimentos e que apresenta menos recursos para
captar recursos. Pois quem vai aos eventos que a escola promove so as prprias
famlias dos estudantes: so elas que promovem, organizam e investem seus limitados
recursos financeiros no que se chama de captar recursos. A irresponsabilidade do
Estado para com a educao enfraquece a autonomia da escola e vir s costas s
famlias de classes populares.
As condies humanas e os recursos pedaggicos representam uma dimenso
importante para o desenvolvimento do trabalho pedaggico, pois liberam as professoras
para buscar aperfeioamento e para pr em prtica reformas, inovaes no currculo e
nos projetos pedaggicos. Os recursos pedaggicos no determinam, por si s, a
qualidade do processo pedaggico mas so importantes para sua realizao. Os
apresentao de 30 minutos para a comunidade, mas foi o suficiente para deixar as pessoas emocionadas.
224
recursos humanos, por seu turno, so determinantes e so essenciais para a qualificao
e gerao de experincias educacionais inovadoras. Mas se efetivam, em parte,
medida de disponibilidade de recursos pedaggicos e, outra parte, devido autonomia
relativa dos agentes educacionais que independentemente das condies investem em
auto-formao e em proposies pedaggicas no obstante as adversidades. As trs
escolas tm, no conjunto, um nmero expressivo de profissionais com formao de 3
grau e com larga experincia no magistrio, mas o investimento em qualificao, os
salrios, as condies dos recursos pedaggicos diferenciam o trabalho em cada escola
e colocam uma distncia entre a possibilidade e a efetividade do que se faz, do que se
pode fazer e do que se deseja fazer.
Na Escola do Bairro, como se viu, as condies dos recursos pedaggicos
aliados aos baixos salrios so o lado visvel da poltica do Estado que desinvestiu na
educao. As conseqncias so a desagregao das aes na comunidade escolar e a
impossibilidade de se colocar qualquer projeto pedaggico que ultrapasse os limites de
boa vontade individual de professoras e famlias. A escola dispe de um Plano Global
que fornece direes pedaggicas que, na verdade, funcionam como uma declarao de
intenes com transposies pontuais no cotidiano escolar.
Nas duas escolas da Rede Municipal de Ensino h projetos pedaggicos
diferentes que pertencem a momentos diferentes, embora sejam parte do mesmo
processo de democratizao institudo na RME: na Escola do Morro o projeto
pedaggico nasceu na prpria escola; na Escola da Vila o projeto pedaggico
decorrncia da proposta poltico-pedaggica da Administrao Popular.

225
No prximo captulo apresento em detalhes os projetos pedaggicos de cada
escola mostrando suas diferenas, similaridades, avanos, impasses e limitaes.

226
6 OS PROJETOS PEDAGGICOS
O objetivo deste captulo apresentar, comparar e discutir os avanos, os
compromissos, a efetivao, os impasses e as limitaes dos projetos pedaggicos nas
Escolas: do Bairro, do Morro e da Vila. Busca-se compreender os processos de ensino/
aprendizagem no cotidiano escolar e localizar as questes de gnero, de raa e de classe
social. Apresento e discuto: os projetos pedaggicos e sua efetivao em cada escola;
as semelhanas e diferenas entre as escolas abrangendo a gesto democrtica, a
organizao interna nas salas de aula, os princpios de convivncia e o espao
informatizado; os princpios norteadores da proposta poltico-pedaggica e as questes
de classe social, de gnero e de raa; os princpios compartilhados e as relaes entre as
assessorias da SMEd e as professoras quando se tem presente o contexto da Escola da
Vila e da Escola do Morro. Quanto ao projeto pedaggico da Escola da Vila, sero
apresentadas suas motivaes e delimitaes gerais, porque ele est desenvolvido em
muitos momentos desta pesquisa e inclui a apresentao de diferentes aspectos na sua
anlise.
Antes de iniciar a apresentao e anlise dos projetos pedaggicos convm
esclarecer o que se entende por projeto pedaggico e processo pedaggico.
O projeto pedaggico compreende a antecipao, a elaborao e a organizao

227
de aes e discursos que respondem s definies filosficas e terico-prticas da
proposta poltico-pedaggica. Estes orientam o planejamento, a execuo e a avaliao
dos processos pedaggicos, particularmente a transposio didtica, em sala de aula e
na escola. O substrato de antecipao e de orientao filosfico-terico-prtico na
proposta poltico-pedaggica e nos projetos pedaggicos representam, na verdade, o
controle sobre os significados que potencialmente apresentam desordens e
incoerncias. Os significados so recontextualizados nos projetos pedaggicos em uma
nova ordem e coerncia155.
O processo pedaggico ocorre quando uma ao responde a um dos elementos:
planejamento, execuo e avaliao do ensino-aprendizagem. O processo pedaggico
s processo sob o princpio recontextualizador do discurso pedaggico156. Atualiza-se
na transposio didtica dos conhecimentos e abrange, em maior ou menor grau, todos
os segmentos da comunidade escolar na sua inter-relao cotidiana. Considera-se que
no cotidiano se interpem situaes e contingncias que demandam aes que podem
ou no estar previstas nos projetos pedaggicos. A prtica pedaggica se constitui em
processo que pode ou no ter presente uma proposta poltico-pedaggica e se pe em
curso abrangendo os posicionamentos polticos, as posies de sujeito, as avaliaes, o
controle e a orientao das aes.
Cada uma das escolas tem seu projeto pedaggico que se efetiva na medida: a)
155
Cf. Basil Bernstein (1996).
156
O dispositivo pedaggico fornece as regras distributivas que regulam a especializao diferenciada
da conscincia para os diferentes grupos. (..) Atravs de suas regras distributivas, o dispositivo
pedaggico representa tanto o controle sobre o impensvel quanto o controle sobre aqueles que podem
228
das negociaes que se estabelecem entre todos os agentes educacionais; b) das
condies humanas e dos recursos pedaggicos disponibilizados pelas aes de cada
governo na dimenso do que concretamente oferecido. Tais condies so parte da
filosofia definida por cada partido em relao educao mas se pem em curso na
escola para alm das boas intenes dos programas partidrios. no complexo
contexto marcado pelas aspiraes das professoras, das(os) estudantes e das famlias de
classe popular e pelas condies dos recursos humanos e pedaggicos, viabilizada ou
no pelas propostas poltico-pedaggicas, que ganham corpo os projetos pedaggicos.
6.1 O TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA DO BAIRRO
A descrio concentrar-se- na dinmica interna da escola, porque a escola tinha
um documento - o Plano Global da Escola - que elenca princpios filosficos e
direes mas que no constitua as aes nem os discursos das professoras. O plano
global da escola foi pensado no governo do PDT que tinha como meta construir e
implantar os CIEPs. A proposta do CIEP se localiza numa ao de construir uma escola
com uma estrutura que atendesse as(os) estudantes em turno integral. Apesar de terem
sido pensados os recursos pedaggicos e humanos do CIEP e de ter sido a proposta
parcialmente implantada em 1994, no havia nenhuma idia claramente delineada nem
discusses sobre o que significa aprendizagem neste contexto. No havia um plano que
pensasse o currculo de outra perspectiva. Na escola h referncias s Jornadas
pens-lo (BERNSTEIN, 1996, p.257).

229
Pedaggicas que aconteceram nessa poca157 e que se inseriram como a oferta de
formao continuada para as professoras. Entretanto, as prprias Jornadas Pedaggicas,
no obstante a participao de pessoas qualificadas, abrangiam uma variedade de temas
e de abordagens terico-prticas distintas que no tornavam claro sua insero numa
proposta poltico-filosfica.
A memria das professoras recupera o que aconteceu nessa poca do CIEP e
traz os problemas com o Quadro Funcional por Escola (QPE), que deslocou e relocou
muitas professoras nas escolas, fato que gerou imensas controvrsias, mal-estar e
confuso em todas as escolas. Meses depois de sua implementao haviam professoras
que no sabiam para onde deveriam ir e em que escola atuariam. A proposta do CIEP
se constitui em outro contexto poltico, que previa oferecer turno integral s crianas de
classes populares. No tendo sido o PDT reeleito, a proposta do CIEP se desintegrou
antes mesmo de sua concluso. Como o PMDB, eleito em 1995, no tinha proposta
poltico-pedaggica para a educao permaneceu na escola o plano global do CIEP,
idealizado no governo do PDT.
O plano global de 1996 registra que cada setor da escola executar seu
prprio planejamento, sob a coordenao da Direo da Escola e de acordo com os
objetivos deste Plano Global158. No plano global h princpios filosficos elencados
como objetivos gerais que tem a inteno de pautar as aes na escola. Os objetivos
157
As Jornadas Pedaggicas ainda aconteciam na escola, aos sbados, ou deveriam acontecer, pois nesse
momento os encontros eram irregulares.
158
Plano Global da Escola, 1996. Documento interno escola.
230
so:
A Escola, em seu processo educativo, visa encaminhar o aluno no

caminho da Democracia, da Autonomia e da Cidadania, atravs de:
igualdade de oportunidades; vivncia democrtica dentro da Escola;
amplo debate de idias e confronto de opinies; respeito a opinio da
maioria e aos pontos de vista da minoria; participao ampliada no
processo decisrio; respeito a conservao, valorizao e
enriquecimento do acervo cultural e fsico da Escola. [Anexos do dirio
de campo, 1997].
No cotidiano as professoras no trabalham com o plano global da escola e no
h outro projeto pedaggico que paute qualquer ao coletiva. O plano global uma
declarao de intenes em que houve pouco envolvimento da comunidade escolar,
presumindo que houve algum envolvimento. Com exceo da professora que procurou
o plano nos armrios da secretaria ningum mais sabia dizer algo sobre este. Alis, na
busca do plano global da escola no o encontramos na primeira tentativa nem na
segunda, o que obrigou a professora a fazer uma nova cpia a partir do disquete.
Uma professora na entrevista deixou claro que o trabalho na escola tem outro
caminho: Projeto pedaggico? Eu no recebi, a gente tem o nosso plano de curso que
j est elaborado [ENT9:622-3; 10/07/97]. Na escola as aes pedaggicas se
direcionam a partir de contedos mnimos: a gente tem os contedos mnimos que vm
da SEC (RIO GRANDE DO SUL e Secretaria de Educao, ) e dentro daqueles
contedos mnimos tu podes acrescentar e a gente fez [ENT9:628-30; 10/07/97].
As professoras da Escola do Bairro tentam se organizar e trabalhar em conjunto
de algum modo, mas as condies so adversas. O trabalho entre as professoras ,
sobretudo, de ajuda uma a outra, pois no h quem encaminhe o trabalho pedaggico.
Assim que outras professoras se encarregam de fazer alguma coisa. Essa situao
231
clara no relato que a professora fez: Ela tenta fazer um trabalho que nos ajuda,
quando a gente tem um problema muito srio com aluno, ela ajuda a encaminhar, [ela]
procura amenizar mas como ela disse, ela no supervisora, ela assistente social.
Agora supervisora [no tem], uma falha, a gente tem necessidade de superviso, faz
falta [ENT9:544-49; 10/07/97]. A falta de algum que ajudasse a encaminhar o
trabalho na escola leva as professoras a se depararem com problemas que poderiam ser
facilmente resolvidos como, por exemplo: [diz a professora:] a gente andou tendo
problemas com a parte de cincias em que [os contedos] entravam em choque.
[Conversando vimos que] ns estamos desenvolvendo isso, mas a 2 srie tambm e a
4 srie tambm; em cincias os contedos entraram em choque [ENT9:623-26;
10/07/97]. Isso conseqncia direta da falta de reunies pedaggicas: [reunies?]
no, reunies de paralela? No, as prprias reunies de conselho a gente no tem
mais [ENT9:556-7; 10/07/97]. Segundo a professora que entrevistei teria havido um
problema com a Secretaria de Educao que limitou as reunies na escola. A professora
no precisou o que aconteceu mas ela colocou que:
Isso foi presso, no incio a SEC (Secretaria de Educao) deu essa

abertura [para se ter reunies] e eu acho que depois cortou, (..) porque
reunies de paralela tinha, as reunies de conselho que so to
importantes [onde] a gente passa: olha este aluno est assim, aquele est
assim, eu estou indo assim. Fez-se, eu acho, que uma ou duas [reunies
de conselho] e foi s, depois no deu mais. Parece que a SEC cortou, por
problemas de carga horria, porque a carga horria do aluno ficaria
prejudicada, por exemplo: dia de conselho eles no vinham [ escola]. E
agora com este aumento de carga horria, de dias letivos, mais difcil vai
ficar [para se ter reunies]. [ENT9:571-85; 10/07/97].
Muitas professoras articulam algum trabalho conjunto nos intervalos entre uma
e outra aula. o que mostra a fala de uma professora: sem superviso!? Olha [a mim]
232
parece o seguinte: que [o trabalho] vai mais pelas paralelas, ns, da 3 srie,
trabalhamos muito junto [ENT9:552-4; 10/07/97]. Mesmo assim, as nossas reunies
de paralela, sabe como que acontecem? Correndo uma na porta da outra, a escreve
[alguma coisa e] d para a outra ler [ENT9:567-9; 10/07/97]. Muito do trabalho na
escola se organiza na ateno que uma colega dispensa outra, porque as dificuldades
que eu tinha, as gurias me socorriam [ENT9:605-6; 10/07/97].
s vezes um grupo tem maior autonomia, at porque o trabalho acontece a parte
na escola e praticamente sem interferncia ou ateno dos setores. Assim que um ou
outro grupo consegue se auto-organizar como o caso das professoras que atendem a
pr-escola: eu entrei com pr-escola, como professora de Jardim, na poca a gente
organizou [encontros, onde foi apresentado] tudo aquilo que eu no conhecia da parte
da escola, eu sentei com as paralelas do Jardim e elas passaram todo o funcionamento
do Jardim [ENT6:124-8;15/07/97]. Adiante a professora continua: s vezes a gente
at meio brinca que o Jardim no da Escola do Bairro, a gente se organiza
[ENT6;137-8; 15/07/97]. Mas o que mais comum o trabalho solitrio: sim, eu
peguei os livros na biblioteca, pesquisei, fiz, arrumei, me organizei, no tinha quem me
orientasse [ENT9:596-7; 15/07/97]; outra professora diz: eu estou me sentindo muito
sozinha nisso a, porque eu no tenho, eu no tenho quase subsdios para isso a [para
atender a Classe Especial], eu queria mais coisas [ENT11:311-15; 10/07/97].
Converso com a professora de uma 4 srie que atualmente faz a graduao em Biologia
e a sua aula foi indicada como uma das melhores. A professora me diz: a professora x
diz que sou novinha, guriazinha e por isso que eu fao um trabalho com os alunos
[DC; 27/06/97]. A professora junta e vende jornais e latas para garantir um passeio no
233
final do ano aos estudantes. Ela me diz: este ano ns vamos para as misses159, no
tenho apoio para nada nem para guardar os jornais, eu quase desisti mas fui para casa
e pensei nas crianas e decidi continuar de qualquer jeito [DC; 27/06/97]. Ela
tambm comenta que muitos pais no gostaram que as crianas juntassem jornais e
latas e vieram dizer que eles no so lixeiros, mas como eles viram que tem um
objetivo, que eles fazem um passeio legal e importante, hoje os prprios pais trazem
jornais e latas [DC; 27/06/97].
As(os) estudantes percebem o que acontece na escola e esto atentos s
professoras. Aps a merenda, em que acompanhei a professora e as(os) alunas(os) da 4
srie, voltamos para a sala quando uma menina olha sria para o que estou anotando e
diz: ns sabemos que a nossa professora muito boa [DC; 27/06/97], sugerindo que
eu deveria anotar isso. Do mesmo modo que o trabalho de muitas professoras
individual, o investimento em qualificao buscado por cada uma: ento, eu me viro,
fiz algumas oficinas l na PUC, as dificuldades que eu senti eu corri l para a PUC e
eu fiquei sabendo da oficina de problemas: como resolver problemas [de matemtica]
[ENT9:648-51; 15/07/97].
A Escola do Bairro tem uma particularidade na forma de sua organizao
interna. No Currculo por rea as professoras organizaram as salas como espaos
dirigidos a uma disciplina especfica, de modo que se tem a sala de Histria, a sala de
Cincias, a sala de Matemtica, a sala de Educao Artstica, etc. Com essa
159
O passeio ser na cidade de Santo ngelo, que abriga o stio arqueolgico das misses, o objetivo da
234
organizao, em salas especializadas, no so as professoras que se deslocam de sala
em sala, ao final de cada perodo, mas sim os alunos. Desde o tempo [da antiga
diretora, 1995], no final foi assim, eu acho que foi escolha dos professores, cada um
tem a sua sala e os alunos que trocam [ENT11: 450-52; 10/07/97], disse-me a
professora. Adiante ela continua explicando essa organizao porque tem a sala de
Educao Artstica, que todo mundo vai para l, tem a sala da E. e todos os [alunos no
perodo] de Histria vo para a sala da E., a sala de Matemtica, a da C., eu no sei
com quem ela divide, porque so dois professores ou mais por sala. Tem a sala da S.,
tem a sala de no sei quem mais, tudo assim, so os alunos que se mudam
[ENT11:462-70; 10/07/97]. E com isso ocorre um problema: fica aquela baguna,
aquela gritaria nos corredores [ENT11:470-1; 10/07/97], porque aqui eles trocam de
sala, no o professor que troca, o aluno, ento eles passam na minha sala (..)
batem, batem na porta e gritam [ENT11:436-47; 10/07/97], enfatiza a professora.
A Escola do Bairro tem professoras competentes, que tentam fazer um trabalho
srio, ao mesmo tempo h aquelas que se acomodaram ao clima da escola e tornam
difcil o cotidiano para as outras. A escola enfrenta uma srie de problemas que podem
ser resumidos em quatro palavras - h falta de tudo: a) faltam recursos humanos e
pedaggicos; b) falta uma proposta poltico-pedaggica; c) faltam reunies pedaggicas
para resolver, inclusive, os problemas elementares; d) falta treinamento que atentasse
para a qualificao continuada das professoras; e) falta discusso sobre o currculo
estruturado por seriao; f) faltam alternativas para o trabalho pedaggico em sala de
professora promover um passeio com um objetivo pedaggico

235
aula, que se pauta, em grande parte, mas no exclusivamente, a partir de contedos
mnimos; g) faltam salrios dignos; h) falta seriedade da parte de algumas pessoas na
escola que se comportam mal e conduzem mal as j precrias condies da escola; i)
falta uma organizao interna que pudesse dar conta dos problemas que se pem na
atual organizao distribudas em salas especializadas. Com todos esses problemas
atuando e/ou ampliando os j existentes as relaes e as aes no interior da
comunidade escolar esto desagregadas. A professora da 4 srie me diz que muitas
professoras esto indo embora da escola, quem pode e consegue est deixando a
escola. Ela, h trs anos atrs pediu para vir para esta escola e que a antiga diretora
mexeu os pauzinhos e ela conseguiu, mas que hoje ela quer ir embora, acha que tudo
est muito ruim [DC; 27/06/97]. Segundo vrias professoras, em trs anos a escola
perdeu tudo, perdemos excelentes professoras, reeducadoras, perdemos a
nutricionista, as auxiliares de limpeza, as merendeiras, tm duas hoje. O prprio
paciente no se reconhece [referindo-se que a escola o paciente] [DC27/06/97].
Outra professora comenta: aqui o meu p no cho e o meu p no barro e resume o
estado da escola: a escola est doente e os professores no so felizes, elas no se
sentem felizes com o estado que est. A escola est muito mal, tenho medo de entrar
neste sistema de pensamento doente [DC; 23/04/97].
6.2 O PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA DO MORRO
O projeto pedaggico da Escola do Morro foi se constituindo desde 1989 e
ganhou forma em 1991. Como disse a supervisora, havia vontade e muitas idias
dispersas, faltava articulao [DC1:29; 16/08/96]. Esse projeto se inscreve numa

236
poltica educacional em vigor na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre (..), que
almejava a diminuio significativa dos ndices de repetncia e evaso160. Essa
preocupao presente nos discursos na escola quando se reconhece o problema: a
professora esclarece que a questo colocada era: O que afasta o aluno da escola? A
meta era 100% de aprovao e 0% de reprovao [DC1:26-9; 16/08/96]. No relatrio
de pesquisa d-se conta, em detalhes, dos encaminhamentos e das discusses na busca
de um projeto pedaggico.
Sob a coordenao dos servios pedaggicos - SSE e SOE - desencadeia-

se, ento, uma proposta pedaggica que busca compreender, valorizar e
intervir de forma competente nas questes de aprendizagem e de
permanncia de todos os alunos na escola, num primeiro momento nas
sries iniciais. Mudanas significativas nas prticas avaliativas - que
privilegiam a leitura de interesses e necessidades dos alunos, bem como a
investigao permanente das condies de cada aluno e de cada grupo e
a valorizao dos avanos obtidos - geram mudanas importantes no
conjunto de prticas pedaggicas e didticas, alterando as rotinas da
escola, envolvendo e promovendo todos os indivduos da comunidade
escolar, agora j com o apoio da Direo eleita da escola. (MOOJEN,
1997, s.p.).
A proposta pedaggica da Escola do Morro, apresenta cinco princpios
norteadores, que so: Todos os alunos podem aprender; Todos os alunos devem
permanecer na escola; Diferena no deficincia; O trabalho em grupo qualifica a
aprendizagem; Aprendizagem e disciplina no so aspectos excludentes, mas ocupam
espaos diferentes (TRINDADE e TITTON, 1996). Esses princpios, aparentemente
simples, constituem o ncleo de uma srie de aes, atitudes e busca coletiva em
direo criao de alternativas pedaggicas cada vez mais consistentes e
160
Maria Beatriz P. Titton. Sobre a proposta pedaggica da Escola do Morro. Relatos de Experincia: um
espao de autoria, p.6-8, 1995 (material de divulgao limitada).
237
eficazes161.
Cada um desses princpios foi elaborado num processo de discusso dos
problemas que esto presentes no cotidiano da escola. Alm dos princpios elencados
acima, a escola est atenta para a construo de relaes democrticas enfocando o
grupo quanto as particularidades; os interesses e necessidades; os princpios de
convivncia; os avanos e desafios e as decises coletivas (TRINDADE e TITTON,
1996).
A preocupao com a gesto aparece na forma como a direo em 1994
encaminhou a discusso na escola, que envolveu uma consulta entre as professoras e as
funcionrias sobre quais eram os aspectos que deveriam ser privilegiados. Da consulta
elencou-se alguns pontos: 1) justia nas relaes de trabalho - a questo do poder; 2)
objetivos claros; 3) democratizao das decises; 4) o administrativo a servio do
pedaggico; 5) trabalho em equipe162. O detalhamento das aes cotidianas para cada
item foi realizado pela equipe diretiva, que partiram da consulta comunidade escolar
para montar um plano de trabalho (voltarei a este aspecto adiante).
Segundo o projeto pedaggico da Escola do Morro a avaliao entendida
como processo que tem como base para a sua direo o erro construtivo, que se
realiza em dois momentos: as hipteses e a investigao do professor para o erro
do aluno, as hipteses do aluno ao errar e as intervenes didticas. Com base
161
Maria Beatriz P. Titton, op. cit.
162
Sheila S. Moojen. Relato de experincia gesto. Relatos de experincia: um espao de autoria,
p.138-141, 1995. (material de divulgao restrita).
238
no pressuposto do erro construtivo a avaliao prev no conselho de classe a
participao efetiva dos alunos e as decises compartilhadas. A avaliao se
desdobra entre a avaliao do aluno; a avaliao do(s) professore(s); a avaliao do
processo ensino/aprendizagem e a avaliao da escola163.
As professoras do Currculo por Atividades iniciaram o processo atravs de
questes que envolviam a construo da lngua escrita. Uma professora do Currculo
por Atividades comenta que desde que a gente chegou, a gente tinha vontade de fazer
as coisas, no de fazer coisas diferentes, mas fazer coisas que at ento no estavam
sendo feitas e o que estava sendo feito no nos agradava mais [ENT2:158-62;
18/06/97]. Mais tarde esse processo assume uma dimenso ampla que se estende a toda
a comunidade escolar.
A experincia do projeto pedaggico possibilitou o desenvolvimento de
experincias educacionais inovadoras como os Relatos de experincias - um espao de
autoria, iniciado em 1994 que previa a formao dos educadores atravs de
reflexo das prticas; pressupostos tericos; investigao permanente; planejamento
coletivo; contratos de trabalho164 e avaliao como processo na busca de
resignificao dos contedos tradicionais e das prticas escolares. Os principais
objetivos dos relatos de experincia no projeto consistem em assumir-se como autor;
socializar a experincia desenvolvida e buscar fundamentao terica para o trabalho
163
Boletim da Escola (1996) documento inerno escola. Para uma abordagem compreensiva sobre a
avaliao ver o captulo 7.
164
Nas falas das professoras, o contrato de trabalho buscar assegurar que os(as) estudantes se envolvam
no processo de aprendizagem. Assim que a professora busca cada estudante e tenta assegurar que ela ou
239
relatado (TRINDADE e TITTON, 1996). O desenvolvimento do projeto privilegiou:
a autonomia na seleo da experincia; a elaborao de texto prprio;

o planejamento da dinmica de apresentao; a preparao do relato
com o SSE/Coordenao de rea de Estudo; a retomada dos relatos no
CAT [Currculo por Atividades]; o privilgio de uma rea do
conhecimento; a busca de fundamentao terica; - a preparao do
relato com o SSE e a paralela de srie (TRINDADE e TITTON, 1996).
Os resultados alcanados com os relatos de experincias incluram a superao
das expectativas iniciais; a grande quantidade de textos; a constituio de autorias; os
relatos externos e o primeiro nmero da revista Relatos de Experincias - um espao
de autoria (TRINDADE e TITTON, 1996). A primeira experincia de autoria contou
com a seleo de vinte e quatro relatos. Antes de sua publicao, foram apresentados e
discutidos entre as professoras na escola. Essa prtica se apresenta como um dos
indicadores que mostra o processo de pautar a prtica pedaggica por um embasamento
terico, pela busca de articulao entre o vivido na sala de aula e no espao da escola
com uma reflexo e interpretao que se deseja qualificada.
O projeto pedaggico desenvolvido na escola da Escola do Morro apresenta
elementos importantes, como a delimitao de princpios filosficos, que do unidade e
direo s aes das professoras na escola e a experincia de autoria, reconhecida na
produo intelectual das professoras e na conscientizao da autoria pelas(os)
estudantes para o que esto dizendo e propondo. Um exemplo de como se entende a
autoria das(os) estudantes foi desenvolvido por uma das professoras da escola (1994-
ele se envolva com as demandas da aula.

240
5)165. Um excerto deste trabalho mostra como a autoria trabalhada em sala de aula:
Outro exemplo, em que os debates foram efervescentes mas por

motivos sociais, foi por ocasio da semana do Dia das Mes. Ao iniciar
a semana, segunda-feira, propus que nosso tema fosse sobre as mes.
(..) Luciano, do fundo da sala sugere como frase magra166: Tem me
que no faz nada. A turma toda ficou em grande inquietao. Escrevi a
frase sugerida e comeamos a pensar sobre o possvel
desenvolvimento desta idia. (..) iniciamos a frase gorda expressando a
origem da idia - O Luciano disse que tem me que no faz nada. Em
seguida, Luciano protestou e disse que seu nome no deveria aparecer
e que colocssemos outro nome. Respeitando o conflito que geraria a
permanncia de seu nome no quadro como autor da idia, alteramos o
nome, apesar de algumas crianas terem optado por conservar.Um
forte teor sociolgico contaminou a discusso. Discutimos sobre o
trabalho domstico, o trabalho fora de casa, a postura do homem frente
a sada da mulher para o trabalho, os motivos que levam a me a fazer
a opo de permanecer em casa ou sair para trabalhar. Tambm a
discusso incluiu o fato de que as crianas pequenas, como minhas
alunas e alunos, realizam tarefas domsticas e reconhecem a
importncia deste trabalho, bem como, a necessidade das mes de
contriburem com a renda familiar (TITO, 1996, p. 250).
O texto acima mostra o reconhecimento do que as(os) estudantes dizem
cotidianamente e objetiva lev-los a assumir a responsabilidade pela autoria e pelas
conseqncias do que dizem. O trabalho que a professora apresenta o resultado de
discusses desencadeadas em torno do projeto pedaggico da escola, que se atualiza na
sua transposio didtica no trabalho em sala de aula.
165
O trabalho desta professora recebeu do MEC o Prmio de Incentivo a Educao Fundamental
(1996).
166
A autora desenvolveu um trabalho com os(as) estudantes que se chamou Frase magra/Frase gorda e
esclarece que esta expresso, alm de aproximar-se de uma expresso mais simblica que facilita o
dilogo com as crianas, ela expresa atravs de um aspecto fsico, ou seja visual, o objetivo do trabalho:
enriquecer a frase com mais dados, tornando-as maior. Assim, a partir de uma frase inicial, verbalizada,
dentro de um contexto debatido, discutem-se possveis informaes que poderiam ser acrescentadas a
essa frase que facilitariam a compreenso por parte do(a) leitor(a). E acima de tudo, levando a criana a
analisar a realidade e estimulando-a a conhecer mais, criando textos e criando conhecimento. (TITO,
241
As falas e as observaes das professoras so pautadas pela preocupao com
as(os) estudantes, com as famlias e com o trabalho pedaggico. As discusses terico-
prticas esto presentes em todas as reunies e h um orgulho entre as professoras de
pertencer a escola. Na entrevista uma professora diz: a nossa escola tem um carter de
muita investigao. A gente quando entra na sala de aula sabe que no vai seguir uma
lista de contedos, o que j uma coisa que faz com que a gente tente procurar mais as
coisas [ENT2:5-9; 18/06/97]. O carter de se fazer investigao na escola foi um
processo que aos poucos foi ganhando a adeso das professoras. Uma professora conta
que no incio ela tinha resistncias em relao as reunies que no fossem
especificamente de planejamento. Ela diz:
Eu tenho quase toda a minha carga horria dentro da sala de aula, ento
no sobra muito tempo para ti [planejar], a no ser as reunies, essas
coisas assim e s vezes eu no estou pensando, no estou trabalhando
diretamente para a minha sala de aula, eu estou me embasando com
outras coisas, estou aproveitando tambm, mas no incio a gente tinha
essa restrio, esse p atrs: p! Mas essa reunio assim, a gente podia
estar fazendo uma outra coisa, ento, at uma cobrana da paralela que
a gente s vezes aproveita, no que a gente v montar as coisas mas, as
vezes, s um planejamento de paralelas j te d idias ou fios para ir
para casa e pensar coisas diferentes. [ENT1: 345-60; 16/06/97].
A experincia de autoria se d num contexto de estmulo por parte da SMEd e
conta com o apoio e reconhecimento das colegas e da equipe diretiva na escola.
Com este apoio da direo, de ns sairmos para estudar, de ns fazermos

esse tipo de reunio [de estudo], virmos aqui nos sbados para
passarmos a manh estudando, fazendo oficinas, trocando [idias],
pensando sobre o que se est fazendo, isso foi despertando no grupo de
professores essa vontade de continuar investigando, de continuar fazendo
e de ir fazendo diferente. [ENT2:215-23; 18/06/97]. Eu j entrei, eu digo,
1996a, p.18-9).
242
na crise, eu j entrei na mudana, eu j entrei na poca que puxaram o

tapete e vo ver o que a gente vai fazer, ento eu vejo nesse sentido, eu
acho que muita coisa eu aprendi aqui, no s aqui na escola, mas com o
movimento que a rede [RME] faz de tentar esclarecer, de tentar fazer
com que o pessoal se informe, se atualize. [ENT1:8-17; 18/06/97].
O projeto pedaggico da escola, bem como seu processo de implantao e seus
desdobramentos encontram-se no interior de discusses e de formao continuada
promovidos pela SMEd desde 1989, quando assumiu a Administrao Popular em
Porto Alegre. As condies salariais, o investimento em recursos humanos e
pedaggicos e a qualificao das professoras foram os principais elementos na gerao
de experincias educacionais inovadoras e na gerao de disposio intelectual entre as
professoras.
A preocupao com a promoo dos estudantes de classes populares se
constituiu e se constitui como um dos focos de ateno da Administrao Popular,
sintetizada no convite de lanamento da nova proposta da Escola Cidad-
Aprendizagem para todos, que tem como meta, at o ano 2000, aprofundar a
democratizao do acesso ao conhecimento (..) em toda a Rede Municipal de Ensino e
o Movimento de Ensino de Porto Alegre (MOVA) em toda a capital. A primeira
proposta visa eliminar a repetncia e a evaso escolar [DC26:85-93; 02/04/97]. A
SMEd desencadeou uma srie de anlises e discusses desenvolvidas nos encontros de
formao das professoras e junto s assessorias, mas principalmente desenvolvidas no
processo da Constituinte Escolar que culminou na apresentao de uma proposta
poltico-pedaggica: os ciclos de formao.
6.3 CICLOS DE FORMAO NA ESCOLA DA VILA

243
Esta abordagem busca sintetizar as motivaes e as idias da proposta poltico-
pedaggica e da organizao por ciclos de formao que so o substrato do projeto
pedaggico da Escola da Vila. H vrios materiais editados que apresentam a proposta
poltico-pedaggica da SMED (PORTO ALEGRE e Educao, 1995; PORTO
ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, 1996a; PORTO ALEGRE e Secretaria
Municipal de Educao, 1996b; PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de
Educao, s.d.; SCHMITT, 1995a; SCHMITT, 1995b), de modo que a descrio ser
breve.
Ao ler os documentos publicados pela SMEd depreende-se que as motivaes
para a implantao de uma nova organizao curricular tem como pressuposto que a
seriao: a) representa uma estrutura curricular que tem historicamente servido como
um mecanismo de excluso das classes populares; b) por prever a reprovao conduz a
escola a no assumir por inteiro a responsabilidade social pela promoo dos alunos
culpando-os pelo seu insucesso; c) por no oferecer sadas aprendizagem das(os)
estudantes, alm da recuperao teraputica, constrange-os a aprender em um ano
letivo; d) devido sua estrutura em sries coloca lado a lado estudantes com grande
diferena de idade que dificulta o processo pedaggico de ambos; d) por ser uma
estrutura conservadora carrega vcios autoritrios na ordenao do poder, tanto entre as
professoras quanto entre elas e o restante da comunidade escolar167; e) por essas razes
a organizao curricular por seriao traduz uma prtica pedaggica de cunho liberal-
conservadora. Partindo desses pressupostos a SMEd props uma srie de debates sobre
244
o que constitui ou o que deveria constituir a Escola Cidad, basicamente atravs de
quatro eixos temticos discutidos na Constituinte Escolar: Gesto democrtica,
Currculo e Conhecimento, Avaliao e Princpios de Convivncia (PORTO ALEGRE
e Educao, 1995, p. 5). Esses debates foram desdobrados em aes tais como:
a implementao e assessoria dadas aos Conselhos Escolares, a eleio

de diretores pela comunidade escolar, o Servio de Educao de
Jovens e Adultos (SEJA), a construo de uma poltica educacional
para meninos e meninas de ruas, implementao de uma proposta
poltico-pedaggica para os sujeitos portadores de necessidades
educativas especiais, o Projeto de criao das Escolas Municipais
Infantis, uma poltica de formao sistemtica e permanente para os
trabalhadores em educao voltada para os interesses das classes
populares. (PORTO ALEGRE e Educao, 1995, p. 7).
No bojo dessas discusses e aes, a SMEd apresenta os ciclos de formao
como uma proposta poltico-pedaggica que altera, quer se queira ou no, a relao
entre os agentes educacionais e como uma estratgia de superao dos mecanismos de
excluso das classes populares (PORTO ALEGRE e Educao, 1995). Em que consiste
os ciclos de formao na Escola da Vila?
Os ciclos de formao esto organizados em torno de dois princpios
fundamentais: 1) os princpios filosficos168 e; 2) os princpios curriculares: estruturais,
organizacionais e pedaggicos. A filosofia da Escola Cidad declara a sua opo
pelas classes populares discutidos na Constituinte Escolar. A proposta poltico-
pedaggica prope pautar sua prtica baseada na tendncia progressista
167
Cf. nota 195 como exemplo de como vcios autoritrios se pem no cotidiano.
168
Sobre os princpios filosficos cf. o captulo 6, seo 6.8 os princpios compartilhados, p.263.
245
transformadora169. O segundo princpio (os princpios curriculares) se desdobra em
vrios elementos inter-relacionados, entre os quais destaco quatro interfaces:
a) A concepo e proposta de outra estrutura curricular que modifica a organizao
curricular de sries para ciclos de formao ou a reorganizao dos tempos e espaos
na escola [SMEd/PMPA, s.d. #21]. Os alunos so agrupados pela idade ou pela
proximidade de idade no ano do ciclo e no interior do ciclo. Uma diferena importante
que a organizao curricular por ciclos de formao aumentou no somente a carga
horria em que as(os) estudantes esto envolvidos com a escola como, tambm,
aumentou em um ano o tempo de escolarizao, passando de oito anos no ensino
regular para nove anos no ensino por ciclos de formao. Isso representa dois
propsitos: um aumento quantitativo e um investimento qualitativo que decorrncia
da reordenao interna do currculo conjugado com um intenso investimento em
formao e qualificao das profissionais da RME, nos ltimos dez anos. O esquema
abaixo mostra como se encontram organizados os ciclos de formao170.
Ciclos de Faixa de Idade Agrupamento por ano do ciclo nas

Formao desenvolvimento correspondente turmas
1 Ciclo Criana Dos 6 anos aos 8 1o. ano do I ciclo: 6-7
anos e 11 meses 2o. ano do I ciclo: 7-8
3o. ano do I ciclo: 8-9
2 Ciclo Pr-adolescncia Dos 9 aos 11 anos e 1o. ano do II ciclo: 9-10
11 meses 2o. ano do II ciclo: 10-11
3o. ano do II ciclo: 11-12
3 Ciclo Adolescncia Dos 12 anos aos 14 1o. ano do III ciclo: 12-13
anos e 11 meses 2o. ano do III ciclo: 13-14
3o. ano do III ciclo: 14-15
169
Regimento escolar (1996) documento interno escola.
246
b) A reordenao e qualificao das diferentes reas curriculares no interior dos ciclos
que distinta da ordenao por seriao. A base curricular est organizada de acordo
com o ciclo e apresenta uma diferente distribuio do tempo para cada disciplina. H
uma distribuio eqitativa do tempo171 entre as diferentes reas e ou disciplinas no
currculo na busca de contemplar a importncia das reas para a formao das(os)
estudantes172.
O currculo consiste na organizao com dimenso globalizada no 1 ciclo e a
organizao com dimenso disciplinar nos 2 e 3 ciclos, incluindo os complementos
curriculares e o apoio educativo em cada ciclo. A organizao com dimenso
globalizada ou interdisciplinar forma o ncleo da carga horria letiva das(os)
estudantes no currculo. Os complementos curriculares se desenvolvem como carga
horria adicional (de 4 a 6 horas/aula dependendo se a(o) estudante freqenta o
Laboratrio de Aprendizagem e/ou o Centro de Lnguas Estrangeiras, na qual as(os)
estudantes trabalham no turno inverso em que se realiza a organizao com dimenso
globalizada ou interdisciplinar). Cada estudante permanece envolvido diretamente
com a escola ou assistido por uma profissional no mnimo durante 20 e/ou 25
horas/aula semanais. A carga horria de um(a) estudante pode chegar a 30 horas/aula
semanais ou mais dependendo se a(o) estudante estiver envolvido, alm dos
170
Para detalhamento da abrangncia terica em cada etapa do desenvolvimento cf. SMEd/PMPA
(1996a).
171
Cf. no Anexo B a organizao curricular como disposto no Regimento Escolar.
172
Este dado, tambm, aparece nas entrevistas e em muitos momentos nos registros do dirio de campo,
quando as professoras reforam que na escola no somente as disciplinas de Matemtica e Portugus
que contam para aprendizagem mas, sim, todas as reas.
247
complementos curriculares173, com as comisses internas na escola ou em outras
atividades de cunho cultural, como os projetos da biblioteca, da videoteca, as
campanhas ecolgicas, as atividades esportivas, as festas, etc.
O Apoio Educativo se divide em duas estruturas: a Sala de Integrao e
Recursos (SIR) e o Laboratrio de Aprendizagem destinados aos alunos com
necessidades educacionais especficas, o primeiro, e necessidades educacionais
especiais, o segundo. Ambos tm dimenso formativa, ldico-cultural, artstica e
tecnolgica.
A escola conta, tambm, com as turmas de progresso. No regimento escolar
consta que organizar-se-o turmas de progresso, em todos os ciclos, visando a
atender os educandos com defasagem entre sua faixa etria e a escolaridade e serviro
para proceder a adaptao de estudos de educandos provenientes de outras escolas ou
daquelas que no possurem escolaridade nenhuma (PORTO ALEGRE e Secretaria
Municipal de Educao, 1996a, p. 48). O principal objetivo das turmas de progresso
acelerar a defasagem educacional das(os) estudantes entre o ano do ciclo e a idade
correspondente, independentemente da razo dessa defasagem, permitindo a eles ou
elas recuperarem os conhecimentos esperados no ciclo e ano do ciclo e continuarem os
estudos com colegas de sua idade. A proposta das turmas de progresso visa aplacar um
problema crnico no sistema de ensino que, por diferentes razes, faz com que as(os)
estudantes se encontrem em defasagem srie-idade. Este aspecto apontado pelo
173
So 20 horas/aula em sala de aula no 1 ciclo mais 4 ou 6 horas/aula nos complementos curriculares; e
248
MEC/INEP como um dos principais problemas no sistema escolar no Brasil (BRASIL,
et al., 1997b). A previso na proposta poltico-pedaggica que a turma de progresso
seja extinta medida que as(os) estudantes vo se encaixando nos ciclos. Seria mantida
excepcionalmente para atender aqueles estudantes que provm do ensino regular com
defasagem srie-idade. Tambm, previa-se que cada estudante ficasse no mximo dois
anos na turma de progresso. (Para a anlise do funcionamento das turmas de
progresso ver captulo 7, seo 7.2 a seriao versus os ciclos de formao pp.
302-306).
c) A construo pedaggica em torno do complexo temtico que busca garantir o
trabalho em equipe e, atravs disto, contemplar a interdisciplinaridade entre as reas e a
transversalidade do complexo temtico e dos sub-temas nas diferentes reas. Embora
haja diviso em reas curriculares o trabalho se realiza na interdisciplinaridade entre as
reas e na transversalidade do complexo temtico em todas as reas (para uma
discusso sobre o complexo temtico ver a seo sobre o complexo temtico no
captulo 7).
d) A gesto democrtica que se caracteriza pela autonomia administrativa, didtica e
pedaggica, na qual a escola assume uma parte na responsabilidade social ao dar a sua
contribuio, eliminando as prticas autoritrias, desenvolvendo no seu interior uma
cultura de participao, de decises coletivas, de convivncia com as diferenas
(PORTO ALEGRE e Educao, 1995, p. 13). O aspecto central da gesto democrtica
25 horas/aula no 2 e 3 ciclos mais 4 ou 6 horas/aula nos complementos curriculares.

249
a participao dos segmentos da comunidade escolar e da sociedade civil na
discusso, conduo e interveno do projeto educativo. Na proposta poltico-
pedaggica da SMEd salienta-se a escola como lugar permanente de experincias e
prtica da democracia. A escola entendida como espao que busca garantir a
realizao do conhecimento na experincia de relaes e prticas inclusivas,
produzindo exemplos concretos de aes democrticas que ultrapassem os muros,
tenham extenso, profundidade e visibilidade [PORTO ALEGRE, 1995 #3, p. 14.
6.4 GESTO DEMOCRTICA
A gesto democrtica uma das metas do processo de democratizao da Rede
Municipal de Ensino, que se encontra na proposta poltico-pedaggica da
Administrao Popular. Esta se caracteriza pela construo de relaes democrticas na
escola a comear de eleio direta para diretoras em todas as escolas da Rede
Municipal de Ensino e proposta de eleio da equipe administrativa na escola por ciclos
de formao. Na Escola da Vila, a eleio no se restringe diretora e vice-diretora
porque inclui, conjuntamente, a eleio das coordenadoras dos Servios de Superviso
Escolar e de Orientao Educacional. Prev, ainda, a eleio anual de outras
coordenaes nos diferentes setores.
A Escola do Morro e a Escola do Bairro so semelhantes na escolha de diretoras
e vices, enquanto a Escola da Vila elege a equipe diretiva. O princpio filosfico de
escolha das equipes diretivas o mesmo nas trs escolas, todas trabalham com o
Conselho Escolar nas deliberaes mas a composio de foras diferente. A nfase na
Escola da Vila e a formao continuada sobre relaes democrticas envidaram

250
diferenas no contedo e na forma de aplicao do princpio de gesto democrtica. Em
cada escola devido composio das equipes diretivas apresentam-se avanos e
limitaes na conduo da proposta de gesto e no encaminhamento dos projetos
pedaggicos.
H exigncias atravs de diferentes decretos-lei na dcada de 70 que definiram
as condies para o exerccio da orientao educacional. A funo deve ser ocupada
por algum com formao especfica na rea (CHABASSUS, 1976; GRINSPUN,
1987), enquanto que o mesmo requisito no est colocado para as supervisoras. No
entanto, parte do consenso que a superviso, tambm, seja assumida por algum que
tenha formao especfica. Disso resulta que no so todas as professoras que estariam
aptas a assumir uma dessas funes, embora haja um nmero expressivo de professoras
formadas nessas duas especializaes. Os recursos humanos na escola no se
restringem orientadora e supervisora, porque h a biblioteca, a secretaria e no caso
da Escola da Vila necessitam-se professoras que fiquem responsveis pelo Laboratrio
de Aprendizagem, pela Midiateca, pelo Audiovisual, etc. Mas a equipe que toma
decises mais amplas ou mais urgentes na escola restringe-se diretora, vice-diretora,
s supervisoras e s orientadoras educacionais.
Na Escola do Morro uma parte da equipe diretiva se consolidou nas suas
funes, pois se elege a diretora e a vice-diretora mas no as orientadoras ou as
supervisoras174. Essa diviso na eleio de uma parte da equipe diretiva cria
174
No Regimento Escolar em vigor consta que A Direo constituda pelo diretor, vice-diretor,
251
animosidades, no somente entre as professoras, mas tambm no interior da equipe
diretiva e h cobranas parte a parte em relao ao que se espera que cada uma faa.
Em uma reunio uma professora questiona: quando passou o papel para
escolher se eu quero ser da biblioteca, da secretaria, eu no posso escolher, preciso
fazer tal pergunta [a professora est questionando o fato de que outras professoras
podem assumir os cargos da equipe diretiva e no sempre as mesmas] [DC20:47-53;
12/12/96], outra professora responde: no se decidiu isso no regimento, como sero os
setores? por eleio? [DC20:54-56; 12/12/96]. Adiante outra professora diz mas
pergunta se algum quer estar aqui ou l, no setor ou em aula [DC20:62-64;
12/12/96]. Em seguida, outra professora se encarrega de fazer com que o assunto tome
outro rumo. Apesar de a disponibilidade de muitas e diferentes informaes na escola,
na reunio de avaliao geral uma professora diz:
estou furiosa, a correspondncia [ encaminhada] para determinados

setores e acho que certas correspondncias so para os professores,
alguns cursos so mais destinados para alguns professores ou reas [ela
quis dizer que h privilegiamentos], mas eu posso vir [a me interessar],
tenho o direito de saber e pode me interessar, eu sou uma professora de
Currculo por Atividades em desvio de funo [atuando] como
coordenadora de turno, no tenho acesso [s correspondncias] e no
estou podendo fazer [outros cursos] para me aperfeioar, eu no tive
acesso, parece que tu no tens direito ao acesso. [DC20: 9-21;
12/12/96].
assessorados pelo Conselho Administrativo-pedaggico; Direo compete dirigir a Escola atravs da

tomada de decises conjuntas (Regimento Escolar, 1983, documento interno escola). No Regimento
Escolar elaborado pelas professoras mas no aprovado pelo Conselho Municipal de Educao consta: A
gesto da escola desenvolvida de modo coletivo, com a participao de todos os segmentos nas
decises e encaminhamentos, oportunizando a alternncia no exerccio da representatividade. Adiante:
A equipe diretiva composta pelo Diretor, Vice-diretor e pelos supervisores e orientadores em
exerccio nos servios pedaggicos da escola (Regimento Escolar, s.d., documento interno escola).
No diz que os coordenadores dos setores sero eleitos somente indica-se auqeles que esto em
exerccio.
252
A reivindicao para que haja eleio em todos os setores e no somente para
a direo e a vice-direo. Mesmo que se reconhea a competncia das colegas nas
funes175 e mesmo que a equipe diretiva paute suas aes pela discusso e
apresentao de propostas, ficou claro que h tenses dentro da escola porque no h
eleio para os setores. Uma das queixas que as informaes no esto amplamente
disponibilizadas e com isso cria-se um clima que gera desconfianas e acusaes. No
interior da prpria equipe diretiva, por vezes, as supervisoras e orientadoras, que
trabalham h anos juntas, criticam ou no depositam confiana em algumas aes da
diretora e da vice176. A falta de unidade nos entendimentos e encaminhamentos da
equipe diretiva decorrncia do fato de que a eleio est restrita a uma parte dela e o
princpio de gesto democrtica se cumpre em parte, mas no s a isso. As razes das
tenses entre todas as professoras localizam-se, tambm, no questionamento que as
assessorias esto trazendo escola como parte do propsito de convencimento sobre a
proposta dos ciclos de formao. O clima de incerteza acaba afetando as disposies
entre as professoras.
Na Escola da Vila essas tenses esto aplacadas, porque a proposta poltico-
175
Uma professora, numa reunio, elogia duas colegas que trabalham em diferentes setores na escola eu
tenho um elogio a uma pessoa que est fazendo um timo trabalho que a S. que tem a assessoria da B.
que tambm apaixonada pelos livros [DC20:93-96; 12/12/96].
176
As tenses entre as supervisoras e orientadoras com a direo e vice direo aparecem deste modo:
sabe eu levanto a questo mas sozinha parece que estou criando caso e pentelhando, no d, no a
minha funo, tudo bem, s que eu no agento ver os alunos sem atendimento no ptio e a professora
que deveria estar l fica na sala das professoras conversando, a no d. Eu falo para a vice olha l o que
est aconteccendo [ela responde:] ah t, pode deixar eu vou l falar (ela chama a ateno da vice para
ter uma atitude mais enrgica e que ela assuma sua funo de ir chamar a ateno da professora)
[DC19:60-73; 11/12/96]. Adiante na reunio se diz: acabar com as folgas [das professoras] no pode ser
assumido s por ns dos setores, no se tem certeza sobre qual o posicionamento que ser assumido, na
direo anterior era mais direto, o que uma pensava aqui a outra referendava l, apoiava, tinha-se certeza
253
pedaggica prev que a gesto ser desenvolvida de modo coletivo, com a
participao de todos os segmentos nas decises e encaminhamentos e,
principalmente, porque se oportuniza a alternncia no exerccio da representatividade
(PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, 1996b). A cada trs anos se
elege toda a equipe diretiva177 que, apresenta uma proposta de trabalho em conjunto,
concorre s funes de direo, vice-direo, coordenadora do servio de superviso
escolar e coordenadora do servio de orientao escolar.
As professoras que exercem funes em outros setores na Escola da Vila, como
caso na coordenao da biblioteca, no Laboratrio de Aprendizagem, na Midiateca,
no Audiovisual, na Assessoria de Programao Cultural (ASSPRO) e na substituio
so eleitas anualmente com a apresentao de um plano de trabalho, que deve estar em
sintonia com a proposta poltico-pedaggica. Essa organizao permite a alternncia
das professoras em diferentes funes e cria um clima de envolvimento medida em
que todas podem concorrer aos cargos, e de desafio intelectual medida em que
necessrio pensar um plano de trabalho especfico para o setor em que se deseja
trabalhar. H entendimentos diferentes entre muitas professoras na Escola da Vila que,
devido a sua participao temporria nos setores, gera uma disponibilidade para estar
em sala de aula, de modo que h professoras que ao passar pelos setores preferem estar
de tal atitude [DC19: 82-90; 11/12/96].

177
A Equipe Diretiva, rgo colegiado, ser responsvel pela direo e coordenao do trabalho
coletivo e tem como funes aarticular, propor, problematizar, mediar, operacionalizar e acompanhar o
pensar-fazer poltico-pedaggico-administrativo da cimunidade escolar a partir das deliberaes e
encaminhamentos do Conselho Escolar, coonstituindo-se, por si s, num frum permanente de
discusso. Adiante: Os coordenadores do servio de Orientao Pedaggica na Equipe Diretiva sero
eleitos dentre os componentes deste servio, pelos prprios pares. (PORTO ALEGRE e Secretaria
254
em sala de aula. Em conversa com a diretora, ela colocava que a parte dela ela j fez e
sabe que possvel fazer e ela gostaria que outras professoras assumissem a direo
para conhecer os problemas cotidianos desse lugar. Convivendo na escola se percebe
um clima de aceitao para com o trabalho da equipe diretiva, porque as informaes
esto disponibilizadas a todas e as posturas so trabalhadas no sentido de se assumir os
posicionamentos e de discut-los publicamente. H um clima de confiana de que a
exigncia igual para todas. Isso no elimina os pequenos descontentamentos pessoais
aqui e ali, mas fora a mudana de postura para muitas professoras, porque se estimula
o debate dos problemas e, com isso, se aplacam muitas tenses como quelas que se
colocam na Escola do Morro.
Na Escola do Bairro o contexto e as contingncias impem outro clima de
gesto178. Depois da interveno, com uma equipe temporria que dirigiu a escola
durante alguns meses, ningum estava disposta a assumir a direo. Com a interveno
o clima geral era de descontentamento. A equipe diretiva se resume diretora e s vices
que tentam levar adiante o funcionamento da escola. Sem supervisoras e orientadoras,
para atender mais de 900 alunos e 44 professoras, o trabalho pedaggico no recebe a
devida ateno. A antiga supervisora, que atualmente trabalha no gerenciamento
administrativo, no deseja retornar superviso devido aos inmeros problemas
Municipal de Educao, 1996a, p.38-9).

178
No Regimento Escolar da Escola do Bairro no h meno sobre a eleio da direo, mas na prtica
foi atravs de eleio. Tambm h diferenas substantivas no modo como se entende a gesto e a escola.
A diretora e as vices so as articuladoras de todo o processo na escola entendida como um organismo
aberto. A equipe diretiva o elemento: responsvel, norteador, integrador, guardio, representativo,
promotor, disciplinador de um organismo aberto, dinmico e flexvel s mudanas. (Regimento
Escolar, 1996, documento interno escola).
255
internos mas principalmente porque ela cansou da m vontade e do desinteresse de
muitas professoras. A Secretaria de Educao no tinha proposta poltico-pedaggica e
menos ainda qualquer ao que repensasse as relaes internas da perspectiva de gesto
democrtica. Praticamente a ao da diretora e das vices limitava-se a buscar
professoras que estavam faltando para assumir as aulas e levantar fundos para resolver
os problemas imediatos com a conservao da escola. No poucas professoras
desejavam simplesmente que a direo no as perturbasse com demandas extras alm
do trabalho em sala de aula. O clima geral era desanimador e as relaes estavam
permeadas por vcios autoritrios179.
Outra semelhana nas duas escolas municipais e diferenas em relao a escola
estadual encontram-se na forma de organizao interna das salas de aulas e no princpio
que a rege.
6.5 A ORGANIZAO NAS SALAS DE AULA
As(os) estudantes da Escola do Morro e da Escola da Vila trabalham
cotidianamente em pequenos grupos em sala de aula, enquanto que as crianas e
adolescentes na Escola do Bairro, via de regra, trabalham enfileirados e o trabalho em
grupo pontual. Os grupos de trabalho nas duas escolas municipais so compostos de
quatro a cinco estudantes cada. O trabalho em pequenos grupos parte dos projetos
pedaggicos nas duas escolas municipais e parte da filosofia das propostas
179
Cf. nota 195 que exemplifica o que so vcios autoritrios.
256
construtivista180 e da Escola Cidad. Encontram-se tanto grupos mistos com meninas e
meninos trabalhando juntos como grupos em que h somente meninos ou somente
meninas. Embora haja grupos somente com crianas brancas no h grupos somente
com crianas pretas181. Os grupos tentam se organizar com base em alguma afinidade,
h os grupos das crianas mais tmidas, h o grupo das crentes182, h o grupo de
meninos que so amigos fora da escola, etc. De tempos em tempos os grupos se alteram
por solicitao das(os) estudantes ou por solicitao da professora. s vezes a
professora solicita que um aluno ou aluna v para outro grupo, porque a conversa est
demais; s vezes, como foi o caso em uma sala de aula, um aluno foi colocado no grupo
das crentes como uma forma de fazer com que ele trabalhasse o que, segundo as
professoras, mostrou resultados positivos.
A despeito do que se possa pensar sobre a dificuldade de se conduzir a aula
organizada deste modo, o que observei que em alguns momentos isso ocorre, mas a
aula transcorre bem com as(os) estudantes conversando, rindo, brincando e trabalhando
180
Na proposta construtivista h o detalhamento sobre o significado do trabalho em grupo. Nesta l-se
que: no espao de sala de aula, o trabalho em pequenos grupos em cada turma de alunos substitui a aula
em filas, todos olhando a nuca do colega da frente e tendo como foco o professor e o quadro negro; a
organizao em pequenos grupos est vinculada importncia da interao social para a prendizagem; h
um papel relevante na pertinncia ao maior nmero de grupos diferenciados na sua composio; a
constituio de pequenos grupos em aula representa uma oportunidade de diversificao de experincias
sociais, pelo carter de aprofundamento dos laos que os pequenos grupos propiciam; tambm
necessrio ampliar as oportunidades de contato com outros estudantes, assim como com adultos
(professores, pais, estagirios) no prprio ambiente da aula: (..) a interao social tributria da
alternncia de vivncia em pequenos e grandes grupos (MACADAR, 1992., p.7).
181
Aqui refiro-me a crianas pretas porque as escolas das periferias concentram crianas pretas e pardas.
Embora as(os) estudantes reconheam diferenas de cor, elas parecem no atribuir o conceito de negro s
crianas pardas. Ou seja, as crianas aplicam nas suas observaes o mesmo procedimento classificatrio
que localiza as pessoas como brancas ou negras dependendo de sua proximidade em direo
branquidade ou negritude. Somente as crianas pretas so identificadas como negras, algumas crianas
pardas se auto-definem como no brancas mas no como negras.
182
Uma professora esclarece que o grupo de meninas que freqentam a mesma igreja e usam saias e
257
ao mesmo tempo. As aulas so relativamente silenciosas e as professoras indicam que
as(os) estudantes, gradualmente, aprendem a trabalhar deste modo e se adaptam a esta
organizao, principalmente as(os) estudantes novos oriundos de escolas com um
sistema diferente. O trabalho transcorre normalmente com um nvel de rudo
confortvel para a produo pedaggica. A proposta de se trabalhar em pequenos
grupos se coloca na primeira gesto da SMEd em 1989. Uma professora, da Escola da
Vila, em entrevista lembra que no inicio ela tinha dificuldades de trabalhar com
crianas e adolescentes sempre dispostos em grupos, pois se estava acostumada com a
sala de aula organizada em fileiras. A professora diz:
Quando eu estava l, na outra escola, ns, tambm, tentamos mudar, a

gente trabalhava em U, ns comeamos no ltimo bimestre, porque esse
trabalho individual a gente achava que no estava mais respondendo. No
primeiro ano de trabalho em grupo [com uma 4 srie] foi muito difcil,
porque eles no estavam acostumados, porque desde a 1 srie eles
vinham [naquele] trabalho individual, no foi fci. Esse trabalho
comeou em maro e no final de agosto que eles comearam a se
adaptar. [ENT12:354-64; 24/07/97].
O incio no foi fcil para as professoras nem para as(os) estudantes que tiveram
de aprender a lidar com um novo ambiente que impe uma nova dinmica nas relaes
entre as(os) estudantes e entre elas(es) e as professoras. Atualmente, essa organizao
est consolidada e entendida como um elemento que promove a aprendizagem entre as
crianas e adolescentes na escola. A professora observa: eu acho que funciona bem,
porque s vezes tu vs que um aluno tem um pouco de dificuldade, tu colocas ele com
outros alunos, tu vs que esses alunos ajudam o colega que tem alguma dificuldade, eu
acho que isso bem produtivo e isso eu tenho notado aqui [ENT12: 367-71;
cabelos compridos.
258
24/07/97].
Mesmo dispostos em grupos as(os) estudantes realizam tarefas individuais,
apesar de sempre contarem com a ajuda dos colegas. Tambm, a professora poder
solicitar em alguns momentos que eles desfaam os grupos e trabalhem sozinhos, a
justificativa para isso se assenta na perspectiva de avaliar individualmente cada
estudante. Alguns momentos da aula so para as explicaes gerais mas, por vezes,
como os alunos esto conversando, a professora se desloca de grupo em grupo para
explicar ou ter certeza que eles e elas entenderam a tarefa. O que mais comum que a
professora v de grupo em grupo e de a explicao l mesmo.
A disposio em grupo obriga a professora a circular entre os grupos,
praticamente todo o tempo da aula. O trabalho em grupo um pressuposto dos projetos
pedaggicos de ambas as escolas, mas est melhor definido na Escola do Morro. No
projeto pedaggico entende-se que o trabalho em grupo qualifica a aprendizagem e
trabalha-se com grupos desde 1992. Ao serem questionadas pelas famlias sobre o que
significa os grupos ulicos183, uma professora escreve que foi preciso esclarecer os
pais que a importncia do trabalho em grupo consiste no valor da interao que se
estabelece e nas trocas que acontecem, qualificando a aprendizagem, e que os
resultados obtidos favorecem e no prejudicam a avaliao de seus filhos184.
Na Escola da Vila no encontrei detalhamentos no projeto pedaggico sobre a
183
Esta denominao especfica Escola do Morro, que define os grupos de trabalho em aula como
grupos ulicos, embora ulico significa simplesmente o que se refere ou pertence aula [Aurlio, 1998
#325]
259
organizao da sala de aula tal como existe na Escola do Morro. Entretanto o
entendimento sobre o trabalho em grupo presente na organizao das salas de aula.
As professoras nas duas escolas, so unnimes em dizer que as(os) estudantes
aprendem com esta disposio, tanto em termos de contedos como em termos de
relaes pessoa a pessoa e as aprendizagens de si que decorrem deste encontro. Isso
est refletido em um princpio amplo sobre o currculo no Congresso Constituinte que
se pauta pela acolhida da diversidade e o questionamento do seu prprio modo de ser
no confronto com as diferenas (PORTO ALEGRE e Educao, 1995).
A organizao em pequenos grupos e a troca das(os) estudantes nos grupos, por
eleio ou por determinao da professora facilita a interlocuo entre eles e elas. A
interveno da professora na organizao dos grupos permeada de queixas por parte
das(os) estudantes que no querem sentar perto de fulano ou beltrano. Mas as
professoras foram uma organizao diferente na qual as(os) estudantes aprendem a
lidar com outros aspectos que no se limitam a gostar ou no de fulano ou beltrano, que
podem envolver esse componente nas suas escolhas em funo das disposies de
gnero e de raa.
As alunas e os alunos, organizados em grupos, discutem uma srie de questes
pessoais juntamente com as discusses sobre o trabalho em pauta. Em grupo alguns
alunas(os) esto mais concentrados no trabalho e terminam antes dos demais enquanto
outros(as) esto sempre atrasados. A seguir destaco um excerto do dirio de campo que
184
Maria Beatriz. P. Titton, op. cit.
260
mostra o que as(os) estudantes conversam.
Estou assistindo uma aula de Formao Pessoal e Social na Escola da Vila e no
grupo no qual estou h a Rita com treze anos, o William com onze anos, o Tiago com
doze e a Luana com nove anos (todos so brancos). A aula sobre a famlia e o que
acontece na famlia. No grupo corre paralelo outros assuntos:
A professora pede que eles(as) escrevam o que acontece na famlia de

vocs. Uma menina diz: na minha casa eles brigam e outra menina
diz: na minha [casa], eles brigam e no outro dia esto se beijando. O
William conversa com a Rita sobre o primeiro dia que ele andou a cavalo
e que quase caiu. Os outros respondem: eu j andei, eu senti medo, a
Rita diz: te lembra aquela vez que tinha pnei aqui no colgio e eu disse
vamos, vamos e ele passou a correr, voc no tirou foto? [pergunta o
William] eu queria andar sozinha, a minha me nem sabe que eu andei
de cavalo, ela tem medo. A Luana me pergunta: para entregar?
Digo que no sei e ela vai perguntar para a professora e volta [dizendo:]
para colocar no dossi. A professora est dizendo: atrs, na folha,
vocs iro desenhar um lugar que vocs gostariam de ir e quem vocs
gostariam de levar da famlia. [A Rita est conversando comigo e diz em
francs] nous avon deux professeurs [referindo-se a professora
referncia e a professora itinerante e continua], a professora de
cincias tri legal, ns vamos para a biblioteca. [A professora
pergunta:] O que vocs assistem e no podem falar? Quando os pais
esto brigando, diz uma menina; a Rita no grupo comenta: briga dos
pais normal. Todos, agora, esto copiando o que a professora
escreveu no quadro, h silencio [e no grupo a Luana e a Rita comentam
comigo] a gente nunca termina junto, ento uns vo pegar um livro e
ler, se falta pouco para bater d para sair para o ptio, pode fazer outra
coisa. [DC68: passim; 23/05/97].
Alm de discusses como as que mostrei no excerto acima, h inmeras
situaes em as(os) estudantes discutem se o que est sendo feito est certo ou errado.
bem verdade, que nas interaes em grupo as(os) alunas(os), tambm, se agridem
com palavras chamando-se de burro: oh seu burro, no sabe fazer nada, outras vezes
eles chamam a si prprios de burro: eu sou um burro, em outro momento um menino

261
que chamou a colega de burra que nada respondeu.
Na Escola do Morro em grupo os alunos(as) conversam e trabalham, na minha
mesa [em uma turma de 3 srie do Currculo por Atividades] um ajuda o outro,
[olham o trabalho dos outros e dizem:] - isso t errado; - no, no t; - t, a prof.
disse que pra fazer assim, oh [e mostra o caderno] [DC41:91-2; 11/06/98]. Do
mesmo modo em que h situaes difceis para as prprias crianas como quelas que
relato no captulo sobre as questes de raa no cotidiano (ver o captulo 9).
interessante observar nos grupos a forma como eles prestam ateno entre si,
uns olham para o(a) outro(a) enquanto falam, outros(as) esto de cabea baixa
trabalhando mas totalmente atentos ao que est sendo falado e repentinamente
respondem alguma coisa. O maior problema entre eles e elas ocorrem quando uma
criana , claramente, rejeitada porque cheira mal. Outros problemas srios envolvem
crianas que, por diferentes razes na famlia ou no contexto onde vivem, aprenderam
uma forma de relao com o mundo que rejeitada pelos demais. Esses so os casos
que envolvem as crianas que se humilham para ficar perto dos outros, observa a
professora .
O que acontece nos grupos vai alm do que a professora est abordando, h uma
aprendizagem que escapa ao prprio planejamento. Nas duas escolas e nas concepes
das professoras entendido que isso acontece e deve acontecer, mas no se sabe
exatamente como acontece e o que acontece. Os elementos que presenciei, enquanto
estive nos grupos, mostram que as crianas discutem problemas importantes do
cotidiano, das relaes pessoais e a troca entre eles e elas mostra lugares diferentes e
262
situaes semelhantes. H uma aprendizagem que acontece nos grupos que complexa,
porque envolve os componentes psicolgicos na resoluo e na compreenso de seus
problemas privados, mas, tambm, apresenta componentes sociolgicos no confronto
com o outro e com sua situao, onde as(os) estudantes aprendem sobre si e sobre o
mundo (GOFFMAN, 1959).
Os componentes nas relaes entre as crianas, adolescentes e as professoras
so complexos e esto alm do que a proposta pedaggica prope. Esses componentes
envolvem a forma de vida das(os) estudantes na estruturao social (GIDDENS, 1994),
sua posio de classe social, a cultura nesta classe social (HOGGART, 1977) e os
posicionamentos de gnero e de raa que se manifestam por inteiro e do forma ao
cotidiano das relaes. Mesmo sabendo que muitos elementos se organizam fora da
escola, h intervenes necessrias que o trabalho pedaggico pode e deve realizar ao
criar oportunidades para que as(os) estudantes se confrontem e discutam entre outras
questes aquelas sexistas e racistas. A forma de manifestao dessas relaes no
cotidiano ocorre em todos os lugares da escola. Nos grupos h os elementos que
envolvem: as crianas que contam piadas racistas e aquelas que as ouvem; as meninas
crentes e que so alvo de observaes e comentrios por parte de todas(os) e elas, por
vezes, so usadas estrategicamente para melhorar o rendimento de outros alunos,
particularmente no controle dos meninos bagunceiros; os inmeros apelidos que eles e
elas colocam sobre uns e outros que, tambm, incluem chamar a si e ou assediar os(as)
outras chamando-os(as) de burro ou burra; as crianas que no recebem a devida
ateno e cuidado das famlias e vm para a escola cheirando mal e por isso so objeto
de repulsa da parte dos(as) colegas.

