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Faculdade de Belas-Artes
2016
Imagens da capa [respetivamente, da esquerda para a direita e de cima para baixo]: Retratos dos docentes
de Pedagogia e Didtica no Curso de Cincias Pedaggicas da Universidade de Lisboa: Francisco Lopes
Vieira de Almeida (1888-1962) [Disponvel em http://cvc.instituto-camoes.pt/seculo-xx/vieira-de-
almeida.html]; Jos Joaquim de Oliveira Guimares (1877-1960) [Disponvel em http://app.parlamento.pt
/PublicacoesOnLine/OsProcuradoresdaCamaraCorporativa%5Chtml/pdf/g/guimaraes_jose_joaquim_de_
oliveira.pdf]; Delfim Pinto dos Santos (1907-1966) [Disponvel em http://www.delfimsantos.net/2015/06/
21/revista-delfim-santos-studies/] e Maria Irene Leite da Costa (1911-1996) [Disponvel em: http://app.
parlamento.pt/PublicacoesOnLine/DeputadosAN_1935-1974/html/pdf/c/costa_maria_irene_leite_da.pdf];
Retratos dos docentes de Didtica Especfica das Artes Visuais, na Formao em Servio, nas
Universidades de Lisboa, do Porto e de vora: Elisabete Oliveira (1942-) [Disponvel em http://minerva
coimbra.blogspot.pt/2011/05/educacao-estetica-visual-eco-necessaria_25.html]; Elvira Leite (1936-)
[Disponvel em http://www.2pontos.pt/outrasedicoes/Pdf/2PONTOS10p022_025.pdf]; e Leonardo
Charru (1964-) [Disponvel em https://www.researchgate.net/profile/Leonardo_Charreu]. Retrato de uma
aluna de Didtica das Artes Plsticas I, aquando da apresentao de relatos de trabalhos artsticos escolares,
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, sala 3.31, maio de 2014 [Fonte prpria]. E perspetiva
geral da exposio Manifestaes in-disciplinadas: A arte pensa a educao, Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa, Galeria, julho de 2015. esquerda Elisabete Oliveira, ao fundo Jos Paiva e
Margarida Calado [Fonte prpria].
UNIVERSIDADE DE LISBOA
Faculdade de Belas-Artes
2016
Aos meus alunos.
Resumo
Nesta tese, comeamos por apresentar uma histria possvel da didtica das artes visuais em
Portugal, ao longo do sculo XX at reforma de Bolonha, no incio do sculo XXI, para de
seguida propor uma ressignificao da mesma, enquanto didtica curricular inscrita num curso
de formao de professores: o Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa.
Para isso, recorremos a um estudo de caso, circunscrito a cinco anos letivos (2009-2010 a 2013-
2014) de lecionao de Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II e
especialmente focado em duas unidades de trabalho desenvolvidas: memrias escolares
partilhadas e manifestos docentes. Ao longo deste estudo, relacionamos as estrias relatadas pelos
alunos com a histria mais vasta da didtica das artes visuais no nosso pas, situando-as nas linhas
de pensamento pedaggico e ao didtica traadas no ltimo sculo. Por fim, conclumos que a
ressignificao da didtica curricular enquanto articulao entre didtica profissional e didtica
investigativa, materializada na anlise dos trabalhos descritos, contribui para a superao do
tradicional fosso entre a formao artstica inicial e a formao pedaggica sequente, ajudando os
estudantes a posicionarem-se, de modo reflexivo e crtico, relativamente s suas prprias
concees e prticas e a desenvolverem, por fim, um conhecimento pedaggico e didtico do
contedo, historicamente situado.
Abstract
This thesis starts by presenting a possible history of visual arts didactics in Portugal, since the
early twentieth century until our days, to then propose a redefinition of visual arts didactics as
curricular subject Visual Arts Didactics I and Visual Arts Didactics II - in the Masters on Visual
Arts Teaching of the University of Lisbon. For this, it uses a case study, limited to five academic
years (2009-2010 to 2013-2014) of VAD I and VAD II and especially focused on two
assignments: experience reports and manifest. Throughout this study, we relate the stories shared
by students with the broader history of the visual arts didactics in our country, placing the reported
artworks on the lines of pedagogical thinking and teaching action set out in the last century.
Finally, we conclude that the understanding of the proposed curricular didactics, embodied in the
described work, helps overcome the traditional gap between the initial artistic training and the
subsequent pedagogical training, helping students to position themselves, reflective and critical
way, relatively to their own conceptions and practices and to finally develop a historically situated
pedagogical and didactic content knowledge.
Key Words: Art Education, Didactic, Teacher Education, Visual Arts, Drawing
i
ii
Agradecimentos
iii
formao de professores, a partir do contraste com outras realidades. A Fernando
Hernndez agradecemos ainda ter-nos recebido durante duas semanas na Faculdade de
Belas-Artes da Universidade de Barcelona (2009) e todo o apoio que nos prestou, no s
nessa situao, de investigadores visitantes, mas na continuidade da nossa investigao.
A Rita Irwin agradecemos a sua generosa ajuda e as palavras de incentivo aquando da
publicao de um artigo internacional sobre o nosso trabalho.
A Elisabete Oliveira, Lgia Penim e Ricardo Reis, agradecemos terem aceitado
colaborar pontualmente na lecionao de Didtica das Artes Plsticas I e II, partilhando
assim as suas pesquisas com os alunos. A Elisabete Oliveira, professora da didtica
especfica das artes visuais durante quase duas dcadas na Universidade de Lisboa,
agradecemos a transmisso de todo o seu legado e a atitude sempre prestvel e generosa
no esclarecimento das dvidas que foram surgindo medida que procurvamos completar
uma possvel histria da didtica das artes visuais no nosso pas. A Lgia Penim,
agradecemos a partilha da sua complexa e cuidada investigao sobre a disciplina do
Desenho, construda a partir no s dos manuais, como tambm das histrias de vida
daqueles que designa como autores menores (Penim, 2012a) e que a partir de
bastidores orquestraram a histria mais generalizada do ensino desta rea. A Lgia foi
uma autora maior na edificao desta histria feita a partir de estrias. Ao querido amigo
e colega Ricardo Reis, para alm das aulas em torno da cultura visual e da arte pblica
que tanto cativaram os nossos estudantes, agradecemos as longas e complexas conversas,
no s sobre o que tratavam, mas sobretudo sobre as metodologias em que assentavam os
nossos trabalhos, questes com que nos debatamos pessoalmente e que partilhvamos
enquanto doutorandos de educao artstica. Lgia e ao Ricardo, que j no se
encontram entre ns, dedicamos estas palavras de agradecimento e saudade.
Do segundo grupo fazem parte todos os alunos e alunos-professores que
acompanhmos ao longo dos ltimos sete anos letivos na lecionao de DAP I e DAP II
e muito especialmente aqueles que frequentaram estas unidades entre 2009-2010 e 2013-
2014 (limitao do estudo agora apresentado) e autorizaram a incluso de algumas das
suas experincias, memrias, pensamentos, reflexes e crticas nesta tese. Sem o seu
contributo, sem as suas longas horas de trabalho, sem o tempo dedicado a DAP I e DAP
II, esta tese reduzir-se-ia ao primeiro captulo: uma histria sem estrias que a que lhe
dessem vida, nomeadamente a partir dos anos 90 do sculo XX.
Agradeo profundamente ao meu pai, Eduardo, pelos dilogos sempre estimulantes
e pelas palavras de compreenso e incentivo; minha me, Isabel, por ser uma me e uma
iv
av to generosa e dedicada; aos meus filhos: Beatriz, Daniel e Joo, pelo seu amor
incondicional; e a todos os meus familiares e amigos que, com o seu apoio em momentos
cruciais, contriburam de modo to significativo para levar esta tese a bom porto: Ana
Carina Dias, Ana Maria Gonalves, Ana Simes, Carla Susana Fernandes, Eduarda
Mendes, Filipa Flores, Filomena Correia, Ins Pereira Bastos, Ins Marcelo Curto,
Maria Joo Curto, Maria Lusa Godinho, Marta Valente, Mnica Baptista, ao Paulo
Kussy e Zezinha, muito obrigada.
v
vi
I ndice
Resumo|Abstract...................................................................................................................................................i
Agradecimentos .................................................................................................................................................. iii
ndice ....................................................................................................................................................................... vii
ndice de anexos ................................................................................................................................................. xi
Introduo .............................................................................................................................................................. 1
1. Delineando o caminho metodolgico ................................................................................................. 9
1.1. Questes e processo de investigao ............................................................... 10
1.2. Tronco: investigao qualitativa e orientao crtica....................................... 17
1.2.1. Teorias e mtodos: adequao e variedade ..................................................20
1.2.2. Os casos: seleo e reconstituio.....................................................................21
1.2.3. A compreenso como princpio epistemolgico .........................................22
1.2.4. As perspetivas: simultaneidade, diversidade e interao........................22
1.2.5. Reflexo do investigador sobre a investigao ............................................23
1.3. Sobre as teorias da narratividade ..................................................................... 26
1.4. Sobre as abordagens autobiogrficas ............................................................... 28
1.5. Histrias de vida e desenvolvimento profissional ...................................... 28
1.6. Das estrias de vida s histrias de vida .............................................................. 30
1.7. Investigao colaborativa .............................................................................. 32
1.8. A construo dos instrumentos de formao/investigao .............................. 37
2. Para uma histria da didtica curricular das artes visuais em Portugal ....................... 43
2.1. A aprendizagem tradicional-artesanal da didtica.......................................... 44
2.1.1. A aprendizagem da didtica no Curso de Habilitao para o Magistrio
Secundrio de Matemticas, Cincias Fsico-Qumicas, Histrico-Naturais e
Desenho ........................................................................................................................................45
2.1.2. A aprendizagem da didtica no Curso de Habilitao a Professores de
Desenho dos Liceus ..................................................................................................................48
2.1.3. A aprendizagem da didtica no Curso de Cincias Pedaggicas seguido de
Estgio ...........................................................................................................................................52
2.2. A constituio e o desenvolvimento da didtica curricular das artes visuais .. 66
2.2.1. A didtica das artes visuais no ensino superior politcnico ..........................85
2.2.1.1. O ensino-aprendizagem da didtica especfica no curso de Setbal .....88
2.2.1.2. O ensino-aprendizagem da didtica especfica no curso de Viana do
Castelo ...........................................................................................................................................89
2.2.2. A didtica curricular das artes visuais no ensino universitrio..................91
vii
2.2.2.1. O ensino-aprendizagem da Didtica da Educao Visual na Universidade
de Lisboa, sob a orientao de Elisabete Oliveira (1988-2006) .............................93
2.2.2.2. O ensino-aprendizagem da didtica da educao visual na Universidade
do Porto, sob a orientao de Elvira Leite (1989-2003) ...........................................97
2.2.2.3. O ensino-aprendizagem da didtica da educao visual na Universidade
de vora, sob a orientao de Leonardo Charru (1994-2013) .......................... 103
2.2. A didtica das artes visuais no incio do sculo XXI..................................... 105
3. Para uma ressignificao da didtica curricular das artes visuais..................................109
3.1. Revisitando autores e conceitos fundadores ...................................................... 109
3.2. Que didtica? E como? Que didtica para a didtica? ................................... 116
3.3. Didtica das Artes Plsticas I e II: estrutura, contedos e estratgias .... 119
3.3.1. Carta a um/a professor/a: escrevo-te ou escrevo-me? ......................... 126
3.3.2. Memrias escolares partilhadas: a minha, a tua, a nossa! .................... 137
3.3.3. Manifestos docentes: Quem somos e que educao defendemos?.... 160
4. Prticas educativas mimticas: a cpia.........................................................................................169
4.1. Relatos enquanto alunos do ensino secundrio ............................................ 169
4.1.1. Desenho mimtico ..................................................................................................... 170
4.1.2. Bustos ............................................................................................................................. 175
4.1.3. Objetos utilitrios....................................................................................................... 179
4.1.4. Tcnicas de pintura ................................................................................................... 181
4.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior................................................. 183
4.2.1. Desenho vista ........................................................................................................... 183
4.2.2. Ampliao de objetos ................................................................................................ 194
4.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico e secundrio ..................... 197
4.3.1. Desenho vista ........................................................................................................... 198
4.3.2. Retrato ............................................................................................................................ 207
5. Prticas educativas expressivas: a autoexpresso..................................................................215
5.1. Relatos enquanto alunos do ensino secundrio ............................................ 217
5.1.1. Sensaes, sentimentos e estados de esprito ............................................. 218
5.1.2. Eu, me, mim, migo: autorretratos e registos grficos autobiogrficos .. 222
5.1.3. A tcnica aliada expresso .................................................................................. 229
5.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior artstico ................................. 235
5.2.1. Projetos de pintura .................................................................................................... 238
5.2.2. Outros projetos ..................................................................................................... 242
5.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico e secundrio ..................... 245
5.3.1. Caixa para guardar sonhos ..................................................................................... 245
viii
5.3.2. Autorretrato a partir dos sentidos ...................................................................... 248
6. Prticas educativas formalistas: o conhecimento ...................................................................251
6.1. Relatos enquanto alunos do ensino bsico e secundrio .............................. 252
6.1.1. Simplificao de um objeto..................................................................................... 252
6.1.2. Projetos com histria ................................................................................................ 262
6.2. Relatos enquanto alunos do ensino superior................................................. 266
6.2.1. Narrativas visuais a partir de uma imagem ..................................................... 269
6.2.2. Projetos a partir de um filme ................................................................................. 274
6.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico............................................ 278
6.3.1. Unidades focadas em contedos formalistas .................................................. 280
6.3.2. Projetos com histria ................................................................................................ 284
6.4. Relatos enquanto professores do ensino secundrio.................................... 289
6.4.1.Simplificao de um objeto...................................................................................... 289
6.4.2. Projetos reformistas com novas tecnologias ................................................... 291
7. Prticas educativas pragmticas: a reconstruo social ......................................................295
7.1. Relatos enquanto alunos no ensino bsico e secundrio.............................. 297
7.1.1. Design de produto: entre cds, jogos, vinhos, perfumes e relgios .......... 298
7.1.2. Espaos habitveis: especfico, uma casa da savana e outra de frias .. 309
7.1.3. Patrimnio e interveno: elementos representativos da gua na cidade
de Lisboa, desfile de moda sobre a serra da Arrbida e arte para o caminho-de-
ferro ............................................................................................................................................. 313
7.2. Relatos enquanto alunos no ensino superior................................................. 319
7.2.1. Design de produto: redesign da capa de um cd e jogo infantil ................. 319
7.2.2. Espaos habitveis: um abrigo, uma casa, um museu e uma ponte ....... 323
7.2.3. Mobilirio urbano: bancos e papeleiras ............................................................ 331
7.2.4. Patrimnio e interveno: branding do 25 de abril, animao de uma
lenda, vdeo e mapa colaborativos .................................................................................. 336
7.3. Relatos enquanto professores no ensino bsico............................................ 345
7.3.1. Design de produto: dos cds aos jogos do galo e pens artsticas ............... 346
7.3.2. Espaos habitveis: o quarto ideal ...................................................................... 355
7.3.3. Ecologia e reciclagem: logtipos, esculturas e candeeiros......................... 360
7.3.4. Patrimnio e interveno: dos provrbios fotocenografia ..................... 369
7.4. Relatos enquanto professores no ensino secundrio ................................... 375
7.4.1. Design grfico e cultura visual: remake de obras de arte........................... 376
7.4.2. Interveno urbana: casas abandonadas por ns hoje habitadas ....... 378
8. Manifestos pedaggicos: a arte pensa a educao ..................................................................383
ix
8.1. Entre a autoexpresso e a educao pela cultura visual ............................... 388
8.1.1. Post-it! O que no quero esquecer como professora ................................... 389
8.1.2. 5 verbos para o ensino das artes visuais........................................................... 391
8.1.3. If you dont step for something, you will fall for anything ......................... 393
8.1.4. Tele-livro: para uma outra leitura do que nos entra casa adentro ......... 395
8.1.5. Nativos digitais ou uma educao artstica para o sculo XXI .................. 397
8.1.6. Da arte de iluminar as sombras ............................................................................ 400
8.2. Entre o aprender a ver e uma tendncia scio-crtica .................................. 402
8.2.1. O olho que no v... ou O olho cegueta!.............................................................. 402
8.2.2. Saber ver: o essencial aprender a ver ............................................................. 404
8.2.3. Livro-objeto de influncia bauhausiana ............................................................ 407
8.2.4. Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social........................................... 408
8.3. Entre o sentir e o agir, a salvao e o posicionamento social ....................... 410
8.3.1. O que a vida me/nos ensinou? .............................................................................. 418
8.3.2. Pele .................................................................................................................................. 419
8.3.3. Sonhos ............................................................................................................................ 420
8.3.4. Vais para artes? ........................................................................................................... 422
8.3.5. Aquacultura educacional ......................................................................................... 423
8.3.6. Educao p-de-feijo .............................................................................................. 425
8.3.7. Aos meus alunos ......................................................................................................... 426
8.3.8. Janela de oportunidade ............................................................................................ 431
8.3.9. Sinapse: a revista-manifesto .................................................................................. 432
8.3.10. Quadros de(in)formao ...................................................................................... 436
8.3.11. Para uma aprendizagem colaborativa ............................................................. 438
9. Concluso ......................................................................................................................................................439
10. Bibliografia ................................................................................................................................................457
x
I ndice de anexos
1. Documentos de apoio
1.1. Fichas e exemplos
1.1.1. Modelos de formao e perfis de professor
1.1.2. Lagarto escamatrio - relato de experincia, Hugo Ferro, 2007
1.1.3. Ficha: relato como aluno
1.1.4. Ficha: relato como professor
1.2. Textos de apoio
1.2.1. Entrevistas, por Ana Sousa, 2007a
1.2.2. Modelos de profissionalidade docente, Manuela Esteves, 2006, pp. 165-172
1.2.3. Change in the conceptions of art teaching, Arthur Efland, 1995
1.2.4. O ensino das artes visuais em Portugal, Ana Sousa, 2007a, cap. 1
1.2.5. Correntes de educao artstica, Ana Sousa, 2007a, cap. 1, pp. 22-30
1.2.6. Correntes de educao artstica, Carolina Silva, 2010, pp. 8-44
1.3. Programa de DAP I
1.4. Programa de DAP II
7. Manifestos pedaggicos
8. Exposies e jornadas
8.1. Manifestaes pedaggicas: A arte pensa a educao, FBAUL, mar. 2014
8.2. Ser professor hoje, I Jornadas dos Mestrados em Ensino, IE, out. 2014
8.3. Manifestaes in disciplinadas: A arte pensa a educao, FBAUL, jul. 2015
8.4. Ser professor hoje, II Jornadas dos Mestrados em Ensino, IE, nov. 2015
9. Artigos e comunicaes
9.1. A formao de professores de artes visuais em Portugal: Um princpio ou o
eterno retorno? Porto, out. 2007
9.2. O perfil do professor de artes visuais em Portugal: Ilaes para o futuro.
Santa Maria: UFSM, set. 2008
9.3. Teachers for the knowledge society. Procedia - Social and Behavioral Sciences,
Elsevier, Romnia, mar. 2011
9.4. Conferncia sobre o sentido da aprendizagem das artes visuais, Escola D.
Domingos Jardo, Mira-Sintra, mai. 2012
9.5. Redesigning ourselves: Who are we and who do we intend to become as visual
arts teachers? Braga, 39th ATEE Annual Conference, ago. 2014
9.6. Novos paradigmas, novas prticas? Apresentao da tese, Reitoria, 6 dez. 2016
9.7. Vdeos exemplificativos da dimenso e anlise criteriosa e seletiva dos relatos,
Ana Sousa, com a colaborao de Felipe Aristimuo, Reitoria, 6 dez. 2016
xi
Introdua o
1
Shulman (1986), ao mesmo tempo que afloramos cada uma das didticas: profissional,
curricular e investigativa, propostas por Isabel Alarco (1997).
O facto de a nossa famlia paterna ser constituda por alguns professores, entre eles:
uma tia-av que, apesar de algarvia e mulher, o que na sua poca lhe dificultava o acesso
e a disponibilidade para o prosseguimento de estudos, foi aluna na Escola Antnio Arroio,
em Lisboa, e professora de Trabalhos Manuais, entre outras escolas, na Preparatria D.
Afonso III, em Faro, onde estudmos dos 10 aos 12 anos; uma prima em segundo grau,
sua filha mais velha, professora primria, formada numa antiga escola do Magistrio
Primrio; uma segunda prima em segundo grau, sua filha do meio, professora de artes
visuais, assim como o seu marido, ambos formados nas Belas-Artes de Lisboa; e uma
terceira prima em segundo grau, sua filha mais nova, professora de Biologia, licenciada
pela Universidade de vora, fez com no nos fosse totalmente estranho o discurso
construdo pelos professores a partir da sua didtica profissional.
O episdio abaixo transcrito remonta primavera de 1995 e descreve a visita a um
casal de professores de artes visuais, a Rosa e o Lus, primos em segundo grau, uns meses
antes da nossa entrada em Artes no ensino secundrio.
2
O contexto familiar em que nos inserimos e o nosso interesse pessoal pelas artes
visuais levou a que as concebssemos enquanto conhecimento pedaggico e didtico
especfico desde relativamente cedo. Apesar de s recentemente termos tomado
conscincia de que foi aquele encontro que despertou em ns um olhar diferente sobre o
ensino-aprendizagem das artes visuais, podemos afirmar que, a partir daquele momento,
a nossa observao passou a ser mais atenta e mais crtica em relao a aspetos que
anteriormente permaneciam ocultos para ns.
Assim, se na introduo da nossa dissertao de mestrado escrevemos: como aluna
do ensino bsico (1986-1995) e secundrio (1995-1998), [apercebemo-nos] de que o
ensino de que [dispnhamos], neste mbito, se encontrava demasiadas vezes aqum do
desejvel, e que a [nossa] preparao aquando da entrada na Faculdade de Belas-Artes de
Lisboa teria sido outra, caso [tivssemos] usufrudo de um ensino das artes visuais de
maior qualidade nos anos anteriores, certamente porque comemos a desenvolver
uma outra perspetiva sobre este ensino, sob o ngulo do professor, perspetiva essa que
principiou naquele encontro e que evoluiu depois, em muitas conversas, com algumas
pessoas que cruzaram a nossa vida e escolheram ser professor como profisso, entre as
quais destacamos Joo Manuel Rocha de Sousa, tambm nosso primo em segundo grau
por via paterna, que viria a assumir um papel significativo no contexto do nosso mestrado
e a influenciar determinantemente a identificao do problema que preside a esta tese. Foi
sobretudo pela sua voz, complementada com as vozes de alguns outros professores que,
como ele, desvalorizaram a formao pedaggica na transio entre ser artista e ser
professor, que se tornou para ns evidente o fosso entre a formao artstica inicial e a
formao pedaggica sequente.
3
conhecimento explcito, fruto de algumas leituras realizadas durante o primeiro ano do
Mestrado em Educao Artstica, precisamente por j nessa altura ser esse o nosso foco
de interesse.
Aps realizarmos uma retrospetiva sobre esta formao ao longo do sculo XX no
nosso pas aquando do mestrado (Sousa, 2007a), tornou-se bem claro para ns uma das
possveis origens de tais limitaes: a separao entre a formao artstica inicial e a
formao pedaggica, de formato dual, realizada na sequncia desta, muitas vezes com
alguns anos de intervalo. Um dos motivos que nos levou a interessar-nos por essa temtica
foi precisamente apercebermo-nos de que, ao contrrio do que acontecia em outras reas
do conhecimento no nosso pas, quando algum, como ns, formado nas Belas-Artes,
pretendia seguir a profisso de professor, necessitava de realizar uma formao
pedaggica aparte, por esta no ser integrada na formao inicial. Quando procurmos
aprofundar este problema e perceber o porqu desta situao, deparmo-nos com
desenvolvimentos bastante recentes e at contraditrios. Vivamos ento o contexto da
reforma de Bolonha em Portugal, e tudo, incluindo a formao de professores, estava a
mudar ou prestes a mudar (Sousa, 2007b, 2008). Conscientes dos desafios que se
apresentavam formao de professores, impulsionava-nos a vontade de conhecer outros
paradigmas de formao, que orientassem outras prticas de educao e, embora oriundos
de diferentes contextos, pudessem aproximar-se e responder de modo significativo ao
nosso. Foi assim que surgiu o ttulo inicial: Novos paradigmas, novas prticas? A
formao de professores de artes visuais na contemporaneidade. Interessava-nos
verdadeiramente compreender como que outros pases, com outras culturas, haviam
desenvolvido a formao de professores de artes visuais (Sousa, 2010). Mas sobretudo,
interessava-nos descobrir que modelos melhor proporcionariam a superao do fosso
entre formao artstica (inicial) e formao pedaggica (dual) por ns identificado.
4
internacional (Sousa, 2010). Algumas questes que colocmos nesse plano inicial foram:
De que modo se formam os professores de artes visuais noutros contextos? Que
componentes fazem parte da sua formao? De modo se distribuem e interligam (ou no)
estas componentes? Que peso tm? Que abordagens seguem? E como contribuem para a
construo da identidade docente dos professores de artes visuais? Que perfil de professor
se encontra subjacente e que tipo de educao artstica promovida, segundo diferentes
modelos de formao?
No entanto, medida que preenchiamos a nossa sede de conhecimento sobre os
diferentes modos de formao de professores de artes visuais, chegvamos concluso
que essa compreenso mais ampla, que havia sido to desejada, no constitua um fim,
mas antes um meio. Passamos a explicar: medida que tomvamos conhecimento de
como se processava a formao de professores noutros contextos, comeava a parecer-
-nos pouco relevante, ou pelo menos pouco significativa para ns, a imensido de dados
absolutamente neutros obtidos atravs de relatrios, planos de estudo ou programas, ainda
que os ltimos fossem mais detalhados.
Na verdade, o que acontecia era que o tipo de conhecimento proporcionado
atravs de tal metodologia de investigao dizia-nos muito pouco acerca da realidade da
formao de professores naqueles pases, no s geogrfica, como histrica e socialmente
situados, e no contribua para a resoluo do problema inicialmente detectado: o fosso
entre a formao artstica e a formao pedaggica dos professores de artes visuais no
nosso pas. Assim, aquela amplitude, embora nos proporcionasse uma viso panormica
desta formao, surgia-nos superficial e sobretudo oca, vazia de significado para algum
que, como ns, no pudesse experimentar, semelhana de Manuel Barkan (1965), uma
proximidade maior com aqueles contextos. Mais do que aceder a um conhecimento
superficial dos diferentes modos de formao, era necessrio viv-los, conhecer a sua
histria, as suas gentes, a sua lngua, os seus entendimentos, as suas esperanas e
contradies.
Mas, porque referimos que esta primeira abordagem investigativa constituiu
essencialmente um meio? Porque durante essa abordagem, motivados pela questo inicial
(oriunda da nossa investigao de mestrado), enquanto analisvamos diferentes modos de
formao, comemos a valorizar neles alguns aspectos, que vieram a adquirir para ns
contornos mais definidos face a outros, constituindo pontos de partida para a
ressignificao da didtica das artes visuais que, mais tarde, viemos a desenvolver.
5
A deciso sobre uma questo concreta est sempre ligada reduo
da variedade e, consequentemente, estruturao do campo de estudo:
h aspectos que so puxados para o foco da ateno, enquanto outros
so considerados menos importantes e deixados em segundo plano
(pelo menos por um tempo) ou mesmo abandonados. (Flick,
2005[2002]:49)
6
a prtica e a teoria sobre o ensino-aprendizagem das artes visuais no ensino bsico e no
secundrio. Ao faz-lo pretendemos quebrar o fosso entre o mundo acadmico e mundo
das escolas, o conhecimento erudito e tantas vezes inacessvel dos investigadores e o
conhecimento prtico e to poucas vezes reconhecido dos professores.
Acreditamos, tal como Zeichner (1998:207), que tanto investigadores, como
professores, podem beneficiar desta aproximao.
Por outro lado, muitos acadmicos nas universidades rejeitam a pesquisa dos
professores das escolas por consider-la trivial, aterica e irrelevante para seus
trabalhos. A maioria dos acadmicos envolvidos como o movimento de professores-
pesquisadores no mundo reduz o processo de investigao realizado pelos prprios
professores a uma forma de desenvolvimento profissional e no o considera como
uma forma de produo de conhecimentos (Noffke, 1994).
Esta tese comea por apresentar uma histria possvel da didtica das artes visuais
em Portugal, desde o incio do sculo XX at aos nossos dias, no segundo captulo, para
de seguida, no terceiro captulo, propor uma ressignificao possvel da mesma, enquanto
didtica curricular, nos Mestrados em Ensino, no atual contexto portugus da formao
de professores de artes visuais para o 3. ciclo do ensino bsico e ensino secundrio. Para
uma compreenso mais profunda da implementao dessa ressignificao, nos captulos
seguintes so apresentados alguns dos trabalhos resultantes da mesma, nomeadamente os
relatos de experincia, subdivididos por cada um dos paradigmas neles identificados
(conforme propostos por Efland, 1979, 1995) e, por fim, os manifestos pedaggicos.
A histria possvel da didtica das artes visuais que apresentamos (captulo
primeiro), ainda que centrada na didtica curricular, estabelece relaes essenciais com
as outras dimenses da didtica propostas por Isabel Alarco (1997): a didtica
investigativa e a didtica profissional. Para esta histria concorrem inevitavelmente os
estudos em didtica que pretendem estabelecer o modo como deviam ser ou aferir o modo
como foram ensinadas/aprendidas as artes visuais ao longo do sculo XX (didtica
investigativa): captulos integrados em tomos gerais de pedagogia, nos finais do sculo
XIX; artigos publicados em revistas da educao, ao longo do sculo XX; livros
publicados por autores que entretanto se vieram a especializar nesta matria, sobretudo a
partir de meados do sculo XX; dissertaes de mestrado e teses de doutoramento
7
elaboradas no fim do mesmo sculo. Numa outra dimenso, foram igualmente
imprescindveis os manuais elaborados por autores menores (Penim, 2012a), a grande
maioria dos quais professores nos graus de ensino a que os manuais se dirigiam,
constituindo a didtica profissional prescrita o resultado da interseco entre a didtica
investigativa a que acediam e a didtica profissional que viviam, na primeira pessoa,
salvo algumas excees, protagonizadas por autores que foram/so simultaneamente
investigadores.
A ressignificao da didtica das artes visuais que propomos (captulo terceiro)
assenta, por um lado, na investigao no mbito da formao de professores neste
domnio, que viemos a desenvolver desde 2004, muito especialmente focada nas questes
da didtica curricular desde 2008; e, por outro lado, na prtica pedaggica de Didtica
das Artes Plsticas I e II, que viemos a protagonizar, no contexto do Mestrado em Ensino
de Artes Visuais da Universidade de Lisboa, desde o ano letivo 2009-2010. Portanto,
podemos afirmar que, a ressignificao da didtica das artes visuais, ora proposta, parte
de uma histria desta didtica que j havamos comeado, enquanto investigadores, e na
qual viemos a constituir-nos como sujeitos participantes, enquanto autores de uma
didtica profissional (vivida nas aulas de DAP I e DAP II) da didtica curricular (as
prprias unidades que lecionamos), da qual resultou, por sua vez, um produto do mbito
da didtica investigativa (esta tese).
8
1. Delineando o caminho metodolo gico
9
narrativa proposta por Ferreira-Alves (2000), o desenvolvimento pessoal e profissional
dos professores atravs das histrias de vida defendido por Ivor Goodson (2000, 2001,
2003) e a investigao colaborativa entre professores-investigadores das escolas bsicas
e secundrias e professores-investigadores das universidades advogada por Keneth
Zeichner (1998).
10
conhecimento do contedo e conhecimento educacional?
A partir desta pergunta geral, formulmos uma srie de outras mais especficas,
entre elas: Ser que uma estrutura dual corresponde uma desarticulao entre a formao
inicial e a formao pedaggica? Ser a estrutura dual responsvel por tal desarticulao?
E: Ser que uma estrutura integrada promove a articulao entre a formao inicial e a
formao pedaggica (realizadas simultaneamente)?
Aproximando-nos dos planos de estudo dos vrios cursos, a nossa inquietao,
comeou por se traduzir nas seguintes questes: Ser que o facto de os alunos estudarem,
por exemplo, Histria da Arte em simultneo com Histria da Educao, os ajuda a serem
capazes de estabelecer conexes entre os conhecimentos prprios de ambas que, no
fundo, se inscrevem na histria geral da humanidade? De que modo a Histria da Arte
pode contribuir para a Histria da Educao e vice-versa? Ser que o entendimento entre
estas histrias, normalmente lecionadas em separado, pode contribuir para que os
professores de artes visuais valorizem o conhecimento educacional, por serem finalmente
capazes de o relacionar com o conhecimento do contedo da sua formao inicial, que
estudaram durante mais tempo e em maior profundidade? Ser que atravs desta
aproximao entre artes visuais e educao os professores ficaro mais aptos para
construrem o conhecimento pedaggico e didtico do contedo (Shulman, 1986)? Ser
que isso os vai ajudar a relacionar teoria e prtica? Ser que isso os vai ajudar a quebrar
o fosso entre as teorias educacionais que desvalorizam e a prtica pedaggica efetiva nos
contextos particulares das escolas onde lecionam artes visuais?
No intuito de procurarmos, no contexto internacional, novos paradigmas, que
dessem origem a uma ressignificao da formao de professores de artes visuais que
proporcionasse a superao da tal desarticulao, inicimos um estudo transversal sobre
o tema. Comemos por consultar estudos comparativos, como a tese tude de La
Formation des Enseignants dArts Plastiques em Europe (Jos Alberto Saraiva, 2000);
por analisar relatrios sobre educao artstica nos quais a formao de professores era
cientfica e formalmente descrita, como Arts and Culture Education at School in Europe
(Eurydice, 2009) e artigos onde era estabelecida uma comparao entre formaes de
professores de artes de diferentes partes do mundo, como os da autoria de Ivone Mendes
Richter (1996, 1997, 2005). Focmo-nos tambm em estudos realizados por outros
autores sobre o mesmo tema, entre os quais destacamos The Education of European Art
Teachers (1965), de Manuel Barkan (1913-1970), por ser aquele que acreditamos o
primeiro estudo comparativo sobre esta formao na Europa. Algo que nos chamou
11
imediatamente a ateno em Barkan foi a convico por ele revelada de que entre os
muitos fatores que influenciam o ensino da arte em qualquer pas, o mais significativo
a educao dos prprios professores:
12
os planos de estudo desses cursos; selecionar instituies que fossem representativas dos
diferentes modelos de formao; realizar inquritos a alunos dessas instituies divididos
em dois grupos: recm-formados e formados h x anos; recolher dados sobre as prticas
pedaggicas de ambos os grupos; comparar os resultados dos inquritos e dos dados;
identificar as convergncias e divergncias entre os dois grupos, o que os aproximava e o
que os distinguia e, finalmente, responder questo geral inicial: Ser que a estrutura
influncia a desarticulao entre formao inicial e formao pedaggica? Sim ou no?
Porqu? E, se possvel, ir ainda um pouco mais longe procurando, com base nos
resultados, responder a uma outra questo: A estrutura influencia as prticas dos
professores? Isto , novos paradigmas de formao e, designadamente um modelo
integrado que proporcionasse a articulao entre formao artstica e formao
pedaggica), daria origem a novas prticas educativas, possivelmente mais consentneas
com a contemporaneidade?
No entanto, depressa nos questionmos sobre a aplicao do nosso estudo,
colocando em causa a sua pertinncia na resoluo do problema inicial: O que faramos
com tais resultados? Poderamos ns mudar as polticas de formao de professores
recentemente implementadas no nosso pas? Ou ser que deveramos antes assumir um
posicionamento dentro do contexto existente? De que modo, no panorama atual da
formao de professores de artes visuais em Portugal, poderamos ns colaborar para que
os professores ultrapassassem o tradicional fosso entre a sua formao artstica e a
formao pedaggica?
Tais inquietaes levaram-nos a redirecionar a investigao, preservando o
problema original, mas reformulando as questes e refazendo por completo o plano da
investigao. Assim, as questes que a partir de ento nos moveram foram: Ser possvel
no contexto das unidades que lecionamos no Mestrado em Ensino de Artes Visuais da
Universidade de Lisboa, concretamente em Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das
Artes Plsticas II promover a superao de tal fosso? Como poderemos faz-lo? Ser
possvel apresentar propostas de trabalho aos alunos que proporcionem uma aproximao
entre conhecimento do contedo (adquirido previamente, durante a sua formao
artstica) e conhecimento educacional (em aquisio, no contexto da formao
pedaggica)? Ser possvel contribuir para a edificao de uma identidade docente em
que ambos os conhecimentos no se encontrem dissociados, mas antes pelo contrrio se
articulem, contribuindo para dar sentido prtica pedaggica e didtica dos professores
de artes visuais? De que modo podemos ns, no contexto da docncia de DAP I e DAP
13
II, promover a aproximao entre as artes visuais e a educao, proporcionar a capacidade
de contextualizao das prticas educativas das artes visuais nas histrias gerais da arte e
da educao e no ponto onde ambas se cruzam, a histria da educao artstica? De modo
podemos ns ajudar os nossos alunos a situarem-se nessa histria, no como sujeitos
passivos, mas como sujeitos ativos, capazes de identificar paradigmas e capazes de se
posicionarem quanto ao que viveram como alunos e quanto ao que desejam construir
como professores? De que modo podemos ns ajud-los na construo de uma identidade
docente em que conhecimento artstico e conhecimento pedaggico no se excluam
mutuamente, mas antes se complementem na edificao de um conhecimento pedaggico
e didtico prprio das artes visuais?
Com base nestas questes, elabormos um plano alternativo ao primeiro, que se
decomps nos seguintes passos e que constitui efetivamente o plano que seguimos na
construo da tese que ora apresentamos:
1. Pesquisa sobre o modo como foi lecionada a didtica especfica no nosso pas.
2. Pesquisa sobre diferentes modos de lecionar a didtica especfica das artes
visuais, em busca de um que possibilite a articulao entre conhecimento
artstico e conhecimento pedaggico.
3. Criao de unidades de trabalho, no mbito de DAP I e DAP II que
proporcionem tal aproximao.
4. Criao de estratgias que beneficiem simultaneamente a formao dos alunos
e a investigao: dirio de aula, escrita e reflexo, estrutura dos trabalhos.
5. Recolha de dados durante um perodo dilatado que propicie a diversidade de
resultados.
6. Seleo do tipo de trabalhos a incluir na investigao.
7. Comparao entre os trabalhos coletados.
8. Identificao das convergncias e divergncias entre os trabalhos. O que os
aproxima? O que os distingue? Criao de grupos consoante os paradigmas
identificados.
9. Seleo dos trabalhos dentro de cada grupo a ser apresentados, com base em
critrios de: correspondncia ao pretendido, graus de qualidade descritiva e
analtica, profundidade de anlise e diversidade de casos.
10. Resposta questo geral inicial: Ser que a ressignificao da didtica proposta
contribuiu para a superao da desarticulao entre formao inicial e
formao pedaggica? Sim ou no? Como? Porqu?
14
Como salienta Flick (2005[2002]:48), necessrio que exista interdependncia e
coerncia entre as questes da investigao e as estratgias e mtodos utilizados para lhes
dar resposta:
15
crtico, contribua para orientar a ao. assim uma investigao orientada para a ao,
para a resoluo crtica de problemas, em suma, para a capacitacitao dos sujeitos para
sua prpria emancipao (Prez Serrano, 2002[1994]:17). Esta tese enquadra-se assim
num paradigma crtico de investigao, compreendida como prtica intelectual e social
com vista transformao socio-educativa, que contribua para aproximar-nos de um
mundo no qual o que ns queremos para os nossos filhos seja real para todas as crianas
(Zeichner, 1996: 211-212). Sendo orientada por uma tal conceo, esta investigao tem
como propsito contribuir para algumas mudanas no mbito da lecionao da didtica
das artes visuais, no contexto atual da formao de professores, que possibilitem a
ressignificao da mesma, a partir de um entendimento ps-moderno das didticas
especficas e da educao artstica.
De seguida, apresentaremos e justificaremos as nossas opes metodolgicas,
fazendo referncia aos autores que nos acompanharam ao longo do percurso de
construo deste projeto. Quando comemos a pensar sobre a orientao metodolgica
a seguir, no s na elaborao desta tese, mas tambm na lecionao das unidades
curriculares de Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II, amplimos
e aprofundmos o nosso conhecimento sobre o percurso de vida de alguns autores que
haviam constitudo referncias fundadoras para ns e foi com alguma surpresa que
descobrimos que parte deles estava envolvida de modo intenso e verdadeiramente
comprometido na formao de professores. Alguns destes autores, no s eram
investigadores, mas tambm professores universitrios que trabalhavam em cursos de
formao de professores, quer na formao inicial, quer na dinamizao de projetos de
formao contnua em escolas do ensino bsico e secundrio. Neste contexto, levavam a
cabo projetos que envolviam a participao dos professores das escolas bsicas e
secundrias na investigao, chamando-os s universidades, estabelecendo assim relaes
entre o mundo acadmico, o mundo escolar e a prpria vida. Desde modo, praticavam
verdadeiramente o que teorizavam, quebrando fronteiras, aproximando mundos e dando
uma coerncia e um significado nicos ao trabalho que levavam a cabo em diversas
esferas complementares, provando que possvel, no s na vida superior, como na
terrena, teoria e prtica serem feitas uma para a outra, como as definiu Fernando Pessoa
(1926).
Toda a teoria deve ser feita para poder ser posta em prtica, e toda a
prtica deve obedecer a uma teoria. S os espritos superficiais desligam
a teoria da prtica, no olhando a que a teoria no seno uma teoria da
prtica, e a prtica no seno a prtica de uma teoria. Quem no sabe
16
nada dum assunto, e consegue alguma coisa nele por sorte ou acaso,
chama terico a quem sabe mais, e, por igual acaso, consegue menos.
Quem sabe, mas no sabe aplicar - isto , quem afinal no sabe, porque
no saber aplicar uma maneira de no saber -, tem rancor a quem
aplica por instinto, isto , sem saber que realmente sabe. Mas, em ambos
os casos, para o homem so de esprito e equilibrado de inteligncia, h
uma separao abusiva. Na vida superior a teoria e a prtica completam-
se. Foram feitas uma para a outra.1
1
Este excerto pertence a um pequeno texto que Fernando Pessoa escreveu, para a abertura da Revista de
Comrcio e Contabilidade, (4), 25 jan. 1926.
17
investigao, de modo colaborativo (fruto das modificaes proporcionadas pela
interao com o contexto dinmico do nosso objeto), na fase inicial foi muito importante
(re)conhecermos os paradigmas conceptuais com os quais se identificava o nosso estudo.
Nesse sentido, a obra de Prez Serrano supracitada foi uma contribuio valiosa. A autora
alerta-nos para a necessidade de focar seriamente o problema metodolgico:
18
sociais s possvel a partir da perspetiva dos sujeitos neles envolvidos, e interessam-se
especialmente por compreender como que as pessoas experienciam e interpretam a
realidade, subjetivamente construda atravs das interaes. a partir desta segunda
perspetiva que se desenvolve a metodologia qualitativa, na qual se enquadra o nosso
projeto. Para Prez Serrano (2002[1994]:5):
No quadro elaborado por Cook e Reichardt (1986:29) e citado por Prez Serrano
(2002[1994]:14-15), os autores apresentam uma comparao entre os paradigmas
quantitativo e qualitativo decorrentes daquelas duas perspetivas filosficas (positivista e
fenomenolgica), tendo em conta o seguinte: mtodos, teorias subjacentes e objetivos,
tipo de conhecimento em que assenta, relao com os dados / posicionamento do
investigador, entendimento e relao com a realidade e reconhecimento.
De acordo com o paradigma quantitativo, que advm da corrente filosfica
positivista, a realidade fixa, observvel, medvel e quantificvel. Os mtodos,
transpostos das cincias naturais para as sociais, assentam no modelo hipottico-dedutivo,
so normalizados, e procuram, de modo rigoroso, encontrar o padro de regularidade,
com o objetivo de generalizao.
Assim, apenas so considerados vlidos, como objeto de investigao, os
fenmenos observveis ( o mtodo que determina o objeto, e no o contrrio), passveis
de controlo experimental, observao sistemtica do comportamento, medio, anlise
matemtica e correlao de variveis. Ao entenderem a realidade como esttica, os
positivistas procuram estud-la com rigor. Para isso, isolam-na, na tentativa de a tornar
imune subjetividade, e compartimentam-na, para melhor a poderem analisar, com vista
a alcanarem um conhecimento sistemtico, comprovvel e comparvel, medvel,
reproduzvel e replicvel, o nico que consideram vlido. Para isso, defendem o
distanciamento, a independncia e a neutralidade do investigador face ao objeto de
estudo, e escolhem amostras to abrangentes quanto possvel, a partir das quais seja
possvel extrair resultados generalizveis. A verificao cientfica dos dados e a sua
19
generalizao so condies essenciais para o reconhecimento da eficcia e fiabilidade
dos estudos quantitativos.
O paradigma qualitativo comea a ser adotado nos estudos socioeducacionais,
sobretudo a partir do incio do sculo XX, como alternativa ao paradigma quantitativo,
por muitos investigadores que no se reviam nos conceitos de realidade, construo do
conhecimento, papel do investigador e sua relao com o objeto de estudo, entre outros,
defendidos pelos positivistas. Para os defensores do paradigma qualitativo a realidade
dinmica, fruto das interaes e interpretaes dos sujeitos. No existe pois uma
realidade, mas mltiplas, de acordo com os significados a elas atribudos pelos sujeitos,
integrados social e culturalmente. Se a realidade, enquanto construo individual e
coletiva, a partir da memria, das preconcees e das projees subjetivas, no una,
tambm no o devem ser as teorias e mtodos utilizados na sua interpretao, assim como
no nico o conhecimento gerado pelos estudos. Investigar procurar conhecer, e
conhecer no mais do que construir uma possvel interpretao da realidade. Deste
modo, ao invs de afastar o investigador do objeto, a investigao qualitativa defende a
sua proximidade, assim como a contribuio dos diversos sujeitos envolvidos no
fenmeno a ser interpretado. Quanto mais vozes o (re)presentarem e quanto mais
prximas estas estiverem dele, tanto mais vlida e profunda ser a sua compreenso.
Para um entendimento histrico e contemporneo da investigao qualitativa foi-
nos determinante tambm a leitura da obra Mtodos Qualitativos na Investigao
Cienttica (Flick, 2005,[2002]), da autoria do professor e investigador de mtodos
qualitativos Uwe Flick (1956-). Uwe Flick aponta como ideias centrais, orientadoras da
investigao qualitativa hoje: a adequao de mtodos e teorias, o reconhecimento e
anlise da diversidade de perspetivas dos participantes, a reflexo do prprio investigador
sobre o estudo como processo de construo do conhecimento, a variedade de abordagens
tericas e mtodos respetivos, a compreenso como princpio epistemolgico, a
reconstituio de casos como ponto de partida, a construo da realidade como base e o
texto como material emprico.
20
compreenso. Uma vez que os campos de investigao no consistem em situaes
artificiais de laboratrio, mas em interaes e prticas dos sujeitos na vida quotidiana,
um dos princpios da investigao qualitativa a abertura dos mtodos: estes devem ser
to abertos que se adequem complexidade do objeto da investigao.
No que concerne variedade, de acordo com Flick (2005[2002]:5), a
investigao qualitativa no se baseia numa conceo terica e metodolgica unitria. A
sua prtica e as suas anlises so caracterizadas por diversas abordagens tericas e
respetivos mtodos.
Tanto no que respeita ao entendimento da investigao, lugar, relevncia e
contribuio dos sujeitos que nela interagem, como no que respeita conceo dos
instrumentos de recolha emprica, e reflexo crtica e construo colaborativa de
significados sobre essa recolha, tommos como referncias de sustentao metodolgica:
as teorias da narratividade desenvolvidas, em Portugal, por scar Gonalves (2000), Jos
Ferreira-Alves (2001), Ferreira-Alves e Gonalves (2001), as abordagens autobiogrficas
no contexto das teorias de mudana curricular, defendidas por Ivor Goodson (1997, 2001,
2003), e a investigao colaborativa como superao da distncia entre acadmicos
(professores universitrios investigadores) e professores (professores do ensino bsico e
secundrio que realizam investigao), proposta por Kenneth Zeichner (1998).
21
apresentao do maior nmero de exemplos de validao possvel, mas antes reconstituir
casos particulares, com o objetivo de compreend-los profundamente e, quando muito,
replicar a investigao-ao, a partir dos resultados obtidos, em casos futuros.
23
enganadora. Nem o investigador uma simples mquina, nem as
pessoas observadas so autnomas e carentes de histria. Os desenhos
investigativos qualitativos surgem para fazer face ao neutralismo e
objetividade defendidos ao extremo pelos seguidores do paradigma
quantitativo. (Prez Serrano, 2002[1994]:34, traduo livre da autora)
A ressignificao da didtica das artes visuais que propomos assenta, por um lado,
na investigao no mbito da formao de professores neste domnio, que viemos a
desenvolver desde 2004, muito especialmente focada nas questes da didtica curricular
desde 2008; e, por outro lado, na prtica pedaggica de Didtica das Artes Plsticas I e
II, que viemos a protagonizar, no contexto do Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da
Universidade de Lisboa, desde o ano letivo 2009-2010. Portanto, podemos afirmar que, a
ressignificao da didtica das artes visuais, ora proposta, parte de uma histria desta
didtica que j havamos comeado, enquanto investigadores, e na qual viemos a
constituir-nos como sujeitos participantes, enquanto autores de uma didtica profissional
(vivida nas aulas de DAP I e DAP II) da didtica curricular (as prprias unidades que
lecionamos), da qual resultou, por sua vez, um produto do mbito da didtica
investigativa (esta tese).
No obstante a contaminao entre sujeitos e objetos da tese suscitada por esta
situao, consideramo-la uma mais-valia, no sentido em que nos permitiu estabelecer as
relaes essenciais entre as trs didticas, complementares entre si. Para alm disso, e
salvaguardando possveis interpretaes modernistas da metodologia de investigao
inerente a esta tese, ao assumirmos deliberadamente a nossa posio, enquanto
investigadores da formao e, em especial, da didtica na formao de professores de
artes visuais, que passaram a ser participantes e, simultaneamente, de personagens da
histria da didtica curricular das artes visuais, que nunca deixaram de ser investigadores
da mesma, demarcamo-nos de quem nesta e noutras reas tem vindo a realizar estudos
centrados na sua prpria prtica, sem previamente ter cultivado sobre ela um olhar
investigativo. Ao situarmos, quer a nossa investigao, quer a nossa prtica enquanto
docentes, em orientaes especficas da investigao em educao e da formao de
professores, isto , ao assumirmos a nossa afinidade com determinados grupos e modos
de atuar e investigar no campo em que se inscreve a nossa tese, legitimamos a nossa
neutralidade, paradoxalmente a partir do reconhecimento da nossa parcialidade, num
universo que acreditamos inevitavelmente parcial, uma vez que, assumidamente ou no,
uma tese resulta sempre da rede de relaes, que determina as fontes, o acesso e o modo
de interpretao das mesmas, do sujeito que a concebe.
24
Neste sentido, para esta tese em particular contriburam no s os autores que
constituram referncias incontornveis na histria da didtica das artes visuais em
Portugal, que traamos no primeiro captulo, mas tambm os alunos, muitos dos quais j
professores, que desempenharam uma dupla funo na construo desta tese, enquanto
autores de objetos que nela foram analisados (os trabalhos de DAP I e DAP II) e,
simultaneamente, enquanto investigadores crticos desses mesmos objetos e dos objetos
concebidos pelos colegas nos semestres que partilharam. Assim, se, por um lado, alguns
objetos produzidos pelos alunos (as cartas, os relatos de experincia, os manifestos)
constituem o contedo de anlise desta tese, por outro lado, outros objetos (as reflexes
crticas sobre cada um dos exerccios referidos e os dirios de aula) resultam de
perspetivas investigativas sobre os mesmos.
Para a construo desta tese foram determinantes os trabalhos realizados em
Didtica das Artes Visuais I e II, no Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da
Universidade de Lisboa, durante o perodo temporal acima mencionado. Entre os
trabalhos analisados coletivamente pelos alunos e colaborativamente entre os alunos e a
professora/autora desta tese, foram selecionados os mais significativos, considerando no
s o entendimento global que fomos construindo a partir da anlise de contedo dos
mesmos ao longo dos quatro anos letivos, mas tambm das perspetivas, aquando a
apresentao individual dos trabalhos em cada turma, expressas pelas vozes de alguns
alunos nos dirios de aula. de salientar que as vozes destes alunos no expressaram uma
compreenso exclusivamente emprica dos trabalhos apresentados, mas, antes pelo
contrrio, resultaram do cruzamento entre uma didtica profissional prpria e a didtica
investigativa proporcionada nas aulas em que se inscrevem. Por conseguinte, podemos
afirmar que esta tese constitui um objeto colaborativamente construdo, uma histria
elaborada a partir, no apenas de muitas estrias, mas tambm de muitas histrias, no
sentido que Ivor Goodson (2000, 2001, 2003) lhes atribui.