263
Uma sala de aula onde as(os) estudantes esto distribudos em pequenos grupos
altera a conduo do processo pedaggico e modifica a relao entre as professoras e
os(as) estudantes e entre eles e elas. Do mesmo modo, que o espao fsico da sala de
aula185 e sua organizao interna, distribuda em grupos, modificam a relao delas e
deles com a aprendizagem. Busca-se regular as relaes ou neutralizar seus efeitos
negativos atravs dos princpios de convivncia186 que representam uma outra vertente
da proposta poltico-pedaggica. A inteno dos princpios de convivncia construir
relaes que se deseja democrticas. Cada escola aplica de modo diverso tais
princpios.
6.6 OS PRINCPIOS DE CONVIVNCIA
Na Escola da Vila os princpios de convivncia fazem parte da proposta
poltico-pedaggica da SMEd e so discutidas como parte integrante do currculo e da
formao de todos os segmentos da escola. No Congresso Constituinte os princpios de
convivncia so, sobretudo, uma declarao de intenes na busca de pautar as relaes
sociais em parmetros de eqidade. Nos princpios de convivncia est previsto a
sano por reciprocidade, que visa buscar a aplicao de uma medida educativa
altura do fato ocorrido na escola. O artigo 81 do Congresso Constituinte coloca que a
escola deve ter presente um ambiente favorvel ao desenvolvimento da autonomia do
cidado, eliminando medidas punitivas, autoritrias, substituindo-as por medidas
educativas, como a sano por reciprocidade, buscando o respeito, a cidadania e no
185
Para maiores detalhes da arquitetura da escola e das salas de aula, bem como os pressupostos
264
o medo. Mas os princpios, em si, no garantem que as relaes ocorram de forma
eqitativa apesar de o esforo na sua compreenso e na sua transposio para o
contexto da escola e da sala de aula. Contudo, tais princpios so importantes como
paradigmas que entrevem o respeito s diferenas. Na proposta nomeia-se a ateno
para as diferenas de raa e de classe social mas no para as de gnero187.
No cotidiano da escola e da sala de aula, as regras de convivncia parecem se
referir muito mais ao comportamento esperado dos(as) estudantes. Mas elas assumem
um carter mais amplo, pois sua discusso e elaborao acontecem em diferentes
momentos na escola e no somente na sala de aula entre as professoras e as(os)
estudantes. Elas so elaboradas e discutidas tanto nas salas de aula como em reunies
gerais com as(os) estudantes, com as famlias e com outras pessoas que vm escola
discutir pontos de vista diferentes. Um dos problemas, que recorrentemente aparece na
discusso sobre os princpios de convivncia na escola, refere-se as situaes de
violncia, principalmente entre os meninos.
Devido s orientaes diferentes e conflitantes entre as instituies (SMEd,
Promotoria da Justia, Conselho Tutelar, a Brigada Militar, etc.) sobre o que fazer com
os perpetradores, as professoras da Escola da Vila tentavam delimitar at onde a escola
pode trabalhar e o que da competncia jurdica ou se coloca em outras esferas sociais.
subjacentes a esta arquitetura cf. Macadar (1992).

186
Cf. em apndice a lista dos princpios de convivncia.
187
Nos princpios de convivncia l-se: 72. Levando em considerao a realidade de cada comunidade e
as caractersticas individuais, as regras sero construdas coletivamente, sem discriminao fsica,
poltica, social, religiosa, racial, cultural e econmica; 75. Os princpios que norteiam esta construo
coletiva devem levar em conta: as diferentes vises de mundo, homem, sociedade, conhecimento,
265
Quando as professoras levam o problema para a SMEd, por vezes, recebem como
resposta que elas esto tentando excluir este ou aquele aluno da escola. Mas isso no
verdade, a preocupao das professoras estava em no deixar os fatos sarem do
controle tentando ver o que era possvel se fazer na escola. H um problema
fundamental que se traduz em como uma sociedade lida com os perpetradores. No o
objetivo desta tese abordar este problema, que adentra a rea jurdica e as definies e
indefinies sociais sobre a violncia e sobre o que fazer com os perpetradores. Apenas
chamo ateno para os aspectos que se referem as limitaes e contradies sociais que
ecoam na escola e nos princpios de convivncia. Para o propsito desta pesquisa o que
importa abordar o ponto de vista pedaggico e o que a escola faz cotidianamente,
entretanto no possvel desconhecer que as aes pedaggicas se do dentro de um
contexto social.
Com as famlias a questo igualmente complexa, pois o que as famlias
entendem como comportamentos esperados de seus filhos e filhas diferente do que as
professoras entendem. No so exatamente orientaes diferentes mas formas de lidar
com o que acontece que tem presente lugares e situaes diferentes e, portanto,
orientaes diferentes. Enquanto as professoras pensam em termos de aes que
atinjam o conjunto das(os) estudantes, as famlias tm em mente a educao de seus
filhos e filhas de forma individual. H pontos de conflito que aparecem entre a
orientao das famlias e das professoras.
curriculo, escola.
266
Uma reunio com as famlias na Escola da Vila foi convocada com o objetivo
de abordar o roubo de merenda na escola e a violncia entre as(os) estudantes. A
discusso longa mas importante, porque nela h todos os elementos que mostram
que enquanto as professoras definem as situaes sob um paradigma, muitas famlias
apresentam outro e as duas partes entram em choque. As professoras olham para as
questes tendo em mente um ambiente que lida com as diferenas em conjunto, porque
h mais de 350 estudantes por turno e as regras de convivncia so pensadas para
todos. As famlias, por seu turno, pensam da perspectiva de seus filhos e filhas e tm
presente as necessidades individuais, avaliando do ponto de vista de como eles
interagem entre si e o que esperam de ambos. A perspectiva da famlia mais
individualizada pela sua prpria situao de envolvimento no contexto intrafamiliar.
Na escola tem ocorrido roubo de merenda envolvendo, principalmente, as
crianas. Algumas crianas intimidam outras para que elas dem a sua merenda, por
causa disso h brigas na hora do recreio. As professoras tentam demover as famlias de
enviar as crianas com merenda, porque isso evitaria as brigas e as delaes. Algo
aparentemente simples de resolver mas no houve consenso sobre qual seria a melhor
atitude, porque h outros elementos em jogo que so capturados pela observao de
uma das professoras: Aps a reunio uma professora comenta comigo que muitas
famlias pensam que a merenda existe porque para atender as crianas carentes e
elas se sentem ofendidas em ser consideradas pobres. Da resulta que algumas famlias
insistem em mandar os filhos com salgadinhos e coca-cola sinalizando que elas
dispem de dinheiro para oferecer coisas diferenciadas para os(as) filhos(as).

267
A reunio inicia com a professora trazendo o problema de roubo de merenda. A
situao envolve as crianas pequenas entre cinco e nove anos de idade. As professoras
durante toda a reunio argumentam que a escola oferece uma merenda boa e salientam
que a merenda no por que as famlias no tem condies mas, sim, porque a
merenda parte da educao na escola.
Profa. - furto de merenda ocorre e foi vrias vezes e estamos querendo

ver quais so as solues, a escola no funciona sozinha, funciona com
vocs, algumas orientaes bsicas.
Pai - questiona se isso furto.
Profa. - tudo o que eu tomo que no meu eu estou cometendo um delito,
furto. Esta atitude est gerando violncia entre os alunos. Qual a
orientao da famlia.
Profa. A - Estamos tentando identificar quem fez, justo? assim que
ns estamos questionando, justo?
H diferenas entre a forma como as professoras definem a situao e a forma
como as famlias e as prprias crianas a entendem. As crianas, segundo as
professoras, referem isso como brincadeira de lutinha, de ninja. O questionamento do
pai implica que, em principio, ele no considera o que acontece entre crianas como
furto e que furto uma palavra com conotao forte para definir o que acontece entre
crianas. No somente este pai que entende deste modo, mas outros que se sentem
desconfortveis com a terminologia jurdica. As professoras delimitam o que furto
com base se justo ou no o que as crianas, em muitos momentos, entendem apenas
como uma brincadeira de ninja.
[Adiante] Me: - No deve fazer isso, eu ensino esta regra, eu dou o

caminho e o outro no consegue e da? Eu insisti [com o filho]: por que
voc no leva merenda? E ele disse que um menino [o] intimidou. O
direito [do outro] acaba quando comea o meu.
Profa.A - Nenhuma criana para trazer merenda.
268
Me: - impossvel, da ele no aprende que no deve pegar.

Profa. - difcil controlar, [ento] nenhum traz.
Me: - No trazer no a soluo, mas [a soluo] essa presso de que
isso errado, essa conversa, essa educao, eu quero que ela [a filha]
entenda que se algum pedir e se tu achas que tens condies de dar, d,
nunca tomaram merenda dela.
A me argumenta da perspectiva do que ela faz, de como ela educa e ao mesmo
tempo ela deixa claro que outras famlias no esto educando do mesmo modo. A me
reconhece o problema mas ela no est convencida da soluo proposta pela escola e
ela no acha justo que o filho no possa trazer a merenda. Mais do que isso, o que a
me traz tem a ver com uma forma de entendimento disseminada no cotidiano que o
meu direito termina onde comea o do outro. Ao construir a argumentao acima a
me chega em um ponto que as professoras consideram importante e diz respeito a
responsabilidade da famlia na educao das crianas. Entretanto, a me coloca que so
as professoras que devem fazer isso.
Me: Um po todo mundo tem, mas se traz uma bolacha recheada no

meio de trezentos, no d, os meus no mexem.
Me: A minha filha diz que todo mundo pede, at pai j pediu, nunca
tiraram mas fazem muita presso em cima, me espantou a agressividade
das crianas aqui na escola.
Ao mesmo tempo que h diferenas entre como as famlias e as professoras
tentam encaminhar as solues, as mes reconhecem que h um problema que envolve
no somente entre as crianas, mas h adultos que pedem merenda ou fazem presso
em cima das crianas. A discusso entre as famlias e as professoras prossegue:
[Adiante] Me: - Os grandes com os pequenos, esse o maior problema:

os grandes com os pequenos, eu no acho to grave entre os pequenos
mas com os grandes!?
Profa. - Se ns no trabalharmos os pequenos de hoje eles sero os
269
grandes de amanh que tomaro a merenda, no d para achar que para

alguns servem [as regras] e para outros no, ento o princpio um s
para todos.
Profa. A - O problema maior com os pequenos, os roubos, as brigas,
tomar algo dos outros ocorre no entre os grandes mas, sim, entre os
pequenos, crianas de 5 e 6 anos, isso brincadeira de ninja [eles
dizem], eu disse que no no, eles fazem brincadeira de lutinha mas
machuca os outros, o que no foi combinado no pode fazer.
[Adiante] Me: - Eu no quero que a minha filha fique egosta.
Profa. - Como trabalhar? Ns, tambm, no queremos pessoas egostas
mas ns no podemos fazer a parte da famlia.
Muitas famlias acreditam que se o problema se passa entre as crianas ento
isso no srio e se entende como uma brincadeira entre crianas. As professoras
entendem diferente, porque no possvel ter diferentes atitudes sobre a mesma
questo ser criana no altera o princpio de que todos devem viver sob regras
compartilhadas.
[Adiante] Me: -Eeu digo para a minha filha no provocar ningum, mas
se ela for agredida, ela tem que revidar at para no passar por covarde.
Profa. A: - Eu no acredito nisso, [porque deste modo] h um aumento
geogrfico de alunos batendo em alunos at formar gangues, ele pode ter
a agilidade de chamar algum.
O que a me coloca o que muitas famlias pensam e outras mes e pais
presentes na reunio manifestaram sua aprovao com o que a me havia colocado
sobre a atitude de revidar em caso de agresso. Se a me no aceita esse
comportamento para a sua filha, que poder vir a ser chamada de covarde e isso
entendido como um comportamento medroso e passivo, o que no esperar dos pais que
estimulam os filhos a serem agressivos? Para os meninos , ainda, menos aceito que
eles tenham uma atitude que no seja a de revidar a agresso altura e h inmeras
situaes que demonstram isso. As professoras esto tentando convencer as famlias

270
que este comportamento no pode ser estimulado, porque isso torna a violncia
crescente e incontrolvel dentro e fora da escola.
No final da reunio a professora faz um comentrio sobre qual tem sido a
atitude na escola em caso de desrespeito as regras. Ela diz: um aluno atirou a caneca
dentro do lixo. [Ento ele teve que] lavar 20 canecas, ns chamamos [isso de] sano
por reciprocidade. Uma me ao meu lado comenta [baixinho]: ele no obrigado a
fazer isso.
Tanto aqui como em toda a reunio o conflito vai alm do entendimento de
posturas. H uma posio que no aberta publicamente mas que tem a ver em como
as famlias percebem as professoras e subjacente a isso um conflito de classe social, de
gnero e de poder. A percepo de que as professoras tm uma posio de classe
social diferente da maioria das famlias e devido a sua localizao de classe mdia tem
um grau de escolaridade maior e, portanto, uma linguagem muito mais elaborada. Mais
do que isso, as professoras tm posturas que so produto de sua posio classe social
em conflito com as posturas das famlias de classe popular.
Outro aspecto das relaes diz respeito ao fato de que as professoras dispem de
poder para aplicar sanes aos estudantes (como a sano por reciprocidade) fato que
irrita muitas famlias que no gostam de pensar que seus filhos e filhas recebem ordens
diretamente das professoras. Muitos pais e mes no aceitam confortavelmente o fato
de que os seus filhos recebem ordens de outras mulheres. O lugar de poder e autoridade
271
das professoras na escola e na sala de aula, tambm no bem aceito pelos prprios
meninos, inclusive os bem jovens188. O conflito de como as famlias ao perceberem
que as professoras ocupam uma posio de poder na escola levam a srio ou no as
avaliaes e indicaes delas.
A despeito de que a escola atende famlias de classes populares, h diferenas
entre elas. Encontram-se lado a lado famlias pobres e famlias com um padro muito
prximo ao padro de consumo de classe mdia que podem oferecer lanches variados
(no quer dizer os melhores). Caminhando pela escola possvel ver crianas bem
vestidas ao lado de crianas que esto pobremente vestidas. Na escola encontram-se
crianas que usam um tnis bonito, um vestido novo para uma festa ou podem
combinar as roupas e o sapato: uma pequena bolsa, um vestido, fita no cabelo, assim
como h meninos que usam sapato, cala e colete. Tambm, h crianas que, embora a
famlia no tenha condies financeiras, se apresentam na escola sempre bem
cuidadas189. A merenda juntamente com as roupas servem para demarcar a posio de
classe social. A merenda, na verdade, funciona como um jogo de status e o roubo o
lado visvel da acentuada competio entre os alunos. A escola tenta neutralizar as
diferenas procurando inibir as diferenas de classe social.
188
Cf. captulo 8, seo 8.2.1 as disposies sexistas.
189
Este o caso de uma famlia com cinco filhos(as) na escola, filhos de ex-pequenos agricultores que
vieram do interior para Porto Alegre com a finalidade de oferecer uma escola melhor para os seus filhos
e filhas. Como as crianas vinham muito limpas e arrumadas e a famlia sempre atende tudo o que as
professoras solicitam pensava-se que a famlia tinha condies melhores do que na verdade tinha. As
professoras ficaram impressionadas com a pobreza da famlia que no tinha, praticamente, nada dentro
de casa, afora o essencial para no dormir no cho e um fogo. Andar bem arrumado tambm um sinal
distintivo de classe social: -se pobre mas no qualquer pobre.
272
O que relatei acima mostra que as relaes entre as professoras, as famlias e
as(os) estudantes, para alm das boas intenes dos princpios de convivncia, so
permeadas pelas diferentes leituras, contradies e desencontros quando as famlias
querem tornar visvel o seu status de classe social atravs de merenda e roupas
diferenciadas enquanto a escola tenta neutralizar essas diferenas; de gnero e poder
quando as professoras tentam demover as famlias de mandar seus filhos com merenda
mas no encontram resposta.
Na Escola do Morro as regras de convivncia esto dirigidas para as
combinaes da turma onde, individualmente, cada professora com os(as) estudantes
estabelece as regras que devem ser observadas por todos(as). As crianas e
adolescentes cobram entre si a observao de tais regras. Embora no faa parte da
proposta pedaggica da escola, as regras ou as combinaes da turma estavam sendo
discutidas nas reunies como uma possibilidade de serem ampliadas e trabalhadas para
alm do contexto da sala de aula.
Em vrias reunies a discusso trazida em torno do conceito de disciplina190.
Fez-se reunies exclusivas utilizando o livro sobre disciplina de Vasconcellos (1994).
Em uma das reunies, aps a solicitao de leitura dividida em captulos para ser lida
entre cada grupo de professoras, a apresentao se inicia e logo h varias crticas na
forma como o autor aborda a questo da disciplina. Uma professora diz: que no gosta
do Vasconcellos - que ela j assistiu trs vezes [as suas palestras] - e as piadas so
190
Cf. em apndice as anotaes do dirio de campo: DC32; 23/04/97 - DC45; 25/06/97 - DC46;
273
sempre as mesmas. Ns aqui caminhamos, conseguimos, aprendemos e fomos
construindo e no nos localizamos nestes extremos [DC46:55-60; 02/07/97]. A
professora est criticando a classificao do autor que hierarquiza as posturas das
professoras em: liberais, autoritrias, conformadas, comprometidas, bem-resolvidas,
conscientes, acusadoras, desesperadas, em vias de desistir [DC46:31-4; 02/07/97]. O
que a professora mostra que no cotidiano a forma como se resolve cada situao
feita de impasses e muitos problemas se apresentam entre as intenes, as aes e os
efeitos dessas. Como disse a professora no h uma soluo mgica, porque a gente
vai mesclando, num dia a gente faz que no v, no outro dia a gente faz a
interpretao, noutro faz a interveno [DC46:60-3; 02/07/97], sem contar as
inmeras situaes em que uma professora observa que s vezes no se sabe lidar com
esta violncia cotidiana e que requer uma interveno nossa imediata [DC44: 147-9;
21/06/97].
Um dos problemas crnicos apontado pelas professoras a indisciplina dos
alunos. A nfase na indisciplina, tambm, decorrncia de outros problemas presentes
na escola (este aspecto est desenvolvido adiante). Em um documento elaborado pelas
professoras se solicita uma ao conjunta para as regras e regras iguais para o
Currculo por Atividades [DC33:146-7; 30/04/97] e se expe problemas sobre o que
fazer em situaes de indisciplina e de violncia: professores com conflito: dou
ocorrncia ou no? Suspendo ou no? Adianta a suspenso?: [DC33:149-151;
30/04/97]. As tenses so grandes neste documento e as indicaes no oferecem
02/07/97.
274
alternativas, pois o documento termina com as professoras exigindo da direo que
resolva os problemas de indisciplina, alunos no querem [fazer] nada [DC33: 172-3;
30/04/97].
Na poca da pesquisa de campo os princpios de convivncia estavam sendo
discutidos em termos de regras e disciplina. A construo dos princpios estava em
processo de elaborao e, portanto, no estabelecido no contexto do projeto
pedaggico191. As regras de convivncia estavam, pontualmente, assumidas nas salas
de aula e se podia encontr-las em outros lugares na escola. Nas falas de uma
professora em reunio de Conselho de Classe, onde estavam presentes algumas mes,
alunas e professora de uma faculdade, foi dito: aqui na escola ns temos regras, no
se atrasar, no ficar nos corredores [DC39:101-3; 21/05/97]. Na parede de um setor
da escola lia-se:
- Todos os alunos devero ter o seu material individual (lpis, borracha,

caneta, cadernos, livros);
- no podero dizer palavro nem ofender colegas e professores;
- devero realizar todas as atividades propostas pelos professores;
- devero estar em dia com os cadernos de todas as matrias;
- devero permanecer trabalhando nos lugares determinados.
Regras para as 5a. Sries:
- Ter o material adequado para cada aula;
- saber ouvir;
- para com os palavres, implicncias e desaforos na escola;
- ter os cadernos completos;
191
Embora no projeto pedaggico da Escola do Morro se nomeie os princpios de convivncia (Boletim
Informativo da Escola, 1996, 1997, em apndice).
275
- trabalhar em aula fazendo todas as tarefas solicitadas;

- qualquer regra no cumprida acarretar na vinda do responsvel;
- as datas marcadas para as provas e entrega dos trabalhos devero ser
respeitadas - caso o aluno falte nestes dias dever ter a justificativa do
responsvel. [DC43:62-87; 19/06/97].
Mas as regras esto mesmo nas salas de aula. Uma professora, na reunio
mencionada acima, diz que cada grupo tem as suas regras [DC39:104; 21/05/97]
com as combinaes da turma visveis em cada sala. Em algumas salas as
combinaes so mais gerais como: [As] nossas regras: 1) de respeito: ao ouvir;
falar e agir com as pessoas; 2) de cuidado: com [os] trabalhos e materiais, com a sala,
a escola e a natureza [DC48:6-11; 14/07/97]. Em outras salas h regras mais
especficas como aquelas que esto listados acima.
No contexto das combinaes da turma, cada sala contm um pequeno espao
com fichas que sinalizam se um(a) estudante saiu para ir ao banheiro ou para tomar
gua. As professoras entendem que as combinaes do um norte como, por exemplo,
registrar no papel que fui ao banheiro, [fui] tomar gua [DC46: 83-5; 02/07/97]. Os
alunos usam fichinhas, de modo, que eles no precisam pedir professora para ir
ao banheiro ou tomar gua [DC39:120-1; 21/05/97]. Como diz uma professora esses
detalhes so importantes, eles se auto-organizam [DC46: 88-90; 02/07/97]. As(os)
estudantes dispuseram as regras do jeito deles e cobram entre si a sua observncia:
oh, cara demorou no banheiro! [DC46:95-6; 02/07/97]. Realmente, os(as) estudantes
se organizam sem que haja necessidade da interferncia constante da professora. Em
geral, no registro das observaes em aula, so os meninos que mais tiram proveito
dessa organizao, pois so eles que mais saem para tormar gua e para ir ao banheiro.
276
Outro lugar importante para as observaes sobre a exiqibilidade do projeto
pedaggico so os Laboratrios de Informtica.
6.7 O ESPAO INFORMATIZADO
A Escola do Morro, na poca da pesquisa, no dispunha de Laboratrio de
Informtica. Quanto as condies do Laboratrio de Informtica na Escola do Bairro
elas foram descritas no captulo 5. Por dispor de apenas 4 computadores para 917
estudantes (na proporo de 1 para 230 alunos) as vagas esto na dependncia de
disponibilidade daqueles e na dependncia de disponibilidade dos estagirios: um
atendia pela manh e a outra atendia a tarde. As matrculas so buscadas
individualmente pelos estudantes. Em geral, trabalham dois estudantes em cada
computador por um perodo de 45 minutos. As limitaes no uso dos computadores na
Escola do Bairro so semelhantes aquelas que descrevo para a Escola da Vila.
A Midiateca o espao informatizado na Escola da Vila que contava, em
1997192, com 15 computadores disponveis para um contingente de 627 estudantes (na
proporo de 1 para 41 estudantes). Para o trabalho com a Midiateca a professora
eleita anualmente e, para tanto, ela apresenta um projeto pedaggico. No projeto
pedaggica da Midiateca, para 1997, l-se na introduo a busca de localizar onde se
insere no contexto social o trabalho na Midiateca: trata-se de verificar em que medida
se pode esperar o desenvolvimento de novas formas de pensamento e de sociabilidade
no mundo das telecomunicaes e da informtica e, tambm, de identificar as formas

277
como o capitalismo mundial acaba marcando pontos na promoo de um novo tipo de
ordem social e de ordem do inconsciente193. Nos objetivos gerais elenca-se:
Desenvolver no aluno sua capacidade de ateno, concentrao,

raciocnio lgico e criatividade; Evitar que, na Escola e no currculo, a
informtica se torne uma cincia a parte; Utilizar o computador para
criar espaos transdisciplinares e para definir uma rede de relaes e de
significaes entre as diferentes disciplinas escolares; Explorar o
computador como objeto de conhecimento e no mero instrumento
eletrnico.
Os alunos tem em mdia uma aula de quarenta e cinco minutos por semana na
Midiateca; o 1 e o 3 ciclos com um perodo semanal no turno da aula e o 2 ciclo com
um perodo semanal no turno inverso, como complemento curricular. Todas(os) as(os)
estudantes gostam de trabalhar nos computadores e ficam ansiosos para estar l, pois
uns correm para dentro da sala antes mesmo que a professora tenha tido tempo de
preparar os computadores e h outros(as) que ao terminar a aula no deixam os
computadores e necessrio a interveno da professora para que o(a) aluno(a) volte
para a sua sala ou v para o recreio.
A Midiateca equipada, mas o nmero de computadores insuficiente para
atender bem as(os) estudantes. Alm disso, nem todos os computadores so 486 e nem
todos tem CD-ROM, bem como no havia disponvel o acesso a Internet, embora no
plano pedaggico conste a importncia da conectividade, em que o computador pode
se comunicar com outros computadores (..) possibilitando que se transformem em
comunicadores pessoais. Bem, na escola esta funo no est disponvel, pois no h
192
De acordo com a matrcula final (Relatrio da SMEd, 1998).
193
Todas as referncias ao trabalho da Midiateca se encontram no Projeto da Midiateca, 1997, em
278
nenhum computador conectado rede e no h linhas telefnicas disponveis para isso.
Um ponto fundamental no trabalho com os computadores o conhecimento e o
planejamento pedaggico a partir de a disponibilidade de diferentes programas. Os
programas disponveis na escola so poucos. Haviam disponveis jogos como: cartas de
baralho, jogo da velha, h o paintbrush para desenho e pintura, h mais alguns
programas de desenho e pintura. Alm de no se dispor de variedade de programas
educativos, muitos deles tm limitaes. Os programas disponveis na escola servem
como um meio de interao entre a criana e o computador, mas so limitados na
possibilidade de oferecer algo para alm do que se faz melhor e com mais criatividade
com o lpis e o papel. A falta de programas didticos interessantes e criativos leva
alguns alunos(as) a reclamarem que j trabalharam com este ou aquele programa e
demandam algo diferente.
Na Midiateca a distribuio dos(as) estudantes, tambm, apresenta limitaes,
pois cada trs, s vezes quatro, alunos(as) ocupam o mesmo computador, o que faz com
que alguns alunos(as) dominem por mais tempo o trabalho com o mouse. Isso conduz
alguns alunos(as) a se desinteressarem em trabalhar j que eles e elas tm que
disputarem quem manipular o mouse e encaminhar a atividade proposta. Outros(as)
alunos(as) se desentendem e brigam, porque um ou outro ficou mais tempo fazendo
alguma atividade ou jogando. Em geral, os grupos se dividem espontaneamente entre
um grupo de meninas aqui e outro de meninos l. As crianas tmidas, igualmente
apndice.
279
meninos e meninas, costumam ser preteridas na utilizao do computador pelos que so
mais assertivos, o que faz com que elas sejam mais espectadoras do que participantes
na atividade. Nos grupos mistos os meninos tendem a dominar a atividade deixando
poucas chances s meninas.
No obstante o interesse das professoras no trabalho com computadores, a sua
formao no incluiu desenvolvimento especfico na abordagem pedaggica do
trabalho com programas. As professoras desenvolvem seu conhecimento a partir de um
interesse particular com a experincia adquirida em casa, algo desenvolvido como
lazer. No observei investimento especfico da parte da SMEd com o objetivo de
ampliar o entendimento e a abordagem pedaggica no uso de computadores.
A responsabilidade no somente da SMEd mas, tambm, da universidade. E
h fatos concretos que demonstram que ns no temos uma infra-estrutura material, de
funcionrios e de professoras qualificadas para atender a esta demanda194. Os mesmos
problemas que as professoras enfrentam na escola enfrenta-se na faculdade de
educao195. Dipe-se de pouqussimos programas e o que h conseguido pelas(os)
prprias(os) professoras(es) da faculdade ou pelos(as) estudantes que desenvolvem
pequenos trabalhos e criam pginas interativas ou conseguem algum programa, pois
no h dinheiro para o investimento em programas e treinamentos. A Faculdade de
194
A FACED/UFRGS dispe de 15 computadores e um professor responsvel pelo Laboratrio de
Informtica (Lies) que, apesar de seu interesse, tambm dispe de conhecimentos desenvolvidos na base
de um interesse pessoal mas no formal. As duas outras pessoas que atendiam o Lies, tambm, tinham
conhecimentos limitados e qualquer problema tcnico no se consegue resolver imediatamente, devido
falta de qualificao.
195
Na disciplina de Didtica (com a qual trabalho) as turmas, em geral, contam com mais de 30 ou 40
280
Educao conta com um programa de ps-graduao em computao196, mas o
investimento no pode esperar pelos resultados deste, que se destina mais
investigao e pesquisa do que ao treinamento das alunas no curso de Pedagogia e
das(os) estudantes nos cursos de Licenciatura. Sem programas pedaggicos no h
muito o que fazer com os computadores. H disponvel o acesso a rede, mas tambm
no h treinamento desenvolvido pela Faculdade de Educao em como trabalhar com
a rede do ponto de vista do currculo nem em como lidar, selecionar ou avaliar os
diferentes sites e as informaes disponveis na rede, que tambm necessitam de
programas especficos de navegao e de organizao das informaes.
Como se pode ver, trabalhar com um ambiente informatizado nas escolas vai
alm de colocar computadores em todas as escolas. Com a indisponibilidade de
equipamentos, de programas educativos de qualidade e a falta de treinamento, o
trabalho pedaggico fica restrito. Do modo como esto as condies, o trabalho fica
parecendo uma brincadeira que gostosa para as(os) estudantes mas que est distante
de conseguir diminuir a lacuna que h entre as crianas e adolescentes de classes
populares e de classe mdia.
Apresentam-se condies para as crianas de classes populares que so
diferentes das crianas nas escolas particulares e de classe mdia que, em grande parte,
dispe de computador em casa. Praticamente, todas as crianas e adolescentes tm pelo
alunos. Para trabalhar umas poucas vezes com os programas necessrio dividir a turma em duas ou trs.
196
Em atividade desde 1996 e que recentemente lanou sua primeira publicao de artigos
(INFORMTICA na Educao: teoria e prtica, 1998).
281
menos um computador em casa e h crianas que passam horas navegando pela rede.
Para se tirar proveito da rede necessrio ler em ingls, no que muitas crianas de
classe mdia j tem experincia. A Escola da Vila, com um Centro de Lnguas
Estrangeiras aberto comunidade e contando com professoras experientes, proporciona
uma chance s crianas e adolescentes de se instrumentalizarem, tambm, para o uso da
rede. Entretanto, as crianas de classe popular, devido s suas condies econmicas,
no dispem de computadores em casa e, portanto, elas tm menos experincia na
expanso de suas possibilidades de aprendizagem. H esforo na escola em
proporcionar uma educao de qualidade para as crianas de classes populares, mas no
h como ultrapassar diferenas de classe que se pem socialmente, anteriores a escola.
Cada escola tem um projeto pedaggico que apresenta avanos e impasses no
seu cotidiano. As escolas do Morro e da Vila se encontram dentro do processo de
democratizao que permitiu o surgimento de experincias educacionais inovadoras.
Ambas as escolas constituem os esforos da SMEd para qualificar o currculo e os
processos pedaggicos. Em cada uma delas se estabelecem relaes entre as
professoras e as assessoras da SMEd que so decorrncia de contradies no processo
de democratizao, que estimulou a experincia de outras abordagens educacionais e ao
mesmo tempo apresenta uma nova proposta poltico- pedaggica para a Rede
Municipal de Ensino. A SMEd deseja implantar os ciclos de formao em todas as
escolas do municpio. Entre essas h duas situaes distintas: a) a maioria, semelhante a
Escola do Morro, tem uma estrutura organizacional em torno da seriao com avanos,
reformas e experincias educacionais inovadoras na proposta pedaggica e; b) uma
minoria organizada como a Escola da Vila, que sintetiza na prtica o experimento das
282
aspiraes da SMEd sobre como deve ser a escola defendida por sua proposta poltica.
Nas duas escolas, a SMEd tenta assegurar os princpios filosficos que a guiam na
forma de organizao curricular e na proposta pedaggica. E uma das principais
estratgias foi sua discusso na Constituinte Escolar.
6.8 OS PRINCPIOS COMPARTILHADOS: CLASSE SOCIAL, RAA E GNERO
Apresento uma sntese das idias que constituem a proposta poltico-pedaggica
da SMEd para a RME onde, independente da organizao curricular das escolas197,
todas tm os mesmos princpios construdos ao longo de dez anos da Administrao
Popular que: formam a filosofia sob a qual se movimentam as escolas; so parte das
estratgias poltico-pedaggicas da secretaria; fornecem contedo s aes e relaes
entre a SMEd e as escolas da RME. O objetivo, neste momento, registrar os
princpios discutidos na Constituinte Escolar que se deseja norteadores das aes de
cada professora e do trabalho coletivo nas escolas da Rede Municipal de Ensino. Esses
princpios compartilhados propem-se a privilegiar uma escola para as classes
populares com preocupao e incluso pontual de gnero e de raa.
O princpio de ao poltica da SMEd estabelece a "Aprendizagem para todos",
desdobrando-o em trs pressupostos que devero nortear o trabalho nas escolas: a) a
democratizao do acesso ao ensino. Este desdobramento compreende a ampliao do
nmero de vagas no ensino fundamental buscando superar os mecanismos burocrticos
197
No momento em que eu realizava a pesquisa entre 1996 e 1997 a RME/POA trabalhava com duas
organizaes curriculares, de um lado as escolas organizadas por ciclos de formao e de outro lado as
escolas regulares organizadas em torno da seriao.
283
de excluso de crianas e adolescentes de classes populares; b) a democratizao da
gesto e; c) a democratizao do conhecimento. Os dois ltimos desdobramentos
pautam-se pela construo de concepes e prticas que concretizem, mais do que o
acesso e a permanncia das(os) estudantes na escola, uma educao de qualidade para
as classes populares.
O princpio de "Aprendizagem para todos" e seus desdobramentos do forma e
contedo ao projeto da Escola Cidad. O pressuposto que orienta o princpio e seus
desdobramentos encontra-se, declaradamente, na Pedagogia Libertadora de Paulo
Freire. Dirige-se pela concepo de que as relaes que envolvem todos os segmentos
da comunidade escolar, as orientaes curriculares e os processos pedaggicos devem
se efetivar em relaes dialgicas e democrticas.
A Escola Cidad compreende a dinmica da escola como espao vivo e
privilegiado onde acontece a ao educativa pensada e construda coletivamente que:
garanta a todos o acesso ao ensino de qualidade que favorea a

permanncia do aluno; b) seja gratuita, laica e pluralista; c) voltada
para o trabalho com as classes populares uma vez que estas tem sido,
historicamente, excludas dos bens produzidos pela sociedade como
um todo; d) propicie prticas coletivas de discusso, garantindo a
participao de toda a comunidade escolar; e) viabilize a
descentralizao do poder, no que se refere as definies do seu
projeto de escola, tanto na relao governo/escola como
descentralizao das responsabilidades da busca de solues; f)
contribua, atravs de objetivos estratgicos e articulada com outras
organizaes da comunidade, para a construo de uma sociedade
diferente na justia social, na igualdade e na democracia; g) oportunize
acesso ao conhecimento, sua construo e recriao permanente
envolvendo a realidade dos alunos, suas experincias, saberes e
cultura, estabelecendo uma constante relao entre teoria e prtica; h)
que tenha espaos de formao para os educadores, na perspectiva da
construo de sujeitos crticos e de investigao permanente da
284
realidade social, tendo como objetivo a qualificao da ao

pedaggica e o resgate da cidadania; i) que busque superar todo tipo de
opresso, discriminao, explorao e obscurantismo de valores ticos
de liberdade, respeito a diferena e a pessoa humana, solidariedade e
preservao do ambiente natural. (PORTO ALEGRE e Secretaria
Municipal de Educao, 1996a, p. 35).
Estes princpios unificam muitas aes nas escolas do municpio, no somente
como uma declarao de intenes, que se fosse somente isso teria pouco valor. O fato
de que h investimento em formao e qualificao das professoras torna os princpios
visveis, porque esses circulam nos discursos e na busca de pautar as aes. H um
senso comum em torno desses princpios nas concepes das professoras que alteram
as abordagens pedaggicas cotidianas com ateno para as questes de classe social,
mas no alteram as relaes cotidianas quando se olha para as dinmicas de gnero e
raa.
O Congresso Constituinte, realizado pela Secretaria Municipal de Educao
envolveu toda a comunidade escolar durante o ano de 1994 e 1995, deliberou a
construo de diretrizes bsicas para a Escola Cidad e mobilizou as pessoas
envolvidas com a educao municipal em Porto Alegre. Objeto de discusso e de
disputa, o congresso constituinte gerou cem princpios poltico-pedaggico-
administrativos que pretendem ser norteadores de aes nas escolas do municpio.
Destaquei entre os cem princpios aqueles que tratam direta ou indiretamente das
questes de raa e de gnero. Apresento os princpios 37 e 39 que esto locados no
contexto do Currculo e o 74 e 77, locados no contexto sobre os Princpios de
Convivncia.
37. Um currculo que acolha a diversidade, que explicite e trabalhe estas

285
diferenas, garantindo a todos o seu lugar e a valorizao de suas

especificidades, ao mesmo tempo em que aproveite o contato com essas
diferenas para questionar o seu prprio modo de ser .
39. O currculo deve buscar uma proposta poltico-pedaggica
progressista, voltada para as classes populares na superao das
condies de dominao a que esto submetidas propiciando uma ao
pedaggica, dialtica, onde se efetive a construo do conhecimento e a
relao entre aprendizagem e desenvolvimento, pela comunidade escolar.
74. Levando em considerao a realidade de cada comunidade e as
caractersticas individuais, as regras sero construdas coletivamente,
sem discriminao fsica, poltica, social, religiosa, racial, cultural e
econmica. A liberdade de expresso e argumentao em igualdade de
condies se fundamenta no respeito s diferenas, buscando a
superao de todo tipo de discriminao (raa, sexo, credo, classe
social).
79. As regras devem contemplar: liberdade de expresso, flexibilidade,
no cristalizao, respeito s diferenas e ao bem comum, compreenso,
tolerncia e solidariedade, qualificando as relaes atravs da
responsabilidade, honestidade s crticas, solidariedade, transparncia e
dilogo.
O Congresso Constituinte contemplou a classe social, nomeando as classes
populares no currculo e as questes de gnero e de raa em princpios que acolhem a
diversidade e as diferenas, tornado mais claro nos Princpios de Convivncia. O
debate gerado na Constituinte Escolar tornou possvel a constituio de um grupo
preocupado com as desigualdades de raa. Esse clima permitiu que as preocupaes
com a diversidade e as diferenas fossem materializados pontualmente nos princpios e
discutidos no 1 Seminrio sobre A cultura negra na escola cidad em maio de 1996.
O seminrio surge a partir de demandas que estavam sendo precariamente atendidas
desde de 1990198. Algumas professoras desde ento vinham realizando experincias em
sala de aula sobre as questes de raa devido a considerarem que h problemas na auto-
198
Conforme a informao de um assessor da SMEd.
286
estima das crianas negras. Esta foi a principal justificativa apontada por elas. Algumas
experincias sobre a questo de raa na escola foram apresentadas em mesa especfica
sobre Identidade tnica e Multiculturalismo - a cultura negra na Escola Cidad. A
questo de gnero contou com outra mesa que props a temtica Sexualidade e
Questes de Gnero.
Viu-se as preocupaes das professoras pelas iniciativas que foram apresentadas
nos seminrios e a demonstrao, ainda que incipiente, de sensibilidade para tais
questes. Mas o substrato da filosofia da Escola Cidad sua ateno, elaborao e
discusso de uma proposta poltico pedaggica que atenda as classes populares e que
seja atenta para os efeitos de classe social que advm da excluso social na reprovao
e evaso escolar. Subjacente a isso est um projeto de formao das classes populares
com vistas a participao democrtica. Gnero e raa nesse contexto aparecem como
subsidirios da questo de classe social. Predomina nos encaminhamentos que so
dados pela SMEd a idia de que ao se atacar os problemas de classe social os demais
resolvem-se por si prprios, porque esses seriam antes de tudo efeitos daquele.
A operacionalizao sobre as diferenas na forma de organizao curricular
prioritariamente para a idade do aluno, ou seja, conhecer o processo de
desenvolvimento do aluno e as caractersticas de cada faixa etria, optando por uma
linha terica ou mais, que sustentar o trabalho a ser desenvolvido pelo aluno
(princpio 36). Nos princpios da Constituinte Escolar, tambm, nomeia-se a ateno
para as crianas com necessidades educacionais especiais. Secundariamente as
diferenas se referem s questes de gnero e de raa. necessrio ler nas entrelinhas

287
para ver uma preocupao com essas questes, que esto elencadas em princpios
gerais de respeito s diferenas. Devido a pouca ateno s questes de gnero e de
raa na discusso do Congresso Constituinte e na formao continuada das professoras,
tais questes no so contempladas nos projetos pedaggicos das Escolas da Vila e do
Morro e, menos ainda, no da Escola do Bairro. Nomear tais questes em princpios sem
o entendimento de sua histria e de sua dinmica social, pouco acrescenta em termos de
se compreender as desigualdades e as discriminaes a partir dessas diferenas.
Nas duas escolas municipais e nos seus projetos pedaggicos a ateno para as
questes de classe social, que encontram uma resposta positiva a nvel de promoo
das(os) estudantes. Os efeitos dos projetos pedaggicos, da vontade dos partidos
polticos e os investimentos concretos so visveis nos diferentes ndices de aprovao,
reprovao e evaso escolar em cada escola e no conjunto da Rede Escolar Municipal e
Estadual.
TABELA 6.8.1 Rendimento escolar por Escola e por Rede de Ensino - 1996
Escola Matrc. Matrc. Evaso % Matrc. Reprovao Aprovao
Inicial Total Final % %
Bairro** 952 1019 3,24 903 20,16 79,84
Morro* 363 384 5,21 338 7,69 92,31
Vila* 499 535 0,00 512 0,00 100,00
RME* 31623 33928 5,03 30532 20,46 79,54
RE** 961878 1015813 7,15 871568 18,94 81,06
Fonte: *EPIE/ Assessoria de Planejamento (ASSEPLA) /Secretaria Municipal de Educao (SMEd),
1997; ** Diviso de Informtica (DINF)/ Departamento de Planejamento (DEPLAN)/ Secretaria de
Educao (SE), 1999.
A Escola do Bairro o espelho do desinvestimento em educao dos sucessivos
partidos polticos, frente do governo estadual, e reproduz o quadro comum da maior
parte das escolas estaduais no Rio Grande do Sul. A Escola do Morro, com sua
288
organizao curricular seriada e um projeto pedaggico articulado no seu interior,
apresenta resultados sensivelmente melhores, se comparados com os anos anteriores e
com as escolas da RME199, ainda que encontre limitaes na prpria estrutura
organizacional por seriao (voltarei a este aspecto no captulo 7). As taxas de evaso
so mais altas na Escola do Morro (municipal) do que na Escola do Bairro (estadual). A
taxas de reprovao da Rede Estadual quando comparadas com a da Rede Municipal
so melhores, mas no em termos absolutos. Enquanto a Rede Municipal atende todas
as escolas da periferia de Porto Alegre e onde esto localizadas as pessoas mais pobres,
a Rede Estadual atende tanto a clientela de classe mdia quanto a clientela de classes
populares.
A Escola da Vila e a proposta poltico-pedaggica dos ciclos de formao tem
100% de aprovao, pois esta automtica. Resta saber se este ndice tem
correspondncia com a qualificao desejada das(os) estudantes (para uma anlise
comparativa sobre a promoo nas escolas ver captulo 7).
O desejo da atual administrao na SMEd fazer com que todas as escolas
municipais adotem os ciclos de formao estimulados pela proposta e pelos resultados
na Escola da Vila. Mas entre o desejo da SMEd, as condies concretas nas escolas e a
adeso a proposta h uma distncia difcil de preencher, haja vista os embates na Escola
do Morro (ver adiante a seo 6.9 convergncias e divergncias).
199
A Escola do Morro em 1988 contava com uma taxa de aprovao de 73.20%; 1989-75%; 1990-
74,40%; 1991-88,74%; 1992-91,61%; 1993-86,42%; 1994-82,06%; 1995-87,54%; 1996-92.31% e 1997-
83.02%. Enquanto a RME apresentava em 1988 71.60%; em 1996 com 79.54% e em 1997 com 85.5%
(PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, 1997).
289
Os princpios discutidos na Constituinte Escolar esto presentes em maior ou
menor grau nas concepes das professoras nas duas escolas da municipalidade. Esses
princpios so constantemente lembrados e fazem parte do discurso cotidiano das
professoras. Servem como parmetro para avaliar se as aes cotidianas respeitam tal e
tal princpio. Por mais difcil que possa parecer sua transposio h um esforo em t-
los presente, de analisar e de avaliar o trabalho na escola. Isso s possvel devido ao
processo de formao continuada e, portanto, de discusso atualizada que vem sendo
investido pela SMEd ao longo da ltima dcada. Fundamentalmente, as discusses
propostas pela SMEd giram em torno do questionamento sobre a escola que temos e a
escola que queremos [SMED/PMPA, 1995 #3].
Alm de espaos formais para a qualificao das professoras que se realiza nos
seminrios nacional e internacional e nos encontros regionais200, o processo se d nas
prprias escolas atravs de reunies entre as professoras e as reunies com as
assessorias da SMEd. Muitas reunies e treinamentos so planejadas pelas prprias
200
O Seminrio Nacional ocorre uma vez por ano, geralmente em maro. O Seminrio Internacional
ocorre, igualmente, uma vez por ano, geralmente, em julho e os Seminrios Regionais ocorrem duas ou
trs vezes por ano, geralmente um por semestre. O Seminrio Nacional rene pesquisadoras do Brasil e
as professoras das escolas. dividido em apresentaes temticas com trabalhos terico-prticos e
discusses em grupo. O Seminrio Internacional rene pesquisadoras(es) nacionais e internacionais,
um grande foro de idias, onde geralmente a SMEd traz convidados que desenvolvam dimenses da sua
proposta poltico-pedaggica. Os Seminrios Regionais so encontros divididos por regio em Porto
Alegre, cada regio concentra um conjunto de escolas e o seminrio poder contar com mais de 200
professoras dependendo das escolas envolvidas. Nesses seminrios esto presentes somente as
professoras das escolas que apresentam e discutem as experincias inocadoras que aplicam em aula ou o
desenvolvimento dos projetos pedaggicos. O trabalho nas regionais interessante pelo aspecto terico-
prtico, um momento que estimula e valoriza as produes intelectuais e o trabalho cotidiano das
professoras. Diferentes abordagens nos diferentes seminrios tm estimulado o desenvolvimento de
experincias educacionais inovadoras, bem como constituem-se em foros de atualizao, discusso, troca
de idias e envidam um clima de disposio intelectual que estimula as professoras a registrarem e
pensarem sobre o seu trabalho cotidiano. A formao continuada um processo de muitos anos de
investimento para que se estabelea uma filosofia norteadora e para que se perceba alteraes na forma de pensar,
290
professoras que tm autonomia de buscar outras pessoas e a SMEd oferece suporte
financeiro para isso, que deve ser buscado e planejado pela equipe diretiva.
Mas os princpios coletivamente discutidos na Constituinte Escolar201
representam um passo na inteno de construir uma educao de qualidade. Outra parte
diz respeito a como a SMEd tenta assegurar que esses princpios estejam nas escolas. E
uma das mais importantes aes foi justamente a busca de uma alternativa para a
organizao curricular seriada a ser substituda pelos ciclos de formao e o processo
de convencimento desencadeado pela SMEd. Sobre os ciclos de formao ver o
captulo 7, pois nesta seo a discusso se limita a explicitar os embates no processo de
convencimento e adeso a proposta entre as assessorias da SMEd e as professoras nas
duas escolas municipais.
As assessorias da SMEd representam e atuam como uma interface de
comunicao entre a administrao da secretaria de educao e os segmentos da
comunidade escolar, em especial com as professoras. So as assessorias que garantem
ou tentam garantir que as propostas poltico-pedaggicas da SMEd estejam presentes
nas escolas. As informaes que as assessoras coletam sobre o que pensam as
professoras, o que fazem no seu cotidiano, como elas dipem o trabalho pedaggico em
nos discursos e prticas cotidianas.

201
H crticas por parte das professoras da Escola do Morro quanto ao processo da Constituinte Escolar.
Em geral, o que se coloca que no houve uma ampla discusso tal como apregoada pela SMEd. H,
tambm, divergncias sobre o que participao efetiva e algumas professoras nas duas escolas lembram
que o processo foi desencadeado e conduzido corretamente e se algum no participou foi porque no
teria buscado isso. Mas a principal crtica de outras professoras que no houve de fato discusso com as
famlias que, praticamente, estavam ausentes do processo. Em outras palavras, no se teria criado
mecanismos que assegurassem, de fato, a representatividade das vozes das famlias e dos(as) estudantes.
291
sala de aula, possibilitam SMEd criticar e intervir nas prticas, nos discursos e propor
novas estratgias202. Tais crticas e intervenes so pontos de controvrsia, pois o
entendimento terico-prtico se d a partir de lugares diferentes: a) as assessoras esto
fora da sala de aula e, portanto, distantes dos problemas cotidianos; b) as professoras
convivem com inmeros problemas cotidianos e, muitas vezes, suas decises baseiam-
se em questes prticas. H incontveis situaes203 que demandam atitudes imediatas
e nem sempre bem locadas no momento. Mas tais atitudes no so indiferentes s
professoras que constantemente avaliam suas posies, suas escolhas e suas decises
202
Um exemplo de crtica e busca de interveno na discusso sobre os princpios de convivncia onde
a SMEd apontou que: as regras de convivncia elaboradas nas escolas, muitas vezes, refletem
autoritarismo quando definem deveres e obrigaes apenas para os alunos. Exemplo disto so os cartazes
com as combinaes da turma, onde basicamente encontramos listado somente aquilo que os alunos
NO podem fazer. Estes cartazes geralmente so feitos em situaes emergenciais, quando o professor
se encontra com dificuldades em relao ao domnio da turma. Na realidade, neste procedimento est
subjacente uma idia de sala de aula esttica, rgida, formadora de cidados passivos. importante nos
questionarmos sobre o quanto este tipo de estruturao relativa s interaes estabelecidas na sala de aula
e na escola como um todo reforam a diviso de classes existente na sociedade, visto que incentiva os
alunos a no questionarem os critrios que definem estas regras e a no desobedecerem as mesmas
(PORTO ALEGRE e Educao, 1995, p.19-20). A presena das assessorias nas escolas permitiu que se
coletasse este dado sobre como se fazem, no cotidiano, as regras de convivncia e a partir disso construir
uma crtica e uma proposta.
203
s vezes alunas e alunos brigam em aula, agarram-se, gritam, s vezes uns e outras saem correndo
porta afora no meio de uma aula, s vezes um aluno ou aluna ameaa a professora com pedras, entre eles
e elas h muita crtica, chamam-se de burro a toda hora, s vezes uma aluna no quer entrar na aula,
outras vezes uns se jogam no cho, outros no respeitam minimamente algumas combinaes. H
famlias que abandonam os filhos e filhas, pois nunca atendem a qualquer solicitao da escola, h outras
famlias que, por diferentes razes, no ajudam os(as) filhas e, deste modo, deixam toda a tarefa de
educao para as professoras. s vezes, uma atividade carinhosamente pensada no sai como planejada.
H casos em que visivelmente as crianas e adolescentes necessitariam um atendimento individual para
encaminhar a sua aprendizagem e tal atendimento no est disponvel na escola, outros(as) necessitariam
de atendimento mdico, psicolgico e leva-se meses ou at um ano para se conseguir que o aluno ou a
aluna sejam atendidos(as). Enfim, o ambiente da escola e da sala de aula cheio de pequenos e grandes
problemas cotidianos que obrigam as professoras a tomar atitudes imediatas. Por exemplo: uma
professora relata na reunio que ela chaveou a porta da sala para evitar que uma menina fosse embora, a
menina reagiu se jogando no cho e gritando; ela est batendo em mim, levou um tempo at que a
menina se acalmasse e retornasse para a sua atividade [cf. DC46; 02/07/97]. primeira vista, certas
atitudes parecem autoritrias mas na falta de alternativas o que se faz e muitas vezes se consegue um
resultado imediato que permite ao grupo, em sala de aula, ao menos continuar o seu trabalho. Isso no
tem a inteno de isentar a responsabilidade das professoras mas simplesmente mostrar que as crticas, s
vezes, so duras em vista de um contexto adverso para o trabalho pedaggico.
292
nos contatos informais entre os seus pares e nas reunies pedaggicas na escola.
Na verdade, os lugares onde esto posicionados os sujeitos engendram
entendimentos diferentes e, por vezes, conflitantes. Entre as assessorias e as professoras
h uma busca de dilogo que, geralmente, dificil e marcada por desencontros. Muitas
das discusses so pontuadas de problemas, atritos, desacordos e contradies entre o
que a SMEd prope e o que as professoras fazem ou entendem que deva ser feito. No
entanto, o clima geral marcado pelo privilgio de discutir o currculo assumindo e
contestando posies, mesmo que isso seja estressante em muitos momentos.
Digo que privilgio, porque isso est colocado nas duas escolas do municpio,
mas o mesmo no se pode dizer sobre a Escola do Bairro. Como se viu, no h
condies na Escola do Bairro para que as professoras se envolvam em discusses
sobre o currculo, sobre os planejamentos e sobre o processo pedaggico. No obstante
o interesse pessoal de muitas professoras, o trabalho delas , em geral, solitrio e
encontra limitado apoio. A estrutura organizacional, os baixssimos salrios bem como
a falta de recursos humanos e pedaggicos impedem o trabalho coletivo, impedem a
disponibilizao para a discusso terico-prtica e impedem a organizao e
funcionamento geral da escola. As energias das professoras se concentram numa luta
cotidiana pela prpria sobrevivncia pessoal e para manter a escola simplesmente
funcionando. Olhando-se para o conjunto da escola as relaes entre as professoras e
entre os outros segmentos da escola esto desagregadas204, como conseqncia do
204
Dois exemplos ilustram o significado de relaes desagregadas e vcios autoritrios: ao preparar a
293
abandono do governo do Estado em relao a educao. As professoras, os(as)
estudantes e as famlias viram-se como podem cotidianamente, mas encontram
limitaes de toda ordem para levar adiante qualquer tentativa de melhorar a escola.
Mesmo com o interesse, o esforo e as aes desencadeadas por um grupo de famlias
com vistas a oferecer algo melhor para seus filhos e filhas, os efeitos da decorrentes
so mnimos e as aes do corpo docente so pontuais, literalmente apaga incndio.
Mas como eu disse anteriormente, as relaes entre as professoras e as
assessorias da SMEd so difceis, porque esto permeadas de embates, rejeies e
contradies em alguns momentos, e de conquistas e acordos parte a parte em outros.
Resgatar esse contexto ajuda a entender o porqu das contradies, haja vista o esforo
e o interesse de todas em construir algo qualificado na educao. o que passo a
discutir.
festa junina uma das professoras est envolvida arrumando e organizando pequenos presentes que fariam
parte de uma pescaria. Aps o recreio a professora deveria estar em sala de aula mas ela continuou a
fazer este trabalho, a diretora para evitar atritos pegou os livros e foi para aula da professora. Mais tarde,
em entrevista, ela comenta comigo que se sente constrangida de ficar mandando as professoras fazerem
isso e aquilo, que ela espera que cada uma saiba o que deve ser feito e, tambm, porque ela viu que a
professora estava ocupada. Mas necessrio compreender que nesta relao est pressuposta uma troca
de favores porque havia intences, no decalaradas pela diretora, de continuar na direo. Em geral, a
diretora assume uma postura de defender e proteger tudo o que as professoras fazem - esteja certo ou
errado - o que assegura a algumas professoras a no ser incomodadas ou cobradas. Com todas as
condies ruins que se apresentam na escola algumas professoras barganham o seu tempo e no se
dispem para o atendimentos das(os) estudantes. Elas se ocupam com outras tarefas que so importantes
mas no substituem o atendimento aos estudantes. Uma outra situao foi o fato de um grupo de famlias
muito ativo - ajudados por uma professora - que, por conta prpria, fizeram um planejamento pedaggico
para a escola e apresentaram o seu plano numa reunio com todas as professoras. Em conversa com a
professora que ajudou a encaminhar o processo ela conta que a reunio foi muito difcil. Ela me mostra
fotografias desse encontro onde uma me explica o projeto de motivao e integrao. A fotografia
tirada da platia, onde esto as professoras, mostra, claramente, o descontentamento da maioria com o
que est se passando. A maioria est de cara amarrada e a professora me informa que o grupo criticou
muito essa reunio, porque as famlias estavam tentando impor um projeto pedaggico a elas sem ter
conhecimento do que seja isso. Esses fatos so ilustrativos de como a falta de condies gera relaes
viciadas e aes desagregadas. Dizer que isso culpa somente das professoras ou da diretora passar ao
294
6.9 CONVERGNCIAS E DIVERGNCIAS
As relaes das professoras da escola com as assessorias da SMEd no so
fceis mas so necessrias. As assessorias representam um suporte importante para o
andamento da escola, para a troca de informaes e para o encaminhamento da
proposta poltico-pedaggico da SMEd.
6.9.1 Na Escola da Vila
No caso da Escola da Vila as relaes entre as professoras e as assessoras
acontecem de forma menos tensa para as assessoras e mais trabalhosa para as
professoras se compararmos com as relaes que se estabeleceram na Escola do Morro.
A assessoria da SMEd fazia visitas regulares escola para a acompanhar o trabalho de
implantao da proposta curricular por ciclos de formao e seguir sua implementao.
A Escola da Vila funcionou como um laboratrio onde as assessorias estavam presentes
muito mais para aprender do que para compartilhar idias, sugestes e
encaminhamentos. Haviam muitos momentos de trocas mas a prpria assessoria, de
certo modo, deixou para as professoras realizarem o trabalho mais difcil: o de pensar e
de pr em prtica um projeto novo. O Secretrio de Educao em uma apresentao
pblica [DC31; 22/04/97] (em 12/11/96, cf data no dirio) expressou a necessidade de
formar a assessoria para a implantao e orientao da proposta dos ciclos de formao
na rede de ensino municipal. Isso significa que quando a Escola da Vila foi fundada em
1995 haviam poucas assessoras preparadas para ajudar a encaminhar a proposta.
largo da responsabilidade do governo do Estado que abandonou a educao. As condies deterioradas

295
Algumas pessoas-chave da SMEd ajudaram as professoras da Escola da Vila atravs de
discusso do projeto e na elaborao da primeira pesquisa na comunidade, mas a maior
parte do trabalho ficou mesmo com as professoras que tiveram de usar sua criatividade
e imaginar a concretude do trabalho cotidiano na escola.
H alguns fatores que podem ser apontados que justificam o porqu as
professoras andaram sozinhas na maior parte do tempo. O primeiro fator tem a ver com
o fato de que todas as professoras da Escola da Vila escolheram e foram escolhidas
para a implantao e encaminhamento da proposta pedaggica que se tornaria a
principal meta e bandeira poltica do governo da Administrao Popular para a
educao. Do mesmo modo, o parecer do Conselho Estadual de Eduacao (CEE)
recomendava que a professora para esta escola fosse criteriosamente escolhida205.
Necessitava-se de uma pessoa disposta a abraar uma proposta poltico-pedaggica que
abrangia uma reestruturao curricular. Este foi um fator que, certamente, predisps as
professoras da escola a se engajarem na discusso e execuo da proposta dos ciclos de
formao. Tambm, isso contribuiu para que as professoras se sentissem desafiadas e
valorizadas ao aceitarem e serem aceitas como uma professora criteriosamente
selecionada para a implantao da proposta. Sobretudo havia, entre as professoras,
vontade de construir uma nova proposta [DC59:56-57; 12/05/97]. A disposio de
todas as professoras fez com que elas fossem tolerantes com uma assessoria ainda no
preparada para ajud-las. Outro fator, que as professoras da Escola da Vila so, na sua
geram relaes deterioradas.

205
O parecer do CEE consta a indicao: selecionar criteriosamente o corpo docente e demais
296
maioria, mais jovens do que as professoras da Escola do Morro, portanto, elas tm
menos experincia no magistrio, bem como menos traquejo ao lidar com as
assessorias da SMEd. As professoras da Escola da Vila so mais tolerantes com as
lacunas, as indecises, a falta de clareza e, no raras vezes, o despreparo terico-prtico
e o despreparo para atuar junto s professoras que algumas assessorias mostram nas
reunies. Alm disso, todas as professoras na Escola da Vila se sentiam no dever de
buscar por si os caminhos para a concretizao do proposta no cotidiano. Se de um
lado, isso disponibilizou as professoras para ser criativas, pesquisadoras, arquitetas e
implementadoras de uma proposta nova, assumida como uma responsabilidade pessoal
com o grupo e com a proposta poltico-pedaggica, por outro lado, isso desobrigou as
assessorias da SMEd a ter de responder e contribuir de forma efetiva nesse processo.
De certo modo, as professoras queriam mostrar SMEd que elas sabiam fazer,
elas queriam ser reconhecidas pela sua competncia na implementao de uma proposta
pioneira no Rio Grande do Sul. Se isso positivo, ao mesmo tempo tornou o processo,
em muitos momentos, desgastante pelas interminveis horas de envolvimento
dispendidas por todas as professoras, especialmente, um processo estressante para a
equipe diretiva que tinha ao seu encargo dar conta de uma proposta, que at 1994
estava somente no papel e circulava nas discusses206. Mas a implementao, em 1995,
uma outra etapa e por melhor que esteja preparada a organizao no regimento
profissionais que atuaro no desenvolvimento da proposta, oferecendo-lhes as necessrias condies para

a sua capacitao [SMED/PMPA, 1996 #2, p.87].
206
As discusses estavam presentes na Constituinte Escolar que vinha acontecendo desde maro de
1994, bem como cinco meses antes de a escola iniciar formalmente as atividades, os professores
renem-se para tomar as primeiras iniciativas de organizao do espao e do ensino. (SCHMITT,
297
escolar, a transposio para o cotidiano foi um desafio que envolveu dvidas,
pacincia, recuos, avaliaes, testagens e replanejamentos.
As professoras sabiam que elas estavam andando sozinhas e sabiam que as
assessoras da SMEd estavam l para aprender. Havia uma atmosfera de orgulho entre
as professoras de ensinar s assessorias o como fazer e de estar numa escola que era "a
menina dos olhos da SMEd" [DC62:80; 15/05/97], modelo para as escolas que
adotariam os ciclos de formao mais tarde. A Escola da Vila representava o ponto de
partida para tantas outras escolas [DC59:55-56; 12/05/97] em Porto Alegre e para
outras escolas e secretarias de educao no Rio Grande do Sul afora. A proposta dos
ciclos de formao, em seguida, foi alm do Estado e ganhou projeo em outros
lugares com a solicitao crescente para que as professoras dessem a conhec-la. Isso,
tambm, contribuiu para fazer com que as professoras aceitassem andar a ss. Mas
medida que o projeto ganhava forma os problemas iam se tornando mais ntidos e a
euforia inicial aos poucos ia sendo substituda por crescentes cobranas internas e
descontentamentos aqui e acol com as assessorias da SMEd. Contudo, importante
dizer que at o momento em que deixei a escola, em meados de 1997, havia um clima
otimista e vontade de fazer com que tudo desse certo apesar dos percalos.
A presena das assessorias estava mais para a coleta de dados e para sua prpria
formao do que para ajuda concreta. O fato que saliento aqui diz respeito a forma em
que se construiu a relao entre as assessorias da SMEd e as professoras na Escola da
1995b, p.7).
298
Vila que apresentou um processo menos tenso, haja vista a responsabilidade das
professoras em relao a uma proposta nova, sem uma histria anterior no Brasil207.
Em Porto Alegre, a Escola da Vila nasceu com o propsito de se organizar o
currculo em torno dos ciclos de formao. Com este propsito colocado como ponto
de partida para a existncia da Escola da Vila, as relaes entre as professoras
escolhidas para o projeto e as assessorias pautaram-se: a) pela presena das assessoras
da SMEd na escola com objetivo de aprender a transposio de uma idia para o
cotidiano da escola; b) pela tolerncia das professoras em relao a falta de maiores
orientaes da parte da secretaria e; c) pela disposio de todas em levar a proposta
adiante, basicamente motivadas pelo desafio da nova organizao curricular e por
terem sido escolhidas para estar l. Como se viu, havia uma predisposio geral
colocada no ponto de partida.
6.9.2 Na Escola do Morro
A disposio entre as professoras em relao a proposta da SMEd se manifesta
de forma diferente na Escola do Morro, por ser uma escola que existe desde 1987 e que
sempre trabalhou com a seriao e por apresentar uma outra histria na sua existncia.
A Escola do Morro no nasceu de uma disposio poltica em relao a uma
proposta poltico-pedaggica, mas, sim, da luta de uma pequena comunidade que vive
no entorno para que a escola continuasse l. Neste caso houve envolvimento da
207
A proposta da Escola Plural em Belo Horizonte se efetiva na mesma poca em que se implantava a
proposta da Escola Cidad em Porto Alegre.
299
comunidade atravs de participao ativa de todos em torno desta escola.
As professoras da Escola do Morro preocupadas com os altos ndices de
reprovao e evaso dos(as) estudante vinham desde fins de 1989 e incio de 1990
construindo um projeto pedaggico prprio. Este projeto, ganhou corpo e contedo em
1991, concentrou os esforos de todas as professoras e as uniu em torno de propsitos
comuns construdos ao longo de anos subseqentes. Aos poucos, e em incontveis
discusses internas, o projeto pedaggico ganha forma no trabalho cotidiano como
princpios que guiam as aes cotidianas e a pedagogia de sala de aula. O esforo de
todas em torno da construo desse projeto e sua implantao seguiu caminhos
particulares que contou com a ajuda pontual das assessorias da SMEd. Contudo,
preciso dizer que uma das professoras, responsvel pela encaminhamento do projeto,
trabalhou como assessora na gesto da professora Esther Grossi. Isso influenciou o
percurso que a escola seguiu, baseando suas orientaes a partir de a matriz
construtivista, defendida na poca pela Secretria de Educao. Uma das orientaes da
SMEd, nesta poca, era de que as alunas e os alunos trabalhassem em grupo. O
pressuposto essencial desta organizao em sala de aula defende que o trabalho em
grupo qualifica a aprendizagem. Essa organizao foi adotada em todas as salas de aula
e, no sem resistncia, paulatinamente foi ganhando adeptas na rede municipal.
Atualmente, as salas de aula esto consolidadas em torno dessa organizao e desse
pressuposto que se tornou parte do cotidiano e do senso comum nas duas escolas.
As professoras da Escola do Morro construram um caminho prprio obtendo
como resultado a queda dos ndices de reprovao e evaso na escola ao longo de dez
300
anos, bem como elas conquistaram prestgio fora da Rede Municipal de Ensino sendo
demandadas a apresentar o seu trabalho dentro e fora do Estado. Por terem trilhado um
caminho particular, com sucesso e com pouca interveno da SMEd, as professoras
conquistaram autoconfiana em si e no seu trabalho e passaram a exigir assessoria da
SMEd. Um professor na reunio expressa claramente isso ao dizer: as assessorias eu
no sei de onde vem, como vem, mas eu gostaria que acontecessem [DC20:86-88;
12/12/96], adiante outra professora acrescenta: incrementar a interlocuo entre a
SMEd e a escola, continuar o processo de estudo com a participao mais efetiva da
SMEd [DC20:290-5; 12/12/96]. A assessoria era uma demanda da escola mas as
professoras no aceitavam qualquer assessoria, o que tornou a relao com a SMEd
contraditria e tensa em muitos momentos. Outra professora expressa na mesma
reunio: continuar acreditando em nosso trabalho sem esperar pelas instncias
superiores, sem negar sua importncia mas cobrando dela que faa o seu trabalho
[DC20:261-3; 12/12/96].
A contradio se coloca no fato de que as professoras da escola reconhecidas
pelo seu trabalho passam a no aceitar a posio de continuar a andar sozinhas e
demandam o trabalho das assessorias da SMEd. Ao mesmo tempo, que por se
encontrarem nesta posio, as professoras em geral rejeitam as assessorias. As
professoras fazem exigncias constantes SMEd e querem uma assessoria competente.
Com isso, h uma indisposio a priori em relao as assessoras da SMEd que, via de
regra, so avaliadas e testadas a cada encontro. Essa indisponibilidade torna as reunies
tensas, pressiona as assessorias a demonstrarem competncia terico-prtica, caso
contrrio o clima nas reunies vai se tornando cada vez mais difcil. Algumas
301
professoras se retiram das reunies, outras no prestam ateno no que assessora diz,
outras no atendem suas solicitaes, outras criticam-nas abertamente e outras tantas
crticas acontecem nas reunies entre as professoras, nos corredores da escola e na sala
das professoras. Algumas crticas procedem como foi o caso em que a assessora trouxe
no dia da reunio artigos para encaminhar a discusso que deveriam ter sido enviados
com antecedncia para que a discusso fosse qualificada. O que comum nas crticas
o fato de que a assessoria no apresenta algo que v alm do que j foi feito na escola.
Algumas assessoras se estabeleceram como competentes entre as professoras e so bem
aceitas no grupo e as professoras se dispem para a discusso sria com elas, mas isso
est restrito a umas poucas assessoras. certo que s vezes falta uma certa habilidade
em lidar com o grupo de professoras que demandam respeito para com o seu trabalho e
que isso seja manifestado pelo conhecimento que a assessora tem em relao a histria
de construo terico-pedaggica na escola. Porm, visvel que muitas vezes h,
simplesmente, uma indisposio de muitas professoras em relao a tudo o que vem da
SMEd atravs das assessoras, que representam o ponto de contato e de frico nas
relaes entre as duas instituies.
O Secretrio de Educao em apresentao pblica, no lanamento da proposta
dos ciclos de formao [DC31; 22/04/97], comenta que o processo para que as escolas
seriadas passem a trabalhar com os ciclos de formao , sobretudo, um processo de
convencimento e de adeso das professoras em cada escola. Contudo, as professoras na
escola sentem que, na verdade, h presso para a incorporao dos ciclos e h
retaliaes da SMEd que no atende as solicitaes da escola. Compreendendo a
composio de foras desiguais as professoras tentam no entrar em confronto direto

302
com as assessorias da SMEd, por medo de que suas demandas e solicitaes no sejam
atendidas. H preocupao com a atitude da SMEd que, segundo as professoras,
desconsidera o projeto pedaggico que a escola vem desenvolvendo, como ficou claro
nesta fala: os caras numa sala decidem o que e o que deve ser. Ignoram seis anos de
trabalho [da escola], isso que incomoda. Saiu no jornal as trs melhores escolas, em
terceiro lugar est a nossa, eles enfatizam que as duas primeiras adotam os ciclos mas
no disseram que aqui seriao [DC32:8-16; 23/04/97].
As professoras temiam que o projeto pedaggico fosse atropelado e elas
percebiam a perda dos paradigmas pelos quais vinham guiando sua prtica. Alm disso,
as assessorias demoraram a apresentar o projeto dos ciclos de formao na Escola do
Morro. At novembro de 1996 [DC11; 12/11/96], a SMEd no havia atendido as
solicitaes da escola para que algum fosse discutir com elas tal proposta.
Haviam muitas dvidas sobre o que eram exatamente os ciclos de formao e as
professoras exigiam uma qualificao especfica para aceit-la na escola, o que as
assessorias discordavam e consideravam desnecessrio pois, segundo elas, a escola
teria condies de abraar a proposta [DC15; 30/11/96]. Tambm, as crticas das
assessoras so frontais em relao a escola que resiste a mudana e que no aceita
sequer introduzir a dependncia por disciplina. Depois de um longo debate a assessora
desabafa a contradio na escola que usa modelos ultrapassados, que ela no
entendia porque no mudavam, qualquer mudana, porque no fazer a dependncia
na reprovao? [DC15:74-78; 30/11/96]. O que a assessora apontou verdade pois
uma das professoras, em outro momento, havia comentado essa indicao da SMEd:
303
"bom para os alunos, ruim para a organizao da escola, imagina o problema dos
alunos com dependncia!" [DC11:294-299; 12/11/96]. Na verdade, est-se colocando
que seria um problema para as professoras e a organizao interna da escola que
demandaria mais preocupao e trabalho. Mas o principal descontentamento das
professoras em relao a assessoria que a SMEd muitas vezes no clara e
verdadeira nos seus propsitos [DC27:184-186; 03/04/97]. Uma outra professora
esclarece melhor o sentimento de descontentamento dizendo esta foi a primeira vez
que veio algum mais qualificado da SMEd para falar sobre os ciclos. Se ns, desde o
incio, tivssemos tido algum da SMEd disposta a colocar qual era o projeto e se a
SMEd tivesse assumido que pretendia ciclar, ento, quem sabe ns j no estaramos
ciclando h muito tempo [DC16:14-21; 03/12/96]. Adiante uma das professoras
reconhece as resistncias parte a parte, porque a SMEd e ns, tambm, criamos um
clima de incompatibilidade [DC16:23-24; 03/12/96]. Aps aquela tensa reunio com
as assessoras da SMEd, outra professora encerra-a dizendo: como escola eu vejo
avanos, no temos muitas alternativas mas houve uma aproximao com a SMEd a
partir deste evento [DC15:63-63; 30/11/96]. Ao mesmo tempo, outra professora ao
passar por mim comenta eu aprendi um monte nestes ltimos dias mas hoje eu no
aprendi nada [DC15:39-41; 30/11/96], referindo-se ao evento de treinamento
realizado na escola e a participao das assessorias da SMEd neste mesmo evento.
Do ponto de vista das professoras, a assessoria no conduziu com sinceridade o
processo, o que teria dificultado e deixado mais desconfianas e dvidas, no somente
sobre as intenes da SMEd mas sobre a prpria proposta. Bem como, as professoras
sentiam que o que havia sido feito na escola no tinha o pleno reconhecimento da
304
SMEd. Segundo as professoras, a SMEd assumia uma postura de desconhecer o
trabalho na escola e de tentar impor a proposta dos ciclos de formao. Do lado da
SMEd havia a tentativa de evitar um boicote em relao a proposta antes mesmo que
esta fosse colocada em prtica. Havia, tambm, naquele momento, um despreparo da
prpria assessoria sobre como se deveria fazer a passagem de um currculo organizado
por seriao para um currculo organizado por ciclos de formao e, mais do que isso,
nem mesmo as assessorias conheciam muito bem como trabalhar cotidianamente com a
nova proposta, da a recusa em oferecer a qualificao. Soma-se a isso o fato de que
numa das primeiras apresentaes, sobre a proposta dos ciclos de formao na escola, a
assessora elencou uma srie de crticas sobre a forma como outras escolas vinham
desenvolvendo o trabalho. A assessora diz que na escola x a primeira pesquisa no foi
muito boa, estavam manietadas pela questo intelectual, a segunda foi fraca
[DC28:205-207; 05/04/97]. A sua apresentao foi competente mas dificultou que as
professoras se sentissem a vontade em abraar uma proposta tendo no horizonte
somente as crticas. E crticas, na verdade, injustas porque se a assessoria constatava
problemas nas escolas que estavam organizadas por ciclos de formao por que, ento,
no apontava solues ou no ajudava a construir a pesquisa e sua transposio para o
cotidiano? Contudo, muitas professoras percebiam que algumas assessoras conduziam
o processo de convencimento de forma competente, respeitando o ritmo do grupo e
levando a srio o que as professoras tinham a dizer, a contestar e as demandas para o
reconhecimento e respeito em relao ao trabalho pedaggico realizado na escola. O
respeito e o reconhecimento competncia do que se fez e do que se faz todos os dia
um ponto fundamental na conduo de qualquer processo. Se isso no resolve todos os

305
problemas, incompatibilidades, rejeies e contradies, ao menos, cria um caminho
onde possvel estabelecer um dilogo e uma abertura para a negociao.
O que mostrei nesta seo evidencia que as relaes entre as assessorias e as
professoras se estabelecem de forma diferente dependendo do contexto da escola. Na
Escola da Vila a aceitao da assessoria e as relaes entre as professoras e as
assessoras eram relativamente tranqilas, porque havia uma predisposio inicial em
relao a proposta poltico-pedaggica da SMEd.
Na Escola do Morro as relaes foram marcadas por tenses e indisposies,
porque a escola j tinha um projeto e as professoras tentavam assegurar o
reconhecimento e a visibilidade do seu trabalho208. Cabe ressaltar que as assessorias
representam um suporte para a qualificao dos processos pedaggicos na escola. A sua
presena nas escolas, no obstante as dificuldades, amplia a interlocuo entre a SMEd
e a escola, entre o que cada escola faz e o conjunto da Rede Municpal de Ensino.
6.10 PROPOSTAS POLTICO-PEDAGGICAS E PROJETOS PEDAGGICOS
As relaes que se estabelecem em torno da proposta poltico-pedaggica
mostram problematizaes que se colocam entre: a) as aspiraes, a criatividade e o
pensamento dos agentes educacionais, em particular as professoras; b) a concretude do
que se faz, do que se tenta fazer e do que acontece cotidianamente; c) os projetos
pedaggicos na inteno de qualificar os discursos e as prticas; d) a centralizao das
208
A principal estratgia da escola para assegurar a visibilidade do que se estava fazendo era o registro do
trabalho das professoras no Relato de experincias: um espao de autoria.
306
decises e dos encaminhamentos na SMEd; e) o projeto democrtico inclui a discusso
e estimula a imaginao de prticas e discursos a partir de classe social, mas no de
gnero e de raa.
A Escola do Bairro enfrenta uma srie de problemas h falta de tudo - que
dificultam o trabalho cotidiano. Sem uma proposta poltico-pedaggica coletiva as
prticas e os discursos pedaggicos esto desagregados. Algumas professoras tentam
encaminhar propostas de trabalho pedaggico diferenciados assim como articulam o
trabalho junto s famlias. Mas a escola se depara com inmeras dificuldades devido ao
desinvestimento do Governo do Estado na educao pblica.
A Escola do Morro tem um projeto pedaggico elaborado pela comunidade
escolar que melhorou o rendimento escolar. As experincias educacionais inovadoras
beneficiaram professoras e estudantes. Essas surgem no processo de autonomia da
escola e de democratizao na Rede Municipal de Ensino.
A Escola da Vila, tambm, produto desse mesmo processo de democratizao
com uma proposta poltico-pedaggica que defende uma educao voltada s classes
populares. A Escola da Vila com a proposta dos ciclos de formao alterou o currculo
prevendo 100% de aprovao com promoo automtica.
As semelhanas e diferenas nas Escolas do Morro, da Vila e do Bairro
mostram as nfases que, cada uma deposita no desenvolvimento dos projetos
pedaggicos, abrangem: a organizao interna das salas de aula com o pressuposto de
que o trabalho em grupo qualifica a aprendizagem nas primeiras; os princpios de

307
convivncia ora contidos na proposta poltico-pedaggica ora trabalhados a nvel de
sala de aula; a gesto democrtica como princpio norteador das aes nas primeiras,
mas no na ltima; os laboratrios de informtica nas escolas da Vila e do Bairro com
condies diferentes e problemas semelhantes; os mesmos princpios filosficos da
Escola Cidad sustentam as primeiras mas as diferenciam na organizao curricular
bem como nas formas de assegurar a proposta poltico-pedaggica em cada uma.
Respondendo aos parmetros de anlise dos projetos pedaggicos e as questes
de gnero, raa e classe social discutidos no captulo trs, observa-se que: 1) nenhuma
das reformas poltico-pedaggicas (Escola Cidad e CIEP) apresenta preocupao e
encaminhamentos para as questes de gnero e de raa, quando existem esto como
princpios gerais; 2) as reformas privilegiam a classe social para pensar a
democratizao da educao; 3) as reformas na proposta poltico-pedaggica melhoram
a vida de meninas e meninos de classes populares e, igualmente, de brancos e no
brancos, porque todas(os) so promovidos na Escola da Vila e quase todas(os) o so na
Escola do Morro mas no na Escola do Bairro. A ltima em virtude de suas
dificuldades apresenta resultados que afetam negativamente uma porcentagem
considervel de crianas e adolescentes. Reproduz-se na escola no somente o fracasso
delas, mas o fracasso da escola em atender as crianas de classes populares e, nessas, as
meninas, os brancos e no brancos; 4) medida em que as(os) estudantes obtem
sucesso cada criana, em particular, ganha respeito por si e pelos outros;. 5) o sucesso
na escola fortalece as professoras individual e coletivamente na sua competncia
pedaggica e humana; 6) as reformas poltico-pedaggicas e as inovaes educacionais
nos projetos pedaggicos, aliados as condies de recursos humanos e pedaggicos, so

308
determinantes para que a escola cumpra sua funo: 100% de aprovao com
qualificao. Resta-nos saber se a aprovao qualificada, o que ser objeto de
discusso no prximo captulo.
As duas escolas do municpio superam as desigualdades de classe social, de
gnero e de raa na exata proporo em que todas(os) as(os) estudantes na Escola do
Vila e quase todas(os) na Escola do Morro permanecem na escola e so promovidos no
ciclo ou na srie. Atravs do trabalho e da compreenso das relaes de classe social se
atende as questes de gnero e de raa na medida em que as escolas fazem um esforo
para aprovar todos(as). A interao tradica de gnero, de raa e de classe social mostra
que essas questes se interseccionam no sucesso escolar na Escola da Vila, na elevao
do rendimento escolar na Escola do Morro e no fracasso da Escola do Bairro. O
trabalho a partir de uma relao afeta a posio dos agentes nas outras relaes, ainda
que no satisfaa o princpio de eqidade. Mas o que os projetos pedaggicos deixam
fora que cada relao na sua interseco tem uma histria especfica que afeta os
sujeitos de diferentes formas gerando ou intensificando as desigualdades sociais. Se, de
um lado, a compreenso das desigualdades de classe social e o investimento concreto
para atender as camadas de classe popular importante, por outro lado, no suficiente
para dar conta da interao e complexidade que envolve as dinmicas de gnero e de
raa.
Em cada uma das escolas os investimentos, as reformas e as inovaes
educacionais se encontram nos limites de duas organizaes curriculares distintas: a
seriao nas escolas do Bairro e do Morro e os ciclos de formao na Escola da Vila

309
que, ao seu modo, abrem possibilidades ou impem limitaes entre as propostas
pedaggicas e as prticas e discursos cotidianos.
No prximo captulo a pesquisa rastreia a histria dos agentes educacionais no
contexto da seriao e dos ciclos de formao. A histria aqui entendida no sentido de
que ela traz parmetros particulares de reproduo social, envolvendo alinhamentos e
efeitos de pensamentos e aes desejados e no desejados (GIDDENS, 1994).
Histrico, neste contexto, significa buscar as relaes sociolgicas que a
particularidade de cada contexto traz, ou seja, as relaes que elas expressam so
instveis em vista de alteraes nas condies de sua realizao e nas condies de
racionalizao da ao.
310
7 A SERIAO E OS CICLOS DE FORMAO
Os projetos pedaggicos e as experincias educacionais inovadoras so
desenvolvidos em contextos curriculares diferentes que expandem ou restringem seu
potencial de articular prticas e discursos inclusivos. O projeto pedaggico da Escola
do Morro e a proposta poltico-pedaggica na Escola da Vila representam o esforo
para a qualificao e promoo de todos na escola. Ambos tm presente que a escola
deve eliminar os mecanismos intra-institucionais que resultam em evaso e reprovao
mas cada um, ao seu modo, tm limitaes que ora esto na organizao curricular, ora
na incompreenso e na distncia entre o que se prope e o que acontece no cotidiano.
O objetivo deste captulo apresentar e comparar os avanos, os compromissos,
a efetivao, os impasses e as limitaes do currculo organizado por seriao e por
ciclos de formao. A anlise centrar-se- na organizao curricular, na avaliao, no
rendimento escolar, na cultura da seriao, na pesquisa realizada nas duas escolas, na
sua transposio didtica, nas problematizaes de gnero e de raa e sua insero nos
planos pedaggicos. Argumentarei que a seriao enquanto estrutura curricular coloca
dificuldades para a promoo das(os) estudantes, representa uma estrutura que d
pouca mobilidade na organizao do processo pedaggico, distancia as professoras
entre si, hierarquiza as disciplinas e, mais importante, a escola no d conta de todos

311
as(os) alunas(os), mesmo que haja esforo da parte das professoras. Argumentarei que
a organizao curricular por ciclos de formao no elimina os problemas decorrentes
da cultura da seriao mas representa um desafio para sua superao. Ao mesmo
tempo, o currculo organizado por ciclos coloca problemas de outra ordem ou apresenta
novos como o , por exemplo, as turmas de progresso.
Por ordem seguem-se: os conceitos da perspectiva das professoras; a seriao
versus os ciclos de formao; a avaliao na Escola da Vila e na Escola do Morro; a
cultura da seriao; a comparao do rendimento escolar por gnero e raa; o vcuo do
projeto pedaggico da Escola do Morro e seus efeitos no cotidiano escolar; a pesquisa
nas duas escolas e sua transposio didtica atravs do complexo temtico e, por fim,
gnero e raa no planejamento pedaggico.
Antes de passar anlise a que se prope este captulo apresento os conceitos
que esto no cotidiano das escolas da perspectiva das professoras.
7.1 OS CONCEITOS DA PERSPECTIVA DAS PROFESSORAS
Os conceitos abaixo fazem parte do texto da tese mas no so objeto de anlise.
Estes conceitos so nomeados com referncia ao entendimento cotidiano na escola,
portanto esto limitados ao seu contexto de uso. Tais conceitos so algumas das
ferramentas com as quais as professoras discutem e procuram pautar o trabalho
pedaggico. O que se apresentar o entendimento que as professoras tm sobre cada
um deles. So eles: interdisciplinaridade e contedo.

312
7.1.1 Interdisciplinaridade
Para as professoras interdisciplinaridade sobretudo trabalhar junto. Em metade
de todos os documentos do dirio de campo e em todas as entrevistas nomeia-se de
algum modo a importncia de trabalhar junto. Nas trs escolas da pesquisa o conceito
de interdisciplinaridade nomeado em maior ou menor grau dependendo da
organizao da escola. H consenso entre as professoras de que o trabalho em conjunto
facilita o andamento do trabalho pedaggico. No entanto, este conceito adquire
particularidades de compreenso e de ao diferentes dependendo do contexto da
escola. Na Escola do Morro e na Escola do Bairro, o conceito de interdisciplinaridade
circula amplamente conjugado com a busca de se fazer um trabalho em conjunto. Tal
trabalho pode envolver duas ou mais professoras. Por vezes, a interdiscilinaridade fica
na intencionalidade e no posta em prtica devido a problemas pessoais e/ou
estruturais.
Na Escola do Bairro as reunies de paralela e as reunies, em geral, estavam
suspensas. Com dificuldades as professoras tentavam articular algum trabalho em
conjunto. Na Escola do Morro a interdisciplinaridade significa o trabalho entre duas
professoras que pertencem a mesma rea de atuao (por exemplo: Histria e
Geografia, no Currculo por rea) ou entre duas ou mais professoras que trabalham
com a mesma srie (no Currculo por Atividades). No Currculo por Atividades o
trabalho conjunto se refere ao cotidiano da sala de aula e ocorre, principalmente,
atravs de reunies de paralelas. As reunies de paralelas so consideradas importantes
pela ajuda mtua entre as professoras e se aproveita tais reunies para planejar
313
atividades em conjunto. Isso no significa que, necessariamente, as duas professoras
aplicaro o mesmo trabalho em salas de aula diferentes, mas um momento que ajuda
a ter idias sobre o que e como fazer. Uma professora do Currculo por Atividades em
entrevista diz:
Eu digo o que eu gosto e curto mais na 4 srie pelo contato que eu

tenho com a paralela, com a C., at pela afinidade, a gente consegue
planejar junto: uma tem uma idia, a outra coloca em prtica ou assim:
muitas vezes isso cabe para a turma [dela] mas no cabe para a minha,
para a minha no serve, ento se faz um trabalho diferente mas faz junto
e essa parceria me agrada muito, me ajuda. [ENT1: 324-34; 18/06/97]
O trabalho interdisciplinar, via de regra, entendido como a possibilidade de
trabalhar junto a partir de alguma afinidade que pode ser de temperamento ou por
apresentar a mesma linha no trabalho pedaggico (nomeado pelas professoras como
afinidade metodolgica). Em muitos momentos o trabalho considerado interdisciplinar
acontece espontaneamente por envolver os elementos que descrevi anteriormente,
assim que duas ou mais professoras tentam ver onde o seu trabalho se encontra, o que
cada uma pode fazer, onde h sobreposies e onde possvel fazer conexes entre os
contedos.
Na Escola da Vila a interdisciplinaridade envolve todos os elementos anteriores
mas o entendimento e a ao interdisciplinar esto previstos na proposta poltico-
pedaggico da SMEd, de modo que na escola o trabalho de planejamento
sistematicamente em conjunto no primeiro momento e no segundo dividido em reas
ou ciclo ou ano do ciclo. O que une o trabalho na escola o complexo temtico que
torna visvel a busca de um trabalho interdisciplinar. Atravs de reunies se busca uma
discusso em conjunto que, quer se queira ou no, intervm na direo do que cada
314
professora pensa, planeja e faz nas suas aulas. H unanimidade, entre as professoras, de
que apesar de as dificuldades os resultados so positivos para o trabalho na escola, em
geral, e para a sala de aula, em particular. As possibilidades e as limitaes de cada um
desses entendimentos e aes foram discutidas ao longo da tese.
7.1.2 Contedo
Nas escolas, contedo exatamente o que se deve abordar em sala de aula.
Cada professora na sua disciplina ou rea ou srie ou ano do ciclo desenvolve
entendimentos particulares sobre qual o contedo que deve ser ensinado para
todas(os) na correspondncia entre a srie e a idade (na escola seriada), mas com nfase
na srie, ou na correspondncia entre o ano do ciclo e a idade (na escola por ciclos de
formao). Os contedos nas escolas seriadas tem, ao menos, como parmetro os
contedos mnimos dispostos pela Secretaria de Educao ou pela SMEd, mas
principalmente na Escola do Bairro que so visveis os contedos mnimos no
planejamento do trabalho pedaggico. Isso no quer dizer que as professoras
simplesmente transfiram os contedos que so repassados na previso de contedos
mnimos, mas tambm possvel observar que os contedos mnimos servem como um
avaliador e inibidor do trabalho das professoras. Isso ocorre no porque Secretaria de
Educao ou a SMEd faam cobranas, mas porque h uma cultura na escola que
conduz as professoras a cobrarem entre si a abordagem de tal e tal contedo em tal ou
tal srie e mesmo em tal e tal ano do ciclo. Mas mesmo que no houvessem contedos
mnimos, como o caso do que a SMEd est tentando mudar ao sugerir para a sala de
aula contedos que no esto em nenhum programa oficial, os contedos com os quais
315
as professoras trabalham so regulados em parte pelos testes que so aplicados pelo
MEC, que definem os contedos nas suas provas de Portugus e Matemtica e em
conseqncia regulam os contedos que so esperados como conhecimento para
aqueles estudantes na correspondncia entre srie e idade. De outra parte, os contedos
so regulados pelo o que se aprende no medium educacional209. H, tambm, uma
preocupao com os contedos que sero solicitados no 2 grau, que por seu turno,
dirige suas abordagens a partir do que solicitado no vestibular. Pode-se argumentar
que as professoras tem liberdade de escolher o contedo e que o que regulado no
chega a afetar o que se faz em sala de aula, com exceo das disciplinas de Matemtica
e de Portugus. Pelo menos este o sentimento de praticamente todas as professoras.
Aparentemente, sim, escolhe-se os contedos mas os contedos tm regulaes de
outra natureza (ver a abordagem do captulo 10).
7.2 A SERIAO VERSUS OS CICLOS DE FORMAO: OS IMPASSES
A organizao curricular por seriao, na Escola do Morro, no responde quilo
que as professoras gostariam de fazer. As professoras percebem as limitaes
estruturais que impedem no somente a promoo das(os) estudantes mas, tambm,
dificultam o trabalho pedaggico. Isso aparece expresso no questionamento de por
que insistimos na seriao? [DC15:58-59; 30/11/96]. Em outra reunio, de avaliao
do conjunto da escola, solicita-se o mesmo apontando a necessidade de se pensar
outra forma de levar adiante a nossa prtica pedaggica. Por que insistimos na
209
Cf. captulo 3, nota 74, pp 102.
316
seriao? [DC20-251-2; 12/12/96]. Em outro momento uma professora pergunta: o
critrio de idade uma alternativa? E outra responde: eu acho que sim, a gente no
tem, h muito tempo, a preocupao em juntar por idade, vimos investindo na
heterogeneidade de idade, na aprendizagem. Agora tentar resgatar algo a nvel da
aprendizagem separando por critrio de idade e no como eles esto agrupados
[DC18:133-141; 05/12/96]. Isso corrobora a observao de outra professora que
argumenta a favor dos ciclos de formao dizendo que
o critrio de idade possvel quando eu penso no Helton, no Beto, eu

penso que muita coisa eu no consegui com o Oscar, o Henrique210, [ou
seja, eu no consegui] abranger uma gama de diferenas entre eles, eu
no consigo abranger tais diferenas. Se tivesse pessoas mais da idade
deles seria, para mim, mais fcil trabalhar. [DC18:165-172; 05/12/96].
No discurso acima a professora expressa sua preocupao somente pelos
rapazes. Em geral na sala de aula os meninos demandam mais a ateno das professoras
do que as meninas. So eles que mais fazem baguna e brincam em aula, isso faz com a
professora dirija-se mais a eles chamando a ateno para o comportamento, o que
repercute na sua preocupao (para a abordagem sobre as relaes de gnero, ver o
captulo 8).
Apesar de se constatar problemas na organizao do currculo por seriao, as
professoras ponderam sobre a efetividade do que os ciclos de formao podem
oferecer. Uma contra-argumentao que se separar tem que qualificar esta
separao, me preocupa a diviso simplista, a idade? No sei se o nico critrio, ao
210
Alunos na faixa etria entre 13 e 15 anos de idade.
317
mesmo tempo a professora reconhece que a seriao permite que se tenha uma
Talita211 que vai fazer 18 anos em fevereiro [DC18:145-159; 05/12/96]. Reconhece-
se o problema com a diferena de idades entre as(os) estudantes, mas h resistncias
para a aceitao da proposta da SMEd. E algumas professoras demandam uma terceira
alternativa que reflita o caminho que a escola vinha construindo: ciclar? Alternativa
da SMEd, levantar as hipteses de uma prtica da escola [DC20:238-9; 12/12/96].
Em um documento elaborado somente pelo grupo de professoras, sem a presena da
equipe diretiva, aparece com nitidez a ansiedade diante do impasse quanto aos ciclos de
formao e o vcuo em que ficou o projeto pedaggico da Escola do Morro (retomo
este aspecto na seo 7.4). Decorre disso que as idias e os sentimentos esto confusos
nestas falas: presso para ciclar Quais os rumos que esta escola quer tomar?
Projetos sim para as 5 e 6. sries. Decidir o que fazer? Ciclar ou seriar? Deixar
para ciclar em 2001. Estudar uma terceira proposta [DC33:92-97; 30/04/97].
H dvidas que impedem a aceitao dos ciclos de formao e tornam tensas as
relaes entre a SMEd e a Escola do Morro, como mostrei no captulo 6. Nas falas que
se seguem aparecem as dvidas quanto aos ciclos e os pontos de tenso entre a escola e
a SMEd:
o modelo realizado pela prefeitura de Belo Horizonte e no se sabe o

que e como aconteceu. Quais foram os problemas que decorreram da sua
implantao? [DC7:78-81; 29/10/96]. Em outro momento um professor
faz observaes no mesmo sentido: o secretrio quer que em trs anos
todas as escolas ciclem. O fulano foi pattico, abriu os braos e dizia:
211
Talita aluna da 7 srie. Se ela estivesse na idade regular no teria mais do que 11 ou 12 anos, no
mximo 13 anos.
318
gente acreditem nos ciclos. Mas ele tinha de dizer como vai o projeto em
Belo Horizonte e por que ele foi demitido da secretaria de l. O que
houve? Quais so os resultados concretos? Eles no esto nos dando
tempo para ver, para refletir o que significa [este projeto]. [DC32:17-25;
23/04/97].
As professoras no esto contra os ciclos de formao212 mas contra a forma
que a SMEd tem lidado com a questo no sentido de que as decises so tomadas
pela SMEd e depois impostas s escolas [DC7:132-133; 29/10/96]. Contudo, h
disposio para entender a proposta, pois se afirma que o que diferencia a escola a
vontade de conhecer e fazer a crtica e autocrtica. Talvez ir desarmada para pensar de
forma qualificada o que se est propondo [DC7:126-130; 29/10/96].
No somente as professoras avaliam como problemtica as diferenas de idade,
como as(os) estudantes relatam fatos que envolvem os problemas entre eles e elas no
cotidiano da escola. Em uma reunio do Servio de Orientao Educacional com alunos
e alunas da 1 a 4 sries registrei as falas da Lisa, uma menina de 7 anos:
Os guris me chamam de ano, conto para a professora e ela no d

bola, as gurias grandes querem me pegar e me chamam de porteirinha. A
orientadora pergunta por que chamam ela de porteirinha. Ela explica
que porque ela no tem os dentes da frente e continua dizendo: os
grandes saem da aula e vo l para me empurrar, a professora no faz
nada, no d bola quando os grandes incomodam os pequenos. A
orientadora intervm e pergunta se a professora no faz nada mesmo e a
Lisa conclui: a professora pede e eles no atendem. [DC35:19-31;
08/05/97].
H problemas estruturais no interior de um currculo organizado por seriao
que abrangem: a diferena significativa de idade entre as(os) estudantes na mesma srie
212
Na avaliao realizada na Escola do Morro, no final de 1996 entre 37 professoras, apenas uma se
319
ou no mesmo turno escolar; a dificuldade de trabalhar com tais diferenas e, portanto,
de organizar um trabalho pedaggico que se centre na questo da aprendizagem e, ao
mesmo tempo, atenda as diferentes expectativas das(os) estudantes; as tenses nas
relaes entre as(os) estudantes onde ocorrem fatos, dentro e fora da sala de aula, como
os que Lisa relata. Entretanto, necessrio considerar que as crianas de diferentes
idades costumam brincar juntas fora do espao escolar, embora as diferenas de idade
entre eles e elas no sejam muito distantes (HARTUP, 1983; THORNE, 1997).
A proposta dos ciclos de formao colocar lado a lado as crianas mais
prximas em idade ou com a mesma idade como um fator que, acredita-se, contribui
para aprendizagem e para a socializao de ambos e talvez minimize as tenses entre
eles e elas213. H controvrsias sobre a suposio de que a separao e a organizao do
currculo em torno do agrupamento das(os) alunas(os) por idade seja um componente
que qualifique a aprendizagem (THORNE, 1997). Mas se ns atentarmos para as falas
das professoras e das(os) estudantes e para o contexto das interaes em sala de aula e
na escola percebe-se que o trabalho pedaggico, a aprendizagem e as relaes entre
as(os) alunas(os) se beneficiam com tal separao. O que no se sabe at que ponto o
que os sujeitos vem, analisam e reclamam - estudantes, professoras, famlias,
assessoras da SMEd, etc. - no o resultado de foras sociais, culturais e institucionais
que formam e informam o senso comum (GRAMSCI, 1997) que, de fato, os sujeitos
aprendem melhor se estiverem separados por idade. E a escola, como uma importante
colocou frontalmente contra a proposta da SMEd dizendo: no cabe na escola [DC20:271; 12/12/96].
213
Coloco isso numa abordagem incerta, porque na Escola da Vila os alunos menores e maiores esto
320
instituio social, ao separar as(os) estudantes por idade, constitui esse paradigma como
verdade ao reproduzir no seu interior as condies anteriores que amalgamaram o
caminho de uma crescente ateno e regularizao da intimidade e das relaes entre os
sujeitos (CARVALHO, 1995; VARELA e ALVAREZ-URIA, 1992).
A organizao curricular por idade faz uma diferente ordenao dos sujeitos
que, em princpio, no est dada no contexto das relaes casuais entre as crianas e
adolescentes, ou seja, as crianas nas suas brincadeiras cotidianas no escolhem as
amigas e os amigos por idade mas simplesmente agrupam-se com quem estiver
disposta a brincar (THORNE, 1997).
A minha inteno no dizer que no se deva separar por idades mas colocar
que necessrio investigaes no contexto da escola e da vizinhana que sustentem ou
no o pressuposto de que a aprendizagem se qualifica se os sujeitos forem agrupados
por idade ou se no contexto da escola realmente necessrio fazer tal separao para
que se viabilize o processo pedaggico. A questo da idade representa um impasse na
medida em que no se sabe, exatamente, se a separao das(os) estudantes por idade
qualifica a aprendizagem.
O que h de concreto nas falas das professoras que as diferenas de idade
entre as(os) estudantes causam tenses entre elas(es) e dificultam o trabalho
pedaggico, pois as professoras, em vrios momentos, referem a dificuldade de pensar
separados em turnos diferentes. No entanto, h outras tenses entre eles e elas..

321
e pr em prtica planejamentos didticos que atendam interesses diversos.
Para aplacar o problema das diferenas de idade e defasagem escolar na Escola
da Vila, como parte do currculo, tem-se a previso de turmas de progresso214. As
razes mais comuns para a ocorrncia dessa defasagem encontram-se nas sucessivas
reprovaes, no abandono da escola por estudantes que buscam o mercado de trabalho.
Isso pode ser parte de uma deciso que envolve as necessidades financeiras das
famlias, a busca de independncia pelo jovem mas, tambm, como produto do fracasso
escolar ou a variao em grau de influncia de dois ou mais elementos que determinam
a evaso escolar ou a ausncia das(os) estudantes da escola por perodos prolongados.
A defasagem srie-idade decorrncia de mltiplos fatores que se encontram
dentro e fora da escola, em especial: a) a dificuldade de acesso escola pela populao
demandante que no se limita somente oferta de vagas, porque envolvem solicitaes
burocrticas ou materiais que dificultam a entrada da criana na escola; b) a
organizao curricular e os processos pedaggicos na escola, mas que no se limita a
ela (no significa que a seriao, por si s, seja responsvel pelo insucesso ou pela
evaso escolar), pois a escola se articula com a estruturao social que pressiona as
famlias de classes populares a solicitarem que seus filhos e filhas procurem trabalho.
Com esses problemas presentes no sistema escolar, a SMEd buscou as turmas de
progresso como uma alternativa para a superao das dificuldades e lacunas
apresentadas por cada um dos estudantes que estiverem nesta condio (PORTO
322
ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, s.d., p.9). Na Escola da Vila o propsito
das turmas de progresso claro para as professoras: turma destacada com 20 alunos
[onde se busca] dar conta desta defasagem srie-idade num curto espao de tempo. A
proposta que ela seja extinta medida que todos estejam de acordo com a idade
[DC59: 108-112; 12/05/97].
As turmas de progresso, conforme a proposta da SMEd, tm uma organizao
de tempo-ano diferente da organizao ano-ciclo. Isto significa que os educandos que
estiverem nas turmas de progresso podero avanar para ano do ciclo que corresponde
a sua idade e/ou ciclo seguinte a qualquer momento (PORTO ALEGRE e Secretaria
Municipal de Educao, s.d., ibidem). Mas as professoras constatam o descompasso
entre a abordagem pedaggica nas turmas de progresso e a abordagem nas turmas
regulares. Ou seja, h uma lacuna entre o tempo e ritmo de aprendizagem de um
estudante na turma de progresso e o que demandado e estabelecido como padro nas
turmas regulares. Os ciclos de formao padronizaram faixa etria, condies de
aprendizagem e, de certo modo, ritmo da aprendizagem. Isso faz com que um estudante
da turma de progresso considerado apto a estar no ciclo tenha dificuldades na
adaptao porque as formas pedaggicas, as concepes e o ritmo de trabalho so
diferentes. As professoras das turmas de progresso e do Laboratrio de Aprendizagem
privilegiam o investimento individualizado e a observao de condies cognitivas que
possibilte tal estudante prosseguir na turma regular. Isso significa que o estudante na
turma de progresso no tem o mesmo contedo que est sendo trabalhado nas turmas
214
Cf. sobre as turmas de progresso ver captulo 6, p.230 e 231.
323
regulares e encontrar dificuldades na sua adaptao quando for promovido. Da a
necessidade, segundo as professoras, de que as colegas das turmas regulares
compreendam o trabalho nas turmas de progresso e a necessidade da professora
itinerante no acompanhamento de tais estudantes. As professoras das turmas de
progresso tentam conciliar as demandas das turmas regulares mas consideram que o
seu trabalho no tem como prioridade abordar os mesmos contedos trabalhados na
sala de aula regular.
Na sala de aula da turma de progresso encontro uma turma de dez alunos, a
maioria deles so meninos no brancos divididos em dois grupos. As atividades que a
professora desenvolvia diziam respeito s solicitaes das professoras para que ela
concentrasse o trabalho em torno de letras, palavras e de pequenas frases. A professora,
antes de chamar os estudantes para a sala, prepara os materiais pedaggicos, busca
vrias pastas e seleciona as folhas mimeografadas com as quais ir trabalhar. H muito
material pronto que, preparado com antecedncia pelas professoras, se destina s
diferentes reas de dificuldades. No momento, apesar do pequeno nmero de crianas
em aula, o trabalho no fcil pelas diferenas de nvel de conhecimento e de
necessidades individuias que demandam a ateno da professora. Alguns estudantes
avanam no trabalho e se dedicam a faz-lo contando com intervenes pontuais das
professoras, outros necessitam de ateno permanente no somente para o
esclarecimento da atividade mas para que eles faam o trabalho, porque h alguns
estudantes que, simplesmente, se negam a iniciar ou a continuar a tarefa e a interveno
no sentido de convenc-los a se envolver. Praticamente, a professora atende os

324
estudantes individualmente e conta com a ajuda da professora itinerante [cf. DC67;
22/05/97].
Para as(os) estudantes que recuperam a defasagem srie-idade os efeitos no
puderam ser acompanhados durante a pesquisa, embora se reconhea os efeitos
positivos potenciais medida em que eles ou elas recuperam os anos perdidos e
continuam se escolarizando nas turmas onde deveriam estar desde o incio. No
disponho de dados para avaliar a qualidade deste processo acelerado, mas h indcios
que apontam que as(os) estudantes se beneficiam quanto a sua auto-estima
demonstrando vontade em prosseguir nos estudos215. Em uma reportagem sobre os
ciclos de formao, feita pelo jornal Zero Hora, o estudante Joo de 12 anos de idade e
a estudante Georgea de 13 anos, aps um ano na turma de progresso, encontram-se em
uma turma regular do 3 ano do segundo ciclo, que prev estudantes em torno de 11
anos e 11 meses. H flexibilidade quanto a idade, que funciona como parmetro para
localizar os estudantes no ano do ciclo e evitar que elas(es) encontrem nas turmas
colegas com diferenas significativas de idade e de nvel de conhecimento. Georgea d
um depoimento dizendo: No comeo, os ciclos foram uma confuso. No entendamos
nada. Mas, com o tempo, a gente se acostumou e comeou a gostar. Consegui recuperar
os anos de escola que eu tinha perdido (MELO, 1999, p. 53). Qual o impacto que
215
Em reportagem da revista VEJA mostra-se que o investimento nas turmas de acelerao (como so
chamadas no Projeto da Escola Plural), tem efeitos positivos sobre os estudantes que conseguem
recuperar a defasagem srie-idade. Em um ano, Fernanda estudou o contedo da 3 e 4 srie. Voltou a
cursar a 5 srie com 11 anos numa turma comum e hoje est na 6 srie, como se no tivesse repetido
nenhuma vez. A transformao de Fernanda foi evidente: passou a expor suas idias com clareza e a
demonstrar interesse pelas aulas. No ltimo bimestre, tirou 8,5 em matemtica (LIMA, 1999, p.104). A
nfase da revista no artigo da revista na relao custo-benefcio das sucessivas reprovaes para o
325
tem para Georgea recuperar o tempo perdido? A resposta para esta pergunta necessita
ser buscada no acompanhamento do processo longitudinal de escolarizao de Georgea,
tanto o que aconteceu antes como os efeitos dessa reestruturao curricular na vida de
Georgea, o que no foi possvel fazer nesta pesquisa. O que h de concreto so os
depoimentos das professoras, na Escola do Morro, que constatam a frustrao das(os)
estudantes diante das reprovaes e constatam que a escola seriada no d conta de
todos, porque h estudantes que so reprovados mesmo quando se faz um trabalho que
apresenta inovaes educacionais do ponto vista pedaggico.
De concreto na Escola da Vila, h a observao das professoras de que alguns
estudantes no conseguem superar suas defasagens educacionais e necessitariam
permanecer mais tempo na turma de progresso. H indcios que apontam que a turma
de progresso no satisfaz os seus propsitos de ser um lugar passageiro e a ser
progressivamente extinto, porque h alunos que chegam com grande defasagem
escolar. As professoras consideram praticamente impossvel recuperar um tempo de
cinco ou mais anos em dois na turma de progresso. Para aquelas crianas que chegam
com uma pequena defasagem, entre um e dois anos de atraso escolar, as turmas de
progresso funcionam bem, mas no para aqueles adolescentes (entre 12 e 15 anos de
idade) que ainda no esto alfabetizados e que deveriam estar cursando o segundo ou
terceiro ano do terceiro ciclo ou a 8 srie. As professoras constatam que esses alunos
no conseguem recuperar o tempo de seis ou sete anos de escolaridade em apenas dois
anos. So poucos as(os) estudantes nesta situao, pelo menos na Escola da Vila, mas
governo. A nfase na Escola da Vila na efetiva aprendizagem.

326
so suficientes para mostrar que a turma de progresso no se adequa a eles.
O relatrio do SAEB/MEC conclui que em nosso meio educacional, a idade
apresenta-se como fator relevante na explicao do aproveitamento do aluno, pois
reflete sua trajetria escolar, uma vez que, quanto maior a idade para a srie, maior a
probabilidade de desvio da trajetria desejvel (BRASIL, et al., 1998c). No mesmo
relatrio constata-se que h uma perda de proficincia, quanto ao desempenho dos
alunos que esto fora da idade apropriada para a srie que esto cursando, na medida
em que aumenta a distoro srie-idade (BRASIL, et al., 1998c). Em geral, a distoro
srie-idade apontada como conseqncia das sucessivas reprovaes e ou do
afastamento dos estudantes da escola ou as duas razes combinadas. As razes da
evaso ou do afastamento temporrio da escola so diversas; a reprovao tem sido
apontada como o principal fator seguida do trabalho ou ambas, entretanto no captulo 8
possvel ver que para as meninas as razes, tambm, implicam outros fatores.
Na Escola do Morro a reprovao e evaso apresentam ndices baixos e na
Escola da Vila so inexistentes, como mostrei no captulo 6 (cf. tabela 6.8.1, p.269).
Ambas as escolas, com ndices de aprovao apreciveis, mostram que possvel
reverter o quadro de excluso escolar. Cada escola apresenta um conjunto de elementos
que compe a avaliao como parte do processo pedaggico. O objetivo a seguir
perscrutar os modos como cada escola encaminha a avaliao.
A avaliao um dos elementos chave no currculo, porque sua compreenso,
metodologia e realizao tem o poder de julgar e promover ou no as(os) estudantes.

327
Apesar de a avaliao se constituir na mesma base filosfica nas propostas pedaggicas
das duas escolas municipais, a transposio de seu entendimento para o cotidiano
apresenta distines que se relacionam com a estrutura e as demandas no currculo por
seriao e no currculo por ciclos de formao, bem como apresentam diferenas de
gnero e raa.
7.2.1 A avaliao na Escola da Vila
A avaliao na Escola da Vila apresenta um conjunto de instrumentos a ser
aplicado para cada turma e para cada estudante. A avaliao a cada trimestre
compreende: a auto-avaliao216; a avaliao da dinmica do cotidiano da sala de
aula217; a avaliao da turma como um todo com a participao dos estudantes, das
professoras, da funcionria do prdio, da funcionria da nutrio, do pai ou me
representante do Conselho Escolar, da orientadora educacional, da supervisora e da
direo da escola. Faz-se um relato a respeito da turma sobre suas caractersticas,
aprendizagens e encaminhamentos para o prximo perodo; o conselho de classe que
rene todas as professoras da turma218; a elaborao de um relatrio descritivo para
cada estudante feito pelas professoras das quatro reas do conhecimento do esquema
216
Em documento interno Escola da Vila (1996) consta que a auto-avaliao compreende um espao
para o aluno analisar e expresar as suas aprendizagens, posturas em sala de aula e na Escola em relao
aos colegas, professoras e funcionrios. Para tanto o aluno preenche um instrumento previamente
organizado pelas professoras e coordenado pela orientadoa edcacional.
217
No mesmo documento esta avaliao est definida como um espao onde os alunos tm a
oportunidade de manifestarem a sua opinio a respeito do trabalho proposto pelas professoras na sala de
aula.
218
O conselho de classe nas trs escolas so semelhantes. As diferenas ficam por conta da sensibilidade
das professoras ou do clima institucional que favorece ou no a avaliao dos estudantes.
328
curricular219. Isso e mais exemplares dos trabalhos em aula compem o dossi de cada
estudante. Esse conjunto de avaliaes enviado s famlias juntamente com o
instrumento Ver pelo olhar da famlia. Este objetiva comprometer as famlias uma
resposta em relao ao trabalho da escola, embora na proposta o objetivo coloque que
se busca um momento coletivo de reflexo (para uma abordagem sobre este
instrumento ver a seo 7.5.2 a pesquisa na Escola da Vila, p.349-357). O que foi
descrito acima compe uma parte da avaliao que denominada de avaliao
formativa, seguem a avaliao especializada realizada pelo Laboratrio de
Aprendizagem e/ou pela professora responsvel pela Sala de Integrao e Recursos
(SIR) e, por fim, a avaliao sumativa220 que consiste num diagnstico a cada ano e
ao final de cada ciclo e que serve para delimitar as condies de progresso de cada
estudante.
A progresso pode ser a) simples ou b) com um plano didtico-pedaggico de
apoio ou c) sujeita a uma avaliao especializada (para aquelas crianas com
dificuldades acentuadas). Alm disso, quando as professoras constatam que um das(os)
estudantes no est comparecendo, uma ou duas professoras se deslocam at a sua
residncia para busc-las(os) e saber as razes do afastamento ou para fazer presso
sobre as famlias responsabilizando-as por envi-los escola. Caso o problema persista
a direo se encarrega de acionar o Conselho Tutelar. Isso tambm acontece na Escola
do Morro, entretanto, de forma irregular.
219
Cf. o esquema curricular no Anexo A.
329
A avaliao na Escola da Vila , sobretudo, trabalhosa para as professoras,
porque abange uma srie de elementos interdependentes e muitas horas de registro
individual. Cada professora, a cada trimestre, preenche uma planilha de avaliao para
cada estudante. A planilha contm quatro ou cinco contedos ou objetivos
desenvolvidos durante o trimestre e uma lista com quinze ou mais itens (distribudos
aleatoriamente entre componentes de cunho comportamental ou especficos de
aprendizagem) a ser classificada de acordo com os objetivos ou contedos. Os critrios
so estabelecidos por cada professora. H planilhas que dividem a avaliao em
aproveitamento: satisfatrio (S), regular (R), precisa melhorar (P), impossvel avaliar
(A) para os caso de infreqncia; ou: realiza (X), no realiza (N), s vezes (AV); ou
ainda: sim (+), parcialmente (+/-), no (-); etc.
H uma preocupao em outras escolas quanto ao comprometimento das(os)
estudantes em uma estrutura que promove automaticamente. Em primeiro lugar a
escola tem diferentes alternativas para buscar a aprendizagem de todas(os); segundo, h
uma estrutura curricular flexvel e h definies poltico-pedaggicas construdas ao
longo de muitos anos de formao continuada das professoras. So esses elementos
inter-relacionados que possibilitam a promoo automtica. As(os) estudantes
respondem bem e o comportamento delas(es) no diferente em relao ao
conhecimento, ou seja, elas e eles no estudam menos porque sabem que na escola a
promoo est garantida. Quem mostra maiores preocupaes so algumas famlias que
220
Aparentemente o nome parece estar errado, mas exatamente deste modo que est referido nos
diferentes documentos da SMEd: avaliao sumativa.
330
acham que a escola fraca, porque no h reprovao.
Apesar de a escola oferecer outros espaos de aprendizagem h um nmero
significativo de estudantes que apresentam defasagens eduacionais. Embora a
promoo seja garantida, h uma classificao interna na avaliao distribuda em trs
nveis sobre as condies em que cada estudante promovido. Veremos em detalhe a
distribuio dos estudantes entre os nveis de promoo por gnero e raa. As(os)
estudantes na Escola da Vila foram nomeados como brancos e no brancos por duas
professoras que conheciam todas(os) e dispunham de um espelho das turmas com a
fotografia de cada um.
A Escola da Vila funcinou no seu primeiro ano de atividade como escola
seriada e no com os ciclos de formao. A seguir apresento dados relativos a srie
histrica quanto a promoo e evaso na escola221.
TABELA 7.2.1 Percentual de evaso histrica - 1995/997

1995 1996 1997
% de Evaso 0,3 0 0,5
Matrcula Total 311 535 680
No. de Evadidos 1 0 4
TABELA 7.2.2 Percentual de aprovao histrica 1995/1997

1995 1996 1997
% de Aprovao 100,0 100,0 100,0
Matrcula Final 292 535 627
No. de Aprovados 292 535 627
221
Dados compilados da SMED/PMPA (1997). Para detalhes sobre a promoo por srie e por ciclos na
Escola da Vila conferir as tabelas no Anexo C.
331
Os dados gerais da Escola da Vila apresentam-na como um sucesso de modelo
pedaggico com 100% de aprovao. O que no possvel conferir atravs deste dado
se esta promoo realmente qualificada. H, sem dvida, um conjunto de aes que
tentam garantir a qualificao das(os) estudantes. Para a efetividade desta proposta e o
convencimento de que sua estrutura beneficia e qualifica o alunado ser necessrio
acompanhar de perto alguns anos a experincia e ver quais so os resultados e o destino
das(os) estudantes na escolarizao posterior. Entretanto, com os dados disponveis no
momento possvel verificar o processo de qualificao automtica por gnero e raa.
As professoras na escola avaliam com base na observao, na discusso entre
seus pares e aplicam testagens peridicas. Essas testagens servem como um dos
elementos que ajudam na avaliao e oferecem maior segurana professora, mas no
h registro formal em notas ou conceitos dessas testagens, somente a avaliao que
consta na planilha.
Na Escola da Vila o conjunto de avaliaes que descrevi anteriormente tm
registro formalizado em trs nveis de progresso no relatrio trimestral de avaliao
individual que tenta dar conta das Interaes nas reas de conhecimento222.
Conforme o regimento da escola as(os) estudantes so aprovados com: Promoo
Simples (PS) quando atingem mais de 60% dos objetivos propostos223 em uma
disciplina e seguem seus estudos normalmente; Promoo com Plano Didtico-
222
No Anexo D encontra-se um exemplar do relatrio de avaliao individual para cada nvel de
progresso.
223
Este parmetro faz parte de um consenso entre muitas professoras mas no est estabelecido em lugar
332
Pedaggico de Apoio224 (PPA) quando as professsoras constatam dificuldades ou
defasagens educacionais pequenas e/ou rapidamente recuperveis indica-se
acompanhamento individualizado. Embora no regimento no esteja especificado que
esse atendimento se far pelo Laboratrio de Aprendizagem, normalmente essa a
indicao; e por fim a Progresso Sujeita a uma Avaliao Especializada225 (PSAE)
quando as(os) estudantes apresentam grande dificuldade ou defasagem em acompanhar
uma turma regular. As(os) estudantes so encaminhados para o Laboratrio de
Aprendizagem e suspeita-se que seriam casos a serem trabalhados pela Sala de
Integrao e Recursos (SIR). Certamente tais estudantes iro para o Laboratrio de
Aprendizagem, porque o encaminhamento para a SIR est limitado pelo nmero de
vagas disponveis para a escola. A Escola da Vila dispe de apenas nove vagas na
SIR226.
A tabela abaixo apresenta as diferentes avaliaes finais (PS, PPA, PSAE) na
Escola da Vila distribudas por gnero e raa no terceiro ano do primeiro ciclo e, a
algum que deva ser este o parmetro de avaliao.

224
No regimento escolar consta que a progresso com plano didtico-pedaggico de apoio significa que
o educando que ainda persistir com alguma dificuldade progride para o ano seguinte mediante a
elaborao e acompanhamento deste plano didtico-pedaggico. Este plano deve levar em considerao
o caminho percorrido pelo educando. Neste sentido o Dossi, elaborado durante a avaliao formativa,
torna-se um material importante que servir de guia para que os professores do ano seguinte possam
adequar o seu trabalho considerando as dificuldades especficas desses educandos. (PORTO ALEGRE e
Secretaria Municipal de Educao, 1996a, p.54).
225
No regimento consta: o educando que apresentar a necessidade de uma investigao mais
aprofundada a respeito de dificuldades alm das habituais poder passar por uma avaliao especializada
que apontar as bases para que seja elaborado um plano didtico-pedaggico de apoio individualizado,
que respeite as caractersticas especiais do educando em questo e lhe proporcione condies de
superao destas dificuldades. (PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, 1996a, ibidem).
226
Na verdade, como j expus em outro lugar a Sala de Integrao e Recursos (SIR) destina-se aos
estudantes com necessidades educacionais especiais. A limitao das vagas para evitar que muitos
alunos devido s suas dificuldades de aprendizagem sejam considerados como casos para a SIR.
333
seguir, no terceiro ano do segundo ciclo (1996 e 1997). At 1997 a escola contava com
o terceiro ano dos primeiro e segundo ciclos, somente em 1999 que a escola conta
com o terceiro ano do terceiro ciclo.
TABELA 7.2.3 Promoo por gnero e por raa - 3 ano do 1 ciclo 1996/1997
Total Geral 175
Avaliao Meninas % Meninos % Brancos % No brancos %
PS 53 67,0 49 51,0
PPA 12 15,1 14 14,5
PSAE 14 17,7 33 34,3
S/ infrm. 0
Total 79 (45,1) 99,8 96 (54,8) 99,8
Nos anos de 1996 e 1997 uma expressiva porcentagem de meninas e
praticamente a metade dos meninos receberam Promoo Simples (PS) e uma
porcentagem semelhante para ambos recebeu Promoo com Plano Didtico-
Pedaggico (PPA). Quase o dobro de meninos em relao s meninas apresentaram
uma grande defasagem na aprendizagem, o que significa uma Promoo Sujeita a uma
Avaliao Especializada (PSAE). Se esses alunos frequentassem uma escola seriada
eles seriam submetidos a recuperao teraputica. Isso significa que h uma
porcentagem expressiva de crianas que as professoras consideram fracas para
freqentar o ciclo seguinte. A escola tentar dar conta de tais estudantes durante o ano
letivo com acompanhamento dos setores especializados. H tempo para tal
investimento mas ainda no se sabe se todos aqueles com Promoo Sujeita a uma
Avaliao Especializada (PSAE) conseguiro alcanar nveis semelhantes de condies
queles promovidos com condies ou com defasagens rapidamente recuperveis.
TABELA 7.2.4 Promoo por gnero e por raa - 3 ano do 2 ciclo 1996/1997
Total Geral 142 estudantes
PS 49 69,0 28 39,4 57 55,3 13 43,3
PPA 18 25,3 19 26,7 26 25,2 10 33,3
334
PSAE 4 5,6 24 33,8 20 19,4 7 23,3

S/inform. 0 9 (6,3)
Subtotal 71 (50,0) 99,9 71 (50,0) 99,9 103 99,9 30 (21,1) 99,9
(72,5)
No final do segundo ciclo uma porcentagem significativa de meninas obteve
Promoo Simples (PS) ou Promoo com Plano Didtico-pedaggico (PPA) e uma
minoria se encontra com grandes dificuldades. Ao contrrio dos meninos que
apresentaram um ndice expressivo na categoria daqueles que receberam promoo
apresentando grande defasagem em conhecimentos (PSAE) e pouco mais de um tero
deles recebeu Promoo Simples. Em termos de Promoo Simples os brancos superam
os no brancos. Alm disso, os no brancos esto em maior nmero entre aqueles que
foram promovidos com grande defasagem em conhecimentos e necessariamente tero
de freqentar o Laboratrio de Aprendizagem e/ou a Sala de Integrao e Recursos.
H indcios que apontam que a escola por ciclos de formao favorece as
meninas. No se sabe se em todas as reas essa promoo tem o mesmo nvel de
aproveitamento, porque a escola, embora esteja dividida em reas na sua base
curricular no 2 e 3 ciclos, apresenta os resultados finais que agrupam todas as reas em
trs indicadores. Para os no-brancos permanecem resultados inferiores aos dos
brancos.
7.2.2 A avaliao na Escola do Morro
A avaliao na Escola do Morro apresenta contradies entre o que se deseja e o
que possvel fazer a partir de limitaes que se encontram no Regimento Escolar.
Uma das professoras afirma que tudo o que a gente fez avaliao emancipatria, a
335
nossa preocupao com o aluno, tem reprovao mas vamos pensar nisso na grande
massa de escolas que simplesmente reprovam. Ao mesmo tempo, a professora
reconhece um srio problema quando diz que a escola no da conta de todos, tem
alunos que escapam e o que a gente faz? [DC18:435-443; 05/12/96].
A avaliao na Escola do Morro por nota ao final de cada bimestre. No final
do ano ao somar-se as notas dos quatro bimestres, faz-se a mdia do ano para a
promoo ou a reprovao das(os) estudantes. Conforme o regimento escolar em vigor,
a(o) estudante para ser considerado aprovado deve ter a mdia igual ou superior a nota
50 mais a assiduidade igual ou superior a 75%, mas tambm possvel ser aprovado
com a assiduidade igual ou superior a 50% se o aproveitamento atingir a nota 80.
H diferenas no processo de avaliao entre o Currculo por Atividades e o
Currculo por rea. No Currculo por Atividades a avaliao flexvel e o
envolvimento e a preocupao das professoras so maiores, como se pode constatar
nestas falas quando uma professora explica para as mes como se faz a avaliao na 4
srie:
a avaliao: o que est faltando e como eu posso suprir? A auto-

avaliao: onde eu estou e o que falta para aprender? s vezes cada um
est num momento e ns estamos procurando investigar e ajudar. Os
trabalhos [que as(os) estudantes realizam] de onde se tira a avaliao.
[Uma me pergunta:] No tem prova? [Professora:] ns colocamos
observaes nos trabalhos e vocs podem acompanhar, infelizmente ns
dependemos da nota, ns avaliamos os trabalhos, ns no somamos as
notas e dividimos por quatro (como acontece no Currculo por rea),
[buscamos] traduzir os avanos atravs dos trabalhos. [DC26:265-281;
02/04/97].
No Currculo por Atividades a nfase na unidocncia, onde a avaliao mais
compreensiva e inclusiva, embora na dependncia de atribuio de nota.

336
No Currculo por rea segue-se o esquema da mdia ao final do ano e como h
diferentes disciplinas e diferentes professoras h, tambm, diferentes entendimentos
sobre a avaliao. No o 3 bimestre, as(os) estudantes controlam a mdia a partir dos
trs primeiros bimestres. Ao se chegar ao final do 3 bimestre um aluno ou aluna poder
ter mdia suficiente no ano, o que permite a eles e elas no investirem na disciplina em
que j se alcanou a mdia suficiente para a promoo.
As(os) estudantes, do currculo por rea, compreendendo a organizao da
avaliao tentam tirar vantagens, como demonstra uma professora: eles fazem a mdia
do ano e se chega no ltimo bimestre e se eles vem que tem nota [suficiente], ento,
no estudam mais, neste momento uma professora indaga no tem outra proposta
pedaggica [DC18:405-410; 05/12/96]. Por mais que haja esforo em fazer uma
avaliao emancipatria, como proposto pela SMEd, as professoras constatam que a
escola no d conta de todas(os) estudantes.
Na Escola do Morro a prtica avaliativa convive com um regimento escolar que
estabelece a nota como medida avaliativa, com um regimento escolar que apresenta
avanos em relao ao regimento anterior, mas que no foi aprovado pelo Conselho
Municipal de Educao, e com os entendimentos e as prticas geradas a partir da
discusso do projeto pedaggico da escola. De um lado, h um esforo para a
compreenso da avaliao para alm do seu registro em nota, por outro, a escola est no
interior de uma estrutura que apresenta pouca flexibilidade sobre o encaminhamento
final da avaliao.
H vrios elementos que esto presentes no cotidiano da escola que so

337
semelhantes s prticas e entendimentos presentes na Escola da Vila. Os conselhos de
classe contam com a participao do alunado que so preparados pelo Servio de
Orientao Educacional e, s vezes, h a participao de mes. As(os) estudantes fazem
auto-avaliao e avaliao da turma, trazem crticas e elogios s professoras e, s vezes,
apresentam alguma sugesto.
Tambm, h entre as professoras a preocupao em construir um olhar sobre a
avaliao enquanto parte de um processo mais amplo na aprendizagem. No entanto, a
escola tem um regimento que delimita as condies em que as(os) estudantes so
aprovados. A estrutura curricular e as limitaes das condies humanas e pedaggicas
oferecem poucas alternativas para a efetividade de uma avaliao processual, que se
efetivaria na medida em que se constate o problema e que, ao mesmo tempo, se tenha
algo a oferecer para sua resoluo. Isso leva o alunado a fazer recuperao teraputica
no final do ano letivo. Na proposta pedaggica da escola, bem como no regimento no
aprovado trabalha-se com a perspectiva de uma avaliao como:
um processo contnuo, participativo, cooperativo com funo

diagnstico, prognstico e investigativa, cujas informaes propiciam o
redimensionamento da ao pedaggica e educativa, reorganizando as
prximas aes do educando, da turma, do educador, do coletivo, da
srie e mesmo da escola, no sentido de avanar no entendimento e no
desenvolvimento do processo de aprendizagem227.
A perspectiva acima exatamente a perspectiva que a SMEd desenvolveu no
Congresso Constituinte, como a perspectiva colocada no regimento escolar e na
proposta poltico-pedaggica da Escola da Vila (PORTO ALEGRE e Secretaria
227
Dados buscados no Regimento Escolar (1996) no aprovado pelo Conselho Municipal de Educao,
338
Municipal de Educao, 1995)(PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao,
1996a). As diferenas na declarao esto em que onde se l srie em um regimento no
outro se l ciclos. Mas as diferenas no so nas palavras mas na organizao curricular
que elas expressam.
Na Escola do Morro, mesmo com um projeto pedaggico com inovaes
educacionais, previa-se a recuperao preventiva e a recuperao teraputica como
tradicionalmente se faz228. A prpria organizao da recuperao ao final do ano
concentrada em dez dias oferece pouqussimas chances para que um estudante seja
promovido. Sabe-se antes mesmo da recuperao teraputica se a(o) estudante
sobreviver a ela. Se eles ou elas so considerados(as) como estando bem em termos de
contedos e a recuperao teraputica for, praticamente, um reforo a mais naquilo que
sabem, ento eles(as) so promovidos(as). Mas se o aluno ou aluna estiver com uma
defasagem grande em relao aos outros, ento a chance de promoo na recuperao
teraputica mnima. No h como evitar que isso no ocorra na escola, praticamente
independente da professora, porque se localiza no interior do currculo por seriao.
Veremos que, independente da vontade das professoras, h diferenas que se pem a
partir de a organizao interna do currculo e que se expressa na promoo ao final do
ano letivo com particularidades de gnero e raa229.
documento interno escola.