No modelo de investigao qualitativa, apesar de a teoria estar igualmente
presente, esta no to claramente apriorstica na investigao, mas os pressupostos
tericos vo sendo descobertos e formulados medida que se d a incurso no campo e
que se vo analisando os dados. Mais do que testar teorias, procura-se descobrir novas
teorias empiricamente enraizadas. O texto (a teoria) surge assim como material emprico,
decorrente dos processos de reconstituio e interpretao dos casos (Flick,
2005[2002]:27). Recorrendo s quatro tendncias enunciadas por Toulmin (1990) com
vista a superar a disfuncionalidade das cincias modernas, a saber: o retorno oralidade
25
(patente na formulao de teorias e realizao de estudos centrados nas narrativas, na
linguagem e na comunicao); o retorno ao particular (evidente na proposio de teorias
e na realizao de estudos empricos concentrados no apenas em questes universais e
abstratas, mas sobretudo na resoluo de problemas particulares, que no ocorrem de um
modo geral, mas em situaes concretas); o retorno ao local (que encontra a sua expresso
no) e o retorno ao conceito de oportunidade, Flick (2005[2002]:12-13) define a
investigao qualitativa atualmente como vocacionada para a anlise de casos concretos,
nas suas particularidades de tempo e de espao, partindo das manifestaes e atividades
das pessoas nos seus contextos prprios. No caso especfico desta tese, os textos
constituem os trabalhos escritos decorrentes e propulsores de atividades e situaes
concretas no mbito da aprendizagem da didtica curricular das artes visuais, que
constituem o material emprico da investigao.
26
alteraes. Aquilo que ontem interpretmos de uma maneira, hoje interpretamos de outra
dando-lhe um significado diferente, e s assim que a vida continua a fazer sentido. Ns
damos-lhe o sentido que lhe falta completando-a com a nossa imaginao. E assim se
estabelece a coerncia entre o que fomos e que somos, que na realidade nunca
coincidente.
Transportando esta teoria para o mundo educativo, a arte de educar pode ser vista
como um processo atravs do qual o professor-autor constri (desconstri-reconstri) a
sua identidade constantemente, apresentando simultaneamente a possibilidade de, atravs
da sua ao-relao, os alunos (coautores) construrem as suas prprias narrativas, que
estruturam e do significado s suas vidas.
Esta desconstruo/construo contnua de narrativas, relacionada com as
faculdades da memria (assim como do esquecimento), e da imaginao, essencial
sade psicolgica de todos os seres humanos (e no s dos professores), que se movem
nas diversas redes sociais e culturais, atravs da linguagem pois, atravs da construo
de narrativas, que estes estruturam a sua experincia, dando sentido sua existncia.
Em Educao Narrativa do Professor (2001), Jos Ferreira-Alves e scar
Gonalves abordam a perspetiva narrativa enquanto estratgia privilegiada no
desenvolvimento pessoal dos professores e na projeo das suas prticas educativas.
Traduzem, assim, um novo paradigma epistemolgico da prtica educacional ps-
moderna, que explora e interpreta a experincia pessoal como forma de construo do
conhecimento. Desenvolvem um conjunto de fundamentos e mtodos para uma nova
proposta de educao de professores que assentam sobretudo no seu desenvolvimento
pessoal, uma vez que esse desenvolvimento reflete as mudanas que os sujeitos vo
realizando e a sua apropriao de uma linguagem prpria que os ajuda a observar,
compreender e a transformar a experincia pessoal em conhecimento.
O Programa de Desenvolvimento Narrativo proposto pelos autores tinha como
objetivo levar cada professor a ser um investigador da prpria experincia, estruturando-
se em cinco fases: recordao, objetivao, subjetivao, metaforizao e projeo da
experincia. Para alm disto, como requisito para participar no programa os autores
realavam o sonho da construo de uma comunidade educativa que faa reflexo
baseada na experincia. Durante as sesses os participantes deviam consciencializar-se
de que a pessoa do professor , possivelmente, o currculo que os alunos mais depressa
aprendem e apreendem. Segundo os autores, cada professor deve compreender o que de
pessoal existe no ensino que pratica.
27
A educao dos professores deve valorizar a experincia e o
conhecimento pessoal resultantes da sua prxis. O professor deve ser o
ponto de partida e de chegada de um verdadeiro processo educativo. Os
conhecimentos terico-cientficos tero pouco valor se o professor no
aprender a dar ateno sua experincia construindo, a partir dela, o
conhecimento educacional que na realidade o conhecimento sobre a
prpria vida, iniciando assim um processo de autoria capaz de construir
referncias organizadoras que conduzam transformao. (Ferreira-
Alves, 2000:156-157)
28
Professional work cannot and should not be divorced from the lives
of professionals. () Life history studies have the capacity to transform
the content of analyses of professional practices. Once professional
practice is located within a whole-life perspective, it has the capacity to
transform our accounts and our understandings. The limits of
conventional research and accounts are exposed. In so doing, research
accounts can be dramatically reconceptualized and transform. () By
tailoring our professional development to a whole-life perspective, a
different process can be conceptualized and undertaken. At the
commonsensical level, we know professional development works only
if it involves teacher development, that is personal development. And
yet, in the conventional professional development strategy, the personal
is usually ignored. By focusing more on the life and work of teachers,
our strategies for professional development might be substantially
improved. Professional development and personal development can be
brought into a closer relationship and thereby work in harmony, as
opposed to the more conventional model of division and denial.
(Goodson & Sikes, 2001:71-72)
29
os professores tm de lidar com mudanas (do currculo, da avaliao, da
administrao, da organizao, etc.) impostas a nvel local e/ou governamental.
Dedicar algum tempo para voltar atrs e examinar o que estamos a fazer e porqu
tem frequentemente consequncias positivas na nossa atitude e prtica.
30
A partir de uma caraterizao de como as estrias tm sido utilizadas nos meios de
comunicao social enquanto anedotas que servem a distrao e a alienao ao invs de
promoverem uma atitude de compromisso social e levarem ao, Goodson alerta-nos
para a possibilidade de serem utilizadas de modo inadequado no contexto da investigao
educacional.
Consciente do perigo inerente crena de que, ao permitirmos simplesmente que
os professores narrem, estamos a dar-lhes voz e capacidade de emancipao, Goodson
critica a utilizao abusiva que tem sido feita das estrias, que muitas das vezes
contribuem mais para celebrar o presente do que para problematizar o passado e projetar
conscientemente o futuro. Para o investigador (2008[2003]:57), as estrias e as
narrativas no so um bem inquestionvel, sendo possvel contriburem tanto para a
celebrao das relaes de poder existentes, como para a mudana. A narrao pode
funcionar de muitas formas, incluindo a celebrao de guies de dominao: ela tanto
pode refor-los como reescrev-los. Para Ivor Goodson (2008[2003]:55), a
possibilidade de reescrever o guio da vida depende da capacidade de relacionar a
estria particular com o contexto histrico e social mais amplo. As estrias no devem
ser simplesmente narradas, tm de ser localizadas. Quando isso no acontece corremos
o risco de contriburem para silenciar, ou pelo menos marginalizar, as prprias pessoas
a quem aparentam dar voz.
Na opinio de Goodson, os investigadores educacionais que trabalham com estrias
e narrativas de professores tm abraado e celebrado os seus contedos, mas
negligenciado os seus contextos, nada ou insuficientemente desenvolvidos. Apoiado nos
estudos de Andrews (1991, 1993), Goodson (2008[2003]:57-58) identifica o
individualismo ocidental como um fator determinante para a nfase dada verso do
pessoal no entendimento e prtica das narrativas na formao de professores: muitas das
estrias e narrativas de professores de que dispomos adotam esta verso do ser pessoal e
do seu conhecimento, sem problematiz-la nem coment-la. Esta nfase dada ao pessoal
mascara muitas vezes de autonomia, independncia e capacidade de se basear nos
prprios recursos, o isolamento, o estranhamento e a solido dos professores.
31
Para alm de contarem as suas estrias, importante que os professores possam
relacion-las com as de outros e enquadr-las em contextos socialmente construdos. Se
ignorarem esses contextos, os formadores de professores que utilizam as narrativas,
enquanto estratgia de desenvolvimento pessoal e profissional, concorrem para o
isolamento dos professores, ao invs da sua emancipao.
Assim, Ivor Goodson defende que as estrias devem ser entendidas como ponto[s]
de partida para o desenvolvimento de entendimentos mais completos sobre a construo
social da subjetividade. (Goodson, 2008[2003]:61).
33
Os esforos para usar os produtos da pesquisa de professores dentro
da academia no devero ser interpretados como uma glorificao
acrtica do conhecimento dos professores pois, tanto quanto na
academia, pode haver bons ou maus trabalhos de professores. A
glorificao acrtica seria um desrespeito genuna contribuio que
estes podem proporcionar para a melhoria tanto das prticas dos
professores quanto do bem-estar social. Assim como a pesquisa
acadmica pode promover prticas que so antidemocrticas e em
muitos casos moralmente repreensveis, tambm pode a pesquisa de
professores fortalecer e legitimar prticas que so prejudicais aos
alunos. (Zeichner, 1998:209)
34
o mundo dos investigadores acadmicos (investigadores universitrios). Kenneth
Zeichner, apoiado em estudos de autores diversos (Mitchel, 1985; Cookson, 1987;
Gurney. 1989; Doig. 1994), nos quais se conclui que a maioria professores no procura a
investigao educacional para enformar e melhorar as suas prticas, sublinha que muitos
professores sentem que a pesquisa educacional conduzida pelos acadmicos irrelevante
para suas vidas nas escolas; do mesmo modo que muitos acadmicos nas universidades
rejeitam a pesquisa dos professores das escolas por consider-la trivial, aterica e
irrelevante para seus trabalhos (Zeichner, 1998:207).
De acordo com um estudo de Noffke (1994), citado por Kenneth Zeichner
(1998:208), a maioria dos investigadores universitrios, que faz parte do movimento
internacional que defende os professores enquanto pesquisadores, reduz o processo de
investigao realizado pelos prprios professores a uma forma de desenvolvimento
profissional e no o considera como uma forma de produo de conhecimentos. A
comprov-lo, Zeichner refere que raro encontrar citaes provenientes do conhecimento
produzido pelos professores-pesquisadores em artigos de pesquisadores-
acadmicos, do mesmo modo que raro os professores-pesquisadores serem
convidados como conferencistas em congressos sobre investigao educacional, ou o
conhecimento por eles criado ser aplicado em cursos de formao de professores, isto
apesar de esse conhecimento estar disponvel e ser de fcil acesso em muitos lugares. Para
Zeichner:
A questo no interrogar se a pesquisa acadmica tem ou no
influenciado o pensamento e a prtica nas escolas, ou, se a pesquisa dos
professores tem influenciado o pensamento e a prtica na academia.
fcil encontrar exemplos especficos para os dois casos. (...) Minha
questo que ambos, professores e acadmicos, percebem suas
perguntas de investigao como irrelevantes, apesar de alguns
exemplos isolados em que pesquisas de acadmicos e de professores
ultrapassaram a linha que as divide. Na maioria das vezes, tanto os
pesquisadores ignoram os professores como os professores ignoram os
pesquisadores. (Zeichner, 1998:207)
35
e a uma construo do conhecimento educacional partilhadas. Tal como Zeichner (1998),
Goodson (2008[2003]) defende o reconhecimento da capacidade de os professores serem
autores de um conhecimento que advm no s das suas estrias pessoais, na e sobre a
prtica (que constituem pontos de partida), mas que tambm fruto de uma colaborao
ativa com os investigadores universitrios, que lhes possibilita uma contextualizao e
um posicionamento crtico face a essas estrias. Ivor Goodson acredita que os professores
devem ser no s contadores das suas estrias, mas tambm construtores das suas
histrias, em estreita colaborao com os investigadores universitrios. De acordo com o
autor, s assim os professores podero emancipar-se e ser autores de um conhecimento
educacional que lhes prprio, e cujo reconhecimento defende.
Zeichner (1998) corrobora esta perspetiva, advogando que o conhecimento dos
professores deve ser to legitimado e valorizado socialmente como o conhecimento
produzidos pelos investigadores. Como refere Zeichner (1998), apoiado em Elliott
(1991), os professores entendem a teoria educacional como aquilo que outros, com mais
status e prestgio na hierarquia acadmica, tm a lhes dizer sobre seus trabalhos.
No entendimento de Goodson (2008[2003]:47), s uma perspetiva mais ampla
poder permitir aos professores assumirem mais autoridade e controlo no mbito da
investigao colaborativa. Para Goodson (2008[2003]:59), a conscincia construda,
mais do que produzida, autonomamente. Consequentemente, o ato de construo, isto
de interpretao e significao das suas estrias num contexto mais dilatado, que
possibilitar aos professores a conscincia necessria capacidade de criao de
conhecimento educacional e, numa perspetiva mais alargada, capacidade de
reconceptualizao e reconstruo das suas vidas.
Este entendimento relaciona-se com o conceito de conscientizao de Paulo Freire
(1979:15): A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontnea de
apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica na qual a realidade se d
como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica.
Para Antnio Nvoa (2001), numa entrevista intitulada O professor pesquisador
e reflexivo, concedida TVEscola Brasil, a 13 de setembro, os professores devem
ultrapassar o tradicional isolamento e procurar desenvolver modos de reflexo
colaborativos, nos quais efetivem o ato de reflexo (a construo de histrias a partir da
sua interpretao e significao das estrias que contam, segundo Goodson), em conjunto
com os seus pares. Para Nvoa, mais do que difundir um discurso, tantas vezes oco, sobre
a importncia da reflexividade na formao de professores, necessrio criar condies
36
para que os professores possam refletir coletivamente. Nvoa (2001), tal como Zeichner
(2008), reconhece a atual ambiguidade do conceito de reflexo, utilizado por correntes
to diversas como a racionalista-comportamental e a social-reconstruccionista, para
alcanar propsitos to diferentes e, por vezes at, antagnicos. Ao considerar o conceito
de professor reflexivo, hoje em dia dominante na formao de professores, um
bocadinho retrico, o educador questiona-nos, num tom provocatrio: como que os
professores refletiam antes que os universitrios tivessem decidido que eles deveriam ser
professores reflexivos? E defende que o que necessrio identificar essas prticas de
reflexo, que sempre existiram na profisso docente, impossvel algum imaginar uma
profisso docente em que essas prticas reflexivas no existissem, e criar condies de
trabalho e de formao, para que elas possam desenvolver-se:
37
transportam mensagens dominantes e constituem elas prprias agncias de dominao.
Na transposio das estrias de vida para as histrias de vida determinante a
colaborao entre quem oferece as suas estrias (no caso do nosso estudo, os alunos-
professores) e a quem orienta a investigao (a docente-investigadora).
38
Para tal, no contexto desta tese, foram relevantes, por um lado, os contedos
abordados em DAP I e DAP II, que consistem no que Isabel Alarco (1997) designa de
didtica investigativa e, por outro lado as competncias desenvolvidas pelos alunos
atravs da participao nas atividades propostas. A seleo dos contedos e a promoo
das condies propcias ao desenvolvimento daquelas competncias foram da
responsabilidade da docente-investigadora, abrangendo obras que traduzem diferentes
perspetivas sobre o ensino-aprendizagem das artes visuais, tendo sempre em considerao
o respeito pela liberdade de construo da identidade por parte dos alunos-professores.
Assim, entre a teoria educacional sobre a didtica das artes visuais (didtica
investigativa) que propiciou a contextualizao e compreenso das experincias dos
alunos (as estrias reveladoras da didtica emprica, nalguns casos profissional),
destacamos os estudos que visam um entendimento histrico e social do ensino-
aprendizagem das artes visuais, como os produzidos por Arthur Efland (1979, 1995), que
serviram de base para anlise dos relatos e de ponto de partida para o comeo da tomada
de posio dos alunos como professores de artes visuais, toda a bibliografia que compe
a didtica investigativa das artes visuais ao longo do sculo XX e princpios do sculo
XXI em Portugal (apresentada no prximo captulo desta tese) e uma srie de obras nos
campos da educao, das artes visuais e da educao artstica que foram abordadas em
DAP II no mbito da conceo dos manifestos (sendo tambm citadas no ltimo captulo
desta tese).
Para alm da bibliografia especfica abordada, comentada e discutida nas aulas de
DAP I e DAP II, foram utilizadas outras referncias e recursos, como a visualizao de
conferncias, realizadas no mbito de congressos na rea da educao artstica, a
encenao de performances videogravadas e ainda a participao no grupo Didtica das
Artes Visuais, criado na plataforma Facebook especialmente no sentido de aproximar as
estrias da histria.
conceo dos instrumentos de trabalho utilizados em DAP I e DAP II, com vista
ao desenvolvimento pessoal e profissional dos alunos-professores em formao, subjaz
um entendimento ps-moderno de conhecimento, assim como do papel da didtica
curricular e dos lugares que os sujeitos intervenientes ocupam neste processo.
Integrados numa perspetiva construtivista, cada um dos instrumentos desenhados
para DAP I e DAP II vai beber de fontes especficas que o fundamentam e o constroem.
Uma caracterstica comum a todos a sua estrutura. Todas as propostas de trabalho
partem de algo concreto (uma carta, um relato, um mapa visual) construdo pelos
39
alunos com base no seu conhecimento emprico (o conhecimento oriundo das suas
experincias escolares, enquanto alunos e/ou professores), que apresentado, partilhado
e discutido entre os seus pares, para depois ser alvo de uma reflexo mais profunda, com
base no conhecimento investigativo. Assim se estabelece a ponte entre conhecimento
emprico dos alunos-professores (didtica pessoal e profissional) e didtica investigativa.
A investigao que ora se apresenta incide sobre uma amostra da populao
constituda pelos alunos que frequentaram e concluram Didtica das Artes Plsticas I e
Didtica das Artes Plsticas II, unidades curriculares respetivamente do 2. e do 3.
semestres do Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da Universidade de Lisboa, durante
cinco anos letivos consecutivos, mais concretamente entre o 2. semestre de 2009-2010 e
o 1. semestre de 2013-2014.
No mbito da lecionao de DAP I e DAP II, desenhmos diversos trabalhos, que
funcionaram simultaneamente como instrumentos de formao para os alunos e como
instrumentos de recolha de dados para ns enquanto investigadores. Uma vez que era
nosso objetivo proporcionar uma aproximao entre didtica profissional e didtica
investigativa, todos os trabalhos apresentam uma estrutura comum: partem da experincia
dos alunos (isto , da didtica profissional dos seus professores e da sua prpria didtica
profissional, com maior ou menor grau de maturao) e so posteriormente analisados,
de modo contextual e crtico, com base na investigao em didtica das artes visuais
(didtica investigativa). Entre estes trabalhos, selecionmos para o presente estudo as os
relatos de experincia e os manifestos pedaggicos.
O motivo pelo qual selecionmos estes trabalhos em particular prende-se com a
compreenso que a partir deles possvel do modo como os alunos de DAP I e DAP II
aprenderam as artes visuais durante os seus percursos escolares (nomeadamente no 3.
ciclo do ensino bsico, no ensino secundrio e no ensino superior, ciclos de ensino a que
reportam os relatos enquanto alunos); e do modo como os mesmos alunos as ensinam ou
pretendem vir a ensinar (algo que se evidencia a partir dos relatos enquanto professores
e dos manifestos pedaggicos).
Para alm disso, recorremos ainda aos dirios de aula dos alunos e ao primeiro
trabalho a ser realizado pelos alunos em DAP I, a carta a um professor/a, que utilizmos
com outro fim. Os dirios de aula e 10 das 70 cartas a professores recolhidas e analisadas
ao longo dos quatro anos letivos, permitiram caraterizar a lecionao de DAP I no captulo
dedicado apresentao da ressignificao da didtica das artes visuais proposta por ns.
Alguns destas cartas, funcionaram ainda como um complemento descrio do modo
40
como os estudantes/professores em formao aprenderam as artes visuais enquanto
alunos sobretudo do ensino secundrio, mas tambm do ensino superior, aquando da
reconstituio e interpretao dos relatos de experincia nos captulos seguintes.
Nos trs primeiros semestres de lecionao de DAP I em estudo (2. semestre de
2009-2010, 2. semestre de 2010-2011 e 2. semestre de 2011-2012), foi requerido a cada
aluno que realizasse dois relatos de experincia no mbito do ensino-aprendizagem das
artes visuais: um deles sobre um trabalho/projeto desenvolvido no ensino superior e o
outro sobre uma unidade realizada no ensino secundrio ou no 3. ciclo do ensino bsico.
Perante esta opo, a grande maioria dos alunos das primeiras trs turmas em anlise
(18/20 na primeira turma, 13/17 na segunda turma e 15/15 na terceira turma) desenvolveu
relatos sobre trabalhos realizadas no ensino secundrio. No ltimo semestre de lecionao
de DAP I em estudo (2. semestre de 2012-2013), propusemos aos alunos que realizassem
apenas um relato de experincia de um trabalho/projeto realizado no ensino secundrio
ou no ensino superior. Perante esta opo, a maioria dos alunos (14/17), escolheu relatar
trabalhos realizados no ensino superior, o que foi revelador de uma tendncia dos alunos
para escolher trabalhos desenvolvidos no ciclo de formao que haviam frequentado mais
recentemente, possivelmente por constiturem memrias mais prximas e pela maior
facilidade de acesso e documentao dos mesmos.
Por conseguinte, o nmero de relatos de experincia recolhidos varia consoante o
ciclo de estudos (3. ciclo do ensino bsico, ensino secundrio e ensino superior) dos
trabalhos sobre os quais incidem, tendo sido coletados apenas 6 relativos a trabalhos do
3. ciclo do ensino bsico, 49 relativos a trabalhos do ensino secundrio e 67 relativos a
trabalhos do ensino superior. O reduzido nmero de relatos sobre unidades desenvolvidas
enquanto alunos do 3. ciclo do ensino bsico levou a que, aps a distribuio inicial
destes relatos por ciclos de estudo, exclussemos aqueles 6 relatos do estudo que
conduzimos posteriormente, dividindo os relatos por categorias, consoante o paradigma
da educao artstica (Efland, 1979, 1995) a que haviam sido associados pelos alunos
aquando da anlise dos mesmos.
Os manifestos pedaggicos foram apenas concebidos a partir do segundo ano
lecionao de DAP I, no tendo sido realizados pela primeira turma que acompanhmos.
Para alm disso, os manifestos foram realizados em DAP I pela segunda e pela terceira
turma que acompanhmos (respetivamente no 2. semestre de 2010-2011 e no 2.
semestre de 2011-2012), e transpostos para DAP II no ano seguinte, resultando os ltimos
manifestos do trabalho desenvolvido pelos alunos inscritos no 1. semestre de 2013-2014.
41
Ao todo, entre o final do 2. semestre de 2010-2011 e o final do 1. semestre de 2013-
-2014, foram concebidos 51 manifestos pelos alunos das trs turmas, dos quais foram
selecionados 21, para reconstituio e anlise no ltimo captulo desta tese.
A seleo, quer dos relatos de experincia, quer dos manifestos pedaggicos,
assentou na possibilidade de apresentao da diversidade de experincias vividas e de
perspetivas construdas pelos alunos de DAP I e de DAP II relativamente ao ensino-
-aprendizagem das artes visuais. de salientar ainda que a diversidade que procurmos
evidenciar, ao distinguir, quer os relatos, quer os manifestos, consoante as perspetivas da
educao artstica em que assentam, foi construda a partir das relaes de convergncia
e de divergncia que encontrmos nos mesmos, que nos levaram a agrupar alguns,
tornando explcitas as suas semelhanas, por oposio a outros. A interpretao dos
dados, cuja seleo assentou no princpio da diversidade, foi construda assim a partir da
aproximao, do distanciamento e do reconhecimento das zonas de interseo entre os
mltiplos relatos de experincia e manifestos pedaggicos apresentados e, finalmente,
procurou estabelecer relaes entre as concluses que emergiram de ambos.
42
2. Para uma histo ria da dida tica curricular das artes visuais em Portugal
43
de 1989-1990, na sequncia do Decreto-Lei n. 344/89, de 11 de outubro), com nfase
para os percursos desenvolvidos por Elisabete Oliveira (1942-), na Universidade de
Lisboa, entre 1989 e 2006; por Elvira Leite (1936-), na Universidade do Porto, entre 1989
e 2003; e por Leonardo Charru (1964-), na Universidade de vora, entre 1997 e 2013.
Finalmente, num terceiro momento, contextualizamos o ensino da didtica das
artes visuais no mbito da formao de professores aps a reforma de Bolonha que, por
um lado, contribuiu para a normalizao do ciclo de estudos requerido para a docncia
das artes visuais no ensino bsico e secundrio, mas, por outro lado, promoveu a
proliferao por todo o pas, quer na rede de ensino pblico, quer na de ensino privado,
de uma srie de mestrados em ensino, de qualidade desigual.
Para alm disso, e para terminar, procuraremos sintetizar os movimentos (criao
de centros de investigao, conferncias, encontros e publicaes), que tm configurado
o panorama da investigao em educao artstica no nosso pas, nestes ltimos anos,
contribuindo indireta ou diretamente para a produo de discursos tericos em torno da
didtica das artes visuais (didtica investigativa) e para a problematizao das prticas
educativas que lhes so correspondentes (didtica profissional).
44
Num tempo em que os contedos e os modos de ensin-los eram tidos como
verdades objetivas, absolutas e imutveis, ambos, posteriormente, na prtica, aprendiam
a ensinar o Desenho atravs da observao e imitao dos mestres. O ensino da didtica
especfica processava-se, assim, de modo implcito, na relao, por vezes muda, entre
mestre e aprendiz, entre o professor experiente, que faz, e o professor inexperiente, que
observa e procura praticar de acordo com.
Esta relao assemelha-se descrita no artigo The artist-as-teacher (Robert Lowe,
1958), um dos textos analisados pelos alunos em Didtica das Artes Plsticas II. Neste
artigo, Lowe recorre a uma estria da literatura chinesa, na qual o aprendiz interioriza a
filosofia do mestre a partir da observao e da vivncia das suas rotinas dirias. Desta
estria destacamos, por um lado, a aprendizagem na ao, o que nos remete para uma
didtica semelhante preconizada por John Dewey (1934) e, por outro lado, a
subvalorizao da comunicao verbal no ato de aprendizagem. Ao distanciar-se
assumidamente de um paradigma educativo acadmico, esta perspetiva despreza uma
didtica assente na reproduo pelo aluno dos saberes tericos transmitidos pelo
professor. No entanto, ao valorizar a interiorizao por parte do aluno das prticas do
professor por ele observadas, no deixa de defender uma formao de carcter mimtico,
diferenciando-se dos paradigmas acadmicos e comportamentais, apenas pelo seu
enfoque. Nesta relao, so as prticas, e no as teorias, a ser alvo de imitao. Porm, a
aprendizagem realiza-se pelo mesmo processo: o de reproduo.
A didtica das artes visuais, no s durante o perodo que antecede a
institucionalizao da formao de professores no nosso pas, mas tambm no incio da
mesma, caracteriza-se por uma aprendizagem de natureza tradicional-artesanal, assente
numa relao professor-aluno idntica proposta por Lowe. Do mesmo modo que, no
mbito do ensino artstico, aprendia-se a fazer, fazendo, no mbito da formao de
professores, aprendia-se a ensinar, ensinando.
45
Generalista, assente num modelo de organizao da formao sequencial, este curso
era composto por um primeiro ciclo, de Preparao Cientfica, de trs anos, realizado na
Universidade de Coimbra, na Escola Politcnica de Lisboa ou na Academia Politcnica
do Porto, e um segundo ciclo, de Preparao Pedaggica, de um ano, integrado no Curso
Superior de Letras de Lisboa.
A componente de Preparao Pedaggica deste curso teve incio no ano letivo de
1905-1906 (aps os primeiros trs anos de preparao cientfica do curso, que decorreram
de 1902-1903 a 1904-1905) e as disciplinas que a integraram surgiram na sequncia
daquelas que, entre 1890-91 e 1894-95, haviam sido introduzidas no Curso Livre de
Psicologia e Cincias da Educao (que integrava o plano de estudos do Curso Superior
de Letras de Lisboa), continuando a ser ministradas naquele curso.
A preparao pedaggica era exclusivamente terica e o leque de disciplinas que
a compunham bastante reduzido, sendo apenas lecionadas trs, previamente
desenvolvidas nas Faculdades de Letras e, por isso, suscetveis de adaptao: Psicologia
e Lgica, Pedagogia do Ensino Secundrio e Histria da Pedagogia e em especial da
metodologia do ensino secundrio a partir do sculo XVI em diante. A primeira, deriva
do estudo da Filosofia, que inclua a Psicologia e a Lgica, e as outras duas do estudo da
Pedagogia que inclua os seguintes contedos, de acordo com o artigo 5. do Decreto n.
5, de 24 de dezembro de 1901, citado por Ferreira Gomes (1995:85).
46
Esta seria uma primeira verso da didtica curricular, entendida numa perspetiva
normativa e prescritiva, como denuncia a sua designao: metodologia do ensino,
curiosamente a mesma geralmente utilizada para nomear as didticas especficas quando
estas surgiram nos cursos de formao bivalente de professores, das Escolas Superiores
de Educao, nos anos 80 do sculo XX.
47
Para eles o investimento prioritrio do ensino do desenho devia
realizar-se na instruo primria e na sua vertente mais prtica. Foi
neste sentido que Bordalo Pinheiro, diretor da Escola Normal,
apresentou em 1908 ao 1 Congresso Pedaggico de Instruo Primria
e Popular uma tese sobre Ensino prtico, nas escolas primrias e
populares, acomodado indstria. Este autor, fazendo justia ao seu
currculo profissional, consideraria que a formao de professores se
devia orientar para os aspetos tcnicos do desenho com o objectivo da
elevao profissional dos operrios No artigo que Cludia Castelo
realizou para o Dicionrio de Educadores Portugueses, esta historiadora
sublinhava o percurso profissional de Toms Bordalo Pinheiro anterior
docncia. Diz ento que se registava o exerccio do cargo de
desenhador na Fundio de Canhes (1880-1890) e na casa inglesa
Baerlein (1885-1893). Introduz, em Portugal, em 1892, as indstrias
dos alfinetes de ferro e lato, ganchos para o cabelo e barbas de
espartilhos, e monta, em 1902, uma oficina de gravura qumica
litogrfica (2003:1093). (Penim, 2012a:115)
48
dividia-se em dois perodos: um primeiro, que se estendia desde o incio do ano letivo at
24 de dezembro, e um segundo perodo, que correspondia ao resto do ano letivo. Durante
o primeiro perodo, os candidatos assistiam s lies dos professores dirigentes, que
lhes davam as noes indispensveis sobre a metodologia especial das respetivas
disciplinas, neste caso, do Desenho. Cada candidato ensinava, no mnimo, uma vez
por semana, preparando as lies por escrito, sob a orientao do professor dirigente,
e recebendo posteriormente as crticas deste, que assinalaria os defeitos notados na
preparao, na exposio ou na atitude do candidato perante os alunos. Todos os
candidatos do grupo assistiam a estas sesses, participando alternadamente como
avaliados ou avaliadores do desempenho dos colegas. No segundo perodo, o candidato
assumia por completo o ensino da disciplina, fiscalizado pelo professor dirigente, que
examinava as suas correes nos trabalhos realizados pelos alunos e assistia sempre s
lies, advertindo-o, quando necessrio, e guiando-o com os seus conselhos.
Compreendemos, assim, que a aprendizagem da didtica especfica das artes
visuais consistia, nessa poca, para a maioria dos professores em formao, no contacto
direto com uma didtica profissional, algo diferente da didtica curricular que, desde
meados dos anos 80, viria a integrar os cursos de formao de professores de artes visuais
em Portugal. Neste curso, nomeadamente em Iniciao Prtica Pedaggica, nos liceus
normais, ensinava-se ento uma didtica emprica, um aprender-fazendo, a partir de
um conhecimento tcito, que era fruto da prtica de muitos anos de ensino e se convertia
em aes aprimoradas com base na experincia pessoal e profissional dos professores
com maior tempo de servio.
No entanto, no caso especfico das artes visuais, a aprendizagem da didtica no se
reduzia a uma aproximao apenas didtica profissional, sendo j nesta poca possvel
aceder a alguma didtica investigativa que comeava a despontar. Repare-se que, por
exemplo, so desta poca as publicaes de Fernando Alfredo Palyart Pinto Ferreira
(1914, 1915a, 1915b, 1916a, 1916b, 1916c, 1916d) sobre o desenho e os trabalhos
manuais, entendidos sob uma perspetiva inovadora, resultante do contacto pessoal e
literrio deste autor com alguns dos pedagogos que ento mais se evidenciavam no norte
da Europa. O trabalho manual e o desenho na escola primria (1914), tese relatada
oficialmente no 4. Congresso Pedaggico de Lisboa, em abril de 1914; A alma infantil e
o desenho: como os mais pequenos da Casa Pia veem o monumento dos Jernimos
(1915a), uma separata da Revista de Educao; Como se observa (1916a), o primeiro
nmero da srie de bolso Livros do Povo; Arte na escola: o ensino do desenho na escola
49
primria (1916b); Arte na escola: o trabalho manual na educao artstica (1916c); e
Algumas notas pedaggicas (1916d) so exemplos dessas publicaes.
Figs. 2 e 3 Capas de A alma infantil e o desenho: como os mais pequenos da Casa Pia
veem o monumento dos Jernimos e Arte na escola: o ensino do desenho na escola primria,
publicaes da autoria de Fernando Alfredo Palyart Pinto Ferreira (1915a e 1916b).
50
tempo, encontra-se tambm evidente no modo como se posiciona sobre os mtodos a
utilizar no ensino do desenho (Ferreira, 1916b):
Abaixo (Figs. 4 a 8), reunimos alguns trabalhos realizados pelos alunos de Palyart
e publicados no mesmo livro, cuja observao nos leva a concluir que, a par do desenho
de objetos de uso comum, caraterstico da poca, desenvolviam ainda desenho vista, na
aula e em visitas de estudo, e at retrato, sob uma perspetiva mais expressiva.
Figs. 4 a 8 Desenhos dos alunos de Palyart reproduzidos na obra Arte na escola: o ensino
do desenho na escola primria. Palyart Pinto Ferreira, 1916b.
51
Um dos primeiros, seno o primeiro professor portugus, a permitir uma expresso
mais livre, no ensino do desenho na escola primria, longe da didtica do desenho
preconizada por Jos Augusto Coelho, seu professor, Palyart prope, em 1916, a
complementaridade de mtodos, revelando um entendimento ps-moderno da didtica e
enquadrando-se naquilo que Mara Acaso (2009) viria a designar como perspetiva
reformista da educao artstica.
Um outro registo, pertencente mesma poca, que evoca a didtica do Desenho e
da Pintura, mas noutro ciclo de ensino, o liceal, chega-nos por via indireta: uma entrevista
a Carlos Botelho (1899-1982), realizada pela RTP, em 1982. Nesta entrevista, o pintor,
ilustrador e caricaturista recorda as aulas suplementares de Desenho e Pintura que
frequentou, conjuntamente com figuras como Leito de Barros (1896-1967) e Martins
Barata (1899-1970), no ento designado Liceu Central de Pedro Nunes, ministradas
curiosamente por Augusto do Nascimento (1891-1951), seguindo aquilo que define como
um sistema clssico.
A minha sorte grande foi eu ter ido parar a um liceu muito organizado
pedagogicamente, com um diretor extraordinrio e em que tnhamos uma associao
escolar com vrias aulas suplementares. E uma delas era a aula de Desenho e Pintura,
dirigida pelo Augusto do Nascimento, que era um pintor com o curso da Escola de
Belas-Artes. A comecei ento a estar mais prximo da realidade, com os modelos.
Embora naquele sistema clssico, no , dos modelos de gesso, e tal... E com muitos
colegas que me ajudavam, pelo ambiente, a interessar-me ainda mais. Era o caso do
Cottinelli Telmo, o Leito de Barros, o Martins Barata, o Reis Santos. Todos esses
eram os meus colegas da aula suplementar de Desenho e Pintura. Foi a que eu
comecei. (Carlos Botelho, em Botelho: um Olhar na Cidade, RTP, 1982, 4.20 a
522)
Deste grupo, onde Carlos Botelho comeou a aprender desenho e pintura dentro de
uma abordagem mais acadmica, quer o professor Augusto do Nascimento, quer os
alunos Leito de Barros e Martins Barata, viriam a influenciar, atravs da publicao dos
seus compndios, a didtica profissional dos professores de Desenho no perodo que de
seguida iremos abordar.
52
de Letras, encontra-se completamente separada, no s em termos de localizao espacial
e temporal, mas tambm de contedo, da prtica pedaggica, isto , do Estgio, que
decorre nos Liceus Normais e nas Escolas Tcnicas Elementares.
No que respeita ao Curso de Cincias Pedaggicas, os planos de estudo pouco
diferem dos que eram ministrados na anterior Preparao Pedaggica, assistindo-se
apenas a algum aprofundamento da Psicologia, agora dividida em duas: Psicologia Geral
e Psicologia Escolar e Medidas Mentais; a uma compresso das disciplinas de Histria da
Pedagogia (anual) e Organizao e Legislao Comparada do Ensino Secundrio
(trimestral), que deram origem Histria da Educao, Organizao e Administrao
Escolares; a uma supresso da disciplina de Moral, Instruo Cvica Superior (semestral);
e especializao da disciplina de Higiene, centrada agora exclusivamente na Higiene
Escolar. No entanto, durante este perodo que a disciplina de Pedagogia, que no modelo
de formao anterior j se encontrava associada metodologia do ensino secundrio a
partir do sculo XVI em diante, passa a denominar-se Pedagogia e Didtica, ainda que
os contedos desta rea fossem lecionados de modo generalista, numa poca em que, no
s os professores de Pedagogia e Didtica lecionavam normalmente em amplo leque de
disciplinas, sendo especialistas em domnios humansticos to diferentes como, por
exemplo, a Filosofia, a Histria, a Psicologia e a Teologia, mas tambm os alunos eram
provenientes das mais variadas formaes, uma vez que se tratava de um curso destinado
a profissionalizar simultaneamente professores de todas as reas.
Como exemplo, podemos mencionar a formao daqueles que foram os professores
de Pedagogia e Didtica na Universidade de Lisboa, durante este perodo: de 1930-1931
a 1937-1938, Francisco Lopes Vieira de Almeida (1888-1962), licenciado e doutorado
em Filosofia, pela Universidade de Lisboa; de 1938-1939 a 1946-1947, Jos Joaquim de
Oliveira Guimares (1877-1960), licenciado e doutorado em Letras, pela Universidade
do Porto; de 1947-1948 a 1965-1966, Delfim Pinto dos Santos (1907-1966), licenciado
em Cincias Histrico-Filosficas, pela Universidade do Porto; e de 1966-1967 a 1974-
1975, Maria Irene Leite da Costa (1911-1996), licenciada em Cincias Histrico-Naturais
e em Farmcia pela Universidade do Porto, e em Psicologia e Pedagogia Infantil, pelo
Instituto Jean-Jacques Rousseau da Universidade de Genebra. O primeiro, Vieira de
Almeida (Fig. 9), filsofo e escritor natural de Castelo Branco, monrquico no incio da
Primeira Repblica e, mais tarde, uma figura prxima do grupo da Seara Nova, aps
adquirir alguma experincia como professor liceal, ingressou, em 1915, na categoria de
assistente na rea de Histria da instituio onde se formara, transitando para a Seco de
53
Filosofia, em 1922, na sequncia de concurso, para o qual apresentou uma dissertao
(Bernardo, 2008:3). Foi aps ascender a professor catedrtico (1930) que comeou a
lecionar a cadeira de Pedagogia e Didtica no Curso de Cincias Pedaggicas de Lisboa.
Para alm desta, Vieira de Almeida leccionou uma quantidade surpreendente de
disciplinas, das quatro Histrias da Filosofia Filosofia em Portugal, da Teoria do
Conhecimento Psicologia Geral, da Moral Pedagogia e Didtica (Idem:5). No
entanto, no na ltima que Vieira de Almeida mais se destaca, mas antes como professor
e ensasta nos domnios da sua especialidade: Filosofia e Histria, ainda que tenha sido o
instrutor primrio dos seus prprios filhos e que na sua obra filosfica se encontrem
registos de reflexes sobre diferentes reas disciplinares (Idem).
54
Lisboa Manuel Rodrigues Lapa (1897-1989), do qual resultaram vrias publicaes de
ambos datadas de 1930 e 1931. Curiosamente, pouco tempo depois (1935), a demisso
deste ltimo, considerado um dos professores mais distintos da Faculdade de Letras, ao
mesmo tempo especialista e homem culto (Manifesto dos alunos da Faculdade de Letras
de Lisboa, em solidariedade com Rodrigues Lapa, 1933, cit. Veloso, 1997:602), ocorre
quase em simultneo com a transferncia de Oliveira Guimares de Coimbra para Lisboa,
onde nomeado professor catedrtico por convite, sem que tenha sido aberto concurso
(Veloso, 1997:594). neste contexto que vem a tornar-se professor de Pedagogia e
Didtica em 1938 e, mais tarde, diretor da Faculdade de Letras da Universidade de
Lisboa, de 1940 a 1947. Embora tenha lecionado esta disciplina durante quase uma
dcada, no temos conhecimento de que tenha produzido qualquer publicao no mbito
da didtica.
O penltimo, Delfim Santos (Fig. 11), filsofo de formao, comeou a sua carreira
como professor no magistrio liceal particular em colgios do Porto, no ano letivo de
1931-1932. No ano seguinte, decidiu mudar-se para Coimbra, para frequentar, como
aluno voluntrio, o Curso de Cincias Pedaggicas na Faculdade de Letras, que concluiu
com a mdia final de 15 valores. Assim, em Coimbra, no ano letivo de 1932-1933,
cumpriu o 1. ano do estgio profissional no Liceu Normal de Coimbra, e em Lisboa, no
ano letivo de 1933-1934, concluiu o 2. ano do estgio, no Liceu Normal Pedro Nunes
(curiosamente a mesma instituio escolar onde Betmio de Almeida se havia
profissionalizado dez anos antes), tendo alcanado as classificaes finais de 18 valores
na Prtica Pedaggica e de 16 valores no Exame de Estado.
Aps um ano letivo na qualidade de professor agregado do 4. Grupo (Histria e
Filosofia), no Liceu de Gil Vicente de Lisboa, recebeu uma bolsa de estudo de dois anos
pela Junta de Educao Nacional. Neste contexto, no ano letivo de 1935-1936, Delfim
Santos visitou, respetivamente no primeiro e no segundo semestres, as Universidades de
Viena e de Berlim. Na primeira, frequentou cursos de especializao cientfica e assistiu
a conferncias de figuras marcantes da Escola de Viena. Em Berlim, participou nos
novos cursos universitrios e em reunies de Filosofia das Cincias. O ano seguinte
passou entre Londres e Cambridge, onde contatou com a Aristotelian Society do Instituto
Britnico de Filosofia. Concludos dois anos como bolseiro no estrangeiro, voltou a
Portugal em 1937, tendo sido imediatamente convidado pela Junta Nacional de Educao
para ser Leitor na Universidade de Berlim e no Instituto de Portugal e Brasil, onde
lecionou cursos e apresentou conferncias sobre a cultura portuguesa.
55
Em 1940, doutorou-se em Filosofia pela Faculdade de Letras da Universidade de
Coimbra, com a tese intitulada Conhecimento e Realidade, tendo sido aprovado por
unanimidade pelo jri, constitudo por Joaquim de Carvalho e por Vieira de Almeida.
Aps recusar o convite para Leitor na Universidade de Oxford, que lhe foi endereado
pelo Instituto para a Alta Cultura, optou por regressar a Berlim, onde assumiu as funes
de professor universitrio convidado de Filosofia, por mais dois anos. Quando regressa a
Portugal, em 1943, Delfim Santos ingressa, inicialmente, como primeiro assistente de
Cincias Pedaggicas, na Faculdade de Letras de Coimbra, e assume depois, a partir do
ano letivo de 1947-1948, o estatuto de professor extraordinrio em Cincias Pedaggicas
(agregado), finalmente na Faculdade de Letras de Lisboa.
neste contexto que, ao contrrio dos docentes at aqui mencionados, desenvolve
um pensamento crtico sobre a escola, caraterizando-a, no como o lugar onde todos se
tornam iguais, mas o lugar onde cada um mostra as possibilidades de ser diferente
(Delfim Santos, 1951:70, cit. por Paszkiewicz, 2000:157). Por conseguinte, considerava
que ao pedagogo cabia orientar o educando no processo dramtico que constitui a
formao da sua personalidade, respeitando o seu carter, as suas capacidades e as suas
motivaes internas. Defensor de uma pedagogia existencialista, Delfim Santos chega
mesmo a afirmar que educar (...) orientar o homem nas situaes concretas da sua
existncia. Assim depreendemos (Sousa, 2007a:135-136) que, para este docente de
Pedagogia e Didtica, era necessrio que o professor no s adquirisse competncias
especficas para ensinar e dominasse processos didticos, mas tambm refletisse
habitualmente na e sobre a sua ao educativa: O pedagogo s merece chamar-se de
pedagogo quando, cada dia, e pelo contacto com o ambiente humano, que o seu prprio,
esteja disposto a aprender e, portanto, a pr de lado o que antes tinha por seguro e certo.
(Delfim Santos, 1946:498, cit. Paszkiewicz, 2000:159).
A ltima, Irene Costa (Fig. 12), psicloga e pedagoga, aquando da sua formao
contatou com o antroplogo Mendes Correia, Edouard Claparde e Jean Piaget.
Inicialmente (1942) professora de Pedagogia de Anormais, no Instituto Antnio Aurlio
da Costa Ferreira, exerceu funes polticas como: deputada na Assembleia Nacional
durante as VII e VIII legislaturas (1957-1965), presidente do Conselho do Escritrio
Internacional de Educao (1959-1960) e vogal da Junta Nacional da Educao. No
contexto poltico, so de destacar duas intervenes parlamentares suas: na primeira, em
1959-1960, refere-se ao problema da assistncia s crianas e adolescentes anormais;
e, na segunda, em 1963-1964, discute na generalidade a proposta de lei relativa sade
56
mental. No final da segunda legislatura em que foi deputada, nomearam-na diretora do
Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira, sendo a sucessora de Vtor Fontes na direo
daquele instituto, entre 1964 e 1975. neste perodo, nomeadamente a partir da morte de
Delfim Santos, em 1966, que comea a lecionar Pedagogia e Didtica como professora
convidada no Curso de Cincias Pedaggicas da Universidade de Lisboa, cargo que ocupa
at extino deste modelo de formao em 1974-1975. Preocupada sobretudo com
questes relacionadas com o desenvolvimento da pedagogia mdica e com a educao
especial, Irene Costa publicou vrios estudos dos quais se destacam: Contribuio para o
estudo do nvel mental dos indgenas (1935), Contribuio para o estudo da inteligncia
prtica na criana (1942), Aplicao dos mtodos dos psicopedaggicos no estudo das
fugas infantis (1944), Complexos Infantis (1945), Orientao profissional dos anormais
(1946), A afetividade infantil (1951), O teste do desenho de Fay: Aferio nas crianas
portuguesas (1952), A falta de aproveitamento escolar no ensino primrio (1969).
Contudo, no mbito da didtica no h registo de ter publicado alguma obra.
De acordo com alguns professores que frequentaram o Curso de Cincias
Pedaggicas em Lisboa e foram por ns entrevistados no mbito da dissertao de
mestrado (Sousa, 2007a), em Pedagogia e Didtica no eram aprofundados contedos
didticos, nem abordadas metodologias de ensino-aprendizagem gerais ou especficas.
De um modo geral, pelas experincias relatadas por Margarida Calado, Rocha de
Sousa e Elisabete Oliveira, o Curso Cincias Pedaggicas era algo que muitos alunos
cumpriam como uma obrigao e cujos contedos pouco lhes interessavam. Dado que
muitos eram alunos voluntrios, como eram dispensados das aulas, alguns apenas
estudavam pelas sebentas, realizadas pelos alunos escribas, ou limitavam-se a copiar por
altura dos exames, como recorda Rocha de Sousa (cit. Sousa, 2007a:137): Naquele
tempo havia muito os alunos escribas, que tinham a qualidade de escrever com uma
grande velocidade (...) chegavam a casa, passavam aquilo a limpo, dactilografavam e
faziam sebentas a partir dali. Em geral, essas sebentas eram autenticadas pelos
professores. Elisabete Oliveira, aluna uns anos mais tarde, descreve um cenrio idntico
(cit. Sousa, 2007a:137), caracterizado por um ensino acadmico, assente na reproduo
ou na cpia (literal) dos contedos transmitidos, por exposio oral, nas aulas:
57
O descontentamento em relao Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa,
onde era ministrado o Curso de Cincias Pedaggicas, j havia sido expresso no incio
dos anos 30 do sculo XX, mais precisamente a 15 de fevereiro de 1933, por Rodrigues
Lapa, aquando da proclamao de uma memorvel conferncia intitulada A Poltica do
Idioma e as Universidades, na qual denunciava a vergonhosa decadncia daquela
instituio (Lapa, 1983:52-53), no s em termos de forma: as precrias condies do
edifcio; mas tambm em termos de contedo: os dbeis recursos humanos, os professores
selecionados de modo duvidoso, que responsabilizava por um ensino de uma podrido
to catastrfica, como a do prprio espao em que ocorria:
58
Santos considerava que a escola no o lugar onde todos se tornam iguais, mas o lugar
onde cada um mostra as possibilidades de ser diferente. Rocha de Sousa distingue-o dos
outros professores (Rocha de Sousa, cit. Sousa, 2007a:135) que, em geral, no eram
muito bons naquelas matrias. Apesar de considerar (Rocha de Sousa, cit. Sousa,
2007a:137) que as Pedaggicas, em boa verdade, no serviam para nada, eram uma
coisa que entrava por um ouvido e saa pelo outro, recorda a eloquncia deste professor,
de tal modo cativante que: Ouvi-lo era, de facto, impossvel! Ouvi-lo impedia que ns
escrevssemos alguma coisa, porque a qualidade do discurso era de tal ordem fascinante
que no nos permitia escrever.
Do mesmo modo que Elisabete Oliveira aponta (Elisabete Oliveira cit. Sousa,
2007a:137) que o Curso de Cincias Pedaggicas dava uma base terica, mas era
totalmente separado da prtica e da teoria das Artes, uma vez que era feito
conjuntamente, para toda a gente, sendo tudo muito generalista, nada especfico,
mesmo, Rocha de Sousa critica a completa desarticulao entre este curso e a prtica
pedaggica das artes visuais, ao mesmo tempo que enaltece as aulas de Histria da
Educao (Rocha de Sousa, cit. Sousa, 2007a:135), graas dedicao de Delfim Santos,
o docente desta disciplina durante mais de vinte anos, que no concebia falar de Histria
da Educao sem falar sobre a Histria da Arte, pelo que proporcionava a interseco
entre estas duas esferas do conhecimento humano.
Por conseguinte, continua a ser sobretudo no interior do Estgio que, nesta poca,
os professores em formao comeam a exercer, na prtica, uma didtica profissional
especfica, esboando alguns deles, ainda que a custo da sua prpria iniciativa, o desejvel
cruzamento entre a teoria e a prtica do ensino das artes visuais.
Esta construo, no contexto de um Estgio divorciado do Curso de Cincias
Pedaggicas, que apenas preparava os professores em massa, de modo generalista, sem
qualquer adequao dos contedos especialidade de cada professor, condicionada pela
natureza artesanal do prprio Estgio que oscilava normalmente entre as duas
abordagens sugeridas por Prez Gmez (1992): a tradicional, assente na observao e
imitao dos professores mais experientes, supostamente melhores professores; e a
reflexiva, na qual a aprendizagem decorre de uma anlise das prticas.
Neste sentido, entre 1930 e 1974, ainda que no possamos falar de uma didtica
curricular formalmente instituda no Curso de Cincias da Educao, identificamos a
presena de uma didtica profissional, disseminada durante o Estgio. semelhana do
que ocorria em Iniciao Prtica Pedaggica, no modelo de formao anterior, as
59
prticas dos estagirios eram enformadas, geralmente de modo artesanal, pelas prticas
dos professores que haviam alcanado o estatuto de metodlogos.