228
Em uma reunio cada professora apresentou os contedos da sua disciplina que seriam trabalhados na
recuperao teraputica.
229
A classificao por raa baseada nas informaes sobre cor dadas pelas professoras da escola que
trabalharam com esses estudantes juntamente com a anlise da fotografia de cada turma.
339
A tabela abaixo mostra o rendimento escolar do alunado na Escola do Morro
nos ltimos trs anos (1995, 1996 e 1997) com os dados da 4 e 5a sries agrupados.
TABELA 7.2.5 Aprovados /Taxa de aprovao

1995/1996/1997
4 srie 5 srie
Matrc. Final 163 139
Aprovados 136 83,43 102 73,38
Reprovados 27 16,56 37 26,61
As taxas de aprovao na 4 srie sofrem uma reduo na 5 srie e igualmente o
total de alunos reduz-se de um ano para outro. Na estrutura seriada a 5 srie apresenta
um estrangulamento em nmeros absolutos e relativos na promoo do alunado.
A tabela abaixo refere-se a promoo de estudantes na 4 srie do 1 grau
agrupando os anos de 1995 a 1997.
TABELA 7.2.6 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4 srie - 1995/1996/1997

Matrcula Final 90 estudantes
Menin % Meninos % Brancos % No %
as brancos
Matrcula Final 46 51,1 44 48,8 66 73,3 24 26,6
Portugus 36 78,2 34 77,2 50 75,7 19 79,1
Matemtica 36 78,2 38 86,3 56 84,8 18 75,0
Sem informao 1 2,1 3 6,8 4 6,0 1 4,1
De ano a ano h diferenas no ndice de aprovao entre meninas e meninos nas
disciplinas de Portugus e Matemtica, que ora so favorveis s primeiras ora aos
segundos230. No cmputo geral, em Portugus, as meninas superam ligeiramente os
meninos. Na disciplina de Matemtica, as meninas esto em defasagem em relao aos
230
Para conferir as tabelas ano a ano (1995-1997) de promoo na 4 srie ver Anexo C.
340
meninos em oito pontos percentuais.
As diferenas de ano a ano entre brancos e no brancos em Portugus e
Matemtica, tambm, sofrem variaes ora favorveis ora desfavorveis a uns e outros.
No cmputo geral em Portugus os no brancos superam os brancos com uma diferena
de trs pontos percentuais favorveis aos primeiros. Em Matemtica os brancos
superam os no brancos com uma diferena de quase dez pontos percentuais favorveis
aos primeiros. Quanto a raa, em Portugus a diferena favorvel aos no brancos
enquanto em Matemtica favorvel aos brancos.
Como se pode constatar na Escola do Morro, na 4 srie do 1 grau, as meninas e
os no brancos se sobressaem em Portugus, com uma diferena inexpressiva, mas no
em Matemtica, com uma diferena expressiva favorvel aos meninos e aos brancos.
Em continuao importante olhar para o rendimento escolar na 5 srie. A
tabela abaixo rene as turmas de 5 sries nos anos considerados.
TABELA 7.2.7 Aprovados por disciplina, gnero e raa 5 srie -1995/1996/1997

Matrcula Final 139
Meninas % Meninos % Brancos % No %
brancos
Matrcula Final 64 46,0 75 53,3 121 87,0 18 12,9
Portugus 51 79,6 55 73,3 96 79,3 14 77,7
Matemtica 52 81,2 59 78,6 99 81,8 15 83,3
Sem informao 1 1,5
H diferenas de ano a ano ora favorveis a uns ora a outros231. Em trs anos na
231
Cf. as tabelas referentes promoo ano a ano (1995-1997) na 5 srie no Anexo C.
341
5 srie as meninas superam os meninos em Portugus com uma diferena de 6,3 pontos
percentuais e igualmente em Matemtica com uma diferena de 2,6 pontos percentuais.
Os brancos superam os no brancos em Portugus (diferena de 1,6) mas no em
Matemica onde a diferena (1,5) favorvel aos no brancos.
Abaixo encontram-se reunidos os dados por gnero e raa que se referem
promoo nas turmas de 8 srie. A escola contava com duas turmas em 1995 e 1996 e
uma turma em 1997 nesta srie232.
TABELA 7.2.8 Aprovados por disciplina, gnero e raa 8 srie - 1995/1996/1997

Matrcula Final - 65
brancos
Matrc. Final 38 58,4 27 41,5 52 80,0 13 20,0
Portugus 37 97,3 26 96,2 50 96,1 12 92,3
Matemtica 35 92,1 26 96,2 49 94,2 12 92,3
No cmputo geral na 8 srie retornam as diferenas nas quais as meninas saem-
se melhor em Portugus com uma diferena de um ponto percentual em relao aos
meninos. Os ltimos sobressaem-se em Matemtica com uma diferena de quatro
pontos percentuais em relao s meninas. O brancos superam os no brancos nas duas
disciplinas com 3,8 e 1,9 pontos percentuais de diferena em Portugus e Matemtica,
respectivamente.
As diferenas so mais definidas quando se olha de srie a srie e de ano a ano.
Agrupando-se todos os dados tem-se:
232
Cf. as tabelas referentes promoo ano a ano (1995-1997) na 8 srie no Anexo C.
342
TABELA 7.2.9 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4, 5 e 8 sries -1995/1996/1997

Matrcula Final - 294
brancos
Matrc. Final 148 50,3 146 49,6 239 81,2 55 18,7
Portugus 124 83,7 115 78,7 196 83,4 45 81,8
Matemtica 123 83,1 123 84,2 204 86,8 45 81,8
Sem informao 4 1,6
Apesar de diferenas ano a ano, no cmputo geral essas diminuem embora
ainda permaneam diferenas na promoo em Portugus favorvel s meninas (5,6
pontos percentuais) e em Matemtica favorvel aos meninos com uma diferena
inexpressiva de um ponto percentual. Os brancos superam os no brancos com uma
diferena inexpressiva (1,6) em Portuges e com uma diferena maior em Matemtica
(5,0).
A disciplina de Portugus apresenta maior variao favorvel s meninas e aos
no brancos enquanto a disciplina de Matemtica apresenta-se com variao mais
favorvel aos meninos e aos brancos. Os dados acima confirmam o que as professoras
observam nos Conselhos de Classe e confirmam os dados do MEC/INEP/SAEB
(1998a) quando a varivel gnero: as meninas se saem melhor em Portugus enquanto
os meninos se saem melhor em Matemtica.
A taxa de aprovao na Escola do Morro no 100% mas aprecivel e estava
entre os melhores no municpio de Porto Alegre em 1997 (92.31%)233, por conta disso
um professor coloca que a escola o calo da SMEd [DC32:4-5; 23/04/97].
Entretanto, necessrio dizer que a despeito de um resultado muito bom, isso
conseguido custa de cobranas nos conselhos de classe e nas reunies entre as

343
professoras, principalmente em relao quelas disciplinas que no so consideradas
importantes. As nicas disciplinas consideradas importantes so por ordem: primeiro,
Matemtica e segundo, Portugus. As demais disciplinas praticamente no contam ou
contam pouco em termos do que se considera importante aprender. Faz-se presso
constante para que a professora a ou b reconsidere sua avaliao e permita ao aluno(a)
prosseguir. Assume-se como condio para a promoo que importante para um(a)
estudante se sair bem em Matemtica e Portugus. E as(os) estudantes capturam isso
com clareza, na medida em que eles e elas aceitam fazer a recuperao nessas
disciplinas e no se indispem com as professoras do mesmo modo que se indispem
em recuperar as faltas ou a nota em disciplinas como Artes ou Educao Fsica. As(os)
estudantes compreendem a hierarquia entre as disciplinas.
7.3 A CULTURA DA SERIAO
H o reconhecimento de que no se trata simplesmente de mudar a estrutura
curricular e implcito nisso uma mudana nas prticas e nas abordagens do que se
entende por contedo em sala de aula. Uma nova estrutura curricular coloca problemas
e exige uma outra relao com os processos pedaggicos. A nova estrutura, por ciclos
de formao, no garante qualquer mudana substantiva, mas representa um desafio
que no est posto na estrutura anterior, por seriao. O principal problema que as
professoras identificam se encontra no trabalho de anos dentro de uma cultura de escola
seriada, estruturada no carter disciplinar dos contedos em cada rea. Isso permite a
cada professora ou a cada rea trabalhar independente das demais.
233
Cf nota 192, p.269.
344
Na Escola do Morro vrias consideraes so tecidas aqui e acol sobre a
questo da cultura da escola seriada. Uma professora observa que fazer a mudana de
uma cultura curricular organizada por seriao para uma outra cultura baseada em
ciclos de formao , sobretudo, um processo, [em que necessrio o] respeito aos
limites [de cada professora, porque] eu tenho aquela referncia, por exemplo em
Matemtica234, e como largar essa referncia? Essa caminhada que a cultura,
vamos devagar, eu fao a experincia com a 5 e a 6 sries e eu tenho a 7 e a 8 sries
para recuperar [DC30:203-209; 17/04/97]. O que a professora coloca que caso uma
experincia no d resultados nem tudo est perdido, porque h tempo para recuperar
nas sries seguintes. Entretanto, a professora reconhece que a principal dificuldade se
encontra em desmontar a cultura tradicional da escola [DC30:219-220; 17/04/97].
Na organizao por seriao o ponto fraco a questo dos contedos, isso
um impasse, um problema que ns temos que resolver, ultrapassar algo que se pe
para ns [DC30:224-227; 17/04/97]. A assessora questiona: polinmio versus vida,
concreto real, para que serve? A professora responde: no se usa em Portugus,
mas tem que saber [DC30:223-224; 17/04/97]. As professoras entendem que h
contedos especficos em cada disciplina que devem ser aprendidos por todas(os)
as(os) estudantes, mesmo que isso no tenha, primeira vista, utilidade prtica ou
mesmo que no se saiba dizer para que serve. Os contedos com os quais trabalhar
tambm apresentam impases na Escola da Vila, pois h dificuldade de se abandonar
234
Matemtica considerada a disciplina mais conservadora entre as professoras. Ver a anlise
subseqente.
345
aqueles contedos com os quais sempre se trabalhou. Mais do que isso h dificuldade
em justificar o valor de tal contedo a ser privilegiado entre tantos outros possveis.
A pesquisa realizada pelas professoras na Escola do Morro235 representou um
corte importante no reconhecimento de alguns problemas e mitos em relao a
comunidade, mas sua transposio para os contedos e as prticas cotidianas encontrou
limitaes na organizao curricular. H um problema nos processos pedaggicos que
aparece na estrutura curricular dos contedos mnimos, porque h uma listagem de
contedos que devem ser abordados em cada disciplina e isso impe limitaes no
planejamento. Muitas professoras se queixam que os contedos na sua disciplina so
extensos, assim como h avaliaes nas reunies de que a fulana no conseguiu dar
todos os contedos da sua disciplina e, portanto, no ano seguinte a professora ficar
incumbida de recuperar e trabalhar tais contedos ou mesmo a prpria professora expe
que no conseguiu atingir os contedos previstos na srie. No entanto, a escola vinha
trabalhando no sentido de passar ao largo de contedos mnimos.
Alm disso, os contedos esto internamente em seqncia, isso significa que se
pressupe que um contedo, necessariamente, vem antes do outro e que o pensamento
se constri de forma cumulativa, como aparece nesta fala que ele saiba produzir algo
nesta srie, 5 sria, depois vai engordando at a 8 srie [DC30:99-101; 17/04/97].
No que isso no esteja correto j que a experincia cumulativa faz diferena. Mas a
forma como se pensa, se distribuem e se organizam os contedos est mais para uma
235
Sobre a pesquisa nas duas escolas ver o desenvolvimento subseqente.
346
conveno do que seja importante, prioritrio ou o que deve vir primeiro numa
seqncia236 do que uma verdade incontestvel. Uma professora da Escola da Vila
relata que a assessoria desafiou o tipo de periodicidade utilizada para ensinar a
disciplina de Histria no primeiro grau e deixou clara sua discordncia com a
periodicidade que estabeleceu que na 1 srie se ensina e se aprende sobre o bairro, na
2 srie sobre a cidade, na 3 srie sobre o Estado, na 4 srie sobre o Brasil [cf. DC:87;
18/07/97] e assim sucessivamente em ordem crescente de abrangncia - da histria
local para a histria global237. No houve entendimento sobre este aspecto porque
o grupo na escola defende uma periodicidade que torne compreensvel o

processo que leva a outro. A professora exemplifica com o livro sobre os
Movimentos Populares na Idade Mdia: para entender os movimentos
populares na Idade Mdia necessrio antes conhecer os romanos, os
gregos e a decadncia dos seus imprios que conduziu aos movimentos
populares. [DC87:8-16; 18/07/97].
Este fato se deu na Escola da Vila que trabalha com os ciclos de formao e
mostra como a cultura da seriao est presente, mesmo quando se altera a estrutura
curricular238.
A ordenao do contedo em ordem crescente pressupe que os sujeitos
aprendem a partir da compreenso que vai do simples ao complexo ou que a
complexidade vai sendo construda em etapas. A influncia que opera para que se tenha
236
Cf. o captulo 2, principalmente as idias dos herbartianos.
237
Esse aspecto quanto periodicidade permanente na histria da organizao interna das disciplinas.
Foi deste modo que eu aprendi h 25 anos atrs e no incio da minha carreira no magistrio em 1979 e
utilizei para ensinar uma 2 srie do 1 grau.
238
Em todo caso, importante dizer que esse questionamento est presente nesta organizao curricular
e h uma dvida colocada sobre a possibilidade de um outro modo de se organizar os contedos que no
se fixe numa progresso crescente. Os ciclos de formao so maleveis quanto estrutura dos
347
este entendimento tem duas vertentes interdependentes: de um lado, h uma
pressuposio consolidada a respeito das etapas de desenvolvimento da criana,
basicamente assentada na organizao dos estgios de desenvolvimento em Piaget, ou
seja, do pensamento concreto ao pensamento abstrato239; de outro lado, isso tem a ver
com a prpria estrutura seriada que se baseia na noo de contedos mnimos em cada
disciplina, distribudos ao longo das sries e no interior de cada ano letivo em ordem
crescente. Os estgios de desenvolvimento propostos por Piaget informam a
organizao interna dos contedos. A teorizao nesta perspectiva deixa pouco espao
para se imaginar e se entender o conhecimento e sua apreenso de outra forma.
Outro problema da organizao curricular por seriao a hierarquia entre as
disciplinas e todos os segmentos da comunidade escolar percebem esta hierarquizao.
A valorao de uma ou duas disciplinas em detrimento das outras conduz as(os)
estudantes a negociarem as ausncias da aula e a negociarem os trabalhos solicitados,
porque eles e elas se sentem menos pressionados a finalizar ou a responder s
solicitaes das professoras que trabalham com as disciplinas menos valorizadas no
currculo. Tambm, as famlias incorporam, solicitam e respondem a esta hierarquia.
Entre as professoras o problema mais comum so as divergncias e as tenses geradas a
partir de um currculo que institui esta hierarquia. Prosseguindo vou apresentar dados
que mostram a dinmica dessas relaes que se assentam na hierarquia entre as
contedos, porque a organizao do processo pedaggico em torno do complexo temtico coloca novas
questes e contedos.
239
Cf. o captulo 10, onde desenvolvi observaes crticas a respeito de Piaget e os estgios de
desenvolvimento.
348
disciplinas.
Uma situao que se repete em vrios momentos no Conselho de Classe de uma
4 srie mostra quando se aceita ou no a recuperao teraputica (RT) para os(as)
estudantes.
Laura pega RT. Tinha que se fazer uma fala para ela encarar a RT [diz a
professora de Artes].[A outra professora responde] em Matemtica, por
mim ela est na 5 srie. Manda buscar em casa, manda um funcionrio
busc-la. Em Artes ela tem 66 faltas [DC17:165-171;04/12/96]. Fbia,
em Artes est em RT. Eu no sou carrasca com as faltas diz a professora
de Matemtica. [DC17:194-5; 04/12/96].
A professora de Artes tem razo quando fala das faltas e da necessidade de
recuper-las, porque se fosse na outra disciplina (Matemtica) no se teria dvida que a
aluna teria que recuperar. Essas contradies no currculo geram conflitos entre as
professoras. medida que vrios alunos e alunas so colocados em recuperao, por
faltas na disciplina de Artes, a presso sobre a professora aumenta e as relaes vo se
tornando mais tensas.
Roselaine [est] passada, mas est [em recuperao] por excesso de

faltas em Artes. [Depois da presso em cima da professora de Artes, ela
diz:] Ns j conversamos sobre isso, a eu me emputeo, a gente passa
[promove de ano] sem terem vindo aula, eles tm de vir trabalhar. [A
supervisora observa] ter clareza se fica s por falta ou por
aproveitamento. A professora de Artes est vermelha e justificando por
que muitos(as) alunos(as) esto em RT em Artes. As outras professoras
esto em cima [dela, criticando-a] [DC17:278-288; 04/12/96].
A disciplina de Artes no tem o peso da disciplina de Matemtica e como a
professora de Matemtica disse (na fala anterior) que por ela a aluna j estaria na 5
srie fez com houvesse presso sobre a outra professora para que ela reconsiderasse as
faltas da aluna. Se fosse o inverso no haveria chances para a aluna. Esse desequilbrio
349
sobre em que condies um(a) aluno(a) promovido em diferentes disciplinas no se
d somente em torno do nmero de faltas, mas em torno de como as professoras
avaliam as disciplinas no contexto do currculo. Quando se fala em reprovao na
escola seriada h divises entre as disciplinas e como cada uma delas avalia e como
cada uma delas avaliada no contexto da aprendizagem e qual o peso que as
professoras e a sociedade, em geral, atribuem para cada disciplina.
Os embates vo alm da questo das faltas e adentram no que se espera que
as(os) alunas(os) faam e atinjam no contexto do currculo. A disciplina de Matemtica
considerada importante tanto pelas professoras quanto pelas famlias e serve como
um paradigma de medida da inteligncia. As professoras de Matemtica no aceitam
que um aluno siga em frente se no se saiu bem nesta disciplina e muitos estudantes
repetem o ano, porque no foram considerados bons nesta disciplina. Mesmo entre as
professoras h resistncias na forma como a disciplina de Matemtica geralmente
avalia as(os) alunas(os) e as outras professoras criticam isso. H contestaes sobre
como as professoras trabalham na disciplina de Matemtica. Na sala das professoras,
portanto em um ambiente informal, uma professora comenta sobre a:
repetncia dos alunos que ficam somente em Matemtica, [ela] acha

injusto esses alunos rodarem. [Ela] fala em especial de um aluno que
cresceu muito em um ano com ela [em Portugus], esforou-se ao
mximo, ela deu a maior fora [em termos de incentivo], mas o pessoal
de Matemtica no admitiu que ele passasse e a frustrao do aluno. Eu
digo para os professores de Matemtica que eu uso calculadora para
tudo, eles no gostam. [DC16:48-62; 03/12/96].
Algumas disciplinas so consideradas importantes no currculo e outras no. As
reaes das professoras das disciplinas que tm menos prestgio no compreendida

350
pelas outras professoras que trabalham em disciplinas que so consideradas muito
importantes no currculo, porque se considera que so nessas disciplinas que os alunos
iro aprender os contedos fundamentais. Isso informa a todos - estudantes,
professoras, famlias, funcionrias(os) - que algumas disciplinas so dispensveis do
currculo. Fato que irrita as professoras, com formao de terceiro grau em reas
especficas, quando percebem que a sua disciplina considerada como luxo e acessrio
ou como tendo pouco utilidade na carreira acadmica das(os) estudantes. Esse o
mesmo sentimento entre as famlias, como o caso do pai de trs meninas na Escola do
Morro que numa reunio disse: eu digo para elas que tm que prestar muita ateno
em Matemtica, Fsica e Qumica [DC13:198-200; 27/11/96]. Embora seja louvvel
que ele incentive as filhas para o estudo da Matemtica, da Qumica e da Fsica, isso
mostra que ele considera que so estas as disciplinas que contam como importantes.
A cultura da escola seriada muito presente para as famlias e difcil para elas
entenderem o porqu na Escola da Vila se tenta fazer com que as disciplinas
tradicionalmente consideradas importantes sejam reposicionadas no currculo com o
mesmo peso de outras disciplinas. Na grade curricular da Escola da Vila a carga horria
para cada disciplina ou rea est distribuda de forma eqitativa240 e isso gera
controvrsias sobre o que as famlias entendem que importante os seus filhos e filhas
aprenderem e o que a escola est tentando fazer. O problema se evidencia deste modo:
O Joo da [turma] C11, a me colocou que a escola muito fraca, eu [a

professora] coloquei que se ela estava esperando cinco perodos de
240
Cf. a grade curricular da Escola da Vila no Anexo B.
351
Matemtica e cinco de Portugus que, aqui, a escola no tem, eu pedi

para ela vir no sbado [na reunio] e ela veio. A cobrana dela em
torno da carga horria maior em Portugus e Matemtica e mais temas
de casa. Ns falamos mais em termos de relacionamento, a me disse:
ento eu coloco ele na escola tradicional e, ao mesmo tempo, ela disse
que estudou na escola tradicional e no sabe escrever um texto.
[DC88:102-112; 22/07/97].
As disciplinas de Matemtica, Portugus, Fsica e Qumica so, socialmente, as
mais valorizadas e so entendidas como pr-requisitos para os bons empregos. Isso no
uma fico na medida em que as reas de engenharia, fsica, qumica, computao
no somente tem uma maior demanda de pessoal especializado como so as reas que
oferecem melhores oportunidades de emprego ou de melhores salrios241 e tm
prestgio social. Segue-se que o que um pai e uma me em diferentes contextos esto
exigindo est informado por uma conscincia prtica (GIDDENS, 1994) que captura a
distribuio dos contedos curriculares no seu valor para conquistar um emprego ou
uma posio socialmente valorizados. Essas disciplinas so consideradas difceis e
quem se sai bem nelas visto como inteligente, brilhante, etc. O mesmo no acontece
com as demais disciplinas. Um aluno ou aluna excelente em Artes ou Educao Fsica
jamais ser promovido por isso se no se sair bem em Matemtica. No h como negar
que as cincias exatas e a formao de 3 grau propiciam melhores oportunidades no
mercado de trabalho, porque as profisses que pagam melhor esto entre as tcnicas,
cientficas, administrativas, diretivas, profissionais liberais, onde se encontram em
desproporo mulheres e negros (AGUIAR, 1994; BRASIL, et al., 1994). A
241
Mesmo que isso no seja aplicvel na conjuntura econmica de um pas perifrico, como o caso do
Brasil, que no dispe de empregos nestas reas ou o que existe limitado a um contingente pequeno de
tcnicos.
352
estruturao social reflete-se na forma de organizao do currculo e na percepo dos
agentes.
Em geral, as disciplinas de Matemtica e Portugus so consideradas chave e
nas duas disciplinas, em todas as sries e em todas as regies, pode-se verificar a
tendncia de queda do desempenho dos alunos, segundo o MEC (BRASIL, et al.,
1997b). Nas escolas desta pesquisa a disciplina que, maciamente, coloca os alunos em
risco de repetir o ano a disciplina de Matemtica, fato que tem maior visibilidade nas
escolas seriadas. Existe um tipo de racionalidade que informa o cotidiano das prticas
na disciplina de Matemtica que mostra o seu carter sexista e racista. Uma outra
professora colocou que os professores de Matemtica so os mais resistentes s
mudanas, so os menos sensveis aos problemas dos estudantes e so os que mais
foram os alunos a repetirem a srie [DC30:197-199; 17/04/97].
A promoo na disciplina de Matemtica apresenta diferenas de gnero. As
professoras constatam essa diferena nos conselhos de classe. As meninas no se saem
bem em Matemtica e muitas ficam em recuperao. Isso no est somente dentro da
Escola do Morro, mas tambm aparece nas inmeras falas no conselho de classe da
Escola da Vila que atualizam o fato de que as meninas no se saem bem em
Matemtica. A extenso deste problema vai alm das escolas aqui mencionadas e
atinge todo o ensino fundamental. O relatrio do SAEB/95 aponta que na 4 e 8 srie
do ensino fundamental o desempenho das meninas, em Portugus, superior ao dos
meninos, em todas as regies. Enquanto que em Matemtica, ao contrrio, observa-se
que o desempenho dos meninos superior em todas as sries pesquisadas (BRASIL,

353
et al., 1998a). Isso aponta para problemas especficos no interior do currculo. A
disciplina de Matemtica: a) como paradigma de inteligncia; b) coloca em risco de
reprovao as meninas e os no brancos; c) a formao, nesta rea, de professoras e
professores na universidade; d) o contedo aprendido e ensinado em Matemtica que se
constitui numa base essencialmente discriminadora, quando a Matemtica
considerada como uma disciplina difcil e que somente uns poucos iluminados e com
uma especial inteligncia que so promovidas(os). Esse entendimento acessado em
diferentes lugares na escola e as(os) estudantes so avaliados, em termos de
inteligncia, pela sua posio na disciplina de Matemtica e; d) a diferena e o
significado da diferena quanto ao xito nesta disciplina de meninas e meninos, brancos
e no brancos na escola fundamental.
Os contedos curriculares e a hierarquizao das disciplinas representam os
aspectos mais permanentes e mais difceis de mudar na cultura da seriao. A
professora diz: ns no ramos as mesmas fazendo a pesquisa, a gente mudou as
prticas escolares mas a gente no mexeu nos contedos [DC30:232-235; 17/04/97].
A gente continuou com a listagem [de contedos], melhorada, mas falta algo, falta e
os professores esto tentando, fazendo o melhor, mas a falta algo [DC30:238-241;
17/04/97]. Com o reconhecimento da falta de algo, de um problema que est l embora
no esteja claramente articulado que problema esse, admite-se a possibilidade de
trabalhar com os ciclos de formao reconhecendo que h dificuldades, porque so
anos dentro de uma estrutura de escola e uma mudana radical difcil para todos
[DC30:266-272; 17/04/97].
354
7.4 O VCUO DO PROJETO PEDAGGICO
O projeto pedaggico no ano de 1996 est no limbo, novas demandas

esto surgindo para aplacar as repetncias e o atraso escolar das
crianas e isso modifica completamente a estrutura e os paradigmas
pensados para o projeto at ento desenvolvido; o projeto pedaggico
est em banho-maria. [DC7:49:112-118; 29/10/96].
O projeto pedaggico construdo na Escola do Morro em 1991 aos poucos vai
perdendo a fora que congregou as professoras na sua elaborao e desenvolvimento e
vai cedendo espao proposta poltico-pedaggica da SMEd (Sobre em que consiste o
projeto pedaggico da escola conferir o captulo 6). Como a escola, ainda, no decidiu
se aceita ou no a proposta e est em fase de convencimento do que significa
construir aprendizagem nesta abordagem [DC10:24-5; 11/11/96] h, no momento,
um vcuo em termos de como encaminhar o processo pedaggico na escola. Soma-se a
isso o descontentamento gerado quando o regimento proposto pela escola no foi aceito
pelo Conselho Municipal de Educao.
No encontro promovido pela Escola do Morro uma professora do Currculo por
rea lembra que o regimento no foi aprovado, estamos com a moral l embaixo
[DC8:49-51; 06/11/96]. Em outro momento, em uma reunio do Currculo por
Atividades, outra professora resume o sentimento de perda do que havia sido
construdo: toda a histria do regimento deu um baque na escola, ns tnhamos um
outro ritmo, eu acho que a gente est devagar, um momento da escola, estamos de
freio puxado e o que a gente pode fazer? [DC40:152-156; 04/06/97]. Isso tornou as
355
relaes entre as professoras tensas e tornou visvel muitas insatisfaes242,
principalmente devido aos problemas gerados por uma estrutura curricular onde se
tenta fazer acomodaes que facilitem o trabalho pedaggico no cotidiano.
Prope-se na Escola do Morro, em 1992, uma organizao curricular para as 4
sries que objetivava facilitar a transio das(os) estudantes, at ento acostumados a
trabalhar a maior parte do tempo com uma professora (unidocncia), para a srie
seguinte (5 srie) onde elas e eles iro trabalhar numa organizao por disciplinas, que
prev, ao menos, cinco ou seis professoras em aula (pluridocncia). Deste modo,
pensou-se a 4 srie como um momento de transio dividida entre a professora regente
e as professoras de reas243. Tal proposta teve por objetivos:
Fazer uma passagem gradativa do Currculo por Atividades para [o]

Currculo por rea; trazer o contedo de 4 srie mais colado na vida do
aluno, tendo assim mais significado; fazer um estudo mais aprofundado
[nas] questes que envolvem a Lngua. A nossa grade curricular ficou
assim organizada: Lngua: 05h/a; Matemtica: 05 h/a; Histria e
Geografia: 04 h/a; Artes: 03 h/a; Educao Fsica: 03 h/a. Passamos a
trabalhar com [as] crianas vindas do Currculo por Atividades com
horrio, perodos [e] cadernos organizados de acordo com as
disciplinas244.
Mas o que surgiu com essa idia acabou por tomar outro caminho e muitos
242
As professoras solicitaram uma reunio somente entre elas, sem a presena da equipe diretiva. Desta
reunio saiu um documento assinado por todas as professoras que, basicamente, apresenta uma lista de
insatisfaes, descontentamentos, queixas e crticas dirigidas equipe diretiva. [cf. DC33:83-181;
30/04/97].
243
Como explicam as professoras para as mes presentes numa reunio isso vai ajudar na adaptao
para a 5 srie que tem, ento, professores diferentes, uma passagem para a 5 srie. [Outra professora
completa] a 4 srie uma srie de transio, na 4 eles j tem 4 professoras [e uma me comenta] a
minha filha repetente e vem de outra escola e eu achei timo [DC26:231-237; 02/04/97].
244
Clarisse Rimoli Ilha. Tentativa de constituio de um projeto diferenciado para a 4 srie. Relatos de
Experincia: um espao de autoria, p.73-80, 1995. (material de divulgao restrita).
356
problemas se colocam entre a idia inicial e sua prtica no dia-a-dia.
o professor regente mais o professor especialista, o grupo no se afina;

no se consegue criar uma identidade prpria [DC19:11-13;16-17;
11/12/96]; o professor da rea que especialista no consegue se achar
nem o regente, grupo que no grupo [DC20:18-20; 12/12/96]; o
regente ficava toda a semana, ela passa eventualmente para o
especialista, quando eu digo a turma x, eu digo a minha turma mas tem
mais trs professoras aqui [referindo-se que esta turma tambm
responsabilidade de outras trs professoras: a de Artes, a de Educao
Fsica e a de Portugus ou Matemtica]. [DC19:24-27; 11/12/96].
Fez-se tal organizao, tambm, com o intuito de abrir janelas para o trabalho
das professoras junto ao Servio de Orientao Educacional e Servio de Superviso
Escolar. Esse arranjo foi importante pois possibilitou que as professoras tivessem um
tempo disponvel para planejamentos e outros trabalhos245. O que surgiu com o intuito
de se ter um espao a mais para planejamento e conduo do processo pedaggico aos
poucos foi se tornando um problema, porque as professoras no admitiam mais ficar
sem essas horas em que as(os) estudantes estavam sendo atendidas pelas professoras de
rea. Havia uma cobrana de que se mantivesse esse arranjo. Com o decorrer dos anos
alguns problemas foram se cristalizando e uma professora da equipe diretiva constata
que h um corporativismo entre as professoras que pretende manter essas janelas como
folga, porque esse tempo no est sendo utilizado para atender as demandas dos
setores. O projeto era para que a regente tivesse janelas para se encontrar [conosco,
dos setores], quando o projeto comeou era sem folga [DC19:28-31; 11/12/96]. Mas
os caminhos foram sendo rearranjados e assim que as professoras especialistas
245
Inclusive esta organizao permitiu a mim fazer as entrevistas nessas janelas, que podem durar de 45
minutos a uma hora e meia. Se no havia algum trabalho especfico dos setores com a professora ela
357
entram na sexta e nas segundas e ocupam toda a tarde, o que permite a folga das
professoras regentes, uma tira folga na segunda e a outra tira folga na sexta, alonga-
se [o perodo] meia hora todos os dias com a finalidade de compensar [DC19:35-40;
11/12/96].
Nas reunies as solicitaes dos setores so parcialmente atendidas, com isso a
reunio planejada para seguir um determinado curso de discusso acaba em outro,
geralmente, com as professoras expondo suas insatisfaes quanto s intenes da
equipe diretiva de acabar com as folgas e manter somente algumas janelas para o
planejamento conjunto. Fato que gera mais tenses, pois se quando eu falo algo que,
porventura, pode vir a mexer em tal horrio a professora x pula para dizer que eu
estou ameaando, a no possvel continuar [DC19: 60-81; 11/12/96]. Os
problemas no param a, por vezes as reunies ficam tensas e h queixas de que se est
privilegiando fulana ou beltrana, ou a rea tal e tal:
ficam se defendendo em pequeninas coisas como se a gente no estivesse

cuidando, olhando quem saiu cedo, quem chegou atrasado, eu vou
colocar no quadro para todo mundo ver os atrasos e como se recupera
[DC:34:45-65; 07/05/97]; Matemtica est agora incentivado; alguns
professores so incentivados em detrimento de outros; enaltece o
Portugus; quando se discorda no quer dizer contra; as reunies so
mais administrativas do que pedaggicas.[DC33: passim; 30/04/97].
A avaliao da situao por uma professora torna claro os aspectos que
envolvem as relaes cotidianas na escola.
A B. analisou [que os problemas so decorrncia] do vcuo [deixado]
estaria disponvel para as entrevistas e este momento foi entendido como trabalho e no como folga.
358
pela falta de um projeto pedaggico, o que aconteceu na reunio dos

professores! Eu acho que, tambm, tem a questo do profissionalismo. Eu
preciso da fulana em tal hora para atender os professores e ela nunca
pode e chega na escola depois da nossa necessidade, eu j questionei ela
diretamente, mas... H pessoas que tiram licena-sade todos os meses e
a gente sabe que no est doente, depois vem dizer que o seu direito.
Ok direito, mas todos os meses? E como ficamos ns que temos que
assumir [as tarefas dela]? E se todos fazerem valer o seu direito? H
50 professoras aqui para tirarem um dia ou trs [se todas tirarem um
dia] faltar dias no ms, a escola fecha. duas coisas: o vcuo de um
projeto pedaggico e a falta de profissionalismo. [DC34:45-65;
07/05/97].
Na verdade, h pouqussimos casos que poderiam ser enquadrados como falta
de profissionalismo, porque a maioria das professoras nas duas escolas tem um alto
nvel de comprometimento e seriedade na conduo do seu trabalho. bem verdade
que mesmo os casos isolados dificultam e sobrecarregam outras professoras. H, ainda,
outras situaes estressantes como a que registrei no dirio de campo:
Na sala das professoras houve um desentendimento entre duas

professoras a respeito de um aluno, que aparentemente produz bem com
a professora substituta mas no produz com a professora regente. Esse
desentendimento foi marcado por ironias e alfinetadas, principalmente,
por parte da professora regente que se sentiu ofendida, porque estava
implcito o fato de que ela no d conta do recado e que o problema do
aluno se d somente com ela. [DC:49:86-97;16/07/97]
No Conselho de Classe a discusso prossegue e as relaes foram se tornando
cada vez mais speras. A professora substituta mostra o trabalho que o aluno produziu
com ela e a outra professora observa mas o que eu estou impressionada que ele
nunca produziu, a professora sugere que talvez ela teria escrito por ele, tu deves ser
uma professora muito melhor que eu, tu deverias dar aula [para esta turma], porque tu
s melhor [em tom pejorativo e provocativo] [DC49;86-89:16/07/97].
Esse problema limite aconteceu na reunio de Conselho de Classe no Currculo

359
por Atividades envolvendo a equipe diretiva e mais as professoras, com fortes
acusaes parte a parte. Basicamente, a professora regente traz para a reunio que ela
havia solicitado um trabalho dos setores com este aluno e que se os resultados no
estavam sendo satisfatrios, ento que todas assumissem a responsabilidade. Na
observao em aula era visvel que este aluno dificultava o andamento de qualquer
atividade. Na observao registrei que a professora atende individualmente, o Alex
trabalha somente se a professora senta ao lado dele, [a professora comenta que] ele
faz tratamento psiquitrico e toma remdios; ele no pra um instante em aula,
praticamente no faz as atividades que a professora passou. Agora, o Alex est
jogando bola em aula [DC48:58-82; 14/07/97]. Em outra reunio uma professora,
tambm do Currculo por Atividades, expe um problema semelhante.
Que outras alternativas ns temos aqui na escola? Por enquanto no tem

nada, s se algum tiver uma carga horria disponvel, mas no tem
[ningum, diz a orientadora]. O que se pode montar para esses casos? Se
no parece uma avaliao do doente terminal, tem o conjunto da turma
que preciso considerar. [A professora est fazendo bastante presso
quanto a isso, ou seja, queles casos em que ela no consegue vencer246.
Ela tenta dar conta desses alunos mas necessrio que a escola tenha
um suporte a oferecer]. [DC:39:260-27; 21/05/97].
A estrutura da escola seriada, na Escola do Morro, no oferece alternativas para
os casos problema na escola. E no se trata de estigmatizar os(as) alunos(as) que
apresentam problemas diferenciados, no se trata de excluso como algumas vezes se
quer supor. O comportamento que alguns alunos(as) apresentam , de fato, atpico,
246
A professora se refere aos problemas que no conseguem ser resolvidos com as alternativas
disponveis em sala de aula (como, por exemplo, oferecer atividades diferenciadas para esses alunos e
atend-los individualmente).
360
problemtico e, mesmo que sejam minoria, h necessidade de alternativas para uma
soluo efetiva247. H degradao das relaes entre as professoras que se vem sem
condies de atender os(as) alunos(as) com diferenas acentuadas em relao ao grupo.
So poucos os(as) alunos(as) nesta situao no conjunto das escolas, mas os(as)
alunos(as) com comprometimentos, principalmente comportamentais, afetam o
andamento da aula e perturbam a turma inteira. O que as professoras colocam que o
atendimento individual em sala de aula no resolve o problema e que ainda preciso
no descuidar do trabalho com os demais. De fato, h necessidade de ter um nmero
maior de professoras e de incluir prticas especializadas e espaos diferenciados para o
atender os alunos com problemas especficos. A exemplo do que j feito na Escola da
Vila que oferece o Laboratrio de Aprendizagem e a Sala de Integrao e Recursos
(SIR), onde as professoras constatam que h alunos que trabalham muito bem com o
atendimento individual e ou num pequeno grupo, mas que no se adaptam ou levam
tempo para uma adaptao num grupo maior.
Todos esses fatos acima so sintomas dos muitos problemas e tenses que a
escola enfrenta devido falta de uma estrutura que desse suporte ao encaminhamento
dos problemas de forma mais efetiva.
medida que o tempo passa, o descontentamento dentro da escola vai se
manifestando em todos os lugares e a penetrao da proposta dos ciclos de formao,
247
O problema no pode ficar restrito a ao individualizada da professora ou da orientadora. Ou a
escola assume como um todo e oferece suporte ou as relaes sero sempre tensas e acusatrias. Na
Escola da Vila, alm de se oferecer outras alternativas, toda a equipe diretiva assume os problemas de
361
paulatinamente, consolida-se no vcuo de um projeto pedaggico, nas contradies de
uma estrutura curricular que no d conta dos(as) estudantes e no responde ao trabalho
pedaggico que se percebe como necessrio e nos conflitos entre as professoras. O
projeto pedaggico da escola bom mas esbarra em problemas estruturais, como os
que abordei anteriormente, bem como esbarra na falta de recursos humanos e
pedaggicos que pudessem oferecer alternativas diferenciadas aos alunos(as) que
necessitam. Deste ponto de vista, a SMEd tem feito um bom trabalho ao introduzir
novos problemas e ao oferecer alternativas que na falta de outras o que as professoras
passam a discutir.
A estratgia da SMEd de convencimento e adeso qualificados surte efeitos na
escola. Est-se apresentando que a estrutura por seriao apresenta problemas e sua
longa existncia mostra, atravs de inmeras denncias do fracasso da escola em
atender as crianas de classes populares, que ela no sustenta uma educao que se quer
inclusiva e que, de fato, combata a evaso e a reprovao. O principal elemento, que
torna presente a proposta da SMEd e os problemas que esto na escola no a falta de
projetos, idias, vontade ou capacidade das professoras, que a estrutura por seriao
reproduz os fortes ingredientes discriminatrios que circulam socialmente. As
professoras, ao mesmo tempo, em que participam na prpria reproduo de condies
sociais excludentes (que hierarquiza disciplinas, contedos e sujeitos), visualizam e
compreendem os elementos contraditrios no currculo: a organizao curricular por
seriao e a falta de recursos humanos e pedaggicos limitam o desejo de construir algo
indisciplina dos(as) estudantes e se envolve diretamente no trabalho com eles e elas.

362
melhor. Tenta-se fazer algo como foi o caso da pesquisa realizada na Escola do Morro,
antes mesmo que isso se concretizasse como proposta da escola por ciclos de formao.
Na Escola da Vila a pesquisa na comunidade uma prtica compulsria prevista no
regimento escolar.
Antes de prosseguir com a abordagem das pesquisas nas duas escolas, gostaria
de registrar que, embora a SMEd esteja oferecendo uma proposta poltico-pedaggica e
embora as professoras constatem os problemas gerados com a estrutura da seriao e
com o vcuo da proposta pedaggica, a escola ainda conseguia um timo resultado de
aprovao. Isso mostra que a escola mantm uma autonomia relativa na conduo do
processo pedaggico que no dependem exclusivamente dos partidos polticos frente
de governos. Mas todos aqueles fatos em conjunto conduziram a escola no ano de 1997
a baixar os ndices de aprovao que saram do patamar de 92.31% em 1996 para
83.02% em 1997 (PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, 1997). Toda
a comunidade escolar foi afetada no processo de reestruturao curricular.
7.5 PESQUISA E TRANSPOSIO DIDTICA
A pesquisa nas duas escolas representa um momento importante de sada das
professoras da escola e de contato direto com a comunidade. As duas pesquisas se
inscrevem no que a SMEd prope s escolas da Rede Municipal de Ensino: trazer para
o currculo a compreenso do contexto de vida das pessoas para a qual a escola se
destina e incorporar esse conhecimento na prtica pedaggica. A pesquisa em cada
escola tem motivaes diferentes, mas se inscreve no mesmo desejo de buscar conhecer
363
a comunidade e de qualificar o que se faz na escola.
Nas duas escolas, por razes diferentes, h problemas com a transposio da
pesquisa para os contedos e s prticas escolares. Iniciarei com a Escola do Morro e
aps apresento o contexto da Escola da Vila no que diz respeito a pesquisa na
comunidade.
7.5.1 A pesquisa na Escola do Morro
No primeiro encontro, na Escola do Morro, uma professora fala-me sobre a
pesquisa que mobilizou as professoras248. O projeto comeou em 1994 quando as
professoras entrevistaram 58 famlias num universo de 180 que compem a escola
[DC44; 21/06/97]. Em 1995, algumas professoras estavam organizando os dados e em
1996 uma editora mostrou interesse em publicar o trabalho da escola, o que acabou no
acontecendo. A editora devolveu-o (no final de 1997) com a justificativa de que
relatrios de pesquisa no faziam parte de sua linha editorial.
Aps um ano de envolvimento das professoras com a pesquisa (em 1994), o
projeto ficou engavetado at meados de 1997249. Algumas professoras que fizeram a
pesquisa no estavam mais na escola, outras eram novatas e no haviam acompanhado
o processo ou no conheciam a pesquisa e outras professoras no haviam lido os
resultados agrupados [cf. DC40; 04/06/97], porque a escola dispunha de duas cpias
248
O projeto de pesquisa Uma escola vivida e pesquisada (MOOJEN, 1997) contou com a participao
e acompanhamento do PPGEdu/FACED/UFRGS.
364
que no haviam sido corrigidas e finalizadas. Entretanto, a expectativa de publicao da
pesquisa mobilizou novamente as professoras em torno do que havia sido feito e que se
encontrava inacabado e se fazia urgente arrumar o texto [DC42:89; 12/06/97]. Mais
do que isso, a emergncia na retomada da pesquisa estava colocada pelas crescentes
insatisfaes com o desenvolvimento do processo pedaggico na escola e,
particularmente, com a demanda da SMEd para que as escolas adotassem os ciclos de
formao. A discusso sobre os ciclos de formao e o processo de convencimento
desencadeado pela assessoria da SMEd acabaram por iluminar as lacunas presentes no
currculo por seriao. Isso contribuiu para a discusso dos processos pedaggicos,
exps as contradies presentes na escola, exacerbou as frustraes nos diferentes
espaos da escola e desencadeou o sentimento da necessidade de retomada da pesquisa
e o registro do que havia sido feito e do que se estava fazendo250.
As reunies que precederam a retomada da pesquisa no foram tranqilas,
porque haviam diferentes entendimentos sobre como se deveria encaminhar esse
processo por parte da equipe diretiva. Mas as professoras colocavam que era urgente
retomar a pesquisa, logo botar a mo na pesquisa do jeito que ela est [DC40:227-
8; 04/06/97]. Com a necessidade colocada, nas reunies seguintes se observa um
crescente entusiasmo com as lembranas do que aconteceu no momento das entrevistas.
Uma professora lembra com carinho: na casa da Jurema, quando eu cheguei no
tinha sof e ela mandou buscar na vizinha uma poltrona emprestada para que eu
249
Uma professora observa isso o trabalho no andou, a pesquisa at hoje no foi retomada, est aos
pedaos na escola [DC40: 313-315; 04/06/97].
365
sentasse [DC42:138-141; 12/06/97]. O clima na reunio de nostalgia e vontade de
resgatar um trabalho que mobilizou as energias na escola. Fazer a pesquisa foi duro
mas foi gostoso, ns nos sentimos participando, poder conhecer muito mais para quem
[se ensina] e o que trabalhar aqui e ficou o carinho de estar aqui, registrado
[DC42:120-3:128-9; 12/06/97]. Mais do que isso, a pesquisa trouxe contribuies que
afetaram os processos pedaggicos. As professoras resgatam o incio do trabalho, as
motivaes e as mudanas de perspectiva com a realizao da pesquisa.
Como comeou a pesquisa? Havia o trabalho do Servio de Orientao

Educacional que ia buscar em casa os alunos evadidos, tinha a questo
da violncia, a briga entre as lideranas da comunidade, tinha a questo
da sexualidade e da gravidez, comeou a se acentuar a necessidade de
sair da escola para conhecer que comunidade esta. Estes eixos eram
dvidas para ns, mitos, leituras [que fazamos] sem conhecer a
comunidade, por exemplo: [as] famlias [da comunidade] so grandes e
desestruturadas? [Constatou-se que] mito. As oficinas de sexualidade,
de violncia que fazemos com os alunos, a pesquisa se desdobrou.
Ningum acreditava que isso durasse mais de um ano; o que a gente fez,
a gente registra, esses foram os respingos da pesquisa [DC42:73-91,
145; 12/06/09]; entrar dentro da casa das pessoas fez com que eles nos
vissem de outra forma e fez com que ns os vssemos de outro modo.
[DC44:96-99; 21/06/97].
A pesquisa na Escola do Morro foi importante porque ampliou o conhecimento
das professoras sobre a comunidade e abriu as possibilidades de aprofundar os eixos
temticos sobre: violncia, famlia, sexualidade e escola. A experincia de se fazer a
pesquisa colocou outros problemas que ficaram em aberto251, tanto em termos do que a
250
Aqui previa-se a publicao da segunda coletnea de artigos escritos pelas professoras.
251
Um dos problemas que se constatou dizia respeito ao fato de que a questo da violncia no foi
corretamente encaminhada na pesquisa, porque as professoras no sabiam como fazer, como perguntar,
como encaminh-la metodologicamente, o que levou algums entrevistados e se esquivarem de responder
sobre essa questo:Violncia - o ltimo eixo da pesquisa e um alto ndice [de questes] que no foram
respondidas, talvez os entrevistadores no exigiram tanto ou as pessoas se sentiram constrangidas;
366
pesquisa elucidou como em termos do que se ps como questionamento metodolgico
e terico a partir dela. No obstante o entusiasmo na retomada da pesquisa e a leitura de
que algumas mudanas se processaram nas concepes e nas prticas, ficou claro que a
pesquisa estava subtilizada, principalmente no trabalho de planejamento e de
reordenao dos processos pedaggicos. Como diz a professora: muita coisa foi feita
mas s que em termos de planejamento agora que se vai efetivar. A 2 coletnea j
est pronta, a 1 coletnea foi revisada [DC42:105-108;12/06/97].
Vrios momentos nas reunies mostram a subtilizao da pesquisa no interior
da estrutura curricular por seriao que, na verdade, se impe na ordenao dos
processos. Um momento deste descompasso se d em uma reunio pedaggica que
havia sido planejada com o intuito de que cada professora fizesse a avaliao sobre
como estava o andamento das atividades em aula: o que estava bom e onde estavam os
problemas seguido de sugestes de possveis temticas para os planejamentos de aula
do prximo bimestre. As sugestes so dispersas, h uma variedade de temas
sugeridos252. Aps a coordenadora prope: em cima deste material reunir-se em
duplas, paralelas, pensar o planejamento para o prximo bimestre, pensar o como
fazer, desenvolver temticas [DC40:101-4; 04/06/97]. Ao solicitar-se isso uma
na casa que ns fomos a me disse: aqui no tem violncia mas l perto do bar que tem e a gente
sabia que a me apanhava [DC43:222-227/255-8; 19/06/97]. Por que entrou o tema da violncia? A
hiptese nossa era de que as crianas eram violentas, porque havia violncia em casa. Talvez se
perguntou mal, talvez eles [as famlias] entendam algo diferente sobre violncia, o que violncia para
ns no o para eles, eu acho que um tema que tem que ser retomado com outra roupagem
[DC43:236-244; idem].
252
Os temas elencados so vrios: amizade, coleguismo, musicais, animais, circo, trabalhar mais textos
e textos coletivos; temas ligados aos vdeos Ilha das Flores e o Pequeno Principe, msicas dos discos: A
Arca de No e casa de Brinquedos; estria: As Aventuras do Baro Vermelho; ecologia: ar, animais e
plantas, lixo; o interesse deles: Os Cavaleiros do Zoodaco; identidade pessoal: o eu, o corpo e o meio
367
professora pergunta:
Como est o andamento da pesquisa? Eu quero saber para poder

planejar, o que tem a est quebrado (referindo-se que a pesquisa no
estava acabada); Como se olha os temas para o prximo bimestre? Eu
acho que se tem de voltar para a pesquisa, ver aquele material, isso
trabalhar em planejamento, [trabalhar] em cima do que j se fez e no
ficar s com a minha paralela. Adiante outra professora comenta: eu
acho que ns tivemos muitos avanos, mas eu fico frustrada de no
trabalhar com a pesquisa, a gente est com sede de avanar muito mais,
eu no estou satisfeita. A primeira professora prope: ns temos a
pesquisa e ns temos que nos apropriar de tudo e tentar enxergar nela o
que ns j fizemos, eleger, discutir. [DC40: 128-140/144-8/229-232;
04/07/97].
A reunio pedaggica culminou na abordagem da insatisfao gerada na
continuidade de planejamentos divididos entre as professoras de uma srie ou de uma
rea e na constatao de que no se alteraram as prticas de planejamento nem os
contedos com os quais se trabalha. Na fala seguinte se observa que o planejamento em
torno do complexo temtico comea a ser visualizado como conseqncia das
contradies no interior do currculo.
Se todas estivessem trabalhando com o mesmo tema, comea a pintar

aqueles contedos clssicos nas 4as. sries que so ridculos, est
faltando este gancho para que o planejamento seja uma coisa gostosa,
no aquilo que ns tentamos fazer com as olimpadas, no aquilo, eu
j questionei com B., eu questiono se a nossa comunidade tinha [alguma
coisa] a ver com as olimpadas. [DC40:181-191; 04/06/97].
Todas concordavam que no se tratava de fazer uma nova pesquisa, mas, sim,
tentar experimentar a tal da interdisciplinaridade, ns temos fragmentos, algo que
nos mobilize, cada currculo vai ter que ver que tipo de recorte da pesquisa quer fazer,
ns queramos reavivar a pesquisa, o que havamos visto e que muitas coisas haviam
onde se vive [DC40: 47-64; 04/06/97].

368
se perdido e acho que isso ns fizemos [DC44:258-267; 21/06/97]. De fato, as
professoras estavam resgatando quais foram os efeitos da pesquisa e o que faltava fazer
e a partir da construir outras prticas envolvendo o trabalho interdisciplinar. Na
estrutura curricular por seriao a interdisciplinaridade fica comprometida devido, em
parte, a prpria organizao interna dos contedos e das sries que organiza o modo de
aprendizagem (do simples para o complexo, do concreto para o abstrato, do local para o
global) e o tempo da aprendizagem (tendo como base o ano civil). A outra parte diz
respeito a forma como se organiza o planejamento das atividades entre as professoras.
O planejamento tal como feito na Escola do Morro reproduz a mesma
separao existente no corpus das disciplinas acadmicas, portanto, permite que cada
professora ou cada rea disciplinar siga seu prprio caminho, praticamente com pouco
conhecimento do que abordado na srie ou nas diferentes sries253. Ou, o que mais
comum, cada professora apresenta a lista de contedos sobre o que ir desenvolver [cf.
DC:18; 05/12/96]. Mas o trabalho deste modo no considerado bom pelas professoras
quando dizem que falta planejamento coletivo para a sala de aula; chateia o
trabalho solitrio [DC33:125-8; 30/04/97].
O trabalho interdisciplinar acontece na escola seriada mas ele pontual, est na
vontade das professoras e se articula a partir de uma necessidade imediata ou da
convergncia de entusiasmos em torno de uma temtica254. H vrios momentos que
253
Uma professora comenta que os contedos ficam soltos:ecologia na 2 srie, mas como isso vai ser
aprofundado? O que foi trabalhado? [DC40:149-151; 04/06/97].
254
Em geral, isso acontece nos encontros informais entre as professoras na hora do recreio ou se planeja
algo durante as caronas, pois muitas professoras se queixam que faltam reunies e tempo para os
369
mostram o contexto do trabalho interdisciplinar, que acontece mais por afinidade entre
duas ou trs professoras do que como um princpio que facilita e amplia o trabalho de
todas. Em outros momentos, o que comum, organiza-se espontaneamente o trabalho
interdisciplinar como foi o caso no Currculo por rea:
[em geografia] este ano estamos conseguindo trabalhar com a rea de

Portugus e Artes. Eles [os alunos] mapearam o espao deles, utilizando
a localizao exata de onde eles moram, o espao da escola at a casa.
Aquilo que eles fizeram em desenho, eles tiveram que transcrever em
Portugus, ou seja, explicar por escrito, depois isso seria corrigido em
Portugus. E a professora de Artes entrou trabalhando linhas, retas e
semicrculos. As trs reas trabalharam para um nico conhecimento.
[DC27:18-30; 03/04/97].
O trabalho interdisciplinar na Escola do Morro se d por afinidade e
espontaneidade entre as professoras na organizao das atividades pedaggicas, bem
como esse pauta-se pela assistematicidade e pela falta de continuidade devido a prpria
estrutura da seriao.
Todos os esforos e os problemas gerados na escola, que se manifestam atravs
de descontentamentos, tenses, queixas, contradies, dificuldades de articular o
trabalho com as outras reas e entre as professoras, mostram que a estrutura por
seriao juntamente com a falta de recursos humanos e pedaggicos impem uma
trajetria de percalos na conduo do trabalho pedaggico que se deseja qualificado.
O processo que conduziu as professoras a retomar a pesquisa: a) visibilizou os
problemas no currculo, especialmente o modo como se faz o planejamento e a
planejamentos conjuntos.
370
distncia entre a pesquisa e sua transposio didtica; b) mobilizou as professoras em
torno de um objetivo (resgatar a pesquisa e mostrar o que se fez) no vcuo de um
projeto pedaggico; c) serviu para mostrar s assessorias da SMEd que a escola vinha
construindo um caminho prprio; d) devolveu a autoconfiana na capacidade do grupo
de se organizar para um trabalho em equipe, ao relembrar que ns no ramos as
mesmas fazendo a pesquisa [DC30:232-3; 17/04/97] e, portanto, isso podia ser
resgatado em qualquer momento e; e) mostrou que a pesquisa representava um ponto
de partida para pensar no que a SMEd estava propondo, no que a escola (como um
todo) fez e faz e, com isso, visualizar outras possibilidades de encaminhar o trabalho
pedaggico.
7.5.2 A pesquisa na Escola da Vila
A pesquisa na Escola da Vila apresenta um contexto diferente daquele da Escola
do Morro. A dinmica da pesquisa e sua transposio didtica na escola, organizada por
ciclos de formao, constituiu-se e se constitui em bases e pressupostos pensados e
organizados na proposta poltico-pedaggica da SMEd. Para abordar pesquisa
necessrio, tambm, abordar o que e como se estrutura o complexo temtico, porque a
pesquisa na Escola da Vila est vinculada ao propsito de se pensar este e seus
desdobramentos.
Um aspecto importante a considerar na Escola da Vila que a pesquisa
compulsria, pois ela est estabelecida na proposta poltico-pedaggica da SMEd e no

371
regimento escolar como condio de assegurar que o conhecimento tenha vnculos com
a realidade da comunidade onde se encontra a escola255.
Na Escola da Vila h dois tipos de pesquisa: 1) a pesquisa realizada no incio de
cada ano letivo ou antes do incio das aulas, quando as professoras vo s casas das
famlias, que serve como ponto de partida para a organizao do processo pedaggico
e; 2) o Ver pelo olhar da famlia que um instrumento de coleta de dados
encaminhado trimestralmente a cada famlia. O ltimo instrumento tem duas
finalidades: aprofundar o conhecimento sobre as famlias e suas relaes com o
contexto onde vivem, bem como, objetiva assegurar que elas se comprometam em
acompanhar as filhas e os filhos na escola. O Ver pelo olhar da famlia parte da
dinmica da avaliao formativa, estabelecida no regimento escolar, e prev a anlise
do Dossi [do aluno] pela famlia, construindo o relatrio Ver pelo olhar da famlia, a
partir de um momento coletivo de reflexo entre pais, professores e alunos sobre a
construo da aprendizagem da turma na qual o educando est e das demais atividades
desenvolvidas na escola (PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao,
1996b, p. 22).
Partindo desse pressuposto a inteno da proposta poltico-pedaggica
255
No regimento da escola consta: A escola realizar pesquisas na comunidade local, visando resgatar
as necessidades e promover [as] aes educativas vinculas a realidade (PORTO ALEGRE e Secretaria
Municipal de Educao, 1996b). A pesquisa parte da estratgia que est pressuposta nos objetivos
elencados no Regimento Escolar: permitir que a escola seja um espao de manifestao da diversidade
cultural e de pensamentos existentes na comunidade escolar, atravs do dilogo e da reflexo coletiva e
possibilitar que o saber gerado na prtica social dos educandos e comunidades seja ressignificado,
atravs da relao e/ou confronto com o saber historicamente produzido (PORTO ALEGRE e
372
aprofundar o dilogo no interior da comunidade escolar. Os propsitos acima esto
obscuros quando se compara com o que acontece, de fato, no cotidiano da escola. Entre
o propsito e sua transposio no cotidiano h uma distncia que preenchida pelas
demandas do projeto pedaggico da escola (aplicar o Ver pelo olhar da famlia
trimestralmente) e as limitaes de toda ordem que se interpem entre os propsitos das
professoras e as respostas das famlias. As limitaes se encontram em diferentes
lugares: a) porque as professoras necessitam construir um instrumento a cada trs
meses e solicitar s famlias que o respondam256; b) nem todas as famlias devolvem o
instrumento, com a justificativa de que no tiveram tempo para preench-lo; c) outras
vezes, o instrumento est parcialmente respondido; d) em outros casos, algumas
questes no foram bem formuladas e/ou so mal-compreendidas pelas famlias; e) em
outros momentos parece que a famlia no sabe ou no tem tempo para responder com
clareza ao questionrio e as respostas so breves ou se encerram em uma palavra; f)
outras famlias reclamam que a toda hora tem algo para responder; g) h um certo
esgotamento dos instrumentos que tendem a ficar repetitivos e burocratizados; h) a
periodicidade do instrumento curta e no h tempo disponvel para processar todas as
informaes e compreender sua extenso e seus efeitos.
As professoras esto cientes que o instrumento Ver pelo olhar da famlia pode
se tornar repetitivo, pois se prev o cansao que as famlias podem demonstrar de
tanto preencher esses instrumentos [DC94:252-2; 16/04/97]. Entretanto, elas
Secretaria Municipal de Educao, 1996b, ibidem).

256
Geralmente quem responde so as mes, as tias ou as avs.
373
consideram que importante que as famlias se envolvam e para tanto se faz necessrio
cobrar isto a todo momento e o Ver pelo olhar da famlia parte da estratgia. A
viso oferecida pelos instrumentos de pesquisa, aplicados direto na casa das famlias ou
o Ver pelo olhar da famlia enviados s famlias, permitiram trabalhar os contedos
de gnero e raa e representam a ponte entre o pblico (o trabalho na escola) e o
privado (a organizao e os interesses das famlias).
Mas as dificuldades mencionadas anteriormente frustram as expectativas das
professoras em relao, no somente ao aproveitamento das respostas dos instrumentos,
ao fato de que muitas famlias no se comprometem em acompanhar o que acontece na
escola. Conseqentemente, o dilogo e a reflexo coletiva idealizados na proposta
poltico-pedaggica ficam comprometidos ou, de fato, no acontecem ou esto restritos
a um pequeno nmero de famlias que participam da vida escolar. Muitas famlias
encontram dificuldades em participar da vida escolar, porque trabalham o dia todo. Na
escola se reconhece isso porque, como j expus no captulo 5, o prprio documento
interno escola d conta que na famlia trabalham de uma a duas pessoas, de oito a
doze horas diariamente de cinco a sete dias na semana e a despeito do fato de que
46% das mes declararam-se donas de casa discuti que o trabalho das mulheres pouco
documentado. A exigncia de maior participao das famlias no cotidiano da escola
mostra que h uma distncia entre a idealizao (a maioria das famlias participando de
tudo na escola) e a vida concreta das pessoas (o trabalho como necessidade), como
tambm mostra que as informaes nas pesquisas no so bem compreendidas.

374
H muita informao no Ver pelo olhar da famlia257 e possvel pensar as
relaes das famlias com a escola e pensar os contedos e as estratgias para os
processos pedaggicos.
Logo que iniciei a coleta de dados na escola havia a expectativa de que eu
contribusse com a construo desse instrumento e com a construo da pesquisa (para
uma abordagem crtica deste envolvimento conferir o captulo 3). Em relao
pesquisa no houve tempo suficiente para que eu participasse, mas colaborei com a
construo do instrumento: Ver pelo olhar da famlia. Em reunio decidimos que este
passaria a ter uma parte fixa, ou seja, em todos os trimestres se colocam as mesmas
perguntas e uma parte varivel com questes que dissessem respeito ao que havia sido
desenvolvido no plano metodolgico do trimestre258. Este instrumento, devido ao
formato da primeira parte, tinha o objetivo de comprometer as famlias com o processo
de aprendizagem das(os) filhas(os) e com o que a escola desenvolve cotidianamente,
obrigando-as a dar uma devoluo trimestral sobre o que e como elas vem a pedagogia
em curso. Atravs desse instrumento possvel avaliar a responsividade das famlias
em relao ao que acontece na escola. verdade que h muitas famlias que sequer
entendem o funcionamento da escola, porque esto ausentes dos chamamentos que a
257
Na prtica o instrumento Ver pelo olhar da famlia um questionrio que serve como ponto de
partida de anlise e de busca de um dilogo com as famlias, mesmo que isso esteja mais para um
objetivo do que para um fato.
258
As perguntas na primeira parte estavam organizadas em respostas que envolviam marcar: sempre, na
maioria das vezes, s vezes, nunca. As questes abordavam: Voc companha os temas de casa do seu
filho? Voc l os bilhetes enviados pela escola? Voc comparece s reunies? Voc controla o horrio
de chegada e de sada das aulas de seu filho? Voc confere o material escolar do seu filhos (caderno,
lpis, borracha..)? Alm destas questes a segunda parte questionava: O que voc faria diante de uma
situao de roubo entre os alunos da escola? Como voc resolveria uma situao de agresso fsica
entre os alunos? O que voc mudaria nesta escola? E como voc ajudaria? A segunda parte referia-se
375
escola faz: No sabia que tinha de acompanhar os filhos, algumas famlias colocam
isso [DC94:28-9; 16/04/97], diz a professora. H um esforo por parte das
professoras de fazer com que as famlias se envolvam com a escola e se qualifiquem
para a discusso sobre os processos pedaggicos. Mas os resultados desse esforo
estavam aqum das expectativas. Se de um lado, h famlias que esto presentes na
escola, de outro, h aquelas que no conhecem as professoras de seus filhos e filhas e
muitas famlias, aps dois anos de funcionamento da escola, no entendem a estrutura e
a organizao curricular-pedaggica da escola259. Mesmo que a maioria das famlias
estivesse dentro da escola teriam elas condies de igualdade com as professoras para
discutir e intervir numa proposta poltico-pedaggica complexa? Considerando-se que a
maioria de pais e mes no concluram o primeiro grau. E como ficam os 28% de
mes, analfabetas ou analfabetas funcionais para ajudar suas filhas e filhos no trabalho
escolar? A exigncia da escola e a dificuldade das famlias em se fazer presentes e
acompanhar o trabalho pedaggico no devido a sua falta de interesse. O principal
fator que a escola no modificou seus pressupostos e prticas para atender famlias de
classes populares. Idealizou-se na filosofia da Escola Cidad uma escola de qualidade
destinada s classes populares, mas sua transposio formal e no real.
Alm do instrumento Ver pelo olhar da famlia h a pesquisa realizada no
ao contexto do trabalho na escola com os principios de convivncia.