Contudo, no podemos perentoriamente afirmar que o modelo de formao
artesanal era o nico a ter lugar na formao de professores de artes visuais, ignorando
todo um contexto social e cultural no qual a didtica investigativa das artes visuais
comeava a ganhar maior expresso no nosso pas. Se certo que muitos professores no
desenvolviam uma didtica investigativa a par da didtica profissional, alguns outros
destacaram-se precisamente pela articulao entre as duas. Foi o caso de Alfredo Betmio
de Almeida (1920-1985) e Manuel Maria Calvet de Magalhes (1913-1974), professores
metodlogos, respetivamente, no Liceu de Pedro Nunes e na Escola Tcnica Elementar
Francisco de Arruda. Se por um lado, Betmio de Almeida e Calvet de Magalhes, como
professores e metodlogos, viveram e aproximaram-se da didtica enquanto didtica
profissional, por outro lado, como investigadores e autores, desenvolveram uma reflexo
teoricamente sustentada sobre o ensino e a aprendizagem das artes visuais, atravs da
publicao de artigos e livros, contribuindo assim para a construo de uma didtica
investigativa das artes visuais no nosso pas.
60
Betmio de Almeida, quer Calvet de Magalhes, expunham a sua prpria viso do que
deveria ser o ensino-aprendizagem desta disciplina, respetivamente nos liceus e nas
escolas tcnicas. Betmio de Almeida (1960:62-63), embora situasse em 1930 o incio do
que designa de mtodo ek , mostrava-se partidrio do mesmo, e ao questionar-se acerca
da atualidade ou no do ensino do desenho em Portugal no final da sua retrospetiva sobre
o mesmo, afirmava que os ltimos programas j revelavam as novas tendncias por
inclurem aquele mtodo, sublinhando, logo de seguida, que a educao pela arte a
feio mais moderna da disciplina que historimos. Calvet de Magalhes (1960:400)
reconhecia progressos no ensino do desenho, com as reformas do ensino tcnico e liceal
de 1947-48, graas introduo de orientaes assentes nos processos de trabalho de
ek, especialmente o respeito, to precioso, da liberdade artstica de expresso da
criana, a confiana ousada na atividade artstica espontnea infantil, e sobretudo ao facto
de apontar a necessidade das crianas se exprimirem. Contudo, considerava que estas
prticas no primeiro ciclo liceal se encontravam limitadas pelos planos de estudo e
respetiva carga horria e que no ciclo preparatrio do ensino tcnico, apesar dos tempos
serem aceitveis, a verdade que os preconceitos que ainda rodeavam o ensino do
desenho, to enraizados e fortificados pelos mtodos tradicionais de ensino, acabavam
por restringir, igualmente, a prtica de educao pela arte.
Assim, Betmio de Almeida (1960) continuava a defender a educao pela arte,
por nesta corrente se valorizar a arte no como um fim, mas como um meio, para o
desenvolvimento de faculdades com validade futura, que, segundo o prprio,
normalmente, se situam fora do mbito da arte. Neste sentido, julgava de enorme
relevncia a formao do professor, que deveria conhecer no s as tcnicas e meios de
expresso, mas tambm as caractersticas das diferentes fases de desenvolvimento
psicolgico dos alunos.
Contudo, se nesta nova diretriz est suficientemente esclarecida a didtica para o
perodo infantil (menos de 10 anos), Betmio de Almeida (1960: 63-64) refere a
dificuldade em encontrar didticas para as fases seguintes, nomeadamente as da pr-
adolescncia (10 a 12 anos) e da adolescncia (10 a 17 anos). No primeiro caso, sugeria
uma didtica que assentasse na observao, que no impusesse contedos
preestabelecidos, mas se adequasse evoluo prpria de cada aluno, e nunca na letra
da lei, e para todos igualmente, e, no segundo caso, uma aproximao obra de arte, que
se processasse atravs de encontros com a arte, como visitas a museus e a exposies,
que proporcionassem o desenvolvimento da apreciao esttica, logo, uma educao do
61
gosto. Para alm disso, propunha que o desenho de observao, assim designado por
proporcionar o desenvolvimento desta faculdade (anteriormente desenho vista),
caminhasse no sentido de uma didtica que reconhecesse a importncia da viso pessoal
do aluno e do seu momento psicolgico na representao do modelo, pelo que deveria
passar a denominar-se desenho de interpretao. Deste modo, Betmio de Almeida
dilatava a conceo expressionista do ensino das artes visuais a todas as fases, no a
aplicando somente modalidade de desenho livre, apenas aflorada na infncia e na pr-
adolescncia.
62
divulgao da obra intitulada, precisamente, Educao pela Arte (1943) que,
curiosamente, apenas Betmio da Almeida menciona, no como uma influncia aos
programas de desenho de 1947-48, mas apenas como uma referncia para explicar aquela
designao.
63
Desde modo, ainda que autor de um discurso prprio da corrente expressiva-
psicanaltica, Calvet de Magalhes acaba por sistematizar uma didtica do desenho que
se aproxima mais do paradigma mimtico-comportamental da educao artstica (Efland,
1979, 1995),caracterstica de obras como as da coletnea infantil J sei desenhar (1957),
corroborando a tese de Lgia Penim (1957-2015) de que o saber e a destreza tcnica no
deixaram, aps 1947-48, de ser vistos como condies bsicas na aprendizagem do
desenho (Penim, 2003: 22).
Para l do contexto formal da aprendizagem da didtica curricular, h tambm que
considerar o que acontecia informalmente no campo da educao artstica, naquele
perodo, no nosso pas. no final da dcada de 40 do sculo XX, mais precisamente em
1949, aps as reformas do Desenho no ensino liceal e tcnico, levadas a cabo
respetivamente por Betmio de Almeida e Calvet de Magalhes, que fundada, por
Ceclia Rey Colao Menano (1926-1914), a primeira Escolinha de Arte em Portugal.
Nascida, pelo lado materno, no seio de uma das famlias mais cultas da burguesia
lisboeta, os Rey Colao (Silva, 2012), neta do pianista e compositor Alexandre Jorge
Rey Colao (1854-1928), que facultou s suas quatro filhas Jeanne, Maria, Amlia e
Alice uma cuidada e moderna educao artstica (Silva, 2012), sobrinha da atriz Amlia
Rey Colao (1898-1990), e filha da pintora, desenhadora, ilustradora e cantora lrica Alice
Schmidt Lafourcade Rey Colao (1892-1978) e do compositor e guitarrista de Coimbra
Horcio Paulo Menano, Ceclia Rey Colao Menano (Fig. 17) foi uma das trs primeiras
professoras admitidas na Escola Ave Maria, fundada, em 1945, por Maria Alexandra
Ranito de Almeida Eusbio (1917-1995). nesta escola, onde todos tratam a diretora por
Minhana e a si por Cilinha, que inicia as primeiras experimentaes pedaggicas no
mundo da arte com crianas, que vem mais tarde a desenvolver na sua prpria escola,
sendo seguida pela sua irm, a educadora Isabel Rey Colao Menano (1932-1986), como
descreve no excerto abaixo.
64
Cultura como o socilogo Jos Carlos Ferreira de Almeida, a cientista
Matilde Bensade, o psicanalista Joo dos Santos, o pintor Jos Jlio
(seu antigo Professor), a pedagoga Maria Amlia Borges, e toda a
famlia da pedagoga Sofia Abecassis, filha, netos e bisnetos que foram
e so, ainda hoje, saudosos admiradores da sua obra de Educadora. (...)
Tinha uma relao com as crianas parecida com a que tinha com os
filhos, e qualquer psiclogo se apercebia no s das suas qualidades
pedaggicas como das suas qualidades humanas, de Mulher e de Me.
Rodeava-se de modestos apetrechos de trabalho e cultivava a humildade
que se revia na expresso livre das crianas. Lembro-me de uma
exposio no Jardim de So Bernardo, onde os papis de arquitecto,
esticados, nem sei como, pareciam enormes crans montados na relva,
com desenhos e garatujas de crianas livres, amadas e educadas na
liberdade e na beleza de um sonho inexistente em Portugal. Toda a
gente se lembra e sente o empenho, a inteligncia, a bondade e a
verdadeira pedagogia esttica que s ela sabia transmitir.
Para a constituio da didtica curricular (Alarco, 1997) das artes visuais, isto ,
da didtica especfica enquanto disciplina em cursos de formao de professores de artes
visuais, foram essenciais as contribuies de algumas figuras que se destacam no campo
da educao artstica, quer no contexto formal, quer no contexto no formal, debruando-
se sobre a aprendizagem do desenho e das artes plsticas em particular, nas dcadas
anteriores.
Neste sentido, no podemos separar a constituio da didtica curricular das artes
visuais, quer nas Escolas Superiores de Educao, quer nas Faculdades de Psicologia e
Cincias da Educao, nos anos 80 do sculo XX, da didtica investigativa das artes
visuais, profundamente pensada, estruturada e disseminada por personagens como os
professores metodlogos Alfredo Betmio de Almeida e Manuel Maria Calvet de
Magalhes e o professor da ento Escola Superior de Belas-Artes de Lisboa Joo Manuel
66
Rocha de Sousa, que desenvolveram pesquisa, escreveram e divulgaram os seus estudos
neste mbito, os primeiros a partir dos anos 40, e o ltimo a partir dos anos 70 do sculo
XX. A difuso e leitura das publicaes da autoria destes pedagogos e didatas das artes
visuais tornam-se uma realidade na formao de professores desta rea a partir de meados
dos anos 70 do sculo XX: quer nas escolas preparatrias e secundrias, durante os
modelos de Estgio Pedaggico (de 1974 a 1980) e de Profissionalizao em Exerccio
(de 1980 a 1985); quer nas Escolas Superiores de Educao, durante o perodo de
Formao Inicial Bivalente de professores do 1. e 2. Ciclos do Ensino Bsico (de 1986
at reforma de Bolonha) e de Profissionalizao em Servio dos professores dos nveis
de ensino seguintes (de 1986 a 1988); quer nas universidades, onde a formao neste
ltimo modelo, legislada em 1985, s comeou a vigorar a partir do ano letivo 1988-1989,
sendo at ento exclusivamente assegurada pelas Escolas Superiores de Educao.
semelhana do que ocorrera nos anos 60/70 com a difuso da obra de Betmio
de Almeida, e muito especialmente do livro de bolso da coleo Biblioteca do Educador
Profissional intitulado A educao esttico-visual no ensino escolar (1976), medida que
dobramos os anos 80 e entramos dos 90 do sculo XX, a influncia de Rocha de Sousa,
assim como dos autores em que baseia a sua obra pedaggica, entre os quais se destaca
Rudolph Arnheim, torna-se cada vez mais evidente no panorama nacional do ensino e da
formao de professores de artes visuais do 3. ciclo do ensino bsico e ensino secundrio.
Em Para uma didctica introdutria s artes plsticas ([1977]), Rocha de Sousa e
Hlder Baptista (1932-2015) apresentam um conjunto de introdues didticas a certos
problemas de conceo e formulao plsticas, incluindo prottipos de exerccios bsicos,
decorrentes de experincias diretas feitas em cursos de educao visual (1977: 7). Ao
observarmos os captulos desta obra: o plano (captulo 1), a linha (captulo 2), textura
(captulo 3), valores (captulo 4), a cor (captulo 5), a forma (captulo 6), colocao-peso-
equilbrio (captulo 7), as partes e a composio (captulo 8), o espao (captulo 9),
67
movimento-ritmo-tempo (captulo 10), verificamos a sua correspondncia com os
contedos integrados nos programas de Educao Visual que antecedem a sua edio
(1972, 1975) e se mantm nas reformas seguintes.
68
Figs. 26 e 27 Capas dos dois primeiros volumes da coletnea
Educao Visual, Betmio de Almeida, Rocha de Sousa et al, [1977].
Quinze anos mais tarde, precisamente a meio dos anos 90 do sculo XX, uma outra
obra vem juntar-se s primeiras, passando a fazer tambm ela parte do elenco
bibliogrfico dos programas de didtica especfica. Em Didtica da Educao Visual
(1995), coordenada por Rocha de Sousa e participada por alguns professores da Faculdade
de Belas-Artes da Universidade de Lisboa nas vrias especialidades que a compem,
constatamos uma continuidade ao nvel dos contedos, nos domnios da perceo e da
comunicao visual, apresentados em Para uma didtica introdutria s artes plsticas
(c.1977), desta vez ampliados s reas do design e das novas tecnologias, o que faz jus
alterao do ttulo para educao visual, em vez de artes plsticas.
69
Para uma didtica introdutria s artes plsticas ([1977]), Desenho TPU 19 (1980)
e Didtica da educao visual (1995), publicaes que, as primeiras da ltima, distam
quase vinte anos entre si, so obras estruturantes com carcter explicitamente operacional,
que ainda hoje continuam a ser coerentes com o pensamento pedaggico subjacente aos
documentos oficiais que regulam o ensino-aprendizagem das artes visuais. Como
exemplo, da bibliografia destas obras fazem parte autores, como Rudolph Arnheim, que
contribuem para a sistematizao das artes visuais enquanto conhecimento cientfico e
ainda hoje continuam a constituir referncia nos programas oficiais de Educao Visual
do Ensino Bsico e de Desenho do Ensino Secundrio.
Mas se, por um lado, Rocha de Sousa contribui para a disseminao de uma
abordagem formalista-cognitiva (Efland, 1979, 1995) do ensino-aprendizagem das artes
visuais, por outro lado, tambm manifesta uma abertura ao contexto, semelhante
defendida por Betmio de Almeida, conforme recordou Elisabete Oliveira (Elisabete
Oliveira, cit. Sousa, 2007a:67). Se Rocha de Sousa constitui uma personagem principal
no panorama portugus da didtica investigativa no ltimo quartel do sculo XX,
promovendo um determinado modelo de ensino-aprendizagem das artes visuais (o
formalista), no deixa simultaneamente de reconhecer a influncia das circunstncias
sociais e culturais na edificao das mltiplas didticas profissionais pelos professores.
Nenhum receiturio de estratgias () pode substituir a prpria
inveno do professor consoante a natureza e o quadro cultural da
populao alvo com que se relaciona, diferente de escola para escola,
de regio para regio. A contextualizao de qualquer estratgia
pedaggica tem assim uma importncia decisiva no sucesso dos meios
operativos disponveis ou a acionar. (Rocha de Sousa, 1995:61)
70
expresso e comunicao visual, particularmente, da sua pedagogia e didtica, dando todo
o apoio necessrio aos professores para o exerccio da sua atividade e promovendo a troca
de experincias (Imaginar n. 1, 1989:4).
Nesse sentido, a associao props-se organizar encontros, seminrios e cursos de
atualizao por todo o pas, numa perspetiva de formao contnua e ainda, entre outros
objetivos, publicar um boletim peridico, aberto colaborao de todos os interessados
e no qual d conta das atividades (Idem, ibidem).
71
2008; Viseu, 2009; bidos, 2010, Bragana, 2011, Constncia, 2012; Porto, 2013;
Guimares, 2014; Sacavm, 2015.
A revista Imaginar, obedecendo geralmente a uma publicao bianual, conta
atualmente com cinquenta e oito nmeros, nos quais tm vindo a participar no s
professores, mas tambm investigadores do ensino e da formao de professores de artes
visuais, portugueses e estrangeiros.
Figs. 33 e 34 Capas dos primeiros nmeros (1 e 2) da revista InSEA News: International Perspective
on Assessment & Evaluation of Visual Arts Education e Art Education for Children in Crisis, 1994.
Following the articles on the theme arc the reports and news that
members want to keep them in touch with InSEA matters in the world
regions. The very successful European Regional Congress held in
Lisbon this summer is highlighted with two conference reports and the
keynote address given by the wife of the president of Portugal, Maria
Barroso Soares. (Kit Grauer, Editorial, InSEA News, vol. 1, n.2)
72
Visual queremos, que Educao Visual teremos?, que teve lugar na Faculdade de
Belas-Artes da Universidade de Lisboa, em maio de 1996.
Nessa poca, permanecia ainda acesa a discusso em torno do sentido da Educao
Visual, que fora estimulada anos antes aquando da fuso desta disciplina com a de
Trabalhos Manuais, no 2. ciclo do ensino bsico. Aps a criao da Educao Visual e
Tecnolgica, pelo Decreto-lei n 344/90, de 2 de novembro, havia quem, como Jos
Saraiva (2000), alertasse para os prejuzos daquela juno para o ensino de ambas as
reas, enquanto outros, como Antunes da Silva, Irene San Payo e Carlos Gomes (1992:29)
defendiam convictamente a nova abordagem:
73
Em termos metodolgicos, a diviso estabelecia-se assim entre quem defendia uma
sensibilizao esttica desde tenra idade, valorizando a dimenso artstica da Educao
Visual trabalhada a partir de mtodos formalistas, que visavam a compreenso da arte, e
quem defendia uma Educao Visual e Tecnolgica, implementada a partir de situaes-
problema oriundas do quotidiano dos alunos, enfatizando a dimenso tecnolgica na
associao entre conhecer e saber fazer, numa perspetiva mais pragmtica do ensino-
-aprendizagem das artes visuais.
74
vez mais o ensino-aprendizagem das artes visuais, adquirindo ainda maior nfase a partir
da implementao da Educao Visual e Tecnolgica. Nesta obra, os autores traam, de
modo conciso, o percurso do ensino das artes visuais, desde o tempo em que este, como
disciplina curricular, [se chamava] Desenho e [se limitava] ao desenho do real e ao
desenho rigoroso, at aprendizagem por projetos.
Figs. 38 e 39 Antunes da Silva, Irene San Payo e Carlos Gomes, reas visuais e tecnolgicas:
manual para professores do 2. e 3. ciclos, Texto Editora,1992.
Capa e figura ilustrativa de um trabalho de projeto, p. 67.
Para alm disso, Antunes de Silva, San Payo e Gomes (1992:30) sintetizam as
vrias correntes de ensino das artes visuais, desde a Educao pela Arte Educao
para a Arte, propem a planificao a partir das questes abaixo e apresentam exemplos
de unidades assentes no mtodo de Trabalho de Projecto.
75
julgamos tratar-se da primeira tese de doutoramento, no contexto portugus, neste mbito,
intitulada Aprender com a Bauhaus: a Bauhaus e o ensino artstico nos anos 20: teorias
e prtica (1985), da autoria de Antnio Jacinto Rodrigues (1939-), surgem outras duas
teses e pouco mais de uma dezena de dissertaes de mestrado, neste perodo. No deixa
de ser curioso notar que a temtica do primeiro trabalho, desenvolvido na Universidade
Nova, por quem fora assistente na Escola Superior de Belas-Artes do Porto (1971-1981)
e viria a ser professor auxiliar (1986-1991), associado (1991-2000) e catedrtico (2000-
2009) na Faculdade de Arquitetura do Porto, tenha sido o ensino artstico na Bauhaus,
que indubitavelmente influenciou o ensino nas Belas-Artes portuguesas, a partir da
reforma de 1957, como reconhecem Margarida Calado e Hugo Ferro (2013:1131).
76
segunda, intitulada A narrativa grfica das crianas dos cinco aos dez anos de idade, da
autoria de Maria Eduarda Ferreira Coquet (1995), foi orientada pelo professor e arquiteto
Augusto Pereira Brando, dirigente do curso de Arquitetura da Escola Superior de Belas-
Artes/Faculdade de Arquitetura da Universidade Tcnica de Lisboa entre 1975 e 1991,
atualmente professor catedrtico na Faculdade de Arquitetura, Urbanismo, Geografia e
Artes da Universidade Lusfona que, ao longo da sua carreira, ganhou grande
notoriedade no panorama da arquitetura nacional, atravs da sua vasta obra no campo da
arquitetura escolar (Teresa Caldeiro, Entrevista a Augusto Pereira Brando,
2013:1).Centradas em temas diferentes, ambas as teses recorrem a uma abordagem
similar, assente na anlise dos desenhos das crianas a partir de um conhecimento
simultaneamente ancorado na arte e na psicologia da arte, como havia sido caracterstico
nos estudos conduzidos por Betmio de Almeida nos anos 60 do sculo XX e, muito antes
destes, nos estudos realizados por diversos autores estrangeiros, sobretudo alemes e
austracos, no final do sculo XIX, princpios do sculo XX.
Entre as dissertaes de mestrado centradas em temas da educao artstica e
realizadas inevitavelmente em reas paralelas, como a Arquitetura, ou gerais, como as
Cincias da Educao, concludas na ltima dcada do sculo XX, de destacar aquela
que julgamos ser a primeira: A Educao Visual do ensino bsico (2 ciclo): os
professores em incio de carreira e a orientao dada ao programa, da autoria de
Margarida Grade [Rocha] (1993). Esta investigao, que nos influenciou aquando da
elaborao da nossa prpria dissertao, ainda hoje uma referncia para ns, a par da
tese de doutoramento de Kit Grauer (Beliefs of preservice teachers towards art education,
1995). Realizada no contexto geral do Mestrado em Educao e Desenvolvimento da
Faculdade de Cincias e Tecnologias da Universidade Nova de Lisboa, aborda aspetos
especficos da didtica das artes visuais (a orientao dada ao programa), constituindo-se
uma didtica investigativa a partir de um olhar crtico sobre a didtica profissional
(Alarco, 1997) de professores em incio de carreira.
Temas como a alfabetizao visual, a especificidade da avaliao e a utilizao das
novas tecnologias como meio de ensino-aprendizagem comeam a sobressair no
panorama da didtica investigativa das artes visuais, como podemos observar nos ttulos
de algumas dissertaes de mestrado concludas neste perodo: Alfabetizao visual dos
alunos do 1 CEB: o videograma "acrobata no jardim noite" (Teresa Mendes de
Oliveira, Universidade Aberta, 1995), O computador: um meio de renovao do ensino?
Uma experincia em hipermdia na disciplina de EVT (Jos Novais de Oliveira,
77
Universidade do Minho, 1996); Concepes e prticas de avaliao das aprendizagens
de futuros professores de EVT: a investigao-ao como estratgia de formao
(Adelina Carvalho Paulo, Universidade Catlica Portuguesa, 1997); Um contributo
hipermdia para o processo de alfabetizao visual (Baslio Lima da Silva, Universidade
do Minho, 1999) e Prticas avaliativas, momentos formativos: anlise das concees e
das prticas avaliativas dos professores de Oficina de Artes (Maria da Graa Martins,
Universidade Catlica Portuguesa, 1999).
Na viragem do sculo XX para o sculo XXI, so tambm dignas de meno, no
contexto da didtica investigativa das artes visuais, duas dissertaes de mestrado sobre
transies curriculares, a primeira intitulada Do ensino do Desenho EVT. Uma incurso
pela planificao educativa na escolaridade obrigatria: os manuais escolares, da
autoria de Elza Laura Albuquerque Ramos (1999), realizada no mbito do Mestrado em
Administrao e Planificao da Educao da Universidade Portucalense; e a segunda
intitulada Da disciplina do trao irreverncia do borro: o currculo de Desenho e de
Trabalhos Manuais no ensino liceal, os discursos, as identidades e os sujeitos entre 1936
e 1972, da autoria de Lgia Paula Santa Maria Penim Marques (2000), realizada no mbito
do Mestrado em Cincias da Educao da Universidade de Lisboa.
Elza Ramos, formada em Artes Plsticas Pintura pela Escola Superior de Belas-
Artes do Porto (1977), desde 1984, fora autora de vrios manuais de Expresso Plstica,
rea do 1. ciclo do ensino bsico, e de Educao Visual, para o 2. ciclo do ensino bsico,
em conjunto com Vernica Soares, e publicara tambm o seu primeiro manual destinado
ao 7 ano do 3. ciclo do ensino bsico, em conjunto com Manuel Porfrio e Maria Natlia
78
Rosmaninho, em 1998. Aps ter concludo a dissertao, continuou a publicar,
individualmente e em conjunto com Manuel Porfrio, muitos manuais, no s dirigidos
ao ensino bsico, mas tambm ao secundrio, abrangendo a Educao Visual e a
Educao Tecnolgica (3. ciclo do ensino bsico, desde 2002), e o Desenho (10., 11 e
12 anos do ensino secundrio, desde 2004, 2005 e 2006, respetivamente).
Lgia Penim (1957-2015), licenciada em Histria e professora desta rea disciplinar
no ensino bsico e secundrio durante todo o seu percurso profissional, que concluiu na
Escola Bsica do 2. e 3. Ciclos de Azeito at ao momento da sua aposentao, em
fevereiro de 2012, foi tambm investigadora na Unidade de Investigao e
Desenvolvimento em Educao e Formao (UIDEF) do Instituto da Educao da
Universidade de Lisboa e colaborou ainda no Mestrado em Desenho, Cultura e
Interatividade da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), no Brasil. pois
no domnio da didtica investigativa das artes visuais que Lgia Penim se evidencia, no
s com dois trabalhos acadmicos, ambos orientados por Antnio da Nvoa: a dissertao
de mestrado acima mencionada e a tese de doutoramento intitulada A alma e o engenho
do currculo: histria das disciplinas de Portugus e de Desenho no ensino secundrio
do ltimo quartel do sculo XIX a meados do sculo XX (2008), que veio a publicar
respetivamente pelas editoras Livros Horizonte e Fundao Calouste Gulbenkian, em
2003 e 2011; mas tambm com a publicao de vrios artigos e captulos de livros e a
apresentao de algumas conferncias neste domnio, em Portugal e no Brasil.
79
Entre os captulos de livros publicados pela autora destacamos: O ponto e a linha
nas rotas do olhar: atlas e compndios de desenho liceal: (1868-1935), integrado no
caderno Prestige n. 17, em 2003; e Compndios de desenho no ensino secundrio:
percursos procura das formas e sentidos educativos, integrado na obra Manuais
escolares da biblioteca pblica municipal do Porto, em 2008.
Entre as conferncias distinguimos Os compndios de desenho e a organizao
espacial dos alunos dos liceus e escolas tcnicas (do 2 quartel do sculo XIX s duas
primeiras dcadas do sculo XX), apresentada na Conferncia Nacional Escolas Conde
Ferreira Marco Histrico da Instruo Pblica em Portugal, em Sesimbra, em 2009;
Narrativa apanhada em pleno voo: a histria do ensino do desenho, apresentada no III
Colquio Internacional sobre Desenho: Educao, Cultura e Interatividade, na UEFS,
na Bahia, Brasil, em outubro de 2011, e publicada no mesmo ano na revista do
departamento de Letras e Artes da UEFS Cor das Letras n. 12 (Trincho, org., 2011);
O currculo de Desenho enquanto construtor de sujeitos: tecnologias do corpo e da viso
(de meados do sculo XIX dcada de 70 do sculo XX), apresentada no IX Congresso
Luso Brasileiro de Histria da Educao: Rituais, Espaos & Patrimnios Escolares, no
Instituto da Educao da Universidade de Lisboa, em julho de 2012, e publicada nas
respetivas atas do congresso, disponveis online (Mogarro e Cunha, org., 2012:1503-
1510); e Marcas empricas no desenho escolar: tecnologias para formar produtores e
consumidores (ensino secundrio, em Portugal sculo XIX aos finais de 1970),
apresentada no IV Colquio Internacional sobre Desenho: Desenvolvimento Cientfico e
Cultural, na UEFS, em outubro de 2012, na Bahia, Brasil, publicada no mesmo ano na
revista Cor das Letras n. 13 (Trincho, org., 2012) e, no ano seguinte, na obra Educao
e Patrimnio Cultural: Escolas, Objetos e Prticas (M. J. Mogarro, coord., 2013).
No prelo, ficou um artigo intitulado O professor-artista e o artista-professor:
importncia de agregar a identidade artstica de professor de desenho, a ser integrado
na obra Histria da educao de desenho, que no chegou, at ao momento, a ser
publicada por Glucia Trincho, professora e investigadora da mesma rea, na UEFS,
com quem Lgia Penim estreitou relaes nos ltimos anos da sua vida.
Por ltimo, na transio do sculo XX para o XXI, so ainda de referir as
dissertaes intituladas O trao da infncia: dilogos com Paul Klee (2000) e A dimenso
visual da cultura e a construo da identidade: anlise de autorretratos de adolescentes
(1999), respetivamente da autoria de Ana Mantero (Mestrado em Esttica e Filosofia da
Arte, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa) e de Clara Viana Botelho
80
(Mestrado em Cincias da Educao rea de especialidade de Educao Intercultural,
da Faculdade de Cincias Humanas da Universidade Catlica Portuguesa). Sendo ambas
professoras em escolas preparatrias do pas, estes trabalhos, que correspondem
didtica investigativa, resultam, uma vez mais, da articulao desta com a didtica
profissional.
Ana Mantero (1952-), a neta mais velha de Helena Roque Gameiro Leito de Barros
(1895-1986), pintora aguarelista e professora, aos 11 anos no atelier de seu pai e, mais
tarde, na Escola Antnio Arroio, e bisneta do pintor e desenhador Alfredo Roque Gameiro
(1864-1935), licenciada em Artes Plsticas Pintura, na Escola Superior de Belas-Artes
de Lisboa (ESBAL), frequentou tambm Arquitetura de Interiores, no IADE, e concluiu,
no ano 2000, a dissertao em Esttica e Filosofia da Arte acima mencionada na
Faculdade de Letras na Universidade de Lisboa (FLUL).
81
aps a inveno da fotografia, questionou a necessidade de continuar a imitar o que
julgamos real, construram uma gramtica visual que consagrou a ressonncia interior
dos seus elementos, promovendo assim a musicalidade da Composio Pictrica
(Mantero, 2012: resumo).
O entendimento da arte enquanto construo mental e fsica do visvel, a partir de
uma gramtica visual, bastante evidente em Ponto de Vista, o primeiro manual de
Educao Visual, orientado para o 3. ciclo do ensino bsico, publicado por Ana Mantero,
em 2002, pouco depois de concluir o mestrado e dez anos antes de se doutorar.
, nesse mesmo ano, que Ana Mantero inicia o projeto da revista didtica
portuguesa Aprender a Olhar, que dura apenas trs anos, at 2005. Quer no manual, quer
na revista, no mbito da qual no s participou como coordenadora pedaggica, mas
tambm escreveu contos, que visavam aproximar as crianas e os jovens da arte, e
elaborou jogos, que contribuam para assimilar conceitos-chave no domnio das artes
visuais, Ana Mantero revela uma perspetiva formalista-cognitiva da educao artstica.
Conjugando a sua dupla formao artstica (Arquitetura de Interiores, IADE, e Artes
Plsticas Pintura, ESBAL) e filosfica (Filosofia, FLUL), Ana Mantero constri textos
que desmistificam a arte entre crianas, jovens e adultos, filhos, pais e avs, alunos,
educadores e professores. Para alm disso, convida vrios especialistas, de diferentes
reas, selecionados de acordo com os temas, a colaborar na apresentao de mltiplas
perspetivas sobre a arte, complementares entre si.
Clara Viana Botelho (1956-), neta do pintor Carlos Botelho (1899-1982) e irm do
arquiteto e artista plstico, docente na Faculdade de Belas-Artes da Universidade de
82
Lisboa desde 1995, Manuel Botelho (1950-), tambm ela licenciada em Arquitetura e
ento professora de E.V.T. na Escola Preparatria das Caldas da Rainha, fizera parte da
comisso instaladora da APECV, em 1989, e fora presidente (a segunda) da mesma
associao, entre 1991 e 1997, fazendo parte da direo da revista Imaginar nesse
perodo, e assumindo tambm um papel relevante na organizao do 3. Encontro
Europeu InSEA, a que presidiu, em 1994.
83
como consultores externos, Rocha de Sousa, antigo professor da FBAUL, pintor, crtico
de arte, escritor e pedagogo, autor dos manuais anteriormente mencionados; e Maria Joo
Gamito, professora na FBAUL.
O propsito era conceber uma nova proposta para o currculo da Educao Artstica,
e especificamente para a rea da Educao Visual, que posteriormente resultasse na
reformulao dos programas. Para tal, foi previamente necessria uma anlise profunda
das propostas anteriores, a partir da qual foram traadas as competncias, tendo em conta,
como sublinha Joo Pedro Fris (2005:220), a evoluo das tendncias contemporneas
no mbito das disciplinas confluentes da rea em debate.
Sobre as correntes de Educao Artstica que haviam infludo no ensino da
Educao Visual nas ltimas trs dcadas, o documento (2001:156) apontou a
persistncia de um paradigma expressivo-psicanaltico, fundado na convico de que a
apreciao e a criao artsticas eram uma questo de sentimento subjetivo, interior, direto
e desligado do conhecimento, da compreenso ou da razo, que conduzira separao
entre o cognitivo-racional e o afectivo-criativo, e se refletira nas prticas educativas,
principalmente nos primeiros anos escolares, onde era patente o entendimento do
processo criativo como manifestao espontnea e autoexpressiva, com a valorizao da
livre expresso, dando origem ao sucessivo adiamento da introduo de conceitos da
comunicao visual, que possibilitariam novos modos de fazer e de ver.
Com base, como j referimos, nas tendncias contemporneas da Educao
Artstica, bem como nas concees oriundas das vrias disciplinas que mais se ocupam
do Ver e do Olhar (Fris, 2005a:220), como a Histria da Arte, as Teorias da Arte, a
Psicologia, a Semitica e a Cultura Visual, o documento (2001:156) sublinha que as
prticas de cariz expressionista tm vindo a ser preteridas para ceder lugar a aes
educativas estruturadas, de acordo com modelos pedaggicos abertos e flexveis,
originando uma rutura epistemolgica, centrada num novo entendimento sobre o papel
das artes visuais no desenvolvimento humano, integrando trs dimenses essenciais:
sentir, agir e conhecer.
Assim, tendo em conta que Educao Visual corresponde uma estrutura
concetual prpria, um campo de conhecimentos que permite desenvolver capacidades,
destrezas e saberes prprios (Fris, 2005a:221), a proposta deste grupo reafirmava as
intenes j delineadas no ponto 1.1. da Fundamentao Pedaggica do Programa de
Educao Visual de 1975.
84
A introduo da disciplina de Educao Visual no currculo do
Ensino Preparatrio, fundamenta-se na necessidade de ensinar a criana
a compreender e aprender a utilizar a comunicao visual como
instrumento de formao pessoal e social. (Programa de Educao
Visual do Ciclo Preparatrio, Ministrio da Educao e da Investigao
Cientfica, 1975, cit. por [Rocha]., 1993: 72)
Este conhecimento evolui com a capacidade que o sujeito tem de
utilizao de ferramentas, disponibilizadas pela educao, na realizao
plstica e na percepo esttico visual. (...) As opes pedaggicas
consideradas na elaborao das planificaes devem explorar conceitos
associados compreenso da comunicao visual e dos elementos da
forma, desenvolvendo os domnios afectivo, cognitivo e social.
(Virgnia Fris, coord. et al, Educao Visual. In Currculo Nacional
do Ensino Bsico Competncias Essenciais, 2001: 156 e 161)
85
e variavam entre um semestre e dois anos letivos: Metodologia da Educao Visual e
Tecnolgica (anual no 4 ano, nos cursos de Beja, Coimbra e Lisboa); Metodologia do
Ensino da Educao Visual e Tecnolgica I e II (semestrais nos 3 e 4 anos, no curso de
Castelo Branco); Metodologia do Ensino da Educao Visual e Tecnolgica (anual no 4
ano, no curso de Leiria); Metodologia Especfica (anual no 4 ano, no curso do Porto);
Seminrio de Metodologia I e II (semestral e anual, respetivamente nos 3 e 4 anos, do
curso de Portalegre); Metodologia do Ensino da Educao Visual e Tecnolgica I e II
(anuais no 3 e 4 anos, nos cursos de Bragana e Viana do Castelo) e Metodologias
Especficas I e II (anuais no 3 e 4 anos, no curso de Viseu). A exceo acontecia no
curso de Santarm, onde se assumia como Didtica da Educao Visual e Tecnolgica,
correspondendo apenas a um semestre no 4 ano.
Estas unidades curriculares centravam-se normalmente na anlise do programa de
Educao Visual e Tecnolgica do 2 ciclo do ensino bsico e, por vezes, no Documento
das Competncias Essenciais em Educao Visual, ento em vigor. As atividades nelas
realizadas consistiam, quase exclusivamente, na assistncia a aulas expositivas sobre o
funcionamento do 2 ciclo do ensino bsico, em geral, e sobre os contedos, objetivos e
competncias inerentes ao programa de Educao Visual e Tecnolgica, em particular,
assim como na planificao de aulas e de unidades didticas, segundo o Mtodo de
Resoluo de Problemas, posteriormente avaliadas e, por vezes, objeto de reflexo e
discusso conjuntas.
Quer nas unidades de Metodologia do Ensino da Educao Visual e Tecnolgica,
quer nas de Prtica Pedaggica, era explcita, na maioria dos cursos, uma tendncia
reflexiva. Como refere Clara Brito durante a Prtica Pedaggica, orientada e
supervisionada, em situao, que se observa e se produz a reflexo acerca, entre outras
coisas, da especificidade do ensino das Artes Visuais (Brito, cit. Sousa, 2007a:349).
Porm, nas bibliografias dos programas destas didticas curriculares apenas
figuravam normalmente o programa oficial, o documento complementar sobre as
competncias e alguns manuais escolares. Por vezes, esta bibliografia mnima era
completada por uma vasta bibliografia geral sobre aspetos pragmticos da educao
como: o planeamento das aulas, os mtodos de avaliao, a rea de projeto, o estudo
acompanhado, a indisciplina em sala de aula, a funo do diretor de turma, os objetivos
do ensino bsico e a gesto do currculo, entre outros. Raramente eram indicadas obras
relacionadas com a aprendizagem especfica das artes visuais e, quando o eram, surgiam
isoladas, de modo bastante heterogneo, sendo que, por exemplo, no curso de Lisboa as
86
nicas includas eram A Educao pela Arte (Read, 1943) e uma coletnea, com o mesmo
ttulo, de homenagem a Arquimedes da Silva Santos; enquanto no curso de Coimbra,
embora fizessem parte dos contedos o modelo de ensino de Elliot Eisner (1975), o
modelo de ensino baseado no processo e o modelo de ensino baseado na criatividade,
no mbito da didtica investigativa s faziam parte da bibliografia as seguintes obras:
Educao Visual: Signos Visuais e Representao do Real (Betmio de Almeida, 1978)
e Educao em Arte (Barret, 1979).
Por conseguinte, embora as didticas curriculares, na maioria destes cursos,
visassem a elaborao de projetos de trabalho e a posterior reflexo crtica, individual e
conjunta sobre os mesmos, sendo estas disciplinas complementares s de Prtica
Pedaggica, frequentadas normalmente no mesmo ano, questionamo-nos se tal reflexo
seria possvel, de modo consistente, sem recorrer ou recorrendo pouco ou quase nada
didtica investigativa. Ao ignorar-se ou negligenciar-se esta dimenso da didtica, quer
no mbito da componente educacional ( exceo dos cursos de Bragana, Coimbra,
Portalegre e Setbal), quer no mbito das didticas especficas ( exceo de alguns
cursos), onde supostamente teriam lugar tais contedos, isto , sem um enquadramento
terico aprofundado e atualizado na rea especfica do ensino das artes visuais, muito
dificilmente a reflexo crtica almejada seria efetiva.
Por isso conclumos (Sousa, 2007a:350-351) que embora o paradigma reflexivo
e todas as teorias acerca do professor como um profissional que desenvolve competncias
atravs da reflexo-na-ao e sobre-a-ao, contribuindo assim, tambm ele, para a
construo de conhecimento estejam presentes na generalidade dos programas das
unidades de Prtica Pedaggica, complementares s Metodologias, nos cursos das
Escolas Superiores de Educao, o facto de, tambm na maioria dos cursos, no ser
aprofundada uma formao educacional na especialidade, isto , um conhecimento
terico declarativo, que consubstancie o conhecimento prtico tcito, se interligue com
ele e torne possvel a construo de novos conhecimentos, leva-nos a questionar a
qualidade da reflexo imposta. Concordamos com Zeichner (2008) quando afirma que a
reflexo pode apenas servir para justificar a ao, como uma defesa face s crticas
exteriores, sendo mais importante que a mera ocorrncia da reflexo a sua natureza e
qualidade.
Assim, se, nalguns cursos, uma reflexo crtica sobre a didtica profissional,
fundamentada na didtica investigativa, encontrou o contexto propcio para acontecer,
em muitos outros, tal profundidade de reflexo no teve lugar, prevalecendo, por um lado,
87
um modelo racional-tecnolgico de formao de professores, no qual uma teoria
generalista antecedeu e surgiu desvinculada da prtica especfica e, por outro lado, uma
prtica pedaggica limitada s estratgias artesanais de formao, prprios de um
modelo tradicional-artesanal que, como sublinha Manuela Esteves (2006), continua a ser
o mais comum na componente prtica da formao de professores em Portugal.
88
Metodologies for Art Education, uma obra especfica da investigao em educao
artstica, da autoria de Enid Zimmerman e Sharon La Pierre (1997).
Margarida Rocha confirma (Margarida Rocha, cit. Sousa, 2007a:350) a
orientao reflexiva do programa desta disciplina, no curso de Setbal: Uma das
orientaes que ns temos para a Prtica Pedaggica para a parte do Estgio ,
realmente, uma reflexo muito grande sobre o feito [didtica profissional]. E tambm
menciona a elaborao obrigatria de relatrios de reflexo, uma espcie de dirios
de bordo, a explicar o que aconteceu, o que no aconteceu, a fazer um pouco o dirio da
aula, no na aceo [exata] do Zabalza mas, algo simplificado.
89
No programa do curso de Viana do Castelo tambm claramente visvel esta
abordagem reflexiva da Prtica Pedaggica, sendo mesmo mencionado Donald Shn,
muito difundido no contexto educativo portugus, que, como vimos no segundo captulo
da nossa dissertao de mestrado (Sousa, 2007a:111-112), defende a reflexo-na-ao.
Alis, o conceito de epistemologia da prtica, estabelecido por este educador, aliado a
uma certa orientao personalista, explcito no resumo do Programa, quando a disciplina
definida como centrada no formando, promotora da sua autoformao, e este como
construtor do conhecimento, profissional reflexivo e construtivo. Neste sentido, as
competncias dos futuros professores so desenvolvidas atravs de um processo de
ativao de recursos, entre os quais conhecimentos, capacidades e estratgias, que
advm, sobretudo, do confronto com situaes problemticas, que implicam a ao do
formando, e o vo tornando capaz de planificar e gerir o seu plano de ao numa
perspetiva autnoma (Anabela Moura, Programa de Prtica Pedaggica IV, cit. Sousa,
2007a:349). Contudo, a Prtica Pedaggica, neste curso (que, como j observmos,
apresenta uma forte abordagem sociolgica, sendo aquele onde mais desenvolvida a
teoria da Cultura Visual), no se resume a uma reflexo-na-ao, procurando que o
formando conhea e compreenda as teorias e as prticas educativas, no descurando os
fatores sociais, econmicos, culturais e polticos, que tm tido impacto nas tomadas de
deciso ao nvel curricular (Idem, ibidem), o que denota uma orientao social-
reconstruccionista.
Os temas e autores referidos na bibliografia desta disciplina espelham bem as
tendncias supracitadas. Assim, para alm de alguns clssicos da Educao Artstica,
igualmente presentes noutras bibliografias, so sugeridas obras que revelam a
aproximao a uma abordagem reflexiva da formao de professores, como Superviso
da Prtica Pedaggica: Uma perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem (Alarco e
Tavares, 2003), e preocupaes sociais e/ou culturais, como A Reproduo (Bourdieu e
Passeron,1970), Os professores e o currculo: abordagens sociolgicas (Apple, 1997),
Porqu construir competncias a partir da escola? Desenvolvimento da autonomia e luta
contra as desigualdades (Perrenoud, 2001) e Para a Histria da Cultura em Portugal
(Saraiva, 1996). Para alm disso, so sugeridas leituras no mbito da Educao Artstica
pela Cultura Visual, como: Interdisciplinary Art Education: building bridges to connect
disciplines and cultures (Stokrocki, 2005), Representation: cultural representations and
signifying practices (Hall, 1997), Contemporary Art and Multicultural Education (Cahn
e Kocur, 1995) e Art Education and Multiculturalism (Mason, 1988). de salientar ainda
90
a tese de doutoramento Prejudice Reduction in Teaching and Learning Portuguese
Cultural Patrimony (Moura, 2000), apresentada Universidade de Surrey, Roehampton,
disponvel para consulta na Biblioteca da Escola Superior de Educao de Viana do
Castelo. Nesta tese, a autora, Anabela Moura, coordenadora do curso e responsvel pela
disciplina, defende a importncia da incluso do Patrimnio Cultural Portugus na
aprendizagem das artes visuais.
No que concerne ao modo como a Prtica Pedaggica funciona, referido que, ao
longo do ano, os alunos contam com o acompanhamento do professor supervisor, que
lhes proporciona o apoio necessrio aprendizagem, atravs de discusses individuais
e em grupo sobre a sua Prtica Pedaggica (Anabela Moura, Programa de Prtica
Pedaggica IV, cit. Sousa, 2007a:350), e organizam porteflios, nos quais deve refletir-
se o conhecimento que, entretanto, atravs do cruzamento teoria-prtica, vo construindo.
91
do 1. Ciclo do Ensino Bsico (2001-2002 a 2009-2010), quer na formao em servio
(1994-1995 a 2007-2008), na Universidade de vora, onde vem a assumir o cargo de
diretor do Mestrado em Ensino em Artes Visuais a partir do ano letivo 2008-2009.
92
Elvira Leite, natural do Porto, licenciou-se em Pintura na ento Escola Superior de
Belas-Artes do Porto em 1962, e qualificou-se profissionalmente como professora atravs
da realizao do Curso de Cincias Pedaggicas seguido de um Estgio. Foi professora
no ensino bsico e secundrio entre 1963 e 2000 e, tal como Elisabete Oliveira, inaugurou
a lecionao da didtica especfica, no contexto universitrio da formao de professores
de artes visuais, no ano letivo de 1989-1990, na Universidade do Porto, onde permaneceu
como docente at ao ano letivo 2003-2004.
Leonardo Charru, natural de Glria do Ribatejo, ingressou na categoria de
assistente estagirio, no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de
vora, em abril de 1994. Durante quase dez anos, mais precisamente entre 1994 e 2013,
lecionou uma srie de unidades curriculares no mbito da pedagogia e didtica das artes
visuais na Universidade de vora, abrangendo vrios cursos, correspondentes a diferentes
momentos e respetivos modelos da formao de professores em Portugal.
Foi Elisabete Oliveira que inaugurou o ensino da didtica especfica das artes
visuais na Universidade de Lisboa, tendo sido responsvel pela lecionao da Didtica da
Educao Visual desde o seu incio, no ano letivo de 1988-1989, at ao momento da sua
aposentao, em maio de 2006.
Quando iniciou a lecionao de Didtica da Educao Visual na Universidade de
Lisboa, Elisabete Oliveira j havia publicado alguns artigos como investigadora,
nomeadamente Fondment pour une bauche des dimensions et fonctions de lducation
esthtique visuelle (1986) e Pulsar da educao atravs da arte no Brasil (1987a e
1987b), aos quais se seguiram at hoje mais de 80 publicaes, entre as quais se destacam
Prticas estruturantes em educao esttica e tecnologias visuais no 3 ciclo
e no ensino secundrio (2008) e Educao esttica-visual eco-necessria na
adolescncia (2010), a ltima resultante da sua tese de doutoramento (Figs. 59 e 60).
Na entrevista que realizmos a Elisabete Oliveira, em 2007, a educadora ofereceu-
-nos uma perspetiva sobre o modo como orientou aquela formao, que assentou, no
nosso entender, num paradigma social-reconstrutor, indo beber s teorias de Edgar Morin
(1921-) e de Jean-Luis Le Moigne (1931-), referidas por Elisabete Oliveira (Entrevista a
Elisabete Oliveira, por Ana Sousa, 2007a:12, 16, 18-20, 27 - Anexos).
93
Figs. 59 e 60 Capas de Prticas estruturantes em educao esttica
e tecnologias visuais no 3 ciclo e no ensino secundrio (2008) e de
Educao esttica-visual eco-necessria na adolescncia (2010),
ambas da autoria de Elisabete Oliveira.
94
Estabelecendo um paralelo entre os processos educativo e criativo, que, no fundo,
podem ser ambos concebidos a partir da teoria da complexidade de Morin e de Le
Moigne, Elisabete Oliveira leva-nos a compreender melhor o que entende por eco-
compatibilizao, assim como a relao desta com a reconstruo social.
O que que seria se o autor que tivesse feito uma obra de arte,
chegasse ao fim, se autocriticasse pela obra de arte que tinha na sua
frente, e acabasse tudo ali, guardasse a obra na gaveta? Eu costumo
dizer aos meus alunos que algo fundamental, no quer que se faa, ter
a conscincia de que aps a concretizao, na interao da obra com
o concreto, que comea a vida dessa obra, porque, depois, a obra tem
que ser contrastada, e pode ser contrastada a uma escala global, de
internet, ou a uma escala prxima, da prpria escola ou dentro da sala
de aula, mas no pode ficar por a. (Entrevista a Elisabete Oliveira, por
Ana Sousa, 2007a:16-17)
Do mesmo modo que Betmio de Almeida, numa poca anterior, j mostrara uma
sensibilidade aos percursos de cada um, o que se refletiu na liberdade que proporcionou
aos estagirios para levarem a cabo prticas educativas distintas, tambm na formao
proporcionada por Elisabete Oliveira, podemos identificar a procura do desenvolvimento
de professores autnomos, capazes de traar o caminho da sua prpria profissionalidade,
a partir de uma reflexividade crtica.
95
Porm, para Elisabete Oliveira os professores apresentam-se como dinamizadores
socioculturais, que adequam a sua prtica educativa s especificidades do contexto
individual dos seus alunos, e contribuem para que, tambm eles, sejam pessoas capazes,
no s de refletir criticamente sobre, mas de modificar a realidade que os rodeia, algo
iniciado atravs da eco-compatibilizao dos seus trabalhos na sala de aula (uma vez que
fazia questo de que os formandos conseguissem, na sua prtica, que os trabalhos dos
alunos fossem inter-contrastados, que houvesse o tal momento de auto-eco-
compatibilizao), mas que transpe os limites das salas, das escolas e das localidades,
pois uma competncia que se desenvolve e pode ser aplicada, globalmente, em qualquer
situao.
A autonomia dos professores, e, consequentemente, dos alunos, que advm deste
processo de formao, e, simultaneamente, as dimenses cvicas que este pode tomar, a
nvel local e global, quando se multiplica, ao ser adotado pelos formandos, e, por sua vez,
pelos alunos dos formandos, circulando e dando origem a uma quantidade de processos
de recursividade, que ultrapassa o crculo contnuo formadora/professores, professores
entre si, professores/alunos, alunos entre si, alunos/professores, professores entre si,
professores/formadora, descrita assim pela educadora:
Elvira Leite recorda que foi com enorme naturalidade que comeou a ensinar arte a
crianas, quando o mestre Jlio Resende, seu professor, aps uma incurso inicial pela
educao artstica, props aos alunos a criao de oficinas de arte para crianas no Bairro
de So Vtor: Fiquei motivada, os midos adoraram. Quando comecei a dar aulas, senti-
-me como peixe na gua.
97
Fig. 61 Primeiras pginas da Entrevista com... Elvira Leite, por Monteiro,
Revista 2Pontos:, outono de 2009: 22-25.
Nas palavras de Elvira Leite, extradas da entrevista realizada por Elisabete Oliveira
no mbito do seu doutoramento, mais tarde parcialmente publicada na obra Educao
Esttico Visual Eco-Necessria na Adolescncia (Oliveira, 2010:143-145), encontramos
o universo pedaggico a partir do qual Elvira Leite comeou a edificar a sua didtica
profissional, aquando da primeira experincia como monitora de uma oficina de arte
(Elvira Leite, por Elisabete Oliveira, 2010:143), em 1962.
98
O artigo dedicado Didtica do Desenho, que Elvira Leite publicou no Boletim
da Aproged n. 23 (novembro de 2004), ajuda-nos a compreender melhor o modo como
entende o Desenho, enquanto objeto artstico e enquanto objeto de ensino-aprendizagem.
Perante o desafio de escrever sobre a didtica do Desenho, Elvira Leite questionou-se
(Boletim da Aproged n. 23, 2004:5): O que dizer sobre desenho ou mais propriamente
sobre a didtica do desenho? Para abordar o tema, aps uma considerao inicial no
mbito do conhecimento do contedo, o Desenho, na contemporaneidade: complexo
este tema e corro riscos de desatualizao agora que frequentemente se diz que tudo
desenho, sendo que no ser a mesma coisa que dizer que h desenho em tudo; Elvira
Leite recorreu didtica profissional, isto , ao conhecimento emprico sobre o ensino-
aprendizagem do Desenho que foi construindo ao longo dos anos, enquanto professora
no ensino bsico e secundrio, antes de comear a lecionar a Didtica Especfica na
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do Porto: Avivando
memrias do tempo em que lidava diretamente com crianas e que fui professora dos
ensinos bsico e secundrio, talvez possa deixar uns breves apontamentos sobre a minha
apropriao do conceito, mais como disciplina escolar.
Figs. 62 e 63 Capa do Boletim da Aproged n. 23 onde, pela primeira vez, surge o ensino do desenho,
primeiras pginas do artigo Didtica do Desenho, de Elvira Leite, integrado na revista, nov. 2004:5-6.