259
Converso durante uma hora com uma me que tem dois filhos e uma filha na escola, pergunto em que
ciclo eles esto e ela diz que no entende como funciona a escola e que o seu filho teria dito que ele est
na 4 srie, a outra [a filha] na 2 srie e o outro [filho] na 6 srie, mas ela acha que a escola muito boa.
Ela estava aguardando o Servio de Orientao Educacional para pegar os dossis dos filhos. [No
Servio de Orientao Educacional] ela no soube informar quem eram as professoras dos filhos
[DC79:45-53; 26/06/97].
376
incio do ano letivo que o principal instrumento para aproximar o privado do pblico.
A seguir apresento como a pesquisa encaminhada: sua prtica de elaborao e
conduo; seus desdobramentos pedaggicos, especialmente na articulao com o
complexo temtico; seus resultados concretos; suas limitaes e o porqu dessas.
O currculo na Escola da Vila se organiza internamente a partir de quatro
diretrizes:
A [fonte diretriz] scio-antropolgica (leitura do contexto do

educando); a [fonte diretriz] scio-psicopedaggica (leitura scio-
interacionista do processo de desenvolvimento do educando) a
sistematizao realizada nas diferentes reas do conhecimento; [a fonte
diretriz scio-histrica] leitura histrica do conhecimento acumulado
por cada disciplina e a caracterizao geral do que se pretende em cada
ciclo e o desenvolvimento dos princpios scio-poltico-pedaggico
gerais de cada Ciclo de Formao e do conjunto da escola [a fonte
diretriz poltico-filosfica do coletivo da escola] (PORTO ALEGRE e
Secretaria Municipal de Educao, 1996a, p. 27; PORTO ALEGRE e
Secretaria Municipal de Educao, s.d.).
A avaliao de cada uma das diretrizes no contexto do currculo e de suas
prticas um trabalho difcil por vrias razes: os discursos e as prticas dos sujeitos
no se do de forma atomizada no cotidiano da escola, porque so a expresso de
relaes concretas dos sujeitos entre si e no mundo; a anlise de uma diretriz pressupe
a anlise das outras; os pressupostos de uma diretriz conflitam com os pressupostos de
outra. A diretriz poltico-filosfica conflita com a transposio da diretriz scio-
antropolgica. Se esta ltima a leitura do contexto do educando e portanto da
realidade das famlias, ento, viu-se que a escola mesmo de posse de informaes sobre
essas faz-lhe exigncias sem correspondncia com sua realidade de trabalho e de
escolarizao. A matriz sobre o processo de desenvolvimento do educando conflita

377
com a leitura scio-antropolgica (para um detalhamento deste aspecto ver captulo 10)
e, em conseqncia, com a sistematizao nas reas de conhecimento, mesmo que isso
no esteja articulado (no sentido de ser conhecido e objeto de discusso) para as
professoras ou para as assessorias.
No momento, o que interessa seguir a pesquisa denominada scio-
antropolgica e entendida como o principal instrumento para a organizao do processo
pedaggico. A pesquisa tem incio no seu desenho metodolgico, na coleta de dados na
casa das famlias circunvizinha escola, ramifica-se na organizao, discusso e
problematizao conjunta das informaes coletadas e na sua transposio no currculo
e no planejamento pedaggico.
A primeira pesquisa foi construda com a participao ativa da assessoria da
SMEd e as professoras, embora uma professora tenha relatado que foi a secretaria
que construiu a pesquisa [DC:51-53; 02/04/97]. Basicamente, a pesquisa
compreendeu a realizao de uma entrevista na casa das famlias com um questionrio
previamente organizado. Durante as entrevistas enquanto uma professora fazia as
perguntas a outra anotava as respostas. Na poca foi sugerido que as entrevistas fossem
gravadas mas no houve consenso em torno deste procedimento, porque se considerou
que algumas pessoas se negam [a falar], [inclusive] ao falar as pessoas se esquivam
[em responder] [DC51:58-9; 02/04/97]. Na verdade, as professoras tm inibies
quanto ao processo de pesquisa.
O processo inicial encaminha o processo seguinte que a delimitao do

378
complexo temtico, onde se concretiza o primeiro momento da transposio didtica no
currculo. Antes de prosseguir convm esclarecer o que o complexo temtico e
adiante prosseguirei com a abordagem sobre a pesquisa na escola.
7.5.2.1 O complexo temtico
Conforme a proposta poltico-educacional para organizao do ensino e dos
espaos-tempos na escola, o complexo temtico sugere semanticamente, tratar-se de
uma designao proposta para assuntos ou relaes profundas que levam a criao, a
produo, ao desenvolvimento260. (PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de
Educao, s.d., p. 20). O complexo temtico pressupe compreender o contexto da
realidade e da prtica social na relao indivduo-realidade contextual (PORTO
ALEGRE e Secretaria Municipal de Educao, s.d.). A SMEd forneceu um declogo de
como encaminhar o processo na escola que foi resumido pelas professoras como a
dinmica do processo de construo curricular coletivo envolvendo a:
a) Investigao de interesse do coletivo em cada ciclo; b) Definio dos

complexos no coletivo do ciclo; c) Formulao de princpios por rea; d)
Elaborao do plano de trabalho da rea de conhecimento e de cada
ciclo; e) Compatibilizao e elaborao no coletivo do ciclo; f) Seleo
do conjunto de idias que sero trabalhadas por ano em cada ciclo; g)
Plenria de socializao do que cada ano solicitou [como contedo do
perodo]; h) Definio coletiva das linhas de ao; i) Busca ou insero
(pelo coletivo da escola) de parcerias no processo e; j) Problematizao
da realidade. [DC92:90-106; 29/07/97].
Em sntese o declogo reproduz o que est contido no documento referncia da
260
De que? de conhecimento, do sujeito ou os dois? No est claro no texto este aspecto.
379
proposta poltico-pedaggica da SMEd261 (PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de
Educao, s.d.). Mas o que est acima definido diz respeito ao processo completo do
que denomino de transposio didtica. Mas o que interessa, no momento, seguir a
produo do complexo temtico e como este compreendido e traduzido para a prtica.
Na prtica o complexo temtico surge das suposies das professoras sobre o
contexto social expressas no rol de questes que fazem parte da entrevista262. Essas
suposies iniciais so concepes de mundo que podem vir a ser questionadas atravs
das respostas fornecidas pelas famlias. Ao se dispor das respostas, que so agrupadas
por questo, pelo Servio de Orientao Educacional e Servio de Superviso Escolar,
discuti-se no coletivo de professoras tais informaes e se busca chegar a um consenso
sobre qual o conceito sntese presente em todas as respostas agrupadas e nas
impresses que cada professora registrou ao sair para a comunidade e ao realizar as
entrevistas. Na reunio delimita-se um conceito gerador (complexo temtico) que
permear os desdobramentos conceituais. Os desdobramentos conceituais so os
conceitos derivados da primeira sntese que se expressa no conceito gerador (complexo
temtico). Da idia sntese surge uma teia de campos conceituais, que so
paulatinamente desdobrados em conceitos menores at se traduzirem nos contedos e
nas direes do que ser abordado em sala de aula. A construo e a visualizao do
complexo temtico e da teia de campos conceituais ajuda a conservar as inter-relaes
261
Ver tambm Ciclos de Formao: Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad (PORTO ALEGRE
e Secretaria Municipal de Educao, 1996a).
262
Os nossos pressupostos informam, de antemo, a direo da pesquisa e antecipam determinados
problemas e determinadas anlises que podem ou no vir a ser questionadas.
380
com os desdobramentos subseqentes263.
Teoricamente o complexo temtico deveria expressar relaes profundas264
como disposto no documento referncia (PORTO ALEGRE e Secretaria Municipal de
Educao, s.d.). Mas a anlise das respostas agrupadas sintetiza-se em um conceito
gerador que se sustenta em pressuposies. Expressar relaes profundas est na
dependncia de extenso e profundidade do conhecimento que se tem sobre este
conceito e, portanto, das possveis inter-relaes entre o contexto microssocial (o que
capturado nas entrevistas, na observao e a sntese sobre a comunidade local) e o
contexto macro-estrutural das relaes histricas, polticas, econmicas, culturais e
sociais (ou seja, a anlise contextual). Mas as professoras no possuem uma perspectiva
terica anterior ao processo de pesquisa. Elas buscam o tema indutivamente e o risco
cair no empirismo e na simplificao.
O complexo temtico no est dado anteriormente, no um contedo a priori,
embora ele seja o resultado de entendimentos prvios por parte das professoras. O
complexo temtico a sntese do que possvel capturar e entender num determinado
momento, a partir de a pesquisa na comunidade, e se expressa num conceito que se
quer gerador a) de entendimentos inclusivos na compreenso de relaes histrico-
sociais sobre as(os) estudantes, b) de novas idias, c) de novos desafios tericos e d) de
novas prticas pedaggicas. E isso representa tanto o seu potencial como a sua
263
Cf. os exemplares da teia do complexo temtico em apndice.
264
O complexo temtico provoca a percepo e a compreenso dessa realidade, explicita a viso de
mundo em que se encontram todos os envolvidos em torno de um objeto de estudo e evidencia as
381
limitao.
O potencial para a organizao pedaggica em torno do complexo temtico
que na sada das professoras para fora da escola e da sala de aula, as concepes de
mundo podem a vir a ser desafiadas por diferentes modos de vida e de entendimentos,
porque que esses se estruturam em classes sociais e em posicionalidades de gnero, de
raa, de religio e de gerao (entre outras posies de sujeito). Quanto as limitaes
desenvolvo-as adiante.
At 1997 a Escola da Vila j havia realizado trs grandes pesquisas na
comunidade que mobilizaram todas as professoras (em 1995, 1996 e 1997). A primeira
pesquisa deteve-se em coletar informaes sobre quem eram as pessoas na
comunidade, como vivem, o que desejavam, quais eram as suas demandas e teve
como objetivo divulgar a inscrio na escola a partir de 1995 e implantar o SEJA
[DC5:52-3; 02/04/97]. A pesquisa objetivou o levantamento de dados
socioeconmicos e culturais na comunidade [DC57: 40-2; 02/05/97]. A primeira
pesquisa na escola foi interessante e causou impacto, segundo algumas professoras,
porque tudo era estranho [DC75:60-1; 13/06/97].
Da primeira pesquisa saiu o complexo temtico que inter-relacionou dois
conceitos: homem e ambiente. Em torno dos temas selecionados, desenvolvem-
se os campos conceituais, com enfoque de acordo com a idade do aluno. No complexo
relaes existentes entre o fazer e o pensar, o agir e o refletir, a teoria e a prtica (ROCHA, s.d., p.28).
382
[temtico] homem, em estudo, os campos [conceituais] definidos abordam: vida,
espao, nmero, energia, relaes e movimento (SCHMITT, 1995a, p. 9). Embora a
pesquisa tenha levantado dados sobre mes e pais, o complexo temtico foi proposto na
pressuposio de que o conceito de homem engloba homens e mulheres e que nomear a
sociedade no masculino no tm contradies nem implicaes sexistas. Como se pode
ver, aqui as diretrizes scio-antropolgica e scio-histrica esto limitadas na sua
compreenso e transposio no currculo. Isso resultado da falta de perspectiva
terica e do processo indutivo da pesquisa, logo se atualizam as prenoes acerca das
relaes sociais.
A segunda pesquisa em 1996 forneceu dados sobre economia (trabalho, jornada
diria, tempo de descanso, horas extras, etc.); dados residenciais (tipo de moradia,
tempo em que mora no bairro, residncia anterior, mudanas ocorridas no bairro, etc.).
Dispondo dessas informaes, as professoras elegeram o conceito de identidade
como complexo temtico. Deste desdobrou-se os campos conceituais: vida, relaes,
poder, espao e tempo, corpo, transcultura.
Este ano (1997) o complexo temtico sobre relaes [que] transversaliza
todo o projeto [pedaggico]: para o aluno quem a famlia? [O que ] aprendizagem?
O que a escola oferece? O que eles conhecem? [DC94: 242-6; 16/04/97]. A terceira
pesquisa tem como campos conceituais: escola e comunidade, cultura, gnero, trabalho,
qualidade, vida e cada um dos campos conceituais tem como interseco o conceito de
poder. O objetivo trabalhar as relaes entre escola e comunidade, as relaes de
gnero, as relaes de trabalho, as relaes de poder, etc. A quantidade de relaes e a

383
dificuldade de se conhec-las teoricamente tornam frgil a diretriz scio-histrica e sua
transposio didtica.
O contato com a comunidade, dado pelo processo de coleta de dados, e a
discusso posterior no coletivo trazem novas temticas que apresentam desafios em
termos de como incorpor-las e transp-las para o currculo. O desafio , ainda, maior
se se tem presente as limitaes tericas das professoras, a inexperincia e a timidez em
relao ao processo de pesquisa e a significativa experincia delas (tanto como ex-
estudantes quanto como professoras) com o currculo que se organiza em torno da
seriao e em torno de contedos mnimos previamente indicados. A despeito da boa
vontade de todas, esses problemas no se resolvem facilmente a curto prazo. Por isso,
nos desdobramentos temticos, prtica e freqentemente, retorna-se aos contedos e s
prticas que se consolidaram na experincia de muitos anos com a seriao265. Em
alguns momentos do encontro mensal dos ciclos fica-se com a impresso de que na
prtica cada rea faz o seu contedo e no tem relao uma com a outra [DC55:39;
24/04/97]. Numa reunio comenta-se que algum leu os dossis e viu que uma
disciplina no tem uma coisa com a outra [DC56:10-11; 29/04/97]. Uma professora
observa em outra reunio a falta de continuidade no grupo [DC55:42-3; 24/04/97]
como um fato que dificulta o seu trabalho. Mas em outros momentos fica claro que h
trabalho interdisciplinar com as professoras de diferentes reas planejando em equipe,
sugerindo que a fulana ou a beltrana desenvolvam tal e tal trabalho que tem relao
265
Ver os embates entre as professoras e a assessoria da SMEd em torno periodicidade na disciplina de
Histria na p.326.
384
com a sua rea ou com as outras reas.
As(os) estudantes avaliam as disciplinas e percebem o seu carter
interdisciplinar. Isso se encontra numa avaliao que as estudantes do 3 ano do 1 ciclo
fizeram sobre a escola. Na avaliao as(o) estudantes salientam como elas vivenciam o
trabalho que a escola prope.
A nossa escola tima, pena que s vezes alguns alunos estraguem as

aulas. Ela uma escola diferente, tm lnguas: ingls, francs e espanhol.
Temos muitas oportunidades de aprender coisas diferentes como artes,
msica, teatro, teatro de sombras, dana dos aorianos. Podemos
aprender as matrias de vrias formas. Msica na hora da sada, na hora
da entrada. Cada dia a quadra [de esportes] de uma turma. Na escola
no temos provas, mas mesmo assim aprendemos muito. Essa escola
diferente porque ela muito especial. Ela muito organizada, ganhamos
livros, agenda que muito importante para sabermos as tarefas e
obrigaes que temos. Temos tambm informtica que de um modo ou de
outro aprendemos Portugus, Artes, tudo no computador. As matrias
sempre se misturam como na aula de Estudos Sociais que se mistura com
Cincias, Matemtica e Portugus. E por isso que essa escola muito
importante para ns. Para nossos queridos professores de Bruna,
Elisngela, Paola e Sandro, da turma 31 em 10/07/97. [DC84:27-54;
11/07/97].
No obstante a permanncia de muitos contedos na sua forma tradicional
importante observar que a nova organizao curricular coloca dvidas sobre os
contedos tradicionais, solicita s professoras a se exporem e a discutirem suas
suposies sobre temas pouco usuais no currculo tradicional e a discutir alternativas
pedaggicas.
Desde a primeira pesquisa da escola aparecem as questes de raa, de

385
religio266 e de gnero. Em relao ao ltimo aspecto uma professora comenta que
algumas colocaes nas entrevistas chamaram a ateno do grupo [como, por
exemplo,] quem fica em casa cuidando [de tudo] na ausncia da me e do pai
[DC:75:62-3; 13/06/97]. Tambm, atravs da pesquisa se constatou que no havia uma
estrutura para o lazer, [que] no havia locais para lazer [na comunidade]. [Da surge
a] parceria com a Secretaria Municipal de Cultura para fazer projetos culturais
[DC94:8-10; 16/04/97]. Outro aspecto que apareceu nas pesquisas como algo a ser
pensado diz respeito a questo da religio (cf. captulo 9 a seo sobre religio). Todos
esses elementos esto na relao direta do que a pesquisa na comunidade proporcionou
e proporciona, haja vista os problemas que apresento a seguir.
Nas falas das professoras depreende-se que o clima na Escola da Vila, no
primeiro ano de organizao pedaggica, era de entusiasmo com o desafio da primeira
pesquisa, com um processo que se inicia, com o estranhamento em relao a
organizao das famlias e suas concepes, com a discusso na elaborao do
primeiro complexo temtico e seus desdobramentos, com o incio de uma proposta
diferente, ou seja, naquele momento tudo se apresentava como novidade. Mas o
entusiasmo pela primeira pesquisa e o contato com a comunidade cederam lugar a um
sentimento de esgotamento do processo em si, verificado nas dificuldades de
mobilizao do coletivo de professoras para a realizao da segunda e terceira
pesquisas. Duas professoras analisam o que acontece dizendo que:
266
A questo da religio como uma temtica forte se explica devido ao fato de que a pessoa que ajudou a
386
houve dificuldades para realizar a pesquisa, no a primeira, mas a

segunda e a terceira. Muitas professoras diziam que j conheciam tudo,
j sabiam e, portanto, no viam necessidade de se estar fazendo [uma]
pesquisa todos os anos [e outra a cada trimestre]. Com exceo da
primeira pesquisa, as outras no causaram o impacto esperado, no
causaram impacto sobre as concepes das pessoas, porque elas no
viam o que era novo, como se tudo fosse conhecido. [DC75:82-93;
13/06/97].
H crticas das professoras de que o processo da pesquisa est se tornando
repetitivo, como se esse estivesse esgotando-se. Dois problemas aqui se inter-
relacionam: primeiro, a inabilidade terico-metodolgica para a conduo da pesquisa.
Sabendo-se que o processo de pesquisa exige o domnio de abordagem e procedimentos
terico-metodolgicos e reconhecendo que isso uma limitao no grupo, vrias
professoras tm buscado um suporte terico que sustente a pesquisa do ponto de vista
metodolgico [cf. DC51; 02/04/97]; segundo, os instrumentos e a pesquisa ganharam
um carter burocrtico. Faz-se pesquisa sem vontade de faz-la, porque uma
exigncia da proposta poltico-pedaggica.
A falta de experincia com o trabalho de pesquisa levou as professoras a
optarem por entrevistas preestabelecidas e possvel ler os instrumentos e constatar
que: a) algumas questes se repetem nas diferentes pesquisas267; b) a anlise recuperou
organizar a primeira pesquisa na escola havia centrado a discusso sobre religio na sua dissertao de
mestrado. Entretanto, preciso ressalvar que as questes de religio tambm tm se colocado para as
professoras da Escola do Morro.
267
Na primeira pesquisa perguntou-se: pessoas que moram na casa; dados residencias; o que voc
costuma fazer quando no est trabalhando; lugares que a famlia costuma passear. Na segunda
pesquisa aparece questes relacionadas quelas presentes na pesquisa anterior: quantos moram contigo?
quantos trabalham? Praticas alguma atividade? Alm disso, perguntou-se sobre a organizao
comunitria que assuntos gostarias de conhecer ou debater? Que atividades gostarias que a escola
tivesse a noite? Na terceira pesquisa as informaes solicitadas eram: pessoas que moram na casa;
dados residenciais; participas de alguma atividade? Que tipo de atividade cultural? Organizao
comunitria; quais as atividades que terias interesse em participar (cursos, danas, vdeos)? [DC75:112-
387
e se encerrou nas respostas agrupadas; c) a transposio no complexo temtico limitou-
se em muitos momentos reproduo de prenoes; d) sem aprofundamento terico,
anterior ou posterior pesquisa, a extenso da compreenso no tornou possvel
cumprir integralmente nenhuma das diretrizes da proposta poltico-pedaggica.
H o registro pessoal de impresses nos encontros coletivos que ajudam a
expandir o contexto das respostas, mas essas impresses no somente no foram
registradas no momento da coleta de dados como elas aparecem no momento da
discusso no coletivo e no se analisa o seu contedo e significado para os dados, nem
se questiona sobre as prprias concepes que uma pessoa mostra ao fazer a leitura
dessa experincia, embora as impresses ampliem a viso sobre um determinado
contexto. No h controle sobre como os sujeitos se inseriram na casa das pessoas,
aplicaram o questionrio e registraram as respostas. Decorre da que as respostas
registradas em muitos momentos so breves, em outros so mais extensas, em outros se
detm em diferentes aspectos, ou seja, h uma variedade de respostas e formas de
resposta para a mesma questo. Com isso ocorre uma disperso dos dados que dificulta
o agrupamento e impe problemas na anlise, como consequncia limitam a abordagem
terica e a transposio didtica para o complexo temtico e seus desdobramentos
conceituais.
O maior problema que o que se chama de pesquisa no exatamente uma
pesquisa, no sentido do que academicamente se define por pesquisa e isso causa
29; 13/06/97].
388
confuso. E aqui no se trata de colocar uma distncia artificial ou defensiva entre o
que a academia faz e aceita como pesquisa e o que as professoras realizam e chamam
de pesquisa. O que as professoras fazem uma coleta de dados que tem um propsito
determinado - construir o complexo temtico e o processo pedaggico. Deste ponto de
vista, as pesquisas, que deveriam atender a diretriz scio-antropolgica e permitir
uma interface de compreenso no complexo temtico, ficam limitadas na sua
efetividade.
As professoras se deparam com fatores interdependentes que se sobrepem para
levar a bom termo a proposta poltico-pedaggica: 1) a necessidade de treinamento em
pesquisa para que a coleta de dados tenha um sentido; 2) tempo para planejar a
pesquisa, para a coleta de dados, sua anlise e para investimento terico; 3) o cotidiano
escolar se impe na emergncia de transposio didtica, logo as pesquisas so
pensadas e executadas com a perspectiva de se buscar o complexo temtico, os
desdobramentos conceituais e a transposio para as prticas pedaggicas. No h
tempo para a preparao e discusso metodolgica porque, geralmente, a pesquisa
preparada pelo Servio de Orientao Educacional e Servio de Superviso Escolar e
discutida brevemente no coletivo, pois seria difcil preparar uma pesquisa discutindo-se
com 67 professoras. Mesmo que se distribusse tarefas por grupos, ainda assim, haveria
uma srie de barreiras que se iniciam na falta de experincia com a pesquisa. No h
tempo para se estar em campo, pois se destina um ou dois turnos para a coleta de dados
e, do mesmo modo, no h tempo suficiente para a anlise dos dados, porque h
urgncia de se iniciar o trabalho pedaggico e se preparar planos para as aulas, os

389
ciclos, as reas, os espaos diferenciados, etc.
Atribuir o conceito de pesquisa coleta de dados e sua transposio nas
condies que relatei acima torna vulnervel o processo pedaggico e o trabalho das
professoras a inmeras crticas e criticismos. No h dvida sobre o interesse, a
disposio e a busca de informaes e formao por parte das professoras para
qualificar o processo do que se chama de pesquisa, mas isso no suficiente embora
seja importante. Tambm, no h dvida que o contato direto com a comunidade,
atravs da pesquisa, amplia os conhecimentos das professoras sobre si, sobre as
famlias de classes populares, traz temticas desafiadoras e um mote para pensar
criativamente os processos pedaggicos. Evidentemente isso bom, mas a pesquisa, do
modo como ela acontece e pela urgncia da sua aplicao, no serve ou serve pouco
para aprofundar o pensamento ou fazer relaes profundas (PORTO ALEGRE e
Secretaria Municipal de Educao, s.d.). A conseqncia que o complexo temtico e
seus desdobramentos conceituais se esgotam rapidamente.
Como explicar que a complexidade de conceitos, sobre as relaes histrico-
culturais-institucionais de gnero, de raa, de poder, por exemplo, dem-se por
concluda em trs meses de durao do plano metodolgico: polticas-estratgias ou
em um ano de durao do complexo temtico? Por que h dificuldade na percepo de
que a sociedade no muda a cada trs meses ou a cada ano e por causa disso se solicita
uma nova pesquisa a cada ano? Na verdade, h dificuldades na transposio didtica de
conceitos (como relaes de gnero e de raa) devido a falta de aprofundamento alm
do que j se sabe e em relao aos dois conceitos nomeados ainda se sabe pouco.
390
Certamente, a dificuldade de transposio didtica destes conceitos no est localizada
na falta de interesse das professoras. A falta de aprofundamento terico a parte visvel
de um problema complexo. Fazer relaes profundas um processo que pressupe
o reconhecimento desses problemas (de raa, de classe social, de gnero, de poder, etc.)
no contexto social e o aprofundamento terico sobre as razes de sua existncia, bem
como o conhecimento de experincias pedaggicas com esses. medida que as
professoras vo percebendo que os problemas abrangendo as questes de gnero, de
raa e de classe social, invariavelmente, aparecem nas sucessivas pesquisas, e que o
que foi feito na escola ainda pouco em vista da transformao que se deseja, ento
passa-se a discutir o porqu disso. Deste modo, tornam-se presentes as lacunas, as
limitaes, as problematizaes e avalia-se o que foi feito e as possibilidades do que se
pode fazer268.
significativo que nas duas escolas as questes de gnero e de raa estejam
cada vez mais presentes nos discursos das professoras e na disposio para abord-las
seriamente, porque a pesquisa, bem ou mal, rene pblico e privado. A presena dessas
questes nas duas escolas do municpio se encontra nos efeitos que resultam do contato
com as comunidades. A dificuldade de compreend-las traz problemas na sua
operacionalizao no currculo por seriao e por ciclos de formao.
7.6 GNERO E RAA NO PLANEJAMENTO PEDAGGICO
268
A limitaes apontadas e as problematizaes desenvolvidas no tm o objetivo de dizer que o
planejamento que se assenta no complexo temtico deva ser eliminado devido s suas inmeras
391
Os contedos das disciplinas e a disposio das disciplinas no currculo por
seriao se encontram organizados em termos uma srie de competncias cumulativas,
onde o conhecimento , decomposto e recomposto em partes digerveis, organizado em
ordem crescente. Na Escola do Morro as idias, os projetos, as discusses, os avanos
tericos no projeto pedaggico so muito importantes para mudar a cultura da escola,
mas no so suficientes para assegurar a promoo das(os) estudantes. Um novo
projeto pedaggico exige uma nova estrutura para sua realizao. Contudo, alterar a
estrutura por si s no altera, substantivamente, a forma dos contedos. Mesmo se
considerando as limitaes da proposta por ciclos de formao percebe-se que a nova
estrutura curricular apresenta uma flexibilidade na conduo dos processos
pedaggicos que no est posta na organizao curricular por seriao. As professoras
nas duas escolas tm tentado incorporar as questes de gnero e de raa no
planejamento pedaggico e no trabalho cotidiano, contudo em termos de contedos ou
de proposta de trabalho isso est colocado no planejamento metodolgico da Escola da
Vila. Assim que importante ver como ocorre a transposio didtica de questes
complexas como as de gnero e as de raa no planejamento pedaggico que a Escola da
Vila denomina polticas e estratgias - plano metodolgico.
A anlise que se segue encontra limitaes, porque ela se baseia no
planejamento em si, mas faltaram dados concretos de sua transposio em sala de aula
que pudessem sustentar uma anlise completa. Disponho de muitas observaes em
dificuldades. O trabalho em torno do complexo temtico e sua transposio didtica trazem problemas
que representam desafios terico-prticos.
392
sala de aula, mas uma grande parte do tempo foi dedicada em acompanhar e dialogar
com as professora. Tendo presente essa limitao discuto as questes de gnero e raa
nos planejamentos fazendo as conexes possveis com os dados de observao em sala
de aula e nos diferentes espaos onde se encontram as(os) estudantes na escola. O que
acontece quando se quer trabalhar com as questes de gnero e de raa?
Na reunio de planejamento com 67 professoras, uma delas observa: as
questes que so trabalhadas no dia-a-dia saem da pesquisa com a comunidade,
levanta temas, faz princpios, constri uma teia de desdobramentos dos temas centrais.
Por fim, as polticas e estratgias [no] plano metodolgico [vm do] planejamento
coletivo e o grupo assume isso [DC51:33-40; 02/04/97].
As questes de gnero e de raa esto presentes na proposta poltico-pedaggica
da SMEd como princpios gerais ora locados no currculo ora nos princpios de
convivncia e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, et al., 1998b)
como temas transversais (BRASIL, et al., 1998d). Entende-se que estas questes devem
ser transversais a todas as abordagens no currculo. Na verdade, tal como esto
definidos os temas transversais na proposta da SMEd pode ser qualquer complexo
temtico. Olhando-se para os princpios norteadores h menes ou se pode inferir que
estas questes esto de algum modo contempladas269, mas sua limitao exatamente a
falta de especificidade e de reconhecimento. Sem compreenso adequada para as
questes de gnero e de raa (tal como a SMEd se posiciona para as questes de classe
393
social) no h como avanar um currculo inclusivo, que acolha a diversidade e que se
proponha transformao das relaes de excluso. Mas os documentos representam
uma instncia onde os problemas so reconhecidos e nomeados em forma de princpios
e entendimentos norteadores do currculo. Aqui, mostro as intenes, os planejamentos
e a transposio didtica destas questes que se iniciam nas reunies pedaggicas.
As reunies representam um momento importante de planejamento e so
fundamentais para concatenar o trabalho na escola. Na Escola da Vila h uma reunio
por ms [dos ciclos], garantida em regimento [DC51:30-31; 02/04/97].
A reunio do 2 ciclo tem a finalidade de buscar um trabalho interdisciplinar
envolvendo todas as reas em torno do complexo temtico "relaes". Este complexo
temtico est desdobrado em campos conceituais: escola e comunidade; cultura;
gnero; trabalho; qualidade; vida e todos estes campos esto interseccionados com o
conceito de poder, sendo que entre os campos da cultura e do gnero h o conceito de
discurso. Os campos conceituais, por sua vez, esto desdobrados em tantos outros
conceitos at chegar a unidade temtica que ser abordada nas salas de aula270. Nessa
reunio todas as professoras esto apresentando o que pretendem trabalhar dando a
conhecer como esto planejando suas aulas e com isso possvel s demais colegas
visualizar o trabalho como um todo e avaliar onde o seu trabalho se interpem ou se
justapem ao da colega.
269
Cf. captulo 6 sobre os princpios compartilhados.
270
Cf.a teia do complexo temtico no apndice ...
394
O processo no fcil a comear pelo nmero de professoras (67 professoras)
envolvidas e h reclamaes paralelas "eu no sei trabalhar assim, com tanta gente"
[DC55:53-54; 24/04/97]; muita gente para discutir [DC55:36; 24/04/97]. Uma das
professoras da equipe diretiva observa: eu no vejo dificuldades de todas trabalharem
juntas [DC55: 48-49; 24/04/97]. Para a reunio, os servios de orientao e
superviso trouxeram o complexo temtico e seus desdobramentos em lminas e a
metodologia era gerar uma discusso e interpelar como cada uma estava desenvolvendo
o trabalho em aula. A reunio prossegue e a discusso intensa, com uma quantidade
expressiva de contedos quando se colocam todas as reas em conjunto. A seguir
apresento um excerto do dirio de campo que mostra a dinmica dessa reunio, onde o
objetivo fazer um trabalho interdisciplinar eliminando as sobreposies, bem como a
inteno responsabilizar todas pelo andamento do processo pedaggico.
Com a B21 em Cincias estou trabalhando corpo humano e eles esto

comeando a aflorar para o lado do sexo, abordando corpo, corpo x
escola, na B22 ns estamos estudando [os] animais invertebrados, dar o
enfoque de sade, moscas, [na abordagem com] esses animais que
transmitem doenas e a relao deles com o homem. [A supervisora
pergunta] dentro do complexo [temtico relaes, ela ponta para
gnero] onde se encaixa o trabalho de cincias? [Como a professora de
Cincias olha para os lados e no tem uma resposta para este
questionamento, a professora de Formao Pessoal e Social inicia a
falar para dizer que vai trabalhar com o significado de participao],
[sobre] a famlia, a questo da liberdade nas duas turmas, na 21 a
[questo da] liberdade foi intensa. [A supervisora interrompe para dizer]
gnero e corpo, trabalho [apontando para os desdobramentos do
complexo temtico] agora temos que clarear a questo das cincias,
onde se encaixa [o contedo] com o complexo [temtico]? Eu iria por a,
relaes entre os seres vivos, tu colocas que no necessariamente tem
que se trabalhar a mesma coisa [no complexo temtico] mas... Na
Educao Fsica posso trabalhar com a [professora de Cincias]
trabalhando msculo, osso, a diferenciar o trabalho no corpo. [A
professora de Cincias complementa dizendo que] corpo em qualquer
idade a gente trabalha [a supervisora acrescenta] tu podes entrar com os
395
[animais] invertebrados, sade e puxar para o corpo. [DC70: 20-31: 62-

73; 03/06/97].
Quando a supervisora solicita professora de Cincias que esclarea onde se
insere a sua abordagem sobre os animais invertebrados no complexo temtico sobre
relaes, percebe-se que h dificuldades para justificar a incluso de determinados
contedos que, simplesmente no se ajustam ao complexo temtico.
O planejamento pedaggico em torno do complexo temtico est sendo feito
aos poucos, est sendo ensaiada e o planejamento em conjunto, por si s, no resolve os
problemas. Um desses que no planejamento pedaggico por complexo temtico, os
diferentes contedos no se inserem facilmente no seu interior nem nas suas
subdivises. Os contedos que, muitas vezes, as professoras consideram essenciais, ou
aqueles que foram aprendidos na universidade como os mais importantes para todos
aprenderem, nem sempre se adaptam a esta proposta pedaggica. A relao dos
contedos com o complexo temtico fica, em muitos casos, forada ou ela no existe e
d-se um jeito de encaixar o contedo. Como disse a professora de Matemtica em uma
reunio de rea: "a violncia: como a gente trabalha isso em Matemtica? Quantos
mortos e quantos feridos? [todas as professoras riem]" [DC56:34-5; 29/04/97]. Os
contedos das cincias humanas so os que melhor se adaptam a nova proposta, porque
h uma flexibilidade maior sobre a deciso de quais so os contedos importantes,
enquanto que nas cincias fsico-matemticas e biolgicas mais difcil realizar a
transposio didtica.
Deve-se considerar que o planejamento a partir de o complexo temtico um

396
processo que est sendo construdo e, ainda, no se sabe exatamente como faz-lo. O
que se observa que o contedo nem sempre se adapta forma. A supervisora, ao dizer
"agora [ns] temos que clarear a questo das cincias, eu iria por a, relaes entre os
seres vivos, tu colocas que no necessariamente se tem que trabalhar as mesmas
coisas, mas.." [DC:70:63-67; 03/06/97]. Ela quer saber o que tem a ver os animais
invertebrados com o complexo temtico relaes e particularmente com o
desdobramento gnero, ela faz algumas sugestes, mas ainda assim os contedos no
se ajustam.
A rea de cincias sociais apresenta uma outra matriz epistemolgica, que, em
princpio, facilita a transposio didtica para o complexo temtico271. Entretanto,
necessrio olhar como se faz a transposio didtica de contedos das cincias sociais e
o qu, de fato, acontece.
A base curricular que concentra as reas de Expresso (Lngua Portuguesa,
Educao Fsica e Arte-Educao no 1 ciclo, no 2 e 3 ciclos h Literatura; Lngua e
Cultura Estrangeira) e de Cincias Scio-Histricas (Estudos Sociais e Cultura
Religiosa no 1 ciclo, no 2 e 3 ciclos tem-se Histria e Geografia), tambm, apresenta
problemas na transposio de campos conceituais que abrangem as questes de gnero,
271
A maior autonomia para selecionar os contedos na rea de cincias humanas no currculo tem a ver,
tambm, com o fato de que o MEC/SEADE no aplica provas de avaliao nacional nas reas de Estudos
Sociais, Artes e outras, como o faz nas disciplinas de Matemtica e Portugus (BRASIL, et al., 1995a).
medida que o MEC aplica provas de aferio de conhecimentos dos(as) estudantes em diferentes reas, a
tendncia um crescente controle sobre o que ensinado nas salas de aula. Pois os parmetros que as
professoras utilizam ou passam a utilizar so as questes ou as reas onde as(os) estudantes so ou sero
avaliados. Se de um lado, as provas nacionais informam ao MEC sobre as condies das(os) estudantes,
por outro lado, elas direcionam as abordagens curriculares e deixam pouco espao para a deciso de
397
cultura, raa, poder, trabalho, etc. H a incluso dessas temticas e se busca trabalhar
com elas de algum modo.
No Plano Metodolgico, Polticas e Estratgias do 1 ano 3 ciclo (1997) l-se
no campo conceitual e desdobramentos de gnero que se far:
Leitura comparativa de textos sobre: matriarcado e patriarcado, nas

tribos [de] como funcionava o trabalho da mulher, [da] criana, [do]
velho e o trabalho do homem. Na Idade Mdia, qual [era] a tarefa da
mulher e do homem. Seminrio com os alunos pela discusso de textos.
Leitura de textos jornalsticos sobre o universo feminino em quatro
geraes comparativo. [Plano Pedaggico, 1997].
Em primeiro lugar eu no estive presente em nenhuma aula que fizesse a
transposio de matriarcado e patriarcado. No consigo imaginar como se faz isso com
adolescentes ou com crianas, j que a leitura de textos sobre matriarcado e patriarcado
est prevista desde o 1 ano do 1 ciclo (quando os alunos tem entre 6 e 7 anos de
idade). A forma como esto previstos os trabalhos com as relaes de gnero no plano
metodolgico mostra que a abordagem , antes de tudo, formal. A transposio deste
modo sofrvel, porque ela no tem conexo com a vivncia das(os) estudantes. Apesar
de que quando se est ouvindo os problemas que as professoras levantam sobre as
questes de gnero se percebe que h conhecimento sobre como se manifesta isso no
cotidiano. As professoras comentam sobre o fato de que as crianas consideram normal
o pai mandar em todo mundo em casa porque ele o provedor. As crianas entendem
que ele tem prioridade em tudo e numa escala hierrquica ele vem em primeiro lugar.
Outro exemplo quando as professoras referem os inmeros casos de suspeita de
quais so os contedos que devem fazer parte do currculo.

398
violncia em relao as meninas. Na verdade, h muitas situaes concretas relativas as
questes de gnero que as professoras trazem para as reunies. Mas esses problemas
concretos aparecem nos planos metodolgicos dentro de uma abordagem que dificulta a
compreenso pelas crianas e adolescentes da relaes e do contexto onde elas e eles
esto inseridos. Entretanto, nas reunies de planejamento, assim como, nas atividades
de aula e nas oportunidades oferecidas aos alunos de participar de diferentes formas,
em diferentes contextos e em diferentes atividades oferecidas dentro e fora da escola se
observa que o qu as professoras esto trabalhando ou propondo est alm do que foi
registrado no plano metodolgico ou no est registrado ou previsto no plano
metodolgico nem nos planos de aula. Os planos de aula os dossis das(os) estudantes
na Escola da Vila e na Escola do Morro no mostram e no do conta da variedade de
formas do trabalho pedaggico em sala de aula, nem das discusses que so levantadas
nos planejamentos e nas avaliaes. Quando se analisa somente os planejamentos e os
dossis ou quando se participa de uma ou outra atividade na escola no se apreende a
diversidade do trabalho pedaggico nem seus efeitos.
Como eu j havia dito, o principal objetivo das reunies pedaggicas na Escola
da Vila ver se o qu est sendo trabalhado segue o complexo temtico e os seus
desdobramentos. O excerto do dirio de campo abaixo tem o objetivo de mostrar a
busca de um trabalho interdisciplinar, a integrao dos contedos com o complexo
temtico sobre relaes, no qual um dos desdobramentos conceituais sobre gnero,
a dificuldade de integrar no complexo temtico todas as reas e os contedos que cada
professora considera importante neste momento. Cada rea e disciplina expe como
est fazendo, no que trabalhou e no que ir trabalhar.

399
[a supervisora solicita] cada rea dizer no que est trabalhando para

pegar os eixos do complexo temtico [sobre relaes]. Dentro de
Portugus eu vou trabalhar produo de textos que envolvam gnero e
trabalho eu pretendo criar um mercado de trocas [em Matemtica]. Em
Estudos Sociais, voltado para a cidade, quem sabe eu monto uma cidade
em que este dinheiro fosse corrente, construir bairros e a rea de Artes
preparar as maquetes. [a professora de Matemtica diz] eu pensei
atividades para ti [para a professora de Cincias], tu podias montar
rtulos com a composio qumica. Livro e CD da Agenda 21 sobre a
cidade de Porto Alegre a gente vai conseguir [diz a professora de
Cincias]. [Em Artes] vou trabalhar com pigmentos, com o papel.
[Gnero] no fecha neste momento [com o complexo temtico] mas ns
vamos trabalhar o ano todo [diz a professora da rea de Estudos
Sociais]. Trabalhamos zonas rural e urbana, hidrografia do municpio,
clima e qualidade de vida, relevo do municpio, reas de lazer. Gnero
na poca do dia das mes onde fizemos um trabalho sobre a dupla
jornada de trabalho. [DC70: 191-219; 03/06/97].
Neste ponto as professoras encontram semelhanas e discutem formas de
organizar um trabalho conjunto. No trabalho cotidiano, praticamente, muitas formas de
abordagens se encontram complementando e ampliando umas e outras. As professoras
fazem sugestes e ajustes mudando a seqncia para que algumas temticas sejam
trabalhadas de diferentes ngulos nas diferentes disciplinas ou reas. Mas mesmo nas
cincias scio-histricas apresentam-se dificuldades para a integrao plena dos
contedos requeridos pelo complexo temtico. Embora os contedos das cincias
sociais se adaptem melhor ao complexo temtico, a transposio didtica aparece como
um problema, pois o contedo sobre as questes de gnero no fecha neste momento
[DC70:212; 03/06/97], diz a professora de Estudos Sociais. Nesse contexto
importante observar dois fatos: 1) h um esforo para a integrao das questes de
gnero e de raa no trabalho pedaggico - na reunio a professora diz que no dia das
mes ela fez uma atividade sobre a dupla jornada de trabalho das mes. A estudiosa das
relaes de gnero poderia pensar que isso no nada, contudo argumento que isso
400
importante. Representa um passo muito bom haja vista que h alguns anos atrs, e
mesmo hoje, o dia das mes s servia para fazer um carto de felicitaes. Na
abordagem que a professora fez, o dia das mes ganhou um novo significado a partir do
trabalho poltico em aula de se pensar com as(os) alunas(os) que as mes tm dupla
jornada de trabalho. Mas como j abordei anteriormente a compreenso disso parcial,
pois se critica que as mes no vm escola mesmo sabendo-se que elas tm dupla
jornada de trabalho; 2) h inmeras falas que no reconhecem ou no identificam o seu
carter racista e sexista. (Ver os captulos 8 e 9 para esta abordagem). Isso no um
processo consciente mas est presente na escola. Seria fcil assumir uma atitude que
culpa as professoras.
O fato positivo que os problemas colocados pela proposta pedaggica, por
complexo temtico, tm desafiado as professoras a exporem, a pensarem e a discutirem
muitas questes (em especial, as questes de gnero, de raa, de classe social e de
religio) que no esto colocadas, com fora, na organizao curricular tradicional. Isto
no significa dizer que esto ausentes, mas com o complexo temtico e com a busca de
se fazer um trabalho interdisciplinar essas questes ganharam maior visibilidade.
7.7 OS PROJETOS PEDAGGICOS: AVANOS E LIMITAES
O projeto pedaggico da Escola do Morro apresenta avanos e inovaes
educacionais que permitiram aumentar o ndice de aprovao e reduzir a evaso e
reprovao escolar. Ao mesmo tempo h limitaes que impem dificuldades
promoo das(os) estudantes e ao trabalho pedaggico. Entre os avanos na Escola do

401
Morro destaco: a) o projeto pedaggico na busca de qualificar o processo pedaggico;
b) as inovaes educacionais, em especial, a produo intelectual atravs dos Relatos
de Experincias- um espao de autoria; c) avaliao que tem emconta o erro
construtivo; d) o trabalho coletivo em torno do projeto pedaggico; e) a pesquisa na
comunidade que trouxe novos elementos para pensar a prtica pedaggica e
oportunizou o projeto de oficinas sobre sexualidade e violncia; f) a disposio das
professoras para o trabalho pedaggico que se pauta pela reflexo entre a prtica
pedaggica e os aportes tericos. Esses elementos que fazem parte do movimento de
democratizao da Rede Municipal de Ensino so ao mesmo tempo produto da
autonomia relativa das professoras que se articularam em torno de princpios
estabelecidos na prpria escola. Quanto as limitaes aponto: a) a diferena, por vezes,
significativa de idade entre estudantes da mesma srie ou no mesmo turno escolar e as
tenses da decorrentes; b) a defasagem srie-idade que reflete uma trajetria escolar
com sucessivas reprovaes e/ou abandono da escola; c) a dificuldade de abordagem
pedaggica que atenda as diferenas de idade e de interesses de cada faixa etria na
mesma srie; d) a hierarquia entre as disciplinas e a dificuldade de trabalho
interdisciplinar; e) os contedos esto vinculados as sries; f) a organizao pedaggica
em contedos e competncias divididos por bimestre; g) a avaliao disciplinar com
nfase em Matemtica e Portugus; h) a promoo por mdia de aproveitamento nos
quatro bimestres; i) a recuperao teraputica que ajuda aqueles estudantes com
pequenas defasagens mas que no consegue atingir aqueles que necessitariam maior
tempo e investimento; j) a falta de alternativas para garantir a promoo do alunado
devido a limitao de recursos humanos e pedaggicos; l) a 5 srie apresenta um

402
estrangulamento em nmeros absolutos e relativos na promoo do alunado; m) as
limitaes na transposio didtica da pesquisa na comunidade. Esses elementos
conduzem a escola a no dar conta de todo o alunado.
A proposta poltico-pedaggica da Escola da Vila e a organizao do currculo
por ciclos de formao representa uma possibilidade de superar as dificuldades que se
encontram na Escola do Morro mas as limitaes na primeira, que destaco adiante,
apresentam semelhanas e diferenas quelas que se apresentam na segunda. Entre os
avanos da proposta poltico-pedaggica tem-se: a) a busca de reduzir ou eliminar a
defasagem srie-idade; b) agrupar o alunado por faixa etria prxima a fim de
promover a sociabilidade e facilitar o trabalho pedaggico; c) as turmas de progresso
com a finalidade de acelerar e recuperar a defasagem entre idade, ciclo e conhecimento;
d) os efeitos positivos para aqueles que conseguem recuperar o tempo de evaso e/ou
reprovao; e) o trabalho pedaggico organizado em torno de complexos temticos na
busca de garantir o trabalho coletivo e a interdisciplinaridade entre as reas do
conhecimento; f) a pesquisa na comunidade como condio de assegurar que o
conhecimento tenha vnculos com a realidade daquela; g) a avaliao detalhada e
globalizada que recupera o carter interdisciplinar entre as diferentes reas; h) a
distribuio eqitativa do tempo entre as diferentes reas do conhecimento; i) os ciclos
que alteram a cultura sobre o tempo destinado para a aprendizagem; j) a promoo
automtica; l) os diferentes espaos pedaggicos, tanto aqueles que atendem as
dificuldades especficas e/ou especiais quanto aqueles que ampliam o trabalho
pedaggico para alm da sala de aula. Entre as limitaes destaco: a) as turmas de
progresso no garantem a recuperao de grandes defasagens educacionais; b) a

403
pesquisa na comunidade encontra-se burocratizada pela sua compulsoriedade, pelas
dificuldades terico-metodolgicas e pelas inibies das professoras quanto ao
processo de pesquisa; c) o complexo temtico que deveria expressar relaes
profundas encontra as limitaes apontadas para a pesquisa e para a transposio
didtica que recupera aspectos da cultura da seriao na eleio e ordenao do
conhecimento; d) as pesquisas esto burocratizadas; e) sem tempo para
aprofundamento terico-metodolgico a pesquisa se realiza por induo e por
abordagem empirista; f) a promoo automtica no garante a qualificao; g) os
contedos que se considera importantes na abordagem pedaggica no se adaptam
facilmente ao complexo temtico; h) sem a compreenso das relaes que se encontram
no complexo temtico e nos seus desdobramentos as diretirzes da proposta poltico-
pedaggica conflitam entre si.
A escola organizada por seriao juntamente com a limitao de recursos
humanos e pedaggicos impe ao alunado uma trajetria mais difcil para a promoo.
Mas a qualificao das professoras e o investimento no projeto pedaggico representam
elementos importantes para a promoo do alunado e para o surgimento de
experincias educacionais inovadoras. A escola organizada por ciclos de formao
apresenta um contexto mais amigvel e favorvel promoo do alunado ainda que
encontre limitaes na pesquisa, na sua transposio didtica, na dificuldade de garantir
a qualificao na promoo automtica e na dificuldade de recuperar grandes
defasagens educacionais. Igualmente depende da qualificao das professoras e do
investimento na proposta poltico-pedaggica que serve de aglutinador de vontades e

404
objetivos.
Quanto a organizao curricular de cada escola e as formas que expressam a
promoo das(os) estudantes h diferenas a considerar. A escola organizada por ciclos
de formao favorece as meninas. Na Escola da Vila como a avaliao final no
dividida em rea, porque computa-se o resultado global, as meninas apresentam melhor
rendimento. Na outra ponta encontram-se mais meninos e no brancos entre aqueles
que recebem Promoo Sujeita a uma Avaliao Especializada (PSAE), que para
equalizarem suas condies de aprendizagem so encaminhados para o Laboratro de
Aprendizagem e/ou para a Sala de Integrao e Recursos (SIR). Na Escola do Morro,
organizada por seriao, acentuam-se as diferenas de gnero e raa com as meninas e
os no-brancos sobresaindo-se em Portugus e os meninos e os brancos em
Matemtica. Quando se destaca a varivel raa as diferenas favorveis aos brancos e
desfavorveis aos no brancos permanecem nas duas estruturas curriculares.
H vontade demonstrada em muitos momentos e lugares no interior das escolas
de fazer uma nova pedagogia, de introduzir outras temticas nos currculos tradicionais,
de compreender a questo de classes populares tornando-a presente no desenho
curricular, na forma de organizao do trabalho pedaggico e nas abordagens em salas
de aula, na introduo, particularmente, das questes de raa e, secundariamente, as
questes de gnero. Mas entre o desejo de se fazer algo neste sentido e a dinmica das
relaes cotidianas h uma lacuna. As professoras em muitos momentos percebem o
problema, porm, em geral, o trabalho com as questes de gnero e de raa aparece na
sua abordagem formal nos planos metodolgicos e nas tentativas de sua transposio
405
para a sala de aula. E entre sua formalizao e sua manifestao no cotidiano h uma
srie de fatos incompreendidos e atitudes ambivalentes que so decorrncia da prpria
estruturao social e de sua relao com o conhecimento. O que passo a relatar no
captulo seguinte a dinmica das relaes de gnero como essas se apresentam aos
sujeitos no cotidiano de suas interaes.

406
8 GNERO NO COTIDIANO ESCOLAR
Independentemente da organizao curricular, se seriada ou por ciclos
formao, no currculo a comunidade escolar apreende as posicionalidades de gnero e
raa pela sua dinmica intra-institucional no cotidiano. Este captulo perscruta o
cotidiano das relaes de gnero, como essas se apresentam aos sujeitos e compara sua
manifestao nas escolas do Morro e da Vila. Com diferentes organizaes curriculares
mas com o mesmo propsito de ser atenta s questes de classe social veremos como a
escola se comporta quando se olha para as relaes gnero no seu interior. Aqui no se
est analisando o que est oculto no currculo, mas sua exterioridade visvel e
perceptvel nos discursos e nas prticas.
Registra-se as situaes, as falas, os comportamentos e sentimentos expressos e
observados nos Conselhos de Classe, na sala das professoras, em reunies pedaggicas
e em seminrios de formao na prpria escola. Todos os fatos do cotidiano so
entendidos como parte do processo pedaggico, porque ocorrem no espao da escola e
informam de muitas maneiras cada pessoa.
A anlise desses fatos so particularmente difceis quando se tem em conta o
contexto de cada uma, pois uma pessoa que num momento se expressa numa direo,
num outro toma a direo oposta. O que uma pessoa diz em um momento particular, ela
407
desdiz num outro e muitas vezes em situaes semelhantes. No possvel fazer
generalizaes que afirmam isso ou aquilo como representativo do conjunto da
comunidade escolar ou das professoras.
Tenho presente que os processos pedaggicos e as aprendizagens da
decorrentes no so lineares, porque so compostos de momentos, falas,
comportamentos, atitudes, situaes, dilemas, recuos, avaliaes, interpretaes que
so ora contraditrios, ora ambivalentes e ora ambguos e, por vezes, esses elementos
esto combinados em uma rede complexa de sentimentos e comportamentos que
envolvem todos os sujeitos no processo pedaggico. E exatamente deste modo, em
um meio ambiente aparentemente catico e cheio de contradies e ambivalncias, que
se do os processos pedaggicos.
A separao e o agrupamento de dados para a anlise comparativa das relaes
de gnero, segue uma lgica a partir das falas e do contexto. Tem-se em conta: a) o que
as professoras disseram em diferentes lugares sobre meninas e meninos; b) o que foi
observado no comportamento e nas falas de estudantes quando falam sobre si, os
colegas e as professoras.
Mostrarei que as referncias s meninas e aos meninos apresentam diferenas
substantivas que envolvem a leitura sobre o comportamento de ambos quanto; a) a
inteligncia; b) as razes da infreqncia ou ausncia prolongada da sala de aula; c) o
trabalho de ambos; d) a sexualidade e as disposies sexistas; e) a amizade entre as
meninas e entre os meninos e explico as razes de sua diferena. A partir de excertos de
observaes em reunio de professoras na Escola do Morro, analiso a insidiosa cultura

408
masculina. Por fim, teo consideraes resgatando os ngulos da anlise precedente.
8.1 MENINAS E MENINOS NA ESCOLA
Inicialmente apresento o agrupamento de fatos a partir de vinte documentos
selecionados do dirio de campo que abrangem os fatos na Escola do Morroe de
dezessete na Escola da Vila. Esses documentos representam uma parte do que dito
sobre as meninas e os meninos nos Conselhos de Classe e nas reunies.
Na Escola do Morro, dos vinte documentos selecionados, em quinze se
nomeiam os meninos e em vinte as meninas de forma direta. Em vinte documentos ns
temos 1496 unidades de texto, das quais 813 se referem as meninas e 683 se referem
aos meninos. Das 813 unidades de texto em que aparecem as meninas, 121 unidades
so referncias positivas a elas, enquanto 277 unidades so negativas. O nmero total
no corresponde s 813 unidades de texto, porque um pargrafo contm vrias unidades
de texto272. Como as unidades foram reduzidas preciso compar-las entre si. Ou seja,
das 398 unidades (que esto contidas num total de 813 unidades) sobre as meninas em
121 (30%) so unidades com teor positivo sobre o comportamento e a performance
escolar das meninas, enquanto que 277 (69,6%) so negativas. Para os meninos das 445
unidades selecionadas, 194 (43,59%) so unidades com teor positivo, enquanto 251
(56,40%) so negativas.
Na Escola da Vila, dos dezessete documentos selecionados, em sete nomeiam-
272
Para a compreenso do procedimento metodolgico no uso do programa Nud.ist ver cap.3 e os
anexos.
409
se diretamente as meninas e em dez os meninos. Em dezessete documentos h 1029
unidades de texto, entre os quais 396 se referem s meninas (38,48%) e 633 aos
meninos (61,81%). De 396 selecionou-se 329 unidades sobre as meninas, das quais 107
(32,52%) contm um teor positivo e 222 (67,47%) um teor negativo. Das 633 unidades
selecionou-se 354 sobre os meninos, entre as quais 150 (42,37%) com teor positivo e
204 (57,62%) com teor negativo. As demais referncias so solicitaes e as razes
para o bom ou mal desempenho de ambos.
Quando se codifica as falas das professoras, separando entre aquilo que carrega
um teor positivo ou negativo para meninas e meninos, obtm-se um dado inicial que
mostra o funcionamento das posies de gnero no cotidiano da escola. Na Escola do
Morro para cada referncia positiva sobre as meninas existem mais de duas (2,3)
referncias que so negativas. Enquanto que para os meninos a cada lembrana positiva
h mais de uma (1,3) negativa. Na Escola da Vila para cada referncia positiva sobre as
meninas h duas (2,0) referncias negativas. Para os meninos a cada referncia positiva
h mais de uma (1,3) negativa.
Colocando lado a lado todas as referncias, ns temos que o qu as professoras
consideram negativo, no comportamento de ambos, uma vez maior para as meninas
do que para os meninos. Em geral as referncias negativas sobre os meninos vm
acompanhadas de explicaes sobre o porqu desse comportamento e entremeada de
elogios naquilo que ele faz bem. Para as meninas isso tambm ocorre s que as
justificativas so em menor nmero, em geral elas so boas ou no. Para vrios
meninos h menes sobre o fato de que embora ele no esteja indo bem, pelo menos,
410
eles no brigam. O mesmo no observado para as meninas porque, salvo raras
excees, elas normalmente no se envolvem em brigas. entendido que isso normal
para elas mas no para eles e as diferenas entre a expectativa e o observado neles so
elogiadas.
Nas duas escolas as meninas so, em geral, vistas por muitas professoras como
mais comportadas, enquanto os meninos bagunam e faltam aula. Quando se
quer chamar a ateno das meninas, enquanto grupo, se diz que elas no esto to
comportadas. Por comportada entende-se que elas no fazem baguna em aula ou no
fazem baguna do mesmo modo, nem com a mesma intensidade que os meninos.
incomum que as meninas, por exemplo, saiam correndo porta afora no meio de uma
aula como o fazem alguns dos meninos ou incorram em alguma agresso fsica, embora
isso possa eventualmente acontecer. Mas algumas meninas passeiam pela escola e
passam muito tempo fora da sala de aula.
O que se diz sobre os meninos quando o assunto violncia? A professora
numa reunio (na Escola do Morro) diz que no incio do ano ele quis me acertar um
tijolo e desde ento no aconteceu mais nada [DC39:218-220; 21/05/97]. Outra
professora relata: no primeiro dia de aula eu tive que separar uma briga a soco
[entre dois meninos] [DC3:64-65; 10/10/96]. E outra observa: o que negativo
quanto aceitao de regras de jogo ou de regras de convivncia, eles se do tapas,
bofetes, dizem palavres [DC3:83-87; 10/10/96]; e numa reunio se acrescenta:
hostilidade, agressivos, [so] de jogar o material um no outro, eles se tratam muito
mal [DC18:36-38; 05/12/96]. Quem, geralmente, diz palavres, briga de socos e tapas
411
so os meninos. Isso, ocasionalmente, acontece entre as meninas porque, vez por outra,
elas agridem os meninos fisicamente, principalmente quando h tentativas de namoro
frustradas que as gurias partem para bater nos alunos [DC39:156-159; 21/05/97] ou
para a agresso verbal. Na Escola da Vila h meninas que so conhecidas por
enfrentarem os meninos: Marta, a questo de enfrentar os meninos, bonita e
desbocada, braba, enfrenta os guris [DC80: 233-5; 30/06/97].
Para as professoras, em geral, as meninas so respondonas, elas usam mais a
fala para expressar seu descontentamento, para reclamar, para brigar, assim como so
dissimuladas, fingidas e intrigueiras. As meninas so, com freqncia, chamadas a
ateno para o seu comportamento: esto se comportando como os guris; no eram
assim ou antes as gurias eram melhores que os guris. H um chamamento para que
elas retornem ao bom comportamento: menos conversa na Escola do Morro e mais
comprometimento na Escola da Vila. Na Escola do Morro a professora observa que
este ano ela e uma colega falam aloucadamente, porque as outras meninas so
comportadas [DC3:68-71; 10/10/96]. Isso pode ser negativo, porque se informa s
meninas sobre um comportamento desejado que passivo, mas no isso que est
presente nas falas de todas as professoras. Algumas delas expressam sua preocupao
pelas meninas que so caladas: no pergunta nada; no fala; s consegui tirar
dela uma palavra. A cultura escolar aprova o bom comportamento das meninas e
reprova o mal comportamento dos meninos. Em alguma medida o bom comportamento
permite s meninas se sarem bem na escola. Certamente, isso no determina mas
contribui para o sucesso delas.

412
A menor tolerncia para um mal comportamento das meninas, tambm, leva-as
a aprenderem e elaborarem outras estratgias para lidar com o ambiente escolar. Elas
so apontadas pelas professoras como conversadeiras, brigonas, respondonas,
isso quase sempre falado em tom negativo, mas algumas professoras observam que
elas se defendem como podem.
Na reunio de Conselho de Classe na Escola do Morro, uma professora est
observando que as gurias, em especial, conversam muito quando outra professora
interrompe para dizer que: as gurias esto no cio e a primeira conclui dizendo que
a conversa delas mais importante [DC4:60-63; 11/10/96]. Em outra reunio a
professora diz: o meu recado para a Graa que para ela conversar menos
[DC4:142-144; 11/10/96]. Na Escola da Vila h escassas referncias s meninas que
conversam, em geral diz-se que elas cresceram, amadureceram e esto mais
comprometidas com o trabalho. Mas umas e outras so desbocadas, tiranas,
respondonas, mal-educadas, prepotentes, mimadas, medonhas, agressivas, mal-
humoradas e muitas so dispersivas. A observao de que as meninas so
conversadeiras forte na Escola do Morro.
Por serem conversadeiras as meninas desenvolvem a habilidade de
argumentao e no usam a confrontao aberta, aquelas que a usam so as
respondonas. A habilidade de argumentao das meninas verificada pelas professoras
quando avaliam a performance escolar das alunas, principlamente em Portugus:
melhorou bastante a letra, a organizao, o texto, a estrutura, super criativa; Ela
tem boas idias, bom texto; Ela escreve muito; Ela explica e precisa; Ela escreve umas
413
coisas boas, uns bilhetes; O texto dela est bonito; Ela escreve bem; a produo dela
est muito boa.
Algumas meninas usam o confronto aberto mas no so benquistas. No
Conselho de Classe (na Escola do Morro), uma menina adolescente ao ser criticada
pelas professoras respondeu prontamente: no tenho nada contra as professoras, no
gosto de Artes, no gosto de Educao Fsica [DC3:167-169; 10/10/96]. Ela
antipatizada pelo seu comportamento agressivo e porque ela no cumpre as regras
[da sala de aula] [DC3:173; 10/10/96]. Alm disso, a aluna esboa sorrisinhos
irnicos quando alguma das professoras faz observaes desfavorveis a ela273.
H identificaes que apontadas exclusivamente para as meninas e contm um
tom pejorativo, negativo ou censurvel. As meninas: a) so sensveis por qualquer
coisa sai do jogo (significa que elas ficam facilmente irritadas), ; b) so
conversadeiras e gritam ao desespero (so os comportamentos mais lembrados e
reprovados nas meninas); c) so passeadeiras e sexuadas (quer dizer, sensuais.
Esse comportamento duramente reprovado); d) miam (quando se queixam ou se
negam a fazer algo); e) tm chiliques (significando que ela ou elas mudam de
temperamento rapidamente, ficam alteradas). Assim que nas falas dito: parou com
os chiliques dela; eu digo voc [e ela] j est ficando vermelha; f) umas so
enfesadas (significa que elas no so tolerantes, so desconfiadas e partem para a
273
Poderamos interpretar essa atitude irnica da aluna como um comportamento positivo, porque mostra
uma forma de resistncia, o que, em parte, verdade, mas a aluna se comporta mal ao no cumprir as
regras de aula em que as(os) prprias(os) alunas(os) so chamadas(os) a estabelec-las e a segu-las e a
maioria cumpre-as sem problemas.
414
discusso); g) algumas so defensivas (respondem prontamente a qualquer crtica);
h) outras so distradas (para justificar por que algumas no prestam ateno em aula
e, com isso, no aprendem). Muito do que se diz sobre e para as meninas est referido
como temperamento difcil, particularmente, as agressivas, as respondonas, as
mal-humoradas e as de baixo astral.
As meninas, em geral, aparecem como mais responsivas aos investimentos que
se faz na escola , como, tambm, so elas que ganham mais elogios:
Na Escola do Morro Na Escola da Vila
A L. est tentando se controlar, quando abre a Desde que mandei um bilhete ela est
boca chega a dizer a metade de um palavro, melhorando, ela se esfora, est mais
pra e segura, j est mais conscientizada comprometida mas tem que cobrar seno ela
[DC4:270-273; 11/10/96]. fica parada; Em Portugus e Matemtica eu me
surpreendi, acho que ela pode sair do Lab, em
Ela ouve, antes ela bloqueava, ela est melhor, Cincias ela atingiu todos os objetivos,
antes eram s reaes negativas, trabalhei com querida, bem organizadinha, amadureceu um
ela e ela est dando uma resposta, ela est at monte; Em Cincias ela tima, ela uma
mais afetuosa, se conseguiu este ano, [porque] tima pesquisadora, est sempre em ao, faz
antes parte do Conselho era s falando mal perguntas inteligentes; Ela excelente,
dela; F. amadureceu, foi bem legal; Ela est participa, est crtica, amadureceu, nesta turma
conseguindo trabalhar, o problema dela so as todas as gurias amadureceram muito; No incio
faltas; Cresceu, a melhor da turma; Ela tem do ano ela me agredia mas hoje ela est
um lado muito querido; Ela tima; M. apaixonada por mim, ela tem facilidade; Ela
excelente; Mo. tima; Tentava fazer os no abria a boca e cresceu muito, ela
trabalhos, faz as coisas; Em Matemtica est conquistou o espao dela, est envolvida.
muito bem; Em Matemtica ela jia, faz [os] [DC80: passim; 30/06/97]
clculos de cabea; Ela tem interesse em como
se escreve; J. produz um monte; Mic. Ela me dava patada, me agredia mas hoje ela
melhorou um monto; Ju. no produzia quase est apaixonada por mim; Em Matemtica eu j
nada, melhorou bastante [DC17: passim; tive poca que ela no tirava nem o caderno,
04/12/96] agora j faz, ela se controla, no est agredindo;
Ela no abria a boca e cresceu muito, ela
conquistou o espao dela, est envolvida, gosta,
em Matemtica est bem, em Filosofia tima
aluna, a relao com o grupo melhorou;
amadureceu, comeou a disputar poder, o que
415
saudvel [DC81: passim; 01/07/97];
Apesar de muitas observaes que mostram o lado positivo das meninas e,
tambm, de inmeras falas que solicitam s professoras a apostar nas meninas, - t
certo ela no est bem, mas vamos apostar; vamos concentrar o mximo que der;
ela est aqum mas estou apostando, ela est fazendo tratamento, est dando uma
resposta e a gente tem que apostar, etc., h aquelas professoras que mesmo quando
uma menina demonstra que est se saindo muito bem, ainda assim, no confiam na sua
capacidade e se diz: Ela uma criana inteligente, ela est sabendo que no 100%
mas tem chance [DC17:67-69; 04/12/96]; Ficou em Educao Fsica, em Portugus
tem mdia, em Matemtica tem mdia, [outra professora intervm] ento no vamos
deixar [em recuperao], chama ela para reforo em Matemtica, eu tenho certeza
que ela no sabe tudo. [DC17:223-227; 04/12/97].
8.1.1 A inteligncia potencial
Os fatos que demonstram como a inteligncia percebida para meninas e
meninos so reveladores. Nas falas que se seguem busquei os elementos nos quais a
inteligncia est pressuposta. A inteligncia quando pressuposta considerada como
algo que existe em potencial. Ou seja, est l no aluno ou na aluna e o que se necessita
um investimento que a traga tona. Apresento um quadro comparativo com os
documentos do Conselho de Classe e onde se localizam as meninas e os meninos
quando se refere a uma inteligncia em potencial. As falas esto agrupadas por

416
documento e cada novo pargrafo indica que se refere a uma criana diferente.
A inteligncia potencial das meninas A inteligncia potencial dos meninos

Na Escola do Morro
- Ela uma criana inteligente, ela est - M. apesar da nota baixa ele tem condies
sabendo que no 100% mas tem chance - C. um cara to bom, 100 mas fica com
- Ma. excelente 50 porque no faz as tarefas
- super criativa - L. ele tem capacidade
- Mo. tima, a melhor da turma [DC4, 11/10/96]
- mas em Matemtica ela jia, faz - que ele tem boas idias mas ele fica se
clculos de cabea, a me dela quer que repetindo, mas ele escreveu bem
ela rode, ela tem interesse em como se - eu senti no A. que um aluno bom mas
escreve caiu
- chata, ela explica e precisa, [a - bloqueia, vou comear pelo que ele sabe,
supervisora observa] ela tima tem mdia 22, em Portugus tem 50
[DC17, 04/12/96] - condies ele tem de sobra
- Em Matemtica a T. maravilhosa - acho que ele tem condies mas ele tem que
apesar da 7a. [srie] querer
- ela inteligente, se ela viesse a aula ela - Ma. ele sabe mas ele fica na gandaia, o
seria brilhante moreno grando est aprovado mas fica no
[DC18, 05/12/96] reforo, um cara que sabe
- ela domina tudo [DC17, 04/12/96]
DC39, 21/05/97] - O E. j era bom mas mostrou um
crescimento
[DC18, 05/12/96]
- ele tem um conhecimento alm do que ns
fazemos aqui, ele que colocou fraes
- RC. timo em tudo mas em Portugus no
l e escreve mal, a famlia fala muito por
monosslabos, o irmo
- Ro. timo mas tambm no bom em
Portugus encaminhar, a famlia muito
comprometida
[DC39, 21/05/97]
Na Escola da Vila
- ela muito inteligente - criana com condies, responsvel, [ele]
[DC80, 30/06/97] tem um q de genialidade, ele organizado,
- Ela tima, tem potencial, tem que participa quando solicitado
chamar urgente, tem uma bagagem de [DC80, 30/06/97]
vida imensa, uma guria sensvel, ela - provoca briga com os outros, ele tem
crtica, se posiciona, ela inteligente, condies, ele super talentoso, preciso
conversa com o SOE para resgatar de que algum conversar com ele
ela aproveite o seu potencial - [ele ] excelente, criativo, participa, se
- Filosofia tem que produzir, a qualidade envolve
do trabalho muito boa, ela saca as coisas [DC81, 01/07/97]
antes dos outros - Em., ele timo, porque ele est nesta
- Mi. tima, em Filosofia, [est] turma, ele tem facilidade de aprender, ele faz
comeando a brilhar, achando o seu lugar tudo, caprichoso, ele foi um dos melhores,
[DC81, 01/07/97] tem 11 anos, ele B13 j se pensando em
417
avan-lo
- Gui. inteligente, caprichoso, est muito
melhor que no ano passado, ele parou de
agredir
- Is: no fazia metade das tarefas, ele
inteligente, o que ele entrega a metade est
errado, ele esconde o que faz, ele trabalha
bem em Matemtica, ir para o Laboratrio,
ele caprichoso, mas no muito
organizado, ele tem dificuldade em entender
a ordem, mas em algumas coisas ele vai bem
- Comigo ele chato mas ele faz, no incio do
semestre ele no fazia as tarefas mas tem se
mostrado melhor, ele inteligente
[DC82, 03/07/97]
H diferena entre o nmero de documentos e a quantidade de unidades de texto
que se referem s meninas e aos meninos. A inteligncia atribuda como uma
caracterstica que os meninos trazem em potencial ou que superam as prprias
expectativas de algumas professoras - ele tem condies; ele tem capacidade;
tem um conhecimento alm; j era bom; condies: tem de sobra; um cara
que sabe, tem um q de genialidade. Mas no caso das meninas a inteligncia como
caracterstica est em desproporo quantitativa. Lembra-se que os meninos so bons
em si e o problema que os afeta algo exterior a eles, localiza-se na famlia ou na
instituio onde moram.
H muitas meninas inteligentes para as professoras, mas elas so referidas como
inteligentes quando no h duvida quanto a isso. Enquanto isso, pressupe-se a
inteligncia dos meninos e, portanto, um investimento atento na escola, ou seja,
comear de onde ele est e eles conseguiro obter sucesso.
H algumas situaes em que as meninas so expressamente nomeadas como,
particularmente, inteligentes: uma menina que a melhor da turma, outra que

418
muito inteligente, onde acrescentou-se que se ela viesse aula, ela seria
brilhante; ela maravilhosa, uma outra menina que faz clculos de cabea e
outra que em Filosofia saca as coisas antes dos outros.
As muitas falas que expressam que a fulana ou a beltrana so timas no foram
ditas em um contexto em que, propriamente, a inteligncia est referida mas, sim, num
contexto que traz um conjunto de fatores relacionados com o comportamento querido,
esforado, faz as coisa, atencioso, criativo, organizado. Ser criativa nem sempre
sinnimo de inteligncia j que a referncia est localizada no contexto da disciplina de
Artes mas no, necessariamente, aplica-se a um potencial que pudesse ser utilizado em
todos os momentos. Em outras falas, onde o contexto est se referindo a inteligncia,
como o caso da menina que explica e precisa, algumas professoras consideram a
aluna tima mas, ao mesmo tempo, outras consideram-na uma chata. Contudo, as
meninas so deveras mais esforadas que os meninos.
8.1.1.1 Meninas esforadas
Invariavelmente, a maior parte das professoras se refere s meninas que esto se
saindo bem na escola como alunas esforadas. Mesmo quelas que no se saem
bem, tambm, so esforadas.
Na Escola da Vila Na Escola do Morro

Meninas
Alice uma aluna esforada, mostra Fabia est fazendo um esforo para passar por
compreenso. Em Educao Fsica ela mdia [DC4:185-6;11/10/96]
malandra, tem que se estar puxando. Em Rose fraca mas participa, esforada
Cincias eu considero ela esforada, [DC4:315-6; 11/10/96]
responsvel, mas, porm a gente tem que puxar, Lucia, maravilha, super delicada, esforada
ela tem condies. A Al. tem 10 anos, ela [DC49:398-9; 16/11/97]
esforada, no sei se aumentar o esforo dela, Na aula tentava fazer os trabalhos, faz as coisas,
419
no sei, se ela progrediria [DC80: 28-35; esforada [Dc17:94-5; 04/12/96]

30/06/97]; A Jaque tinha tudo organizado, esforada
Rgina. em Matemtica e Portugus esforada, [DC17: 125; 04/12/96].
ela tem dificuldade, no consegue, embora ela
esteja no limite ela se esfora [DC80:276-9;
30/06/97];
Debora em Portugus e Matematica eu me
surpreendi, acho que ela pode sair do
Laboratrio, em Cincias ela atingiu todos os
objetivos, querida, bem organizadinha,
amadureceu um monte, em Matemtica o que
ela no atingiu a questo do tempo,
esforada, estou satisfeita com o envolvimento
dela. Reforar o esforo. [DC80: 96-104;
30/06/97];
Maria pode se esforar, no final do trimestre
deixou de fazer o trabalho, tem potencial e no
produz, no est contente com a escola
[DC81:346-9;
Lora tem bastante dificuldade em Matemtica,
quando ela comeou a aprender ela mandava
bilhetes para mim [DC82: 192-6;
Kelly segura mas resistente, esforada
[DC85; 28-9; 15/07/97]
Josefa esforada, [a professora mostra o
trabalho dela], timo, uma letra esmerada,
[escreve] com perfeio (..) melhorou muito,
gosta de trabalhar com desafios [DC85:109-11;
15/07/97];
Cleusa est muito mais segura, [mais] confiante
em suas capacidades, era uma pedra, ela se
encaixou muito bem na turma, ela no se
expressava verbalmente, a lder no grupo, ela
cheia de idias, quando se discute um assunto
ela a primeira a trazer, s vezes ela no
acredita que as idias dela so boas, a
insegurana reflete na escrita, a gente tem de
confirmar que est certo, esforada
[DC85:19-29; 30/06/97].
Meninos
Alex no caprichoso, esforado, a leitura Comeou a alucinar, eu vi ele bastante
no boa, ele sabe quando ele faz errado, mas esforado, a profa. de Matemtica observa: ele
faz [DC82:27-9;03/07/97] est numa escolinha de futebol [DC17:98-
Davi esforado, uma paixo, eles so muito 100;4/12/96]
esforados, por que no sai disso? [DC82:121- Ele muito esforado, a leitura um pouco
3; segmentada, ele escreve como ele fala
Joel emuito bom aluno, ele s no vem quando [DC49:379-81:16/07/97]
chove, faz todas as tarefas, eesforado mas Ele me preocupa, no faz, perde o caderno, ele
necessita ser mais caprichoso [DC82: 168-72 l quando ele consegue ficar quieto (..) tem que
420
Diogo e kely, parece que comum na famlia, se esforar [DC49: 521-6; 16/11/97]
d vontade de sacudir, esforadinho mas no Estou com o Juliano que tem 13 anos, usa
tem pique [DC80:106-112; culos com lente grossa, interessa-se pelo
Luis em portugus e matem;atica no usa letra trabalho, no l e escreve pouco, ainda no est
cursiva mas compreende, ele esforado, faz as alfabetizado, esforado e em seguida ele
atividades, ele muito caprichoso, ele no de estar lendo [DC67: 78-83: 22/05/97]
brigar, emCincias com condies, responsvel,
tem um qde genialidade, ele organizado,
participa quando solicitado [DC80:214-221;
30/06/97]
Cllio em Cincias esforadinho, parceirinho,
de primeira ele no compreende a ordem
[DC80:86-9; 30/06/97]
Em teatro ele produz muito, venceu suas
dificuldades expressivas, muito esforado,
cresceu, em Lngua estrangeira excelente e
demonstra potencial para o estudo de lnguas
[DC81: 251-7; 01/07/97]
Ser esforada inclui, alm de bom comportamento, dar demonstrao de que se
faz e se refaz o trabalho quantas vezes forem necessrias at que esse fique muito bom
ou prximo daquilo que as professoras consideram muito bom. As meninas, via de
regra, so as que refazem os trabalhos e a visibilidade disso significa que elas no so
particularmente brilhantes ou inteligentes, mas que devido ao seu contnuo e incansvel
esforo elas acabam indo bem na escola.
claro que h meninos esforados mas est caracterstica est muito presente
para as meninas, pois se espera que elas sejam envolvidas274. Os meninos esforados
do mesmo modo que as meninas esforadas, tambm, no so considerados
inteligentes. Se compararmos duas crianas um menino e uma menina - que as
274
Nos 95 documentos do dirio de campo, enquanto nove meninas foram nomeadas diretamente como
envolvidas, apenas um menino se encontra na mesma condio, sobre outros dois foi dito que eles podem
se envolver mais com as atividades.
421
professoras identificam, em momentos distintos, como tendo a mesma capacidade e os
mesmos problemas, ns vamos encontrar que enquanto se lembra que o tal menino tem
um timo potencial se diz que a menina esforada, mesmo quando os dois tm a
mesma qualificao. Ou o que pior, quando as meninas so visivelmente melhores
que os meninos, que alm de fazerem tudo elas so comportadas e alguns meninos alm
de fazerem pouco em aula so mal-educados, se dir que as meninas so esforadas e
os meninos so inteligentes mas inquietos ou bagunceiros. O eufemismo de inquieto
dizer que ele imaturo e que, portanto, assim que ele amadurecer um pouquinho mais
ele ser, ainda, melhor, como aparece nas falas abaixo:
Na Escola da Vila Na Escola do Morro

Meninos
Flvio em Portugus est muito bem, na O Pedrinho, aquele bem moreninho espoleta,
Matemtica tambm, muito inquieto, brinca em coisa mais bonitinha, conseguiu dar a volta na
aula, tem plenas condies; ele imaturo, Recuperao Teraputica [DC17: 402-4;
normal [DC80: 1- 9; 30/06/97]. 04/12/96];
Mauricio, na Educao Fsica essa agitao Moacir, em reforo, estava impossvel,essa
tima mas, s vezes, ele extrapola as regras de angstia dos pais, ele tem que ser artista, faz
convivncia [quer dizer: ele mal-educado teatro dentro da sala de aula, na expresso
mesmo] mas no [o] intencionalmente [DC80: verbal 10 [ bagunceiro]. [DC17:129-30;
61-3; 30/06/97]. 04/12/96].
Um outro dado que ser comportada, caprichosa, atenta, querida no
interpretado como sinal de inteligncia, ou seja, uma pessoa que tem a habilidade de se
movimentar com elegncia e educao no meio social. Ser problemtico, fazer
baguna, ser inquieto, mesmo desrespeitando as professoras e as(os) colegas,
considerado como algum que tem energia e nunca, nunca se considera isso como falta
de inteligncia, na medida em que ele no aprendeu a habilidade de convivncia e
respeito para com outras pessoas. As professoras preocupadas em no excluir acabam

422
reforando os muitos meninos malcomportados. Eles so tolerados e seu
comportamento justificado enquanto as meninas malcomportadas so objeto de crtica
e de pouca tolerncia. No que se deva excluir os alunos malcomportados, mas a leitura
que se faz do bom comportamento das meninas est muito aqum do tipo de leitura que
se faz do comportamento dos meninos que, em muitos casos, so claramente mal-
educados.
A leitura hierarquizada para comportamentos s vezes semelhantes como o
caso quando os meninos e as meninas fazem baguna, e s vezes diferentes como o
caso em que a maioria das meninas educada e bem-comportada em oposio a um
nmero expressivo de meninos que malcomportado, pressupe que as meninas so
comportadas e se espera que elas sejam assim. Portanto, quando uma menina faz
baguna ela malvista (ela malandra) se comparada com um menino que faz
baguna (muito inquieto, ele imaturo, normal; ele extrapola as regras de
convivncia mas no o intencional). H algo bom para dizer sobre os meninos
como: ele tem energia, significando que ele no consegue controlar ou que apesar
disso ele inteligente.
Muitas meninas so queridas porque elas ajudam a guardar o material, limpar
e organizar a sala. H escassas referncias de algum menino fazendo isso. Em geral, um
menino lembrado por que ele ajuda os colegas nas tarefas de aula e ele, tambm, ser
considerado querido. O que ambos fazem importante, mas a tarefa de limpeza que
as meninas executam no tem a mesma visibilidade para outras crianas tal como a
atividade de alguns meninos, que os coloca diretamente em contato com os demais

423
colegas. Isso refora o lugar diferenciado e hierarquizado para as meninas e os
meninos. Localiza-se a estima das meninas em conexo com os afazeres domsticos e
refora a estima dos meninos em conexo com uma atividade valorizada pelas outras
crianas. Nada disso feito de forma consciente, a professora no est excluindo as
meninas e privilegiando os meninos. E aqui reside o problema: quando ns
reproduzimos ad infinitum as discriminaes de gnero, porque fomos tambm
educadas de um modo que jamais questionou o que acontecia nossa volta.
Se de um lado, o comportamento de uma menina, que ajuda a manter a sala
organizada e faz pequenas tarefas para a professora, considerado como um
comportamento querido, por outro, isto no acrescenta um nico ponto para sua
inteligncia nem para sua promoo. O mximo que acontece um elogio a um
comportamento identificado com a expectativa feminina.
Mas no caso de um menino no realizar suas tarefas em aula, porque ele est o
tempo todo ocupado ajudando outros isso ser lido de forma positiva. Em raras
ocasies esse comportamento ser repreendido. H um nico caso em que o menino
no realiza nada em aula, porque ele fica somente ajudando outros em suas tarefas. Mas
a maioria dos meninos e algumas meninas que se encontram nessa categoria fazem suas
atividades e, ainda, ajudam outros colegas. Nos dois casos, embora com intensidade
diferente, est pressuposto que o aluno sabe o contedo, portanto que elas(es) so
inteligente.
A inteligncia pressuposta como um dom natural que no exigiria muito
trabalho de elaborao, porque no senso comum a genialidade inata dispensa o esforo.

424
A inteligncia entendida como genialidade hereditria e a maioria das crianas,
particularmente as meninas, desenvolve uma inteligncia mediana. Dessa perspectiva,
as meninas se saem bem na escola mas custa de esforo275.
H outras situaes que dificultam a vida escolar de meninos e meninas, mas
uma das principais a infreqncia ou a ausncia na escola.
8.1.2 A infreqncia
O maior problema nas duas escolas tanto para as meninas como para os
meninos a quantidade de faltas. Uma parte das(os) alunas(os) ficam em recuperao
por causa das faltas. Muitos dos problemas relacionados com a aprendizagem de ambos
so atribudos pelas professoras ausncia prolongada da sala de aula.
Esse um problema concreto e obriga as professoras a tomar uma atitude
imediata como buscar as(os) estudantes em casa. Ao se constatar nos Conselhos de
Classe que alguns (as) esto a perigo de repetir o ano devido s faltas, algumas
professoras solicitam que se faa alguma coisa. Por vezes, a situao fica difcil e se
aciona o Conselho Tutelar para obrigar os familiares a assumirem a responsabilidade de
olhar e mandar as(os) filhas(os) para a escola.
A Escola da Vila tem um procedimento padro em relao as ausncias das(os)
275
Os efeitos disso no se localizam apenas nas relaes de gnero mas perpassam as relaes de classe
social e de raa, porque os expoentes nos livros didticos so homens brancos de classe mdia. Isso
reserva um lugar perifrico para as mulheres, para as classes populares e para a comunidade negra, que
no se encontram do mesmo modo na alta cultura.
425
estudantes276 e a professora ser primeira pessoa a ser responsabilizada pela
permanncia desta situao. Na Escola do Morro tambm busca-se em casa as(os)
estudantes faltosos. Exige-se da professora uma ateno redobrada sobre isso e o
encaminhamento de providncias277. A escola assume para si a responsabilidade de
fazer com que as(os) estudantes estejam em aula, como, tambm, responsabiliza os
familiares e os obriga a tomar uma atitude, caso contrrio o caso vai para o Conselho
Tutelar e a famlia pode ser processada por abandono intelectual.
A infreqncia uma das muitas situaes com as quais as professoras lidam
cotidianamente. Em geral, as professoras comentam que os meninos adolescentes so
mais infreqentes que as meninas, pois so eles que conseguem emprego no mercado
de trabalho mais cedo. As meninas mesmo trabalhando em casa no se ausentam da
escola, mas elas tm dificuldades para se manter em dia com os estudos278. Quando se
ouve nas reunies ou nos Conselhos de Classe referncias s meninas que fazem o
trabalho domstico, cuidam dos irmos e estudam fica claro que elas esto sempre com
pressa e no dispem de tempo para si. Embora as escolas tenham procedimentos
estabelecidos do que fazer com estudantes infreqentes, h outros tantos fatos que
276
FICAI (Ficha de Encaminhamento para aluno infrequente):1) O professor ter 7 dias para encaminhar
a infreqncia do aluno na secretaria da escola; 2) a escola ter 7 dias para tomar as medidas cabveis - ir
na casa [do aluno]; 3) passada a semana a escola preenche a Ficai com todos os dados necessrios e
encaminha ao Conselho Tutelar; 4) o Conselho Tutelar ter 15 dias para tomar as medidas cabveis; 5)
caso o aluno no retorne o Conselho Tutelar encaminhar a Ficai para a Promotoria da Infncia e
Adolescncia; 6) a Ficai ficar na secretaria e ser preenchida pelo SOE, SSE e secretaria com os dados
necessrios [DC90:15-27; 24/07/97]. Cabe salientar que a essncia a aprendizagem do aluno e no a
freqncia, j que a escola um dos espaos de construo do conhecimento e no o nico, diz uma
professora. [DC54:279-283; 18/04/97].
277
A responsabilizao das professoras tem aumentado consideravelmente, o que as coloca em
permanente ateno para atender a crescente diversidade das demandas em relao ao seu trabalho.
278
Elas no tm tempo para fazer as lies ou para retomar, no tm tempo para organizar melhor o seu
426
contribuem para a infreqncia ou ausncia das meninas . As professoras identificam
situaes graves envolvendo as meninas, tais como:
Escola da Vila Escola do Morro

a) o abandono ou o possvel abandono da escola:
Ela tem uma boa compreenso, mas ela no V. relaxou depois que casou de novo, ela - no
faz, falta, ela vive ameaando que vai sair da ano que vem - no vai freqentar a escola, vai
escola, a famlia no tem envolvimento com a ficar cuidando da filha, no quer botar em
escola [DC80:160165; 30/06/97]. creche [DC18:211-214; 05/12/96].
Vi. da 8 srie, o marido no quer que ela
estude, [ele acusa] de que ela estaria imitando
a me, o que se faz com essas meninas que se
submetem ao marido? [DC44:103-107;
21/06/97].
Que eu saiba ela fugiu de casa e foi morar
com o noivo [DC4: 218-9; 11/10/96].
A menina casou com o Dagoberto, no tem
perspectiva, no estuda, no trabalha
[DC18:339-341; 05/12/96].
b) os familiares que no investem nas filhas:
[A professora da 4 srie pergunta] por que a Ro: a me ameaou que se ela no melhorar e
Van. no est vindo [ aula]? [A orientadora tiver outra queixa na escola, ela vai tirar a filha
diz] a me no est deixando [DC17:282-4; da escola e ela vai trabalhar. [A orientadora
04/12/96]. comenta] a me concordou com uma avaliao
Em Matemtica ela jia, faz clculos de psicolgica, a El. que irm ganha roupas da
cabea, a me dela no acredita e quer que ela av, a preferida, a que faz o servio da casa
rode [DC17:383-4; 04/12/96]. e a outra a filha rebelde, em Matemtica
So trs meninas, eram muito boas, elas [ela] no faz nada, a me no enxerga nada de
vinham tal qual bonecas, [quando se chamava bom que a guria faa, a Ro. no gosta de
a famlia] para dizer que elas estavam mal, trabalhos domsticos, mas gosta de ir ao banco
eles [a famlia] diziam: mas elas so to [DC81:219-230; 01/07/97].
pequeninhas, no tem importncia que elas
rodem [DC44:107-112; 21/06/97].
c) a violncia contra as meninas em casa:
material e no dispem de tempo para trabalhos fora do horrio escolar

427
R. apareceu de olho roxo, disse que caiu, no S. a boca est cheia de herpes, pelo jeito que
apareceu mais em aula depois disso ela fala sobre o pai ou ela sofre violncia ou h
[DC18:241-243; 05/12/96]. algo sexual no meio; ela j disse que no gosta
Al. falta muito, passou dos 50% de faltas, o do pai [DC81:527-530; 01/07/97].
padrasto bateu nela e ela saiu de casa. Lo. tem bastante dificuldade em Matemtica,
[DC18:335-337; 05/12/96]. ela tem histrico de abuso sexual, tem 12 anos,
quando ela comeou a aprender, ela mandava
bilhetes para mim, esforada [DC82:192-
195; 03/07/97].
Ela fruto da famlia, um dia aqui na escola a
me socava ela [DC82:301-302; 03/07/97].
d) situaes de risco:
F. est fazendo um esforo para passar por
mdia, o pai prometeu lev-la para o stio, ela
diz que o pai s a viu quando ela nasceu e vai
v-la agora com 13 anos, o pai, tambm, disse
que ela poderia levar uma amiga e ela est
entusiasmada [um professor levantou uma
suspeita sobre esse sbito interesse do pai]
[DC4:185-193; 11/10/96].
Ela tem 15 anos e anda em lugares baixos, nos
bares de traficantes no centro da cidade, em
bares barra pesada onde a polcia
freqentemente d batidas [DC4:219-223;
11/10/96].
e) situaes estressantes:
428
Ela est revoltada [por ter de fazer a Katia (da B22) uma chata, em termos
recuperao de faltas] o trabalho dentro de cognitivos tima, a cpia fiel da me, ela
casa barra, ela responsvel por tudo e um poo de ansiedades, ela a nica menina
quando ela no faz a v vai em cima na famlia e muito exigida em casa, ela faz
[DC17:218-221; 04/12/97]. tudo enquanto os meninos no fazem nada, o
Uma professora na reunio conta uma cena pai muito machista, a questo dela para
que ela presenciou no super mercado em que a psicloga [DC76: 183-193; 17/06/97].
me grita com a filha de 4 srie pra, voc Bia (com 9 anos) estava infestada de piolho,
no vai levar este pacote de balas, voc no ns levamos ela no mdico, j estava toda
mais uma criana e de outra menina na escola mijada, no interage no grupo, falta de
que est com o p machucado, ela anda higiene. Essa menina doente, ela no aceita
quilmetros e tem de levar e buscar os irmos, no grupo em funo da higiene, ela solicita
ser que a me v ela como adulta ou como mas preciso lev-la com jeito, ela participa
criana? [DC44:180-187; 21/06/97]. muito mas na hora de olhar o trabalho ela no
Ma., a me morreu e o pai era alcolatra, eu entendeu, ela est muito triste e se tornou
tento dar ateno, ela se estoura fcil, ela grita revoltada [DC82:94-112; 03/07/97].
na sala de aula por qualquer coisa, eu acho que Fab. tem 8 anos, no foi liberada do
ela quer ateno [DC44:180-187; 21/06/97]. Laboratrio, tem pouca freqncia - tanto no
Laboratrio quanto na aula - o pai a
abandonou aos 3 meses, a me tem outro
companheiro, a Fab. sabe que ele no o pai
mas a me deixou isso sempre escondido,
nunca falou, na aula ela se desconcentra, ela
viaja, a [professora x] disse que enquanto a
me no falar sobre este assunto ela no se
descentrar deste problema, quem cuida dela
a irm, o segredo interfere na vida da Fab., ela
est ausente, no consegue desligar, a
[professora xx] j falou com a me,
aconselhou mas a me no quer falar, a irm
mais velha sabe que aquele no o pai, o
padrasto paraplgico, ela desenhou que quer
que a famlia seja feliz, ela est silbica-
alfabtica, l pequenas palavras e tem
dificuldade de sair dos seus prprios
pensamentos [DC85:40-59; 15/07/97].
A me trabalha o dia todo e ela faz tudo em
casa com capricho [a Paula tem entre 9 e 10
anos de idade], a me vem traz-la todos os
dias na escola, ela tem mais trs irmos, eles
parecem uns indiozinhos, a casa um
cubculo, ela a mais velha, tem um nen
pequeno como irmo [DC85:200-217;
15/07/97]
Todas as situaes so estressantes e representam um risco para as meninas

429
freqentarem, continuarem ou se sarem bem na escola. Igualmente representam risco
para sua sade fsica e psicolgica, medida em que elas esto envolvidas com
situaes de violncia ou esto envolvidas com todas as tarefas domsticas, cuidam dos
irmos pequenos e so solicitadas a se comportarem e a realizarem tarefas como
mulheres adultas. No raras vezes, esse o arranjo possvel dentro da famlia e para
muitas mes a soluo solicitar s filhas que tomem conta dos irmos pequenos,
porque elas no encontram alternativas na comunidade que pudessem cuidar das(os)
filhas(os) menores ou no confiam nas alternativas oferecidas.
Quando as crianas, meninas ou meninos, tm problemas graves em casa que as
fazem ser caladas, temerosas, distantes, vulnerveis s agresses das(os) colegas ou
tristes, as professoras vibram com as reaes delas na sala de aula. Conforme a
observao das professoras, em geral, leva em torno de um ano para que uma criana,
afetada por um ambiente familiar violento e hostil, comece a liberar sua ansiedade e,
com isso, encontrar o espao necessrio para brincar e se envolver em aula: [Na
Escola da Vila] do ano passado para c [ela] est tima, ela est sorrindo, alegre, o
nosso caso mais grave, est silbica, se expressa mais, responde algumas perguntas
[DC85:167-171; 15/07/97]. No Conselho de Classe uma professora diz: Viva! ela j
est brigando com os colegas e isso timo, antes ela apanhava [DC81:538-40;
01/07/97]. Uma outra observao diz respeito a uma menina de 8 anos de idade que ao
que tudo indica sofre violncia sexual por parte do pai e quando ela chegou na escola as
professoras observaram que no podiam toc-la ou chegar de surpresa por trs dela ou
falar-lhe alto porque ela ficava assustada. A professora observa que quando a gente
vai toc-la ela fica dura, agora ela est comeando a pegar na minha mo (..) estou
430
pegando a Branca de Neve para ela poder simbolizar, eu fui duas vezes na casa dela,
ento ela v que algum se interessa por ela. Foi feito encaminhamento para a SIR e
para o mdico, na sala de aula, ela est brigando e gritando com os outros e isso
timo, antes ela apanhava [DC81:530-540; 01/07/97]. A precipitao aqui envi-la
para a Sala de Integrao e Recursos (SIR) que se destina s crianas com necessidades
educacionais especiais. Ela uma criana afetada por um srio problema emocional
que compromete seu desempenho. Mand-la para a SIR dizer que esta menina tem
um dfict intelectual. As evidncias mostram que o problema de concentrao dela
devido ao abuso sexual e no a um dficit intelectual.
As situaes de risco que envolvem os meninos no esto referidas ao abuso
sexual por parte de adultos (h uma exceo: um menino que provavelmente mantm
uma relao incestuosa com a av). Em geral, os meninos aparecem no contexto de
violncia quando o pai alcolatra ou em relao a brigas com meninos da sua idade
ou mais velhos. Mas para as meninas nem sempre este o contexto. Elas so
vulnerveis violncia, particularmente ao abuso sexual, quando o pai ou no
alcolatra, alm disso elas esto expostas aos irmos, amigos, namorados e aos
maridos.
importante dizer que nas duas escolas, o trabalho que realizado pelas
professoras de inestimvel valor para as crianas que vivem em ambientes familiares
violentos, hostis ou comprometidos do ponto de vista educacional.
8.1.2.1 O trabalho
431
Outro fator que influi nos atrasos, na ausncia, na infreqncia e,
consequentemente, no desempenho escolar de estudantes o fato de que ambos,
meninas e meninos, cuidam de familiares. No entanto a leitura do que ambos fazem
tem pesos diferentes. Quando meninas e meninos cuidam de parentes doentes isso
considerado uma tarefa muito difcil para eles e elas e, em geral, a orientadora trar
esse problema com a expectativa de que isso seja considerado na avaliao pelas
demais professoras.
Escola da Vila Escola do Morro

Meninas
As atividades so sempre incompletas, nunca A orientadora relata que J. voltou a morar com
faz o tema, ela cuida dos irmos, tem muita a me. A me est com cncer. Ela vai morar de
dificuldade [em atender as demandas da aula], o volta na casinha que o pai deixou, neste
material desorganizado, [outra professora momento outra professora observa que J.
observa] ela esperta para a vida, viva, ela se trazia tudo pronto, tinha tudo organizado
faz de vtima. Em Educao Fsica o nico [DC17:123-125; 04?12/96].
seno so as faltas e os atrasos [DC80: 167-73; o trabalho dentro de casa barra, ela
30/06/97]. responsvel por tudo e quando ela no faz a v
vai em cima, eu fiz pesquisa l [DC17:219-
221; 04/12/96].
Meninos
G fez um trabalho maravilhoso sobre a me.
Ele leva a me na Santa Casa279, um fardo
[DC17:116-119; 04/12/96]
acho ele cansado, ele est trabalhando
[DC17:250-251; 04/12/96]
[ele] trabalha a tarde [DC18:326; 05/12/96]
Para os alunos que tm emprego e por isso esto com problemas de faltas se
solicita que tragam o atestado de trabalho para no ficarem em recuperao: [Na
Escola do Morro] H. [est] por faltas, trabalha a tarde, tem que trazer o atestado para
no ficar [em recuperao], em Matemtica eu teria que dar muita nota [DC18:326-
279
No Hospital de Santa Casa de Misericrdia de Porto Alegre.
432
327; 05/12/96]. De posse do atestado de trabalho eles garantem o abono de suas faltas.
O trabalho domstico, por vezes, no visto como estafante para as meninas,
nem como algo que pudesse justificar maior tolerncia na hora da avaliao ou ajudar a
compreender que o desempenho da aluna est no limite devido a seu envolvimento com
muitas tarefas em casa. E pior, no h como pedir atestado de trabalho domstico para
justificar as faltas de uma menina que, por ventura, no tenha comparecido aula,
porque ficou cuidando dos irmos, limpando a casa ou preparando comida para a
famlia. Realmente se pode contra-argumentar de que no h como mudar essa
situao, porque o atestado de trabalho tem validade legal. O problema seria antes um
impedimento legal, mas no isso que importa aqui, pois a questo da desigualdade no
trato entre as meninas e os meninos que trabalham , antes de tudo, um produto de
como ns percebemos o que trabalho e de como ns percebemos o trabalho
domstico. H professoras sensveis s meninas que executam tarefas domsticas280
outras nem tanto. Na Escola do Morro a orientadora tentava negociar no Conselho de
Classe que se levasse em considerao o porqu de uma aluna estar revoltada e se
negando a fazer a recuperao de faltas. Mas a professora estava irredutvel quanto a
recuperao, porque ela considera que importante a sua disciplina e que a aluna teria
de recuperar e a justificativa do trabalho domstico no suficiente para demov-la de
280
Uma professora em entrevista diz: [Na Escola do Morro] o caso da Mirna mais srio (com 10-12
anos), claro est associado com todo esse contexto familiar, [por] que [ela] cuida a manh inteira o
irmo, quer dizer que de tarde ela quer brincar e ela dispersiva assim (..) mas ela eu tenho feito essa
exigncia, tem um entendimento mas eu tenho feito uma exig6encia para ver se ela d conta, eu no
posso combinar com ela que aquilo que ela no fizer em aula, ela vai fazer em casa, no posso fazer essa
combinao com ela, ento preocupa, porque a gente fica olhando o final do ano e agente costuma lidar
com condies mnimas. [ENT1: 222-49; 18/06/97].
433
sua deciso.
Por vezes, nas formas com que se fala ou se enfatiza o trabalho executado pelas
meninas, percebe-se a idia de que o trabalho de cuidar de outros, rotineiramente
executado por mulheres, no to difcil como o para um homem. Menos difcil
ainda o trabalho domstico se comparado com o trabalho executado fora de casa281.
O comportamento das meninas observado de perto pelas professoras e h
situaes em que as meninas so, a priori, vitimadas pelas disposies sexistas.
8.2 A SEXUALIDADE
Uma das situaes com as quais as professoras no lidam bem e no se sentem
vontade aquela que diz respeito a sexualidade das meninas. Isso realmente incomoda
as professoras. Na Escola do Morro uma conversa tomou outro rumo numa reunio ao
se mencionar uma garota que anda sempre de shortinho bem curto no vero ou no
inverno. As professoras falavam das alunas da 7 e 8 sries (12 a 15 anos de idade)
quando foi dito eu no sei qual dos alunos passou a mo na bunda dela, ela veio falar
comigo e eu lembrei a ela que ela andava com os milicos e ela ficou constrangida
[DC4:199-203;11/10/96]. Uma outra professora acrescenta deu e sossegou, estava
enlouquecida [DC4:204-205; 11/10/96]; outra diz: J. viu uns milicos e saiu
281
Em reunio de estudo na Escola do Morro uma professora observa: a mulher conseguiu lidar
melhor com o espao e o homem no. Parece que ela consegue emprego como bab, faxineira e o prprio
trabalho da mulher em casa continua naquele ncleo, diferente ter que pegar um nibus para ir para
fbrica.[C44: 47-53; 21/06/97]. H ambivalncias aqui: ao mesmo tempo em que se afirma que a mulher
lida melhor com o espao, diz-se que ela fica presa ao ncleo de afazeres domsticos. Diferente do
homem que vai fbrica subentendido que foi ele quem conquistou espao e mais valor.
434
correndo, desesperada atrs deles [DC18:223-224; 05/12/96]. Na Escola da Vila na
reunio de Conselho de Classe observou-se que:
Tatiana parcialmente comigo, no envolvida, em Cincias idem,

dispersiva, tiraninha, medonha [a referncia quanto sexualidade].
Em Matemtica e Portugus: o cognitivo timo, agora quanto ao
comprometimento no est muito afim, namoradeira, ela est estimulada
no tocante sexualidade, bem envolvida com o visual, ela muito
inteligente, mas ela tem que canalizar para o trabalho. [DC80: 302-310;
30/06/97].
Na Escola do Morro, em uma reunio com as mes muitas professoras
comentam o fato de que quando se prope algo, as alunas querem fazer somente a
dana da garrafa. Essa dana aparece todos os domingos pela manh na televiso
[DC14:53-56; 28/11/96]. Em uma reunio de estudo na Escola do Morro, o grupo de
professoras, que trabalhou com os dados sobre sexualidade, elenca que:
Falta trabalhar as questes de gnero e os papis [sexuais], a inclui a

questo do machismo, na pesquisa apareceu algumas maneiras de fazer o
trabalho; as nossas alunas procuram os alunos de outras turmas e [de]
outras sries, h um apelo das questes da beleza, [da] sexualidade, a
moda o batom j na 1srie, os prprios modelos da TV, o shortinho do
tchan, a sensualidade bem precoce, o que saudvel? [Muito presente
na escola] o culto ao corpo. [DC42: 247-258; 12/06/97].
[Na Escola da Vila] esto no cio, abordar a questo da sexualidade (..) A
TP4 (turma de progresso) se acalmaram, foi a coisa das meninas (que
provocam) o desvio da ateno. [DC56:28-32; 29?04/97].
Comenta-se muito sobre as atitudes sensuais e, portanto, suspeitas das meninas
que provocam os rapazes. A idia de que elas so as culpadas pelo o que acontece
ou pelo o que poder vir a acontecer. Neste caso est claro a possibilidade de assdio
sexual ou de algo mais grave, porque o entendimento de que as meninas procuram,
expem-se ao risco e merecem o castigo. No h concesso na questo da sexualidade,
as meninas so virtualmente culpadas antes de acontecer qualquer coisa e so

435
condenadas quando algo acontece. Um exemplo disso quando as meninas se queixam
sobre o assdio sexual em que a professora lembrou aluna que foi ela quem saiu
correndo atrs dos milicos. Quando o assdio acontece as meninas so
responsabilizadas por usarem roupas, maquilagem (batom), posturas, atitudes sensuais
e provocantes. Esses fatos observados, mesmo longe da presena dos rapazes ou de
situaes que pudessem ser apontadas como exemplo, colocam-nas sob suspeita e so
usados contra as meninas e em defesa do agressor. O agressor irresponsabilizado, pois
as falas e o tom em que se fala informam s meninas que ele no teve culpa, porque
foram elas quem saram correndo atrs deles, foram elas que usavam aquele shortinho
curtinho, at na 1 srie as meninas j usam batom, etc. Alis, sequer se questiona sobre
o comportamento de um possvel agressor. As meninas so as culpadas e o agressor
vitimado, ele visto como aquele que foi agredido e no teve escolha diante de uma
suposta agresso das meninas, que correm atrs dele e que usam shortinhos curtinhos,
saias curtas, calas apertadas, blusas justas, transparentes, usam batom, etc., ento, elas
merecem o castigo porque elas provocam.
A sexualidade dos meninos, tambm, incomoda as professoras mas em menor
grau do que a sexualidade das meninas. Os meninos que mostram comportamentos
efeminados so motivo de observaes irnicas e maliciosas, so rejeitados e excludos
pelos outros meninos, e so objeto de sentimentos contraditrios por parte das
professoras.
As meninas no tm essa preocupao, elas brincam com os meninos com
atitudes femininas, aceitam eles nos grupos delas, andam e danam com eles pela
436
escola, ao contrrio dos meninos que, via de regra, demonstram alguma atitude
agressiva para com os meninos efeminados, como por exemplo: dirigir-se quele
menino e dar-lhe empurres na hora do recreio. Em contrapartida, os meninos bem
jovens, entre 6 e 8 anos de idade, tambm, no se detm nesse fato e possvel v-los
compartilhando as brincadeiras na hora do recreio com os poucos meninos efeminados.
A forma de como se aborda a questo da sexualidade dos meninos em diferentes
momentos mostra o desconforto que isso causa. No se condena abertamente mas,
tambm, no se aprova.
[Na Escola da Vila] em Educao Fsica, ele se negava a trabalhar com

os guris e s [trabalhava] com as gurias, ele est mais integrado, ele no
gosta de coisas agitadas e violentas. Em Educao Fsica ele est
conseguindo se envolver, eles gostam de fazer tudo separado, no querem
ficar junto, preciso trabalhar junto, me chama a ateno [o fato] dele
se identificar com o feminino, ele o caula e uma criana
superprotegida, ele prefere uma atividade menos violenta, [ele] no se
nega a fazer. Como falar com a famlia sem se passar est coisa de que
bixa? No esse o caso [DC80:314-328;30/06/97].
Outras referncias so: ele meio degringolado mas no assumido e
bichinhas. Embora os meninos com comportamentos efeminados sejam poucos, a
sua presena chama ateno e h desconforto em relao a eles.
Outras situaes, tambm, tm sido objeto de comentrios como o caso dos
meninos bem jovens que mostram claramente disposies sexistas.
8.2.1 As disposies sexistas
Os meninos em idade jovem, em torno de 7 ou 8 anos, demonstram
comportamentos sexistas em direo as professoras. Isso percebido pelas professoras

437
que relatam fatos que evidenciam esses comportamentos:
[Na Escola da Vila] Joel [com idade entre 7 e 8 anos] mede foras
contigo, ele agressivo, o jeito de agir mais impulsivo, atropela, ele
no se constrange quando se chama a ateno dele, na Educao Fsica
ele no faz, ele no tem vontade, mas para bater em algum ele est
pronto, parece que ele est sempre pronto para bater em algum, ele
machista, ele no trabalha com as gurias, ele est na fase do namorico,
saber algo sobre a famlia, ele brinca pouco em casa, [porque] ele tem
que alimentar porco, brinca somente a noite com videogame. Em aula ele
10, ele diz que ajuda em casa, ele tambm precisa brincar, ele no tem
amigos, no brinca, vem brincar na escola, ele um mauricinho, um
homenzinho, usa camisa, colete, sapato, ele reage parecendo um homem,
[ele] no gosta de receber ordens da professora, vira-se e diz: "eu no
estou fazendo nada". [DC85:133-54; 15/07/97].
H outros casos envolvendo a relao das professoras com os alunos que
mostram situaes , ao que tudo indica, de assdio sexual e disposies sexistas. Na
Escola do Morro h um adolescente que coloca as professoras em desconforto com sua
presena e todas se mostram irritadas com ele. No dirio de campo fiz uma anotao
que capturou o momento desta indisposio com o aluno:
O N. um adolescente grande [com 15 anos de idade, aluno da 7a. srie]

que trabalha com o pai no bar. Segundo as professoras ele convive com
homens mais velhos e ele tem um comportamento que lembra os homens
do bar. Ele olha para as professoras de forma sensualizada, faz
comentrios como um homem adulto, diz para os colegas que j dormiu
com muitas meninas, o que as professoras dizem que no verdade mas
ele conta vantagens. Da a irritao das professoras com ele. Ele
representa algo da masculinidade e do machismo que nenhuma das
professoras gosta. [DC3:297; 10/10/96].
Na escola as professoras referem que ele, convive com homens adultos no bar282
do pai, conta vantagens sexuais, usa expresses grosseiras, tem um tipo de linguagem e
282
O bar por si s um espao de homens que difunde e estreita a solidariedade entre eles. O espao do
bar refora as atitudes machistas de descomprometimento dos homens com sua famlia e de desrespeito
para com a sua companheira. (FIRESTONE, 1971).
438
comportamento diferente de outros rapazes na mesma idade. E para piorar a situao h
indcios, na averso que as professoras sentem por ele, de que ele olha s professoras
com interesse sexual. As professoras, na relao com os alunos, (do mesmo modo que
as alunas) so potencialmente vtimas do assdio sexual. Mas este tipo de situao
incomum na escola de 1 grau, pois h escassos comentrios sobre fatos como este nas
trs escolas.
O que comum o fato de que alguns meninos, desde de muito cedo,
demonstram disposies sexistas. Na Escola da Vila a professora observa que a nvel
de jardim aparecem uns dizendo: ah isso coisa de mulher e isso coisa de homem,
[a professora completa] os guris no querem danar [DC55:181-184; 24/04/97]. Na
Escola do Morro a professora da 3 srie, que trabalha com alunos com faixa etria
entre 9 e 11 anos, comenta o fato de um menino que estava morando com o pai e
vinha sujo para a escola e que ele voltou a morar com a me e vem limpo e o menino
comentou: no estou gostando! [DC17:132-136; 04/12/96], porque homem, para ele,
anda sujo e no d importncia para limpeza como o fazem as mulheres. Um aluno da
2 srie, ou seja na faixa etria entre 8 e 9 anos, disse para a professora que ele no ia
varrer a sala. A professora perguntou o porqu e ele respondeu o meu pai disse que
homem no faz isso e um outro menino, tambm na mesma faixa etria, disse homem
que homem pode o que quiser, foi o meu pai que me falou [DC42:283-285;
12/06/97]. Outros meninos, igualmente jovens, no gostam que as professoras os
chamem a ateno, eles deixam claro sua irritao para com elas.
Onde as meninas no so aceitas pelos meninos?

439
Algumas condies apresentam-se mais difceis para as meninas, porque elas
gostam de andar por perto dos meninos e querem compartilhar os jogos e os torneios
junto com eles, elas querem ser includas nos times deles. Os meninos, tambm, gostam
da companhia das meninas, mas h alguns domnios que os meninos no as aceitam por
perto. As meninas abriram uma reunio de conselho de classe na Escola do Morro
reclamando que:
[na Educao Fsica] os guris no deixam as meninas jogarem futebol, a

gente quer jogar junto e eles no querem [um menino interrompe para
dizer e o faz bem alto] elas no sabem jogar, so perna de pau [os outros
meninos concordam e a menina completou] eles do canelada na gente
s para a gente no jogar. [O professor pergunta:] elas querem jogar
com eles ou sem eles? Sem eles aberto, separado no tem problema. [E
uma das meninas responde:] sim, ns queremos jogar junto. [adiante o
professor continua]. Duas vezes ns fizemos jogo com os guris e no deu
certo, se eles sabem mais que elas tem que ensin-las, porque desde de
pequeno eles jogam, os guris que reclamaram das gurias no futebol.
[DC39: 32-88; 21/05/97].
O futebol o domnio que os meninos reclamam para si, alm disso uma parte
da cultura masculina, embora esteja crescendo o nmero de mulheres interessadas tanto
em acompanhar como em participar dos jogos. Na escola da Vila, os meninos (ao
menos os mais jovens) esto aceitando que as meninas joguem futebol:essa questo
de gnero aparece muito no 2 ano [1 ciclo, onde a idade varia de 8 a 9 anos] na
Educao Fsica, a gente est conseguindo, eles j esto aceitando que as meninas
podem e jogam futebol [DC55: 208-212; 24/04/97].
Mas na Escola do Morro a tentativa do professor de convencer os meninos no
adianta, no est surtindo efeitos, porque os meninos esto indisponveis neste
momento. Aps a reivindicao das meninas, os meninos olham para os lados e para
440
cima dando demonstrao que eles vo continuar com as caneladas como uma forma de
exclu-las do jogo e de faz-las, com o tempo, desistir de jogar futebol com eles.
Contudo, as meninas esto determinadas a continuar essa briga e algumas delas
apresentaram uma outra reclamao, elas perguntaram: Por que no tem torneios para
as meninas, s para os meninos? [DC4:239-240; 11/10/96]. Aqui, as meninas esto
reclamando torneios especficos para elas, o que uma boa alternativa haja vista a
resistncia dos meninos em jogar com as meninas.
8.3 A AMIZADE
As duas escolas com as quais trabalhei tm um ambiente estimulante para a
convivncia social. As escolas desenvolvem projetos que estimulam a participao
das(os) estudantes, que ampliam a convivncia entre si e o envolvimento deles e delas
com a escola. A professora comenta como a escola est posicionada na comunidade e
esse aspecto est presente na proposta poltico-pedaggica da SMEd.
A biblioteca desenvolve um projeto cultural, a escola um plo cultural,

isto , as atividades so desenvolvidas para a comunidade. Isso foi
colhido na comunidade [ou seja, uma demanda da comunidade que
apareceu na pesquisa]. A escola um plo centralizador e catalisador.
Nas duas comunidade no h espao cultural, nem parque. A escola
concentra todas as atividades culturais da comunidade. [DC55:45-9;
129-33; 24/04/97].
A escola representa um importante espao de lazer e de convivncia para as
crianas de classes populares, particularmente, considerando a realidade do lugar onde
se localizam as duas escolas, que desprovido de alternativas. A maior parte dos
alunos e alunas de classe popular no tem chance de freqentar um clube ou outra
atividade fora da escola. A escola o nico lugar que oferece alternativas agradveis
441
para a maior parte das crianas de classes populares. As crianas, via de regra, adoram
estar nas duas escolas, as mes manifestam que as(os) filhas(os) gostam muito da
escola. As duas escolas oferecem atividades fora da sala de aula. A Escola da Vila tem
oferecido um conjunto de atividades que no so consideradas extra-curriculares, mas
que esto previstas no contexto do currculo escolar. O mesmo no se pode dizer da
Escola do Morro na qual as atividades oferecidas fora da sala de aula so entendidas
como extra-curriculares.
Registrei as diferentes atividades em que as crianas participaram em maior
grau na Escola da Vila e em menor grau na Escola do Morro. Na ltima escola mesmo
que as atividades sejam consideradas extra-curriculares, elas so significativas para
as(os) alunas(os). Nas duas escolas as(os) estudantes: a) foram ao cinema; b) foram ao
teatro; c) foram ao parque; d) estiveram na UFRGS para participar ou visitar diferentes
exposies; e) participaram da agenda 21 que envolveu as crianas e adolescentes na
construo da agenda para o meio ambiente da cidade de Porto Alegre; f) fizeram festas
nas escolas e a preparao envolveu as(os) estudantes; Na Escola da Vila elas(es): g)
cultivaram e distriburam mudas de plantas na comunidade; h) distriburam saquinhos
de lixo dentro do contexto de um projeto ecolgico; i) participaram ativamente nas
comisses da escola; j) fizeram teatro; l) foram as(os) responsveis pela rdio da escola
(fazem anncios no recreio, atendem pedidos de msica, etc; m) assistiram shows com
a famlia na prpria escola (bal, bandas, teatro); n) fizeram pequenas viagens; Na
Escola do Morro: o) um grupo de estudantes foi ao Chile; p) fizeram piqueniques; q)
planejaram e organizaram encontros entre estudantes de duas escolas; r) trocaram
correspondncias entre si e a produo textual e artstica delas(es) foi exposta nas

442
respectivas escolas.
Todas essas atividades proporcionam um ambiente amigvel e interessante para
que as(os) estudantes desenvolvam uma srie de habilidades importantes para a vida.
Sem dvida, o trabalho em conjunto fortalece a amizade, a auto-organizao de
crianas e adolescentes e a organizao comunitria. Embora todas essas atividades
aproximem meninas e meninos, h distino na forma como se l a relao de amizade
entre as meninas e entre os meninos. Na Escola do Morro, um professor faz um
comentrio no conselho de classe sobre a unio entre os meninos:
Eu quero fazer um elogio para os guris desta turma, em dois meses eu

notei como vocs esto unidos, no riem um do outro, pararam de
empurrar os outros, dentro da quadra, esse ano no se empurraram, no
se xingavam. Recadinhos no to bons: no tem tanta unio entre as
meninas como entre os meninos, eles se uniram tanto que ganharam o
torneio de futebol na escola. [DC39: 142-50; 21/05/97].
elogivel que os meninos estejam conseguindo se unir, estabelecer uma meta
e trabalhar juntos mudando as atitudes entre eles, mas o recado para as meninas no
tem presente que o comportamento entre elas diferente. O que uma relao comum
entre as meninas vista como excepcional entre os meninos.Pportanto, a amiizade
entre as meninas no relevada do mesmo modo que a dos meninos, bem como, no
bem compreendida ou interpretada de forma negativa.
A amizade entre as meninas se estabelece de outra forma. Quando as
professoras dizem que elas so conversadeiras, fofoqueiras, andam sempre
juntas passeando pelos corredores, as gurias so muito apegadas [entre si], na
verdade o que as meninas esto fazendo compartilhando uma srie de informaes
com a sua melhor amiga que, em geral, uma, duas ou no mximo trs meninas. A
443
melhor amiga aquela que tem tempo para ouvir as confidncias, que leal e capaz
de guardar segredo283. Isso no significa que os meninos no compartilhem o mesmo
sentimento e elejam alguns poucos amigos ou um companheiro com quem gostam de
andar. Como, tambm, no quer dizer que as meninas no gostem ou no se unam para
atingir um objetivo ou no gostem de andar em pequenos bandos. O que h uma
amizade qualitativamente diferente entre as meninas.
Um poema dedicado melhor amiga: Muitas amigas tenho. Muitas amigas
terei. Mas uma amiga como voc jamais encontrarei. Um big beijo da amiga Re. (14
anos) [DC45; 25/06/97].
A amizade entre as meninas pauta-se pelo vnculo prximo284 que permite a elas
se sentirem confortveis em trocar segredos ntimos e elas o fazem com uma facilidade
no encontrada entre os meninos. Os ltimos por se verem, invariavelmente,
questionados quanto sua masculinidade, pressionados a diferenar seu
comportamento do comportamento feminino, e consequentemente isolados
emocionalmente tanto em relao as meninas como em relao a outros meninos285,
evitam abordar aqueles aspectos mais sensveis. Os meninos no perguntam entre si se
eles esto bonitos e no se tocam que, por envolver a sexualidade, coloca-os em risco
ou sob suspeita diante dos olhos de outros meninos e de homens adultos.
Os meninos so solicitados a ter claro sua masculinidade a priori (leia-se: a ter
283
Cf. Stern (1990).
284
Cf. Chodorow (1980), Kostash (1987), Konopka (1985) e Stern (1990).
285
Cf. Clatterbaugh (1990).
444
claro um comportamento permeado por elementos sexistas), o que constrange a
amizade prxima entre eles. Eles so, constantemente, lembrados de que uma amizade
entre eles pode vir a ser entendida como um desejo homossexual. Uma situao que
ocorreu no Conselho de Classe, na Escola do Morro, mostra como difcil para os
meninos estabelecerem vnculos com outros meninos do mesmo modo que as meninas
estabelecem entre si. Estamos no conselho de classe e as alunas da 7 srie perguntam;
Por que no h torneios para as meninas? [DC4:239-240; 11/10/96], neste
momento um menino levanta e diz alto: eu no gosto de jogar com as gurias, o
professor ento, na tentativa de ajudar as meninas, comenta em tom de brincadeira:
Ah! tu no gostas de jogar com as meninas! humm! Ele no gosta! [e olha para os
outros meninos que esto sorrindo, sugerindo que o aluno teria uma predileo pelos
meninos] [DC4:252-257; 11/10/96]. O significado disso foi, claramente, entendido
por todas(os).
As meninas assim como os meninos constroem suas amizades, primeiramente,
no espao da escola. Para muitas meninas e meninos de classes populares a escola de 1
grau oferece a oportunidade de amizades que se tornam proporcionalmente
significativas tendo em vista as dificuldades que elas e eles enfrentam ou enfrentaro
para permanecer estudando at o 3 grau286. Certamente, as amizades no se limitam ao
espao da escola, porque o espao do trabalho permite construir e estabelecer vnculos
entre uns e outros assim como o espao da vizinhana. Contudo, a escola para as
crianas e adolescentes de classes populares, em especial, representa um importante

445
espao de convivncia social. As escolas, do Morro e da Vila, so os pontos de
convergncia e de referncia cultural para as suas respectivas comunidades. Atravs da
organizao de diferentes atividades, as escolas oferecem um espao de sociabilidade,
de cultura e de aprendizagem para toda a comunidade. Assim que a escola se torna um
lugar onde se cultiva a amizade entre as crianas, as famlias e as professoras.
A amizade entre as meninas pode no durar mais do que algumas semanas ou
meses mas logo elas elegem outra amiga que passa a ser considerada a melhor
amiga. justamente com a melhor amiga que as meninas estabelecem um vnculo de
confiana irrestrita e mtua. Isso significa partilhar os segredos mais ntimos, sentir-se
objeto de afeio da outra que tem pacincia para escutar sem criticar287. O apego e o
carinho pela melhor amiga ajuda a estruturar sua prpria identidade de gnero, sua
independncia de pensamento e expresso carinhosa em direo aos outros. A
infindvel conversa entre as amigas ajuda a organizar os sentimentos sobre si e sobre os
outros. Com as melhores amigas as meninas aprendem sobre suas diferenas de um
modo que tem em conta a outra pessoa288.
Estar entre as meninas da sua prpria gerao que, vivem os mesmos dilemas e
286
Cf. Stern (1990).
287
Taylor, Gilligan e Sullivan em um estudo intercultural, comparando os vnculos entre as meninas
adolescentes portuguesas, latinas e negras com as suas mes e entre si, mostram que as meninas negras
tm um vnculo muito mais forte com a sua me do que as adolescentes portuguesas ou latinas. As
primeiras trocam muitas informaes com a sua a me que, por sua vez, conta em detalhes passagens da
sua vida. Enquanto que as meninas portuguesas e latinas prestam muito mais ateno s suas amigas e
no se sentem vontade com as suas mes, principalmente quando elas esto na adolescncia. As
meninas latinas e portuguesas confiam e se sentem mais vontade em expor detalhes ntimos com a
melhor amiga do que com a sua me e que as meninas negras se sentem to vontade com a sua me
quanto com a sua melhor amiga (TAYLOR, et al., 1995).
288
Cf. Chodorow (1980).
446
experienciam situaes similares, permite s meninas lidar com medos, fantasias e
dvidas compartilhando sentimentos e informaes que possibilitam a cada uma avaliar
as suas prprias decises. As meninas, no vnculo de amizade com suas amigas,
experienciam sentimentos complexos de resistncia, rejeio, acolhida e amor que
fortalecem a relao enquanto desenvolvem o senso de sua prpria individualidade.
As meninas, por no serem constrangidas do mesmo modo que os meninos,
expressam abertamente sua afeio por outras meninas. por isso que se v meninas
que andam de mos dadas, trocam carinhos, do beijinhos, danam juntas, andam
abraadas pela escola e ningum levanta dvidas sobre esse comportamento. Na Escola
da Vila um menino (com a idade entre 9 e 10 anos) que fica preferencialmente entre as
meninas e gosta de danar com elas na hora do recreio, hostilizado pelos outros
meninos mas bem aceito entre as meninas.
As meninas gostam de andar em pequenos grupos, por toda a escola se v um
grupinho aqui e outro acol, elas gostam de andar juntas, de ir ao banheiro juntas,
gostam de compartilhar as roupas e o batom com as amigas. Nas escolas posvel
constatar que h alguns grupos de meninas inseparveis. As meninas tm tima
habilidade comunicativa e, por isso, apreciam conversar e apreciam a companhia uma
das outras. Gostam, tambm, de olhar uma para a outra e rir, alis, esse um fato que
incomoda muitos meninos, especialmente os adolescentes, porque eles ficam
desconfiados sobre o que elas esto falando e rindo. Eles olham srio (literalmente de
cara amarrada) para elas, porque imaginam que elas esto falando e rindo deles, o que
geralmente verdade. Andar em pequenos grupos ou em duplas e sempre foi a forma

447
mais comum de amizade feminina que independente de idade, de raa e de classe social
apresenta um padro semelhante de manifestao.
8.4 CURRCULO E SEXISMO
As questes de gnero perpassam todas as relaes na escola. Isso no significa
fazer uma afirmao j amplamente conhecida pelas pesquisadoras feministas, mas
apontar que os mecanismos que estruturam as diferenas e a hirarquizao nas relaes
de gnero socialmente so parte dos processos cotidianos na escola. A escola um
espao de articulao e atualizao das aprendizagens de gnero, que reflete o contexto
social. Observando a dinmica das relaes cotidianas e a analisando os discursos e as
situaes v-se como esto estruturados os entendimentos, as interpretaes e como se
aprende as posices de gnero no interior da escola, porque:
1) se espera que as meninas sejam comportadas e no h muita simpatia em direo s
meninas que no se ajustam expectativa de um bom comportamento. Os efeitos disso
so positivos e negativos. Negativos, na medida em que o comportamento desejado
posiciona as meninas em expectativas tradicionais: a boa menina; positivos, na
medida em que as meninas e as professoras compartilham as posicionalidades de
gnero, o que faz com que as professoras leiam positivamente o comportamento das
meninas, invistam nelas e com isso as alunas respondem ao investimento, pois so elas
que ganham mais elogios. Em parte isso explica que a cultura da escola mais
receptiva s meninas do que aos meninos;
2) apesar de a constatao por parte das pesquisadoras de que as meninas obtm mais
448
sucesso na escola do que os meninos289, isso conseguido pelas meninas ao custo de
maior esforo290, porque elas no seriam especialmente inteligentes. Aqui se conjuga o
bom comportamento das meninas com o esforo e a dedicao de fazer e refazer algo
que, certamente mas no exclusivamente, conta na promoo escolar delas;
3) apesar de as meninas se sarem melhor na escola do que os meninos, h inmeras
situaes estressantes para elas. As meninas esto sujeitas a diferentes tipos de
violncia que envolvem os maridos, os pais e os namorados e so vitimadas pela
incompreenso em relao ao trabalho que executam em casa, bem como pela
incompreenso que algumas famlias demonstram ao no fazer esforo no investimento
intelectual e educacional delas. Os dados apontam que h muitas meninas que se
escolarizam na dependncia de um investimento pessoal, sem contar com o apoio ou
com um meio ambiente favorvel ao seu desenvolvimento intelectual. Isso, tambm,
inclui a percepo de que o mercado de trabalho no lhes oferece diferentes
alternativas291 e na demanda da prpria famlia para que a menina fique em casa
tomando conta dos afazeres domsticos e dos irmos e irms mais jovens;
5) no interior da escola, na relao entre as professoras e as(os) alunas(os) sobressai a
intolerncia em relao a sexualidade de meninos e meninas, mas a reprovao
particularmente endereada s ltimas. Basicamente, o conflito aqui entre duas
289
Cf. Rosemberg (1994).
290
Cf. Walkerdine (1995) e Spender (1988).
291
Muitas meninas de classes populares em Porto Alegre trabalham como caixas nos super mercados.
Mas para este emprego a exigncia de no minimo 1 grau completo, enquanto como empacotador, onde
se encontra muitos meninos, no h necessidade de 1 grau completo embora os supermercados exijam
que eles estejam na escola. Para se credenciar como diarista em alguma agencia a exigencia tem sido de
449
geraes de mulheres: as professoras e as alunas, as primeiras na faixa etria que se
concentra em torno dos 30 a 40 anos de idade e as ltimas na faixa etria que se
concentra em torno de 13 e 15 anos de idade. Envolve a forma como as primeiras foram
educadas para as questes de gnero no interior de relaes patriarcais em que as
mulheres so responsabilizadas pelo assdio sexual e este entendimento aplicado na
avaliao do comportamento das meninas, que so culpadas pelo o que acontece ou
pelo o que poder a vir acontecer. Entretanto, as professoras so, tambm,
potencialmente vtimas do assdio sexual de adolescentes masculinos;
6) se constata as disposices sexistas abertas quando os meninos bem jovens mostram o
quanto aprenderam ou esto aprendendo da cultura masculina e machista em casa, na
rua e na escola na convivncia com outros homens e com outros meninos. A cultura da
escola, basicamente feminina, no gosta e no aceita tais atitudes, principalmente se ela
se manifesta entre os adolescentes. Em relao aos meninos jovens, s vezes, parece
haver maior tolerncia em relao as disposies sexistas, na medida em que no se
questiona isso com eles, mas outras vezes as professoras mandam os meninos fazerem
exatamente o oposto do que eles escolheriam, como foi o caso do menino que disse que
homem que homem faz o que quer, pois na escola ele faz o que a professora manda;
7) se constata as disposies sexistas sutis quando se tem uma compreenso sobre o
trabalho de meninas e meninos em que o trabalho delas percebido como no sendo
particularmente estafante como o trabalho deles, mesmo que eles estejam envolvidos na
contratar mulheres que tenham o 1 grau.

450
mesma atividade. Alm disso, a escola est preparada para aceitar oficialmente a
justificativa de trabalho formal onde os adolescentes (homens) encontram emprego mas
no est preparada para reconhecer plenamente o trabalho domstico;
8) se v os efeitos da insidiosa cultura masculina que, mesmo quando h disposio
manifesta de combat-la, mostra que a compreenso terica e as prticas tem que
estarem aliadas experincia cotidiana.
Por fim, o pervagar de sentimentos (de professoras, funcionrias e famlias)
entre a aceitao e a rejeio das meninas que mostram comportamentos diferentes,
afirmativos e corajosos como so os casos: a) de Lisa. que com 6 anos de idade chegou
no porto da escola, chamou as professoras e disse que ela j havia feito 6 anos de
idade h muito tempo e que deveria estar na escola, queria saber o que ela precisava
para a matrcula292. Ela ganhou a vaga devido a sua atitude surpreendente. Lisa,
tambm aquela menina da porteirinha que reclama sem parar nas reunies; b) da
Mara que na reunio com as professoras disse que ela no era contra as professoras
mas que ela no gostava de Educao Fsica e de Artes e a antipatia que as professoras
mostram pelo seu comportamento considerado agressivo; c) da D, menina negra que,
com a sua atitude perspicaz e desafiadora, anda no fio da navalha. Ela enfrenta
abertamente todos os que se atravessam no seu caminho, aquela menina que no
deixa passar nada e objeto de observaes contraditrias que ora aceitam ora no
aceitam ou aceitam em algumas circunstncias o seu comportamento, ela a chata
292
Cf. [DC35: 57-65; 08/05/97].
451
que explica e precisa (cf. o prximo captulo para mais detalhes sobre a D); d) da
Rosa, a filha rebelde, que gosta de ir ao banco e no gosta de limpar a casa e v a irm,
que faz as tarefas domsticas, receber elogios da me, mesmo assim ela prefere ir ao
banco; e) das meninas que querem jogar futebol e solicitaram torneios s para elas j
que os meninos no as aceitam nos seus times; f) das meninas que no toleram o
assdio dos meninos e que na falta de alternativas investem contra eles; g) das meninas
que, apesar de todas as crticas e desaprovaes, continuam usando o batom, o
shortinho, as blusas curtas, etc. Se isso potencialmente problemtico para elas e
coloc-as em risco, no , certamente, culpa delas. Elas so vitimadas por uma
sociedade que no tem respeito pelas mulheres, porque os homens se sentem vontade
em agredir as mulheres por causa do tipo de roupa que usam, com o chavo de que so
elas quem provocam e, mais tarde, ofendidos sentem-se no direito de lavarem a sua
honra. Essa cultura encompassa algumas mulheres que acabam pensando do mesmo
modo. Todas essas meninas representam uma possibilidade de transformar as
posicionalidades de gnero apesar de as limitaes que enfrentam.
Do mesmo modo que para as questes de gnero, a convivncia prolongada nas
escolas permite perceber as manifestaces abertas e sutis que envolvem as questes de
raa e de racismo. Em geral, quando se pergunta sobre racismo na escola a primeira
postura defensiva: aqui no tem isso, a segunda gira em torno de uma resposta
clssica: aqui todo mundo tratado igual. O captulo seguinte registra os momentos
que mostram como se manifestam as questes de raa e de racismo no cotidiano
escolar.
452
9 RAA NO COTIDIANO ESCOLAR
As questes de raa sempre estiveram no interior do currculo, a diferena que
na atualidade estas questes ganharam alguma visibilidade e so identificadas devido a
prpria organizao interna e a forma de trabalho pedaggico nas duas escolas. As
questes de raa circulam nas compreenses, incompreenses e nos incidentes que se
manifestam aqui e ali no interior da escola. Isso percebido pelas(os) estudantes e
pelas professoras, mas em muitos momentos as professoras dizem ou mostram que no
sabem o que e como fazer em relao ao que vem sendo percebido dentro da escola.
Dos noventa e cinco documentos que compem as anotaes do dirio de
campo, em dezesseis documentos se nomeiam as negras e os negros e das doze
entrevistas em trs de algum modo abordam-se diretamente as questes relativas a
racismo. O que vou apresentar neste momento so excertos que mostram como as
questes de raa e racismo se manifestam no cotidiano da escola entre as professoras e
as(os) estudantes, nas concepes de algumas professoras e o que algumas delas esto
tentando fazer. O objetivo perscrutar o cotidiano das relaes no que diz respeito s
questes de raa e racismo. Iniciarei trazendo incidentes que envolvem as alunas e os
alunos relatados pelas professoras, outros observados no contexto das brincadeiras
entre as crianas dentro e fora das salas de aula e outros tantos que so vividos,
453
observados e comentados na escola toda.
9.1 A SALA DE AULA
9.1.1 Na Escola do Morro
Um trabalho sobre racismo na aula desencadeou uma forte reao entre uma
menina negra e um menino branco, ambos so da 5 srie onde as(os) estudantes tm
entre 10 e 12 anos de idade. A menina identificada pelas professoras como a nega
D levantou na aula, olhou para o colega e acusou-o de racista. O colega respondeu:
eu no gosto de ti, eu no sou racista [DC4:299-301; 11/10/96]. Na interpretao
de uma das professoras diz: eles implicam um com o outro, perseguio pessoal, ele
no tem [o mesmo comportamento] com a A. que, tambm, negra. O preconceito dele
no com a cor. A D tem uma histria de quem provoca, implica com todo mundo.
Ao mesmo tempo a professora observa que ela transparente, diz o que quer e a A.
mais disfarada [DC4: 289-296; 11/10/96]. Em outro momento, outra professora
havia comentado o mesmo incidente; ela falou da nega D que braba, qualquer
coisa e ela parte para a briga e chama os outros de racistas, tambm [os colegas]
implicam com ela, porque ela est sempre de saia comprida por exigncia da religio
[DC2: 132-137; 09/10/96].
A professora de Portugus (que branca) fez um relato do trabalho que
desencadeou essas reaes. Tudo comeou quando ela props em uma 5 srie a Hora
da Fala como uma proposta metodolgica de fala organizada sobre assuntos
preparados - aconteceram muitos relatos de assombrao, feitios, incorporaes,

454
aparies de espritos de familiares mortos, etc.293. A proposta da professora era
trazer a tradio folclrica latino-americana mas, tambm, usar isso como um mote
para problematizar o que acontecia em aula. A turma usava o termo nega batuqueira
como forma de ofender uma colega negra.
Os temas se desdobraram e um grupo de trs meninas negras da turma,
freqentadoras da Casa de Nao e Umbanda, apresentou na manh seguinte duas
maquetes riqussimas, feitas de caixa de papelo, papel celofane, areia, pedras, etc.,
onde detalhavam a arquitetura interna e externa das casa de religio. Alm disso, as
estudantes fizeram uma apresentao em aula simulando alguns momentos do ritual e a
professora organizou um texto que continha simpatias para o amor, a sade e um
feitio para a separao. O que foi feito em aula chegou at as famlias e a me de um
dos alunos acusou a escola de ensinar a fazer feitios e estimular a separao de
casais. A me que fez a denncia no mora exatamente no morro, ela tem condies
que as professoras identificam como de classe mdia, pois ela mora no condomnio que
fica prximo escola. As prprias crianas reconhecem essa me como pertencendo a
outra classe social.
O episdio em tom de denncia casou consternao na escola, principalmente
entre as meninas envolvidas. Para aplacar os problemas que haviam surgido a estratgia
na escola foi mobilizar algumas pessoas para discutir a questo com a me. A
293
Os eventos que se seguem foram buscados no registro que a professora fez sobre o seu trabalho. Este
foi apresentado s colegas e encontra-se na coletnea de artigos da escola, material disponvel
internamente. Trabalho de Ana Claudia Souza Zatt. Religio e linguagem na escola: possibilidade de
expresso para alm dos interditos. Relatos de experincias - um espaco de autoria: coletnea de relatos.
455
mobilizao envolveu a direo, o Servio de Orientao Educacional, o Servio de
Superviso Escolar, representantes da SMEd para Portugus e Cultura Religiosa, a
catequista, o padre da paroquia local e a professora. Na reunio a professora registra
que ns, da escola, explicitamos o objetivo das aulas de Lngua Portuguesa em
resgatar as vivncias dos alunos e os aspectos discriminados da cultura popular. A
SMEd tem uma assessoria que conhece as questes raciais e de religio e que foi
importante para o esclarecimento da posio da secretaria que busca resgatar as
formas de religiosidade salientando nelas tudo o que fala da vida. No entanto, os
outros participantes [a catequista, o padre e a me] compreenderam parcialmente a
proposta, condiderando que a reproduo mimeografada de um feitio para separao
havia sido uma escolha infeliz. A situao foi esclarecida para a me mas ela no se
convenceu dos objetivos pedaggicos e da necessidade de abordagem dessas questes
na escola. E para piorar a situao corria o boato de que o colgio tinha sido
denunciado por estar trabalhando com a religio africana. Para evitar possveis
atritos e incompreenses com outras famlias, o caminho foi contemporizar e silenciar o
problema. Aps quatro meses de silncio, a questo reapareceu em aula quando a
principal menina envolvida trouxe tona o episdio do trabalho pedaggico, a
denncia da me e o silncio na sala de aula.
A professora registrou a fala da aluna que se referia a me que fez a denncia
desta forma: se ela no gosta de pobre, se ela no gosta de negro, por que ela pe o
filho aqui neste colgio?. O registro da professora no traz maiores detalhes mas
1997, 2 p. (material de divulgao restrita).