Sobre essa poca, que recorda com saudade, Elvira Leite descreve (Boletim da
Aproged n. 23, 2004:6), com a sensibilidade de quem viveu o ensino-aprendizagem do
Desenho e da Educao Visual pelas prprias mos, algumas atividades que desenvolveu
com os alunos, que envolviam a manipulao tctil e visual, destacando a
manipulao e a construo como exerccios bons para a compreenso das formas e
99
volume e ainda mencionando uma orientao projetual que, simultaneamente,
aproximava os alunos da utilidade desta rea, no contexto da vida quotidiana e
fomentava neles o pensamento flexvel, fluente e imaginativo, atravs de problemas
que desafiavam a sua criatividade.
Para alm de uma didtica profissional que revela a proximidade com exerccios
prprios da arte e do design, fruto da sua formao artstica, Elvira Leite, ao longo do seu
discurso, quer na entrevista para a revista 2pontos:, quer neste artigo, assume um
pensamento sobre a didtica do Desenho, no qual se evidencia o seu conhecimento da
psicologia, adequando as atividades e o modo como so exploradas a diferentes a faixas
etrias. Assim, se por um lado, descreve o desenho como uma linguagem comum na
nossa cultura, que nasceu com o surgimento da pessoa humana, fazendo parte do nosso
imaginrio, e associa infncia o desenho enquanto meio de compreenso do mundo,
de expresso e afirmao perante o mesmo: Sobretudo na infncia, desenhar no
representar, agir; estimular a perceo e interiorizar o que se v; um meio de
apropriao do mundo envolvente para nele a criana se situar, aumentando o seu poder
sobre si prpria.; por outro lado, questiona-se: Ser que nos nveis etrios seguintes
desenhar tem princpios idnticos? Acabando por sugerir a existncia de diferentes
modos de desenhar e aprender/ensinar o desenho: H expresses prprias de cada idade
e de cada personalidade; h um tempo de maturidade na relao da pessoa com os
espaos, com as formas e os acontecimentos; h nveis de vivncia e de compreenso.
100
Por conseguinte, se em relao ao desenho na infncia, Elvira Leite revela um
entendimento expressivo-psicanaltico, dentro do esprito didtico defendido pela
Educao pela Arte, para o desenho em idades mais avanadas, a educadora reconhece
a existncia de outras referncias, que podem advir, quer da experincia interior
emocional e intuitiva, desenho expressivo, quer da ordem das coisas que nos so
exteriores, sendo que, o essencial em qualquer desenho conciliar o racional e o
intuitivo. Sobre a aprendizagem do desenho no ensino secundrio, Elvira Leite chega
mesmo a afirmar que, ontem como hoje, o desenho requer uma prtica elaborada pela
apropriao de um vocabulrio prprio e uma prtica reflexiva do sujeito perante o
percurso de elaborao, para encontrar coerncia entre a inteno e a produo, o que
nos remete para um paradigma formalista-cognitivo (Efland, 1979, 1995).
No obstante a diversidade de registos, Elvira Leite (Boletim da Aproged n. 23,
2004:5) considera que o desenho implica uma estruturao e um contedo mais ou
menos consciente do que se v, do que se recorda, do que se imagina ou do que se quer
representar, para a qual so essenciais: observao, memria, faculdade criadora e
riqueza da vida interior, entrando em jogo a capacidade de execuo, a qual, consoante
as propostas, poder ser mais livre ou mais rigorosa, normalizada e cientfica.
Repare-se que, Elvira Leite no s foi tocada pelo movimento de Educao pela
Arte, como tambm conviveu com Bruno Munari, um dos preconizadores do movimento
formalista-cognitivo (Efland, 1979, 1995), defensor de uma aprendizagem realizada a
partir da compreenso da arte, que democratizasse o conhecimento artstico.
101
A essa oficina juntou-se, em 1968, a escritora Lusa Dacosta, para conjugarem o trabalho
plstico com a escrita potica.
No mesmo espao, a ttulo experimental, criaram ainda uma oficina para crianas
dos 10 aos 12 anos, com problemas motores e psicomotores. Em 1970, para alm deste
atelier, Elvira Leite comeou a dinamizar um outro espao, na zona da Foz, dedicado a
crianas e jovens dos 12 aos 17 anos, com problemas psicolgicos. J depois do 25 de
abril, descreve-nos uma outra experincia muito significativa:
Ao longo do seu percurso, Elvira Leite publicou algumas obras em parceria com
vrias figuras do campo das artes, como a arquiteta e pedagoga Manuela Malpique (Fig.
65), e da Psicologia, como a psicloga e terapeuta Milice Santos (Fig. 66). Se,
inicialmente, as obras que publica com Manuela Malpique refletem os ideais da Educao
pela Arte, como: Jogos visuais: auxiliares didticas para crianas, adolescentes e jovens
(1974), Para uma troca de saberes no jardim-de-infncia: desenhar, pintar a dedo,
102
modelar, pintar (1984), Espaos de criatividade: a criana que fomos / a criana que
somos atravs da expresso plstica (1986); posteriormente, torna-se evidente a
influncia da metodologia de trabalhos de projeto, em obras como Trabalho de projeto,
vol. 1 e vol. 2 (Leite, Malpique & Santos, 1989, 1990).
103
Natural de Glria do Ribatejo, licenciado em Artes Plsticas Pintura pela
Faculdade de Belas-Artes da Universidade do Porto (1990), Mestre em Histria da Arte
pela Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa (1995)
e Doutor em Cincias da Educao pela Universidade de vora (2004), Leonardo
Charru, semelhana de Elisabete Oliveira e Elvira Leite, iniciou o seu percurso
profissional como professor de Educao Visual (7 e 8 anos) no ensino bsico.
A Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de Boa Nova, em Lea da
Palmeira, concelho de Matosinhos, distrito do Porto, foi a primeira onde lecionou, na
qualidade de professor provisrio, no ano letivo de 1989-1990. A esta experincia inicial,
seguiram-se outras at ingressar como assistente estagirio no Departamento de
Pedagogia e Educao da Universidade de vora, em abril de 1994, num percurso variado
que implicou a lecionao de diferentes disciplinas do ensino bsico e secundrio,
nomeadamente: Educao Visual (aos 5 e 6 anos, 1989-1990; ao 7 ano, 1989-1990,
1992-1993 e 1993-1994; ao 8 ano, 1988-1989, 1990-1991 e 1993-1994; e ao 9 ano do
Ensino Bsico, 1993-1994); Histria da Arte (aos 10, 11 e 12 anos do Ensino
Secundrio, 1990-1991 e 1991-1992); Teoria do Design (aos 10 e 11 anos do Ensino
Secundrio, 1990-1991 e 1991-1992); e Geometria Descritiva (ao 12 ano do Ensino
Secundrio, 1992-1993), em escolas ribatejanas, exceo da ento Escola C+S de
Pedrouos, concelho da Maia, distrito do Porto, no ano letivo 1989-1990, qual se
seguiram a Escola Secundria Dr. Ginestal Machado, em Santarm, nos anos letivos
1990-1991 e 1991-1992, e as ento Escolas C+S de Coruche e de Marinhais,
respetivamente nos anos letivos de 1992-1993 e 1993-1994.
Aps seis anos implicado na didtica profissional das disciplinas do ciclo
preparatrio e do ensino secundrio que lecionou, Leonardo Charru aproximou-se das
dimenses curricular e investigativa das artes visuais, a partir de 1994 da primeira,
enquanto docente de unidades curriculares no mbito da didtica especfica na
Universidade de vora, e a partir de 1998 da ltima, enquanto investigador-bolseiro de
doutoramento, orientado por Fernando Hernndez, na Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Barcelona.
Como docente na Universidade de vora, entre 1994 e 2007, lecionou Didtica
Especfica e Tecnologia Educativa para a Educao Visual, um mdulo da formao em
servio ento em vigor, no mbito de um protocolo realizado com a Universidade Aberta;
em 1997-1998, lecionou Didtica das Artes Visuais, disciplina anual da licenciatura em
Artes Plsticas via Ensino; e entre 2001 e 2007, lecionou Didtica das Artes Visuais I e
104
II e Didtica da Educao e Expresso Visual e Plstica, unidades curriculares
semestrais, as primeiras da Licenciatura em Artes Visuais e a ltima da Licenciatura em
Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico. J aps a reforma de Bolonha, no Mestrado
em Ensino de Artes Visuais que criou e de que foi diretor entre 2008 e 2013, foi
responsvel pela lecionao de Fundamentos de Didtica das Artes Visuais, Temas Atuais
de Didtica das Artes Visuais; Didtica das Artes Visuais e Prtica de Ensino
Supervisionada, as primeiras semestrais e as ltimas anuais. Para alm disso, no mbito
de outros cursos, lecionou ainda Educao e Cultura Visual, uma unidade curricular
optativa da Licenciatura em Educao Bsica e da Licenciatura em Arquitetura
Paisagstica, em 2009-2010; e Metodologia de Ensino da Especialidade I e II, semestrais
no Mestrado em Superviso Pedaggica, em 2009-2010 e 2010-2011.
Como investigador, sobretudo a partir de 1998, ano em que iniciou o programa de
doutoramento na Universidade de Barcelona, Leonardo Charru desenvolveu estudos no
domnio do ensino-aprendizagem das artes visuais (didtica investigativa), que se
repercutiram na lecionao das vrias unidades no mbito da didtica das artes visuais
(didtica curricular) que assumiu na Universidade de vora. Todo o seu envolvimento:
participao em conferncias, congressos, encontros, exposies, seminrios e projetos
nacionais e internacionais nesta rea, veio a refletir-se na sua ao pedaggica,
evidenciando-se nos programas das unidades que concebeu no perodo ps-Bolonha.
Os programas de Fundamentos de Didtica das Artes Visuais (1 semestre de 2011-
2012) (Charru, 2011a), Didtica das Artes Visuais (2 semestre de 2010-2011) (Charru,
2011b) e Temas atuais de Didtica das Artes Visuais (1 semestre de 2009-2010)
(Charru, 2009) traduzem bem as concees de didtica do docente e investigador, que
advoga uma abordagem da educao pela cultura visual (Charru, 2003, 2015).
Se a partir de meados dos anos 80 e sobretudo dos 90 do sculo XX, j haviam sido
produzidas algumas dissertaes de mestrado e teses de doutoramento com temticas no
mbito da educao artstica, ainda que inevitavelmente integradas em programas de
investigao mais generalistas (aqueles que se encontravam disponveis no panorama
universitrio portugus) ou mais especficos (apenas alguns daqueles que eram
frequentados no estrangeiro), a partir do incio do sculo XX a didtica investigativa das
artes visuais amplifica-se exponencialmente.
105
No contexto dos anos 80 e 90 do sculo XX, desenvolveram investigao
(dissertaes de mestrado ou teses de doutoramento) alguns professores do ensino bsico
ou secundrio, como Ana Mantero e Clara Botelho, mas sobretudo professores do ensino
superior, de que so exemplo paradigmtico Anabela Moura (Escola Superior de
Educao de Viana do Castelo), Idalina Sardinha (Universidade da Madeira), Isabel
Cottinelli Telmo e Margarida Rocha (Escola Superior de Educao de Setbal), Jos
Alberto Saraiva (Escola Superior de Educao de Santarm) e Leonardo Charre
(Universidade de vora).
No incio do sculo XXI, a criao do Mestrado em Educao Artstica na
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, em 2004, e a publicao do decreto-
lei, de 22 de fevereiro de 2007, marcam o incio da proliferao de uma srie de
mestrados, visando quer a investigao, quer a profissionalizao docente, para os vrios
ciclos de ensino, de norte a sul do pas, no s no pblico, como no privado. Para alm
da restruturao e consequente multiplicao de cursos e instituies envolvidas, o que
se repercutiu na quantidade de unidades curriculares no mbito da didtica das artes
visuais (didtica curricular), ao longo destes anos intensificaram-se as iniciativas,
encontros e publicaes neste mbito, o que se refletiu na didtica investigativa e
possivelmente tambm na didtica profissional. Por outro lado, se a investigao em
educao artstica j se fazia h muito tempo, a partir deste momento que ela adquire
uma especificidade e uma dimenso maiores, multiplicando-se o nmero de dissertaes
e relatrios de estgio neste domnio.
106
Em 2006, tambm no podemos deixar de mencionar a obra Arte e Pedagogia,
concebida por Idalina Sardinha na sequncia da investigao desenvolvida para a sua tese
de doutoramento intitulada Da compreenso da arte ao ensino da histria de arte, hoje
(Universidade da Madeira, 1999). Nesta obra, a autora estabelece uma relao entre as
teorias e prticas da arte moderna e contempornea e a pedagogia artstica, constituindo
um exemplo nico de articulao entre metodologias da histria da arte e didticas das
artes visuais, que a autora prope, recorrendo aos exemplos mais recentes at ento no
panorama artstico internacional.
No mesmo ano foi publicada tambm a obra Pensar a arte, pensar a escola, da
autoria de Antnio Quadros Ferreira, professor na Faculdade de Belas-Artes da
Universidade do Porto. No ensino superior mencionamos ainda a investigao, no mbito
no s do ensino artstico, mas ainda em particular da didtica da Histria da Arte, que
tem sido realizada por Margarida Calado (2013, 2011, 1988).
Por fim, destacamos o facto de continuarem a realizar-se algumas teses que incidem
sobre os manuais de artes visuais, objetos que consideramos reunir simultaneamente
didtica investigativa e didtica profissional. Entre elas destacamos As Disciplinas de
Desenho e de Educao Visual no Sistema Pblico de Ensino em Portugal, entre 1836 e
1986. Da Alienao Imerso no Real, da autoria de Clara Brito (2014), professora na
Escola Superior de Educao de Santarm.
107
108
3. Para uma ressignificaa o da dida tica curricular das artes visuais
109
uma introduo histrica sobre o ensino da didtica em Portugal e subcaptulos como: O
perfil do professor de didtica (pp. 179-180), O papel do aluno de didtica (p. 181) e As
representaes dos professores e dos alunos relativamente didtica (p. 182). Estas
referncias foram fundadoras na nossa conceo de didtica curricular (Alarco, 1997)
e, consequentemente, na abordagem didtica de DAP I e DAP II.
Para definirmos um conceito de didtica curricular das artes visuais com o qual
nos identifiquemos no presente, foi necessrio primeiramente enquadrarmos, ainda que
brevemente, a didtica na histria da humanidade. O que a didtica? Qual a sua raiz
epistemolgica? Como foi a didtica entendida ao longo dos tempos? E o que se entende
por didtica hoje, em pleno sculo XXI?
Como refere Isabel Alarco (1997:160), grande parte das ambiguidades que se
manifestam no discurso sobre a didtica resulta da polissemia do termo e da falta de
clarificao do referente a que nos reportamos quando o utilizamos. Assim, preciso
compreendermos como os mltiplos significados atribudos hoje didtica se relacionam
com a sua identidade ao longo da histria.
Se considerarmos a sua origem, a didtica remonta Grcia antiga, poca em que
era utilizada como adjetivo para caracterizar uma ao de ensinar, presente nas relaes
entre os mais velhos e os jovens, crianas e adultos, na famlia e nos demais espaos
sociais e pblicos (Pimenta e Anastasiou, 2002:42). Esta didtica, implcita nos dilogos
de Scrates, a mais prxima da definio de didtica por Odete Valente (1991:724, de
acordo com Alarco, 1997:161), enquanto uma sabedoria feita de filosofia, feita de
cincia, feita de esttica, feita de intuio, feita de capacidade de engenharia, de projeto
de novas dinmicas. Esta perspetiva eminentemente emprica da didtica, que Alarco
associa definio de didtica profissional, aquela que encontramos muitas vezes
presente em discursos que procuram enfatizar a dimenso prtica da didtica,
relativizando ou at mesmo menosprezando a didtica investigativa. Frequente nesses
discursos, assentes em um entendimento da profisso de professor enquanto prtica
artesanal, a afirmao: Aprende-se a ensinar, ensinando. Tal pressuposto, quando
tomado em exclusivo, no s ignora todo o percurso da didtica, enquanto cincia, a partir
do sculo XVII, como esvazia a didtica curricular (Alarco, 1997), de todo e qualquer
sentido.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2002:43-44), a didtica comea a
autonomizar-se, constituindo um campo prprio disciplinar e de estudos, a partir da sua
primeira revoluo, preconizada por Jan Amos Komensk (1562-1670), entre ns
110
conhecido por Comnio, e Wolfgang Ratke (1571-1635): a esses educadores
reformadores do sculo XVII que devemos a autoconscincia do proceder educativo,
retirando as cogitaes didtico-pedaggicas do mbito da Filosofia, da Teologia ou da
Literatura, onde at ento se abrigavam. Motivados por ideias tico-religiosas, Comnio
e Ratke desenvolveram o mtodo nico, aquele que consideraram o melhor para ensinar
tudo a todos.
possvel estabelecer um paralelo entre o desgnio comeniano e a funo didtica
que a arte j vinha a cumprir desde a poca medieval. Do mesmo modo que estes
educadores acreditavam contribuir para a salvao de todos os seres humanos atravs da
proposio de um mtodo nico e universal de alfabetizao, que lhes permitiria ler,
estudar e seguir os ensinamentos da religio crist; tambm a arte, e muito concretamente
a escultura, a pintura e o vitral, tinha como propsito a instruo religiosa dos povos. A
prpria arquitetura crist, que integrava aquelas artes, revelava uma preocupao didtica
ao pretender, atravs da correta distribuio do espao, encontrar a melhor forma de
apresentar e fazer aprender A histria. Eram tempos nos quais se acreditava num s
deus, num s credo, numa s verdade. As esculturas, nos prticos entrada das igrejas, e
as pinturas e os vitrais, distribudos numa sequncia lgica ao longo das naves laterais,
narravam passagens da Bblia e ensinamentos religiosos, com objetivo de instruir a
populao. Podemos mesmo considerar que esta foi uma das primeiras estratgias a
transpor a didtica para uma dimenso eminentemente visual.
poca de Comnio e Ratke correspondia tambm uma determinada conceo de
infncia, que at ao sculo seguinte se manteve praticamente inalterada, como podemos
observar em inmeras pinturas, nas quais a criana surge normalmente representada como
um adulto em miniatura, sem necessidades e interesses prprios.
Seria apenas no sculo XVIII que Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), atravs da
sua obra, impulsionaria um novo entendimento da aprendizagem na infncia. Para
Rousseau, aprender consistia num procedimento natural, que deveria ser exercido sem
pressa e sem livros (Castro, 1990:19, de acordo com Pimenta e Anastasiou, 2002:45).
Estavam assim lanadas as sementes da Escola Nova, movimento que, de acordo Pimenta
e Anastasiou (2002:45), s no sculo XX viria a ser verdadeiramente disseminado: Na
primeira metade do sculo XX este movimento foi amplamente desenvolvido e difundido
e entendeu o aluno como agente ativo da aprendizagem valorizando os mtodos que
respeitassem a natureza da criana, que a motivassem e estimulassem a aprender.
111
Para estas autoras (2002:47), a didtica tem oscilado ao longo do tempo entre duas
tendncias: uma de carcter instrumental, centrada nos contedos e nos resultados, com
razes na didtica normativa de Comnio, e uma de carcter humanista e compreensivo,
centrada nos sujeitos e nos processos, preconizada na didtica romntica de Rousseau. Se
durante a primeira metade do sculo XX, esta ltima que adquire maior relevo entre os
pedagogos (o que no se traduz necessariamente na prtica das escolas), com os avanos
tecnolgicos da segunda metade do sculo XX, a primeira que tem vindo a prevalecer
fortemente na formao de professores, sendo normalmente a mais desejada pelos alunos,
ansiosos por encontrar uma sada nica um mtodo, uma tcnica capaz de ensinar a
toda e qualquer turma de estudantes, independentemente de suas condies objetivas e
subjetivas de vida. Conforme Pimenta e Anastasiou (2002:47) relatam: Quando
indagados acerca de suas expectativas em relao disciplina de Didtica, os alunos dos
cursos de licenciatura, quase em unssono, afirmam esperar adquirir as tcnicas de bem
ensinar. Em Portugal, de acordo com Isabel Alarco (1997:182), a conscincia
angustiante relativa ao desfasamento entre as concees de didtica [dos professores] e
as expectativas que, ano aps ano, verificam nos [seus] alunos igualmente reconhecida
e relatada, no incio dos anos 90 do sculo XX, por autores como Alarco (1992),
Kayman, Abranches e Loureiro (1991), Loureno (1991) e Vieira e Branco (1991).
112
Eu no conheo a pessoa em questo, mas julgo que seguro afirmar
que no possui as competncias mnimas aceitveis para lecionar esta
disciplina. Muitos de ns possuem tanta ou mais experincia de ensino,
o que fundamental para uma didtica! necessrio existir um mnimo
de credibilidade! (Aluno annimo, 24.01.2010)
113
concebidas, ensinadas e aprendidas as artes visuais, e possibilitar aos alunos a reinveno
das prticas, de acordo com as necessidades que as situaes de ensinar produzem.
Por outro lado, o conceito de trptico didtico proposto por Isabel Alarco (1997)
levou-nos a considerar que, para alm desta conjugao de conhecimentos oriundos de
diferentes campos, na lecionao da didtica curricular (DAP I e DAP II) deveramos
promover a articulao entre as outras duas dimenses definidas por Alarco (1997,160-
162), a saber: a didtica profissional, enquanto didtica emprica construda a partir da
prtica pedaggica e a didtica investigativa, enquanto conhecimento cientfico
produzido sobre a didtica.
conceo contempornea de didtica enquanto cincia que estuda o fenmeno
complexo que a prtica social do ensino, a partir do dilogo com outros campos de
conhecimento construdos e em construo, defendida por Pimenta e Anastasiou (2002),
e conceo de didtica curricular, enquanto articulao entre didtica profissional e
didtica investigativa proposta por Alarco (1997), associmos a ideia de apreenticeship
of observation, definida por Dan Lortie (1975:65), ao constatar que as concees e
prticas pedaggicas dos jovens professores em formao derivavam do fenmeno de
assimilao da didtica profissional observada nos seus prprios professores, durante o
seu percurso escolar.
Se Pimenta e Anastasiou (2002) constatam que, na formao inicial de professores,
parece pesar mais o entendimento que estes constroem da sua rea disciplinar a partir das
experincias escolares que viveram enquanto alunos, do que o conhecimento que
adquirem de modo formal nas unidades curriculares, essa uma ideia previamente
defendida por Lortie (1975).
Foi precisamente em torno desta problemtica que gravitou a tese de Kit Grauer,
intitulada Beliefs of preservice teacher towards art education (1995). Professora
Associada Emrita no Departamento de Currculo e Pedagogia, da Faculdade de
Educao da Universidade de British Columbia, no Canad, Grauer (1997), defende a
necessidade de os professores de artes visuais em formao aprenderem a transformar o
conhecimento do contedo que possuem em conhecimento de como ensinar, isto , em
conhecimento pedaggico e didtico do contedo (Shulman, 1986). De acordo Grauer
(1997:78), para que os alunos assumam decises conscientes sobre como ensinar as artes
visuais, preciso antes de mais tornar evidentes as concees de ensino-aprendizagem
das artes visuais que trazem consigo, para os cursos de formao de professores.
114
Os professores em formao devem ter conscincia da variedade de
metodologias e estratgias que fazem parte hoje em dia do campo da
educao. semelhana do conhecimento do contedo, o
conhecimento pedaggico e didtico no pode ser ensinado
isoladamente, sendo separado dos backgrounds, concees e
conhecimentos prvios dos que os professores trazem para os cursos de
formao de professores. Os cursos de formao de professores de artes
visuais devem ser planeados de modo a incluir estratgias que ajudem
os professores a examinar as suas prprias decises sobre educao
artstica, relacionando-as com os valores sobre o conhecimento do
contedo e as implicaes prticas expressas no campo.
115
Nesse sentido, e porque, por um lado, consideramos insuficiente uma didtica
exclusivamente emprica, assente num aprender a ensinar, ensinando, construda
cegamente, a partir da interiorizao e reproduo das experincias que vivemos enquanto
alunos e/ou da observao e imitao das prticas dos nossos pares, que tomamos como
exemplo, enquanto professores; mas consideramos igualmente redutora uma didtica
exclusivamente investigativa, que facilmente cai na apresentao de quadros
evolucionistas e na consequente prescrio do mtodo eleito como o mais recente e
avanado, por especialistas normalmente afastados das realidades escolares; defendemos
e propomos um ensino-aprendizagem da didtica das visuais onde ambas as didticas
coexistam, se articulem e complementem, promovendo a construo de um conhecimento
pedaggico e didtico especfico pelos prprios professores, que entendemos como
autores livres e autnomos.
Assim, propomos a conciliao entre a didtica emprica, as experincias que os
alunos de DAP I transformam em estrias, e a didtica investigativa, os estudos
produzidos por especialistas neste domnio. a partir do estabelecimento de relaes
entre estes dois mundos, que pretendemos comunicantes e no estanques, que os alunos
comeam a ser capazes de situar as suas estrias (pessoais) na histria (global) ao mesmo
tempo que constroem histria a partir das suas estrias, sugerindo novas perspetivas para
a histria j edificada por outros.
Deste processo, no qual no so nem dominados pelo conhecimento estabelecido
por outros, nem dominantes porque cheios de uma razo prtica desprovida de contexto,
nasce um entendimento da didtica das enquanto campo terico-prtico, fruto da relao
entre diferentes reas do conhecimento em permanente movimento, que lhes permite
escolher que paradigma/s de educao artstica e respetivas metodologias e estratgias
melhor se adequam aos contextos de ensino-aprendizagem em que se movem,
determinados no s por condicionantes globais (polticas educativas e sociais), mas
tambm locais (caractersticas comunitrias e escolares) e ainda individuais
(caractersticas dos alunos e dinmicas entre si criadas no interior das turmas).
116
ajudar os professores em formao na transio entre a identidade da sua formao visual
(arquiteto, designer, escultor, pintor, entre outras) e a identidade de professor de artes
visuais, baseados no conceito de trptico didtico (Alarco, I., 1997), propusemos uma
compreenso da didtica curricular (DAP I e DAP II) enquanto espao de interseo
entre o conhecimento emprico e o conhecimento investigativo especficos da didtica
das artes visuais.
Conscientes da popularidade e ambiguidade que os estudos autobiogrficos tm
suscitado na formao de professores (Nvoa, 2000), dos diferentes sentidos atribudos
reflexo nos cursos de formao de professores um pouco por todo o mundo (Zeichner,
2008), e da necessria distino entre estrias e histrias (Goodson, 2001, 2003),
concebemos o ensino de DAP I e DAP II enquanto investigao-ao colaborativa que
permitisse aos professores em formao deslocar-se de uma condio passiva para uma
condio ativa e transformativa em relao ao ensino das artes visuais.
Assim, o que promovemos no mbito da lecionao de DAP I e DAP II um leque
variado de conhecimentos que concorram para construo de uma identidade docente
prpria, assente nas experincias dos alunos e na reflexo crtica sobre as mesmas.
Uma vez que alguns dos nossos alunos ainda no tm experincia enquanto
professores, mas todos eles j construram as suas prprias concees acerca do que o
ensino das artes visuais e do que implica ser professor de artes visuais, em DAP I e DAP
II ns defendemos uma compreenso mais ampla e flexvel da didtica profissional. Tal
como Goodson (2008[2003]:59), acreditamos que: As experincias de vida e o
background so obviamente ingredientes chave da pessoa que ns somos, do nosso
sentido de self. Na medida em que investimos o nosso self' no nosso ensino, a experincia
e o background por conseguinte, moldam as nossas prticas. Assim, decidimos ampliar
a didtica profissional, inicialmente definida por Isabel Alarco, a um conceito de
conhecimento emprico da didtica das artes visuais, construdo pelos professores em
formao, no s enquanto ensinaram, mas tambm enquanto aprenderam ao longo das
suas vidas (como filhas ou filhos, membros de famlia, estudantes, estudantes de artes
visuais e artistas).
Recorrendo narratividade enquanto estratgia de aprendizagem (Ferreira-Alves &
Gonalves, 2001), em DAP I e DAP II convidamos os professores em formao a recriar
e a partilhar as suas experincias escolares atravs de propostas de trabalho reflexivas,
apresentaes orais e visuais e performances. Estas atividades tornam os alunos
conscientes dos seus prprios valores e crenas acerca do que ensinar e aprender as artes
117
visuais. Contudo, esta conscincia deveras insuficiente se eles no forem capazes de
localizar as suas estrias pessoais no contexto mais amplo da histria da didtica das artes
visuais. Como defende Ivor Goodson (2008[2003]:48): preciso deslocarmo-nos das
estrias de vida para as histrias, das narrativas para as genealogias de contexto.
Nesse sentido, nas aulas de DAP I e DAP II, os alunos, professores em formao,
no s se tornam conscientes dos valores e crenas que subjazem s suas estrias
enquanto as partilham, mas tambm os examinam a partir de uma investigao
colaborativa (Zeichner, 1998), assente no conhecimento investigativo pedaggico e
didtico das artes visuais. Os alunos leem, comentam e discutem artigos de investigao,
livros e teses no mbito da educao artstica (didtica investigativa), que so analisados
profundamente e constituem a base da reflexo sobre as suas estrias. Finalmente, eles
tornam-se capazes de comparar os paradigmas de educao artstica que estudam com as
suas experincias escolares prvias e atuais, transformando gradualmente as suas estrias
em histrias.
Atravs desta dinmica, DAP I e DAP II proporcionam aos alunos a oportunidade
de no s refletir sobre o seu entendimento das artes visuais, porqu e como devem ser
aprendidas/ensinadas, mas tambm de enquadrar esse entendimento num contexto global,
assumindo assim um posicionamento crtico.
O propsito destes trabalhos , desde o incio, proporcionar aos alunos a
possibilidade de estabelecerem relaes entre as estrias partilhadas e a histria mais
alargada da didtica das artes visuais, para enfim poderem fazer conscientemente as suas
escolhas e posicionarem-se em relao ao ensino e ao modo como se ensinam as
disciplinas do domnio das artes visuais. Todos eles tem sido propostos aos alunos, em
DAP I, desde o primeiro ano letivo, exceto o ltimo, que foi iniciado com a segunda turma
que lecionmos, em DAP II, no primeiro semestre do ano letivo 2011-2012.
118
situaes de aprendizagem recriadas; e, em DAP II, algumas atividades de iniciao
docncia, sob a forma de unidades didticas, concebidas e participadas por todos os
professores em formao, que assumiram alternadamente os papis de professores ou
alunos, conforme fossem autores ou participantes das referidas unidades.
Didtica das Artes Plsticas I e Didtica das Artes Plsticas II (DAP I e DAP II)
so unidades curriculares obrigatrias do campo das didticas especficas (didtica
curricular), que ocorrem no segundo e terceiro semestres, respetivamente, do Mestrado
em Ensino das Artes Visuais da Universidade de Lisboa.
119
A lecionao destas unidades permite-nos o acompanhamento de cerca de vinte
alunos, j ou futuros professores de artes visuais, durante aproximadamente um ano.
Assim, a primeira aula de DAP I constitui um momento especial, no s de apresentao
da unidade, mas sobretudo de encontro informal dos sujeitos (docente-investigadora, e
alunos, a maioria alunos-professores) que estaro envolvidos na formao, aprendizagem
e investigao, desde o incio do segundo semestre dos mestrados em ensino,
normalmente em fevereiro, at ao final da poca de avaliaes do terceiro semestre dos
mestrados, normalmente no mesmo ms do ano seguinte.
Nesta primeira aula, dedicamos tempo apresentao individual dos sujeitos,
centrada nas seguintes questes: Quem sou? Qual a minha formao acadmica? O
que fao profissionalmente? O que me traz aqui? Isto : Quais so as minhas verdadeiras
motivaes para realizar o mestrado? E quais so os principais questionamentos e
interesses que me movem em relao ao ensino das artes visuais? So questes
profundas, que ultrapassam a mera apresentao do nome e da idade de cada um, e
permitem, numa primeira aproximao, a perceo das convergncias e divergncias
entre pessoas de um grupo que a partir de ento ir realizar trabalhos de natureza
simultaneamente individual e coletiva, uma vez que estes tm incio no espao ntimo das
memrias dos alunos, mas so partilhados e discutidos pela turma em aula, sendo
posteriormente cruzados com a investigao em didtica das artes visuais, e culminando
na construo colaborativa do conhecimento didtico.
120
professora estava a demonstrar as diferentes perspetivas do conceito de didtica. (Flvia
C., Dirio de aula, 2010).
Ao serem apresentadas algumas citaes sobre o que e para que serve a didtica
curricular na contemporaneidade, so tambm reveladas as intenes e justificadas as
escolhas metodolgicas de aprendizagem e de avaliao da docente-investigadora, ao
mesmo tempo que so questionadas as expectativas dos alunos em relao a DAP I. O
dilogo gerado em torno destas expectativas contribui para um reajustamento no s por
parte dos alunos, ao compreenderem, por exemplo, que a dimenso prtica que esperavam
em DAP I, ser explorada sobretudo em DAP II, mas tambm por parte da professora,
que ao levar em considerao os argumentos defendidos pelos alunos poder reformular
os programas, estrutura, contedos e/ou estratgias das duas unidades curriculares.
Como exemplo, recordamos que a primeira vez que lecionmos DAP I, muitos
alunos (cerca de metade da turma) expressaram um entendimento da didtica especfica
essencialmente normativo, esperando desenvolver aulas prticas nas quais aprendessem
tcnicas de bem ensinar. Como afirmam Pimenta e Anastasiou (2002:62): Essa
disciplina, em suas origens, foi identificada como uma perspetiva normativa e prescritiva
de mtodos e tcnicas de ensinar, que permanece arraigada no imaginrio dos professores
ainda hoje. Esta expectativa veio a desvanecer-se ao longo dos anos, sendo cada vez
menos assumida pelos nossos alunos na primeira aula de DAP I, o que poder revelar a
sedimentao de um novo entendimento de didtica curricular, ou simplesmente resultar
do aviso prvio dos alunos do ano anterior sobre o que se ir desenrolar naquelas unidades
curriculares. No entanto, por a compreendermos, logo deste esse primeiro dilogo, no
tanto como uma vontade fruto de um preconceito, mas sobretudo como uma necessidade
dos alunos, no sentido de se re-conhecerem (os que j so professores) ou conhecerem
(aqueles que o experimentam pela primeira vez) enquanto professores durante a prtica
de ensino, reelabormos DAP II no sentido de lhes proporcionarmos um espao onde tal
seria possvel, sem contudo negligenciarmos o conhecimento de si prprios e do ensino
das artes visuais, nas dimenses em que se cruzam didtica emprica e didtica
investigativa, amplamente explorado em DAP I.
So tambm desde logo abordados os conceitos fundadores de DAP I e DAP II,
nomeadamente o conceito de trptico didtico (Alarco,1997) e o conceito de
conhecimento pedaggico e didtico do contedo (Shulman, 1986). A partir da
compreenso da distino entre possuir o conhecimento do contedo de uma determinada
rea disciplinar, e saber ensinar/fazer aprender essa mesma rea, decorrente deste ltimo
121
conceito, os alunos comeam a entender a didtica curricular como um lugar de conexo
entre a formao artstica que experimentaram enquanto alunos, e a formao pedaggica
que esto a frequentar como professores ou futuros professores (realizadas em tempos
distintos). Na eterna construo do conhecimento pedaggico e didtico do contedo
realizada pelos professores para fazer aprender os seus alunos essencial a trama entre
contedos prprios da sua rea (artes visuais) e contedos prprios da educao.
Sublinhamos ainda, neste primeiro encontro, a interdependncia entre prtica e
teoria, experincia e investigao, conhecimento emprico e conhecimento investigativo.
Os alunos so ajudados a distinguir didtica profissional de didtica investigativa, atravs
de exemplos. Se a primeira est patente nos discursos dos professores, quando falam
informalmente sobre o seu trabalho, as preocupaes, dvidas e desafios que vivem no
dia-a-dia, que procuram solucionar em termos didticos; a segunda resulta de uma
sistematizao do conhecimento mais estruturada e racionalizada, estando presente, por
exemplo, nos manuais de ensino das artes visuais e nas dissertaes e teses sobre aspetos
pedaggicos e didticos das artes visuais.
No mbito da lecionao de DAP I e DAP II explicitamente valorizada a sua
interdependncia, essencial para uma conscincia crtica sobre o ensino das artes visuais,
entre o vivido e o desejado, o aprendido e o que se encontra ainda em projeto. ento
explicado que recorreremos didtica emprica dos alunos (pessoal e profissional) para a
relacionarmos com a didtica investigativa, e vice-versa. Partiremos de experincias
pessoais para as relacionarmos com escritos acadmicos, problematizaremos os ltimos
apresentando argumentos provenientes das nossas estrias como alunos e como
professores, assim como transporemos esses escritos para a realidade do nosso ensino
modificando as nossas prticas, a partir das quais tiraremos ilaes que traduziremos em
teoria, a nossa, fundamentada no s na experincia, mas na teoria de outros, numa
dinmica infinita, em que didtica profissional e didtica investigativa se contaminam
mutuamente.
122
Para que os alunos compreendam o sentido dos trabalhos propostos ao longo do
semestre, so ainda referidas as metodologias de formao-investigao subjacentes aos
mesmos: as teorias da narratividade aplicadas formao de professores (), a construo
de histrias a partir das estrias de vida () e a investigao colaborativa.
Finalmente, so apresentados os trabalhos a desenvolver em DAP I, explicados os
seus objetivos, fases, procedimentos a ser realizados e critrios de avaliao. neste
primeiro dia que se sugere a elaborao de uma narrativa autobiogrfica, que deve
comear desde logo a ser pensada e estruturada, sendo este um trabalho que acompanha
todo o semestre, e no qual podero ser integrados todos os outros trabalhos: carta a um
professor (1) e relatos de experincia enquanto alunos (2 e 3) e enquanto
professores/educadores (4). explicado tambm o que se pretende com a realizao dos
dirios de aula e de campo: promover, ao longo do semestre, a relao entre os contedos
abordados nas aulas de DAP I e as experincias dos alunos fora delas, no s ao
frequentarem outras unidades curriculares do mestrado, mas tambm ao lecionarem nas
escolas, ao frequentarem congressos, ou simplesmente ao lerem um livro ou assistirem a
um filme.
medida que os alunos se familiarizam com as metodologias, e se apercebem do
tipo de trabalhos que iro desenvolver em DAP I, assentes primeiramente numa escrita
introspetiva, e por fim, partilhados, debatidos e analisados coletiva e colaborativamente,
comeam a manifestar normalmente duas reaes diametralmente opostas: aderem
imediatamente e, aborrecidos com os trabalhos acadmicos formais, envolvem-se
bastante, reconhecendo o seu sentido e valor em termos de construo da identidade
docente; ou estranham a dinmica dos trabalhos, por ser diferente daquela a que se
habituaram durante toda a sua vida de estudantes, comparando as estratgias de DAP I
com as utilizadas comummente em grupos de interajuda ou em sesses de psicanlise.
de sublinhar, por um lado, que esta ltima, expressa inicialmente por vrios alunos da
primeira turma de DAP I que acompanhmos, hoje cada vez menos frequente e, por
outro lado, que as duas reaes podem revelar-se no mesmo aluno em momentos
diferentes. Como exemplos, apresentamos de seguida as reaes apresentao dos
trabalhos a realizar em DAP I, de Catarina S. (2012), Felipe A. (2010), Flvia C. (2010)
e Jos J. (2010).
Catarina S. (2012) e Felipe A. (2010) expressam bem a sua estupefao em relao
ao tipo de trabalhos propostos. Catarina assume ter-se sentido perdida e impotente, sem
123
saber como dar resposta aos inmeros pontos de interrogao que se multiplicavam em si
medida que pensava nos trabalhos de DAP I e como os realizar.
124
Perder o medo de escrever sobre mim mesmo foi o primeiro (e
maior) desafio que tive que enfrentar na realizao destes trabalhos e
tambm desta disciplina. (...) Fiquei assustado no princpio, com medo
de transformar minha dissertao em uma espcie de psiclogo ou,
ainda pior, em confessionrio para tentar pagar meus pecados.
125
emprica, como preferimos design-la) e a didtica investigativa, algo que defendemos
persistentemente desde a aula de apresentao, parece ser esta primeira dimenso aquela
que desperta maior resistncia ou adeso por parte dos alunos, constituindo, para alguns,
motivo de inquietao e, para muitos outros, motivo de interesse e motivao.
Para Flvia C. (2010e), pertinente a construo de um registo linear sobre quem
somos e a nossa profisso, na medida em que nos permite, a partir da reflexo da
experincia, entender a nossa evoluo pessoal enquanto seres humanos e professores,
que se reverter no modo como ensinamos ou nos apropriamos do conhecimento.
126
A primeira vez que contactmos com este exerccio foi no contexto de uma visita
Faculdade de Belas-Artes de Barcelona, em 2009, para conhecermos o paradigma de
formao inicial de professores de artes visuais que ento se praticava, no antigo CAP
(pr-Bolonha), e do qual tnhamos conhecimento a partir da investigao produzida por
Fernando Hernndez (1994, 1995, 1996a, 1996b, 1998, 2000b, 2002, 2005). A nossa
interlocutora foi Laia Campaa, ento professora nesse programa, que partilhou connosco
uma srie de trabalhos realizados pelos alunos e reunidos em dirios de campo. Destes
dirios, para alm de relatos no mbito da didtica profissional que os alunos iniciavam
em escolas cooperantes, fazia parte a escrita de uma carta a um professor.
Ao procurarmos compreender a origem do exerccio Carta a um/a professor/a,
conclumos que, apesar de bastante vulgarizado na formao inicial de professores, no
s de artes visuais, mas de campos disciplinares to diversos como educao fsica,
filosofia, lnguas e geografia, este exerccio tem sido pouco investigado, sendo algumas
as referncias que encontramos na web sobre ele enquanto trabalho solicitado por
docentes universitrios, mas rarssimos os documentos acadmicos que o tratam
condignamente, desconhecendo-se a origem de tal estratgia de formao. Como
exemplo, podemos mencionar uma pesquisa-ao no campo da educao inclusiva
(Freitas, N. K., 2011), que envolve o estudo das concees de trinta professores e dez
alunos e recorre escrita de cartas como metodologia de investigao, designando esta
tcnica, que consiste em escrever uma carta a um professor que tenha sido significativo
em sua formao, como cartas de quem gosta de escrever. Outros estudos recorrem
tambm a cartas, mas implicam uma dinmica diferente, no se dirigindo as cartas a
professores do passado, mas acontecendo no contexto de formao entre alunos ou entre
alunos e docentes. Entre estes estudos, aquele que se assemelha mais com o exerccio
desenvolvido por ns, por influncia do curso de formao de professores (CAP) da
Faculdade de Belas-Artes de Barcelona, o primeiro.
No sentido de esclarecer a origem deste recurso formativo, to disseminado e to
pouco estudado, contatmos Fernando Hernndez que assumiu desconhecer o momento
exato em que comeou a ser utilizado, mas sugere a sua relao com a obra: Lettera a
una professoressa, escrita por oito alunos da Escola de Barbiana (1967), que
testemunham a sua experincia como meninos pobres, a maioria do campo, denunciando
a violncia do sistema escolar tradicional, que os condenava ao fracasso e limitava sua
condio, e propondo um novo: a escola ao servio social.
127
A verdade que no tenho uma ideia precisa sobre onde comea
esse recurso formativo. Em todo o caso, um referente inspirador foi o
livro: Alumnos de la escuela de Barbiana (1986). Cartas a una maestra.
Barcelona: Hogar del Libro (8 edio). (Fernando Hernndez, resposta
ao nosso email, datada de 29 de abril de 2014)
128
Um trao comum nos relatos de muitos docentes sobre o seu passado
a indicao de um professor favorito que os influenciou grandemente
quando eram alunos. Eles contam, frequentemente, que foi essa pessoa
que fez com que eu quisesse ir para o ensino; ou foi nas suas aulas
que decidi pela primeira vez que queria ser professor. Em sntese, tais
pessoas funcionam como modelos, para alm de influenciarem, muito
provavelmente, a viso subsequente da pedagogia desejvel, assim
como, por vezes, a escolha da disciplina que se pretende lecionar.
(Goodson, 2008[2003]:108)
129
O primeiro momento, que consiste na escolha do/a professor/a a quem iro escrever
a carta e na escrita da carta em si, introspetivo. Nele, os alunos revisitam mentalmente
os professores que mais se destacaram ao longo das suas vidas como estudantes e, de
entre um vasto conjunto de rostos e episdios guardados na memria, selecionam apenas
um. Uma escolha implica sempre a relao liberdade-responsabilidade. Assim, o incio
deste primeiro exerccio desperta normalmente alguma inquietao nos alunos. Se para
alguns a escolha do professor algo imediato e quase natural, para outros esta deciso
um processo complexo, de difcil resoluo:
Catarina S. (Dirio de aula, 2012) expressa assim a perplexidade que sentiu perante
o primeiro exerccio: Neste primeiro dia de aulas, confesso que um grande ponto de
interrogao cresceu em mim: a quem vou escrever a carta? Antes de tomar uma deciso
definitiva acerca de quem iria ser a/o destinatria/o da sua carta, Catarina S. comeou por
questionar-se, no s sobre a pessoa a quem tinha mais para dizer, mas especialmente
sobre o que queria falar.
Tambm Teresa V. (Dirio de aula, 2012) refere as primeiras dvidas que a
assaltaram, logo a seguir pergunta inicial: Para quem escrever a carta?: O que realar
no decorrer de todos estes anos de estudante (estado agora retomado)? O que me marcou
mais enquanto aluna? O que escolher entre todas essas experincias que em parte me
130
formaram, me transformaram? Dvidas estas que, quando esclarecidas, conduziram, no
seu entender, a um entendimento do que para si, no sentido mais lato, o ser professor.
Ao longo deste processo, que implica no s memria, mas tambm seleo, os
alunos revisitam mentalmente os professores que mais se destacaram ao longo das suas
vidas como estudantes, e procuram compreender porqu.
Catarina S., na seleo do professor a quem dirigir a carta, oscila entre motivos de
foro pessoal e acadmico, isto , entre aqueles que mais contriburam para o seu
desenvolvimento enquanto ser humano e aqueles que tiveram um papel mais
determinante na sua evoluo em termos profissionais.
131
dirigiam. O prprio processo de escolha, a maior ou menor dificuldade em encontrar o
ou a professor/a a quem escrever, e posteriormente a deciso de escrever a um/a
determinado/a professor/a em detrimento dos demais, de escrever duas cartas em vez de
uma, ou de no escrever a um/a professor/a, mas sim a um irmo, uma escola, uma turma,
um pai, uma av; so reveladores de uma tomada de posio dos alunos-professores face
sua prpria histria de vida, ao que para si realmente importante e foi verdadeiramente
significativo na construo do que acreditam que ser professor/a, do que acreditam que
seja/deva ser a educao.
Como exemplo, Jos J. (2010), que endereou a carta ao seu irmo gmeo, revela
valorizar muito a experincia e o conhecimento pessoais na construo da sua identidade
docente. Para ele, a figura do seu irmo e a relao que estabeleceram desde sempre so
mais significativas do que toda e qualquer experincia que tenha vivido no contexto
escolar: No que tenhas tido um papel determinante na minha escolaridade, mas isso
acho que nenhum professor teve. (...) Tiveste sim um papel determinante na minha vida.
(Jos J., Carta ao meu irmo, 2010).
Ao recordar o papel do seu irmo na sua vida, Jos J. (2010) define simultaneamente
o que entende como um bom professor: algum que desenvolve com os alunos uma
grande cumplicidade, na maioria das vezes sem palavras; algum em quem os alunos
sentem que podem confiar, que lhes transmite um apoio incondicional.
Ao desabafar sobre a experincia que estava ento a viver como aluno do mestrado,
Jos J. refere que existiam unidades curriculares e contedos programticos muito
chatos, que se afastavam completamente da perspetiva de professor que ele estava a
tentar construir. Mais uma vez, revela valorizar a dimenso pessoal do ensino, incentivada
nalgumas unidades curriculares da Faculdade de Belas-Artes, face dimenso tcnica e
burocrtica com que se deparava nalguns contedos, estratgias de ensino e avaliao de
outras unidades curriculares, ministradas no Instituto da Educao.
No seguimento da expresso da sua preocupao relativamente ao rumo que a
educao estava a tomar em Portugal, e na tentativa de definir o papel da educao
artstica neste contexto, Jos J. partilha com o seu irmo o reconhecimento na sua rea de
132
uma maior possibilidade de desenvolvimento de competncias do foro intra e interpessoal
face s outras reas de ensino. Para ele:
Sobre a escolha de a quem dirigir a carta, se considerarmos uma anlise por ciclos
de ensino, conclumos que a maioria das cartas foi endereada a professores do ensino
secundrio ou superior, sendo poucas as dirigidas a professores do ensino bsico,
sobretudo aos do 2. e 3. ciclos. Tambm conclumos, se nos centrarmos na formao ou
rea de especializao dos professores a quem os alunos dirigiram a carta, que a maioria
dos alunos que escolheu professores do 1 ciclo o fez por motivos emocionais e no tanto
133
pelo modo como estes professores ensinavam; e a escolha da maioria dos alunos de
escrever a professores especialistas da sua rea, do ensino secundrio ou superior, foi
igualmente motivada pelo contedo das disciplinas. Por outro lado, houve alunos
escolheram professores que, na verdade, no eram, nem nunca foram professores (uma
av, um irmo, uma escola, uma turma), o que poder revelar, partida, o grau de
importncia que, por exemplo, o conhecimento do contedo e as afinidades que se
estabelecem entre professores e alunos tm para uns e para outros. No entanto, de um
modo geral, podemos afirmar que, quer no primeiro caso, quer no segundo, a relao de
proximidade criada com o professor foi um fator determinante nas escolhas dos alunos.
No segundo momento, a partilha das cartas, que decorre normalmente a partir
segunda aula e se estende at quarta aula, os alunos partilham com os colegas as cartas
que escreveram a ss. Este um momento ntimo, de partilha, leitura entusiasmada ou
tmida e escuta participada ou silenciosa, que gera invariavelmente sentimentos de
comoo e empatia. De todas as vezes, foi de destacar a emotividade [dos alunos] ao
ouvir as cartas dos colegas. (Susana L., Dirio de aula, 2010).
Nesta aula, uma grande parte do tempo foi dedicada partilha das
cartas aos professores, o que foi engraado, porque as escolhas foram
diversificadas nos seus motivos, e interessantes pelos sentimentos que
continham. Deu para rir e para chorar! (Lus F., Dirio de aula, 2012)
No momento de leitura das cartas, ora como leitores, ora como ouvintes, ora como
seres dialogantes, os alunos partilham memrias individuais e, simultaneamente,
134
constroem uma memria coletiva, ao reconhecerem, nas memrias partilhadas pelos
outros, as suas prprias memrias. Este sentimento de empatia descrito de modo
particularmente interessante por Catarina S. (Dirio de aula, 2012):
135
Alguns alunos, como Jos J. (Dirio de aula, 2010), conseguem ainda identificar
como tcnico, o perfil de professor subjacente ao panorama poltico-educativo que
vivemos, direcionado unicamente para os resultados, para as notas. Para Jos J., a
carga burocrtica assustadora a que obrigam as atuais polticas da educao, tira o
tempo que [os professores poderiam] usufruir na ligao humana com a escola, isto ,
com os colegas, funcionrios, e principalmente com os alunos, afastando-o do perfil
personalista de professor que gostaria de assumir. Quando olho para esta perspetiva, do
ensino burocrtico, desiludo-me, e penso que no deste modo que quero ensinar. Recebo
uma outra motivao quando chego s Belas-Artes e nos ensinam o contrrio: deve o
processo de ensino-aprendizagem centrar-se no aluno, na pessoa.
Por ltimo, de salientar a dinmica em sala de aula proporcionada pelo carter
intimista deste primeiro exerccio que, ao centrar-se nos professores, enquanto sujeitos, e
no nos trabalhos, enquanto objetos que constituem vestgios da aprendizagem, como o
exerccio seguinte, leva os alunos de DAP I a aproximarem-se entre si, partilhando no
s as cartas, mas a memria de outras experincias, que contribuem para a edificao das
suas identidades enquanto docentes.
136
Esta dinmica viria a ser ainda ampliada quando as cartas, ultrapassando os limites
das paredes da sala de aula onde habitualmente so lidas e ouvidas, foram expostas e
abertas interao com o pblico, na Galeria da Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa (Figs. 82 a 84), constituindo uma introduo aos manifestos,
aquando da primeira exposio dos mesmos, intitulada Manifestaes Pedaggicas: a
Arte pensa a Educao, em maro de 2014.
137
que varia conforme os contextos e que continua hoje a oscilar de acordo com os sujeitos
e as situaes de ensino-aprendizagem.