456
indica que a turma se posicionou discutindo os termos batuqueira e, principalmente,
nega usados como forma de ofensa em relao a essa colega. Do outro lado, o
menino (filho da me que fez a denncia) disse: eu no tenho nada contra os negros;
eu respeito muito os negros, eu tenho um monte de amigos negros, mas de ti, de ti eu
no gosto!.
A discusso prosseguiu com uma difcil definio sobre a linha que divide as
ofensas das no ofensas. No registro da professora, as(os) estudantes disseram:
- a gente chama a D. de nega D, a A. de nega L, o C. de Porco

Espinho, a M. de cabrita e a a gente no t ofendendo. (..)
professora, depende do jeito com que a gente diz, [de para quem] a gente
vai dizer. Olha eu chamo o V. de gaguinho, e isso no ofensa,
carinhoso. Mas se vai l outro e diz gago, assim dum jeito agressivo,
debochado, a ofensa!.
Para algumas professoras as reaes da D so proporcionais ao fato e algumas
professoras mostram simpatia pela forma como ela reage, porque a D aquela menina
que no deixa passar nada e ela enfrenta dois problemas: um a visibilidade do seu
pertencimento a religio e outro o fato de ser negra. Entretanto, outras professoras
criticam-na porque ela aquela menina que em vrios momentos dentro e fora dos
Conselhos de Classe lembrada como a chata que explica e precisa. A minha
suposio de que a D encontra um suporte importante na religio que sustenta o seu
comportamento de enfrentamento e de coragem presente nas respostas geis e fortes294.
294
Jean Anyon em abordagem sucinta sobre religio, escravido e a dialtica acomodao e resistncia
observa que a religio negra, entendida como uma viso crtica do mundo, emergiu como uma das
armas mais formidveis de resistncia agresso moral e psicolgica da escravido. Esta religio foi um
exemplo de resistncia na acomodao, tanto quanto de uma acomodao que inclua um instrumento de
crtica ou de resistncia contra a escravido (ANYON, 1990, p.16).
457
A expresso da D em diferentes momentos na sala de aula e na escola conhecido de
todas(os), alunas(os) e professoras.
certo que se perdeu uma oportunidade de englobar a escola toda na discusso
e no somente a me, as professoras, as assessorias da SMEd, o padre, a catequista.
Certamente, perdeu-se a oportunidade de ampliar a discusso entre todas(os) as(os)
estudantes. A questo retornou em aula porque a aluna negra desencadeou a discusso e
mesmo assim o problema permaneceu parcialmente resolvido: primeiro, porque a
discusso limitou-se quela turma onde o fato ocorreu; segundo, porque as(os)
estudantes no sendo trabalhados reproduzem discriminaes sem saberem que o
fazem; terceiro, porque a professora, pega de surpresa com as reaes e
desdobramentos do seu trabalho, no sabia como lidar com tal situao e preferiu no ir
adiante com tal projeto; quarto, porque na aula se conseguiu de alguma forma aplacar o
problema de racismo mas restrito quela turma o restante da comunidade escolar no
foi atingida. Ao menos na turma houve uma discusso que mostra que a questo ainda
est por ser melhor encaminhada e, antes disso, mostra que a questo necessita ser
discutida entre as professoras e aprofundada do ponto de vista terico para sua posterior
transposio didtica no currculo.
O episdio todo evidencia que a abordagem da questo encerra inmeros
problemas que esto alm da sala de aula, porque as dimenses das questes de raa na
interseco com o currculo so multifacetadas. As questes de raa e racismo no
dizem respeito somente a boa vontade das professoras de abord-las, isso uma parte
do processo. Como se viu no relato acima existem processos, efeitos e repercusses do

458
trabalho em sala de aula que no so conhecidos. O trabalho pedaggico com tais
questes mobiliza profundamente as(os) estudantes brancos e no brancos e mobiliza as
ansiedades de mes, professoras, estudantes, assessorias e outras pessoas da
comunidade. Cada um dos agentes interpreta tal abordagem de uma diferente
perspectiva, que refletem posies de classe social e de raa e os valores embebidos
nessas posies. Alm disso, a forma como as estudantes discutiram a linha que separa
o que ofensivo do que no o no est clara do ponto de vista de quem vitimado
por todos esses apelidos. Uma situao em um contexto diferente deixou-me claro esse
aspecto.
O fato ocorreu numa sala de aula de segundo grau, em uma escola pblica, em
que a turma era composta somente por meninas. Em torno de 20 meninas, entre 14 e 18
anos de idade, freqentavam o segundo ano do curso de secretariado, entre elas havia
uma aluna negra. Esta aluna era chamada pelas outras de neguinha. Ela sempre
estudou na escola e h anos chamada de neguinha pelas amigas e colegas. O
trabalho pedaggico com a discusso de um texto sobre racismo e auto-estima mais a
reportagem da Veja (7 de julho de 1993) sobre a Cinderela Negra295 mobilizou a
expresso dessa aluna que disse: todo mundo aqui chamado pelo nome, s eu que
tenho um apelido. A turma reagiu deste modo; mas a gente te chama de neguinha
porque carinhoso, porque a gente gosta muito de ti. A aluna negra, quase em
lgrimas, disse: mas eu no gosto de ser chamada de neguinha. As outras ficaram
295
A reportagem da Veja relatava os fatos que se passaram com a filha do governador do Esprito Santo,
moa negra de 19 anos que foi vtima de racismo de uma moradora branca e seu filho no prdio onde
459
silenciosas e embaraadas. Ao que tudo indica essa foi a primeira vez que elas se
depararam com tal situao. O que aconteceu? A moa identificou que todas eram
chamadas pelo nome e somente ela era chamada pela cor e no pelo nome prprio. Isso
tornou evidente o momento de discriminao e racismo nas relaes espontneas e
cotidianas. H vrias lies a serem tiradas deste episdio, entre as quais destaco: o
trabalho em aula com a questo de raa mobilizou as(os) estudantes; tal trabalho
permitiu a aluna negra expressar seu ponto de vista e seus sentimentos quanto ao
racismo; ela mostrou s outras que elas eram racistas; a fala dela nomeou o racismo; a
partir daquela aula as colegas no a chamaram mais de neguinha. Sem identificar e
nomear o problema no h como mobilizar posicionamentos e desencadear aes.
Deixar em aberto para as(os) estudantes decidirem como tratar as(os) colegas
no um bom caminho, por mais que eles e elas argumentem que os apelidos so
carinhosos. Isso mostra o quanto necessrio o investimento na compreenso do
significado dos conceitos de raa, de etnia296, de racismo e os efeitos a partir de quem
vitimado socialmente. Assim como necessrio a antecipao do que acontece ou do
que poder vir a acontecer em sala de aula e na escola quando se lida com as questes
de racismo de forma aberta e direta. Em nenhuma das situaes acima estavam as
professoras preparadas para lidar com os possveis desdobramentos.
A vivncia racista ganha expresso maior no que as(os) estudantes escrevem ou
mora. Cf. (FRY, 1995-96).

296
Na hora do lanche depois de uma abordagem sobre raa nos PCNS, duas professoras me procuram e
uma delas diz que no teve coragem de perguntar qual a diferena entre raa e etnia [DC13; 27/11/96].
Esse um outro problema porque se toma por certo que as pessoas entendem estes conceitos ou as
460
em observaes de fatos que as professoras presenciam em aula. Na Escola do Morro,
em uma sala de aula na parede haviam trovas de alunas que mostram que a questo de
algum modo trabalhada pedagogicamente, o que permite a expresso da vivncia
racista atravs de outras formas pedaggicas. A professora de Portugus desenvolve
projetos de produo literria na escola que abrange a leitura, a aprendizagem de estilos
e a produo textual; discutia-se desde o que era literatura, at conceitos de verdade
e fico, certo e errado, bem e mal297. Foi atravs deste trabalho que a professora
estabeleceu uma ponte de contato entre ela e muitos alunos e alunas pobres, brancos e
no brancos. A produo das(os) estudantes est espalhada pelos corredores da escola e
nas salas de aula, como o caso do texto abaixo de uma ex-aluna da escola. Esta aluna
no est mais na escola mas como a professora desenvolve um projeto de integrao
entre as e os estudantes de duas escolas, eles e elas trocam correspondncias e os
trabalhos de uns e outros so expostos nas duas escolas. A aluna (de 7 srie, onde a
idade varia entre 11 e 13 anos) escreve:
Preconceito de cor Outra aluna (7srie) escreve:

para gente imatura
Tenho muitos sofrimentos
que no peito sem amor Sou negra, cor desprezada
e na mente sem cultura E sofro com meus lamentos
[DC47: 26-31; 09/07/97] To sozinha e sufocada.
[DC49:3-9; 16/07/97]
Esses versos so a expresso de sentimentos e vivncias de preconceitos e
estigmas de raa que ganharam visibilidade devido ao trabalho pedaggico. No h
pessoas consideram que deveriam saber e isso bloqueia a abertura para perguntar.
297
Os dados so do relato da professora Ana Lucia Liberato Tettamanzy A literatura na escola:
reencontro com a prpria humanidade contido nos Relatos de experincias - um espao de autoria:
segunda coletnea de relatos das professoras da Escola do Morro, 1997, 5 p. (materail de divulgao
restrita).
461
como dimensionar o alcance e os efeitos da decorrentes, mas h indcios de que atravs
da literatura e da sensibilidade da professora as duas meninas ganharam coragem para
se expressar deste modo.
9.1.2 Na Escola da Vila
As(os) estudantes entre si, nas suas relaes cotidianas fazem observaes,
contam piadas e colocam apelidos racistas em outros(as) colegas. Na observao em
aula registrei que a turma compe-se de doze meninos e dez meninas, de 9 a 12 anos de
idade, entre os quais haviam dois meninos negros e duas meninas negras. As(os)
estudantes esto divididos em grupos e no grupo em que me encontro h dois meninos
negros e dois meninos brancos. Um menino branco, em tom de brincadeira e apontando
para o colega negro disse: se colocar ele num quarto escuro nenhum rato vai
enxergar ele. O aluno negro no responde e fica sem graa, est srio e baixa a
cabea [DC81: 374-378; 01/07/97]. O colega branco nomeou diretamente a cor do
outro atravs de uma piada racista. Ainda conhecemos pouco sobre o impacto deste
tipo de abuso verbal em crianas e adolescentes cotidianamente vitimados298. Em
algumas observaes h o registro de crianas que diante de um abuso verbal como
aquele reagem baixando a cabea. O silncio constrangedor uma forma de reao
para uma experincia que, com freqncia, se aponta como efeito o prejuzo na estima
de crianas negras299. A acumulao cotidiana de imagens, palavras, observaes
298
Cf. Seyferth (1995).
299
Em outro momento, no captulo ..., mostrei que o grupo de professoras que organizou a mesa sobre
raa no seminrio Nacional da SMEd em 1996 apontou a auto-estima como um dos principais problemas
que afetam as crianas negras. Cf. Cadernos de Pesquisa (1987) para diferentes abordagens sobre a
462
negativas sobre a sua prpria pessoa, particularmente dirigidos cor, conduz dvida
sobre si prprio e destruio de sua identidade300. isso que se torna presente na
piada do menino branco que carrega simbolismos negativos sobre o menino negro.
A professora negra, tambm, vitimada pelos seus estudantes. A nica
professora negra da escola atende as turmas de progresso (TP1 e TP2), onde se
encontram o maior contingente de estudantes no brancos e mais meninos do que
meninas. A professora itinerante em entrevista diz que trabalhar com eles difcil
porque eles apresentam um conjunto de problemas diferentes. H crianas que sofrem
violncia fsica na famlia, h aquelas que j foram alguns anos reprovadas em outras
escolas, h outras muito pobres, h outras que necessitam atendimento psicolgico e
outras que talvez precisassem atendimento na Sala de Integrao e Recursos. A
professora regente da turma, que negra, conhece os problemas que afetam os(as)
estudantes mas ela no condescendente e faz-lhes exigncias constantes. A professora
itinerante que trabalha com ela diz:
[Na TP1 a maioria branco - idade entre 10 e 11 anos. Pergunto] Eles

[a professora] agridem por ser ela negra? No por ser negra, eles
agridem como eles agridem a mim, essa coisa de mandar longe. Uma vez
que x teve que segurar o A, que estava demais em termos de briga e ele
chamou ela de nega diaba porque ele tambm moreno, ele tambm
negro. At hoje ela mexe: eu sou uma nega diaba. Mas eles adoram ela,
eles reclamam quando ela no vem, nas poucas vezes em que eu fiquei
sozinha com eles. Ento eles tm um vnculo muito forte com a x, bem
com ela eu acho que no tem quem no tenha um vnculo forte porque ela
uma paixo de pessoa, ao mesmo tempo em que ela braba com eles,
ela brinca, ela debocha, ela bate corrida com eles no lanche, ento ela
tem esse lado infantil. [ENT6: 767-779; 15/07/97].
questo de identidade. Cf. Marilene Par (1991).

300
Cf. Delgado (1995).
463
Quando eles e elas querem ofender a professora negra, porque ela os
repreendeu, eles a chamam de nega diaba301. As estudantes fazem uma dupla
relao que envolve a sua negritude e a relacionam a uma mulher forte. Mas nega
diaba nas circunstncias em que chamam a professora buscou atingi-la.
9.2 ENTRE O VISVEL E O INVISVEL
Em entrevista uma professora comenta sobre o comportamento de algumas
professoras que racista, acredita-se que sejam poucos os casos mas eles no sero
encontrados abertamente por qualquer pesquisador(a). Alguns fatos somente so
possveis no interior de relaes informais e onde as pessoas se sentem protegidas de
crticas externas.
A fala a seguir longa mas a professora traz um contexto que diz muito sobre a
organizao das relaes no interior da sala de aula e, muitas vezes, longe dos olhos
pblicos. A professora inicia observando que:
Eu tenho colegas, por exemplo, que so muito rgidas com as crianas,

com uma criana que tem idade de jardim, com uma cobrana de adulto,
tem e eu vejo que as crianas se assustam com ela, ento o que que eu
faco? No sou boba, na minha [turma] tem muita troca de afeto, tem
muito carinho, muito prazer, porque se tiver um sargento em todos os
301
Nega diaba uma mulher negra muito conhecida em Porto Alegre que concorreu a Cmara de
Vereadores e se elegeu em 1996. Tereza Franco, vereadora pelo PTB, tem 62 anos de idade e 6 filhos.
A sua breve apresentao nas pginas da internet diz que ela est concluindo o supletivo de primeiro
grau. , tambm, o maior exemplo de como superar as suas limitaes, as suas circunstncias e, lutando,
vencer. Segura, no esconde o seu passado de criana explorada, de meretrcio e trfico, que s pode
superar quando recebeu a primeira oportunidade para trabalhar com carteira assinada, como
recepcionista (..) Diz que no far reparo se for chamada em Plenrio por Nega Diaba, o apelido ganho
nos tempos difceis. Admite que a Diaba faz parte dela e que vai ajud-la a entender e a trabalhar na
Cmara pelos desamparados. (..) Quer mostrar que o mandato poltico tambm para as pessoas simples,
que tm a vida difcil, essencial para a verdadeira democracia, para que todos tenham voz. (PORTO
ALEGRE e Cmara de Vereadores de Porto Alegre, 1997).
464
momentos, pobre das crianas! Eu vou mudar a postura dela? A direo

sabe, a superviso j sabe, o meu papel no esse, o meu papel quando
a gente est junto [eu digo: aqui] na minha aula diferente, ela
discrimina, uma colega minha que discrimina os alunos com relao a
cor e o que que eu fao? para aquele [aluno] que eu dou mais
carinho, para que ele entenda que no uma crena universal; uma
pessoa que est fazendo isso, em outros momentos ele tem muito carinho,
muito afeto, ento ele vai saber para quem pedir, porque eu acho que
[ele] tem que ganhar [esse afeto]. Ento, eu vou brigar com esta pessoa?
Eu podia fazer um cavalo de batalha com esta pessoa mas eu vou ganhar
uma inimiga, eu acho que at trocando carinho, mostrando, eu posso
estar passando [alguma coisa] para ela. [ENT7: 919-941; 11/07/97].
Ao que tudo indica o sargento que a professora refere no gosta de trabalhar
com crianas e no gosta de crianas pobres e negras. Assim como h comportamentos
racistas e classistas, h atitudes anti-racistas quando algumas professoras compreendem
como a situao se pe para as(os) estudantes e direcionam uma ateno especial
criana que discriminada. A professora observa que a equipe diretiva conhece o caso
e realmente na convivncia cotidiana no interior da escola todas sabem tudo o que
acontece e como acontece, porque as(os) estudantes comentam e se encarregam de
espalhar os fatos percebidos para a escola toda, tanto os fatos percebidos como justos
como queles percebidos como injustos. Contudo, necessrio observar que a ao da
professora individualizada e responde pela sua compreenso particular e, tanto quanto
eu conheo, a equipe diretiva da escola condena o comportamento racista daquela
professora, entretanto no h um trabalho especfico para tal questo.
9.2.1 As reunies
Na Escola da Vila, no Conselho de Classe uma professora comenta sobre um
menino. No incio da avaliao sobre ele no se sabia que era um aluno negro, somente
quando foi referido que ele tem o apelido de tio beio, apelido dado a ele por outras
465
crianas (qual a idade dele B12,B21 e B13???).
Al. tem capacidade em Matemtica, faz [os clculos] de cabea mas

quando ele est em aula ele no pra, no entendi porque ele est no
Lab. [no Laboratrio de Aprendizagem], porque ele faz tudo diz a
professora [que negra], ele tem dificuldade de relacionamento mas ele
no depende do grupo para aprender. [No entanto observa-se que] o Al.
est sendo xingado, ele o saco de pancadas, ele enche o saco dos
colegas, [ele tem] o apelido de tio beio. [DC82:46-60; 03/07/97].
Os comportamentos que as alunas e os alunos mostram no contexto da escola ,
em geral, entendido de forma individualizada e no h conexo com a possibilidade de
que o comportamento manifesto tenha relaes com o racismo.
Elena no fez nenhuma atividade de Portugus, uma negra bonita, ela

faz tema e tem envolvimento, ela deixa o emocional atrapalhar, tem dias
que ela est mal-humorada, ela no est mais agredindo, s vezes ela
chega em aula e diz: hoje no t legal e ela fica num canto e no faz
nada. Por que ela faz [as tarefas] em casa e no faz na aula? Em
Matemtica eu j tive poca que ela no tirava nem o caderno, agora
[ela] j faz, o SOE [poderia] retomar o comprometimento dela e da outra
de se comportarem, [ela] se controla e no est mais agredindo.
[DC81:83-96; 01/07/97].
claro que no so somente as crianas negras ou no brancas que demonstram
tais comportamentos, h muitos e diferentes problemas envolvendo as crianas brancas
na escola. A questo que eu levanto se aquele comportamento das aluna que
interpretado, por vezes, como agressivo, onde a professora considera que o emocional
atrapalha a vida acadmica dela, se isso no teria relao com o fato da vivncia num
meio ambiente racista que envolve a escola mas no produto ou resultado somente da
escola. Em outras palavras, at ponto se sabe ou no que os comportamentos de
alunas(os) no brancos so os efeitos de vivncias racistas dentro e fora da escola? E na
medida em que as professoras no identificam isso (ou somente algumas professoras
individualmente fazem a relao do comportamento expresso de estudantes com a

466
questo de raa), elas acabam localizando os fatos como problemas pessoais,
dificuldades de aprendizagem ou problemas de temperamento e encaminhando ao
Servio de Orientao Educacional, ao psiclogo, ao Laboratrio de Aprendizagem ou
Sala de Integrao e Recursos.
Algumas professoras observam que alguns alunos(as) apresentam
comportamentos que provavelmente tem relao com a vivncia racista. Uma
professora da Escola do Morro em entrevista diz:
Eles trazem uma marca de racismo, eles trazem uma marca de vida. Eu
sinto que eles tem algo assim de j ter sido discriminado;
Freqentemente tm algumas coisas assim, em aula, que ele chora [ um
aluno negro?] , e eu sinto uma coisa de sofrimento, de desespero. Em
alguns momentos, at de brincadeira, ele mesmo [diz alguma coisa]; me
lembro um tempo atrs ele disse assim: no posso porque a polcia bate.
[ENT3:429-458; 14/07/97].
s vezes a forma como as professoras referem um estudante apenas se infere
que seja uma criana negra, porque os termos em que se nomeiam crianas negras vo
desde [na Escola da Vila] ela uma negra bonita, o que incomum, at as
observaes comuns como: [na Escola do Morro] D. [est] em RT, bem moreninho,
espoleta, coisa mais bonitinha [DC17:96-7; 04/12/96], ou ento a referncia
negritude aparece assim: [na Escola do Morro] Mrio, ele sabe mas ele fica na
gandaia, o moreno grando est aprovado mas fica no reforo [DC17:402-4;
04/12/96]. Quando algum diz o moreno ou o moreninho, a moreninha significa
que negro ou negra. H um certo cuidado em no usar a palavra negra ou negro que
poderia ser considerada ofensiva, bem dependendo do modo como falado pode
expressar exatamente isso.

467
O racismo se manifesta ora de forma sutil ora de forma aberta mas no
compreendida como racista e isso abrange as situaes entre as(os) estudantes e
envolvem as professoras. Duas professoras em momentos diferentes me procuram para
perguntar e comentar se eu j havia percebido que a nica professora negra na Escola
da Vila, entre 67, atende as turmas mais difceis e que nessas duas turmas em que ela
trabalha h o maior contingente de alunos e alunas no brancos. Todos(as) alunos(as)
nas turmas de progresso apresentaram um histrico de baixo rendimento em outras
escolas e esto nessas turmas com a finalidade de integr-los turma correspondente
sua idade cronolgica. A professora comenta: [a professora x est] com os alunos
difceis, [ela] pegou as turmas que certamente ningum queria [e que isso] tem a ver
com o fato de ser ela negra e a maioria dos alunos negra, a professora me explica
que no intencional, mas carregado de simbolismos de onde a escola localiza [a
profesora x] [DC85:277-285; 15/07/97].
Neste momento lembrei de uma cena que ocorreu com a professora negra na
hora do recreio. Na sala das professoras havia um recorte de jornal que propunha que se
escolhesse a miss escola e algum colocou um papel no quadro com o nome da
professora negra. Uma professora, em tom de brincadeira, disse que ela havia sido a
escolhida. O clima era de brincadeira mas quando eu me voltei para a professora negra
ela estava sria, ela no achou graa da brincadeira e sua expresso indicava
desconforto com a situao, como se as colegas estivessem tripudiando-a. Isso ocorreu
nos poucos minutos em que durou a brincadeira e no havia inteno deliberada de
tripudi-la, mas ficou o sentimento de desconforto e no meio de tudo a principal pessoa
envolvida foi a nica que no achou graa alguma.

468
O que as professoras relataram acima so observaes que respondem pela
distribuio das funes docentes no interior da escola e que organizam a leitura da sua
representao. Os fatos so percebidos e os prprios sujeitos envolvidos compreendem
a sua organizao interna e os seus simbolismos, como me disse a professora. Nem
sempre isso acontece, na Escola da Vila e na Escola do Bairro h uma professora negra
e na Escola do Morro h duas. Na Escola do Bairro a professora negra trabalha com a
disciplina de Religio, na Escola da Vila a professora trabalha com as turmas de
progresso, consideradas as turmas mais difceis e na Escola do Morro uma professora
negra faz parte da equipe diretiva e a outra trabalha em sala de aula no Currculo por
Atividades. O nmero de professoras negras nas trs escolas inexpressivo e sua
ausncia, enquanto representante de um segmento expressivo no Brasil, informa sobre
as diferenas e as discriminaes imputadas a partir dessas diferenas. O significado
dessa ausncia no falado, no questionado mas percebido, apreendido e
compreendido por toda a comunidade escolar.
Como eu havia referido anteriormente as situaes racistas, tambm, se
mostram por inteiro em algumas situaes, contudo os sujeitos envolvidos no
reconhecem a si nem o que dizem como racistas. O fato ocorreu em uma reunio de
planejamento em que se discute as questes sobre as diferenas culturais e como isso
ser abordado em sala de aula. Uma professora est argumentando que necessrio
pegar pelo desequilbrio essas diferenas [ou seja, que as diferenas culturais so
atualizadas de forma hierrquica], quando outra professora observa: porque no
to comum, o pessoal da raa negra no planta, s extrai, diferente dos italianos que
plantam, a cultura [DC55: 233-36; 24/04/97]. No houve questionamento da parte

469
de outras professoras, embora houvesse algumas manifestaes de desconforto com tal
afirmao. Algumas professoras capturaram e entenderam o que foi dito mas, por
vezes, o bom tom responde pelo silncio ou pelo no questionamento. Na fala est
explcito um julgamento de valor em que se nomeia os negros como no tendo cultura e
sim os brancos (os italianos). Imputa-se a outros observaes que so decorrentes de
nossa prpria formao racista. Se o trabalho em aula pauta-se em grande parte a partir
de nossas concepes e vises de mundo, ento, o que aprenderam ou aprendero as
crianas brancas e no brancas com a professora que a priori desclassifica os negros?
Como se trabalhar com religio, em especial as de origem africana, quando a priori h
preconceitos, ambivalncias e desconfianas?
9.2.2 Religio
Tenho dvidas em relao a algo presente nas falas de algumas professoras e na
proposta poltico-pedaggica da SMEd que aponta que o currculo deve buscar a
superao de todo obscurantismo de valores ticos de liberdade (PORTO ALEGRE e
Secretaria Municipal de Educao, 1996a, p. 35). Em geral, nas falas de algumas
professoras isso traduzido para a interpretao do pertencimento das famlias s
religies, que supostamente veiculariam idias e prticas dogmticas. Isso aparece na
observao pouco amigvel quando se apontam as meninas e os meninos que
pertencem a outras religies que no a catlica e seu pertencimento identificado na
escola devido ao estilo de vestir e de se comportar: [Na Escola do Morro] Maria tem
problemas com a religio, carola [DC3: 318; 10/10/96]. Na Escola da Vila
relaciona-se bem com o grupo, das crentes, ela usa um short e uma saia comprida
470
[para praticar Educao Fsica], questo da religio, tudo proibido, tudo pecado
[DC:81: 233-6; 01/07/97]. A intolerncia tambm tem lugar entre as(os) estudantes:
[Na Escola do Morro, os colegas] implicam com ela porque est sempre de saia
comprida por exigncia da religo [DC2: 135-7; 09/10/96]. Uma professora comenta
que
h conflitos entre os alunos que dizem respeito religio e racismo. Os

alunos implicam com as meninas que so crentes, porque usam cabelo
bem comprido e saia comprida. Elas no fazem determinados exerccios
na aula de Educao Fsica, porque as colocaria em uma posio que
contrria s indicaes da igreja. E esses so os motivos que fazem com
que os alunos se indisponham com elas, tambm andam juntas e so
brigonas [no final a professora conclui que elas] se defendem como
podem. [DC2: 118-30; 09/10/96].
O que se evidencia neste relato a interseco entre religio e gnero. Devido
ao controle que a igreja exerce sobre o corpo da mulher, as meninas so as primeiras a
serem identificadas e ridicularizadas na escola. A presso dos pares sobre as meninas
crentes forte a tal ponto que uma professora me diz que duas meninas saram da
igreja e as duas disseram que se divorciaram do pastor [DC44: 81-3; 21/06/97].
Via de regra as religies so interpretadas como agentes dogmticas, sectrias e
maniquestas. Em reunio de estudo na Escola do Morro observou-se: Como se
processa isso? Anestesiando as culturas atravs da indstria da comunicao,
manipulao da realidade atravs da arte e da religio [DC33: 11-5; 30/04/97]. No
encontro regional de alfabetizao, as professoras da Escola da Vila levantaram o
problema com a religio e outra professora concluiu: religio com penetrao muito
grande (..) Agressividade e a questo da religio. Valores muito diferentes enquanto
classe, o que ocorre com os professores diferente do que ocorre com os alunos. E
471
como tenho que aprender com os alunos. A academia ensinou a ser disciplinar, [
necessrio] trabalhar com outra lgica de escuta [DC63-64: 123-33; 20/05/97]. Na
Escola do Morro em reunio de estudo diz-se: a igreja conta muito com os leigos. As
igrejas pentecostais do respostas imediatas. Em volta da rodoviria [tem] aquela
igreja, pattico, tem a porta da igreja, a outra a do bingo e a outra [] o projeto do
Betinho. As pessoas vo passando por ali, esto tontas e so arrebanhadas para a
igreja [DC44: 57-67; 21/06/97].
Sem dvida, h incompreenses que, por vezes, podem ser veiculadas atravs
da religio. Na Escola da Vila uma professora trouxe a fala de um menino que disse:
eu no peguei catapora porque eu sou evanglico [DC55: 178-9; 24/04/97]; Outra
diz: a religio dele tambm reprime muito, eles no podem cantar, no Francs ele
pergunta se a gente est cantando, eu digo que no [DC76: 163-6; 17/06/97]; Em
Conselho de Classe a professora observa: religio Batista, para eles a vila pecadora
menos a famlia dele [DC:76: 175-6; 17/06/97].
Como eu mencionei em outro lugar no o objetivo desta tese abordar as
questes de religio. Contudo, observo que este aspecto no currculo de combater os
obscurantismos pode representar uma discriminao ou condenao de outras formas de
manifestao religiosa, particularmente, em relao as religies de origem africana.
Como que a professora que fez a leitura sobre o obscurantismo diretamente conectada
com a questo da religio (na Escola da Vila) entenderia o trabalho da professora de
Portugus (na Escola do Morro) que selecionou simpatias, enquanto texto de
expresso popular, e permitiu s alunas negras fazer teatro mostrando o ritual nas casas
472
de religio? Seria isso interpretado como obscurantismo (no somente pelas professoras
mas, tambm, pelas famlias das(os) estudantes) e, portanto, algo a se combater?
As professoras nas duas escolas concordam em um ponto: no se conhece sobre
religio e isso pode levar a reproduzir estigmas e discriminaes. As observaes sobre
o desconhecimento da questo aparecem em vrios comentrios. Na Escola do Morro -
Religio a gente no explora nada, exige estudo [DC42: 168-70; 12/06/97];
catlico mais outra religio, ns precisamos aprofundar isso para no agir com
preconceito, somente na pesquisa que as famlias comearam a ter confiana em dizer
que so de outra religio [DC42: 216-221; 12/06/97]; a igreja revela uma cultura,
at um tempo atrs todo mundo era catlico, depois de um tempo, com a confiana na
escola que eu expresso que sou esprita, vou no terreiro[DC44: 22-7; 21/06/97];
religio no se conhece, tem-se uma vaga idia, o que a escola est fazendo para
valorizar a cultura deles? O que essa cultura?[DC44: 43-6; 21/06/97]; os porqus
da religio, falta compreenso [DC44:66-7; 21/06/97]. Na Escola da Vila religio
e gnero, religio no avanamos [DC75:74; 13/06/97]; espao das religies,
problema no resolvido [DC59:67-8; 12/05/97]. Na Escola da Vila do mesmo modo
que na Escola do Morro aparece a questo da religio, dispersa em vrios documentos
do dirio de campo, com as quais a escola no sabe lidar.
9.2.3 Estudantes e cor
H indcios que apontam que na percepo de cor entre as(os) estudantes no h
uma linha clara que separe brancos e no brancos na escola. As(os) prprias(os)
estudantes tm dificuldade de se localizar em um e outro lugar. Mesmo assim quando

473
se compara a autoclassificao dos estudantes e a classificao das professoras tem-se
um dado diferente. Enquanto a autoclassificao apresenta uma maior porcentagem de
estudantes no brancos a classificao das professoras apresenta uma porcentagem
menor para os mesmos estudantes.
Converso com a orientadora da Escola do Morro sobre um instrumento a ser
aplicado nas turmas de 4 srie onde as(os) estudantes teriam de identificar a sua cor
distribuda entre branco, preto e pardo. A orientadora pondera que pardo as crianas
no saberiam que cor essa (neste momento lembrei que uma aluna das Licenciaturas
perguntou em aula: quem pardo? Os demais responderam: tu s parda [DC35: 72-
7; 08/05/97]. Nem mesmo alguns alunos da graduao conseguem localizar-se como
pardos no de surpreender que seja difcil para as crianas. A orientadora sugere que
se coloque simplesmente branco, preto e outra cor302. Nas tabelas 1 e 2, em turmas de
4 srie na Escola do Morro, quarenta e uma crianas auto-identificaram sua cor. Na
tabela 3 a professora da turma foi solicitada a fazer a classificao dos estudantes.
TABELA 9.2.1 Autoclassificao/4 srie/Distribuio de estudantes por grupos

de idade, sexo e cor na Escola do Morro 1997 (%)
9-11 12-14 15 ou +
Meninas %
Branco 9 (56,2) 1 (20,0) 0
Preto 2 (12,5) 1 (20,0) 0
Outra cor 5 (31,2) 3 (60,0) 0
Total 16 (99,9) 5 (100,0) 0
Meninos %
Branco 4 (33,3) 4 (66,6) 1 (50,0)
Preto 1 (8,3) 1(16,6) 0
Outra cor 7 (58,3) 1 (16,6) 1 (50,0)
Total 12 (99,9) 6 (99,8) 2 (100,0)
474
TABELA 9.2.2 Autoclassificao/

4srie/Distribuio por cor 1997 (%)
Brancos 19 (46,3)
No brancos 22 (53,6)
Total 41 (99,9)
Na Escola do Morro nas 4 sries 12,1% dos estudantes se auto-identificaram
como pretos enquanto a populao de cor preta no Rio Grande do Sul corresponde a
4,3% do total e Porto Alegre com 7,0% (IBGE, dados agregados de 1991303). A
despeito de que o Estado registra uma populao parda de 8,3% e Porto Alegre com
8,2% do total da populao, os alunos que se auto-identificam por outra cor
representam 41,5% do total de suas turmas. Guardadas as devidas propores os dados
acima corroboram a anlise de autores que apontam que so nas escolas da periferia das
cidades que se concentram o maior contingente de estudantes pretos e pardos
(HASENBALG, 1979; HASENBALG, 1987; ROSEMBERG, 1987).
Com exceo dos(as) estudantes visivelmente de cor preta ou parda, os demais
nomeiam-se brancos. E no se trata somente de se autonomear como branco, eles e elas
so reconhecidos pelos outros como brancos mesmo que o observador externo
classificasse-os como pardos. Alguns estudantes que haviam inicialmente se auto-
identificado como pretos apagaram e marcaram outra cor. E um aluno que havia
marcado inicialmente outra cor trocou por preto.
A classificao da professora para uma parte dos mesmos estudantes que
302
Ver instrumento em anexo.
303
IBGE, http://www.ibge.gov.org/informacoes/pnad/sint96/tabelas.
475
fizeram a auto-classificao apresenta resultados diferentes.
TABELA 9.2.3 Classificao da professora - 4

srie/ Distribuio por cor 1997 (%)
Brancos 17 (68,0)
No Brancos 8 (32,0)
Total 25 (100,0)
TABELA 9.2.4 Classificao da professora - 4

srie/ Distribuio por cor 1995, 1996 e 1997 (%)
Brancos 66 (73,3)
No brancos 24 (26,6)
Total 90 (99,9)
Enquanto mais da metade dos estudantes se autoclassificaram como no
brancos, aos olhos da professora esses alunos representam um tero da turma.
TABELA 9.2.5 Distribuio de estudantes por grupos de idade, sexo e cor na

Escola da Vila
9-11 12-14 15 ou +
Meninas %
Branco
Preto
Outra cor
Total
Meninos %
Branco
Preto
Outra cor
Total
TABELA 9.2.6 Distribuio de estudantes por cor na Escola

da Vila
Brancos
Pretos
Outra cor
Total
A construo da cor est na conexo direta de como uma cultura ou uma

476
sociedade constri uma preocupao em delimitar ou separar quem quem304. No caso
da cultura brasileira os matizes de branquidade so muito mais amplos e inclusivos do
que os matizes de branquidade nos pases do norte que, alis, tm uma delimitao
mais clara e excludente sobre quem branco e quem no . Isso explica em parte a
dificuldade que as(os) estudantes encontraram para definir a sua cor. Aqueles que
seriam identificados por um observador externo como pardos, por vezes, auto-
identificam-se como brancos e aqueles que seriam identificados externamente como
pretos, por vezes, auto-identificam-se como pardos.
9.2.4 Planejamento didtico e racismo
As abordagens das questes de raa e racismo so apreendidas nos simbolismos
que emanam da organizao curricular-pedaggica. Aquelas so atualizadas nos
prprios planejamentos que se configuram pela ausncia de um trabalho sobre a
histria negra no Brasil mas, principalmente, pelo que dito, entendido ou ensinado
sutilmente no currculo e que disponibiliza significados racistas no vazio de uma
abordagem em relao as questes de raa. Um exemplo do que estou falando, mas no
consciente nos seus propsitos nem dos seus efeitos, na discusso do planejamento
didtico na Escola da Vila quando se est colocando os contedos e suas relaes
internas ou progressivas: a construo do tempo na humanidade, desde a origem do
homem, da terra, os planetas, como caminha a humanidade? Evoluo do homem,
raa e cor, Egito, Mesopotmia, Grcia [DC55:266-9; 24/04/97]. Este planejamento
304
Cf. West (1994).
477
mais do que uma lista de contedos. A prpria seqncia dos contedos, colocada
informalmente numa reunio de planejamento, indica sutilmente a evoluo comeando
na frica (do macaco ao homem) e em seguida se elenca raa e cor (os negros, os
pobres) e a humanidade evolui para o Egito, Mesopotmia (os pardos ou no-brancos) e
mais adiante para a Grcia (considerada como o bero da civilizao - rica, branca,
europia e com uma histria cultural). A organizao e disposio interna dos
contedos informa as(os) estudantes sobre a hierarquia no processo civilizatrio. Nada
disso deliberado e sequer consciente, pois se aprende assim na escola.
A forma como os contedos encontram-se dispostos no currculo expressa,
confere densidade e representa as questes de raa. na organizao interna do
currculo onde so ensinadas, aprendidas, produzidas, reproduzidas e estabelecidas as
percepes, os julgamentos, as tradies, as hierarquias de valor que informam,
formam e ampliam as identidades de brancos e no brancos, bem como a posio e
localizao de ambos na estruturao social.
As professoras no esto deliberadamente valorizando uns em detrimento de
outros. Se se aprende assim, ento, faz-se assim a transposio didtica. Essa
organizao , na verdade, anterior a transposio didtica na escola, porque ela est
dada histrica e socialmente305 e com pouca abordagem terica e crtica na formao de
professoras a discriminao se reproduz ad infinitum, mesmo quando se demonstra
vontade em combat-la.
305
(Cf. FANON, 1963; FANON, 1967; FANON, 1967a; FANON, s.d.; SAID, 1994).
478
Novamente, na proposta poltico-pedaggica a diretriz scio-antropolgica que
tem o objetivo de se apropriar do contexto do educando no se realizando sob a
perspectiva de raa, e a diretriz scio-histrica que busca se apropriar de uma leitura
histrica acumulada por cada disciplina no conhecendo a histria dos movimentos
negros, conflitam com as diretrizes scio-psicopedaggica ao no dispor de
conhecimentos anteriores no realiza a transposio didtica em cada ciclo e no
compreende o cotidiano das relaes das(os) estudantes negros, em conseqncia no
se realiza a diretriz poltico-filosfica da proposta de qualificao dos agentes (famlias,
estudantes e professoras) para a democracia e cidadania articulada com outros
movimentos sociais, na disputa por um novo referencial de sociedade306. Os princpios
norteadores do currculo que compreende-o como instrumento de compreenso do
mundo e de transformao social (..) tudo o que se faz na escola sistematizado (ou no)
currculo e apresenta cunho poltico-pedaggico307 e aquele que traduz o papel do
professor que ao colocar-se junto ao aluno problematiza o mundo real e imaginrio,
contribuindo para que se possa compreend-lo e reinvent-lo (..) tentando vivenciar
com eles [estudantes] seus conflitos, invenes, curiosidade e desejos, respeitando-o
como um ser que pensa diferente, respeitando a sua individualidade308 igualmente no
se realizam. Mais uma vez, v-se a distncia entre o que idealizado na proposta
poltica e o que acontece no cotidiano do processo pedaggico.
9.3 CURRCULO E RACISMO
306
Cf. Congresso Constituinte: princpios norteadores de uma escola democrtica e de qualidade, em
apndice.
479
Como se viu o racismo se manifesta de forma insidiosa no interior da escola,
isso ora percebido ora no, ora identificado e nomeado ora no. Mesmo quando se
identifica, se nomeia e se tenta fazer algo, a ao responsiva dentro de uma srie de
limitaes que envolvem as atividades pedaggicas e as posicionalidades histrico-
sociais alocadas para os negros. O trabalho pedaggico sobre as questes de raa,
levado ao cabo por algumas professoras, responde pela compreenso individualizada
mas tem pouca sustentao no currculo que, formalmente, pretende ser inclusivo mas
que de fato no o , porque no h abordagens sistematizadas sobre tais questes nem
compreenso de sua dinmica cotidiana.
A falta de uma ao dirigida para as questes de raa devido, sobretudo, a
indisponibilidade de anlise terica e prtica de como encaminhar essas questes no
currculo e nas salas de aula. H falta de material didtico que abordasse a questo clara
e corretamente; h falta de sistematizao sobre os efeitos do que mobilizado e de
como isso pode ou deve ser trabalhado pedagogicamente, tendo presente as
possibilidades e as limitaes do trabalho na escola. A SMEd, atravs da articulao do
grupo que estuda as questes de raa, produziu recentemente um livro309 resgatando a
histria cultural dos negros no Rio Grande do Sul, o que bom mas no suficiente.
H necessidade de variedade, quantidade e qualidade de materiais didticos, entre os
quais o livro didtico responde por uma importante parte da pedagogia em sala de
307
Cf. Congresso Constituinte, op. cit., princpio 32.
308
Cf. Congresso Constituinte, op. cit., princpio 27.
309
Cf. Seffner (1995) outra publicao sobre raa da Secretaria Municipal de Cultura de Porto Alegre .
480
aula310. A produo de materiais de qualidade representa somente uma parte do
trabalho, porque necessrio a compreenso e atualizao dessas questes de forma
continuada se se quer realmente mudar o currculo e as prticas pedaggicas. Falta
fundamentao terica na prpria formao das professoras que as ajudassem a
compreender as questes de raa e de etnia e incorporar isso nos princpios de
convivncia e na discusso e formao continuada no interior de toda a comunidade
escolar.
Embora eu tenha me detido em apresentar as manifestaes que envolvem as
relaes entre brancos e negros ou, precisamente, as relaes que mostram como as(os)
estudantes negras e negros esto ou so envolvidos nessas relaes, importante dizer
que a construo da identidade de raa se d na relao dialtica que constri ambos:
negros(as) e brancos(as). Se a escola no tivesse um nico aluno ou aluna no branco
assim mesmo as questes de raa seriam estabelecidas na construo dialtica entre a
branquidade e a negritude, que se constitui na valorao e hierarquizao de uns em
detrimento de outros. A presena de alunos e alunas negros(as) na escola impe a
visibilidade da questo e pressiona a sua abordagem. O racismo insidioso no currculo
se efetiva na exata medida em que as alunas e alunos brancos no questionam e no so
questionados quanto ao prprio fato de ser branco e de viver numa sociedade onde a
branquidade traz consigo uma srie de privilgios que se exponenciam nas divises de
classe social entre brancos e no brancos e na construo de relaes desiguais entre
310
Os recursos didticos no se limitam ao livro didtico, porque incluem os livros de literatura, os
vdeos disponveis, os cartazes, as revistas, os jornais que so utilizados em sala de aula, etc.
481
homens e mulheres. Mas todos os(as) estudantes, brancos e no brancos, aprendem
dentro e fora da escola a sua localizao na hierarquia social e se movimentam entre as
diferentes posicionalidades de raa, de gnero e de classe social.
Autoras e autores analisam o fato de que as(os) estudantes pobres e negros
encontram-se em escolas de pior qualidade que, devido as condies dessas aliadas ao
desinvestimento em educao, lhes impe uma trajetria de escolarizao mais longa e
cheia de percalos. A situao das escolas onde realizei a pesquisa diferente dos
dados, apresentados por diferentes pesquisadores e pesquisadoras, discutidos no
captulo trs. O ensino municipal se localiza nas periferias de Porto Alegre e atende a
populao mais pobre e onde se localiza a populao preta e parda. A SMEd/POA fez e
faz um investimento em recursos humanos e pedaggicos destinado a estas escolas,
como eu mostrei no captulo quatro. As escolas do municpio de Porto Alegre
apresentam uma qualidade de ensino-aprendizagem incomparvel em relao as escolas
do estado, mesmo aquelas escolas do estado que se destinam a classe mdia. A escola
que trabalha com os ciclos de formao tem garantida a promoo automtica de
todos(as) estudantes. A Escola do Morro tem altos ndices de aprovao que estavam
em mais de 90% em 1996. Com esta medida alunos brancos e no brancos so
promovidos e a evaso mnima ou inexistente311.
A construo de desenhos curriculares inovadores, de mecanismos internos que
garantam a promoo de todos(as) com conhecimento, o investimento concreto em
311
cf. as tabelas comparativas entre as escolas e a rede na pp.00.
482
recursos humanos e pedaggicos articulados com projetos poltico pedaggicos que
sustentem, concretamente, a idia de que a escola deve assumir a inteira
responsabilidade pela aprendizagem e pelo sucesso das(os) estudantes e,
principalmente, o investimento na formao qualificada das professoras constituem-se
como elementos determinantes da situao de estudantes pobres: brancos e no
brancos. Entretanto, permanecem elementos na anlise comparativa dos rendimentos
escolares entre brancos e no brancos que apontam para a ativao de disposies
racistas na disciplina de Matemtica (Escola do Morro). Nesta disciplina os dados do-
nos conta de que os estudantes brancos superam os no brancos em quase dez pontos
percentuais favorveis aos brancos312. Isso envida distribuio e atribuio de
competncias intelectuais diferentes para brancos e no brancos. No algo feito
deliberadamente pelas professoras mas est presente no currculo. Desta perspectiva os
processos pedaggicos no currculo so ativados inconscientemente por toda
estruturao social que reserva privilgios, distino, status para os brancos. No
currculo sua expresso sutil mas poderosa na alocao e confirmao do que
socialmente est dado.
A identificao, a nomeao e a anlise de como as questes de raa se
manifestam no currculo, nas relaes cotidianas e no medium cultural, dentro e fora da
escola, est na dependncia de quanto esses problemas esto visveis e comprendidos
socialmente. Certamente, isso no se limita a abordagem que a universidade deve fazer
312
Cf. captulo 7 sobre a avaliao nas escolas da Vila e do Morro, em especial a seo sobre a cultura da
seriao.
483
sobre essas questes, porque a visibilidade, a compreenso e ao que envolvem as
questes de raa encontram-se na conexo com a transformao das relaes sociais
conquistadas pelo prprio movimento negro. Tais conquistas alteram as condies
histricas, culturais e sociais e consequentemente alteram os paradigmas sob os quais
se constroem o conhecimento.
Na escola a aprendizagem acontece a partir de um currculo que traz
pouqussimos ou nenhum questionamento sobre as diferenas sociais e os efeitos dessas
diferenas entre os no brancos e os brancos. A escola assume uma importncia neste
contexto porque as(os) estudantes permanecem na escola entre 4 e 5 horas dirias (este
o caso das trs escolas onde realizei o trabalho de campo). O currculo importante
porque atravs dele que se constri e se acessa os discursos e as prticas educacionais
racistas ou no, inclusivos ou no. Do mesmo modo, os livros didticos, que esto
presentes no cotidiano das crianas, estruturam significativamente os processos
pedaggicos e tm sido apontados e criticados as formas desiguais nas quais se
atualizam a construo da identidade de raa, na medida em que o cotidiano, as
perspectivas e as experincias das crianas negras so folclorizados ou se encontram
alijados na sua representao e produo didtica313. As teorias educacionais
engendram um peculiar eclipse314 no medium educacional e compem o ncleo do
discurso e da ao curricular.
A vontade de trabalhar com as questes de raa se manifesta nas duas escolas.
313
Cf. Negro (1987) e Pinto (1987).
484
As professoras reconhecem o problema e no cotidiano, cada vez mais, h manifestaes
aqui e acol que so identificadas como racistas. As manifestaes racistas esto nas
falas e nos comportamentos das professoras, nas falas e nos comportamentos das(os)
estudantes e esto incrustado em todo o currculo, assim como as manifestaes anti-
racistas se fazem notar justamente na medida em que se manifesta cada vez mais os
incidentes racistas. O racismo se manifesta na escola, percebido pelos(as) estudantes
e pelas professoras. O racismo nas escolas falado, escrito, cantado nos raps
produzido pelos(as) estudantes. Apesar de as professoras manifestarem cada vez mais a
sua preocupao com as questes de raa predomina o fato que no se sabe o que fazer
e como abordar tais questes. E, igualmente, predomina a ideologia de que aqui na
escola todo mundo tratado igual, embora muitas professoras percebam que h um
problema nesta afirmao que se manifesta na desconfiana de como e por que ocorrem
incidentes racistas na escola se todos so tratados do mesmo modo.
Se de um lado, h na escola preocupaes sobre a incluso das questes de raa
e h trabalhos pontuais nas salas de aula e h, ainda, na proposta poltico-pedaggica
vontade de se fazer um currculo inclusivo que acolha a diversidade e as diferenas, de
outro h o encaminhamento das discusses e das aes a partir de pressupostos tericos
que no seu substrato no desenvolveram abordagens sensveis s questes de gnero e
de raa. O substrato terico-prtico da proposta poltico-pedaggica da SMEd
concentra a anlise sobre a escola e a transposio didtica nas questes de classe
social sem fazer as inter-relaes com as outras vertentes da trade: gnero, raa e
314
Cf. Smith (1991).
485
classe social. No prximo captulo analiso, sobretudo, os principais autores e seus
pressupostos tericos que sustentam a proposta poltico-pedaggica.

486
10 GNERO, RAA, CLASSE SOCIAL E PEDAGOGIA
A proposta poltico-pedaggica da SMEd na Escola da Vila assenta a
organizao da estrutura curricular dos ciclos de formao no paradigma sobre o
desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget. A filosofia da Escola Cidad democrtica,
de qualidade e para todos se sustenta no paradigma de classe social de Paulo Freire. A
proposta pedaggica da Escola do Morro mantm a estrutura curricular por seriao,
mas do mesmo modo que a Escola da Vila e devido a estar integrada ao movimento de
qualificao da Rede Municipal de Ensino, orienta-se sob os mesmos pressupostos
terico-filosficos, com nfase em Piaget.
O objetivo deste captulo analisar o substrato terico que sustenta a proposta
poltico-pedaggica da SMEd na Escola da Vila e o projeto pedaggico da Escola do
Morro da perspectiva de gnero, raa e classe social. Busca-se estabelecer
isomorfismos entre teoria e pedagogia que respondam aos alcances e limitaes de suas
principais orientaes poltico-pedaggicas. Para tanto, discuto o conhecimento em
Piaget e Paulo Freire. Apresento os questionamentos levantados por autoras e autores
que desenvolveram aportes crticos endereados a ambos, ora da psicologia, ora da
sociologia, ora da perspectiva feminista. Carol Gilligan foi uma das primeiras autoras
feministas a desenvolver crticas sobre a teoria de Jean Piaget. O seu trabalho,

487
entretanto, foi alvo de controvrsias por outras tericas feministas. A anlise recupera o
escopo terico de Gilligan e as discusses e limitaes apontadas por outras autoras.
Via de regra, os paradigmas que orientam o ensino e a pesquisa nas cincias
sociais tm sido denunciados como refletores das experincias de homens brancos de
classe mdia. Entretanto, "em nenhum lugar como nos modelos de desenvolvimento
intelectual se v, com tanta clareza, que a experincia masculina o padro utilizado
para definir a experincia humana" (BELENKY, et al., 1986, p. 7).
10.1JEAN PIAGET E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL
Piaget, em particular a teoria sobre a construo do conhecimento, tem uma
grande penetrao na pedagogia das escolas em Porto Alegre. Na Escola do Morro, a
proposta pedaggica fundamenta-se nos pressupostos piagetianos. "Todos os alunos
podem aprender" o primeiro princpio e norteia as aes na escola. Em 1989 e 1990
quando o projeto da escola comeou a ser discutido havia no horizonte a perspectiva
construtivista, defendida pela SMEd. Na Escola da Vila, Piaget igualmente tem muita
influncia mas matizado com diferentes tericos: Paulo Freire e Pistrack315, sendo que
o primeiro assume igual importncia com Piaget. A proposta poltico-pedaggica da
Escola Cidad se operacionaliza no currculo atravs de ciclos de formao que se
assentam na diviso de idades e encontram sua justificao na matriz epistemolgica
piagetiana.
315
O nosso trabalho muito calcado neste livro, a professora me mostra o livro de Pistrack (1981).
Mas somente em algumas citaes que aparecer Pistrack. Os autores sob os quais se construiu e se
488
Entre as professoras, nas duas escolas, predomina a noo de que todos(as)
os(as) estudantes so capazes de aprender. Isso importante porque o currculo da
perspectiva de compreenso de que a aprendizagem ocorre na interseco entre ao -
reflexo - ao inclusivo. Compreende-se que os processos de socializao so
ativos, porque a criana na sua interao com o meio ambiente constri conhecimento
numa dupla contingncia: pessoal e social. Embora este ltimo aspecto, na teoria de
Piaget, refira-se a interao cognitiva da criana com o meio ambiente circundante: de
quando e quanto ela capaz de operar neste ambiente e abstrair hipteses de
compreenso lgica.
O modo como as professoras transpem Piaget para o currculo que torna sua
teoria inclusiva. H consenso entre as professoras de que todos(as) os(as) estudantes
podem e tm capacidade para aprender. A escola representa uma mediao nesse
processo de aprendizagem que pressupe a igualdade de condies cognitivas.
justamente este pressuposto - de igualdade na possibilidade de abstrao cognitiva -
que dificulta pensar a aprendizagem de sua perspectiva social na sua interao com as
condies histrico-sociais e culturais. Por mais que os construtuvistas e os piagetianos
afirmem que a criana s aprende em interao com o meio ambiente, este se reduz a
funo de possibilitar a organizao de estruturas cognitivas e a construo de
esquemas mentais. A abstrao cognitiva isolada de sua situao social316, mesmo
quando se declara que um dos grandes desafios que temos (...) desvendar a base
constri a proposta poltico-pedaggica da SMEd para as escolas da Rede Municipal de ensino so:
Paulo Freire e Piaget.
489
social dos processos cognitivos ou do pensamento lgico, procurando entender como as
condies sociais e as interaes humanas afetam o pensamento (PORTO ALEGRE e
Secretaria Municipal de Educao, 1996a, p. 19). H um esforo para que isso ocorra,
mas a diretriz scio-psicopedaggica tem seu substrato de compreenso na perspectiva
bio-psicolgica de Piaget. A tarefa de transposio e de integrao com os princpios
das outras diretrizes (poltico-filosfica, histrica, scio-antropolgica) se encontra na
oposio entre proposies diferentes. A dificuldade se encontra em tentar conciliar os
pressupostos piagetianos com a questo social, porque os entendimentos, de como se
processsa, o conhecimento partem de entendimentos diferentes. Enquanto Piaget
detem-se na Psicologia para explicar a estrutura cognitiva e sua independncia de
fatores sociais, Paulo Freire detem-se na Sociologia para dar conta das condies de
produo e validao do conhecimento produzido por atores com diferentes histria e
localizao social, ou seja, o conhecimento na interdependncia com os fatores sociais.
De um lado, tem-se na proposta poltico-filosfica o sujeito conhecente da teoria
piagetiana, de outro, a realidade scio-cultural-econmica317 da teoria freiriana. Cada
um desses elementos se orienta por perspectivas tericas diferentes, conflitantes e, por
vezes, de difcil conciliao.
A seguir apresento os pontos de concordncia e as principais crticas aos
pressupostos piagetianos demonstrando suas implicaes para as questes de gnero e
de raa e, consequentemente, para a proposta poltico-pedaggica que pretende um
316
Cf. nota 325.
317
Realidade o termo que est presente com nfase na abordagem terica sobre a diretriz scio-
490
currculo inclusivo.
Do ponto de vista da psicologia da cognio, a teoria sobre a inteligncia
conecta contexto histrico-poltico-social e desenvolvimento intelectual318. Muitos
autores e autoras tm presente que h uma base biolgica que constri competncias e
habilidades cognitivas e, a partir disso, tornam possvel a interao com o meio
social319. As autoras(es) tm buscado superar a premissa biolgica como determinante
para a aprendizagem construindo pressupostos que no eliminam a biologia, mas que
tm em conta sua limitao para explicar a cognio e a aprendizagem. A inteligncia
entendida como produto da interao do sujeito no contexto social, que modifica
qualitativamente a aquisio daquela. Em outras palavras, a inteligncia , processo
bio-psicolgico e social, mediada e construda na sua inter-relao com as condies
sociais.
Na pesquisa Vendendo balas: um estudo da cognio no contexto, Geoffrey
Saxe (1997) descreve e analisa o contexto de crianas brasileiras que vendem balas nas
ruas e como elas constroem a cognio em Matemtica. As suas observaes de campo
do conta de que as crianas (meninos) entre 10 e 12 anos de idade so micro-
empresrios devido rede de relaes e negociaes que constroem e mantm a fim de
levar a cabo o seu negcio. Essas crianas compreendem, alm da matemtica que
antropolgica, que orienta a pesquisa na proposta poltico-pedaggica da SMEd: Para ns a concepo

dialtica do conhecimento que melhor explica a realidade [ROCHA, 1997 #440, p.57].
318
Para uma abordagem extensa sobre Psicologia Cognitiva na interseco com o contexto, ver os artigos
editados por Cole at all. Mind, culture, and activity: seminal papers from the laboratory of comparative
human cognition (COLE, et al., 1997).
319
Chomsky um dos autores que tem proposto que a aquisio de estruturas lingsticas so anteriores
491
necessria no cotidiano de vendas de balas, o complexo contexto das relaes micro e
macroestruturais (inflao, custo de vida, desvalorizao da moeda, antecipao de
ganhos e perdas, negociao com os fornecedores, negociao com outros vendedores
de rua para estabelecimento de preo mnimo e a infinidade de clculos envolvidas em
toda a transao). Diferentes autores postulam que a cognio no a mesma em
diferentes contextos histrico-sociais (cf. COLE, et al., 1997, passim). E aqui se
encontra uma das diferenas nas abordagens da Psicologia da Cognio em relao ao
que postula Piaget, para quem o contexto scio-histrico secundrio na construo de
estruturas cognitivas.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget associado com o processo de
descentrao, que se estabelece progressivamente (em estgios) e conduz a criana para
longe do egocentrismo primitivo. Com o desenvolvimento das estruturas cognitivas, a
criana dirige seu comportamento num esforo de adaptao ao mundo exterior, de
objetivao e de despersonalizao do pensamento320 (no sentido de se emancipar de
seu egocentrismo), que se opera atravs de acomodao, assimilao, reversibilidade,
etc. A crescente e progressiva descentrao habilita-a a lidar melhor com o mundo
exterior, o social e com sua prpria localizao subjetiva nesse mundo [GIDDENS,
1996 #159]. Da perspectiva psicolgica, em Piaget, o meio ambiente essencial para a
construo cognitiva, ao mesmo tempo, aquele no altera qualitativamente o sujeito
sociolgico na aquisio de conhecimento, nem as estruturas cognitivas. Ajuriaguerra [,
e sustentam a interao social (CHOMSKY, 1965; CHOMSKY, 1975).

320
Cf. Jean Piaget. A linguagem e o pensamento da criana. So Paulo: Martins Fontes, 1989 (5 edio)
492
1980 #441, p. 68] observa que, quaisquer que sejam os termos empregados (e em
particular o termo egocentrismo), Jean Piaget descreveu as diversas fases do
desenvolvimento social, a partir do desenvolvimento intelectual. Emilia Ferreiro e
Ana Teberoski (1991), seguidoras de Piaget e influentes na pedagogia das escolas de
Porto Alegre, defendem que a estruturao de classe social no faz diferena para a
estrutura cognitiva321. Todas as crianas tm um nico caminho independente de suas
condies histricas, culturais e sociais.
As crticas a Piaget se endeream a diferentes aspectos de sua teoria no porque
as(os) autoras(es) esto preocupadas(os) em escrutiniz-la, mas porque as pesquisas
tm sido desenvolvidas a partir de diferentes pressupostos. A inteno trazer as
crticas que se desdobram dessas anlises como um ponto de partida para se pensar na
possibilidade de outras anlises que dem conta dos processos de cognio e de
aprendizagem. Com poucas excees (a ser identificada no texto), as crticas, de
diferentes autores no se detm em escrutinizar este ou aquele pressuposto de Piaget,
apresentam uma anlise das relaes que possibilitam e ampliam a compreenso sobre
a cognio e o contexto das relaes sociais [BORDO, 1986 #173; CHOMSKY, 1965
#170; CHOMSKY, 1975 #171; COLE, 1997 #164; GIDDENS, 1994 #16; GIDDENS,
1996 #159; FANON, 1963 #186; FANON, 1967 #184; MCCARTHY, 1993 #181;
SAID, 1994 #177; WALKERDINE, 1983 #442; WALKERDINE, 1990 #445;
WALKERDINE, 1995 #151].
ver especialmente pginas 207).