Situar as suas estrias (os relatos) no contexto mais vasto da histria do ensino das
artes visuais , assim, um dos objetivos principais deste exerccio, no qual os alunos se
apercebem, no s das convergncias e divergncias das experincias que viveram
enquanto alunos de artes visuais, no pequeno grupo que constitui a sua turma de DAP I,
mas tambm aprendem a identificar no que essas mesmas convergncias e divergncias
se assemelham ou distanciam dos paradigmas de educao artstica que tm moldado as
prticas de ensino-aprendizagem das artes visuais ao longo dos tempos.
Tal como refere Ricardo Marn-Viadel (1998:26), ao observamos os contedos e os
exerccios de artes visuais atualmente prescritos nos manuais e propostos nas aulas,
138
conceitos que mais incentivou a realizao destas pesquisas foi o de aprendizagem pela
observao, proposto por Lortie (1975). Segundo este autor, a socializao do professor
ocorre atravs da observao e da interiorizao de modelos de ensino durante o perodo
da sua vida escolar. A partir da investigao realizada por Lortie podemos concluir que,
do mesmo modo que a identidade do ser humano algo que se constri ao longo de toda
a vida, tambm a identidade docente algo que comea a formar-se desde muito cedo, a
partir dos exemplos que os professores tiveram enquanto alunos, que constituem
possibilidades de desempenho do seu futuro papel, moldando inevitavelmente as suas
prticas. Lortie argumenta que estes modelos, que designa de latentes, so ativados, e
no implantados, durante a fase de formao, sendo transportados em suspenso ao longo
do perodo interino. (Goodson, 2008[2003]:104) Neste sentido, podemos afirmar que a
formao dos professores, leia-se, a aprendizagem do professor a ser professor, no tem
incio aquando o ingresso num curso superior profissionalizante, no nosso caso o
Mestrado em Ensino das Artes Visuais da Universidade de Lisboa, mas desde o primeiro
momento da sua realidade escolar ou, se formos mais longe, desde o primeiro momento
da sua condio de aprendiz, em contextos educativos formais ou no.
Este entendimento fomentou o desenvolvimento de pesquisas, como as teses de
doutoramento de Kit Grauer (1995) e Margarida Rocha (2001), a primeira sobre as
crenas de professores estagirios em relao educao artstica e a segunda sobre as
concees e prticas de professores do segundo ciclo do ensino bsico.
140
do ensino secundrio e, no caso de tal no ser possvel, de uma rea concomitante s artes
visuais, no ensino formal ou no formal, influenciou-nos o trabalho de recolha ativa de
exemplos de unidades didticas no domnio das artes visuais desenvolvido ao longo de
dcadas por Elisabete Oliveira, no s enquanto investigadora que procurava traar
historicamente o ensino das artes visuais, mas tambm enquanto professora da didtica
especfica na Universidade de Lisboa que partilhava e divulgava esse legado junto dos
seus alunos.
Numa linha de pensamento semelhante que motiva a nossa proposio deste
terceiro relato, como um dos trabalhos a realizar na unidade curricular DAP I, em maro
de 2010 (ano letivo 2009-2010), Mara Acaso (2011c) lana um desafio a todos os
professores de artes visuais, no final de Visiones disruptivas de la educacin, um vdeo
de carcter poltico-pedaggico, publicado na plataforma Youtube em agosto de 2011. Na
segunda de trs interrogaes que coloca audincia, Mara Acaso apela a que os
professores reflitam sobre se as metodologias que utilizam para implementar os seus
projetos pedaggicos foram escolhidas livremente ou simplesmente assimiladas a partir
do sistema de reproduo tradicional.
Do mesmo modo que Ricardo Marn-Viadel (1998:26) identifica uma tendncia
para a repetio dos mesmos exerccios de artes visuais, ano aps ano, muitas vezes ao
longo de sculos, Mara Acaso (2011c: 445-455) revela-se apreensiva face a uma
tendncia para a repetio acrtica das metodologias pelas quais os professores de artes
visuais foram ensinados, sublinhando que a maioria das vezes, [os professores] no
gostam delas, mas, simplesmente, por reproduo, levam-nas a cabo. Acaso (2011c)
incita assim os professores a questionarem essas metodologias, que tomaram como
adquiridas, e a assumirem uma posio prpria em relao ao ensino das artes visuais.
Partir de trabalhos escolares realizados pelos alunos-professores com o objetivo de
fazer emergir as suas concees prvias acerca do contedo da rea que ensinam, neste
caso as artes visuais, no pois algo propriamente original, constituindo um exerccio
comum na formao de professores, no s de artes visuais, mas de outras reas de ensino.
No entanto, no contexto de lecionao da unidade curricular DAP I, se
compararmos os dois primeiros relatos deste segundo exerccio, com o projeto
desenvolvido por Nolia del Serro, h que diferenciar um aspeto que levmos em
considerao: a formao dos nossos alunos.
Os alunos que frequentam o Mestrado em Ensino de Artes Visuais, da Universidade
de Lisboa so normalmente profissionais especialistas no contedo da sua rea: as artes
141
visuais. So pessoas formadas em Arquitetura, Escultura, Design, Pintura, entre outros
cursos e, como tal, possuem um conhecimento artstico especfico, desenvolvido e
aprofundado a nvel superior. Para alm das experincias que viveram ao longo da sua
vida enquanto alunos e cidados portugueses (no mbito escolar, nos trs ciclos do ensino
bsico, regular e obrigatrio, comum aos demais), so pessoas familiarizadas com um
conhecimento especfico das artes visuais (nomeadamente a partir do ensino secundrio),
que foram edificando as suas concees de arte a partir no s de um conhecimento
emprico, como tambm de um conhecimento cientfico. Os nossos alunos-professores
fazem parte de um pequeno grupo de pessoas que escolheram as artes visuais como via
de formao. Foram alunos de artes visuais no ensino secundrio, alguns deles em escolas
artsticas especializadas (Antnio Arroio, em Lisboa, e Soares dos Reis, no Porto) e foram
alunos de uma determinada especialidade artstica no ensino superior. Assim, possuem
geralmente um conhecimento do contedo bastante profundo, quer em teoria, quer na
prtica, tendo desenvolvido competncias cognitivas nos domnios da compreenso,
interpretao e criao artsticas, superiores aos demais, e tendo conjugando, na sua
formao, conhecimentos nos domnios da esttica, histria e crtica da arte, perceo e
comunicao visual, sendo que alguns deles tambm adquiriram, mais recentemente,
conhecimentos na rea da cultura visual e a maioria habita os espaos culturais, no mbito
de exposies, encontros, congressos, entre outros acontecimentos relacionados com as
artes visuais, com assiduidade.
Desde modo, se partida, por nos situarmos num paradigma construtivista da
aprendizagem, temos como prtica comum valorizar o conhecimento que os alunos
trazem consigo para a sala de aula, no contexto de DAP I e DAP II tal orientao ainda
se torna mais premente, sendo algo que levamos em considerao na estruturao, escolha
dos contedos e orientao dos exerccios.
Assim, consideramos o conhecimento do contedo que os alunos de DAP I trazem
consigo e valorizamo-lo enquanto complementar e necessrio construo do
conhecimento pedaggico e didtico do contedo, que s se efetiva a partir da sua relao
com o conhecimento educacional, especfico das artes visuais, que ns, enquanto
docentes, lhes possamos proporcionar.
Como refere Kit Grauer (1997:76), a partir do conhecimento do contedo, que
consiste no conhecimento de factos, princpios e conceitos de um determinado domnio,
no mbito do nosso estudo as artes visuais, que os alunos-professores podero estabelecer
relaes entre o seu campo e outros campos, entre eles o da educao artstica. Contudo,
142
para isso necessrio que os alunos, para alm de dominarem os conceitos e
acontecimentos especficos das artes visuais (conhecimento do contedo), se familiarizem
com os conceitos e acontecimentos especficos do ensino-aprendizagem das artes visuais,
nomeadamente os oriundos das reas de pedagogia e didtica (conhecimento pedaggico
e didtico). Segundo Grauer, os alunos normalmente conseguem estabelecer relaes
entre contedos de uma srie de subdomnios do seu domnio principal, como por
exemplo entre histria da arte e tecnologias artsticas, esttica e prtica artstica, entre
outros. No entanto, para que comecem a construir um conhecimento pedaggico e
didtico desses mesmos contedos, necessrio que os relacionem no s entre si, mas
tambm com os contedos da educao artstica, o que s possvel se estes integrarem
os planos de estudo das unidades curriculares dos cursos de formao de professores,
como advoga Kit Grauer (1997:76): se os professores de artes visuais devem estar a par
dos factos, princpios e conceitos que enformam o campo da educao artstica,
imperativo que esses contedos estejam disponveis e explcitos nos cursos de formao
de professores. Este alerta poder parecer demasiado bvio, mas continua a ser
pertinente, hoje em dia, no contexto portugus da formao de professores deste domnio.
De acordo com Michel Day (1997:ix), esperado que os professores que iniciam a
sua prtica profissional, ao entrar pela primeira vez nas escolas e noutras instituies
formais ou no formais de aprendizagem das artes visuais, transportem consigo o mais
atualizado conhecimento e as melhores prticas pedaggicas do seu campo. Para isso,
defende o educador, os cursos de formao de professores de artes visuais devem mudar
e evoluir , no sentido de acompanhar as mudanas de paradigma, de propsitos e
expectativas da educao artstica.
Se concordamos com Grauer (1997:76), no que concerne necessidade dos alunos-
professores adquirirem conhecimentos pedaggicos e didticos especficos que lhes
permitam estabelecer relaes com o conhecimento do contedo e comear a construir,
pouco a pouco, o conhecimento pedaggico e didtico das matrias que fazem aprender,
e se concordamos com a reivindicao de Michael Day no que toca atualizao dos
cursos de formao de professores, atravs da introduo das temticas e preocupaes
que caracterizam o campo investigativo da educao artstica na contemporaneidade, h
um aspeto que se prende com a seleo dos contedos e a orientao que defendemos e
desenvolvemos, que gostaramos de esclarecer.
Enquanto formadores de professores de artes visuais e docentes de DAP I e DAP II
do Mestrado em Ensino de Artes Visuais da Universidade de Lisboa, no defendemos
143
uma linha evolutiva da arte, da educao ou, especificamente, da educao artstica, mas
antes pretendemos proporcionar aos nossos alunos os meios para que estes possam
posicionar-se face ao ensino das artes visuais e construir, de modo autnomo, as suas
prticas pedaggicas e didticas.
Neste sentido, distanciamo-nos de Michael Day (1997:iv) quando defende uma
implementao das melhores prticas, cultivadas no mundo acadmico (didtica
investigativa) e transpostas para a sala de aula (didtica profissional) atravs da ao dos
novos professores, assim como no nos revemos plenamente nos posicionamentos de
Nolia del Serro (2009) e Mara Acaso (2009, 2011a, 2011b, 2011c) quando incitam a
uma adeso s mais recentes formas de manifestao artstica (a primeira) ou de ensino-
-aprendizagem das artes e da cultura visual (a segunda).
Apesar de reconhecermos a comunicao de Nolia del Serro como uma motivao
proposio dos dois primeiros relatos e de citarmos a perspetiva assumida por Mara
Acaso como algo que corrobora a proposio do terceiro relato deste segundo exerccio,
desenvolvemos uma prtica profissional que se aproxima mais da perspetiva de George
Kelly (cit. Thomaz, 1991, cit. Alarco, 1997:80), para quem:
144
alunos/professores; e, por outro lado, estabelecer comparaes, num plano vertical,
seguindo os exerccios ao longo de uma linha temporal, chegando s suas possveis
origens, apercebendo-se dos valores e propsitos que lhes esto subjacentes e sendo, por
fim, capazes de os situar na histria do ensino-aprendizagem das artes visuais.
de sublinhar que este exerccio, ao proporcionar ao alunos-professores tal
compreenso das diferentes metodologias de ensino-aprendizagem das artes visuais a que
corresponderam distintas concees de arte e de educao ao longo dos tempos, d-lhes
a liberdade de escolher, em conscincia, o/s paradigma/s com o/s qual/quais melhor se
identificam, contribuindo para a consolidao ou reajuste da sua identidade profissional.
No sentido de equilibrar didtica emprica e didtica investigativa, na sua essncia
complementares, o segundo exerccio de DAP I, semelhana do primeiro, estruturado
de acordo com uma perspetiva construtivista da aprendizagem, sendo composto por cinco
momentos distintos: 1) a seleo das experincias a recordar e partilhar; 2) a escrita dos
relatos dessas experincias, centrada nos aspetos pedaggicos e didticos das mesmas
(didtica emprica); 3) a partilha dos relatos entre os colegas e com a docente seguida de
problematizao e debate; 4) a aquisio de conhecimento terico no mbito do ensino
das artes visuais, com nfase nos aspetos pedaggicos e didticos e sua relao com
diferentes paradigmas ao longo da histria (didtica investigativa) e, por fim; 5) a
reflexo crtica sobre as experincias inicialmente relatadas e partilhadas, fundamentada
nas referncias tericas entretanto abordadas.
A escolha dos trabalhos a apresentar nos dois primeiros relatos da liberdade e
responsabilidade dos alunos, sendo apenas requerido que tenham sido realizados numa
unidade curricular no domnio das artes visuais, e que pertenam a dois momentos
distintos da sua vida escolar: nomeadamente ao 3 ciclo do ensino bsico ou ao ensino
secundrio e ao ensino superior (respetivamente, o primeiro e o segundo relatos). Apesar
do segundo relato no incidir sobre os graus de ensino a que se destina o mestrado que os
alunos frequentam, aquele que viveram mais recentemente e, geralmente, com maior
intensidade, em termos de aquisio de conhecimento do contedo, assim como
respetivas concees sobre o mesmo. ainda de mencionar que alguns alunos, no mbito
do primeiro relato, propuseram partilhar algumas experincias de ensino no formal, por
considerarem que o seu percurso at entrada no ensino superior artstico no foi
suficientemente significativo para si.
O terceiro e ltimo relato volta a centrar-se numa unidade didtica ou projeto
realizado no 3 ciclo do ensino bsico ou no ensino secundrio (os graus de ensino dos
145
alunos a que lecionam ou esperam vir a lecionar), mas desta vez escrito sob a perspetiva
de professor. de ressalvar que, se nos primeiros anos letivos em que lecionmos DAP I
a grande maioria dos alunos era j professor, esta realidade tem vindo a mudar, sendo que
atualmente apenas um tero da turma de DAP I constitudo por alunos-professores,
motivo pelo qual exclumos este ltimo relato do segundo exerccio de DAP I no ano
letivo 2014-2015. No que concerne ao perodo a que reporta o nosso estudo (anos letivos
2009-2010 a 2012-2013), acompanhmos um aumento progressivo dos alunos que nunca
haviam sido professores de artes visuais no ensino formal. No entanto, durante esses
quatro anos letivos, foi sempre possvel adaptar o terceiro relato realidade dos alunos
que nunca haviam lecionado no ensino formal, uma vez que destes alunos quase todos j
tinham vivido pelo menos uma experincia educativa, ou artstica e passvel de ser
considerada didtica, no contexto no formal. Como exemplos, podemos referir Ins L.
(2009-2010), que perspetivou algumas experincias que viveu enquanto artista sob o
ponto de vista didtico, no seu dirio de campo, e alguns outros alunos que beneficiaram,
como Ins A. (2010-2011) e Margarida B. (2012-2013), do fato de ter j terem lecionado
aulas no mbito de Introduo Prtica Pedaggica II para poder realizar o terceiro relato
de experincia e refletir sobre as mesmas.
Como nunca dei aulas tive de escolher uma atividade que estivesse
o mais prximo possvel disso e acabei por escolher uma que orientei
durante o meu voluntariado na biblioteca municipal de Pombal.
Escolhi-a porque tinha uma ligao a outra atividade que j tinha feito
(visitas guiadas na biblioteca) e porque foi a que explorou melhor a
expresso artstica, atravs do desenho, das crianas. (Catarina S.,
Dirio de aula, 2011)
146
memria escolar, no s dos alunos que os descrevem, mas tambm dos colegas com
quem so partilhados. Alguns destes trabalhos, apesar de terem dcadas de existncia (se
s contarmos com a experincia dos nossos alunos), continuam ainda hoje a marcar
presena nas salas de aula. Esse foi, alis, um dos motivos que justificou a sua seleo
por parte de alguns alunos-professores que os tomaram como ponto de partida para
refletirem sobre as prticas contemporneas de ensino das artes visuais, estabelecendo
muitas vezes um paralelismo entre esses trabalhos, realizados enquanto alunos, e aqueles
que desenvolveram, mais recentemente, enquanto professores, objeto de anlise do
terceiro e ltimo relato. Ainda assim, outros alunos, s se aperceberam da
correspondncia entre os trabalhos realizados por si, no ensino secundrio, e os trabalhos
que costumam propor aos seus alunos, aquando a escrita dos relatos: S depois de ter
encontrado e recordado este trabalho que me apercebi que recorro a um tipo de exerccio
parecido, para lecionar determinados contedos programticos, situao de que nunca me
tinha dado conta. (Flvia C., Dirio de aula, 2010)
Neste caso, no podemos afirmar que o trabalho a relatar tenha sido selecionado
devido conscincia daquela correspondncia. Quando muito podemos tom-la como
uma influncia implcita, que que s se tornou evidente posteriormente.
Da segunda tendncia fazem parte trabalhos que, sendo comuns ou no, constituem
exemplos de experincias significativas para os alunos, independentemente dos motivos
pelos quais estes lhes conferem significado.
Assim, por exemplo, Catarina S. (2012) e Tiago P. (2013) selecionaram os trabalhos
do secundrio a relatar por motivos conflituantes. Catarina S. sentia-se culpabilizada
devido no concluso do trabalho, h tantos anos abandonado, mas no esquecido, e
Tiago P. havia questionado, enquanto aluno a natureza daquele trabalho e, s agora, como
professor, conseguia compreend-lo, dar-lhe um sentido e atribuir-lhe finalmente o
devido valor. Ambos os alunos valorizam hoje as opes didticas inerentes aos trabalhos
escolhidos.
147
recorria memria, mais bvio se tornava que a escolha deveria recair
precisamente no primeiro trabalho realizado aps o ingresso no curso
de artes do secundrio. ... No final constatei que a competncia que mais
havia desenvolvido foi a capacidade de trabalhar de forma organizada
de acordo com uma metodologia de trabalho baseada na observao e
definio de fases de trabalho. (Tiago P., Dirio de aula, 2013)
Por outro lado, alguns trabalhos foram selecionados no tanto devido aos processos
pedaggicos e didticos neles explcitos ou implcitos, mas sobretudo devido carga
afetiva a eles associada. o caso do relato de um trabalho realizado no ensino secundrio,
escrito por Jos J. (2009-2010):
148
Por outro [lado], as imagens foram realizadas em casa da minha av,
convocando todo um tempo e espao que me , afetivamente, muito
significativo. Ainda, este conjunto de imagens implicou muito tempo
de trabalho de laboratrio, um processo com o qual gosto muito de
trabalhar. Por fim, este foi um dos trabalhos que motivou a escolha
quanto temtica da minha dissertao de mestrado. (Ana R., 2013b)
149
o saberem real, pode constituir um motivo de esperana, a legitimao da possibilidade
dos professores colocarem em prtica outros modos de ensino, mais consentneos com a
sua pessoa, com aquilo em que acreditam e com os contextos em que ocorre a
aprendizagem.
Para alm disso, ao destacar o ltimo pargrafo do relato, a aluna enfatiza a sua
dimenso social-construtora, colocando a tnica no papel do professor enquanto ativista
que semeia a esperana de que o futuro possa ser o que quisermos, desde que
acreditemos e lutemos por isso.
151
palavras as situaes que viveram. Apesar de enumeradas, no se pretende com elas que
os alunos respondam taxativamente a cada uma, em espao e tempo limitados, mas antes
que sirvam de mote para a construo de um discurso relacional com sentido, em torno
dos trabalhos recordados. As perguntas das fichas de orientao da elaborao dos trs
relatos obedecem mesma estrutura (Fig. 87), variando ligeiramente consoante se trate
dos dois primeiros relatos, escritos a partir da perspetiva de alunos, ou do terceiro, escrito
j a partir da perspetiva de professores ou de professores em formao.
A partilha dos relatos constitui um momento ntimo no qual os alunos expem, entre
si e com a docente, parcelas das suas vidas, nomeadamente aquelas relacionadas com as
pocas em que realizaram os trabalhos relatados, um pouco mais distantes (dois primeiros
relatos) ou um pouco mais prximas no tempo (terceiro e ltimo relato).
No que concerne aos dois primeiros relatos, para alm dos aspetos mais pragmticos
relacionados com a concretizao dos trabalhos, os alunos trazem memria e traduzem
para o presente imagens dos professores que tiveram e imagens dos alunos que eles
mesmos foram. Ao recordarem os trabalhos que realizaram enquanto estudantes de artes
visuais do terceiro ciclo do ensino bsico ou do ensino secundrio e do ensino superior
artstico, tomam conscincia no s do modo como se relacionavam com as pessoas (os
seus professores e colegas), mas tambm do modo como se relacionavam com os
contedos e abordagens metodolgicas das disciplinas, o que abre caminho para a
problematizao e debate em torno das concees sobre o ensino das artes visuais que
foram adquirindo.
152
Estas concees revertem-se, por adeso ou rejeio, nos exerccios que, mais tarde,
eles prprios vm a propor enquanto professores e que so objeto de reflexo aquando da
partilha do terceiro relato. Se em muitos casos, os alunos se apercebem das semelhanas,
em termos de contedo e abordagem didtica, entre os trabalhos que escolheram relatar e
aqueles que habitualmente desenvolvem com os seus alunos: Este trabalho, em termos
de tempo, encontra um ponto de ligao com os trabalhos que realizo atualmente com os
meus alunos na disciplina de Educao Visual. (Flvia C., 2010: 63); noutros casos, em
que a influncia das experincias escolares inversa, os alunos reconhecem uma falta de
identificao com os trabalhos relatados: Esta experincia foi importante para perceber
que o mtodo de ensino [que lhe subjaz] est longe daquele com o qual me identifico
como professora. (Slvia M., 2010: 27).
Fig. 88 a 93 Apresentao dos relatos escolares por Margarida A., sala 3.31,
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, maio de 2014. Fonte prpria.
153
decidimos analisar, constitui um bom exemplo do sentimento de perplexidade e
estranheza que muitos alunos experimentam ao observar e reviver os seus trabalhos
escolares. Aquando a apresentao dos relatos dos trabalhos escolares (Figs. 88 a 93), a
23 de maio de 2014, entre a indignao, perante a rigidez dos exerccios que lhe foram
propostos no ensino secundrio pelos seus professores, e a deceo, perante as solues
que encontrou para alguns deles, a aluna concluiu que estes proporcionaram-lhe a
aquisio de alguma tcnica e destreza manual, que reconhece como necessrias, mas no
foram definitivamente aqueles que lhe deram maior prazer, no se identificando hoje com
este gnero de exerccios enquanto professora.
Na verdade, os trabalhos mais significativos para si, com os quais sentiu que
desenvolveu gradualmente uma linguagem grfica prpria, foram os que realizou
paralelamente, fora da sala de aula, que fez questo de partilhar com a turma aquando da
apresentao da sua narrativa autobiogrfica, em julho de 2014 (Figs. 94 a 97).
Figs. 98 a 100 Expresses de empatia perante a apresentao dos relatos escolares dos colegas.
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, sala 3.31, maio de 2014. Fonte prpria.
154
apresentou sobre as memrias. Senti-me bastante comovida e criei uma ligao com
aquele trabalho e o que representava. (Catarina S., 2012: 11). Estes momentos, que tanto
sucedem entre os pares como se generalizam turma, tomam gradualmente a forma de
uma memria coletiva, na qual as semelhanas ultrapassam em muito as diferenas entre
as vrias partes que compem o todo.
Questionados por si prprios, pelos colegas e pela docente, enquanto observam e
falam sobre os seus trabalhos, os alunos procuram semelhanas e diferenas nos seus
percursos e reconstroem coletivamente as suas narrativas individuais, mantendo ou
modificando o seu entendimento sobre os episdios que compem as mesmas.
Durante a partilha dos relatos dos trabalhos escolares, tal como sucede aquando a
partilha das cartas, os alunos compreendem que no esto sozinhos. As suas estrias
aproximam-se das estrias dos seus colegas: Deu para perceber como estas memrias
podem mexer tanto com cada um e como encontramos pequenos pedaos dos nossos
relatos nos dos outros. (Catarina S., Dirio de aula, 2012) Ao ouvirem os trabalhos
escolares serem relatados pelos seus colegas, as suas expresses faciais revelam o
sentimento de empatia que experimentam ao rever-se nas estrias, por terem vivido
momentos semelhantes (Figs. 98 a 100).
Constituindo as quatro turmas (2009-2010 a 2012-2013) grupos com alguma
homogeneidade em termos etrios, podemos afirmar que apesar da ligeira diferena de
idades que possa separar os alunos, todas as estrias relatadas se situam num passado no
muito longnquo: os anos 90 do sculo XX (terceiro ciclo do ensino bsico, ensino
secundrio e, para alguns, o incio do ensino superior artstico) e os princpios do sculo
155
XXI (para uns o final do ensino secundrio e o ensino superior artstico, para outros os
anos de concluso do ensino superior artstico). Assim, natural que tenham em comum
muitas experincias, partilhando estrias como a descrita por Catarina S. (Dirio de aula,
2012), citada na pgina 135.
Este exerccio, primeiro a ss, no momento inicial de escolha e escrita do relato, e
posteriormente, em grupo, no momento da sua partilha, constitui uma possibilidade de
estabelecer relaes temporais entre o que alunos foram e o que so, de onde emana uma
conscincia do que pretendem vir a ser. Neste processo, os alunos reconstroem a sua
identidade docente, contextualizando a estria pessoal enquanto alunos e/ou professores
na histria coletiva do ensino-aprendizagem das artes visuais no nosso pas.
156
a nvel pessoal e profissional. Esta a principal justificao que
encontro para a realizao da reflexo, que considero fundamental a
todos os nveis, ainda que d trabalho. (Flvia C., Dirio de aula, 2010)
157
agora um destaque especial, pois revela aquilo que no dever acontecer
numa sala de aula: alunos desmotivados. (...) Com esta reflexo, ir
certamente ser tido em conta em trabalhos futuros propostos aos meus
alunos. (Mrio L., Dirio de aula, 2010)
Este trabalho tambm prova que o estado de esprito e [grau de]
maturidade de cada aluno influencia sobremaneira todo o processo de
desenvolvimento dos exerccios. (...) Neste caso, embora a relao com
a professora fosse excelente, o entusiasmo e seriedade com que o
exerccio foi encarado poderiam ter alcanado nveis superiores. (Mrio
L., Dirio de aula, 2010)
158
Para contextualizarmos a didtica das artes visuais na histria da educao
abordamos as noes de infncia, os conceitos de criana e jovem, conhecimento e
aprendizagem, que foram moldando o ensino-aprendizagem das artes visuais ao longo
dos tempos. Neste sentido, citamos alguns autores que influenciaram o pensamento dos
pedagogos e didatas das artes visuais portugueses e, por conseguinte, as prticas de ensino
desta rea no nosso pas, tendo evidentemente repercusses no mbito da didtica
investigativa por ns produzida. o caso de John Dewey (1859-1952), douard
Claparde (1873-1940), Ovide Decroly (1871-1932) e Maria Montessori (1870-1952),
impulsionadores do movimento da Escola Nova que, no incio do sculo XX, marcaram
profundamente o pensamento e a prtica profissional de Palyart Pinto Ferreira (1880-
1946), pedagogo e professor portugus, como podemos observar nas suas publicaes
sobre o ensino do desenho e de trabalhos manuais (1916, 1916a).
Ao proporcionarmos um dilogo sobre e entre estes dois domnios (arte e
educao), que no so estanques, mas antes se intersectam ao longo da histria da
humanidade e se complementam no mbito do entendimento do ensino das artes visuais,
estamos a abordar os contextos a partir dos quais derivam as concees de arte, educao
e educao artstica, subjacentes didtica (profissional e investigativa) das vrias
disciplinas, na rea das artes visuais, que foram compondo a educao formal ao longo
do sculo XX no nosso pas, entre elas as disciplinas onde tiveram lugar os trabalhos
relatados pelos nossos alunos.
, precisamente, a partir da compreenso destas concees, investigadas
profundamente por autores como Stuart MacDonald (2004[1970]) e Arthur Efland (1979,
1990, 1995), que os nossos alunos, no momento seguinte, iro situar as suas estrias no
panorama mais vasto da histria da educao artstica.
Nesse sentido, para alm de apresentarmos uma retrospetiva sobre os modos de
ensinar as artes visuais, convocando os pedagogos e professores que mais se destacaram
neste campo em Portugal e estabelecendo relaes entre os discursos da didtica
investigativa, presentes nas publicaes da especialidade, e os discursos da didtica
profissional, percetveis nos compndios, manuais e relatrios escritos pelos professores,
enquadramos esses mesmos discursos nos paradigmas da educao artstica propostos por
Efland (1979, 1995), recorrendo ocasionalmente a textos de outros autores, como Mara
Acaso (2005, quarto captulo:90-111) e Fernando Hernndez (1994, 1996b, 1998, 2000b).
159
Por fim, abordamos algumas das tendncias didticas emergentes no ensino das
artes visuais, nomeadamente aquelas que se integram numa perspetiva ps-modernista da
educao artstica, como a educao pela cultura visual.
160
e empenho revelados pelas primeiras duas turmas a realiz-lo, a sua complexidade exigia
uma maior maturao.
Por acreditarmos que a articulao entre didtica investigativa e didtica
profissional algo essencial reflexo crtica e tomada de posicionamento que os
manifestos implicam, e desenvolvendo-se a ltima apenas (sobretudo para quem ainda
no professor) em DAP II, considermos que seria mais adequado deslocar a realizao
dos manifestos para a segunda unidade curricular, constituindo a sua materializao
plstica e apresentao pblica um marco de concluso no percurso realizado at ento
pelos alunos.
Esta alterao veio reforar a coerncia entre didtica investigativa e didtica
profissional no ato de criao dos manifestos, agora plenamente integrados naqueles que
so os contedos e dinmicas de DAP II. de sublinhar que nesta unidade curricular, no
s as leituras centradas na temtica professor-artista, que j ento faziam parte do
programa curricular, mas tambm as unidades didticas concebidas e participadas por
todos os alunos, nas quais se efetiva a dimenso prtica da didtica, corroboram para a
construo dos manifestos, contribuindo potencialmente as primeiras para uma
fundamentao terica, e as segundas para uma materializao plstica.
A iniciativa da criao dos manifestos surge a meio do segundo semestre de 2010-
2011, quando, ao tomarmos conhecimento, e partilharmos com os nossos alunos, os
manifiestos docentes, produzidos na Faculdade de Belas-Artes da Universidade
Complutense de Madrid, sob a orientao de Mara Acaso, estes se mostraram
entusiasmados em realizar trabalhos semelhantes.
Mara Acaso, que desde h alguns anos constitua uma referncia no campo da
educao artstica para ns, fazendo parte da bibliografia dos programas de DAP I e II
desde o incio da sua lecionao, havia participado, muito recentemente (18 de novembro
de 2010), na conferncia Em nome das artes ou em nome dos pblicos?, na Culturgest, e
a segunda turma de DAP I revelava-se interessada em conhecer o seu trabalho, no s
enquanto investigadora, atravs de obras como La educacin artstica no son
manualidades (2009), mas tambm enquanto docente.
A aproximao s estratgias pedaggicas de Mara Acaso tornou-se possvel
atravs do acesso sua pgina de Facebook, divulgada pela prpria educadora aquando
do congresso na Culturgest, em novembro de 2010, num gesto que nos pareceu algo
irreverente, porque inesperado e pouco convencional no meio acadmico, mas pleno de
161
coerncia, e nos motivou a criar o nosso prprio grupo de Didtica das Artes Visuais em
maro de 2011.
Foi a partir da pgina pessoal de Mara Acaso no Facebook que acedemos a dois
grupos de trabalho concebidos, na mesma plataforma, com objetivo de incentivar a
realizao de manifestos docentes: Manifiesto Docente (Fig. 101), criado a 7 de maio de
2009 e definido como uma comunidade para docentes que "se manifiestam...", que se
fazem visveis e se comprometem na sua atividade como educadores... (Sobre, in pgina
web do grupo Manifiesto Docente, Facebook, 7 de maio de 2009) e Convocatoria De
Manifiestos Exposicin (Fig. 102), criado a 25 de fevereiro de 2011 e dedicado
organizao da exposio de manifestos docentes na sala de exposies da Faculdade
de Belas-Artes na poca do Carnaval, com a temtica: "Crtica ao sistema educativo"
(Fig. 103, Publicao de chamada de manifestos, in pgina web do grupo Convocatoria
De Manifiestos Exposicin, Facebook, 25 de fevereiro de 2011).
Figs. 101 a 103 Imagem de perfil do grupo Manifiesto Docente, Facebook (2009),
Imagem de perfil do grupo Convocatoria De Manifiestos Exposicin, Facebook (2011)
e publicao da chamada de manifestos no ltimo grupo,por Mara Acaso, in Facebook (2011)
162
teve incio no ano letivo de 2009-2010. Relativamente criao deste grupo, vila, Acaso
e Antnez (2010) defendem que hoje em dia, a melhor ferramenta para estar presente,
para fazer-se notar, para manifestar-se a internet. Nesse sentido, as professoras daquele
novo mestrado decidiram criar uma plataforma predominantemente visual onde
pudessem ser incorporados os vdeo-manifestos dos professores [seus alunos] que
decidissem expor-se na internet. No entanto, a adeso no foi a esperada. Aquando da
escrita de um artigo sobre esta experincia (setembro de 2010), as autoras reconheciam
que apesar do espao no Facebook j contar com 130 fs, apenas tinham sido publicados
7 manifestos, uma vez que muitos estudantes optaram por no difundir os seus vdeos
na internet e mant-los apenas em suporte off-line.
Possivelmente por isso, por altura do Carnaval, no ano seguinte (2011), foi
organizada uma exposio de manifestos no espao fsico da faculdade, desta vez
realizados por alguns dos alunos inscritos em Criatividade e Educao Artstica, unidade
curricular opcional pertencente ao primeiro ciclo de estudos da Faculdade de Belas-Artes
da Universidade Complutense de Madrid, lecionada por Mara Acaso. Foi assim criado o
segundo grupo, Convocatoria De Manifiestos Exposicin, no qual todos os alunos de
Criatividade e Educao Artstica eram convidados a participar, descarregando e
publicando on-line o seu manifesto. Este segundo grupo foi concebido no s para
promover a exposio, mas tambm para divulgar da prtica dos manifestos docentes
entre o pblico em geral, algo que Mara Acaso j vinha a incentivar desde 2009, como
veremos um pouco mais frente.
163
Um dos manifestos, seno o manifesto que maior impacto teve entre os nossos
alunos foi o criado pelo Proyecto ARRG! (Fig. 104), um grupo de Educao Artstica e
Visual da Facultade de Belas-Artes da Universidade Complutense de Madrid (Fig. 104).
Este manifesto, que hoje, infelizmente, j no se encontra ativo online, mas pde ser
visualizado durante trs anos pelos nossos alunos de DAP I e DAP II (turmas de DAP I
nos anos letivos de 2010-2011 e 2011-2012 e turma de DAP II no ano letivo de 2013-
2014), simulava uma notcia de telejornal na qual era anunciada uma revoluo social
com consequncias poltico-econmicas. Alguns cidados, de diferentes geraes, eram
entrevistados e declaravam que a partir daquele momento iriam deixar de ver televiso,
pois finalmente haviam tomado conscincia dos efeitos nocivos da pedagogia txica,
veiculada pelos meios de comunicao social, nas suas vidas. Por fim, alguns polticos
previam uma catstrofe econmica, que acreditavam ter sido despoletada por grupos
ativistas da Faculdade de Belas-Artes da Universidade Complutense de Madrid e
mostravam-se gravemente preocupados com o futuro do pas e do mundo, temendo o
alcance de tal revoluo social.
Figs. 105 e 106 Divulgao do manifesto concebido por G. Pfeiffer (2011), por Ana Sousa,
no grupo Didctica das Artes Visuais e frame do manifesto de Solar & Monge (2011),
divulgado no mesmo grupo. Facebook, 2012.
164
do tronco para cima, inicialmente com o crnio fechado e a boca aberta, ingerindo
continuamente toda a qualquer influncia da cultura visual imersa nos mais variados
preconceitos, e posteriormente com o crnio aberto, regado e florescido, o que lhe
proporciona uma conscincia crtica que lhe permite selecionar aquilo que consome, j
s engolindo algumas boas influncias como livros e uma bicicleta.
Para alm da visualizao dos manifestos criados por alguns alunos da Faculdade
de Belas-Artes da Universidade Complutense de Madrid, na conceo deste ltimo
exerccio motivou-nos a visualizao de dois vdeos produzidos pela prpria Mara
Acaso, nomeadamente o seu manifesto docente: Manifiesto docente de Mara Acaso
(2011b[2009]), um vdeo criado em 2009 e partilhado a 11 de maro de 2011 na
plataforma Vimeo (URL: https://vimeo.com/20932392); e Visiones disruptivas de la
educacin, um vdeo de carcter pedaggico e interventivo, publicado no Youtube a 24
de agosto de 2011 (URL: https://www.youtube.com/watch?v=9N9vh4ikKRY).
No primeiro vdeo (Figs. 107 e 108), enquanto se alimenta de algo nutritivo, Acaso
(2011b[2009]) alerta-nos para a urgncia de nos posicionarmos e agirmos, enquanto
professores, face dominao neocapitalista. Para Mara Acaso, educao e poltica esto
intrinsecamente relacionadas, devendo o professor assumir um papel eminentemente
poltico. Neste sentido, defende uma educao artstica desenvolvida a partir da
perspetiva da cultura visual, que contribua para que todos ns sejamos capazes, no s de
compreender e desconstruir as meta-narrativas de poder que nos oprimem e condicionam
o modo como vivemos e nos relacionamos, mas tambm de criar micronarrativas que
defendam e instaurem outros modos de ser e de estar no mundo. Por conseguinte, neste
primeiro Manifiesto docente, Acaso define o professor como algum que nutre os seus
alunos, possibilitando-lhes os conhecimentos e as ferramentas necessrios
desconstruo da cultura visual, contribuindo assim para a sua emancipao.
Figs. 107 e 108 Manifesto Docente de Mara Acaso, Vimeo, maro de 2011[2009].
165
No segundo vdeo (Figs. 109 e 110), Mara Acaso (2011c) convida-nos
explicitamente a participar numa corrente de manifestos: Gostaria de lanar uma srie
de perguntas audincia. A primeira pergunta que gostaria de fazer se os participantes
refletem de forma habitual sobre o seu processo educativo. Se sim, gostaria que cada um
deles me enviasse um manifesto docente. (Traduo livre da autora, a partir do discurso
de Mara Acaso, Visiones disruptivas de la educacin - Mara Acaso, in Youtube, URL:
https://www.youtube.com/ watch?v=9N9vh4ikKRY, 407a 432)
Figs. 109 e 110. Mara Acaso, Visiones disruptivas de la educacin, Youtube, agosto de 2011.
167
168
4. Pra ticas educativas mime ticas: a co pia
169
(professor) pelo aprendiz (aluno), destacamos como exemplos os relatos de Carla T.
(2010) e Rita H. (2010). Estes trabalhos, realizados respetivamente nos anos letivos 1997-
1998 e 1996-1997, so bastante idnticos no que toca temtica (busto) e tcnicas
desenvolvidas (modelagem).
No mbito da aprendizagem da pintura no ensino secundrio, os relatos de
experincia de Jorge L. (2010) e Vera B. (2012) constituem os nicos exemplos que
podemos enquadrar, ainda que parcialmente, na corrente mimtica-comportamental
(Efland, 1979,1995).
Figs. 111 e 112 Imagens dos trabalhos relatados por Marta B. e Rita C.
Fontes: Marta B. (2010b) e Rita C. (2012b)
171
Aps dois anos consecutivos de insatisfao relativamente ao modo como eram
lecionadas estas duas unidades curriculares, numa das primeiras aulas de Materiais e
Tcnicas de Expresso Plstica, no incio do seu 12 ano, Gaby N. (2011:2) solicitou que
o professor a elucidasse sobre as diferenas entre a dita disciplina e Oficina de Artes.
Apesar de no conseguir precisar a resposta do professor, a aluna recorda-se que, no final
dessa mesma aula, dirigiu-se secretaria e pediu para anular a sua matrcula, uma vez que
o aproveitamento a essa disciplina opcional em nada influenciava a concluso do ensino
secundrio. Mais tarde, j como aluna da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de
Lisboa, Gaby N. (2011:2) recorda uma visita ao Liceu, na qual o mesmo professor a
convidou a entrar na sua sala, o que constituiu uma oportunidade para aferir a
continuidade ou no da prtica pedaggica que tanto a chocara uns anos antes. Aps ter
sido apresentada pelo professor aos estudantes como uma ex-aluna que conseguira entrar
para a Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, Gaby N., perante cenrio
idntico ao que vivera naquela mesma sala no final dos anos 90 do sculo XX, props-
lhe inovar nos exerccios, conselho a que o professor no respondeu da melhor maneira:
Mostrou-me a porta da sala.
Outro exemplo bastante paradigmtico de uma prtica pedaggica de natureza
mimtica o descrito por Ins A. (2011) na carta que endereou quele que foi o seu
professor de Oficina de Artes entre 2001-2002 e 2003-2004, os trs anos do ensino
secundrio. De acordo com Ins A. (2011:1), quando lhe foi solicitado o primeiro
exerccio de DAP I (a escrita de uma carta a um/a professor/a), lembrou-se imediatamente
deste professor, cujo contributo reconheceu como importante ao longo do seu ainda curto
percurso como professora. No entanto, no foi pelas melhores razes que este professor
permaneceu na sua memria:
172
acadmico, teve no desempenho da mesma, ao longo dos trs anos em que foi seu
professor; o que importa destacar o incentivo do que Ins A. (2011:3) descreve como
uma prtica do desenho uniformizada, assente no exemplo do prprio professor e no
que ele considerava ser um bom desenho, o que levou a aluna de DAP I a enquadr-lo
num perfil artesanal, aquando a anlise da carta.
173
trabalho, a aluna considera que para alm de ter aprofundado o domnio destas tcnicas,
melhorou a capacidade de concentrao e adquiriu um melhor entendimento das
regras de composio e proporo, assim como hbitos regulares de observao.
Para Marta B. (2010a:4) foram precisamente estes os aspetos que o professor
considerou como relevantes na avaliao final, na qual supe que tenham sido critrios
de correo itens como a composio na pgina, a escala, a proporo entre as partes e o
tratamento ao nvel das texturas e dos valores claro-escuro.
De acordo com Rita C. (2012:28) o seu trabalho, realizado na disciplina de
Materiais e Tcnicas de Expresso Plstica, no 10 ano do Curso Cientfico-Humanstico
de Artes, consistiu num treino inicial, concebido para a aprendizagem do uso dos lpis
de grafite e do lpis de cor, nomeadamente na simulao da tridimensionalidade. Com
este este exerccio, que partia do desenho de formas planas (geomtricas ou no), a
professora pretendia que os alunos aprendessem a manipular a grafite e o lpis de cor,
preenchendo as formas, atravs do claro-escuro e das possibilidades do dgrad, para
por fim torn-las de aparncia tridimensional.
No relato deste trabalho, curiosamente, encontramos algumas semelhanas com a
descrio que Gabi N. (2011) tece sobre a sua vivncia das aulas desta mesma disciplina,
numa escola e num ano letivo um pouco mais distantes. Apesar de terem frequentado o
10 ano em escolas secundrias situadas em diferentes locais do pas, a primeira na Escola
Secundria Sebastio da Gama, em Setbal (concelho e distrito de Setbal), e a segunda
na Escola Secundria de So Joo do Estoril, no Estoril (concelho de Cascais, distrito de
Lisboa), a primeira em 1995-1996 e a segunda em 1998-1999, o modo como ambas
descrevem as suas aulas de Materiais e Tcnicas da Expresso Plsticas bastante
semelhante, apresentando traos comuns, dos quais destacamos: o uso de folhas A3, a
escassa diversidade de tcnicas utilizadas, a apresentao de trabalhos que funcionavam
como modelo prtica dos alunos e a sobrevalorizao do domnio tcnico dos materiais,
face ao incentivo do uso expressivo dos mesmos.
Como refora Rita C. (2012:29): Este trabalho foi realmente um treino com o
objetivo de aprender uma tcnica, ou seja, dominar o [degrad em lpis de grafite e de
cor]. Assim, o proveito que os alunos colheram da realizao desta unidade residiu
exclusivamente na aquisio desta tcnica, como ferramenta para outros trabalhos, com
progressivo grau de complexidade, que vieram a realizar no campo desenho.
Sobre o papel da professora, Rita C. (2012:28) refere que esta insistiu bastante
para que [aprendessem] e [dominassem] a tcnica, centrando-se a sua interveno, tal
174
como a interveno do professor de Marta B. (2010a:4), na demonstrao e verificao
da correta realizao dos aspetos tcnicos do trabalho. Aspetos esses que, segundo Rita
C. (2012:28), foram aferidos na avaliao final, que ter incidido na capacidade que o
aluno tinha ou no de alcanar os resultados [pretendidos] na manipulao dos lpis e de
conseguir apresentar os degrad de cores.
ainda de sublinhar o enorme envolvimento que, de acordo com Rita C. (2012:28),
a professora demonstrou durante o processo de elaborao dos trabalhos e a aluna atribuiu
determinao em querer ensinar uma tcnica que [ela prpria] utilizava no seu trabalho
pessoal, o que nos leva a estabelecer uma relao entre a prtica desta professora e a do
professor de Oficina de Artes descrita por Ins A. (2010).
4.1.2. Bustos
Os relatos de Carla T. (2010), Rita H. (2010) e Susana R. (2011) recaem todos eles
sobre a experincia de aprender a modelar um busto no ensino secundrio. No entanto,
apenas os dois primeiros correspondem a unidades didticas assentes numa abordagem
pedaggica de cariz mimtico-comportamental (Efland, 1979, 1995), constituindo os
nicos exemplos desta natureza, no mbito da escultura, descritos pelos alunos de DAP I
no contexto do ensino secundrio.
Aparentemente bastante semelhantes, como podemos observar nas imagens da
pgina seguinte (Figs. 113 a 115), h que diferenciar o contexto educacional em que estes
trabalhos foram propostos e os seus principais objetivos. Assim, se os primeiros trabalhos,
realizados em Tecnologias de Escultura, no 11 ano do Curso Cientfico-Humanstico de
Artes Visuais, na Escola Secundria do Cartaxo (concelho do Cartaxo, distrito de
Santarm), nos anos letivos 1997-1998 e 1996-1997, respetivamente, visavam a
aprendizagem da modelagem e passagem a gesso de um busto, a partir da observao de
modelo vivo (os prprios colegas) e assentes na repetio dos gestos e procedimentos do
professor ou dos alunos mais avanados, por toda a turma; o ltimo, realizado em Oficina
de Artes, no 11 ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes Visuais, na Escola
175
Secundria Padre Alberto Neto, em Queluz (concelho de Sintra, distrito de Lisboa), no
ano letivo 1994-1995, integrava-se num projeto colaborativo interdisciplinar,
representando S. Joo Baptista e constituindo uma pea escultrica em esferovite e pasta
de papel, entre muitas outras peas tridimensionais realizadas com tcnicas e materiais
diversificados, a ser integradas numa encenao sobre o martrio deste santo, que seria
apresentada escola por uma outra turma.
Figs. 113 a 115 Imagens dos bustos realizados por Carla T., Rita H. e Susana R.
Fontes: Carla T. (2010b), Rita H. (2010b) e Susana R. (2011b)
176
Rita H. (2010:19) tambm recorda a fase inicial deste exerccio: Comemos por
desenhar o retrato de um colega.; assim como o entusiamo que todos sentiram quando
passaram fase seguinte: Lembro-me que o contacto com o barro, a este nvel mais
profissional, deixou-nos muito entusiasmados. Ideia reforada por Carla T. (2010:40)
quando refere que foi muito entusiasmante e de modo geral toda a turma colaborou e se
sentiu motivada na execuo do trabalho.
No que respeita interveno do professor, Carla T. (2010:39) recorda que,
inicialmente, este mostrou-lhes exemplos de trabalhos que j haviam sido executados
por colegas do ano anterior, entre eles Rita H., dos quais os alunos se recordavam por
estarem a ser executados na mesma sala onde a disciplina era lecionada.
Sobre a fase seguinte, ambas as alunas relatam que o professor demonstrou, na
prtica, como construir a estrutura metlica de suporte e as devidas cruzetas que
serviriam de suporte para o queixo e orelhas (Rita H., 2010:19) De acordo com Carla T.
(2010:39), este foi um trabalho muito prtico, pelo que o professor foi dando sempre
indicaes, durante o processo de modelagem. Para alm de lhes mostrar como fazer
uma estrutura que aguentasse o peso do barro e o volume da cabea sem que esta se
partisse, o professor explicou-lhes passo-a-passo, como introduzir o barro na estrutura,
de modo a que as cruzetas aguentassem o barro e ficassem bem posicionadas em relao
ao volume que [iriam] criar, alertando-os ainda para o cuidado que deveriam ter no
sentido de modelar a cabea sem criar presas, algo essencial no processo de passagem
do barro a gesso.
A fase de modelagem do busto em barro, segundo Carla T. (2010:39) estendeu-se
por bastantes aulas, assentando numa dinmica colaborativa entre colegas que, vez,
eram escultores ou modelos: Em cada aula, trocvamos, de tempo a tempo, com o
nosso par, para passarmos a ser modelo.
Ainda sobre a dinmica estabelecida pelo professor em sala de aula, Carla T.
(2010:39) recorda que, na fase seguinte, quando este explicou o processo de construo
de forma perdida, f-lo enquanto ajudava um dos alunos (o mais adiantado) a construir
a sua forma e todos os restantes observavam com ateno para fazer em seguida o seu.
medida que o exerccio foi evoluindo, para alm do exemplo e ajuda do professor,
os alunos comearam a contar com o exemplo e ajuda dos colegas mais avanados no
trabalho. Todos se ajudavam mutuamente, intercalando a interveno e exemplificao
do professor, com a cooperao entre colegas (Carla T., 2010:40):
177
Depois do aluno que estava mais avanado concluir a sua forma, o
professor voltou a concentrar a turma para explicar como se fazia a
escultura em si, ou seja, como colocar o gesso na forma, de modo a
executar a escultura propriamente dita. Em todo este processo, a
cooperao entre colegas foi fundamental, na confeo do gesso, na
construo dos moldes e das esculturas propriamente ditas, pois facilitava
em muito o trabalho e a aprendizagem era adquirida por todos. Assim,
quem terminava primeiro ajudava os colegas mais atrasados, antes de
passar ao passo seguinte.
178
A conceo de arte como cpia do natural (neste caso, incidindo na representao
da cabea humana), aliada ao modelo de aprendizagem artesanal, no qual valorizada a
aprendizagem tcnica, pela observao e reproduo de gestos e procedimentos, em que
assentou, de modo explcito, esta unidade didtica, levam ambas as alunas a enquadr-la
na corrente mimtico-comportamental (Efland, 1979, 1995). Carla T. (2010:41) destaca
a representao do modelo real e a transmisso do conhecimento tcnico pelo
professor, baseando-se na sua experincia, enquanto Rita H. (2010:19) sublinha: O
professor demonstrou preocupao no ensino de processos tecnolgicos e de um conjunto
de regras. Privilegiou o saber fazer, o cumprimento de determinadas fases com vista a
alcanar determinado objetivo.
179
desses exemplos, nos quais a professora destacava alguns problemas tcnicos que
pretendia prevenir, assim como da reproduo de modelos cermicos mais antigos
(Jos J. lembra-se que chegaram a fazer cpias, por exemplo, de uma pea inca); mas,
sobretudo, do exemplo da sua prpria prtica: A professora ensinava aplicando o
aprender fazendo, dando-nos a matria, o barro, e ensinando-nos as tcnicas, ns, os
alunos, aprendamos com a prtica que tnhamos visto e que repetamos.
Neste sentido, no que concerne ao papel da professora, Jos J. afirma (2010:X) que
esta no era tanto uma mediadora, mas mais uma tcnica que [lhes] ensinava, pela
prtica, como [deviam] fazer. Assim, de entre os vrios paradigmas em que poderia
enquadr-la, Jos J. (2010:X) reflete:
Jos J. (2010) conclui igualmente que, no s neste trabalho, mas na disciplina [de
Cermica] em geral, desenvolveu competncias do foro maioritariamente tcnico, que
180
visavam conhecer, de forma suficiente, as tcnicas de cermica, que ainda hoje [aplica]
como professor. Apesar de, na sua prtica pedaggica, gostar mais de explorar a
expresso, que os alunos experimentem, que se deixem conduzir pelo acidente, e de
sugerir que, no exerccio relatado, poderiam ter explorado mais a expressividade, no
pensando tanto no objeto acabado, mas antes na explorao de materiais e mistura de
tcnicas, sem ter em vista a funcionalidade do objeto, Jos J. reconhece que aplica e
valoriza a realizao de exerccios com boas planificaes ou, pelo menos, etapas bem
definidas: Acredito que importante para os alunos, principalmente nos ciclos
inferiores (2 e 3), terem mtodo, saberem que um projeto (seja de Educao Visual ou
Educao Tecnolgica ou outra aprendizagem) deve seguir diferentes etapas para a sua
realizao.
181
Figs. 116 e 117 Imagens das pinturas a leo realizadas por Jorge L. Fonte: Jorge L. (2010b).
182
ainda reforado por Vera B. quando explica que [se focou] nas orientaes, sobre a
tcnica, da professora; ou quando afirma que nas avaliaes foi essencialmente
valorizado o domnio da tcnica.
183
Figs. 118 e 119 Imagens dos desenhos realizados por Jorge L. Fonte: Jorge L. (2010c).
Tal como os autores dos relatos abordados anteriormente, tambm Jorge L. (2010c)
sugere que na avaliao era valorizada a qualidade tcnica e expressiva na utilizao de
materiais e meios.
Tiago N. (2010c) optou por apresentar, como relato de experincia no ensino
superior, no um exerccio apenas, mas o seguimento contnuo e evolutivo de vrios
porteflios que foram realizados sucessivamente, com o intuito de apresentar fases
diversas do programa de Desenho I do 1 ano da licenciatura em Arquitetura da
Universidade Lusada de Lisboa, no ano letivo 1997-1998.
Sobre as primeiras aulas de Desenho I, Tiago N. (2010c) recorda que serviram
exclusivamente para desenhar linhas contnuas e seguidas e, mais tarde, linhas ondulantes
184
e oscilantes. Foram aulas de treino da destreza manual, nas quais foram gastas inmeras
folhas A3.
Figs. 120 e 121 Imagens das experincias grficas realizadas por Tiago N. Fonte: Tiago N. (2010c)
185
obter. Para o aluno, ainda que os objetos continuassem a ser representados atravs do
mesmo mtodo, assente na observao e reproduo dos modelos escolhidos: Em ambos
os exerccios, o processo passou pela sntese da representao (...), bem como a
representao da pormenorizao.; a possibilidade de trabalhar materiais distintos,
nomeadamente objetos de vidro, metal, couro, entre outros, veio acrescentar uma nova
natureza de questes e uma nova complexidade [relativamente ao exerccio anterior].
Outra variante apontada por Tiago N. neste exerccio foi a atribuio de temporizaes
diferentes para cada conjunto de desenhos, que obrigou a uma gradual reduo da
informao visual nos mesmos.
Figs. 122 a 130 Imagens de desenhos vista realizados por Tiago N. no ensino superior.
Exemplos da primeira, segunda e terceira sries, respetivamente. Fonte: Tiago N. (2010c)
186
moldvel do que o metal e o vidro, de que eram feitos os objetos do exerccio anterior,
o que permitiu pr em prtica quase todas as grafias exploradas nas primeiras aulas,
dando azo sua expressividade.
Por conseguinte, o aluno identifica uma tendncia ligeiramente expressionista neste
ltimo exerccio, na medida em que passava simultaneamente pela representao realista
e pela expressividade, chamando a ateno para o facto de aspetos como a velocidade
imposta por curtos tempos de realizao e a utilizao de grafias diferentes, contriburem
para a consolidao de um estilo individual. O modo como cada um dos alunos
conseguia atuar de um ponto de vista espontneo e pessoal (a nvel grfico, pelo menos)
na interpretao do objeto que estava diante de si.
Por outro lado, Tiago N. tambm reconhece uma orientao um pouco formalista
ao nvel do entendimento do processo de construo dos objetos nos trs exerccios,
nomeadamente quando refere a necessidade de recorrer a um processo de sntese,
enfatizando ou excluindo determinadas caractersticas, de modo a evidenciar as
diferentes naturezas dos modelos; ou quando afirma o objetivo de comunicar os
aspetos essenciais dos objetos, pela sntese da representao.
Porm, Tiago N. considera que no se [verificou] essa inteno durante a
lecionao de Desenho I, no sendo aqueles os paradigmas predominantes ao longo da
realizao dos exerccios que apresentou sob a forma de relato, complementado com a
observao dos porteflios. No seu entender, com base nesta observao e na memria
que tem das aulas, a execuo destes trabalhos implicava a reproduo ou imitao de
uma realidade objetiva (...) atravs da repetio e reproduo de modelos ideais e a partir
de informaes concretas dadas pelo professor, sendo que a sua avaliao coincidia
tambm com a reproduo e semelhana com os modelos apresentados. Assim, o
paradigma que Tiago N. identifica como predominante ao longo deste ano de intenso
trabalho, no qual imperou a persistncia na repetio exaustiva da representao dos
mesmos modelos, com vista ao domnio da mo, o mimtico-comportamental
(Efland, 1979, 1995).
Apesar desta prtica, durante aulas e aulas, lhe ter parecido muito pouco
divertida e profundamente aborrecida, Tiago N. reconhece que evoluiu muito durante
esse ano e foi deveras satisfatrio, aquando a observao dos porteflios requerida para
a realizao deste relato, aperceber-se das [imensas] diferenas entretanto operadas na
[sua] capacidade de desenhar e transmitir informao visual.
187
Penso que foi nesse ano que perdi o medo do desenho, de me
confrontar com uma folha em branco e arriscar, avanar, desenvolver
com uma representao grfica de uma forma ou de uma ideia. fcil
entender a importncia que este processo teve na minha vida de
arquiteto e principalmente, na altura, enquanto estudante a iniciar o
curso. (...) Hoje, como professor de Artes Visuais, observo o quo til
me foi esse longnquo primeiro ano de universidade e este trabalho em
concreto e tambm por isso me pareceu importante apresent-lo.
188
Em relao sua experincia como aluno, Srgio S. (2013) recorda que se limitava
a seguir as instrues do professor e, de um modo geral, sentia que produzia mais em
quantidade, do que em qualidade, concluindo que poderia ter sido um aluno mais
aplicado, apesar reconhecer uma certa evoluo no seu trabalho ao nvel da destreza
manual, entre o 1 ano, em que [achou] tudo muito curioso e [teve] algumas
dificuldades e o 2 ano, no qual os exerccios eram mais complexos. Ainda assim,
Srgio S. (2013) considera que, ao longo desse ano, ganhou uma melhor desenvoltura
para o desenho de observao vista, destacando a rapidez e capacidade de sntese que
adquiriu com este gnero de exerccios.
Na avaliao, era valorizada a evoluo resultante de um trabalho persistente de
observao cuidada, reproduo das formas observadas e aplicao das tcnicas
aprendidas pelo exemplo do professor. De modo a ser possvel formular uma perspetiva
evolutiva do desenvolvimento grfico dos alunos, todos os trabalhos eram datados. Nos
momentos de avaliao (um por trimestre, para alm do final), o professor analisava
todos os trabalhos (...) e nunca o trabalho de uma s aula. Srgio S. (2013:2) refere como
itens considerados na avaliao a correta definio das formas e aplicao do claro-
escuro, assim como da diversidade das tcnicas e, por ltimo, a expresso do desenho.
Apesar de entender que nestes exerccios no se pretendia uma cpia totalmente
realista, Srgio S. (2013:2) enquadra a prtica pedaggica experimentada nas aulas de
modelo vivo, desenvolvidas em Desenho Bsico, como mimtico-comportamental. Para
Srgio S.: Desenhar modelo nu, implica usar uma referncia real (...) e parece inegvel
que a corrente utilizada foi a mimtico-comportamental.
O relato de Ins A. (2011) vem contradizer, de certo modo, esta assero, pois
embora incida igualmente na prtica do desenho vista de modelo nu, revela-nos uma
prtica pedaggica fruto de um outro entendimento do desenho. Na verdade, a dinmica
de aprendizagem adotada pelo seu professor, na lecionao de Desenho III, s
remotamente apresenta traos mimtico-comportamentais, tendo sido identificada pela
aluna (Ins A., 2011:3-4) como simultaneamente formalisto-cognitiva e expressiva-
psicanaltica (Efland, 1979, 1995).
Ainda que o objeto de desenho vista seja exatamente o mesmo: a figura humana,
o mtodo sugerido pelo professor: o desenho com varas de madeira, nas pontas das quais
eram introduzidos materiais riscadores escolha dos alunos, descrito por Ins A.
(2011c:1) como original no contexto do ensino superior artstico, visava precisamente
contrapor-se ao modelo acadmico de execuo deste gnero de representao e romper
189
com os gestos mecnicos previamente interiorizados pelos alunos, como consequncia de
experincias escolares de natureza eminentemente mimtico-comportamental. No relato
de Ins A. (2011c:2), mencionado, por duas vezes, o contraponto que esta abordagem
constitui relativamente sua experincia de aprendizagem do desenho no ensino
secundrio, nomeadamente quando, ao descrever a liberdade proporcionada pelo novo
mtodo, exalta: Aqui podia distanciar-me das tcnicas a grafite, aqui podia usar suportes
de escalas maiores, aqui podia experimentar!; e quando, uns pargrafos adiante, conclui:
Se no perodo do secundrio os desenhos de modelo nu eram sempre a grafite e no
mesmo suporte, aqui pudemos ampliar os nossos conhecimentos. Este desenho lanou-
me novos desafios e despertou-me o gosto pela representao humana.
O gosto referido por Ins A. (2011c) advinha, por um lado, da experimentao de
diferentes tcnicas e materiais, numa dimenso mais sensorial e emocional e, por outro
lado, da ampliao do seu conhecimento no mbito do desenho, validando a clebre
expresso atribuda a Leonardo da Vinci (1452-1519): Quanto mais se conhece, mais se
ama. A primeira, caracterstica de prticas expressiva-psicanalticas (Efland, 1979,
1995), emerge em frases como: Quando chegava a casa tinha ainda vontade para
experimentar manchas de tinta com panos, escovas de dentes, varas de madeira ou mesmo
vassouras e esfregonas
De acordo com a aluna (Ins A., 2011c), no existia um processo de execuo
predeterminado, mas sim um processo de experimentao de vrias tcnicas. A segunda,
prpria de um entendimento formalista-cognitivo (Efland, 1979, 1995), sobressai quando
Ins A. explica o modo como o exerccio foi lanado pelo professor: Este trabalho foi
sugerido pelo professor atravs de um discurso sobre obras literrias que deveramos ler,
exposies que deveramos ver e artistas que deveramos pesquisar. Para Ins A., a
abordagem do seu professor em Desenho III f-la crescer e ampliar o [seu] mundo do
desenho.
O trabalho descrito por Snia L. (2011c) constitui um dos exemplos mais
paradigmticos de prticas de cariz mimtico-comportamental no contexto do ensino
superior artstico. Sugerido pela sua professora de Desenho II, no 2 ano da licenciatura
em Arquitectura da Faculdade de Arquitectura da Universidade Tcnica de Lisboa, para
ser realizado durante as frias da Pscoa de 1998, este trabalho consistia na execuo de
6 desenhos acadmicos, sobre folhas de formato A2, com grafite de vrias durezas.
Apesar de partir da visualisao do filme O contrato (originalmente: The draughtsman's
contract), de Peter Greenaway (1982), e no ser acompanhado de perto pela professora,
190
este exerccio pressuponha seguir rigorosamente o mtodo de desenho exemplificado na
obra cinematogrfica, apresentado, descrito e explicado em sala de aula.
Sobre a avaliao dos desenhos, Snia L. (2011c) refere que foi valorizado o
cumprimento da tarefa, isto a realizao do nmero de desenhos solicitados, o rigor da
perspetiva e a qualidade expressiva.
191
A forma como os desenhos foram elaborados, com recurso a uma
grelha que no fundo nos guia, tem sido uma constante nos meus
desenhos vista, pois mesmo que ela no exista fisicamente, eu consigo
imaginla, penso na linha vertical, na sua diviso em tantas partes
como na folha onde desenho, tendo o cuidado de enquadrar o que estou
a ver dentro da minha folha com maior facilidade. (...)
Mesmo enquanto professora de Educao Visual tento transmitir aos
alunos este processo, pois penso ser facilitador do desenho, e por isso
alguns dos exerccios que proponho tem como ponto de partida uma
grelha guia. (Snia L., 2011c)
192
Este relato constitui o nico exemplo de uma prtica pedaggica de natureza
mimtico-comportamental no mbito da aprendizagem do desenho, no segundo ciclo de
formao (mestrados) do ensino superior artstico.
193
4.2.2. Ampliao de objetos
Apesar de identificado parcialmente nalguns relatos sobre a aprendizagem da
escultura no ensino superior artstico, o paradigma mimtico-comportamental destaca-se
particularmente no relato de Slvia M. (2010c), que incide sobre a experincia de um
ano letivo de trabalho inteiramente dedicado escultura em pedra e constitui o nico
exemplo de um projeto estritamente desta natureza neste nvel de ensino.
Exemplos de relatos de outros projetos, que assentam na aquisio prvia de um
saber tecnolgico no mbito da escultura, apreendido de modo mimtico-comportamental
pelos alunos, mas no se limitaram a tal, so os apresentados, no mesmo ano por Marta
B. (2010c) e Mrcia N. (2010c), ambas ex-alunas da licenciatura em Artes Plsticas
Escultura da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, que iremos apresentar
de modo breve.
Figs. 139 e 140 Imagens dos trabalhos realizados por Marta B. Fonte: Marta B. (2010c).
O primeiro (Marta B., 2010c) incidiu sobre um projeto, identificado pela aluna
como formalista-cognitivo, desenvolvido na unidade curricular de Artes Plsticas no 2
ano da referida licenciatura, no ano letivo 1999-2000, que teve como referente o beijo,
consistiu na instalao de peas escultricas (bocas) em gesso e resina e recorreu a uma
aprendizagem de carcter artesanal junto dos professores das tecnologias de Gessos e
Plsticos, centrada na aplicao das diferentes tcnicas de moldagem e enchimento com
gesso, resina polister e outros materiais.
No segundo relato, Mrcia N. (2010c) descreve o projeto que desenvolveu no
mbito da frequncia do 5 ano de Artes Plsticas Escultura, em 2005-2006, ao abrigo
do programa Erasmus, na Faculdade de Belas-Artes de So Carlos da Universidade
Politcnica de Valncia, em Espanha. Este projeto, intitulado Filtro Humano, partia da
ideia de silncio, que Mrcia N. veio a explorar desde o final do ensino secundrio, e
194
resultou da colaborao entre duas disciplinas: Escultura, onde uma professora e artista
plstica foi acompanhando concetualmente o trabalho; e Tecnologia de Metais, onde um
professor e escultor a ajudou ao nvel da realizao propriamente dita.
Figs. 141 e 142 Filtro Humano, escultura da autoria de Mrcia N. Fonte: Mrcia N. (2010c).
195
De acordo com Slvia M. (2010:26), durante o ano letivo 1999-2000,
correspondente ao seu 3 ano de frequncia da licenciatura em Artes Plsticas da Escola
Superior de Arte e Design das Caldas da Rainha, o trabalho realizado em Escultura, que
escolheu relatar, visava exclusivamente a explorao tcnica do material recorrendo
manipulao dos utenslios manuais e a mquinas.
No primeiro semestre, os alunos familiarizaram-se com os utenslios manuais,
experimentando os diversos tipos de escopros e o martelo, ao realizar um baixo-relevo
de cariz abstracto-geometrizante. O segundo semestre incidia sobre a manipulao das
mquinas, nomeadamente os martelos pneumticos (durante o debaste) e as rebarbadoras
e polidoras (durante o acabamento), sendo a temtica desse ano a ampliao de um osso.
196
ano letivo, nomeadamente o incentivo da cpia para a aquisio da aprendizagem
tcnica, Slvia M. (2010:26), enquadra-o num perfil de racionalidade prtica.
197
4.3.1. Desenho vista
A unidade didtica descrita por Mrio L. (2010d), que incide sobre o desenho
vista de elementos vegetais em Educao Visual, no 8. ano do ensino bsico, no Colgio
de Santa Doroteia, no ano letivo 2009-2010, constitui, entre os relatos de unidades deste
gnero, aquele que apresenta mais caractersticas de aprendizagem mimtico-
comportamental (Efland, 1979, 1995).
Baseada no ajustamento ao programa (Educao Artstica) da disciplina de
Educao Visual, do Ministrio da Educao, mais especificamente no contedo da
Perceo Visual da Forma, atendendo s qualidades formais, geomtricas e
expressivas, dando enfoque interao da luz-cor, linhas, textura, volume e superfcie,
previstas para todo o 3 ciclo (7, 8 e 9 anos), esta unidade poderia remeter-nos,
partida, para uma orientao de carcter formalista-cognitivo assente na aquisio de uma
gramtica visual.
No entanto, quer a descrio de Mrio L. (2010d), quer os resultados grficos
obtidos pelos alunos ao longo deste exerccio e o prprio momento de avaliao final,
revelam a predominncia de uma aprendizagem de natureza mimtico-comportamental,
na qual a figura do professor sobressai enquanto mestre que domina os conhecimentos e
demonstra, na prtica, como devem os alunos fazer (Fig. 145).
Mrio L. (2010d) no refere uma aproximao histria da arte ou a apresentao
de vdeos ou outros recursos didticos que visem uma compreenso dos elementos visuais
a ser trabalhados pelos alunos, mas antes o simples processo de observao e
representao do real, neste caso, de plantas colocadas ao centro da sala de aula, como
ilustra a figura abaixo (Fig. 144).
Figs. 144 e 145 Disposio da sala de aula e demonstrao de como pegar corretamente
o lpis por Mrio L. no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010c).
198
Um dos procedimentos descritos por Mrio L. (2010d:4) foi a alterao da
disposio das mesas e respetivos lugares que os alunos ocupavam na sala para realizao
do trabalho (Fig. 144):
Para dar incio a esta unidade, a disposio da sala teve de ser alterada. Foram
colocadas no centro vrias plantas em vaso com alturas diferentes sobre 3 mesas. As
carteiras dos alunos ficaram em torno dos elementos vegetais a desenhar, dispostas
de forma concntrica no regular.
199
Figs. 146 a 153 Desenhos vista a grafite e aguarela realizados pelos alunos de Mrio L.,
em Educao Visual, no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010d).
No segundo exerccio (Figs. 154 a 161), Mrio L. (2010c) pretendia que os alunos
partissem no da representao linear, mas da aplicao de uma aguada, procurando
registar as diferentes tonalidades da luz-cor, para posteriormente fazerem emergir a
forma com caneta preta fina impermevel.
200
Figs. 154 a 161 Desenhos vista a aguarela e caneta realizados pelos alunos de Mrio L.,
em Educao Visual, no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010d).
201
De acordo com Mrio L. (2010d), foram facultadas aos alunos instrues
especficas no s em relao s tcnicas e respetivos procedimentos, mas tambm em
relao aos tempos de execuo, previamente estipulados pelo professor. Assim, as
aguadas deveriam levar entre 20 a 30 minutos e o registo grfico a caneta entre 30 a
40 minutos, sendo o ltimo completado em casa, se necessrio.
202
grfico dos alunos, atravs da observao cuidada e da representao sinttica dos
elementos vegetais, dirigidas pelo professor.
Figs. 162 a 164 Desenhos vista realizados pelos alunos de Mrio L., em Educao Visual,
no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010d).
203
Fig. 165 Demonstrao prtica de Mrio L. esquerda do desenho realizado pelo aluno,
em Educao Visual, no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L. (2010d).
204
Um outro exemplo de uma situao na qual sobressai o saber, neste caso especfico
o domnio tcnico da aguarela, de quem ensina, relativamente ao saber de quem
ensinado, a de divergncia entre o que uma aluna concebia que devia ser a resposta ao
primeiro exerccio e o este realmente visava e era esperado pelo professor. Mrio L. relata
(2010) que conversou com a aluna vrias vezes sobre o modo como o trabalho estava a
ser realizado e explicou-lhe que, na aguarela, a gua tem predominncia em relao ao
pigmento.
Tambm nesta situao, o professor recorreu demonstrao prtica do que era
pretendido no exerccio, dando exemplos concretos numa folha de rascunho. No
entanto, nem a exemplificao prtica, por desenhos, nem a explicao terica, por
palavras, de que o resultado final no podia parecer uma planta de plstico e o mais
importante era mostrar o volume da planta, a sua organicidade e naturalidade, e no
pintar os veios das folhas, surtiram efeito significativo no processo de trabalho e
resultado final obtido pela aluna no primeiro exerccio. Embora a aluna, de acordo com a
caracterizao de Mrio M. (2010), fosse dedicada e motivada e acatasse todas as
recomendaes, a verdade que poucas alteraes se viam no seu trabalho e a
frustrao era comum a ela e ao professor. Ainda que na folha realizada durante o
dilogo com o professor (a mais esbatida) se note uma evoluo na utilizao da
aguarela relativamente s executadas anteriormente (as do topo), Mrio L. (2010:X)
sente algum desapontamento ao reparar que as folhas imediatamente direita desta,
realizadas aps o professor deixar a aluna a trabalhar sozinha, mostram um retrocesso
no processo de aprendizagem, e questiona-se: O que fazer perante uma aluna dedicada
e motivada, mas com tanta dificuldade em desconstruir tiques e modos de desenhar no
coadunados com a Educao Visual?
A prevalncia do conhecimento do professor sobre o dos alunos reforada, uma
vez mais, quando este sublinha a necessidade do corrigir prticas assentes em ideias
preconcebidas dos alunos sobre o desenho, no momento da avaliao final.
205
de salientar que, embora os alunos tenham voz neste ltimo momento, o que
prevalece o conhecimento e a apreciao final do professor, como podemos observar na
descrio abaixo, sobre o dilogo estabelecido, na avaliao final, entre Mrio L. e a
aluna j mencionada, com o objetivo de a tornar consciente da evoluo no seu modo
de execuo do desenho, observvel atravs da comparao entre o primeiro e o terceiro
exerccios (Figs. 166 e 167).
Figs. 166 e 167 Desenhos vista (1. e 3. exerccios) realizados por uma aluna de Mrio L.,
em Educao Visual, no 3. ciclo do ensino bsico, 2009-2010. Fonte: Mrio L (2010d).
4.3.2. Retrato
207
tendo em conta os objetivos definidos para este trabalho, Carla T. entendia desenhos que
representassem fielmente o modelo, bem proporcionados, estruturados e com as
variaes lumnicas corretas.
Figs. 168 e 169 Retratos de perfil dos colegas realizados por alunos de Carla T. em Desenho,
no 11. ano do ensino secundrio, 2009-2010. Primeiro exerccio. Fonte: Carla T. (2010d).
Duas situaes adversas, comuns a quase toda a turma, detetadas por Carla T. foram
o tempo excessivo de execuo dos desenhos (os alunos ultrapassaram em dez minutos
os trinta estabelecidos inicialmente) e uso abusivo do esfuminho que, de acordo com a
professora, acaba por resultar como uma bengala quando ainda no dominamos
processos ou tcnicas de utilizao da grafite.
No sentido de superar a primeira dificuldade, Carla T. sugeriu aos alunos que
continuassem a desenhar o perfil dos colegas, mas com desenhos menos demorados,
encurtando o espao de tempo de execuo dos exerccios.
Para motivar os alunos a abandonar o esfuminho, Carla T. explicou-lhes porque
deveriam faz-lo, argumentando que o esfuminho, para alm de ser um mtodo
preguioso de obter as variaes claro-escuro, tambm retira a expresso ao desenho,
o que leva a que todos os desenhos paream semelhantes; e demonstrou-lhes que com a
grafite era possvel alcanar os mesmos valores e manchas que [obtinham] atravs da
utilizao daquele instrumento.
208
Superadas, ou quase superadas as dificuldades iniciais: Esta batalha (do
esfuminho) ainda continua com alguns alunos da turma, ainda assim, grande parte da
turma j ps este instrumento de lado. Carla T. solicitou turma a realizao de mais
dois desenhos de observao do perfil dos colegas.
No decurso desta primeira srie de desenhos, a professora constatou que os alunos
que tm maior dificuldade em estruturar o desenho, desenham muitas vezes o que sabem,
recorrendo pouco observao e preocupando-se excessivamente em aperfeioar cada
elemento, (parte) da forma, antes de estruturar o todo. Para ajudar os alunos a observar
de modo estruturado os modelos que desenhavam, Carla T. recorreu a alguns exerccios
extrados da obra Desenhando com o lado direito do crebro (1979), da autoria da arte-
educadora americana Betty Edwards (1926-). Para Carla T. era importante que os alunos
[deixassem] de pensar que [estavam] a desenhar um olho, uma testa, uma boca..., e se
apercebessem que estavam perante um conjunto de formas e volumes que constituem uma
unidade, neste caso a cabea humana. Assim, resolvi executar alguns dos exerccios do
quarto captulo do livro acima referido, no sentido de levar os alunos construrem o
desenho como um todo, estruturando numa primeira fase toda a forma e s ento passando
aos pormenores.
Figs. 170 e 171 Retratos de perfil dos colegas realizados por alunos de Carla T. em Desenho,
no 11. ano do ensino secundrio, 2009-2010. Exerccio de simetria. Fonte: Carla T. (2010d).
209
Figs. 172 a 177 Retratos a partir da observao de uma imagem (coluna esquerda)
e da cpia da mesma imagem invertida (coluna direita). Fonte: Carla T. (2010d).
210
No terceiro exerccio, ainda que Carla T. tenha solicitado aos alunos que
trouxessem uma fotografia tipo-passe, muitos deles optaram por fotografias de
revistas, dentro do mesmo formato/dimenso, como podemos observar nas figuras da
pgina anterior onde, de entre os trs retratos apresentados, se destaca o de Mr. House
(Figs. 174 e 175), a personagem principal de uma srie televisiva americana. A partir das
imagens de rostos selecionadas, os alunos realizaram ento um desenho de cpia, sendo
alertados pela professora para a necessidade de enquadrarem bem o retrato que iriam
executar na folha A3e atriburem corretamente os valores lumnicos.
O quarto e ltimo exerccio consistiu no desenho da mesma imagem, mas desta
vez em posio invertida pois, de acordo com Betty Edwards (1979), ao desenhar em
posio invertida o aluno abstrai-se dos elementos da forma (olho, boca, etc.),
preocupando-se com as manchas e elementos estruturais, resultando num desenho melhor
estruturado. Porm, de acordo com Carla T., os alunos manifestaram uma enorme
dificuldade em desenhar com a imagem invertida, no conseguindo abstrair-se do rosto
e dos seus elementos e recorrendo aos conhecimentos adquiridos [anteriormente] sobre
as propores do mesmo. Assim, a professora reconhece que a melhor estruturao dos
desenhos, supostamente conseguida atravs do mtodo proposto por Betty Edwards
(1979), no se verificou nos resultados que os seus alunos obtiveram. Sobre esta
experincia, Carla T. (2010) conclui: Deveria ter dado o exerccio ao contrrio, ou seja,
primeiro o desenho invertido, pois talvez tenha sido mais complicado para os alunos
abstrair-se do retrato e dos seus elementos aps j o terem desenhado na posio normal.
Sobre o envolvimento dos alunos nesta unidade didtica, Carla T. considera que,
em geral, foi muito bom, sendo que a maioria se empenhou na execuo dos quatro
exerccios e os alunos que sentiram maiores dificuldades solicitaram ajuda e foram
devidamente acompanhados.
Sobre o seu prprio desempenho, Carla T. (2010:48) refere que nesta unidade, tal
como em todas as aulas, o seu envolvimento foi permanente. Apresentou os exerccios de
modo faseado e, aps lanar cada exerccio, [esperou] um pouco e, assim que toda a
turma [estava] esclarecida e a trabalhar, [foi] circulando pelos alunos, fazendo
observaes que, neste caso, incidiram mais nas propores do rosto. Carla T. ensinou
os alunos a tirar e relacionar medidas entre si, estabelecendo relaes entre os diferentes
posicionamentos dos elementos do rosto: Fui explicando que deveriam colocar o lpis
[alternadamente] na posio vertical e horizontal, para relacionarem os ngulos que as
211
linhas do rosto fazem com a posio do lpis e transportarem-nos para a folha,
relacionando-os com as margens do papel.
Outra indicao referida por Carla T., que ainda [hoje insiste] nela, foi a de que
os alunos observassem com ateno o modelo ou objeto antes de comearem a desenhar
e, mesmo enquanto desenham. Para a professora, os alunos devem olhar mais tempo
para o modelo do que para a folha, para que desenhem o que esto a ver e no aquilo que
sabem ou pensam que sabem, o que leva a que [surjam] erros de estruturao.
O processo de execuo do desenho vista proposto por Carla T. (2010) consiste
em observar o modelo (real e, mais tarde, fotografia) e desenhar. De acordo com a
professora, o desenvolvimento das competncias de observao e anlise (estimuladas
por unidades como esta), leva a um melhor conhecimento das propores, neste caso
da cabea humana, logo a uma melhor representao (de perfil, a trs quartos e frontal),
estruturao das formas e grafismo (domnio da grafite).
Sobre a avaliao do trabalho, Carla T. (2010) refere que foi formativa e,
semelhana de todos as unidades que formula, [criou] uma tabela de classificao onde
[avaliou] a forma em geral: morfologia geral, estrutura, propores; a qualidade grfica;
a composio: escala e enquadramento do desenho; e a expressividade. Para alm destes
aspetos, a professora [deu] tambm valor ao empenho dos alunos e sua evoluo ao
nvel do desenho de retrato.
212
autorretrato, a primeira, e o retrato de um/a colega, a segunda), tambm elas incluem uma
abordagem mimtico-comportamental, sobretudo no que concerne aprendizagem das
propores. A ficha de orientao facultada aos alunos por Rita F. (Fig. 178) e o vdeo
sobre como desenhar o rosto humano em dois minutos e meio, que lhes mostrou na aula
(Fig. 179), constituem explicitamente recursos que visam a aprendizagem do retrato sob
uma perspetiva mimtica de representao da realidade. O objetivo, numa primeira fase,
era desenhar o prprio rosto tal como este se apresentava, isto , de modo fiel ao
observvel.
Figs. 178 e 179 Ficha de orientao sobre a estrutura e propores do rosto humano
e imagem retirada do vdeo How to draw an anatomic face in 2.5 minutes apresentado
aos alunos do 8. ano do ensino bsico por Rita F., 2009-2010. Fonte: Rita F. (2010d).
213
vdeo intitulado 500 Years of Female Portraits in Western Art (2007), da autoria do artista
Philip Scott Johnson (1967-), nomeado como o mais criativo do Youtube no ano em
que foi produzido e partilhado. Atravs da visualizao deste vdeo sobre a evoluo do
rosto feminino na pintura ocidental, Rita F. (2010) procurou desenvolver nos alunos o
gosto e o conhecimento pela arte, preocupao partilhada por Helena R. (2011), que na
primeira aula da unidade tambm conjugou dois recursos: a apresentao PowerPoint
sobre as propores j referida e a apresentao de imagens de vrias representaes do
rosto ao longo da histria da arte.
Figs. 180 a 183 Imagens extradas de 500 Years of Female Portraits in Western Art,
vdeo produzido e partilhado por P. S. Johnson, na plataforma Youtube, em 2007.
214
5. Pra ticas educativas expressivas: a autoexpressa o
215
Nos relatos de experincia enquanto professores, possvel encontrar exemplos de
unidades ou projetos de natureza expressiva-psicanaltica desde o pr-escolar ao ensino
secundrio. Apesar de este paradigma ser um dos mais identificados pelos alunos de DAP
I nos relatos de experincia enquanto estudantes do ensino secundrio e do ensino
superior, no podemos afirmar que se destaque em relao aos demais no que toca sua
prtica pedaggica, distribuindo-se de modo uniforme pelos diversos nveis de
escolaridade, isto , no adquirindo representatividade maior em nenhum deles.
As unidades desenvolvidas no contexto do 1 ciclo do ensino bsico por Susana
C. (2010) e Sandra H. (2013) e o relato de Marta B. (2010), sobre o projeto anual de um
prespio que envolveu toda a escola, incluindo as turmas de 5. e 6. anos do ensino bsico
que ento lecionava, constituem os nicos exemplos de relatos destas prticas antes do 3
ciclo do ensino bsico.
No 3 ciclo do ensino bsico, destacamos as unidades Caixa para guardar
sonhos e Autorrepresentao em banda desenhada, ambas realizadas no 8 ano, em
escolas de Lisboa, e orientadas respetivamente por Ins A. (2011) e Elias N. (2013), no
contexto de Iniciao Prtica Profissional.
Dentro da educao no formal, mencionamos o relato de Catarina S. (2012),
sobre o projeto de construo de um animalrio, a partir da obra infantil com o mesmo
nome: Animalrio Universal do Professor Revillod, da autoria de Javier Sez Castn e
Miguel Murugarren (2009), por crianas/jovens do 2. e 3. ciclos do ensino bsico, na
Biblioteca Municipal de Pombal. Constatamos que unidades deste gnero tornaram-se
uma prtica comum nas escolas, disseminando-se um pouco por todo o pas.
A ilustrao uma rea de explorao que vemos associada a este paradigma
com alguma frequncia, na atualidade. Herdeira do desenho livre, nela que, por
excelncia, abordada a temtica da identidade/originalidade, desde as idades mais
precoces (Sandra H., 2013) adolescncia (Rmulo A., 2013).
No ensino secundrio especializado, prticas de carcter artesanal, assentes na
relao mestre-aprendiz (Ins V., 2013), continuam a ser facilmente associadas
liberdade de concretizao plstica, prpria do paradigma expressivo-psicanaltico. O
mesmo acontece no ensino secundrio pblico, no qual a tcnica aliada expressividade
e prticas outrora exclusivamente mimticas adquirem contornos expressivos (Snia L,
2011; Sara R., 2013).
A proposta de Joana S. (2013), figurino a partir de um filme, assume um maior
vnculo a este paradigma, sendo reflexo da sua prpria formao artstica.
216
Os trabalhos que tomam como ponto de partida a dimenso emocional dos
alunos, explorando sensaes e sentimentos como matria de construo plstica,
continuam a ter lugar. Exemplo paradigmtico o projeto em torno dos sentidos, e muito
concretamente do tato, desenvolvido por Elisa P. (2012).
No ensino secundrio, nos trabalhos orientados por Joana O. (2011) e Rita C.,
ambos no 12 ano, ainda de destacar a influncia de tendncias artsticas
contemporneas, como o livro de artista e a interveno em espaos pblicos desabitados.
Estas experincias relacionam-se com trabalhos de carcter expressionista realizados, no
ensino superior, por outros alunos de DAP I: a primeira assemelha-se ao trabalho relatado
por Filipa B. (2011), a segunda lembra os trabalhos de arquitetura, que associam
metodologia projetual a uma liberdade de expresso individual, descritos por outros
alunos. No entanto, ambas constituem projetos reformistas (Acaso, 2005), combinando a
tendncia expressiva-psicanaltica com outras correntes de educao artstica, das quais
se destaca a pragmtica-reconstrutora. Um outro exemplo da conjugao destes dois
paradigmas, mas na rea do design, o relato de Snia T. (2012).
Por ltimo, foram relatados alguns projetos desenvolvidos em associaes, espaos
de dinamizao social e cultural, plenamente imbudos nesta orientao, neste caso
associados a um movimento de reconstruo social. So exemplo disso, os relatos de:
Catarina S. (2012), na Biblioteca de Pombal, j citado; Cludia N. (2011), na Associao
Ser a brincar; Filipa B. (2011), na Associao para a Promoo Cultural da Criana;
Lus V. (2013), no Museu de Arqueologia e Etnografia do Distrito de Setbal; e Teresa
V. (2012), no Centro Ocupacional da Associao Crescer na Maior.
Das suas aulas de Oficina de Artes na Escola Secundria de Odivelas, entre 1993 e
1996, Ricardo R. (2011) lembra a enorme liberdade de experimentao dos mais variados
e, por vezes, inusitados materiais, assim como de subverso de tcnicas: Lembro-me que
descobramos efeitos atravs da mistura de tintas e, passado uns dias, verificvamos os
resultados, quando o trabalho secava, para depois os corrigirmos ou experimentarmos um
outro produto/objeto a incorporar.
Face a esta liberdade, Ricardo R. recorda que alguns dos seus colegas se revelavam
muito rgidos e/ou temerosos, enquanto outros, como ele, eram mais descontrados
e, independentemente do seu nvel de interesse, acabavam por aderir e participar naqueles
ensaios, cujos resultados eram, muitas vezes, desconhecidos: Lembro-me dos materiais
217
novos que trazamos e das misturas que inventvamos e juntvamos naquele caldo.
Ricardo R., livre de preconceitos associados a normas sociais, como o medo de errar e o
nojo da sujidade, era um dos alunos mais entusiastas:
218
Pedro I, em Alcobaa (Leiria), no ano letivo 1997-1998. Apesar de podermos associar,
com alguma facilidade, a temtica sociopoltica desta srie pictrica com uma inteno
artstica de reconstruo social, de sublinhar que, de acordo com a aluna, este projeto
assentou num enunciado livre (Mrcia N., 2010:29), sendo que a proposta, apresentada
oralmente pela professora turma, consistia na realizao de uma pintura a partir da
ideia de um sentimento que deveria estar implcito pela cor, pela forma, tcnica ou outra
caracterstica escolha do aluno (Mrcia N., 2010:18).
Figs. 184 e 185 Fotografias do trabalho Chile, final e estudo. Fonte: Mrcia N., 2010.
Para decidir o sentimento a partir do qual iria trabalhar, Mrcia N. observou muitas
imagens em livros e revistas disponibilizados pela professora em sala de aula, processo
que continuou em casa, onde finalmente lhe chamou a ateno um livro intitulado A lista
negra. Foi precisamente desse livro, que constitui um vasto arquivo fotogrfico e
testemunhos de vtimas e de pessoas que viveram e sofreram com o golpe de estado no
Chile (Mrcia N., 2010:18), que a aluna recolheu as imagens e testemunhos que
serviriam de mote ao seu projeto. Impulsionada por aquilo que define como um
sentimento de horror presente nas imagens, que retratavam o passado doloroso de
muitas pessoas que tentavam no dia-a-dia sobreviver a torturas e vises inesquecveis, a
aluna desenvolveu vrios estudos de grandes dimenses (Fig. 185) usando o vermelho
como cor dominante, para tornar mais evidente esse sentimento. Desses estudos resultou
o trabalho final, no qual decidiu incorporar, do lado direito, a impresso de alguns
testemunhos (Fig. 184), reforando assim a crueza das imagens.
Sobre o papel da professora durante o processo de concretizao plstica do
sentimento por si escolhido, Mrcia N. (2010:18) recorda que embora a professora fosse
acompanhando o seu desenrolar e aconselhando, respeitou o meu ritmo e as minhas
decises. Uma descrio detalhada da relao que a sua professora estabelecia com os
alunos pode ser observada no primeiro exerccio de DAP I, Carta a um/a professor/a, que
Mrcia N. escolheu dirigir-lhe. Na Carta (2010:8-9), uma das caractersticas da
219
professora destacadas por Mrcia N. o respeito pelos alunos. Este respeito, associado
ao modo descontrado e despretensioso como se relacionava com eles, resultava num
ambiente harmonioso em sala de aula:
Ainda na sua Carta a uma professora (2010:9), Mrcia N. relaciona o respeito desta
pelo ritmo e mtodo de trabalho de cada um com a intensificao da sua produo
artstica: Acho que foste a primeira pessoa que me deixou trabalhar como eu precisava.
Eu queria mesmo trabalhar. (...) Com este mtodo, comeaste a acreditar em mim. Isso
foi especial e muito motivador. (...) A verdade que trabalhava muito mais. Para Mrcia
N, o respeito e o voto de confiana revelados pela professora constituram uma enorme
motivao, que a levou a iniciar um processo intenso de trabalho, no qual o foco passou
a ser a aprendizagem, a sua maturao artstica pessoal, e no tanto a avaliao final:
Cheguei ao fim do ano com tantos trabalhos que na avaliao at me esqueci de alguns.
Tnhamos conseguido o mais importante, que o principal interesse no fosse a avaliao,
mas o prprio processo de trabalhar e aprender.
No que concerne ao trabalho relatado, Mrcia N. (2010:18) conclui que contribuiu
para o desenvolvimento da sua autoconfiana e autonomia. O ponto de partida sugerido
pela professora (um sentimento) e a liberdade proporcionada aos alunos, quer na escolha
inicial do tema, quer ao longo do processo de concretizao plstica, associados
memria das aulas e da relao que se estabelecia entre professora e alunos levam Mrcia
N. a enquadrar este trabalho na corrente expressiva-psicanaltica.
Poesia do espao constitui um exemplo singular entre os relatos dos alunos de DAP
I, por se tratar da nica unidade de trabalho de cariz expressivo-psicanaltico que
envolveu conhecimentos do mbito da arquitetura, no ensino secundrio. Este relato, da
autoria de Joana A. (2011:18-21) centra-se num projeto desenvolvido em Oficina de
Artes, no 12 ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, na Escola Secundria de
Benfica, em Lisboa, no ano letivo 1993-1994. De acordo com a aluna (2011:18-19), o
objetivo desta unidade era traduzir um poema e as sensaes por ele suscitadas, para
linguagem arquitetnica:
220
Este trabalho consistia, em primeiro lugar, na anlise e interpretao
de um poema dado pela professora. De seguida, era feita uma sntese de
mensagens e sensaes mais significativas para depois representar num
espao tridimensional simulando um espao arquitetnico. (...)
Tnhamos que elaborar um projeto de espao tridimensional que
representasse as mensagens e as sensaes do poema.
221
para apenas uma resposta. Este trabalho contribuiu para que compreendesse e
valorizasse a relao entre as matrias, levando-a a perceber que nada est isolado.
Para alm disso, Joana A. (2011:10) valoriza o entendimento potico da linguagem
arquitetnica proporcionado por esta unidade na qual, para l do rigor de construo da
escala e da maqueta, foi desenvolvida uma conscincia sensorial do espao: Tambm
me marcou na tentativa de entendimento do espao que me rodeia e nas sensaes que
me provoca. A partir deste projeto, Joana A. passou a entender o espao arquitetnico
no como algo assptico e neutro, mas como algo vivenciado e sentido, capaz de potenciar
diferentes sensaes e despertar estados de alma.
O relato apresentado por Joo S. (2011) centra-se precisamente num projeto cuja
temtica eram cinco estados de esprito e o principal objetivo a interpretao e
representao subjetiva individual desses mesmos estados, sem recurso figurao,
ou seja, os cinco estados de esprito deveriam ser traduzidos numa linguagem abstrata.
Este trabalho foi realizado em Oficina de Artes, no 10. ano do Curso Cientfico-
Humanstico de Artes Visuais, na Escola Secundria Alves Martins, em Viseu, no ano
letivo 2002-2003, isto , quase dez anos mais tarde do que o descrito por Joana A. (2011).
Sobre o processo de trabalho, Joo S. (2011) refere que cada aluno desenvolvia uma
pesquisa individual, a partir da qual traava caminhos, hipteses, experincias, decises
e solues que influenciavam, consequentemente, o processo de criao das imagens.
Para esta pesquisa concorriam a individualidade, subjetividade e autoconhecimento de
cada um, mas segundo Joo S. tal no suficiente para caracterizar esta unidade
exclusivamente como expressiva-psicanaltica.
222
prprios. Assim, no obstante o facto de o enunciado do primeiro (criar algo que os
representasse) proporcionar uma abertura maior face ao do segundo (autorrepresentarem-
se dando nfase a aspetos psicolgicos da sua identidade), a verdade que ambos
constituem trabalhos de autorrepresentao de carcter eminentemente subjetivo, isto ,
obedecendo a critrios, materiais e tcnicas estabelecidos maioritariamente por cada
aluno, sendo reduzidas as condicionantes impostas pelo professor.
223
Figs. 186 e 187 Fotografias do trabalho Corvo, geral e pormenor. Fonte: Maria C., 2011.
Neste trabalho, Maria C. (2011) reconhece como positiva a provocao, por parte
do professor, em pedir um tema que [os] refletisse, quando ainda [eram] to crus de vida,
mas com tanta vontade de afirmao do eu.
Desenvolvido catorze anos mais tarde na mesma escola, o exerccio relatado por
Mariana M. centrou-se igualmente nos alunos, cada um deles com as suas caractersticas
particulares, dando uma forte nfase esfera emocional da sua personalidade (Mariana
M., 2012:39).
Um pouco mais estruturado, este trabalho, realizado em Oficina de Artes, no 11.
ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, estabelecia como condies prvias: a
temtica ser o autorretrato, o suporte ser uma tela, a orientao ser vertical, as dimenses
serem 200 x 60 cm e a introduo de dois elementos que descrevessem fisicamente os
alunos. Ainda assim, o professor revelou alguma flexibilidade em relao a estes
parmetros, uma vez que, tal como Mariana M. descreve, aps os estudos iniciais, a aluna
decidiu desdobrar a sua tela em trs, o que foi aceite, sem reservas, pelo professor.
224
Na fotografia reproduzida na pgina seguinte (Fig. 188), podemos observar outros
dois trabalhos a serem desenvolvidos por duas colegas suas, que partilham a orientao
vertical e as dimenses totais do seu, que supomos terem sido determinadas pelo local
onde iriam ser expostos coletivamente para comemorar o cinquentenrio da escola: os
espaldares do ginsio (Fig. 189).
No que diz respeito a outros aspetos determinantes na concretizao plstica,
Mariana M. refere que materiais e tcnicas a utilizar foram deixadas ao critrio [dos
alunos]. Assim, apesar de Mariana M. destacar o quanto evoluiu ao nvel do domnio
das tcnicas (pintura a acrlico, moldagem, colagem, entre outras) e dos materiais (tinta
acrlica, gesso, fibra de vidro, massa de areia, espelhos, tecidos, entre outros) que utilizou
neste exerccio, a verdade que a deciso de utilizar tantas tcnicas e materiais foi da sua
inteira liberdade/responsabilidade. Outros alunos, seus colegas, de acordo com os seus
prprios critrios, desenvolveram trabalhos onde utilizaram mais ou menos tcnicas e
maior ou menor nmero de materiais, dando origem a resultados finais diferentes, que
apenas partilhavam entre si as condies prvias mencionadas anteriormente. A
diversidade de solues encontradas pelos alunos e as respetivas especificidades tcnicas
dos seus trabalhos, s quais o professor procurava dar resposta de modo individualizado,
encontra-se bem ilustrada no seguinte excerto da anlise que Mariana M. (2012:39)
realizou sobre o seu relato.
Fig. 188 Fotografia que regista a realizao dos autorretratos em tempo extraletivo,
Escola Secundria Dr. Solano de Abreu, Abrantes, 2002-2003. Fonte: Mariana M., 2012.
226
depois das aulas, de ambas as disciplinas: Relembrei a forma como decorriam as nossas
aulas e como ter Oficina de Artes e Geometria Descritiva na mesma sala e com o mesmo
professor gerava um ambiente acolhedor e nosso, tornando-se uma vantagem para o
desenvolvimento do projeto artstico.
Figs. 189 e 190 Fotografias do autorretrato de Mariana M., perspetiva geral da exposio no
ginsio da escola e pormenor durante o processo na sala de aula. Fonte: Mariana M., 2012.
227
Cada vez mais comuns no ensino secundrio, os dirios grficos so o tema central
de algumas comunicaes dos nossos alunos no mbito dos congressos Matria-prima
(Afonso, 2014; Linhares & Linhares, 2014; Burgo, 2012) e at de artigos publicados por
outras universidades portuguesas (Shakil y Rahim, 2013).
No entanto, se alguns os veem como facilitadores de um treino sistemtico da
capacidade de desenhar vista, no relato de Joana G. (2010), a criao de dirios grficos
surge associada ao registo autobiogrfico e ao desenvolvimento, no s artstico, mas
tambm pessoal, dos seus autores.
Figs. 191 a 200 Fotografias dos dirios de Joana G. (1994-2010) Capas dos primeiros e
registos grficos que denotam o seu carter autobiogrfico. Fonte: Joana G., 2010.
228
Analisando bem o pressuposto do enunciado, o trabalho do dirio
grfico, na sua gnese, situa-se numa corrente expressionista-
psicanalista, porque efetivamente a professora, quando nos lanou o
exerccio, teve como objetivo a explorao da individualidade do aluno,
sendo este convidado, de forma subtil, a usar as suas emoes, estados
de alma e forma de pensar, na criao artstica. Ao introduzir este tipo
de desafio, a professora teve um papel facilitador de uma aprendizagem
intuitiva, criando apenas condies fsicas para a sua execuo e
procurando no intervir na expresso do aluno, de modo a que este
conseguisse, por si mesmo, dar resposta quilo que era proposto. A
professora, durante todo o perodo de tempo em que este trabalho se
desenrolou, embora fosse sempre acompanhando de perto cada aluno
no seu desempenho, teve um envolvimento muito tnue, apenas
orientando um ou outro aluno que lhe expusesse alguma dvida. No
incio do trabalho, a professora lanou o exerccio comunicando apenas
os objetivos a que este se propunha e a forma como os conseguiramos
alcanar. (Joana G., 2010)
No foi por acaso que, no ponto anterior, apresentmos trs exemplos de relatos de
experincia do ensino secundrio, dois dos quais realizados em Oficina de Artes (Mrcia
N., 2010, Mariana M., 2012) e o outro em Tcnicas de Expresso e Prticas de
Representao (Maria C., 2011). Apesar da flexibilidade normalmente associada
primeira e da tecnicidade inerente segunda, a verdade que em ambas as disciplinas foi
possvel registar prticas educativas identificadas pelos alunos como expressionistas,
sendo de destacar a combinao entre a introduo a alguns conhecimentos e
competncias de teor tecnolgico e a cedncia de liberdade na utilizao desses mesmos
conhecimentos e competncias na criao de projetos individuais.
Esta conexo improvvel, entre instruo tecnolgica e liberdade de expresso, que
tanto pode ser encontrada em prticas do ensino secundrio de carcter geral, como em
prticas do ensino secundrio especializado, torna-se ainda mais evidente nos relatos de
Diogo L. (2012), Sara R. (2013), Sara V. (2011) e Vera B. (2012), o ltimo dos quais
sobre a primeira experincia da aluna no mbito da pintura a leo, realizada em Oficina
de Artes, no 10 ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, na Escola Secundria
Antero de Quental, em Ponta Delgada, no ano letivo 1993-1994; e todos os outros sobre
trabalhos desenvolvidos no contexto da aprendizagem de Tecnologias, na Escola
Secundria Artstica Antnio Arroio, o segundo no ano letivo 1995-1996 e o primeiro e
o terceiro no ano letivo 2002-2003.
229
Sobre o tema do trabalho que desenvolveu em Oficina de Artes no 10 ano, a sua
primeira pintura a leo, Vera B. (2012) refere que, sendo livre, se centrou na sua prpria
individualidade, escolhendo expressar na pintura os sentimentos de incompreenso e
solido que a acompanhavam, o que hoje considera ter sido natural, uma vez que tais
sentimentos so caractersticos da fase adolescncia que ento atravessava.
Figs. 201 e 202 Pintura a leo concebida por Vera B. no ensino secundrio, 1993-1994.
Perspetiva geral da exposio e pormenor da pintura. Fonte: Vera B., 2012.
Embora tivesse constitudo a sua primeira pintura a leo (Fig. 202) e a aluna
sublinhe a aprendizagem desta tcnica como o principal objetivo do exerccio, a verdade
que, quer na sua descrio do trabalho, quer na nossa observao do mesmo, e ainda no
enquadramento que lhe d, aquando da anlise crtica fundamentada, sobressaem aspetos
de natureza expressiva-psicanaltica.
No obstante a tcnica ser o alvo de aprendizagem, so de destacar a liberdade de
escolha do tema: A professora da disciplina de Oficina de Artes pediu que pensssemos
num tema para ser pintado, de modo a que ela nos pudesse ensinar a tcnica; a orientao
individualizada dos trabalhos: Depois de escolhidos os temas e os materiais, a professora
deu-nos as orientaes iniciais e, seguidamente, ia rodando pelos alunos, orientando-nos
individualmente e, se necessrio, ajudando-nos. (Vera B., 2012); e ainda o facto de estes
no representarem um objeto observado e copiado por todos os alunos, mas antes ideias
elegidas e traduzidas plasticamente por cada um, de modo prprio, como podemos
observar na imagem acima (Fig. 201), uma fotografia exposio de final de ano, onde
podemos ver, lado a lado, trabalhos esteticamente diferenciados.
230
O projeto que Sara V. relata, enquadrado no Programa Educacional Europeu
Scrates-Comenius, consistia na elaborao de um objeto artstico focado no tema da
globalizao e foi desenvolvido simultaneamente em Oficina de Artes e em Ourivesaria,
no 12 ano, no ano letivo 2002-2003.