321
Cf. nota 325.
493
Do ponto de vista sociolgico as crticas teoria de Piaget so:
a) A base emprica do seu trabalho no confivel, principalmente quando replicada
fora do contexto europeu (GIDDENS, 1996);
b) A progressiva descentrao do ego como a forma mais desenvolvida de
racionalidade humana duplica a razo iluminista322 [GIDDENS, 1996 #159; FANON,
1967 #184; FANON, 1963 #186];
c) O paradigma eurocntrico como o modelo que pressupe o ltimo estgio do
desenvolvimento intelectual, subjacentes no isomorfismo cultural que sustenta a teoria
de Piaget. A concepo hierrquica, progressivamente, articula o caminho que vai do
egocentrismo descentrao. Ou seja, os organizadores da conscincia social e da
inteligncia se estruturam a partir de a indiferenciao do ego nos perodos sensrio-
motor e pr-operatrio, passando pela elaborao no perodo das operaes concretas,
em direo s operaes formais. Nos organizadores da competncia cognitiva h
premissas de entendimentos, imanentes teoria piagetiana, sobre a racionalidade e
sociabilidade humana, que se estende do pensamento primitivo ao pensamento
esclarecido. So eles:
322
Giddens (1996) critica o eurocentrismo e a idia de evoluo do pensamento humano presente nos
estgios de competncia defendidos como universais por Lawrence Kolberg e por Piaget. Tais estgios
sustentam a teoria da ao comunicativa de Habermas. Giddens argumenta que se Habermas tivesse se
voltado para Lvi-Strauss, em vez de Piaget, seria difcil sustentar que as culturas orais so inferiores s
culturas letradas do mundo moderno. As culturas orais, mantidas por indivduos, que supostamente no
desenvolveram o processo de cognio (permanecendo no estgio operatrio) em direo ao
esclarecimento (o estgio das operaes formais), so pr-civilizatrias. Neste entendimento, as culturas
orais so inferiores s culturas letradas. Para Giddens (, 1996, p.195), ao contrrio, a introduo da
escrita e de outras parafernlias da civilizao um proceso de esquecimento um processo de
destruio cultural.
494
Egocentrismo Descentrao
mito realidade
religio filosofia de vida
consenso dissenso
tradio estilo de vida
crenas preestabelecidas mltiplas vises de mundo
cdigos de comportamento o melhor argumento
conscincia primitiva - ilgica conscincia desenvolvida - lgica
sociedade pr-capitalista sociedade industrial
sociedades orais sociedades letradas
cultura tribal cultura global
heteronmo autonmo
d) A teoria de Piaget organiza a solidariedade entre a maturao bio-psicolgica e o
processo de evoluo social que reproduz a matriz epistemolgica desenvolvida por
Herbert Spencer (darwinismo social);
e) O pressuposto de que sua teoria objetiva e neutra, livre de sua insero num
especfico modo de produo histrico-cultural, sustenta o simbolismo do seu
pertencimento de raa, de classe social, de gnero, de localizao geo-poltica, e conecta
privilgio, poder e distribuio de interpretaes como verdade. O seu paradigma
neutro tem por certo que sua localizao histrico-cultural no faz parte de seu escopo
de investigao e, portanto, a objetividade cientifica do seu trabalho pode ser replicada
em qualquer parte do mundo. A representao no esquema de Piaget no tanto pelo o
que dito mas pelos isomorfismos subjacentes a dade: egocentrismo e descentrao.
Do ponto de vista feminista: a) a sua teoria constri a noo de que as mulheres
no tem o senso de abstrao desenvolvido323; b) o paradigma de inteligncia baseado
323
Em uma passagem de O julgamento moral da criana, Jean Piaget e colaboradores (1977, p.66-7)
dizem: A observao mais superficial foi suficiente para mostrar que, em linhas gerais, as meninas tm
495
na perspectiva masculina (GILLIGAN, 1977; GILLIGAN, 1986; GILLIGAN, 1994;
GILLIGAN, 1997; GILLIGAN, 1998); c) o seu escopo terico amplia e reproduz as
relaes de dominao patriarcal (BENHABIB, 1987); d) o meio ambiente escolar
informado por teorias que definem o que raciocnio reproduzem o sexismo presente
nessas teorias; e) a idia de que a cognio um fenmeno nico e fixo na mente,
podendo ser transferido para a compreenso de uma variedade de contextos e de
pessoas [WALKERDINE, 1983 #442; WALKERDINE, 1995 #151].
Em primeiro lugar a socializao no est restrita a criana ao adolescente. Esta
um processo que dura a vida toda na mtua dependncia entre tempo pessoal inerente
temporalidade e espacialidade histrico-social de cada sujeito. Os pressupostos de
Piaget sobre a socializao e a aprendizagem supem que h um nico tipo de processo
que ocorre da mesma forma e modo com todos os sujeitos, ou seja, h uma unidade
consensual na qual cada indivduo socializado (GIDDENS, 1994). No
desconhecendo a potencialidade do trabalho de Piaget e a estruturao da aprendizagem
bio-psicolgica324, o seu escopo terico carrega entendimentos sexistas quando analisa
as brincadeiras das meninas em comparao, oposio e hierarquia inferior a dos
o esprito jurdico muito menos desenvolvido que os meninos. No conseguimos, de fato, descobrir entre
elas um jogo coletivo que apresentasse tantas regras e, sobretudo, uma coerncia to bela na organizao
e na codificao dessas regras como acontece no jogo de bolinhas [dos meninos]. No jogo da
amarelinha [das meninas], em si mesmo muito simples, impossvel encontrar a seu respeito as belas
codificaes e as complicadas jurisprudncias que caracterizam o jogo de bolinhas. Quanto a este, as
poucas meninas que por ele se interessam parecem se preocupar mais com a habilidade do que com a
estrutura jurdica dessa instituio social.
324
Giddens refere os trabalhos de Noam Chomsky para dizer que alguns trabalhos em Psicologia
sugerem que h uma ordem serial nos processos de aprendizagem que podem ter uma base biolgica
(GIDDENS, 1994, p.123).
496
meninos325; classista e racista, na medida em que essas questes no so
problematizadas, porque se tem por certo que a classe social326, a raa e a cultura no
respondem pela cognio. O pressuposto no trabalho de Piaget a indiferenciao
social, histrica e cultural nos procesos de socializao e de cognio, que centra sua
ateno na estruturao psicolgica individual. Neste, h o entendimento de uma srie
de competncias que se especializam na interseco entre maturao biolgica,
manipulao e compreenso do meio circundante.
A nvel de cognio tornar-se social no se limita ao - reflexo ao na
acepo piagetiana, mas abrange o raciocnio dialgico em contextos de comunicao
[GIDDENS, 1989 #436]. A racionalidade construda no interior de relaes sociais,
que requerem diferentes formas de interao com o ambiente e os outros e produzem
diferentes formas de compreenso. Estas formas ocorrem em contextos que
constrangem, expandem ou intensificam a compreenso na inter-relao com as
posicionalidades de gnero, raa e classe social. Dessa perspectiva os sujeitos
constroem sua inteligncia na dialeticidade entre contexto, contingncia, possibilidade
e agncia (GIDDENS, 1994).
O paradigma piagetiano traz elementos sexistas ao no ter presente que a
325
Cf. nota 323.
326
Emilia Ferreiro e Ana Teberoski demonstram em seu livro que a classe social no influencia a
aquisio das estruturas cognitivas. Nosso objetivo fundamental, ao contrastar os dois grupos de
crianas [de classe baixa (CB) e classe mdia (CM)], consiste em saber se as mesmas condutas [para os
nveis de conceitualizao na compreenso do sistema da escrita] aparecem em ambos os grupos, ou se
h condutas especficas para cada grupo. Nesse sentido, os dados so conclusivos: no h nenhum tipo de
conduta que seja exclusivo de um grupo social" (FERREIRO e TEBEROSKY, 1991, p.143). Isto est na
contraposio da pesquisa de Geoffrey Saxe [, 1997 #165].
497
sociedade patriarcal estrutura de forma diferente a experincia das mulheres. Piaget e
seus colaboradores ao analisar a construo do juzo moral da criana (quer dizer dos
meninos) constatam abertamente que as meninas no tm o juzo moral desenvolvido
como o dos meninos327. As meninas so analisadas da perspectiva e na comparao
direta com os meninos e, assim mesmo, como um apndice na teoria328. Na sua
abordagem, o juzo moral tem, na sua definio e aplicao, a perspectiva masculina de
onde se medem as meninas329.
Na teoria de Piaget sobre a construo do conhecimento, o autor faz extensa
observao dos filhos e da filha, entretanto, ele no v nenhuma diferena na
experincia social entre eles e ela. Suas pesquisas replicadas, igualmente, no
distinguem a diferena na experincia social de meninas e meninos. Quando isso
acontece a experincia das primeiras considerada inferior. Sua teoria reproduz
esteretipos de gnero, porque as diferenas na experincia social de meninos e de
327
Cf. nota 323 e 329.
328
Carol Gilligan [, 1994 #70] registra que Piaget, no livro sobre O Julgamento moral da criana,
indexou quatro breves entradas sobre as meninas e omitiu os meninos em tudo, porque a criana para ele
, sobretudo, a representao do universo masculino.
329
Piaget e seus colaboradores observam: Vemos que essas reaes, bem caractersticas que obtivemos
entre as meninas, so ao mesmo tempo, semelhantes e diferentes das dos meninos. Assemelham-se no
ponto em que a cooperao entre as jogadoras acarreta, pouco a pouco, o declnio da mstica da regra: a
regra no mais um imperativo proveniente do adulto e que se impe sem discusso, um meio de
acordo resultante da prpria cooperao. Mas, sobre esse acordo, as meninas so menos explcitas que os
meninos, e nisso que podemos consider-las como menos preocupadas com a elaborao jurdica.
Contanto que o jogo seja possvel a regra boa. Mesmo quando eles constatam que as meninas so
precoces na descentrao e so capazes de cooperar antes que os meninos o faam, eles consideram que a
diferena insignificante e a desqualificam, observando que, afinal de contas, o jogo de pique das
meninas um jogo muito simples sem a elaborao do jogo de bolinhas dos meninos. Eles se perguntam:
Essa diferena [de tolerncia e de acordo entre as meninas] vincula-se ao carter um tanto leve do jogo
de pique ou prpria mentalidade das menininhas? E respondem: Sem dvida, isso vem a dar na
mesma, j que constatamos que todos os jogos de meninas participam desse polimorfismo e dessa
tolerncia. Alis, isso pouco importa, e no nos competiria estudar aqui essa oposio. (PIAGET, 1977,
p.72). A diferena constatada no objeto de investigao, mas, sim, de menosprezo e de preconceito.
498
meninas contam, para dizer que na experincia delas no se encontra as belas
codificaes e as complicadas jurisprudncias como na deles. A par da influncia
positiva nas professoras, preocupadas em entender como se constri o conhecimento na
criana, preciso dizer que a teoria piagetiana tem dificultado a investigao de
realidades histricas e sociais diferentes que do forma a conhecimentos diferentes e a
prpria cognio [LEVI-STRAUSS, 1989 #443; SAXE, 1997 #165; COLE, 1997 #164;
FANON, 1967 #184].
Por dcadas no Brasil, desde Ilda Taba (1950), a nfase sobre a aprendizagem e
o pensamento cognitivo das crianas tem se concentrado nas matrizes piagetianas, o
que tem impedido a construo de teorias cognitivas originais que reflitam a
experincia social dos sujeitos. Isso no significa dizer que a teoria com a qual se tem
trabalhado no tenha uma importante contribuio, mas tom-la por certo no o
caminho para se construir teoria. Alm disso, h vrias pesquisas na rea da Psicologia
Cognitiva que apontam caminhos completamente diferentes330 (COLE, et al., 1997). As
crticas a Piaget so contundentes na anlise de Carol Gilligan.
10.2CAROL GILLIGAN E AS DIFERENAS DE GNERO: CONTROVRSIAS
O escopo terico piagetiano, na abordagem de um dos seus famosos discpulos -
Lawrence Kolberg - foi desdobrado para medir a inteligncia moral de homens e
mulheres classificando-a em seis nveis, dos quais as mulheres somente conseguiriam
330
No objetivo desta pesquisa discutir as diferentes teorias cognitivas ou mesmo propor outro modelo,
porque o foco de ateno em relao as questes de gnero, de raa e classe social no interior de
paradigmas e abordagens que so contempladas no currculo.
499
chegar ao nvel trs (GILLIGAN, 1994). Kolberg estende e atualiza Piaget para dizer
que as mulheres no raciocinam bem, porque elas no raciocinam como os homens. A
investigao de Carol Gilligan (, 1977) desmistificou a teoria dos nveis de inteligncia
moral de Kolberg. Gilligan trabalhou muitos anos com Kolberg aplicando seus testes de
inteligncia moral. E a partir da lgica interna de Kolberg, a autora questiona o
paradigma de inteligncia moral.
O que Carol Gilligan (, 1997) mostra que as mulheres se orientam pela tica
da responsabilidade e do cuidado que tem em considerao a perspectiva da pessoa
envolvida na situao. Ou seja, uma tica contextualizada em que esto presentes o
dilogo e a compreenso de diferentes perspectivas, para as quais no h um caminho
anterior que garanta o melhor julgamento moral. Os valores presentes na tica feminina
salientam a interconexo entre as pessoas e o pensamento indutivo, que combinam a
diferenciao e a integrao entre os sujeitos (GILLIGAN, 1994). Enquanto isso, a
tica masculina elenca que o melhor juzo no julgamento moral aquele que distante,
neutro e imparcial representado na metfora da "justia cega". A tica masculina
salienta os valores individualistas, o pensamento dedutivo, os direitos formais e
meritocrticos. Isso no significa dizer que se possa dividir em partes estanques e
afirmar que entre homens e mulheres h um poo de diferenas. H homens e mulheres
que circulam pelas diferentes ticas. Gilligan demonstra que o paradigma de Kolberg ,
essencialmente, masculino e que esse no serve e no se aplica s mulheres, porque
elas tm uma tica diferente que conectada com sua prpria experincia na
responsabilidade e no cuidado pelos outros [GILLIGAN, 1977 #73; GILLIGAN, 1986
#133; GILLIGAN, 1994 #70; GILLIGAN, 1997 #90; GILLIGAN, 1998 #134].
500
Muitas crticas foram desenvolvidas sobre o trabalho de Gilligan. As crticas
apontam para a representao essencialista da autora, ao defender duas ticas: uma
masculina e outra feminina. Em Signs [, 1986 #444] h vrios artigos que endeream
diferentes crticas aos pressupostos da autora:
a) O feminismo tem duas vozes: uma masculina e outra feminina, a ltima melhor
que a primeira e aqui reside o problema. A diferenciao na socializao de meninos e
meninas na sociedade patriarcal exclui um e outro de diferentes papis produzindo um
consenso hegemnico sobre o lugar de cada um. As diferentes ticas so produto das
relaes na sociedade patriarcal e no algo inerente psicologia moral de homens e
mulheres. Linda Kerber (, 1986) reconhece que h diferenas entre meninos e meninas
que esto estabelecidas desde muito cedo. Mas isso, argumenta a autora, no significa
que as nossas diferenas so explicveis atravs da Psicologia, que desconecta as foras
sociais na perpetuao de esferas separadas para homens e mulheres;
b) O escopo terico de Gilligan reproduz os esteretipos de gnero. Com base numa
pequena amostragem, Gilligan localiza as mulheres nos papis tradicionais ao salientar
sua capacidade emptica e seu senso altrusta. Catherine Greeno e Eleanor Maccobi [,
1986 #127] apontam a falta de evidncia, que d sustentao hiptese de que as
mulheres tm uma voz diferente da dos homens;
c) Um problema metodolgico na falta de clareza entre a especulao terica e a
discusso dos dados [LURIA, 1986 #128]. Os dados de Gilligan pecam pela falta de
preciso e distino, que caracterizasse a idade, a classe social, o nvel educacional e o
mtodo de recrutamento das pessoas envolvidas na pesquisa. De modo que o trabalho,

501
da autora, tem um grau de simplificao e, ao mesmo tempo, de exagero na interpretao
dos casos. A teoria de Gilligan aponta para uma distinta psicologia entre homens e
mulheres. No encontro, em 1983, da Society for Research in Child Development, a sua
resposta foi no, mas seu livro sugere que sua resposta sim [LURIA, 1986 #128,
p.318]. Zelia Luria (, 1986, p.320) pergunta: Ns ganhamos alguma coisa afirmando
que as mulheres pensam e raciocinam em uma voz e os homens em outra? Para ela
seria razovel que, em vez de se buscar um culto s mulheres, se buscasse os meios que
possibilitem e desenvolvam o senso de cuidado e responsabilidade em homens e
mulheres. Para a autora os comportamentos de homens e mulheres no so previsveis
em diferentes circunstncias;
d) A teoria, com base psicolgica, no tem presente que a conscincia de gnero
emerge da negociao entre as condies materiais e as ideologias culturais. Carol Stack
[, 1986 #129] contrape a Gilligan os dados da sua pesquisa. Esses sugerem que, em
condies de privao econmica e de desenraizamento social, mulheres e homens
convergem na construo de si na relao com os outros. A tica de ambos converge em
termos de direitos, cuidado e responsabilidade. As condies especficas, de classe
social, de raa, de idade, de gerao e de estgio de vida, do forma negociao entre
homens e mulheres. A autora entende que necessrio construir uma teoria de gnero
que tenha presente as questes de classe social, de raa, de gerao, etc., e sua dinmica
em diferentes contextos;
e) A teoria de Gilligan posiciona os esteretipos que historicamente relegaram as
mulheres uma esfera social separada e desprestigiada (SADKER e SADKER, 1995).

502
Algumas autoras apontam que h mais similaridades do que diferenas entre mulheres e
homens (THORNE, 1997). Mesmo que as mulheres, em geral, enfatizem a compaixo, a
voz da tica e do cuidado pertence a ambos: homens e mulheres (BOLDIZAR, et al.,
1989; MACCOBY, 1990).
Os principais argumentos de Carol Gilligan contra as crticas dizem respeito ao
fato de que ela teria deixado claro os limites do seu trabalho. A autora se defende
dizendo que ela descreve a tica do cuidado e da responsabilidade em contraste com a
tica da justia jurdica e dos direitos abstratos. Para a autora, so essas duas
perspectivas morais que organizam o pensamento, os sentimentos e direcionam os
sujeitos para diferentes tipos de ao, tanto na vida privada quanto na pblica. O seu
estudo chama a ateno para as diferentes formas de constituio do eu e da
moralidade, porque ambas, na literatura tradicional, esto focalizadas na questo das
diferenas sexuais construdas da perspectiva masculina. A autora diz que seu
argumento no estatstico e que ela no estava interessada em defender a
representatividade do seu trabalho em base estatstica. A orientao na anlise, de sua
amostra interpretativa, ilustra as diferentes formas de ver. A autora, tambm, defende
que havia deixado claro na introduo de seu trabalho que a associao estabelecida
entre as expresses e os sujeitos (as vozes de mulheres e homens) no absoluta, mas
ilumina uma distino entre dois modos de pensamento que no so necessariamente
exclusivos (GILLIGAN, 1997; GILLIGAN, 1998). A autora reafirma que seus estudos
posteriores confirmam e refinam a hiptese de uma voz diferente demonstrando que:
(1) as perspectivas de justia e de cuidado so distintas orientaes,

que organizam, de diferentes modos, o pensamento das pessoas sobre
503
os problemas morais; (2) os meninos e homens (...) tendem a definir e

resolver os problemas morais na acepo formal de justia, embora
eles introduzam consideraes sobre o cuidado; (3) o raciocnio com o
foco na moral do cuidado, embora no seja uma caracterstica de todas
as mulheres, caracteristicamente um fenmeno feminino nas
populaes abastadas estudadas. [GILLIGAN, 1986 #133, p.330].
Gilligan inverte a hierarquia colocada pelas teorias de Kolberg e prope como
tica social a tica do cuidado e da responsabilidade das mulheres em oposio a tica
da justia e dos direitos abstratos dos homens. Se de um lado, isso resgata um senso de
valor para as mulheres, por outro lado, isso usa os mesmos fundamentos que sustentam
a sociedade patriarcal: a hierarquizao dos sujeitos combase nos esteretipos de
gnero. A concepo de Gilligan, tal como est desenvolvida, interessante e faz bem
ao ego feminino. Entretanto, a autora fica aqum quanto a proposio de transformao
social, que resgate valores importantes para a sustentao da vida a ser compartilhados
por todos. De mais a mais, inverter a hierarquia joga com as mesmas cartas do opressor
excluindo a necessidade de educ-lo (FREIRE, 1985). Paralelo a isso, deixa em aberto
a possibilidade de que o opressor use os mesmos mecanismos opressivos na mudana
de configurao de poder instituindo sua tica como a melhor.
O que as mulheres tem uma cultura diferente, no com base nos pressupostos de
uma personalidade moral intrinsecamente melhor. A sociedade patriarcal, ao deslocar
as mulheres das posices de poder e delimitar suas esferas de atuao, abriu espao
para outras formas de existncia criada pelas mulheres (GIDDENS, 1991; GIDDENS,
1992). Os modos de experimentao emocional que, tiveram um grande impacto na
configurao das relaes sociais, serviram, ao mesmo tempo, para localizar e
identificar as mulheres na esfera privada (GIDDENS, 1996). Essas formas de cultura,

504
que relegadas a segundo plano e desprestigiadas na modernidade, se construram s
margens da histria e da sociedade [Santos, 1996a #25]. No a natureza das mulheres
que diferente mas suas prticas e discursos engendrados numa subcultura de cuidado,
de intimidade e de responsabilidade pelos outros. Essa tem uma conexo importante
com a experincia da maternidade (CHODOROW, 1990) e com o espao-tempo
domstico. Isso no significa excluir a possibilidade de que homens possam conectar
sua existncia com outros, compartilhando o cuidado, a intimidade e a responsabilidade
como valores ticos importantes na manuteno da vida, nem desconhecer que h
muitos homens que fazem isso. Mas significa reconhecer que a sociedade patriarcal
lhes negou e distanciou da possibilidade desta conexo, por exemplo na famlia
[GIDDENS, 1992 #183]. Isso implica mudanas culturais e estruturais, que tornem
conciliveis o pblico e o privado, na qual seja possvel aos pais e mes harmonizar
emprego e vida domstica, permitindo-lhes dividir os custos, compatilhar o cuidado
com os filhos e desfrutar das recompensas emocionais [GIDDENS, 1998 #437].
Gilligan apresenta uma interpretao psicolgica que apresenta foras e
fraquezas. A par das crticas ao seu trabalho, a negao da Psicologia, em favor de uma
anlise que considera somente o ponto de vista da Sociologia ou de um entendimento
sobre a Sociologia, emprobecedora. H uma tendncia na Sociologia e na Histria de
desconhecer o sujeito psicolgico e, com isso, se perde uma importante interface de
compreenso das relaes sociais. Homens e mulheres, no so somente um produto de
estruturas econmicas e histricas. Elas e eles so parte da estruturao histrica,

505
econmica e cultural que d forma vida psicolgica. O sujeito psicolgico sua
contingncia e sua situao histrico-social331 [FANON, 1967 #184; GIDDENS, 1994
#16; GIDDENS, 1996 #159].
Com todas essas anlises e consideraes crticas sobre o trabalho de Jean
Piaget e de Carol Gilligan pretendeu-se mostrar que as fontes diretrizes poltico-
filosfica e scio-antropolgica, como os vetores da proposta poltico-pedaggica da
SMEd, conflituam com a fonte diretriz psicopedaggica. Enquanto as primeiras
sustentam a pesquisa na comunidade, como uma forma de fazer com que a pedagogia
tenha relaes intrnsecas com a realidade de famlias de classe popular, a ltima,
organizadora da estrutura curricular, inventaria os caminhos da inteligncia
desconectando-a das questes de classe social, de raa e de gnero, encaminhando a
ltima bases sexistas. A natureza da proposta poltica-pedaggica com sua proposio
de um currculo inclusivo, principalmente das classes populares, de dficil conciliao
com a epistemologia de Jean Piaget devido s limitaes apontadas anteriormente.
A teorizao de Paulo Freire sobre classe social e pedagogia outra importante
vertente filosfico-prtica, que sustenta a proposta poltico-pedaggica. Esta declara
sua opo por uma educao qualificada para as classes populares, com vistas a
cidadania.
10.3PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA CRTICA
331
A estrutura neurtica de um indivduo simplesmente a elaborao, a formao, a erupo no ego de
agrupamentos conflituais, que submergem, em parte, do meio ambiente e, em parte, de uma via
puramente pessoal, na qual este indivduo reaje a essas influncias. [FANON, 1967 #184, p. 81].
506
No h mudana sem sonho como no h sonho sem esperana. Por isso, venho
insistindo, desde a Pedagogia do Oprimido, que no h utopia verdadeira fora da tenso
entre denncia de um presente tornando-se cada vez mais intolervel e anncio de um
futuro a ser criado, construdo, poltica, esttica e eticamente, por ns, mulheres e
homens. Paulo Freire, Pedagogia da Esperana
Inicio com a utopia de Paulo Freire (1992), fiel aos seus princpios de que a
utopia se constri pela denncia e pelo anunciamento de um futuro possvel, atravs da
educao que no podendo tudo, pode alguma coisa (FREIRE, 1992, p. 92). Para
Freire importante saber qual o projeto poltico que informa as teorias e discursos que
abraamos e as prticas que desenvolvemos. No possvel a construo de uma utopia
de transformao social sem reconhecer a favor de quem trabalhamos e o que
sonhamos.
Paulo Freire reconhecido como um dos mais influentes pensadores da
educao a se dedicar a pedagogia da libertao (PTIO, 1997). Suas idias tm
influenciado os pensadores preocupados com a justia social e com a crtica s polticas
pblicas, s teorias e prtica educacional. As matrizes da teoria e da ao da
Pedagogia do Oprimido esto fundadas na dialogicidade e na anti-dialogicidade, a
primeira como pressuposto para a libertao e a segunda como fundada na opresso. A
dialogicidade, como a essncia da prtica conscientizadora, conduz os oprimidos a se
libertarem da opresso e a libertarem o prprio opressor. A no dissociao entre
leitura do mundo e leitura da palavra a meta da educao para a libertao da
opresso. A anti-dialogicidade se expressa numa educao bancria, como prtica
que interessa aos opressores. Esse entendimento de Paulo Freire representa a sntese da
fora de sua obra como, tambm, para esta que se endeream as principais crticas das
507
pesquisadoras feministas e da pedagogia crtica. A dualidade e a incompatibilidade de
dois mundos - a dos opressores e a dos oprimidos - e o projeto poltico de libertao
coletiva e universal atravs de uma transformao que se processaria, sobretudo, a
partir de a educao (FREIRE, 1976) so os principais pontos criticados. Weiler (1994,
p. 17) observa que:
a possibilidade de uma experincia contraditria da opresso entre os

oprimidos est ausente da teoria freiriana (..). A questo da autoridade
e do poder do professor, particularmente estas formas baseadas nas
posies do sujeito professor como racializadas, gendradas e
posicionadas em classes sociais, no colocado por Freire. (...) Deste
modo, a subjetividade do professor freiriano o que Spivak refere
como transparente.
A relao dialgica para Freire no demandaria conflitos, porque se estrutura na
possibilidade de entendimento quase perfeito sem os constrangimentos contingenciais e
estruturais como os de raa, gnero e as relaes de poder que se originam nessas
posicionalidades. O dilogo idealizado por Freire pressupe sujeitos que representam
com clareza a si mesmos na correspondncia entre identidade, sentimentos e
comunicabilidade. Isso presume uma comunicao sem interferncias, porque os
sujeitos estariam presentes a si e aos outros (YOUNG, 1987) numa relao imparcial.
Mesmo na possibilidade de sua realizao ainda, assim, teramos de pensar sobre as
questes colocadas pela tica anterior. O princpio dialgico por si s no solucionaria
o problema da democracia. Entretanto, algumas pesquisadoras tem apresentado que o
compartilhar as experincias foi e o principal mtodo para uma pedagogia feminista e
anti-racista, porque d voz s contingncias, situacionalidade e diversidade dos
sujeitos.
508
Essas crticas tm sido desdobradas nas propostas de uma pedagogia que faz sua
a opo poltica por todos aqueles que por diferentes razes, formas e meios
encontram-se excludos e margem da promessa de bem-estar e felicidade colocada
pela modernidade.
A despeito das crticas dirigidas ao trabalho mais conhecido de Freire -
Pedagogia do Oprimido - por reivindicar uma verdade universal alcanada na unidade
da conscincia e na luta coletiva dos oprimidos contra os opressores, o seu trabalho
considerado fundamental por trs razes: primeiro, o trabalho terico de Paulo Freire
produto do seu engajamento com a prtica, historicamente situada e culturalmente
localizada, para as quais a sua pedagogia foi pensada e realizada; segundo, as suas
idias nascem e se posicionam a partir de um compromisso tico assumido em favor da
luta dos camponeses; terceiro, a sua perspectiva educacional emancipatria anuncia
uma nova realidade social.
O trabalho de Freire, alm daquele j mencionado, inclui outras obras
recorrentemente utilizadas como referncia por inmeras pesquisadoras(es). So eles:
Ao Cultural para a Liberdade (1976): Cartas Guin-Bissau (1978). Alm destes,
outros dois livros so recorrentes: Educao para a Conscincia Crtica traduzido para o
ingls em 1973 e As polticas da Educao traduzido em 1986 (conforme MCLAREN e
LANKSHEAR, 1994). Educadoras e pesquisadoras tm contribudo com crticas aos
pressupostos freirianos sem abandonar a idia central de uma pedagogia politicamente
comprometida com as diferenas, a diversidade e a justia social (FRANKENSTEIN e
POWELL, 1994; LADSON_BILLINGS, 1995; LIPMAN e OSCANYAN, 1980;

509
MCLAREN e LANKSHEAR, 1994; MITCHELL e WEILER, 1991; RIVAGE-SEUL,
1994; THOMPSON e ECHEVERRIA, 1987; WEILER, 1994).
Desde a Pedagogia do Oprimido at a Pedagogia da Esperana, Paulo Freire
tem levado adiante seu projeto de educao libertadora. Entretanto, no exterior, os
educadores e as feministas basearam suas idias e prticas, especialmente, no segundo
livro de Freire. A formulao contida na Pedagogia do Oprimido desencadeou uma
srie de crticas importantes dirigidas a diferentes aspectos, especialmente para a viso
universalista e para o fato de sua teoria no ter se preocupado com as questes de raa e
gnero. Fato que teria conduzido Paulo Freire a simplificar a abordagem de classe
social (FREIRE e MACEDO, 1995). Nos trabalhos posteriores h um esforo de Freire
em refletir as lutas dos movimentos sociais contemporneos: feminista e negro. O autor
passa a dar nfase s diferenas, multiculturalidade, para o pensamento colonialista e
colonizado (FREIRE, 1980; FREIRE, 1983; FREIRE, 1992).
Peter McLaren (MCLAREN e LANKSHEAR, 1994, p. 3) aponta que o trabalho
de Paulo Freire era muito mais coletivo do que individual, mais unificado e coerente
do que mltiplo e descentrado. E que desde a Pedagogia do Oprimido at os trabalhos
recentes o individual assumiu uma importncia muito maior na compreenso dos
processos e da exprincia poltica e histrica (MCLAREN e LANKSHEAR, 1994,
ibidem). Ele considera a utopia freireana uma advertncia modernista, que coloca como
tarefa para a pedagogia crtica o projeto de assegurar que as perspectivas ps-
modernas (..) sejam contrapostas pelo imperativo de uma reflexo tica e subordinadas
criao de um projeto poltico progressista (MCLAREN e LANKSHEAR, 1994, p.

510
6).
Katheleen Weiler (1994) ao fazer a crtica aos pressupostos freireanos no
descarta nenhum deles e se coloca ao lado das utopias de Freire, mas relativiza a forma
de entendimento do autor. Weiler (WEILER, 1994) enfatiza a importncia da
pedagogia de Freire para as pedagogias crtica e feminista e, ao mesmo tempo, mostra
as fraquezas da teorizao na Pedagogia do Oprimido. Essas crticas se endeream a
possibilidade de uma luta conjunta dos oprimidos contra os opressores e para a
dualidade opressor/oprimido. O fato de ser diferentes pessoas ou grupos oprimidos no
os conduz a se aliarem para a transformao da realidade de opresso. A condio de
ser mulher, negro ou pobre no garante a unidade de grupo e de luta, porque h
disputas e tenses entre os grupos oprimidos. Diferentes grupos dispem de poder
igualmente diferenciado, portanto, no se trata de uma luta em bloco dos oprimidos
contra o opressor. O que entra em cena entre grupos e pessoas so as complexidades
daquilo que especfico, contingente, histrico, local, institucional. A autora
correlaciona a experincia compartilhada com o pressuposto freireano de ler o mundo
e situar-se criticamente nele. Para tanto, a prtica pedaggica na sala de aula deveria
construir-se a partir de temas geradores, que propiciem a decodificao das relaes de
poder e das estruturas sociais. Em suas palavras:
pela complexidade das questes levantadas pela pedagogia feminista

ns podemos comear a conhecer as realidades das tenses que
resultam de diferentes histrias, privilgios, opresso e poder como
eles so vividos por professores e estudantes na sala de aula.
Reconhecer essas tenses e diferenas no significa abandonar os
objetivos da justia social e o fortalecimento, mas tornar claro a
necessidade de reconhecer as demandas contingentes e situadas,
conhecer nossa prpria histria e as subjetividades em processo.
511
(WEILER, 1994, p. 35).
Muitas so as crticas endereadas a Freire aqui e ali, mas ele acredita que boa
parte dessas crticas so provenientes de pessoas desinformadas sobre a totalidade de
seu trabalho. Pessoas que se detiveram em um ou outro trabalho mas que desconhecem
o conjunto da sua obra. Textualmente Freire (1992, p. 89) observa a impossibilidade
de generalizar-se a todo um pensamento a crtica feita a um momento dele. Algumas
delas vlidas se centradas no texto a ou b, mas incorretas se estendidas totalidade de
minha obra. Se por alguns autores Freire criticado por ter pensado a partir de as lutas
dos camponeses brasileiros, por outros ele lembrado, pelo mesmo motivo, como um
dos primeiros a realizar uma obra muito prxima das propostas de autores e autoras
ps-modernos (MCLAREN, 1987; MCLAREN e LANKSHEAR, 1994), porque
partindo do que especfico e local percebe as relaes entre as parcialidades e a
totalidade propondo uma pedagogia emancipatria.
No pretendo ser focalista na abordagem sobre o trabalho de Freire. Algo que
ele condena. Mas observar quais pressupostos esto privilegiados no seu trabalho. O
pressuposto principal da anlise freireana concentra-se nas questes e teorizao das
relaes de classe social. Isso possibilitou a ele propor uma pedagogia que se
identificasse e respeitasse as classes populares. McLaren (1994) observou que o
entendimento desta categoria tornou-se muito mais relativizada ao longo dos trabalhos
de Paulo Freire. Pode ser, mas a transposio de Paulo Freire para a filosofia da Escola
Cidad recupera a classe social como pressuposto.
A raa como outra problematizao no foi uma categoria indiferente para

512
Freire. Realmente, em 1972 Paulo Freire (1976) escreve o prefcio do livro A black
theology of liberation de James Cone e comenta as relaes entre teologia branca,
teologia negra e teologia da libertao. Mas a classe social o paradigma que
orienta esse prefcio. No livro Pedagogia da Esperana (1992) prevalece a classe social
como sustentao principal para a argumentao, mas matizada com referncias ao
gnero, raa e multiculturalidade. O esforo de Freire para mostrar sua sensibilidade
ao gnero, raa e s diferenas importante, mas fica aqum em termos de teorizao
e de compreenso da complexidade dessas categorias para o campo social, em geral, e
para a educao em particular. As anlises de Freire constroem-se com os pressupostos
de classe social com a adio e a incluso de mulheres e negros, como resposta s
crticas dos movimentos negro e feminista. A defesa de Freire s crticas que ele
recebeu dizer que ele, de uma forma ou de outra, sempre falou dos oprimidos, sejam
eles quais fossem, mesmo quando analisava o mundo das relaes de classe social a
partir de camponeses homens.
Acrescentar as mulheres e os negros em sinal de reconhecimento no satisfaz as
crticas feminista e anti-racista. Tais crticas se endeream aos paradigmas
epistemolgicos e metodolgicos que tm sido apontados como androcntricos e
conservadores. Sandra Harding (1987) denomina isso de abordagem aditiva, porque
se expressa na tentativa de acrescentar as mulheres em anlises tradicionais e que
ratifica o androcentrismo dessas anlises (HARDING, 1987, p. 3-4).

513
11 CONCLUSES
Esta tese mostrou a convergncia de fatores escolares intra-institucionais e sua
relao com a estruturao social na produo do sucesso e fracasso escolar. A
perspectiva terica dos estudos feministas orientou a anlise das questes de gnero, de
raa e de classe social na interface entre as relaes, as prticas, os dicursos
pedaggicos cotidianos e a estruturao social. As questes de gnero, raa e classe
social compem a trade da estruturao social. A escola parte da configurao e das
contingncias que estruturam os modos de existncia social e, portanto, sofre os efeitos
do que a se produz.
No final do sculo XIX surge a convergncia entre a preocupao com o
currculo e o desenvolvimento de teorias que centram sua ateno sobre a criana. O
foco de ateno passa a ser a criana e seu desenvolvimento, que se tornou um dos
movimentos mais fortes na rea da educao e influenciou a organizao curricular e as
prticas pedaggicas em torno dos estgios de desenvolvimento da criana.
As diferentes propostas poltico-pedaggicas, as propostas pedaggicas e as
inovaes educacionais se pem em curso nas escolas entre a disponibilidade de
recursos humanos e pedaggicos e a autonomia relativa dos agentes educacionais.

514
Na Escola do Bairro a proposta poltica do CIEP arquitetou o prdio e previu os
recursos humanos e pedaggicos sem concretiz-los. Sem definio poltico-filosfica
sobre a pedagogia e com a entrada do novo governo a proposta se esboroou. A escola
dispe de um Plano Global que funciona como uma declarao de intenes com
transposies pontuais no cotidiano escolar. As condies dos recursos pedaggicos
aliados aos baixos salrios so o lado visvel da poltica do Estado que desinvestiu na
educao. As conseqncias so a desagregao das aes na comunidade escolar, a
dificuldade de se colocar qualquer projeto pedaggico que ultrapasse os limites de boa
vontade individual e uma taxa expressiva de reprovao escolar. Esses fatores abreviam
as oportunidades educacionais das(os) estudantes de classes populares tornando, ainda,
mais profundas as diferenas de classe social.
Nas duas escolas da Rede Municipal de Ensino h projetos pedaggicos
diferentes que pertencem a momentos diferentes mas so parte do mesmo processo de
democratizao institudo na Rede Municipal de Ensino. Na Escola do Morro o projeto
pedaggico nasceu na prpria escola. Na Escola da Vila o projeto pedaggico
decorrncia da proposta poltico-pedaggica da Administrao Popular.
A Escola do Morro tem um nmero suficiente de professoras para atender a
estrutura seriada, contudo faltam professoras que pudessem desenvolver estratgias
pedaggicas de suporte ao trabalho em sala de aula. A escola dispem de recursos
pedaggicos suficientes para um trabalho bsico mas insuficientes para atender com
qualidade aos estudantes. A escola do Morro est organizada por seriao e tem um
projeto pedaggico que pauta a qualificao das aes e dos discursos e as disposies
515
das professoras para o trabalho intelectual.
A Escola da Vila a escola com melhores condies de recursos humanos e
pedaggicos aliados a uma proposta poltico-pedaggica. Esta escola a sntese do
investimento poltico da SMEd/POA. A Escola da Vila com a proposta dos ciclos de
formao alterou o currculo prevendo cem por cento de aprovao com promoo
automtica.
As semelhanas e diferenas nas Escolas do Morro, da Vila e do Bairro
mostram as nfases que, cada uma deposita no desenvolvimento dos projetos
pedaggicos. A organizao interna das salas de aula com o trabalho em grupo
qualifica a aprendizagem nas primeiras e pontualmente na ltima. Os princpios de
convivncia ora contidos na proposta poltico-pedaggica ora trabalhados a nvel de
sala de aula direcionam a pedagogia para a construo de relaes democrticas nas
primeiras e inexistem na ltima. A gesto democrtica como princpio norteador das
aes nas primeiras, mas no na ltima, mostra que a ampla alternncia no exerccio da
representatividade estimula a disponibilidade para o trabalho em sala de aula e torna
menos tensa as relaes entre as professoras. O espao informatizado nas escolas da
Vila e do Bairro encerra limitaes no trabalho pedaggico devido indisponibilidade
de equipamentos, de programas educativos e de qualificao das professoras. Os
mesmos princpios filosficos da Escola Cidad Aprendizagem para Todos
sustentam as primeiras mas as diferenciam na organizao curricular, bem como nas
formas de assegurar a proposta poltico-pedaggica em cada uma.
O projeto pedaggico da Escola do Morro apresenta avanos e inovaes

516
educacionais que permitiram aumentar a taxa de aprovao e reduzir a evaso e
reprovao escolar. Ao mesmo tempo h limitaes que impem dificuldades
promoo das(os) estudantes e ao trabalho pedaggico. A diferena de idade entre
muitos estudantes mostra a defasagem srie-idade que reflete uma trajetria escolar com
sucessivas reprovaes e/ou evases. H dificuldade de abordagem pedaggica que
atenda essas diferenas e os interesses de cada faixa etria na mesma srie. Os pontos
crticos da Escola do Morro so a avaliao disciplinar com nfase em Matemtica e
Portugus, a promoo por mdia de aproveitamento nos quatro bimestres, a
recuperao teraputica que ajuda aqueles estudantes com pequenas defasagens mas que
no consegue atingir aqueles que necessitariam maior tempo e investimento. Uma das
conseqncias est na 5 srie que apresenta um estrangulamento em nmeros absolutos
e relativos na promoo do alunado. A pesquisa na comunidade trouxe novos elementos
para pensar a prtica pedaggica e oportunizou o projeto de oficinas sobre sexualidade e
violncia, mas sua limitao terica, metododolgica e conceitual inibiu a transposio
didtica de seus resultados no currculo. So esses elementos que conduzem a escola a
no dar conta de todo o alunado, no obstante a boa vontade das professoras.
A proposta poltico-pedaggica da Escola da Vila e a organizao do currculo
por ciclos de formao representa uma possibilidade de superar as dificuldades que se
encontram na Escola do Morro mas as limitaes na primeira apresentam semelhanas
e diferenas quelas que se apresentam na segunda. A proposta poltico-pedaggica
reduziu a defasagem srie-idade agrupando o alunado por faixa etria a fim de
promover a sociabilidade e facilitar o trabalho pedaggico. Props-se as turmas de
progresso com a finalidade de acelerar e recuperar a defasagem entre idade, ciclo e

517
conhecimento. Decorrem disso os efeitos positivos para aquelas(es) estudantes que
conseguem recuperar o tempo de evaso e/ou reprovao, mas as turmas de progresso
no garantem a recuperao de grandes defasagens educacionais. O trabalho
pedaggico organizado em torno de complexos temticos garantiu o planejamento
coletivo e a interdisciplinaridade entre as reas do conhecimento, ainda que se encontre
dificuldades para a sua efetividade. A pesquisa na comunidade como condio de
assegurar que o conhecimento tenha vnculos com a realidade daquela encontra-se
burocratizada pelo seu carter compulsrio, pelas dificuldades terico-metodolgicas e
pelas inibies das professoras quanto ao processo de pesquisa. Sem tempo para
aprofundamento terico-metodolgico a pesquisa se realiza por induo e por
abordagem empirista. Sem aprofundamento terico, anterior ou posterior pesquisa, a
extenso de compreenso no tornou possvel cumprir integralmente nenhuma das
diretrizes da proposta poltico-pedaggica. O complexo temtico que surge da pesquisa
e que deveria expressar relaes profundas encontra limitaes na sua transposio
didtica que recupera aspectos da cultura da seriao na eleio e ordenao do
conhecimento. Uma das conseqncias que o complexo temtico e seus
desdobramentos conceituais se esgotam rapidamente, assim como os contedos que se
considera importantes na abordagem pedaggica no se adaptam facilmente quele.
Com aproximaes empricas das relaes que se encontram no complexo temtico e
nos seus desdobramentos as fontes diretrizes da proposta poltico-pedaggica conflitam
entre si, porque h dificuldades na percepo de suas correlaes mediatas na
estruturao social e imediatas no contexto escolar. O aspecto da reordenao
curricular previu a avaliao detalhada e globalizada que recupera o carter

518
interdisciplinar entre as diferentes reas do conhecimento. Os ciclos de formao
alteram parcialmente a cultura sobre o tempo destinado para a aprendizagem e
garantem a promoo automtica. Mas a promoo automtica no garante a
qualificao
A escola organizada por seriao impe ao alunado uma trajetria mais difcil
para a promoo. Mas a qualificao das professoras e o investimento no projeto
pedaggico representam elementos importantes para a promoo daquele e para o
surgimento de experincias educacionais inovadoras. A escola organizada por ciclos de
formao apresenta um contexto mais amigvel promoo do alunado ainda que
encontre limitaes na pesquisa, na sua transposio didtica, na dificuldade de garantir
a qualificao na promoo automtica e na dificuldade de recuperar grandes
defasagens educacionais.
As diferenas qualitativas internas aos processos de avaliao e de promoo
automtica respondem por diferenas de gnero e de raa. A escola por ciclos de
formao, privilegiando a pedagogia e avaliao global, favorece as meninas enquanto
a escola seriada, privilegiando a pedagogia e avaliao disciplinar, favorece os
meninos. As duas organizaes curriculares favorecem as(os) estudantes brancos em
detrimento das(os) no brancos.
A escola um espao de articulao e atualizao das aprendizagens de gnero
e de raa que reflete o contexto social. Observando a dinmica das relaes cotidianas e
a analisando os discursos e as situaes v-se como esto estruturados os

519
entendimentos, as interpretaes e como se aprende as posices de gnero e de raa no
interior da escola.
Espera-se que as meninas sejam comportadas e no h muita simpatia em
direo quelas que no se ajustam a esta expectativa. Em parte isso explica que a
cultura da escola mais receptiva s meninas do que aos meninos, porque elas so mais
comportadas do que eles. As meninas so consideradas pelas professoras como mais
esforadas, porque elas no seriam especialmente inteligentes. Entre meninas e
meninos que tm a mesma capacidade e problemas encontrar-se- a referncia de que
eles tm um timo potencial enquanto elas so esforadas, ainda que ambos tenham a
mesma qualificao. Aqui se conjuga o bom comportamento das meninas com o
esforo e a dedicao de fazer e refazer algo que, certamente mas no exclusivamente,
conta na promoo escolar delas. H inmeras situaes estressantes para as meninas
que esto sujeitas a diferentes tipos de violncia. H muitas meninas que se escolarizam
na dependncia de um investimento pessoal, sem contar com o apoio ou com um meio
ambiente favorvel ao seu desenvolvimento intelectual. Na relao entre as professoras
e as(os) estudantes sobressai a intolerncia em relao a sexualidade de meninos e
meninas, mas a reprovao particularmente endereada s ltimas. Constata-se as
disposies sexistas quando os menino mostram o quanto aprenderam ou esto
aprendendo da cultura masculina e machista em casa, na rua e na escola na convivncia
com outros homens e com outros meninos. A cultura da escola, basicamente feminina,
no gosta e no aceita tais atitudes, principalmente se ela se manifesta entre os
adolescentes. Em relao aos meninos jovens h maior tolerncia em relao as suas
disposies sexistas, na medida em que no se questiona isso com eles, mas outras
520
vezes as professoras mandam os meninos fazerem exatamente o oposto do que eles
escolheriam. Constata-se as disposies sexistas sutis quando se percebe o trabalho das
meninas como no sendo particularmente estafante como o trabalho deles, mesmo que
eles estejam envolvidos na mesma atividade. A escola est preparada para aceitar
oficialmente a justificativa de trabalho formal onde os adolescentes encontram emprego
mas no est preparada para reconhecer plenamente o trabalho domstico onde as
adolescentes so mais demandas por suas famlias. A ambivalncia de sentimentos - de
professoras, funcionrias e famlias - entre a aceitao e a rejeio das meninas que
mostram comportamentos diferentes, afirmativos e corajosos. Essas meninas
representam uma possibilidade de transformar as posicionalidades de gnero apesar de
as limitaes que enfrentam.
O racismo e o sexismo so apreendidos nos simbolismos que emanam da
organizao curricular-pedaggica. Aqueles so atualizados nos planejamentos
pedaggicos pela ausncia de um trabalho especfico e continuado sobre o significado
de ser mulher e/ou no branco do ponto de vista histrico, social e cultural.
A forma como os contedos encontram-se dispostos no currculo expressa,
confere densidade e representa as questes de raa. A organizao e disposio dos
contedos em Histria e Geografia informa s(os) estudantes sobre a evoluo e
hierarquia no processo cicvilizatrio, onde os negros encontram-se na pr-civilizao e
os brancos como os fundadores da civilizao. No um processo deliberado mas est
presente na escola. na organizao interna do currculo onde so ensinadas,
aprendidas, produzidas, reproduzidas e estabelecidas as percepes, os julgamentos, as

521
tradies, as hierarquias de valor que informam, formam e ampliam as identidades de
brancos e no brancos, bem como a posio e localizao de ambos na estruturao
social. O trabalho pedaggico sobre as questes de raa responde pelo entendimento
individual de algumas professoras mas tem pouca sustentao no currculo. O currculo,
formalmente, pretende ser inclusivo mas de fato no o , porque no h abordagens
sistematizadas sobre tais questes nem compreenso de sua dinmica social. Falta
fundamentao terica na formao das professoras que as ajudassem a entender as
questes de raa e de etnia e incorpor-las nos princpios de convivncia e na discusso
e formao de toda a comunidade escolar. Mas todos os(as) estudantes, brancos e no
brancos, aprendem dentro e fora da escola, nos livros didticos e paradidticos, a sua
localizao na hierarquia social. Na escola a aprendizagem acontece a partir de um
currculo que traz pouqussimos ou nenhum questionamento sobre as diferenas sociais
e os efeitos dessas diferenas entre os no brancos e os brancos. No currculo sua
expresso sutil mas poderosa na alocao e confirmao do que socialmente est
dado.
A incorporao emprica das questes de gnero e raa no currculo respondem
pelos problemas que se colocam cotidianamente nas relaes entre estudantes e
professoras. Sem compreender a extenso dessas questes, as abordagens pedaggicas
se concretizam na emergncia de resolver os conflitos cotidianos decorrentes daquelas
na Escola do Morro. O planejamento pedaggico da Escola da Vila efetiva a
transposio didtica dessas questes numa aproximao formal, o que dificulta sua
apreenso, questionamento e interveno cotidiana. A transposio didtica tal como

522
ela acontece na pedagogia das escolas do Morro e da Vila est na contraposio em
relao a definio da primeira fase do currculo por Peggy Mcintosh e Gloria Bonder,
ou seja, h preocupao com as questes de gnero e de raa no currculo mesmo que
se encontre em abordagens formais limitadas de considerao histrica, cultural e
social. De modo que a fase dois se realiza precariamente e as demais fases no se
realizam, porque elas dependem no somente da incorporao da histria de mulheres e
negros no currculo mas do conhecimento e da percepo sensvel das foras que atuam
socialmente e que perpertuam as discriminaes e desigualdades sociais.
A proposta poltico-pedaggica da Escola Cidad pauta-se pela incorporao,
busca de qualificao e promoo de estudantes de classes populares. O substrato de
orientao filosfico-prtico assenta-se na teorizao de classe social em Paulo Freire e
no desenvolvimento intelectual em Jean Piaget, excluindo-se as inter-relaes com as
questes de gnero e de raa. Ambos no desenvolveram aportes tericos que
considerassem tais questes. Gnero e raa encontram-se na abordagem aditiva em
Paulo Freire e sexista em Jean Piaget. Entretanto, Paulo Freire tem contribuies
tericas nas questes de classe social e pedagogia que vem sendo utilizadas por
pesquisadoras feministas. Subjacente ao investimento na perspectiva de classe social
encontra-se o pressuposto de que alterando as relaes estruturais de dominao e
explorao capitalista alteram-se automaticamente as desigualdades e discriminaes
de gnero e raa. As anlises feministas mostram que esse princpio no tem
sustentao. Com um ngulo da trade da estruturao social privilegiado as aes e
relaes discursivas, prticas e pedaggicas no cotidiano escolar refletem as
contradies, as ambivalncias e os efeitos das dinmicas de gnero e de raa no

523
currculo. No cotidiano escolar tem-se os fatos que refletem prticas racistas e sexistas,
o reconhecimento da necessidade de se aprofundar o conhecimento e as abordagens
empricas para as questes de gnero e de raa. A incompreenso dessas questes
responde pela sua presena parcial nas abordagens pedaggicas. De modo que se
reproduz no currculo as discriminaes e desigualdades de gnero e raa. Mas as
professoras demonstram preocupao crescente com essas questes e aqui se encontra
um clima favorvel para o aprofundamento terico e abordagem pedaggica
substantiva com vistas transformao das relaes sociais que garantam eqidade de
gnero, raa e classe social.

524
ANEXO A CROQUI DAS ESCOLAS
FIGURA 1 Croqui da Escola do Monte
FIGURA 2 Croqui da Escola do Morro
FIGURA 3 Croqui da Escola do Bairro
FIGURA 4 Croqui da sala de aula da Escola do Monte
FIGURA 5 Croqui da sala de aula da Escola do Morro
FIGURA 6 Croqui da sala de aula da Escola do Bairro

525
526
ANEXO B GRADE CURRICULAR POR ESCOLA
B 1 - Escola da Vila
Grade 1 Base Curricular do primeiro ciclo
Organizao com dimenso globalizada CH*
Expresso Lngua Portuguesa 2
Educao Fsica
Arte-Educao
Cincias Fsicas, Qumicas e Cincias
Biolgicas
Cicias Scio-Historicas e Estudos Sociais
Culturais Cultura Religosa 1
Pensamento Lgico-Matemtico Matemtica
* Carga horria semanal do ciclo
Grade 2 Complemento curriclar do primeiro ciclo
Informtica 2
Laboratrio de Aprendizagem 2
Lngua e Cultura Estrangeira Espanhol 2
Francs 2
INgls 2
Grade 3 Base Curricular do segundo ciclo

Organizao com dimenso interdisiplinar CH*
Expresso Lngua Portuguesa e Literatura 3
Lngua e Espanhol 2
Cultura Francs 2
Estrangeira Ingls 2
Educao Fsica 3
Arte-Educao Plsticas 3
Cnicas 3
Msica 3
Cincias Fsicas, Qumicas e Cincias 3
Biolgicas
Cincias Scio-Historicas e Histria e Geografia 6
Culturais Cultura Religosa 1
Pensamento Lgico-Matemtico Matemtica 4
Grade 4 Complemento curriclar do segundo ciclo

Informtica 2
Francs 2
Ingls 2
Cnicas 2
Msica 2
Grade 5 Base Curricular do terceiro ciclo

527
Organizao com dimenso interdisiplinar CH*

Expresso Lngua Portuguesa e Literatura 5
Lngua e Espanhol 2
Cultura Francs 2
Estrangeira Ingls 2
Educao Fsica 3
Cnicas 3
Msica 3
Cincias Fsicas, Qumicas e Cincias 2
Biolgicas Fsico-Qumica 1
Cincias Scio-Historicas e Histria 2
Culturais Geografia 2
Cultura Religosa 1
Filosoia 2
Pensamento Lgico-Matemtico Matemtica 3
Grade 6 Complemento curricular do terceiro ciclo

Educao Familiar e Comunitria 2
Educao Tecnolgica 2
Educao Sexual 1
Francs 2
Ingls 2
Cnicas 2
Msica 2
B 2 - Escola do Morro
Grade 7 Base Curricular do Currculo Por Atividades
Lngua Portuguesa
Atividades de 1 a 4a sries Estudos Sociais
Cincias
Matemtica
Educao Fsica
Ensino Religioso
Programas de Sade
Preparao para o trabalho conforme legislao vigente
Grade 8 Base Curricular do Currculo Por rea

Srie/Carga horria 5 6 7 8
Lngua Portuguesa 5 5 5 5
Disciplinas Histria 2 2 2 2
Geografia 2 2 2 2
Cincias Fsico e 4 3 3 4
Biolgicas
528
Matemtica 5 4 5 5
Educao Fsica 2 2 2 2
Dcao Artstica 2 2 2 2
Ensino Religioso 1 1 1 1
Tcnica comercial - - 1 2
Tcnica Agrcola 2 2 - -
Lngua Estrangeira - 2 2 -
B 3 - Escola do Bairro
529
ANEXO C TABELAS COMPLEMENTARES
As tabelas 1 a 3 so complementares em relao aos dados e anlise
apresentados no captulo 5.
As tabelas 1 e 2 mostram as categorias ocupacionais por gnero e escola
enquanto a tabela 3 mostra a escolaridade de mes e pais nas escolas.
TABELA 1 Categorias ocupacionais por gnero e escola

Escola do Morro 1997 Escola da Vila 1996
Homens (%) Mulheres (%) Homens (%) Mulheres (%)
No manual 7 15,9 3 6,8 6 21,4 3 12,0
Manual 27 61,3 2 4,5 19 67,8 3 12,0
Donas de casa 17 38,6 15 60,0
Empregadas domsticas 13 29,5 4 16,0
Desempregado 2 7,14
Aposentado 1 2,3 1 2,3
Imprecisos 6 13,6 1 3,6
Sem informao 9 20,4 2 4,5
TOTAL 44 99,9 44 99,8 100,0 100,0
TABELA 2 Distribuio das ocupaes por gnero e escola

Escola do Morro 1997 Escola da Vila 1996
Homens % Mulheres % Homens % Mulheres %
Administrao e superviso 1 2,3 3 6,8 2 7,1
Ocupaes no setor formal tradicional 9 20,4 2 4,5 9 32,0 3 12,0
Ocupaes no setor formal moderno 3 6,8 3 11,0
Ocupaes no setor manual por conta 17 38,6 11 39,3 1 4,0
prpria
Ocupaes no setor no manual por conta 4 9,1 2 8,0
prpria
Donas de casa 17 38,6 15 60,0
Empregadas domsticas 13 29,5 4 16,0
Desempregado 2 7,1
Aposemtado 1 2,3 1 2,3
Imprecisos 6 13,6 1 3,5
Sem informao 9 20,4 2 4,5
TOTAL 44 99,9 44 99,8 28 100, 25 100,
0 0
TABELA 3 Escolaridade por gnero e escola

Escolaridade Escola do Morro 1997 Escola da Vila - 1996
530
Homens % Mulheres % Homens % Mulheres %

de 0 a 4 anos332 10 22,7 18 41 2 7,1 1 4,1
de 5 a 7 anos 9 20,4 15 34,0 13 46,4 14 58,3
8 anos 15 34,0 4 9,0 4 14,2 5 20,8
de 9 a 11 anos 3 6,7 4 9,0 2 7,1 2 8,3
12 anos 5 11,3 3 6,8 7 25,0 2 8,3
Sem informao 3 6,7 0 0 0 0 0 0
TOTAL 44 100,0 44 99,8 28 99,8 24 99,8
C 1 - Escola da Vila
As tabelas que se seguem so complementares em relao aos dados e a anlise
que consta no captulo 7.
Abaixo encontram-se as tabelas (4 e 5) comparativas quanto a promoo,
evaso e repetncia quando a Escola da Vila trabalhou com a seriao em 1995 e aps
com os ciclos de formao, em 1996 e 1997. Todos os dados e as tabelas aqui
apresentados foram compilados da srie histrica organizada pela SMEd
[SMED/PMPA, 1997 #29].
TABELA 4 Matrcula Total/Evadidos/Taxa de evaso por srie - 1995

1 srie 2 srie 3 srie 4a srie
Matr. Evaso % Matr. Evaso % Matr. Evaso % Matr. Evaso %
Total Total Total Total
83 1 1,2 76 0 0 81 0 0 71 0 0
Total
Matrcula Total Evaso %
311 1 0,32
TABELA 5 Matrcula Total/Aprovados/Taxa de aprovao por srie - 1995

1 srie 2 srie 3 srie 4a srie
Matr. Aprova % Matr. Aprova % Matr. Aprova % Matr. Aprvad %
Total dos Total dos Total dos Total os
74 74 100,0 72 72 100,0 77 77 100,0 69 69 100,0
Total
Matrcula Final No. de aprovados %
292 292 100,0
332
Com 4 anos de escolaridade uma pessoa considerada analfabeta funcional
531
Em 1995 havia somente as quatro primeiras sries do 1 grau e a escola
encontrava-se em processo de implantao dos Ciclos de Formao para 1996. Embora
trabalhando com sries a escola apresentava 100% de aprovao tendo no horizonte os
ciclos de formao. Em 1997 a escola est funcionado com os primeiro e segundo
ciclos e apresenta resultados de 100% de aprovao com o nmero de evaso
insignificante como mostra a tabela 6.
TABELA 6 Movimentao Geral/Evaso/Aprovao/Reprovao - 1996

Matr. Total Evadidos % evaso Matr. Final Aprovados % aprovao % reprovao
535 0 0 535 535 100,0 0
A tabela 7 mostra a srie histrica sobre a evaso escolar na Escola da Vila
dividida por ciclos.
TABELA 7 Matrcula Total/Evadidos/Taxa de evaso por ciclo - 1997

Primeiro Ciclo Segundo Ciclo Terceiro Ciclo
Matr. Evadid % Matr. Evadid % Matr. Evadid %
Total os Total os Total os
355 4 1,1 262 0 0 63 0 0
Total Geral
Matrcula Total Evadidos %
680 4 0,59
As tabelas 8 e 9 mostram a promoo por gnero e raa no terceiro ano do
primeiro ciclo nos anos de 1996 e 1997. As tabelas 10 e 11 mostram a promoo por
gnero e raa no terceiro ano do segundo ciclo nos anos de 1996 e 1997.
1 ciclo 3 ano
TABELA 8 Promoo por gnero e raa - 3 ano do 1 ciclo 1996

PS 23 69,7 21 45,6
PPA 5 15,1 9 19,5
PSAE 5 15,1 16 34,7
Total 33 99,9 46 99,8
532

PS 33 68,7 27 6,2
PPA 7 14,5 5 10,4
PSAE 8 16,6 16 33,3
Total 48 99,8 48 99,9
2 ciclo 3 ano

PS 20 64,5 18 48,6 28 56,0 8 53,3
PPA 7 22,5 6 16,2 10 20,0 3 20,0
PSAE 4 12,9 13 35,1 12 24,0 4 26,6
S/ inform. 0 3
Total 31 99,9 37 99,9 50 100,0 15 99,9

PS 29 72,5 10 29,4 29 54,7 5 33,3
PPA 11 27,5 13 38,2 16 30,1 7 46,6
PSAE 0 0 11 32,3 8 15,0 3 20,0
S/ inform. 0 6
Total 40 100,0 34 99,9 53 99,8 15 99,9
C 2 - Escola do Morro
As tabelas 12 e 13 mostram o rendimento escolar do alunado na Escola do
Morro nos ltimos trs anos (1995, 1996 e 1997) na 4 e 5a sries distribudos por
disciplina.
TABELA 12 Taxa de aprovao por ano 4 srie

1995 1996 1997
Matrc. Final 55 % 60 % 48 %
Aprovados 43 78,18 56 93,33 37 77,08
Portugus 43 78,18 56 93,33 40 83,33

Histria 50 90,91 56 93,33 44 91,67
Geografia 50 90,91 56 93,33 44 91,67
Matemtica 46 83,64 56 93,33 38 79,17
Cincias 46 83,64 56 93,33 44 91,67
Fonte: [SMEd/PMPA, 1997 #29]
TABELA 13 Aprovados por ano e disciplina 5 srie

1995 1996 1997
533
Matrc. Final 37 % 45 % 57 %
Aprovados 30 81,08 38 84,44 34 59,65
Portugus 33 89,19 38 84,44 48 84,21

Histria 32 86,49 41 91,11 46 80,70
Geografia 32 89,49 41 91,11 46 80,70
Matemtica 33 89,19 38 84,44 43 75,44
Cincias 33 89,19 34 75,56 44 77,19
Fonte: [SMEd/PMPA, 1997 #29]
As tabelas abaixo (da 14 a 19) referem-se a promoo de estudantes na 4 e 5
sries do 1 grau na Escola do Morro nos de 1995 a 1997 distribudos por gnero e raa
com destaque para a promoo nas disciplinas de Matemtica e Portugus.
4as. Sries
TABELA 14 Aprovados por disciplina, gnero e raa 4 srie - 1995

Matrcula Final - 30
brancos
Matrcula Final 16 53,3 14 46,6 24 80,0 6 20,0
Portugus 12 75,0 12 85,7 18 75,0 5 83,3
Matemtica 11 68,7 13 92,8 20 83,3 4 66,6

Matrcula Final - 35
brancos
Matrcula Final 17 48,5 18 51,4 25 71,4 10 28,5
Portugus 16 94,1 15 83,3 21 84,0 10 100,0
Matemtica 16 94,1 17 94,4 23 92,0 10 100,0
Sem informao 1 2,8 1 2,8 3 12,0 0 0

Matrcula Final - 25
brancos
Matrcula Final 13 52,0 12 48,0 17 68,0 8 32,0
Portugus 8 61,5 7 58,3 11 64,7 4 50,0
Matemtica 9 69,2 8 66,6 13 76,4 4 50,0
Sem informao 2 16,6 1 5,8 1 12,5
5as. sries
534

Matrcula Final 36
brancos
Matrcula Final 16 44,4 20 55,5 33 91,8 3 8,1
Portugus 16 100,0 16 80,0 30 88,2 2 66,6
Matemtica 15 93,7 16 80,0 30 88,2 2 66,6

Matrcula Final 45
brancos
Matrcula Final 20 44,4 25 55,5 39 86,6 6 13,3
Portugus 16 80,0 22 88,0 34 87,1 6 100,0
Matemtica 16 80,0 22 88,0 33 84,6 6 100,0

Matrcula Final 57 estudantes
brancos
Matrcula Final 28 49,1 29 50,8 48 84,2 9 15,7
Portugus 19 67,8 18 62,0 32 66,6 6 66,6
Matemtica 21 75,0 21 72,4 36 75,0 7 77,7
Sem informao 1 3,5
A tabela 20 mostra a promoo por disciplina e ano englobando todos os
estudantes da 8 srie, enquanto as outras tabelas (da 21 a 23) mostram a promoo por
gnero e raa nas disciplinas de Matemtica e Portuges.
8as. Sries
TABELA 20 Aprovados por ano e disciplina 8 srie

1995 1996 1997
Matrc. Final 31 % 31 % 19 %
Aprovados 25 80,65 31 100,00 17 89,47
Portugus 28 90,32 31 100,00 17 89,47

Histria 30 96,77 31 100,00 17 89,47
Geografia 30 96,77 31 100,00 17 89,47
Matemtica 26 83,87 31 100,00 17 89,47
Cincias 29 93,55 31 100,00 17 89,47
Fonte: [SMED/PMPA, 1997 #29]

Matrcula Final 15 (excluda uma turma com 16 estudantes)
brancos
535
Matrc. Final 13 86,6 2 13,3 13 86,6 2 13,3

Portugus 12 92,3 2 100,0 12 92,3 2 100,0
Matemtica 11 84,6 2 100,0 11 84,6 2 100,0

Matrcula Final - 31
brancos
Matrc. Final 17 54,8 14 45,1 27 87,0 4 12,9
Portugus 17 100,0 14 100,0 27 100,0 4 100,0
Matemtica 16 94,1 14 100,0 27 100,0 4 100,0

Matrcula Final - 19
brancos
Matrc. Final 8 42,1 11 57,8 11 57,8 7 36,8
Portugus 8 100,0 10 90,9 11 100,0 6 85,7
Matemtica 8 100,0 10 90,9 11 100,0 6 85,7
Sem informao 1 (5,2)
536
ANEXO D A PROMOO DESCRITIVA NA ESCOLA DA VILA

537
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Gênero, raça e classe no currículo escolar

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

GNERO, RAA E CLASSE SOCIAL NO CURRCULO

Marie Jane Soares Carvalho

Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio

Ao Antnio, companheiro de muitas jornadas.

Ao meu pai in memoriam.

s(aos) estudantes que sempre representam novos desafios intelectuais.

Desejo expressar minha divida com vocs.

profa. Dra. Marlene Ribeiro pela disponibilidade, leitura e comentrios na elaborao

profa. Dra. Angela Miles, orientadora no exterior, pela acolhida e orientao na

profa. Dra. Dorothy Smith pela acolhida e orientao na elaborao da tese.

profa. Dra. Peggy Antrobus pelas orientaes e discusses tericas na elaborao da

profa. Dra. Harumi Sakai pelas sugestes na elaborao da tese.

Carelee Price que garantiu a infra-estrutura para o bom desenvolvimento da

Jeanne Stewart pela assistncia e confeces de inmeras tabelas.

Frieda Forman pela inestimvel assistncia em localizar as obras no Womens

profa. Sharon Silver pelas correes e sugestes dos artigos apresentados em

profa. Maria Stephanou, companheira de trabalho, que garantiu o bom andamento da

profa. Maria Aparecida Bergamaschi por proporcionar a oportunidade de discutir uma

Ao Antnio, meu marido, que fez tradues, desenhou os croquis, corrigiu e

profa. Carmem Ulrich Teixeira pela correo do texto.

Mary, Marisa, Adalberto, pela disponibilidade e ajuda em muitos momentos.

Secretaria Municipal de Educao que permitiu a realizao de parte desta pesquisa

Secretaria Estadual de Educao pelo fornecimento de dados essenciais tese.

Ao Departamento de Ensino e Currculo que acolheu a solicitao de afastamento e

CAPES pela bolsa de estudos que possibilitou o estgio no exterior e o

PROPESQ pelo atendimento de todas as solicitaes para a elaborao da tese, em

todas as professoras, estudantes e suas famlias da Escola de 1 grau Prof. Gilberto

LISTA 1 Lista de Abreviaturas ...........................................................................................................11

LISTA 2Lista de Figuras.....................................................................................................................12

LISTA 3Lista de Quadros...................................................................................................................13

LISTA 4Lista de Tabelas....................................................................................................................14

LISTA 5 RESUMO .............................................................................................................................16

LISTA 6 "ABSTRACT" .......................................................................................................................17

2 A DEMANDA POR EDUCAO ________________________________________ 28

2.1 A ECONOMIA DAS DIFERENAS: MULHERES E NEGROS _______________________ 28

3 AS PERSPECTIVAS TERICAS NA PESQUISA ___________________________ 56

3.1 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS ______________________________ 58

3.4 TRANSPOSIO DIDTICA, PEDAGOGIA E CURRCULO _______________________ 116

4 A PESQUISA ______________________________________________________ 136

4.1 OBJETIVOS DA TESE _______________________________________________ 136

5 AS ESCOLAS E A COMUNIDADE ESCOLAR ____________________________ 173

5.1 A ESCOLA DO MORRO ______________________________________________ 173

6 OS PROJETOS PEDAGGICOS_______________________________________ 226

6.1 O TRABALHO PEDAGGICO NA ESCOLA DO BAIRRO ________________________ 228

7 A SERIAO E OS CICLOS DE FORMAO ____________________________ 310

7.1 OS CONCEITOS DA PERSPECTIVA DAS PROFESSORAS _______________________ 311

8 GNERO NO COTIDIANO ESCOLAR___________________________________ 406

8.1 MENINAS E MENINOS NA ESCOLA ______________________________________ 408

8.1.1.1 Meninas esforadas _________________________________________ 418

9 RAA NO COTIDIANO ESCOLAR _____________________________________ 452

9.1 A SALA DE AULA __________________________________________________ 453

10 GNERO, RAA, CLASSE SOCIAL E PEDAGOGIA ______________________ 486

10.1 JEAN PIAGET E O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL _______________________ 487

11 CONCLUSO _____________________________________________________ 513

ANEXO A CROQUI DAS ESCOLAS ________________________________________ 524

ESCOLA DA VILA _______________________________________________________ 530

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ______________________________________ 537

LISTA 1 Lista de Abreviaturas

ARENA Aliana de Renovao Nacional

LISTA 2Lista de Figuras