Como Sara V. esclarece (2011:4), no caso particular desta escola de ensino artstico
especializado, a disciplina de Oficina de Artes envolvia a explorao de duas tecnologias
por ano letivo, sendo que naquele ano frequentaram as tecnologias de Ourivesaria e de
Design de Equipamento. O projeto descrito foi assim orientado por dois professores: o
de Oficina de Artes e um tcnico especializado, afeto tecnologia de Ourivesaria.
Sobre as aulas desta tecnologia, Sara V. (2011) recorda que a professora [lhes]
abriu muito os horizontes no que se relacionava Ourivesaria, dizendo que esta pode
abarcar quase tudo. O professor de Oficina de Artes assumiu, de acordo com Sara V.,
uma postura semelhante, sendo que ambos proporcionaram aos alunos total liberdade
nas opes tomadas. O projeto decorreu assim um pouco ao sabor do acaso, o que
percetvel nalgumas frases que descrevem o seu desenvolvimento, como: Decidi pegar
num mapa-mundo, que descobri entre objetos esquecidos da escola. Ou: E assim foi,
quase por instinto, recorri ao mapa-mundo, que associei ideia de globalizao e constru
o corpete, que associei ideia de constrangimento/asfixia.
Figs. 203 a 205 Fotografias que registam o contexto de trabalho em Oficina de Artes (primeira)
e Ourivesaria (seguintes), na Escola Secundria Artstica Antnio Arroio. Fonte: Sara V., 2011.
231
as memrias mais vivas para Sara V. relacionam-se com o prazer dos sentidos, por
exemplo no ato de soldar: Lembro-me que adorava soldar. No que concerne coerncia
entre conceito e concretizao plstica, Sara V. reconhece: No sei se na altura passei
muito tempo a projetar aquele ornamento, a pensar no seu conceito. Penso que s mais
tarde na faculdade, que percebi o que queria dizer conceito.
Assim, quando Sara V. recorda que existia imenso apoio por parte dos
professores, para logo de seguida acrescentar questionavam-nos muito pouco e
impeliam-nos a fazer, fazer, depreendemos que o apoio a que se refere dirigia-se no
sentido de estimular a experimentao e no tanto a nvel concetual.
232
No obstante a metodologia projetual inerente a este trabalho, prpria de um
paradigma pragmtico-construtivista, Sara R. (2013:11) revela dificuldade em recordar
as aulas de Projeto: No tenho muito presente o envolvimento por parte da professora
da disciplina de Projeto, apenas de algumas situaes das aulas de Metais. So
precisamente estas ltimas, uma simbiose entre um modelo de aprendizagem artesanal e
a corrente expressiva-psicanaltica da educao artstica, as que melhor sobreviveram na
sua memria.
Sobre a apresentao da proposta, a aluna recorda (2013:11) que, relativamente aos
materiais a serem utilizados na execuo pea, foi-lhes dado a escolher alumnio e/ou
cobre. Embora a liberdade na escolha dos materiais fosse mais restrita do que a
proporcionada no trabalho relatado por Sara V. (2011), ao alumnio e/ou cobre os alunos
poderiam juntar outros tipos de materiais, se tal resultasse apropriado. No seu caso,
depois de esboar vrias ideias, Sara R. decidiu criar um top/soutien em cobre e pele
(Figs. 209 e 210), o que foi aceite pela professora. De acordo com a aluna, na fase de
conceo e planificao, a professora no imps as suas ideias, apenas alertou para
determinadas situaes que poderiam surgir durante o processo da mesma.
Figs. 209 e 210 Aplicao da pea/adorno, Sara R., 1995-1996. Fonte: Sara R., 2013.
233
Porm, no era esta a dimenso que, de acordo com Sara R. (2013:11) mais
sobressaia na sua professora. Neste sentido, a aluna esclarece que, embora fosse uma
professora experiente e se evidenciasse o [seu] conhecimento tcnico sobre metais, ao
longo da elaborao das peas, a professora cedia a liberdade necessria aos alunos,
procurando promover neles um pensamento esttico original.
Esta liberdade deu origem a resultados bastante diversificados, que implicaram
solues tcnicas diferentes, em geral com algum grau de complexidade. A especificidade
de cada trabalho, assente nos mais elementares principais tcnicos, mas, por vezes,
subvertendo-os, tornou indispensvel um acompanhamento individualizado por parte da
professora: Durante a realizao dos trabalhos, a professora apoiou individualmente os
alunos e acompanhou a evoluo dos mesmos. (Sara R., 2013:12)
Para alm disso, ainda de referir o enorme envolvimento dos alunos nos seus
projetos, tal como foi mencionado em trabalhos anteriores (Mrcia, 2010; Mariana,
2012). Tambm Sara R. recorda o modo como a maioria dos alunos aderiu em grande
fora e com grande satisfao a trabalhar para l do horrio escolar, para compensar o
atraso provocado pela complexidade da maior parte das peas.
Por ltimo, no que respeita avaliao, Sara R. (2013), tal como Sara V. (2011),
descreve o momento de partilha dos trabalhos entre os colegas, atravs da exposio oral
de cada aluno sobre as particularidades do seu trabalho, destacando ainda a indefinio e
subjetividade dos critrios de avaliao: Penso que no tivemos noo de quais seriam
os critrios de avaliao pelos quais seriamos avaliados.
Para Diogo L. (2012), colega de Sara V. durante o ensino secundrio, entre os anos
letivos 2000-2001 e 2002-2003, a experincia como aluno na Escola Secundria Artstica
Antnio Arroio foi vivida e descrita de um modo diferente. Ao relatar-nos um trabalho
realizado na dupla de disciplinas Oficina de Artes e Design de Equipamento, no 12 ano,
cujo objetivo era a elaborao de uma pea de design de equipamento, Diogo L.
(2012:13) refere:
Ao contrrio de Sara V. e Sara R., que mencionam como algo positivo o imenso
apoio (Sara V., 2011:5) e motivao (Sara R, 2013:16) que receberam dos
234
professores, para Diogo L. (2012) tal foi algo inexistente, consistindo o seu trabalho numa
provocao ao ensino que ele prprio experimentava.
No obstante a ausncia de apoio por parte dos professores e a sua perspetiva crtica
em relao ao ensino que ento se vivia na Escola Secundria Artstica Antnio Arroio,
Diogo L. (2012:13) recorda o entusiasmo com que se envolveu no projeto. Tal como as
alunas anteriores, refere como primeiro momento a explorao de vrias ideias,
destacando o carcter experimental dos estudos iniciais, a partir dos quais decidiu, num
ato desafiador, criar algo que no servisse para nada em termos prticos, que fosse algo
ldico (...) e pudesse ser feito por qualquer pessoa.
O seu trabalho consistiu assim na criao de uma escultura, composta por mdulos,
que poderia ser montada como se quisesse e por quem lhe apetecesse. Para Diogo L.
(2012:13) era necessrio, por um lado, colocar em causa o sentido de utilidade associado
ao design e, por outro lado, destronar o artista enquanto criador nico e original, da a
dimenso simultaneamente ldica e democratizante do seu projeto.
235
disciplinas nucleares de Pintura e Escultura, nos anos seguintes, que so descritos e
identificados, pelos alunos de DAP I, exerccios caractersticos da corrente expressiva-
psicanaltica (Efland, 1979, 1995).
Tal como Rita C. (2012:30) relata, nas aulas de Artes Plsticas I, da licenciatura em
Artes Plsticas-Escultura da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, no ano
letivo 2002-2003, era sugerido ao aluno que escolhesse um tema e que o desenvolvesse
artisticamente ao longo de todo o ano letivo. Trabalhar a partir de um tema ou
referente (como era designado por alguns professores), de modo pessoal e livre, era
prtica comum em disciplinas desta natureza, de acordo com a nossa prpria experincia,
enquanto alunos pr-Bolonha, no ano letivo 1999-2000, e a de outros alunos que relatam
trabalhos semelhantes, realizados na mesma poca.
236
negra (o cubo) como a pelcula fotogrfica: capta tudo. O livro como
um jogo de metamorfose. Aqui, o leitor torna-se jogador, e brinca com
memrias que no compreende, tornando-as suas. No h sequncia, nem
principio nem fim, apenas ser. Demonstra-se como um processo de
dentro para fora, um processo que se vai construindo. As frases so
pensamentos que me sobrevoam a cabea e que acabam por justificar as
imagens ou a si mesmas. O poder da escolha: cima, baixo, esquerda,
direita, frente, trs, vale tudo. essencialmente um work in progress
um eu que se constri com todas as vivncias que retiro da realidade.
Sou eu em todas as variantes do meu ser. Desfao-me em mil pedaos.
Sou espelho partido e fragmentado. Estilhao-me em memrias soltas e
desprendidas, mas sinto que sou eu. O livro constitudo por uma caixa
planificvel, onde ficam guardadas as 36 cartas e o bloco de notas em
branco e um lpis.
Figs. 211 a 216 Projeto desenvolvido em Artes Plsticas por Filipa B., 2004-2005.
Perspetiva geral e pormenores. Fonte: Filipa B., 2011.
237
5.2.1. Projetos de pintura
238
sentia prendia-se, no seu entender, com a exigncia, por parte dos professores, do
desenvolvimento de um estilo pessoal, algo que eles s consideravam possvel a partir da
iniciativa e procura individual dos alunos, com o mnimo de influncia possvel: Foi
difcil, pois queriam que eu tivesse as minhas motivaes e a minha linguagem plstica
nica e original e nova no mundo Procedentes de diferentes motivaes, os
trabalhos realizados no contexto desta dinmica educativa focam, inevitavelmente,
temticas tambm elas muito diversificadas, fruto da subjetividade de cada um, e cuja
concretizao plstica depende, quase exclusivamente, de um processo contnuo de
procura pessoal, assente na experimentao e na intuio: O meu envolvimento devia-
se apenas a motivao pessoal. No existia qualquer processo de execuo
predeterminado. Todo o trabalho foi desenvolvido de acordo com a minha intuio.
Nas citaes seguintes, podemos observar como cada um dos alunos escolheu a sua
temtica e o que pretendia expressar atravs do seu trabalho. Se para Elisa P. (2012), as
suas pinturas assentam numa dimenso afetiva, para Vera B. (2012), partem das viagens
que realizara no ano anterior, enquanto Lus M. (2013) procura evidenciar o lado mais
obscuro de ser humano, como predador e destruidor.
Os trabalhos descritos nos trs relatos apresentam uma dinmica comum: todos eles
partem da escolha pessoal de uma temtica, desenvolvem-se atravs de uma procura
pessoal, de acordo com motivaes e interesses de cada aluno; so acompanhados
239
individualmente, atravs de sesses assentes na interao professor-aluno (Lus M.,
2013) e tm como objetivo criar algo novo (Elisa P., 2012), ou dito de um modo mais
complexo: a edificao de um caminho que ainda no [tivesse] sido explorado (Lus
M., 2013), isto , a maturao de um estilo prprio, percetvel nas famlias de objetos
bidimensionais (telas, desenhos e outros) ou tridimensionais (esculturas, instalaes e
outros) apresentadas pelos alunos e comentadas pelos professores ao longo do processo
de trabalho e avaliadas em trs momentos, incluindo o final.
De acordo com os relatos de Elisa P. (2012) e Lus M. (2013) tambm de salientar
a indefinio dos critrios de avaliao, que se estende desde o incio do desenvolvimento
dos trabalhos at avaliao final, suscitando por vezes alguns mal-entendidos ou
sentimentos de injustia no confessados pelos alunos. Dos relatos sobressaem situaes
como as transcritas abaixo, que nos levam a constatar que, por vezes, os alunos sentiam
dificuldade em entender o que era esperado de si, e, outras vezes, sentiam-se
incompreendidos relativamente ao que pretendiam expressar atravs dos seus trabalhos.
240
satisfao associada ao encontro de um estilo muito prprio, e consequente reconhecimento
do professor, revela uma aprendizagem da Pintura assente sobretudo na dimenso emocional,
encontrando-se ausente (ou quase) a conceo de arte como conhecimento que se constri e
pode ser debatido atravs de um vocabulrio especfico. Assim, com escassa orientao, os
alunos iniciavam um caminho de procura pessoal, que s sabiam certo a partir da validao
do professor, empenhando-se em prolongar a via eleita, a partir do momento em que esta era
valorizada, atravs da criao de uma famlia de obras semelhantes. No entanto, os motivos
pelos quais alguns dos seus trabalhos resultavam melhores que outros, na perspetiva dos
professores, permaneciam obscuros para as alunas.
Fig. 217 Pintura realizada por Elisa P., 2003. Fonte: Elisa P., 2012c.
Esta tela [Fig. 218] foi considerada, pelo professor, o meu primeiro
trabalho dentro dos trmites da pintura contempornea. Aps t-lo
visto, ele referiu que eu tinha comeado a fazer, de facto, pintura. A sua
observao motivou a minha continuidade e o aprofundamento da
pesquisa pessoal. (Vera B., 2012c)
241
Fig. 218 Pintura realizada por Vera B., 2004. Fonte: Vera B., 2012c.
O Novo cubo, relatado por Ricardo R. (2011) e o Painel de memrias, relatado por
Cristiana E. (2012) constituem bons exemplos de prticas desta natureza no contexto de
outras licenciaturas, neste caso Arquitetura, na Faculdade de Arquitetura da Universidade
Tcnica de Lisboa.
Painel de memrias foi desenvolvido na disciplina de Desenho I, no final do 1 ano
do curso, e assemelha-se nalguns aspetos aos exerccios introdutrios das licenciaturas de
Pintura e Escultura, realizados em unidades curriculares como Artes Plsticas, na
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. De acordo com Cristiana E., este
projeto pretendia ser uma reflexo sobre o primeiro ano de faculdade e nele os alunos
242
deveriam usar o desenho ou outros meios de representao grfica para sintetizar num
nico objeto as memrias de momentos marcantes de um ano de mudana.
Um dos motivos que levou Cristiana E. a escolher relatar este trabalho
precisamente devido forte carga emocional a ele associada: trata-se de um trabalho que
habita o quarto de estudo da casa dos [seus] pais h 12 anos, constituindo em tempos
uma forma das suas irms amenizarem as saudades que dela (a primeira a ir estudar para
longe de casa) sentiam e contribuindo hoje para manter viva a memria dos seus tempos
de estudante universitria. Para alm disso, enquanto professora, Cristiana E. considera
pertinente descrever este trabalho pois, apesar de se ter realizado j na faculdade, pode
facilmente ser realizado no secundrio.
Sobre o modo como foi proposto o trabalho, Cristiana E. (2012) recorda que no
lhes foi entregue qualquer enunciado, nem mostrados quaisquer exemplos. O professor
sugeriu que realizssemos este exerccio como uma espcie de desabafo, depois de um
ano cheio de trabalho, mas tambm repleto de novas amizades e de momentos
inesquecveis. De acordo com Cristiana E., a maioria dos seus colegas no levou to a
srio e no se empenhou tanto neste trabalho como ela e um colega de Rio Maior. A seu
ver, tal pode dever-se ao facto de serem dois dos trs elementos da turma que no eram
da rea metropolitana de Lisboa, terem vivido mudanas mais expressivas e, como tal,
atriburem mais sentido quela proposta.
Para Cristiana E., este trabalho fez sentido como fecho de um ciclo: o primeiro ano
da faculdade. Enquadrado num campo de representao completamente diferente de
todos os outros trabalhos que realizaram em Desenho I ao longo do ano letivo, este
pequeno projeto distingue-se das prticas de desenho tradicionais, neste caso assentes na
243
observao direta, primeiro de frutos e legumes, depois do corpo humano, finalizando
com o desenho de exteriores urbanos, passando ainda pelo desenho cientfico de insetos
dissecados, e visa o desenvolvimento de competncias tambm elas diferentes: Julgo
que as competncias desenvolvidas com este projeto passam por um aumento da
capacidade de autoanlise e reflexo sobre ns prprios e o que nos rodeia. Embora
desconhea que critrios o professor utilizou para avaliar o trabalho, Cristiana E.
(2012) defende que este tipo de trabalhos no devem ser submetidos a uma avaliao
numrica. Para a aluna, a quantidade de outros trabalhos que realizaram nesse ano foi
mais do que suficiente para que pudessem ser avaliados sumativamente com rigor.
Enquanto professora, Cristiana E. (2012) avaliaria este trabalho apenas como realizado
ou no realizado e funcionaria mais como reforo ou valorao da nota final.
Figs. 219 a 222 Trabalho realizado no 1. ano de Arquitetura por Cristiana E., 2000.
Enquadramento no quarto, onde ainda ento perdurava e detalhes. Fonte: Cristiana E., 2012c.
244
5.3. Relatos enquanto professores do ensino bsico e secundrio
As unidades de trabalho intituladas Caixa para guardar sonhos e
Autorrepresentao em banda desenhada, relatadas por Ins A. (2011) e Elias N. (2013)
respetivamente, constituem dois dos melhores exemplos de prticas educativas
implementadas no 3 ciclo ensino bsico com o objetivo de promover a autoexpresso,
descritas e identificadas pelos nossos alunos. A primeira teve lugar na Escola Bsica dos
2. e 3. ciclos de Manuel da Maia (Lisboa), no ano letivo 2010-2011 e foi desenvolvida
no mbito da lecionao de Educao Tecnolgica. A segunda teve lugar na Escola
Bsica dos 2. e 3. ciclos de Paula Vicente (Lisboa), no ano letivo 2012-2013 e foi
desenvolvida no mbito da lecionao de Educao Visual. Ambas foram realizadas com
turmas do 8 ano no contexto de estgio dos nossos alunos, constituindo as suas primeiras
experincias profissionais como professores.
A unidade de trabalho Composio: autorretrato, relatada por Elisa P. (2012),
assenta na explorao dos cinco sentidos para a expresso do eu e constitui o exemplo
mais consistente de uma prtica pedaggica expressiva-psicanalticas desenvolvida pelos
nossos alunos no ensino secundrio.
245
sonhos?; que foi sendo recolocada medida que visualizavam as imagens: Podem
guardar os sonhos aqui? E aqui?
O exerccio dividiu-se assim em vrias fases de execuo: a criao de um mapa de
conceitos a partir do brainstorming coletivo inicial; a definio e problematizao do
objeto a realizar, o que exigiu um momento de reflexo individual do aluno com o
professor; o desenho do objeto a grafite sobre papel, com orientaes especficas
relativamente a estrutura e medidas; e, finalmente, a materializao do objeto.
A individualidade dos alunos tornou-se evidente no modo como cada um respondeu
questo inicial: Onde guardas os teus sonhos? Surgiram respostas muito
diversificadas: em mim mesmo; no meu pai, que para mim um sonho; no meu
namorado; numa caixinha de segredos; numa mscara; num capacete; numa mota; numa
gaiola; num instrumento musical; numas calas; num aqurio; numa casa para pssaros,
entre outras. Estas respostas, por sua vez, deram origem a projetos tambm eles bastante
diferenciados, no s no que diz respeito tcnica, mas igualmente esttica, como
podemos observar nas imagens da pgina seguinte (Figs. 223-226).
Uma das dificuldades que Ins A. descreve foi precisamente a de acompanhar de
perto a realizao de objetos que, ao serem projetados em diferentes materiais, exigiam
tambm procedimentos tcnicos distintos: Sentimos necessidade, a determinada altura,
de dividir os alunos entre os trabalhos de madeira e os trabalhos de pasta de papel e gesso,
com o objetivo de conseguir guiar cada um [destes grupos].
O acompanhamento individualizado dos alunos, quer inicialmente, na fase de
idealizao, quer depois ao longo do processo de materializao das diversas propostas
denota uma tendncia de ensino-aprendizagem personalista, propcia ao desenvolvimento
da autoexpresso. Esta proximidade mencionada por Ins A. (2012) aquando a definio
do objetivo do exerccio: Neste exerccio tentava-se chegar aos alunos, conhecendo as
particularidades de cada um.; e tambm emerge da descrio do adeus aos seus alunos
no final do perodo: Houve algumas lgrimas e muitos dos alunos resolveram oferecer-
me o seu recipiente para guardar os sonhos. Fizeram-me uma pequena homenagem com
um cartaz e disseram que gostaram muito do trabalho proposto, pois este desenrolou
conversas, desabafos, alegrias e tristezas, enfim uma amizade.
Para Ins A. (2012), esta relao de proximidade entre professor-aluno e alunos
em si que propicia o desenvolvimento da criatividade (segundo ela, o grande objetivo da
educao artstica), encontrando-se a criatividade associada ao modo como cada um d
resposta a um dado problema que lhe colocado, de modo nico e original. No caso
246
especfico desta unidade, o problema enquadra-se claramente numa dimenso pessoal,
trabalhada de modo explcito a partir da evocao dos sonhos dos seus alunos, para os
quais necessrio encontrar/construir um lugar.
Figs. 223 a 226 Contexto geral da sala de aula e alguns trabalhos desenvolvidos no projeto
Caixa para guardar sonhos, pelos alunos de Ins A., 2010-2011. Fonte: Ins A., 2011d.
De acordo com Ins A. (2012d), os benefcios que advm de uma educao artstica
de natureza expressiva-psicanaltica so transversais a todos os alunos, uma vez que a
criatividade no uma competncia exclusiva das artes visuais, mas antes necessria a
todas as reas, sendo essencial o desenvolvimento de unidades que a estimulem no
contexto do ensino bsico:
247
O que se poder esperar do ensino bsico no que todos os alunos
queiram desenvolver trabalhos artsticos, mas sim que sintam que
desenvolvem capacidades criativas e competncias para a vida futura.
Ora, no to comum, ouvirmos: Eu no gosto de artes, eu no tenho
talento? Logo, teremos de tentar chegar aos alunos atravs de
exerccios e enunciados que lhes forneam habilidades para a vida. E a
criatividade to importante para um artista como para empresrios ou
em qualquer outra profisso.
Figs. 227 e 228 Primeiras aulas do projeto desenvolvido por Elisa P., nas quais os alunos
se retrataram e autorretrataram explorando os 5 sentidos. 2009-2010. Fonte: Elisa P., 2012d.
Segundo Elisa P. (2012d), cada aluno escolheu um dos cinco sentidos para
representar a sua individualidade, realizou uma srie de retratos e autorretratos, a partir
do sentido escolhido e finalmente criou maquetes/esculturas reflexo do seu eu, com
suportes, tcnicas e materiais escolhidos livremente, de acordo com os contedos que
pretendia expressar atravs daquele sentido.
248
Figs. 229 a 231 Autorretrato desenvolvido por uma das alunas de Elisa P.
Esboos e objeto final exposto na escola, 2009-2009. Fonte: Elisa P., 2012.
249
cavalinho A4 e pesquisaram ainda outras imagens que pudessem relacionar-se. De
seguida, na fase de materializao das ideias, alunos realizaram estudos compositivos
e cromticos em vrios formatos e tcnicas, apontando igualmente o suporte, tcnicas e
materiais a utilizar na construo dos seus autorretratos. Por ltimo, na quarta fase os
alunos construram os autorretratos e na quinta fase expuseram-nos coletivamente.
Figs. 232 a 234 Exposio do projeto desenvolvido por Elisa P. com os seus alunos,
2009-2010. Perspetiva geral e aproximada de alguns autorretratos. Fonte: Elisa P., 2012.
250
6. Pra ticas educativas formalistas: o conhecimento
251
6.1. Relatos enquanto alunos do ensino bsico e secundrio
No que respeita aos trabalhos parcialmente formalista-cognitivos, desenvolvidos no
ensino secundrio e relatados pelos alunos de DAP I, distribumo-los por dois grupos: os
que partem de experincias de carcter mimtico mas, atravs de um processo de
aprendizagem formalista, visam o desenvolvimento da criatividade, revelando uma
ligeira tendncia expressionista (Flvia C., 2010; Ins L., 2010; Mrio L., 2010; Catarina
S., 2012; Snia T., 2012; Teresa V., 2012; Tiago P, 2013); e os que partem de um
problema ou de uma situao concreta e, aps uma abordagem inicial de natureza
formalista, lhe do resposta/s atravs de um processo de aprendizagem essencialmente
mimtico (Jorge L., 2010) ou seguindo uma perspetiva simultaneamente compreensiva e
construtivista das artes visuais (Carla D., 2011; Helena R., 2011).
Destacamos ainda os trabalhos relatados por Joana O. (2011) e Cristiana E. (2012)
que, embora se assemelhem nalguns aspetos aos do primeiro grupo acima descrito, no
partem de uma representao mimtica do objeto selecionado, sendo de todos os mais
formalistas.
Um dos exerccios descritos por alunos de DAP I em diferentes anos letivos (Flvia,
2010; Ins L., 2010; Mrio L., 2010; Catarina S., 2012; Snia T., 2012; Teresa V., 2012;
Tiago P, 2013), reconhecido pelos seus colegas como bastante comum nas escolas
portuguesas e ainda hoje recordado e apresentado nas aulas de DAP I, consiste na
representao inicialmente mimtica de um objeto e na posterior simplificao, atravs
da explorao dos seus elementos formais, o que resulta numa srie de representaes sob
diferentes perspetivas de anlise que, por vezes, culminam na sua recriao.
Flvia C. (2010), aluna de Oficina de Artes no 11. ano de escolaridade, na Escola
Secundria Marquesa da Alorna, em Lisboa (concelho e distrito de Lisboa), no ano letivo
1994-1995, descreve do seguinte modo o trabalho que desenvolveu, nessa disciplina,
durante um longo prazo: Era um exerccio essencialmente plstico, [no qual recorramos
] gramtica visual e [procurvamos] entender o objeto que tnhamos escolhido.
Cristiana E. (2012) que, como j mencionmos anteriormente, recorda ter realizado
exerccios semelhantes ao apresentado por Teresa V. (2012), descreve assim o trabalho
da colega, realizado em Materiais de Registo e Tcnicas de Expresso, tambm no 11.
ano, na Escola Secundria Artstica Antnio Arroio, Lisboa, em 1995-1996:
252
Trata-se de uma unidade de trabalho que consiste na representao
de um objeto segundo vrias tcnicas, explorando diferentes materiais
riscadores e aplicando diversas estratgias de anlise. A Teresa
mostrou-nos os passos realizados no exerccio, que passaram pela
representao linear, representao com claro-escuro e redesenho do
objeto atravs da sua simplificao por nivelamento e por acentuao e,
finalmente, deformao. (Cristiana E., 2012)
253
Para realizar este trabalho escolhi, a princpio, uma casca de noz.
Dado que essa forma no me cativava, mudei de objeto, optando por
uma bolota, sendo essa a forma que mais me atraiu. (Mrio L., 2010)
254
realizaram inmeros estudos em torno de uma obra, explorada precisamente a partir das
mesmas estratgias de anlise e sujeita aos mesmos procedimentos: simplificao atravs
do ponto, da linha e do plano, elaborao de diferentes composies formais e cromticas.
Figs. 235 a 245 Trabalhos realizados no ensino secundrio respetivamente, de cima para
baixo e da esquerda para a direita, por Flvia C. (1994-1995), Teresa V. (1995-1996),
ex-colega de Snia T. (1995-1996), Mrio L. (1996-1997) e Catarina S. (2010-2011)
255
Embora as unidades de trabalho, descritas nos sete relatos, se diferenciem entre si,
ao nvel da liberdade de escolha e da natureza dos objetos representados, de sublinhar
que todas elas so bastante estruturadas e exploram os mesmos contedos formalistas,
assentes no conhecimento da perceo e da linguagem visual, ainda que apenas duas
integrem o conhecimento da histria da arte.
Os alunos que relataram unidades didticas identificadas como formalista-
cognitivas referem normalmente a sua longa durao, caracterizam o processo de
aprendizagem como muito intenso e com um ritmo elevado (Ins L., 2010) e destacam
a estruturao das mesmas em diversas fases, com contedos, objetivos e procedimentos
bem definidos.
Figs. 246 a 254 Trabalhos realizados por Flvia C. no ensino secundrio, 1994-1995.
Fonte: Flvia C., 2010.
256
Depois de realizados os desenhos de observao foi-nos dito pelo
professor que j no necessitvamos de trazer os objetos que estvamos
a desenhar, que a partir deste dia as nossas referncias seriam os
desenhos por ns realizados. Eis que ficmos a conhecer a existncia de
uma segunda fase do trabalho: iriamos sintetizar as formas desenhadas
atravs dos processos de acentuao e nivelamento. (Tiago P., 2013)
Nos relatos de Ins L. (2010) e Teresa V. (2012) torna-se bastante evidente a noo
de projeto, algo contnuo, estendido no tempo, composto por mltiplas etapas (Ins A.,
2010), o que nos remete para a forte estruturao caracterstica de unidades formalista-
cognitivas, j mencionada. Estas etapas so descritas ao pormenor por ambas as alunas,
desde a observao do objeto (natural, industrial ou uma obra de arte) at realizao do
trabalho final.
257
Se nalgumas das unidades descritas pelos alunos de DAP I (Flvia C., 2010; Mrio
L., 2010), estes exerccios culminavam num final que representava a sntese alcanada
aps um longo processo de simplificao, noutras unidades (Catarina S., 2012; Snia T.,
2012; Teresa V., 2012), exerccios da mesma natureza concorriam para a realizao de
um trabalho final mais livre.
Para Ins L. (2010), ainda que o culminar do trabalho na execuo de uma tela, de
expresso livre, [evoque] naturalmente a expresso emocional, tendo em conta o valor
do conjunto e de todo o trabalho anterior, de perceo visual atravs da execuo de vrias
tarefas, [a unidade] nunca poderia ser totalmente emotiva e de libertao, conforme
proposto pela corrente expressiva-psicanaltica. Efetivamente, essa liberdade de
expresso visual final s era consentida aps o estudo dos elementos estruturais dos
objetos, atravs da combinao de vrios mtodos que visavam a sua compreenso
formal e se complementavam, de modo muito equilibrado, que por sua vez tambm
assentava no domnio da tcnica: Encontramos uma componente mimtico-
comportamental, pois existem diversas regras tcnicas que devem ser seguidas risca,
em exerccios assentes na cpia do referente.
258
O projeto que Cristiana E. escolheu relatar foi desenvolvido em Oficina de Artes,
no 12 ano, na Escola Secundria Artstica Soares dos Reis, no Porto, no final dos anos
90 do sculo XX, mais precisamente no ano letivo 1998-1999. Cristiana E. recorda (2012)
que a professora que orientou este trabalho, acompanhou a sua turma ao longo de todo o
curso, simultaneamente nas disciplinas de Desenho e Oficina de Artes e reconhece hoje
ser uma felizarda por ter vivido essa experincia, marcada por projetos fundamentados
e bem esquematizados, regra geral com a durao de um perodo letivo. Sobre o processo
de trabalho transversal a todos esses projetos, Cristiana E. relata (2012): Iniciavam-se
sempre com uma explanao terica dos contedos a trabalhar seguida de um guio de
trabalho que nos acompanhava ao longo de todo o perodo. Em particular sobre esta
unidade, que incidia sobre os contedos de movimento e ritmo, a aluna lembra:
Fig. 255 Imagem parcial do texto apresentado e divulgado pela professora de Cristiana E.
aquando da primeira aula da unidade relatada, 1998-1999. Fonte: Cristiana E., 2012.
259
com a aluna, seguiam a mesma linha metodolgica e o mesmo rigor que eram hbito na
professora.
Fig. 256 Enunciado do ltimo projeto realizado por Cristiana E. em Oficina de Artes,
no 12. ano, na Escola Secundria Soares dos Reis, no Porto, no ano letivo 1998-1999.
Com base na sua prpria memria e na memria descritiva do projeto, que ainda
hoje preserva, Cristiana E. recorda que, aps escolher o objeto a ser analisado e trabalhado
(uma mola de roupa), explorou o movimento e o ritmo segundo uma sequncia de
exerccios previamente definida pela professora.
260
Figs. 257 a 261 Imagens de algumas composies elaboradas por Cristiana E.,
Oficina de Artes, Escola Artstica Soares dos Reis, 1998-1999. Fonte: Cristiana E., 2012b.
261
6.1.2. Projetos com histria
Nos relatos que em seguida iremos abordar, os alunos recorrem a um movimento
artstico (Helena R., 2011; Jorge L., 2010) ou de uma obra em particular (Carla D., 2011;
Ins L., 2010), para desenvolverem trabalhos que revelam uma compreenso e apreenso
esttica dos valores associados queles movimentos, artistas e/ou obras.
O trabalho relatado por Jorge L. (2010), desenvolvido em Oficina de Artes, no 12
ano do Curso Cientfico-Humanstico de Artes, na Escola Secundria Gabriel Pereira
(vora), no ano letivo 1992-1993, j mencionado no captulo X por se enquadrar
simultaneamente numa orientao de carcter mimtico, efetivamente o menos
formalista dos 14, sendo apenas de referir a abordagem inicial realizada pelo professor.
semelhana dos trabalhos relatados por Ins L. (2010), Carla D. (2011), Cludia
N. (2011) e Helena R. (2011), o professor de Jorge L. recorreu inicialmente a alguns
exemplos da histria da arte ocidental, nomeadamente a imagens de pinturas
impressionistas. Ao apresentar uma srie de slides destas pinturas, que tinham como
gnero a paisagem e resultavam do processo de pintura no local, este professor
pretendia motivar os alunos a pintar ao ar livre a sua cidade, vora, maneira daqueles
pintores. Segundo Jorge L. (2010), a apresentao de exemplos da histria da arte, neste
caso, funcionou apenas como uma estratgia motivacional.
Ainda que este projeto tenha partido de uma aproximao ao Impressionismo, quer
pela visualizao de diapositivos em sala de aula, quer pela pesquisa realizada
posteriormente pelos alunos na biblioteca da escola, o que corresponde a uma abordagem
caracterstica da corrente formalista-cognitiva, consideramos que a compreenso deste
movimento artstico resultou superficial, limitando-se a uma dimenso tcnica, que no
foi complementada por uma dimenso contextual das obras de arte.
Tambm Ins L. (2010:29), aluna de DAP I no mesmo ano que Jorge L., descreve
a escolha de uma obra entre uma srie de imagens de quadros de pintores, neste caso
262
portugueses, que se situavam desde o modernismo atualidade, como ponto de partida
para a realizao de um projeto em Oficina de Artes, no 10 ano do Curso Cientfico-
Humanstico de Artes, na Escola Secundria Rainha D. Leonor (Lisboa), no ano letivo
1994-1995. A professora levou para a aula um dossier A4, tipo arquivo, a abarrotar
de micas. (...) Cada aluno escolhia uma e apenas uma imagem, sobre a qual iria trabalhar
durante o terceiro perodo (eu escolhi um quadro de Jlio Pomar).
Se Jorge L. (2010) nos descreve o paralelismo entre o seu processo de trabalho e o
dos pintores impressionistas, nos quais se baseou, assim como o apoio do professor ao
nvel sobretudo da tcnica, o que aproxima o projeto relatado de um paradigma mimtico
da educao artstica, Ins L. descreve-nos um projeto bastante estruturado, no qual os
alunos, ao longo de uma srie de exerccios previamente programados pela professora,
exploraram a obra eleita segundo diferentes tcnicas, acompanhando a histria da pintura
ocidental desde o pontilhismo, impulsionado pelos franceses Georges Seurat (1859-1891)
e Paul Signac (1863-1935), no final do sculo XIX; at ao dripping, profusamente
aplicado na action painting do expressionista abstrato norte-americano Jackson Pollock
(1912-1956), em meados do sculo XX; passando pela tcnica da colagem, introduzida
na pintura pelos cubistas Pablo Picasso (1881-1973) e Georges Braque (1882-1963), no
incio do sculo XX. Para Ins L. foi a anlise exaustiva da obra selecionada, to
amplamente trabalhada, que proporcionou aos alunos uma compreenso profunda da
mesma e, por fim, a sua apropriao, de modo construtivo no ltimo momento, aquele em
que lhes era permitida total liberdade.
Entre os trabalhos que associam uma orientao formalista-cognitiva a uma
intencionalidade pragmtico-construtivista encontram-se os relatados por Carla D.
(2011) e Helena R. (2011), respetivamente uma interveno modernista no espao
arquitetnico da escola e um desfile futurista a ser apresentado comunidade escolar,
desenvolvidos ambos em Oficina de Artes no 11. ano do Curso Cientfico-Humanstico
de Artes, no Seixal, o primeiro na Escola Secundria Jos Afonso, no ano letivo 1994-
-1995, e o segundo na Escola Secundria do Fogueteiro, no ano letivo 1991-1992.
O projeto relatado por Carla D. (2011), intitulado Juan Mir visita a escola, tinha
como objetivo a reabilitao do espao escolar e foi desenvolvido por grupos de trs
alunos, no seu caso com duas colegas, entre janeiro e maio de 1995. Assente numa
metodologia projetual, mas envolvendo contedos formalistas, este trabalho baseava-se
na obra de arte escolha dos alunos, sendo a escola povoada por uma srie de
263
intervenes que evocavam no s a obra de Joan Mir, mas tambm de outros artistas
modernos, como podemos observar nas figuras abaixo (Figs. 262 e 265).
Figs. 262 a 265 Registos fotogrficos do projeto Joan Mir visita a escola,
realizado por Carla D. no ensino secundrio. Maqueta e interveno no espao escolar
deste e de outros projetos, desenvolvidos por outros grupos de alunos da mesma turma,
na Escola Secundria Jos Afonso, Seixal, em 1995. Fonte: Carla D., 2011.
Para Carla D. (2011), este trabalho, no s foi relevante para si enquanto aluna, na
medida em que [lhe] permitiu analisar a obra de um artista, conhecer um pouco mais sobre
a sua biografia e corrente artstica, mas constitui ainda hoje uma referncia para si
enquanto professora:
O projeto relatado por Helena R. (2011b), realizado alguns anos antes, mais
precisamente no ano letivo 1991-1992, na Escola Secundria do Fogueteiro, no Seixal,
ainda que no envolvesse a escolha de um artista, mas sim de um movimento artstico, no
caso do seu grupo: o Surrealismo, apresenta algumas semelhanas com o projeto descrito
264
por Carla D. (2011b). Ambos recorrem Histria da Arte, partem de um problema que
trabalhado em grupo, com a ajuda das professoras, que assumem o papel de
[mediadoras] entre [os alunos] e a linguagem visual a desenvolver (Helena R., 2011b);
e tm como objetivo final uma interveno na comunidade escolar que, no relato anterior,
consistiu numa interveno fsica no espao e, neste relato, trata-se de um desfile de moda
concebido pelos alunos e participado por toda a escola.
Figs. 266 a 268 Imagens de estudos grficos e registos escritos do trabalho sobre o Futurismo,
realizado por Helena R. no ensino secundrio, 1991-1992. Fonte: Helena R., 2011b.
265
A professora ia acompanhando o processo, discutindo as nossas
ideias e sugerindo alternativas ao que amos apresentando, desde o
incio at apresentao final das peas num desfile. ()
Este trabalho teve como estilo orientador o Futurismo, como
movimento artstico e como significado da palavra, o Futuro. Os
modelos elaborados inspiraram-se numa linha futurista e recortavam-se
em formas geomtricas de forma a exprimir, atravs do vesturio, a
necessidade de diferenciao, atravs da extravagncia, de irreverncia
como reao de recusa tendncia para a uniformizao do vesturio
que a sociedade atual propicia. (Helena R., 2011)
Escolhi este trabalho, no s pelo objeto em si, mas porque foi das
disciplinas em que foi exigido mais mtodo, se produziu mais e se
obrigou os alunos a pensar no desenho de uma forma mais grfica, mais
ilustrativa. Percebi que esta rea do desenho tambm pode ser bastante
criativa. Deu-me ritmo de trabalho, j que trabalhava todas as semanas
para a disciplina, obrigando-me a investigar, a experimentar, a mostrar.
(...) Sei que senti ter dado, nesse ano letivo, um salto grande, no s
quantitativo, mas principalmente qualitativo, no pensamento e na
prtica do desenho. (Jos J., 2010)
O docente sugeriu, no incio da unidade, que os alunos fossem
efetuando recolha de imagens variadas, sendo que nesta altura no se
utilizava internet e as mesmas eram feitas de recortes de revistas ou
fotocpias de livros. Desta coleo de imagens, os alunos realizaram
diversas composies A3.
Figs. 269 a 274 Imagens de desenhos realizados em Desenho III por Jos J., 2000-2001, reunidos
num pequeno folheto, elaborado pelo aluno no final do ano letivo. Fonte: Jos J., 2010c.
267
Pintura, tambm identificado pela aluna como formalista-cognitivo. Para a aluna, a
realizao deste projeto foi mais um caso de aplicao de competncias adquiridas do que
de aquisio de novas competncias, o que se compreende tratando-se de um trabalho
desenvolvido no mais avanado nvel de ensino do Desenho. Uma diferena em relao
a trabalhos realizados em nveis anteriores foi a exigncia da realizao de um trabalho
terico de 20 pginas, que deveria acompanhar o projeto de investigao prtica
proposto e desenvolvido por cada aluno.
De acordo com Margarida B. (2013), a origem deste projeto remonta a 2003,
quando frequentava o 3. ano e tomou conhecimento do livro Secret knowledge (Hockney,
D., 2001) atravs de um colega que o trouxe para a aula de Pintura. Foi influenciada por
esse livro que a aluna quis experimentar uma abordagem mais cientfica do desenho no
projeto de Desenho V.
268
Margarida B. (2013) situou a prtica pedaggica do professor de Desenho V na
corrente formalista-cognitiva da educao artstica, pois considera que este professor, que
recomendava a cada aluno frequentemente livros, exposies, sites ou filmes
relacionados com a sua investigao, encaminhou os alunos dando a ver mais do que
ensinando a fazer. O modo como Margarida B. descreve a sala de aula tambm
revelador do entendimento da arte enquanto conhecimento inerente prtica pedaggica
do professor:
Por fim, Margarida B. (2013) sintetiza assim o projeto de Desenho V, para o qual
foram requeridas estruturas cognitivas especficas das artes visuais previamente
adquiridas pelos alunos:
269
estruturado, como podemos observar na descrio abaixo, fez todo o sentido no contexto
do percurso acadmico que escolheu para si.
270
tambm a texto, o culminar de todo o processo. Foi precisamente este terceiro exerccio,
que agradou muito a Teresa V. por contribuir para o desenvolvimento das suas
capacidades em reas que j ento lhe interessavam particularmente: a fotografia e a
narrativa grfica, que a aluna decidiu relatar (2012):
Figs. 283 a 290 Fotografias da narrativa grfica realizada para Comunicao Visual,
no 1. ano de Artes Plsticas Escultura, por Teresa V., 1997-1998. Fonte: Teresa V., 2012c.
Tanto Ins L. (2010), como Teresa V. (2012), reconhecem que trabalhos assentes
na construo de narrativas a partir de uma imagem so muito teis (Ins L., 2010)
para familiarizar os alunos com a linguagem da fotografia, do cinema e do vdeo. Ins L.
271
exemplifica que, no exerccio relatado, o zoom in e o close up foram associados a uma
aproximao ao detalhe, do mesmo modo que o zoom out foi associado ao abarcar o
panorama global, vista geral. No que concerne s aprendizagens mais evidentes,
adquiridas atravs de exerccios deste gnero, Ins L. aponta o desenvolvimento das
capacidades de sntese e simplificao, assim como de enquadramento de uma imagem.
Ambas as alunas, para alm de mencionarem noes de seleo, enquadramento e
composio (Teresa V., 2012), destacam ainda a compreenso da canalizao que o
autor pode fazer das interpretaes por parte do leitor (Ins L., 2010).
Neste contexto, Ins L. refere (2010) a compreenso da potencialidade da
manipulao das imagens em evocar situaes mais subliminares, como o fator
surpresa/suspense/tenso e Teresa V. conclui (2012) que nestes trabalhos se procura
aliar os aspetos formais aos contedos e significados possveis da imagem.
A definio de Teresa V. (2012) dos objetivos e competncias desenvolvidas
atravs dos exerccios realizados em Comunicao Visual sintetiza bem ambos os relatos:
Pretendeu-se desenvolver, de forma gradual, a sensibilidade dos alunos em relao s
potencialidades comunicativas e narrativas das imagens, promovendo-se o
desenvolvimento nos alunos da capacidade de comunicarem visualmente.
272
artstico partindo dos modelos anteriormente estabelecidos, so eles,
segundo a definio de Efland (Efland, 1995, pp. 25-40), os modelos
mimtico-behaviorista, expressivo-psicanaltico, social-reconstrutora e
formalista-cognitivo. O modelo reformista insere-se numa abordagem
"ps-modernista" da educao artstica que defende que o nico modelo
vlido aquele que integre vrios modelos e abordagens no
privilegiando um nico modelo como vlido. A prpria organizao
curricular da disciplina de Comunicao Visual vai de encontro a uma
abordagem mltipla englobando aulas de carcter prtico, nas quais foi
proposto o exerccio em anlise, e aulas tericas que abordavam vrios
aspetos da arte moderna e contempornea, histricos, sociais e
estticos. (Teresa V., 2012)
273
todos a uma imagem principal. Embora esta imagem fosse produzida pelo prprio aluno
e no selecionada a partir do seu universo visual, como sucedeu nos relatos anteriores
(Ins L., 2010 e Teresa V., 2012), o projeto relatado por Vasco P. (2010) acabou por
abordar os mesmos contedos, atravs de um processo de trabalho bastante similar. De
acordo com o aluno (Vasco P., 2010), este projeto contribuiu para edificar estruturas
narrativas cinematogrficas, que lhe permitiram desenvolver a capacidade de descrever
uma histria com imagens.
A construo de tais estruturas teve incio com algumas aulas tericas sobre
produo, realizao, planos, guio e storyboard. Vasco P. destaca a forma explcita
como o projeto foi apresentado pelo professor e tambm o facto de este ter mostrado,
desde logo, aos alunos, propostas de resoluo.
Para alm disso, o professor paralelamente introduo do exerccio, acrescentou
teoria e desenvolveu a interdisciplinaridade com a pintura e a fotografia. Ao exigir que
todas as imagens, pertencessem a uma original, correspondendo a planos mais ou menos
aproximados da mesma, este exerccio obrigava os alunos a desenvolver a capacidade
de criar [situaes] narrativas de uma forma limitada, explorando ao mximo o uso de
diferentes planos. A soluo encontrada por Vasco P. para este trabalho foi ilustrar uma
imagem j com o conhecimento prvio dos planos que iria necessitar para o storyboard.
Para tal, recorreu previamente experimentao exaustiva de possveis solues.
274
seguinte), o processo de trabalho que relatam apresenta uma estrutura idntica. De acordo
com Elias N. (2010), este exerccio subdividia-se em trs partes: uma primeira,
constituda pela visualizao do filme e dedicada investigao sobre a temtica, uma
segunda, que implicava a criao de um banco de imagens e a apresentao das
propostas e uma ltima que consistia na concretizao de um objeto artstico a
apresentar aos professores no final do semestre.
A abertura deste exerccio levou a que as propostas de cada um, aps a visualizao
do filme, assentassem nas suas experincias pessoais, como podemos observar nos relatos
de Catarina S. (2012) e Elias N. (2013).
275
Figs. 292 a 297 Trabalhos realizados em Artes Plsticas, respetivamente por Catarina S.,
em 2008, e por Elias N., em 2009. Fontes: Catarina S., 2012 e Elias N., 2013.
Assim, ainda que os trs alunos (Catarina S., 2012; Elias N., 2013; Joana S., 2013)
reconheam uma orientao de pendor expressionista, que se evidenciava sobretudo em
dois aspetos apontados por Elias N. (2013): O acompanhamento foi feito
individualmente, atendendo s especificidades de cada aluno, na procura duma verdadeira
276
originalidade, que se expressaria mais tarde na obra criada. Os professores no
interferiram abruptamente nos trabalhos, salvaguardando o potencial que cada aluno
poderia atingir.; a verdade que todos eles identificam este exerccio como
predominantemente formalista-cognitivo.
Para Elias N. (2013), o que determina a maior aproximao deste exerccio
corrente formalista-cognitiva a definio de um ponto de partida comum, entendido
como algo que seria pertinente a todos, sem ter em conta as especificidades de cada
aluno; a forte componente investigativa do projeto, a postura mediadora dos
professores e a conceo de arte, enquanto conhecimento especfico, que lhe subjaz.
277
objeto artstico, discutida com os professores ao longo do processo de trabalho,
enfatizando o domnio da linguagem visual imprescindvel criao artstica.
278
do Ribatejo, concelho de Vila Franca de Xira, e a segunda no Colgio da Bafureira, na
Parede, concelho de Cascais, escolhem ambas relatar unidades que envolvem a
aprendizagem isolada de contedos formalistas especficos, respetivamente o plano e a
cor, nos anos letivos 2009-2010 e 2007-2008. Jos J. (2010) descreve um projeto
implementado na Escola Bsica 2+3 Jos Cardoso Pires, concelho da Amadora, distrito
de Lisboa, que se distingue dos primeiros por associar contedos oriundos do
conhecimento da perceo e da comunicao visual com uma abordagem introdutria
histria da arte, no mbito do da paisagem, respetivamente.
Embora a ausncia de registos visuais nos tenha levado a excluir a sua apresentao
detalhada no contexto desta tese, no podemos deixar de mencionar a unidade didtica
relatada por Helena R. (2011), implementada tambm no 7 ano de Educao Visual, na
Escola Bsica 2+3 dos Pombais, concelho de Odivelas.
Tanto o projeto de Jos J. (2010), como o projeto de Helena R. (2011) constituem
exemplos de abordagens formalistas bastante consistentes, a primeira no gnero da
paisagem e a segunda no gnero do retrato.
A unidade didtica descrita por Rita F. (2010), centrada igualmente na explorao
do retrato, mas implementada no 8 ano do ensino bsico, em Educao Visual, na Escola
Secundria com 3 Ciclo do Ensino Bsico de Pinhal Novo, concelho de Setbal, no ano
letivo 2009-2010, embora parta de uma abordagem histrica do retrato e seja identificada
pela aluna como formalista-cognitiva, distingue-se da relatada por Helena R. (2011) ao
nvel do processo de ensino-aprendizagem, essencialmente mimtico, motivo pelo qual a
mencionmos no captulo sobre estas prticas e a citamos apenas na introduo deste.
O projeto relatado por Slvia M. (2010), igualmente desenvolvido com alunos do
8. ano do ensino bsico em Expresso Artstica, uma unidade curricular oferta de escola,
no ano letivo 2009-2010, na Escola Secundria 2+3 D. Filipa de Lencastre, em Lisboa,
constitui um exemplo paradigmtico desta natureza. semelhana dos trabalhos
descritos por Jos J. (2010) e Helena R. (2011), este projeto articula conhecimentos de
diferentes reas concorrentes para a compreenso das artes visuais. Integrado numa
iniciativa mais ampla: o concurso Olhar Helena e Arpad, lanado pela APECV
(Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual), este projeto privilegia
igualmente uma abordagem construtivista ao eleger a escola como objeto de estudo e
dinamizar o pensamento e o debate em torno deste tema.
Dentro de uma dinmica semelhante, mas implementado de modo mais intuitivo,
ainda de mencionar o projeto impulsionado por Nuno F. aquando a lecionao de
279
Educao Visual, ao 8 ano, na Escola Bsica 2+3 de Lea do Balio, no concelho de
Matosinhos, distrito do Porto, dois anos antes. Recm-licenciado em Artes Plsticas pela
Escola Superior de Arte e Design das Caldas da Rainha, Nuno F. procurou, atravs deste
projeto, familiarizar os seus alunos com a arte contempornea e, mais especificamente,
com a instalao.
No contexto do ensino formalista-cognitivo da Educao Visual no 9. ano de
salientar a unidade didtica implementada por Margarida B., no mbito da Prtica de
Ensino Supervisionada, sobre o apagamento na arte contempornea e sua aplicao no
cinema de animao, que teve lugar na Escola Secundria com 2. e 3. Ciclos D. Filipa
de Lencastre, em Lisboa, no ano letivo 2012-2013.
No mbito do ensino privado, no mesmo ano de escolaridade e na mesma disciplina,
tambm de referir o projeto desenvolvido por Tiago R. dois anos antes, na Academia de
Msica de Santa Ceclia, em Lisboa. Neste projeto, estruturado de modo consistente,
ainda que o professor recorra inicialmente ao desenho vista, enquanto processo de
ensino-aprendizagem, destaca-se a aproximao ao Surrealismo.
Por ltimo, resta mencionar os relatos de Lus F. (2012) e Nuno F. (2013) no mbito
da aprendizagem do mdulo-padro, respetivamente: em Educao Visual e Tecnolgica,
nos 5. e 6. anos do ensino bsico, no Colgio dos Pltanos, em Lisboa, no ano letivo
2011-2012; e em Educao Visual, no 7. ano, na Escola Bsica 2+3 de Lea do Balio,
em Matosinhos, no Porto, em 2007-2008. Embora o contedo mdulo-padro seja
tendencialmente de natureza mimtico-comportamental e formalista-cognitiva, ambos os
alunos-professores relatam unidades de trabalho nas quais sobressaiu igualmente uma
abordagem construtivista no que respeita s dinmicas de aprendizagem, pelo que sero
apresentados com maior detalhe no captulo seguinte.
280
Na primeira fase, os alunos agrupavam-se em pares e cada elemento
do par, vez, servia de modelo ao outro. Cada aluno dispunha de 30
minutos para fazer o desenho numa folha de papel cavalinho A3, com
grafite, sendo que o trabalho consistia em desenhar a sombra do colega,
ou seja, a sua silhueta de corpo inteiro, mas preenchida a negro. A
primeira fase durou, assim, 60 minutos. (...) Na segunda fase, os alunos
abandonavam os seus pares e passavam a trabalhar individualmente no
desenho que efetuaram. O trabalho incluiu a passagem do desenho
efetuado na folha A3 para uma cartolina preta recorrendo ao decalque
com papel vegetal. Posteriormente, os alunos recortavam a sombra j
decalcada e colavam numa folha de cartolina A3 amarela, para que o
contraste sombra/fundo fosse intenso. (Rute L., 2010d)
Ainda assim citamo-lo por nele se evidenciarem alguns aspetos que associamos a
uma abordagem formalista-cognitiva. Entre estes aspetos, destacamos o facto de, no
incio do mesmo, ter sido realizada uma exposio terica sobre a mancha como
elemento plstico, recorrendo projeo de exemplos e discusso e anlise em turma
sobre os mesmos (Rute L., 2010d), tal como sucedeu certamente no incio de cada um
dos primeiros trabalhos, sobre o ponto e a linha.
a partir dos contedos apresentados durante as exposies tericas iniciais que se
desenvolvem de seguida os exerccios. Assim, embora Rute L. (2010d) afirme que, aps o
trabalho ser explicado de forma objetiva, relativamente a materiais e metas, na primeira
fase, houve bastante margem para os alunos aplicarem a sua criatividade no desenho que
efetuavam dos colegas do grupo; a verdade que os contornos realizados pelos alunos so
bastante idnticos, revelando a aplicao da simplificao da forma, por nivelamento ou
acentuao, um contedo certamente apresentado na exposio inicial: podia ser um
desenho mimtico ou caricaturado, sendo que atravs da mancha, [os alunos] tinham fazer
entender os pormenores definidores do contorno do corpo e elementos do rosto. Para alm
disso, ainda que numa fase intermdia, o desenho da sombra [pudesse] ser enquadrado e
colocado na folha amarela numa posio ao gosto dos alunos, na terceira e ltima fase os
alunos deveriam criar uma composio final equilibrada, aplicando os seus conhecimentos
sobre linha e plano, que haviam sido previamente adquiridos na exposio inicial.
281
Figs. 298 a 301 Trabalhos realizados por alunos de Rute L., 2009-2010.
Fonte: Rute L., 2010d.
282
quentes, a gradao de uma cor (primria ou secundria) e uma composio com cores
complementares.
Figs. 302 a 313 Slides da apresentao sobre a cor visualizada pelos alunos
de Sofia F., 2007-2008. Fonte: Sofia F., 2010.
283
6.3.2. Projetos com histria
Jos J., aluno de DAP I no ano letivo 2009-2010 e j ento professor h alguns anos,
apresenta (2010) uma unidade didtica marcadamente formalista-cognitiva,
implementada em Educao Visual, no 7. ano do ensino bsico, na Escola Bsica 2+3
Jos Cardoso Pires, no concelho da Amadora, distrito de Lisboa, no mesmo ano. A
unidade consistia na realizao de uma pintura a guache, a partir de uma obra de arte,
na qual se aplicariam os mesmos contedos da unidade anterior, a saber: geometria no
plano: polgonos regulares, crculo, circunferncia, segmento de reta, etc., atravs de
um processo mais livre.
Embora Jos J. reconhea (2010) que este trabalho partiu da vontade de questionar
as concees prvias dos alunos sobre a geometria descritiva e lev-los a ampliar o seu
entendimento sobre as potencialidades da mesma: Primeiro, queria que os alunos
percebessem que a geometria descritiva no tem de ser chata. Podemos aplic-la em
diferentes reas (geografia, matemtica, entre outras), mas tambm realizar trabalhos
mais expressivos a partir do desenho geomtrico.; este pode ter sido o primeiro, mas no
foi certamente o nico objetivo deste projeto. De acordo com o professor:
Ao visar diferentes objetivos, esta unidade acaba assim por integrar contedos
tambm eles distintos, porque especficos de determinadas reas do conhecimento, mas,
simultaneamente complementares no contexto da compreenso das artes visuais: De
forma sistematizada e organizada, lecionaram-se diferentes contedos, que obviamente
esto interligados, num mesmo exerccio.
Sobre o modo como as aulas foram estruturadas, no sentido de abordar e articular
os vrios contedos, Jos J. esclarece (2010) que durante o incio das primeiras aulas, foi
realizada uma abordagem mais terica do programa de Educao Visual, centrada na obra
de arte e sua definio, na conceo de fichas tcnicas de obras de arte e na anlise
descritiva e interpretativa de obras de arte, atravs da visualizao de diapositivos em
PowerPoint. Durante esta fase de exposio da matria, foi ainda introduzida a teoria
da cor, tanto no mbito da perceo visual (cores quentes e frias, cores complementares
e cores neutras), como no mbito esttico e simblico.
284
Figs. 314 a 319 De cima para baixo e da esquerda para a direita, respetivamente:
Vincent van Gogh, A noite estrelada e As oliveiras, leos s/ tela, 1889, Coleo do MoMA,
Nova Iorque. Fonte: http://www.moma.org; Leonardo da Vinci, Dama com arminho,
leo s/tela. E trabalhos realizados a partir das obras pelos alunos de Jos J., 2009-2010.
285
Se, por um lado, a escolha da obra de arte a ser analisada e reinterpretada foi livre:
os alunos comearam por investigar na biblioteca e/ou em casa a imagem de uma obra
de arte com a qual tivessem afinidades (gosto pelo tema, pelo autor...); por outro lado, a
realizao dos estudos compositivos e cromticos assentou em orientaes bastante
objetivas por parte do professor, sendo condicionada no s pelo suporte: papel
cavalinho de formato A3, pela tcnica: pintura a guache, e pelos instrumentos de
desenho rigoroso: lpis H, rgua, esquadro, compasso; como tambm pela
simplificao das formas, por nivelamento ou por acentuao, e pela teoria da cor,
contedos abordados previamente, na primeira fase do trabalho, que foram estruturantes
ao longo do mesmo.
Ainda que Jos J. (2010), numa primeira anlise, tenha considerado que a sua
prtica como professor se aproxima mais da corrente expressiva-psicanaltica, neste
trabalho em particular evidente uma orientao formalista-cognitiva, oposta primeira
no sentido em que os resultados no so considerados todos vlidos, mas antes deve m
obedecer a um conhecimento terico e prtico das artes visuais, veiculado pelo professor.
Jos J. (2010), numa anlise posterior, acaba por concluir: nesta unidade didtica,
encaixo-me mais no paradigma do professor formalista-cognitivo, j que tento mediar
um conhecimento. A sua interveno, para alm da introduo terica inicial, evidencia-
se ao longo do processo de ensino-aprendizagem quando, por exemplo, refere que a
realizao das pinturas foi acompanhada de modo a corrigir pequenos detalhes, chamar a
ateno para os cuidados a ter na aplicao da tinta sobre o papel, dar sugestes, ajudar
na mistura de cores (equilibrar a dosagem). Ao descrever as competncias desenvolvidas
nos alunos durante a unidade, Jos J. (2010) tambm revela uma orientao formalista-
cognitiva ao mencionar a prtica da pintura, tendo em conta a teoria da cor, o
conhecimento de artistas e obras ao longo da histria da arte e ainda, dentro de uma
abordagem mais nos mbitos da Esttica e da Crtica da Arte, o comeo da edificao das
concees dos alunos em torno do que uma obra de arte.
286
em que lhes foi dado a conhecer o contexto histrico e artstico das
obras de arte. E assim foi-lhes despoletado um interesse em identificar
o tempo, as tcnicas e os meios, de modo a saberem mais sobre aqueles
trabalhos artsticos. Estes alunos j sabem fazer uma anlise formal,
mesmo que a um nvel bsico. Eles identificam a linguagem formal
usada: o ponto, a linha, as texturas, as cores (quentes, frias, neutras) e
algumas tcnicas (guache, grafite, carvo); fazem comparaes entre
obras e tiram concluses, tal como descrito na fase de transio II/III.
Integrado numa iniciativa mais ampla: o concurso Olhar Helena e Arpad, lanado
pela APECV (Associao de Professores de Expresso e Comunicao Visual), que visou
aproximar os alunos das obras concebidas por estes artistas e, numa dimenso mais
alargada, as escolas do Museu Arpad Szenes e Vieira da Silva, o que se enquadra numa
perspetiva formalista-cognitiva da educao artstica, este projeto privilegia igualmente
uma abordagem construtivista ao eleger a escola como objeto de estudo e dinamizar o
pensamento e o debate em torno deste tema (Figs. 322 a 327).
287
Figs. 322 a 327 Registos fotogrficos de vrios momentos do projeto Olhar Helena e Arpad,
olhar a nossa escola, 2009-2010. Fonte: Slvia M., 2010.
.
Nas imagens da pgina seguinte podemos observar alguns trabalhos dos alunos
envolvidos no projeto, nomeadamente a interpretao de espaos da arquitetura escolar,
como a biblioteca (Figs. 328 e 329), o balnerio (Figs. 330 e 331) e o jardim (Fig. 332),
tomando como princpios norteadores conceitos como estrutura e ritmo, inerentes s obras
de arte de Maria Helena Vieira da Silva e Arpad Szenes, previamente observadas e
analisadas no prprio museu.
Ao mesmo tempo que aprendiam sobre as caractersticas inerentes obra do casal
de artistas, os contedos relacionados com a cor e os seus contrastes, que fazem parte do
3. ciclo do ensino bsico e foram abordados nas unidades previamente descritas, foram
igualmente trabalhados pelos alunos.
288
Figs. 328 a 332 Alguns trabalhos realizados pelos alunos no mbito do projeto
Olhar Helena e Arpad, olhar a nossa escola. Fonte: Slvia M., 2010.
Figs. 333 a 338 Trabalhos realizados pelos alunos de Jorge L., no mbito do projeto
Procedimentos, Sintaxe e Transformao. 2009-2010. Fonte: Jorge., L., 2010.
290
potencialidades [dos mesmos]. Nesse sentido, a unidade subdividia-se em quatro partes
previamente estruturadas:
Figs. 339 e 340 Trabalhos realizados por um aluno de Ana R. no mbito do projeto
Fotomontagem digital, 2010-2011. Fonte: Ana R., 2013c.
291
O projeto relatado por Paula P. (2011) foi desenvolvido no mdulo de Fotografia
da disciplina de Oficina Grfica do 12. ano do Curso Profissional Tcnico de Design Grfico,
na Escola Secundria Cacilhas-Tejo, no ano letivo 2009-2010 e consistiu na conceo
de uma campanha publicitria para a Compal baseada em remakes de obras de arte.
Figs. 341 e 345 Trabalhos realizados pelos alunos de Paula P. no mbito do projeto
Remake de obras de arte, 2009-2010. Fonte: Paula P., 2010.
292
Embora ambos os projetos se inserissem em contextos que partida implicavam a
necessidade de aquisio de um conhecimento tcnico especfico e promoviam
potencialmente uma aprendizagem mimtica-comportamental, o que de facto, em parte,
aconteceu, as alunas no restringiram os contedos e as competncias desenvolvidas
atravs destes trabalhos exclusivamente a essa dimenso.
Para tal, tanto Ana R., como Paula P., recorreram a conhecimentos no apenas dos
programas que iriam ser utilizados na realizao respetivamente das fotomontagens e dos
remakes, mas tambm da Histria da Arte e, no caso da ltima, da Cultura Visual. Para
alm disso, estruturaram os projetos de modo a que os alunos, antes da concretizao das
suas propostas, assimilassem os contedos, dominassem a linguagem especfica e
adquirissem as competncias necessrias sua produo, o que prprio da corrente
formalista-cognitiva.
293
O mdulo iniciou com os contedos tericos (histria da fotografia,
fotografia de estdio e mquina fotogrfica), reforando a importncia
da imagem fotogrfica como elemento e suporte visual para o
desenvolvimento da linguagem visual e grfica. Durante a apresentao
do projeto foram mostrados exemplos de remakes de obras de arte,
sendo alguns desses exemplos, campanhas publicitrias. () Do ponto
de vista formalista-cognitivo podemos incorporar todo o processo
criativo que foi desenvolvido atravs da metodologia projetual:
apresentao do projeto (briefing), pesquisa e anlise de exemplos,
definio do conceito e plano de trabalhos, concretizao (sesso
fotogrfica), finalizao (tratamento de imagem e arte final) e
apresentao do resultado final. Todo o projeto foi acompanhado pela
professora que assumiu o papel de mediadora, orientando os alunos e
validando as suas opes. ()
Esta unidade didtica insere-se nos paradigmas formal-cognitivo e
cultura visual. A abordagem da cultura visual est patente na prpria
gnese do projeto uma vez que pedido aos alunos a conceo de uma
campanha publicitria, que por si s um tema que est ligado
sociedade de consumo e produo de imagens; a anlise inicial de
exemplos de remakes de obras de arte e debate posterior promoveu a
discusso de algumas temticas relacionadas com os diversos
significados de uma imagem e a sua mensagem implcita. O prprio
objetivo do projeto, criao de uma imagem atual baseada numa obra
de arte, pressupe uma anlise e reinterpretao da obra original e a sua
contextualizao nos dias de hoje. (Paula P., 2011)
294
7. Pra ticas educativas pragma ticas: a reconstrua o social
2
Em ritmo paralelo ou alternado com os movimentos que integraram a corrente expressiva surgiram
outros movimentos na Educao Artstica, alguns dos quais integraram a corrente reconstrutora. Esta
corrente traduziu a crena de que a educao uma fora que pode transformar a sociedade e teve incio no
sculo XIX atravs das premissas das Common Schools [Europa e EUA]. No entanto, no sculo XX, no
final da dcada de vinte, enquadradas pela Grande Depresso, que reaparecem as preocupaes com a
reconstruo social, tendo sido determinante a influncia da Educao Progressiva e do conceito de
experincia, conforme foi definido por John Dewey. Dewey entendia como experincia o conjunto de
encontros que tornam possvel a reconstruo do conhecimento e, em ltima instncia, a reconstruo da
prpria sociedade. Assim sendo, tambm a Arte era por ele considerada reconstrutora, revelando-se no
apenas uma mera expresso pessoal, mas um meio de transformar a vida do indivduo e da sociedade.
Enquadrada por estas premissas a Arte era vista como uma ferramenta com a qual seria possvel resolver
problemas do contexto familiar, escolar ou da prpria comunidade e nesse sentido o foco estava na Arte
enquanto parte integrante da actividade humana e no como um fenmeno isolado. (Silva, 2010, Captulo
1:16-17) Para mais conhecimento, consultar anexos 1.2.6. (Silva, C., 2010, Captulo 1:16-18) e 1.2.5.
(Sousa, 2007a, Captulo 1:22-23).
295
Figs. 346 e 347 Imagens das estampas 29. e 30., Compndio de Desenho, 1, 2 e 3
classes, de Jos Vicente de Freitas, 1906, 2. edio, e Estampa IV, in Arte na escola:
O ensino do desenho na escola primria, de Palyart Pinto Ferreira, 1916b.
297
de projeto, caracterstica deste movimento da educao artstica, e culminem numa
interveno no espao escolar, como as relatadas por Cladia N. (2011b) e por Helena R.
(2011b), que consistiram na criao de dois desfiles de moda, o primeiro concebido em
Oficina de Artes, no 12 ano, na Escola Secundria Henriques Nogueira, no concelho de
Torres Vedras, distrito de Lisboa, no ano letivo de 2001-2002; e o segundo desenvolvido
dez anos antes, em Tcnicas de Expresso e Prticas de Representao, no 11 ano, na
Escola Secundria do Fogueteiro, no concelho do Seixal, distrito de Setbal; a verdade
que nem sempre estes trabalhos constituem exemplos paradigmticos desta corrente,
sendo muitas vezes portadores de um entendimento do fazer artstico mais prximo de
outras. Assim, no primeiro exemplo (Ricardo R., 2011b) so mais significativas a
aprendizagem mimtica, implementada no momento de construo do papagaio, e a
liberdade auto-expressiva, proporcionada no momento da sua decorao. Nos
exemplos seguintes (Cladia N., 2011b e Helena R., 2011b), o processo de criao das
colees de moda a exibir nas escolas constitui apenas a estrutura para a aquisio de
contedos formalistas, aquisio essa que, no entender das alunas, sobressai
relativamente ao processo, razo pela qual identificaram aqueles projetos igualmente
como formalista-cognitivos (Efland, 1979, 1995).
Por conseguinte, optmos por destacar unidades que no assentassem apenas na
metodologia de projeto enquanto estrutura, mas tambm a assumissem enquanto
entendimento do prprio fazer artstico, partindo de um problema concreto comum ou
emergente na sociedade atual e procurando responder a esse problema, com base numa
pesquisa sistemtica. Para alm disso, considermos ainda o feedback dos colegas
aquando da apresentao das unidades, selecionando aquelas que foram reconhecidas
pelos grupos (turmas) como comuns no contexto portugus do ensino das artes visuais,
no perodo em que a grande maioria frequentou o 3. ciclo do ensino bsico e o ensino
secundrio: os anos 90 do sculo XX.
298
concelho de Sintra, distrito de Lisboa, no ano letivo de 1998-1999. Para alm destes
trabalhos, aquando da sua apresentao (respetivamente no 2. semestre de 2009-2010 e
no 2. semestre de 2011-2012), terem sido reconhecidos, pelos colegas, como bastante
comuns no contexto do ensino portugus das artes visuais, alguns relatos posteriores
deram a conhecer projetos muito semelhantes. Exemplo disso o desenvolvido por
Margarida A. no ensino secundrio (Fig. 349), apresentado turma em maio de 2014, que
veio confirmar, uma vez mais, a frequncia com que foram implementadas unidades desta
natureza no nosso pas.
Figs. 348 e 349 Capa de cd concebida em Oficina de Artes por Elisa P., 1998-1999.
Fonte: Elisa P., 2012b e Apresentao de um dos trabalhos realizados no ensino secundrio
por Margarida A., anos 90 do sculo XX. Fonte prpria, maio de 2014.
299
Tambm no que respeita ao processo de trabalho e s tcnicas utilizadas, o projeto
descrito por Susana L. (2010b) revela ser mais estruturado do que o relatado por Elisa P.
(2012b). No seu caso, a professora acompanhou de perto a construo de cada capa: ia,
aluno a aluno, ver o trabalho e direccionar, sendo muito bem planeado todo o processo
de trabalho: tnhamos que passar por todas as fases do trabalho e usar as vrias tcnicas,
embora depois no trabalho final, usssemos a que quisssemos (Susana L., 2010b).
Susana L. recorda que aps a escolha e caracterizao do compositor, procederam a uma
anlise e compreenso da planificao da capa, lombada e contrapada do cd, seguindo-
se a medio e o desenho rigoroso, com rgua e esquadro numa folha de papel
cavalinho A3, do rectngulo final da capa + lombada + contra-capa e, noutra folha
igual, de um quadrado com a medida da capa/contra-capa que cortaram, assim como
mais 2 janelas mais pequenas, mas proporcionais a essa. Entre esta fase, assente na
observao do cd, mas mais mimtica, e a seguinte, de acordo com Susana L. (2010b) de
natureza mais expressiva, pois constituia uma composio livre, a professora solicitou
que procedessem a uma recolha de imagens. Embora Susana L. (2010) designe como
livre a fase de composio, o facto desta ter sido antecipada por uma fase de pesquisa,
partindo da recolha de imagens, com base no que haviam escrito sobre o compositor, leva-
nos a consider-la mais como uma fase mais de construo do que como uma fase de
auto-expresso, ainda que as composies resultassem, segundo a aluna, muito
diferentes. A continuao da descrio do processo refora o seu carcter construtivo,
segundo fases pr-determinadas, com uma sequncia lgica definida pela professora.
fase de composio, com desenho e colagens, seguia-se o enquadramento de um
elemento para colocar na capa e na contra-capa, com a ajuda das janelas mais pequenas
previamente desenhadas. Susana L. (2010b) recorda que, no seu caso, partiu de um
desenho da cara e meio corpo do compositor, que tinha desenhado por cima de uma
imagem e preenchido com colagens, sendo orientada pela professora que lhe explicou
que, a partir da repetio e sobreposio, criava uma composio. Aps realizar vrias
experincias deste gnero, escolheu uma que aplicou na capa do cd. Na elaborao da
contra-capa seguiu um processo idntico, mas visando uma composio abstrata, a
partir de um elemento selecionado, geometrizado e repetido, criando um padro. Por
ltimo, procedeu montagem do rectngulo final, com recurso a fotocpias.
Susana L. (2010b) identifica esta unidade como pragmtica-reconstutora: a sua
aplicao advm da necessidade de resposta a um problema, destacando a metodologia
de design e uma relao com o contexto social e econmico, com a realidade, extraindo
300
dela um problema, para depois encontrar uma soluo; mas tambm reconhece nela
alguns aspectos do paradigma formalista-cognitivo, como o entendimento da arte
enquanto domnio que tem um conhecimento especfico e um valor prprio e o papel
do professor na mediao desse conhecimento: a sua funo transmitir ao aluno os
conhecimentos que este necessita para compreender e realizar o fazer artstico,
trabalhando, ao nvel cognitivo () frmulas/leis que caracterizam o fazer artstico e
fazem reconhecer esse objeto como arte, neste caso design.
De acordo com Elisa P. (2012), a professora, uma designer de formao que, de
acordo com a aluna, era muito prtica e certamente tinha outros trabalhos em
simultneo, no acompanhou os alunos muito de prximo. Quanto ao processo de
trabalho, ainda que englobasse a introduo da letra de uma ou vrias msicas do albm,
esboos, estudos de cor, lettering, memria descritiva + arte final, Elisa P. (2012)
enfatiza a liberdade de escolha de materiais e tcnicas e o facto de ter conseguido
materializar e comunicar ideias/pensamentos/afetos, atravs de um processo de
experimentao idntico ao comummente aplicado em artes plsticas, o que, no seu
entender, tornou o projeto de design mais rico.
Por conseguinte, Elisa P. associa este projeto a uma corrente expressiva-
psicanaltica, por ser uma proposta a que cada aluno responderia de forma muito
pessoal. Contudo, acaba mais tarde por reconhecer que o propsito do exerccio era
sobretudo o desenvolvimento da automia dos alunos atravs da simulao de uma
situao profissional na rea das artes visuais, concluindo que a identificao incial com
o paradigma expressivo poder ter resultado da sua interpretao pessoal do exerccio,
que aprofundou mais ao nvel da experimentao plstica fortuita do que ao nvel da
pesquisa inerente ao projeto: Talvez isso seja o que eu fiz do exerccio. Na realidade, na
construo da capa de um cd, foi pedida uma metodologia especfica, a partir de conceitos
ligados ao design e segundo essa linguagem especfica. Refletindo sobre a estruturao
e desenvolvimento do trabalho no seu todo, Elisa P. finalmente conclui:
301
Como professora, Elisa P. (2012b) refere ter desenvolvido com os seus alunos um
exerccio semelhante, durante os dois anos letivos em que lecionou no ensino secundrio.
Ao observarmos alguns dos trabalhos dos seus alunos, torna-se bastante evidente que
assume uma prtica mais prxima da tendncia autoexpressiva que identificou inialmente
no trabalho realizado enquanto aluna, do que da corrente prgmtica-reconstrutora.
Nestes trabalhos, ao contrrio do que sucedeu no projeto descrito por Susana L. (2010b),
as respostas, muito diversificadas, excepo do preenchimento obrigatrio do
rectngulo com o formato do cd, no obedecem a qualquer orientao predeterminada,
nem se restringem a elementos predefinidos e/ou estratgias de composio especficas.
Figs. 350 a 356 Imagens de trabalhos realizados por alunos de Elisa P., incio do sculo XXI.
302
Os projetos relatados por Sofia F. (2010b) e Tiago N. (2010b), realizados em
disciplinas diferentes, respetivamente em Teoria do Design, no 10 ano de Artes, na
Escola Secundria de Ferreira Dias, no concelho de Sintra, distrito de Lisboa, no ano
letivo de 1992-1993, e em Materiais e Tcnicas de Expresso Plstica, no 12 ano do
mesmo curso, na Escola Secundria do Restelo, em Lisboa, no ano letivo de 1995-1996,
consistem ambos na criao de um jogo infantil, a partir de slidos geomtricos
Figs. 357 a 362 Trabalho realizado em Materiais e Tcnicas de Expresso Plstica por Tiago N.,
12 ano de Artes, Escola Secundria do Restelo, Lisboa, 1995-1996. Fonte: Tiago N., 2010b.
303
Figs. 363 a 365 Trabalho realizado em Teoria do Design por Sofia F., 10 ano de Artes,
Escola Secundria de Ferreira Dias, Sintra, ano letivo 1992-1993. Fonte: Sofia F., 2010b.
Ainda que parecidos ao nvel da concretizao, estes dois projetos diferiam, pelo
menos, num aspeto: a temtica. Se no caso de Sofia F. (2010b), os jogos tridimensionais
infantis foram definidos, partida, como tema comum a todos os alunos, no caso de
Tiago N. (2010b), a escolha do conceito a partir do qual seriam projetados os objetos foi
da responsabilidade de cada um, sendo porm necessrio considerar o pblico a que se
destinavam e o mercado em que iriam ser comercializados: A partir (...) de uma pesquisa
pessoal e de um imaginrio prprio, deveramos validar e justificar uma ideia,
concretizvel do ponto de vista esttico e igualmente comercial. Assim, se o projeto
descrito por Sofia F. (2010b) implicava as seguintes fases: escolha do poliedro,
planificao das peas, escolha das cores e do material e, finalmente, construo
do prottipo; o trabalho relatado por Tiago N. (2010b) partia das aulas de desenho
geomtrico, passava pela (re)criao visual dos slidos, atravs da construo de uma
ideia-conceito / construo de um modelo representativo e explicativo dessa mesma
ideia, sob a forma de perspectivas desenhadas com vrios materiais grficos e da
representao da projeco ortogonal do objeto (vrias vistas) e culminava na
realizao de um modelo tridimensional, a j mencionada maqueta, executada com
materiais selecionados de acordo com a temtica e as caractersticas de cada projeto.
304
Pareceu-me interessante criar um jogo para crianas (com idades
aproximadamente de 5, 6 anos) em que estas poderiam construir
modelos arquitectnicos bsicos a partir dos volumes propostos. Cada
slido constituiria um componente de um qualquer edifcio, a partir das
suas caractersticas bsicas: um paraleleppedo ou um cilindro poderia
ser um prdio, um prisma triangular um telhado, um cone uma torre e
da em diante. As crianas poderiam dar azo sua imaginao, criando
sucessivas e infinitas construes a partir de um modelo real (ou no)
por si imaginado. Por outro lado seria um objeto que de alguma forma,
consciente (ou inconscientemente), promoveria uma anlise e
aprendizagem dos prprios volumes (atravs da sua cor, por exemplo),
da sua adaptao ao meio (o modo como articular os vrios volumes)
das suas caractersticas espaciais (criando uma unidade estvel e
identificvel) e da representao de realidades imaginadas sempre
reconstrudas (as potencialidades de uma representao infinita). No
fundo, seria um jogo-brincadeira, mas com um contedo didctico
implcito. (Tiago N., 2010b)
305
Os trabalhos destas disciplinas eram normalmente fruto de pequenos
exerccios no sequenciais e sem grande ligao entre ambos. Neste
caso, foi possvel materializar fisicamente uma ideia inicial (com a
maqueta) e projectar algo propositadamente destinado a um outro
pblico-alvo que no eu prprio. () Uma ltima ideia a referir a
importncia que este trabalho teve, enquanto experincia, no
desenvolvimento de trabalhos e projectos futuros - permitiu uma
aproximao a exerccios realizados na licenciatura de Arquitectura - e
igualmente na minha actividade docente, pois durante dois anos realizei
com os meus alunos do 8 ano, em Educao Tecnolgica, o estudo e
desenho de perspectivas e projeces ortogonais, enquanto processo de
criao de um objeto imaginado e construdo. (Tiago N., 2010b)
Figs. 367 e 368 Simulao do trabalho realizado por Manuel M. em Design Grfico,
10. ano, Escola Secundria Soares dos Reis, Porto, 1989-1990. Fonte: Manuel M., 2011b.
306
Possivelmente, a unidade mais direcionada para um pblico em especfico a
descrita por Manuel M. (2011b), apresentando os outros dois projetos maior abertura e
flexibilidade no que concerne aos gostos e aos modos de representar dos alunos. Perfumes
e relgios so produtos bastante apelativos para a maioria dos jovens e, semelhana do
sucedido nos projetos de conceo de capas de cds mencionados anteriormente, sobretudo
no relatado por Elisa P. (2012b), nestes dois trabalhos alia-se uma tendncia expressiva
abordagem pragmtica principal.
Figs. 369 a 371 Trabalho realizado em Oficina de Artes por Clia E., 12. ano de Artes,
Escola Secundria Manuel Cargaleiro, no Seixal, 1993-1994. Fonte: Clia E., 2012b.
307
Curiosamente, ambos os alunos referem estes trabalhos como impulsionadores das
suas escolhas no que respeita ao prosseguimento de estudos, ao nvel do ensino superior.
Para Clia E. (2012b) este trabalho levou a que se familiarizasse com toda a metodologia
de comunicao que integra a estratgia criativa, de comunicao e de marketing, desde
a criao da identidade sua divulgao. Por seu turno, Lus F. (2012b), que na altura
estava hesitante entre seguir Arquitetura ou Design, reconhece este projeto como um
dos trabalhos que determinou uma mudana na [sua] deciso relativamente formao
acadmica que iria tomar () direcionando-[se] a partir da mais para o Design. Lus F.
(2012b) atribui tal mudana ao facto de ter comeado a compreender a relevncia do
design no quotidiano, o que muito se deveu ao seu professor, um jovem que transmitiu a
sua paixo pelo Design aos alunos, com quem partilhava os seus projetos,
aproximando-os de uma nova dimenso das coisas que no [aparecia] nos livros (),a
dimenso real, de algum que [respeitavam] e estava a [ensin-los]. Foi neste contexto
que Lus F. (2012b), no 11. ano, comeou a entusiasmar-se com a metodologia projetual,
resolvendo problemas que, para si, contituam um ptimo desafio e uma dose de
motivao extra, () encarando-os praticamente como autnticos jogos.
Fig. 372 Projeto relgios, trabalhos realizados em Educao Visual, por alunos do 9. ano
do ensino bsico, sob orientao do Prof. Joo Pedro Roque, Revista CriArte: 53-54.
308
Por ltimo, sobre estes trabalhos, de ressaltar que, aquando da sua apresentao,
muitos colegas recordaram ter realizado exerccios semelhantes enquanto alunos do 3.
ciclo do ensino bsico ou do ensino secundrio, reconhecendo ainda que estas so prticas
comuns nas escolas que hoje frequentam como professores. Exemplo disso o Projeto
Relgios, desenvolvido em Educao Visual, por alunos do 9. ano do ensino bsico,
divulgado na revista CriArte, no mesmo ano (2012).
Figs. 373 e 374 Trabalho realizado em Oficina de Artes e Projeto e Tecnologia por Ana L.,
12 ano, Escola Secundria Artstica Antnio Arroio, 1997-1998. Fonte: Ana L., 2010b.
309
artstico/romntica). Assente nestas premissas, a metodologia a ser aplicada em cada
projeto, de acordo com o problema, subdividia-se em vrias fases: definio do problema;
decomposio do problema em vrias componentes, para melhor o compreender; recolha
de dados, que possam contribuir para a apresentao de possveis solues ao problema;
anlise dos dados; a criao de um projeto com base nos dados recolhidos (criatividade
em vez de ideia intuitiva); explorao de materiais e tecnologias; experimentao;
construo de modelos; verificao; e elaborao de desenhos construtivos que
possibilitem a execuo do projeto por algum exterior ao mesmo.
310
ilustrao; a verdade que, em termos de estrutura, processo e dinmica implementados,
esta unidade apresenta caractersticas desta corrente.
Fig. 376 Esboo exemplificativo da maquete da casa da savana, construda por Vasco P.
em Oficina de Artes, no ano letivo de 1997-1998. Fonte: Vasco P., 2010b.
Embora menos estruturado do que o projeto relatado por Ana L., a casa da savana
concebida por Vasco P. surge como resposta a um problema fictcio e obedece a um
processo de trabalho, de longa durao, composto por vrias fases, previamente
determinadas, e acompanhado, de forma persistente pelo professor. Entre estas fases,
Vasco P. (2010b) destaca a de concretizao das maquetes, valorizando a entreajuda e
troca de impresses entre colegas nesse momento. No entanto, o modo diferenciado
como cada aluno respondeu a um problema comum, inicialmente lanado pelo professor,
levam-no a associar este projeto corrente expressiva-psicanaltica: a autonomia
encontrada na resoluo do exerccio apontou sempre para uma libertao pessoal, tendo
o aluno uma grande abertura para a escolha dos vrios caminhos tericos e tcnicos.
311
O mais recente dos trs projetos mencionados, desenvolvido por Filipa R., no
mesmo ano escolar e na mesma disciplina, alguns anos mais tarde, mais precisamente no
ano letivo de 2003-2004, e apresentado em DAP I um ano depois dos seus colegas, de
acordo com a aluna (2011b), consistia na construo de uma maquete para uma casa de
frias porttil, todo-o-terreno, que tivesse apenas uma dimenso mxima de 14 m2.
Figs. 377 e 378 Maqueta concebida por Filipa R., Oficina de Artes, 12 ano, Curso
de Artes Visuais, Escola Secundria Virglio Ferreira, 2003-2004. Fonte: Filipa R., 2010b.
312
Para alm disso, de sublinhar a exigncia de um caderno que, de acordo com a
aluna (2011b), atuava como um porteflio complementar maqueta, que oferecia uma
viso sistematizada de todo o projeto. Neste caderno, eram condensadas as diversas fases
de desenvolvimento do projeto, desde os esboos iniciais at projeo rigorosa de
plantas e alados e ainda aos pequenos desenhos que funcionavam de auxiliares
visuais do projecto acabado, de recantos e vistas da casa.
Uma vez que se articula com questes de design espao (como tornar
uma casa de pequena dimenso, habitvel e confortvel?), impondo a
preocupao com questes de funcionalidade, rea til, fruio e tendo
orientaes especficas a serem tidas em conta, considero que este
exerccio se insere no paradigma social-reconstrucionista.
O problema foi apresentado assim como as linhas orientadoras para
a sua resoluo: a partir da o papel dos alunos era actuar num dado
espao, de modo a responder a certas exigncias (neste caso, pessoais)
que tornassem o espao funcional. Ao acompanhar o projecto nas suas
diversas fases de concepo os alunos poderiam ajustar as suas escolhas
e reequacionar as suas decises, regulando-as e adaptando-as ao
projecto. Pontualmente, eram feitas sugestes pela professora (cuja
formao era em arquitectura) com pormenores que tocassem questes
de sustentabilidade e poupana energtica, para que os projectos no
descurassem a conscincia e aco crtica na construo da casa.
313
Uma vez que todas ramos residentes em Setbal e partilhvamos
um gosto e um carinho especial por esta cidade e em simultneo pelo
design de moda, optmos por encontrar um tema onde unssemos as
duas coisas. A cidade de Setbal banhada pelo rio Sado e exibe uma
serra maravilhosa, a Serra da Arrbida, onde existe uma fauna e flora
vastssima. J naquela altura existia a polmica da cimenteira Secil, que
se situava no corao desta serra, conduzindo gradual destruio de
muita desta extraordinria flora e consequentemente extino de
algumas espcies animais. Como as trs tinhamos, e eu ainda tenho,
uma paixo por esta serra e rio, que do luz e cor nossa cidade,
associmos ento a moda natureza, como uma forma de
consciencializar e alertar o Homem para a sua relao com o maior bem
do nosso planeta: a natureza. (Rita F., 2010b)
315
Todos estes projetos foram realizados em grupo e todos culminaram em intervenes no
espao escolar, no mbito, a primeira ,da escultura pblica e, as ltimas, do design de
moda, o que so caractersticas especficas desta corrente.
Outras intervenes no espao dignas de meno so as relatadas por Paula P.
(2011) e por Tiago R. (2011). Paula P. descreve-nos uma unidade de trabalho, realizada
na disciplina de Arte e Design, no 9. ano do ensino bsico, na Escola Secundria n. 2 da
Portela, no concelho de Loures, distrito de Lisboa, no ano letivo de 1992-1993, que
consistiu na criao de pictogramas identificativos dos espaos da escola. Este projeto,
bastante pragmtico, embora no visasse nenhum propsito social que no a melhor
compreenso de alunos e professores da cartografia escolar e uma consequente
circulao mais fluda, constituiu uma das primeiras experincias de Paula P. no domnio
do design grfico, idntica, na estrutura e no processo, aos demais projetos aqui relatados.
Fig. 381 Imagens dos pictogramas realizados em Arte e Design por Paula P., 9 ano,
Escola Secundria n. 2 da Portela, 1992-1993. Fonte: Paula P., 2010b.
Figs. 382 a 384 Murais da autoria da turma de Tiago R., rea Escola, 11. ano de Artes,
Escola Secundria Jos Gomes Ferreira, ano letivo de 1996-1997. Fonte: Tiago R., 2011b.
317
o tema deste poema seja o sorriso, a verdade que estes versos se aplicam temtica do
projeto, aludindo travessia entre as duas margens.
Embora recorde que muitos alunos do seu grupo, medida que o projeto foi
avanando, perderam o interesse, sendo o seu envolvimento maior, sobretudo na parte
final da execuo, na qual se [lembra] perfeitamente de passar imenso tempo a pintar
sozinho, Tiago R. (2011) reconhece que neste trabalho, por ser em grupo e exigir uma
srie de dinmicas relacionais, desenvolveu competncias ao nvel scio-emocional,
devido interaco com os colegas, destacando inclusivamente estas competncias,
como as primeiras a ser mencionadas, aquando da resposta questo: Que competncias
julgas ter desenvolvido a partir da?
Fig. 385 Pblico, Local, 16 de julho 1997, p. 4. Fonte: Tiago R., 2011b.
Para alm disso, Tiago R. (2011b) considera que este trabalho possibilitou o
desenvolvimento de uma certa metodologia projectual, numa poca em que ele e os seus
colegas ponderavam sobre as suas futuras escolhas acadmicas e profissionais e
Arquitetura emergia como uma rea de interesse para si e para alguns deles.
318
7.2. Relatos enquanto alunos no ensino superior
Curiosamente, no que respeita a este paradigma, encontramos correspondncia
entre alguns projetos desenvolvidos no ensino superior relatados e as unidades de trabalho
do ensino secundrio previamente apresentadas, sendo possvel estabelecer relaes entre
ambos os ciclos de estudo com facilidade. Assim, por exemplo, os trabalhos descritos por
Flvia C. (2010c), Joana G. (2010c), Tiago R. (2011c) e Mariana M. (2012c),
respetivamente a conceo de um abrigo, um museu, uma ponte habitvel e uma casa
(Covilh box), consistem em verses avanadas, com maior grau de complexidade e
assumidamente mais pragmticas-reconstrutoras das unidades descritas por Ana L.
(2010b), Vasco P. (2010b) e Filipa B. (2011b), j apresentadas. O mesmo acontece com
os projetos no mbito do patrimnio relatados Cludia N. (2011c) e Nuno F. (2013c), face
s unidades descritas por Slvia M. (2010b) e Rita F. (2010b). Do mesmo modo, o projeto
de um jogo infantil, relatado por Ana L. (2010c) corresponde a duas unidades da mesma
natureza realizadas no ensino secundrio por Sofia F. (2010b) e Tiago N. (2010b). Esta
proximidade no foi uma escolha propositada decorrente da seleo especfica de casos
que pudessem assemelhar-se, mas efetivamente representativa da frequncia com que
estes projetos foram relatados e reconhecidos como comuns em ambos os ciclos de
estudo. Na verdade, os nossos alunos sugerem uma relao algo direta entre a formao
superior (em Arquitetura ou Design) dos seus professores do ensino secundrio e os
exerccios propostos nas aulas que frequentaram; assumindo tambm eles, enquanto
professores, a influncia de determinados projetos que realizaram no ensino superior na
conceo de unidades de trabalho, sobretudo no contexto dos ltimos anos do ensino
bsico e no contexto do ensino secundrio. Como exemplo, um dos projetos mais
populares, de acordo com os alunos de DAP I, a elaborao do design da caixa de um
cd, exerccio transversal ao ensino bsico (Susana L., 2010b), secundrio (Elisa P., 2012b;
Margarida A., 2014) e at superior (Rita F., 2010b), como veremos de seguida.
No seu relato sobre uma experincia escolar no contexto do ensino superior, Rita
F. (2010b) descreve-nos um projeto realizado no 1. ano do curso de Design do Instituto
de Arte, Design e Marketing (IADE), em Lisboa, no ano letivo de 1996-1997, que
bastante semelhante aos partilhados por Susana L. (2010) e Elisa P. (2012), desenvolvidos
respetivamente no 8. ano do ensino bsico, na Escola Bsica de Cacilhas, no concelho
de Almada, distrito de Setbal, no ano letivo de 1991-1992, e no 12. ano do ensino
319
secundrio, na Escola Secundria de Mem Martins, no concelho de Sintra, distrito de
Lisboa, no ano letivo de 1998-1999.
No obstante a semelhana do seu contedo, possvel evidenciar algumas
diferenas entre estes trs trabalhos: se o de Susana L., realizado em Educao Visual,
partiu de um tema mais restrito: os compositores de msica clssica; o de Elisa P.,
realizado em Oficina de Artes, foi mais livre, ainda que igualmente estruturado; e o de
Rita F., realizado em Design, consistiu num projeto de re-design de uma capa de um cd
j editado de um cantor ou grupo escolha [dos alunos], pelo que podemos afirmar que
combinou a restrio do primeiro, neste caso, por se basear num cd j existente, com a
liberdade do segundo, pela possibilidade de escolha do cantor ou grupo.
Figs. 386 a 392 Trabalho realizado por Rita F. em Design Visual, 1. ano do curso de Design,
Instituto de Arte, Design e Marketing (IADE), Lisboa, 1996-1997. Fonte: Rita F., 2010c.
320
seguintes fases: 1) seleo do cd, 2) realizao de um trabalho de pesquisa sobre as capas
dos cds j editados pelo cantor ou grupo, 3) anlise da capa do cd escolhido; 4) procura
de novas solues, atravs de estudos de forma e de cor; 5) planificao da capa do cd
escala real, e 6) execuo da mesma.
Para este trabalho, Rita F. tomou como ponto de partida o cd Wildest Dreams, da
autoria da cantora Tina Turner, no pela msica em si, mas pelo ttulo do lbum. Ao
reparar na imagem da capa: a fotografia a cores do rosto da cantora a sorrir, Rita F.
considerou o design original deste cd pouco sugestivo, o que a levou a eleg-lo para o
processo de redesign, no intuito de alcanar uma maior coerncia entre o ttulo do albm
e a representao visual do mesmo, materializada no cd.
Como professora, Rita F. refere que desenvolveu um projeto semelhante a este com
o 9. ano do ensino bsico, para leccionar o contedo programtico do Design, como
veremos no ltimo ponto deste captulo.
O trabalho relatado por Ana L. (2010c), desenvolvido no 3. trimestre do ano letivo
de 1998-1999, em Introduo s Artes Plsticas e ao Design, uma disciplina que, no 1.
ano, era comum a todos os cursos que ento existiam na Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa: Artes Plsticas Escultura, Artes Plsticas Pintura, Design de
Equipamento (o seu) e Design, consistia na conceo de um objeto ldico,
assemelhando-se, no que respeita temtica, aos relatados por Sofia F. (2010b) e Tiago
N. (2010b), realizados no ensino secundrio. Contudo, de acordo com a aluna, este projeto
dividia-se em duas fases: a de proposta e concretizao do objeto e a de elaborao da
embalagem alusiva ao brinquedo, a ltima das quais no explorada nos exerccios
descritos pelos seus colegas. Para alm disso, em vez de partir da aplicao do
conhecimento da geometria, a unidade de Ana L. teve ncio com uma pesquisa prvia
dos vrios objetos existentes.
Revelando desde cedo um interesse especial pela psicologia infantil, Ana L. decidiu
elaborar um objeto que fosse didctico, destinado a crianas do 1 ciclo do ensino
bsico, elegendo os abcos como objeto da sua pesquisa: Pretendia que aprendessem de
uma forma mais descontrada, no fazendo da matemtica um bicho-de-sete-cabeas e
incutindo na criana o gosto pela disciplina, desde cedo, o que essencial. (Ana L.,
2010c) A aluna construiu assim um brinquedo que intitulou de calculadora mgica,
composto por um conjunto de caixinhas em acrlico, com bolinhas de vidro [berlindes]
numeradas no seu interior, intercaladas por caixas vazias apenas com os sinais de somar,
subtrair e igual.
321
Figs. 393 e 394. Trabalho realizado por Ana L., Introduo s Artes Plsticas e ao Design,
1. ano de Design de Comunicao, FBAUL, 1998-1999. Fonte: Ana L., 2010c.
Ao realizar este relato, Ana L. (2010c) constatou que incio e o final do seu percurso
no ensino superior foi marcado por projetos que envolveram o mesmo pblico: as
crianas. Curioso, iniciei o meu percurso acadmico na Faculdade a pensar nesse
pblico-alvo e terminei tambm a pensar nele, com o projecto final de curso destinado a
um infantrio. (Ana L. 2010c) Ainda que destinados a faixas etrias diferentes, L.
reconhece que todo o interesse e a pesquisa que desenvolveu com estes dois trabalhos
foram muito importantes para si, enquanto professora, de Expresso Plstica do Curso
de Tcnico de Apoio Infncia.
322
Figg. 395 e 396 Dois dos projetos realizados em Expresso Plstica pelos alunos Ana L.,
Curso de Tcnico de Apoio Infncia, ano letivo de 2009-2010. Fonte: Ana L., 2010c.
O objectivo era projectar uma casa para uma pessoa (um quarto, uma
sala, uma cozinha e uma casa de banho) em um nmero limitado de m2
de rea bruta () O projecto tinha como localizao a serra de Sintra,
onde teramos de escolher um local especfico. (Flvia C., 2010c)
323
O objectivo do trabalho seria ento projectar um Museu que
valorizasse a arquitectura, tanto atravs de salas destinadas a expor
desenhos, fotos e maquetas de outros edifcios, como pelo prprio
espao, que poderia eventualmente ser tratado como se fosse uma
escultura. Esta interveno teria de valorizar a paisagem e o local
especfico de implantao seria escolhido por ns, havendo, no entanto,
uma rea limite para o efeito. (Joana G., 2010c)
Para realizar o projecto foi-nos apresentado um enunciado com
objectivos claros mas, ao mesmo tempo, vagos (tudo em ingls, porque
o professor era polaco): Be inspired by the architecture of the city. The
cicty of Covilh. Design na urban architectures folie: THE COVILH
BOX. (Mariana M., 2012c)
Este trabalho consistia em desenvolver um projecto de arquitectura
de uma ponte habitvel para o rio Mondego. [Naquela altura, no centro
de Coimbra, s havia duas pontes a ligar as margens do rio Mondego.
A zona de interveno situava-se entre a Ponte do Aude (a norte) e a
Ponte de Santa Clara (a sul).] Partindo de uma rea mais ou menos
descaracterizada da cidade de Coimbra, era esperado que, alm de uma
operao de reabilitao urbanstica, se criasse um objeto-edifcio de
ligao entre as duas margens. (Tiago R., 2011c)
Tanto Flvia C. (2010c), como Joana G. (2010c) descrevem uma fase algo dilatada
de explorao dos locais de implantao. Com durao de dois a trs meses e trs
meses respetivamente, estes projetos implicaram o reconhecimento inicial desses locais,
sob a orientao dos docentes, ao qual se seguiram vrias visitas por parte das alunas,
para uma familiariao com os mesmos, da qual resultaria a escolha dos conceitos a ser
trabalhados, assim como a seleo dos lugares especficos onde iriam ser implantados,
algo intrinsecamente relacionado com os prprios conceitos. Assim, Flvia C., aps
algumas visitas serra de Sintra, escolhe como conceito o ninho, que traduz como o
corpo, a alma, o abrigo e elege como local de implantao uma concavidade do terreno.
324
Figs. 397 a 400 Maqueta de um abrigo, desenvolvido em Projeto V, por Flvia C.,
5. ano de Arquitetura,Universidade Lusada, Lisboa, 2001-2002. Fonte: Flvia C., 2010c.
325
Figs. 401 a 403 Plantas e maqueta do museu, desenvolvido em Projeto V por Joana G.,
5. ano de Arquitetura, Universidade Lusada, Lisboa, 2002-2003. Fonte: Joana G., 2010c.
A unidade de trabalho relatada por Mariana M., realizada num perodo de tempo
mais curto: (talvez) em duas ou trs semanas, em Projeto IV, no 4. ano de Arquitetura
do Departamento de Engenharia Civil e Arquitectura da Universidade da Beira Interior,
na Covilh, no ano letivo de 2007-2008, resulta de uma abordagem um pouco diferente
dos projetos que acabmos de descrever.
Embora, de acordo Mariana M. (2012c), este projeto tenha implicado um passeio
pela cidade, o objetivo deste passeio no fora, tal como nos trabalhos dos relatos
anteriores, fazer o levantamento do local onde iria ser implantado o projeto, mas antes
recolher elementos tpicos da arquitetura da Covilh, que serviriam de mote s propostas.
Assim, o ponto de partida do projeto foi o conceito The Covilh-Box, definido pelo
professor, e no o local de implantao, sugestivo de diferentes conceitos para cada aluno,
como sucedeu nos projetos relatados por Flvia C. (2010c) e Joana G. (2010c).
Para alm disso, o professor, de origem polaca, recorreu a uma estratgia
surpreendente aos olhos de Mariana M., bastante distinta das ento utilizadas pelos outros
professores do curso: a realizao de desenhos rpidos, de memria, reveladores do que
haviam fixado durante o passeio.
326
Embora Mariana M. (2012c) tenha interpretado esta atividade como um teste s
capacidades de memorizao visual dos alunos, ao qual julga ter falhado redondamente,
possivelmente devido sua exigncia pessoal de exata correspondncia entre o visto e o
desenhado, o que a leva a apelidar esses desenhos de malfadados sketches, no
consideramos que tenha sido esse o objetivo do professor, mas sim o de evidenciar o que
cada um reteve de uma experincia comum, promovendo, a partir da, uma interpretao
pessoal dos elementos tpicos da cidade mais significativos para cada aluno. Esta
estratgia aproxima-o de um perfil expressivo-psicanaltico da educao artstica, no
identificado por Mariana M. (2012c), que ainda assim reconhece que este projeto
[jogava] com a criatividade, mas no com a funcionalidade prpria da arquitetura.
Figs. 404 a 407 Estudos e maqueta do projeto realizado por Mariana M. em Projecto IV,
4. ano de Arquitectura, Universidade da Beira Interior, 2007-2008. Fonte: Mariana M, 2012c.
327
Pelas caractersticas do exerccio realizado na disciplina de Projecto
IV podemos identificar nos objectivos da sua realizao, e no resultado
final, a corrente Pragmtica-Reconstrucionista, j que, enquanto
alunos, interviemos na realidade, que a arquitectura da Covilh, de
uma forma que pode sempre ser alterada. Talvez este exerccio se centre
numa campo muito particular da arte que a arquitectura, mas penso
que um exemplo muito bom de interveno na realidade envolvendo
situaes reais (lerning around life-centered situations, Efland,
1995:25) sendo a arte uma ferramenta para ajudar a modificar a
realidade. O resultado final de cada um no visto como uma verdade
absoluta, cada um interpretou a cidade como a entendeu, desenvolvendo
assim as suas competncias de observao e sntese. Foi proposto aos
alunos a apresentao de solues para um problema que contribuiu
para o nosso futuro enquanto arquitectos permitindo-nos experienciar
uma nova realidade, originado a aprendizagem. Neste paradigma a
Arte e a Educao tm valor instrumental, na medida em que
contribuem para que o ser humano, artista ou aluno, conhea e
intervenha sobre a realidade (Sousa, 2007:22) Com este exerccio
aprendemos um dos pressupostos que penso ser essencial para o
entendimento da arte, que observar a realidade que nos rodeia, sendo a
educao feita em contacto direto com o meio atravs da resoluo de
problemas que nos possibilitem novas experincias. (Mariana M., 2012c)
Fig. 408 Uma ponte habitvel desenhada em Projecto II por Tiago R., 2 ano de Arquitectura,
Faculdade de Cincias e Tecnologia, Universidade de Coimbra, 1999-2000. Fonte: Tiago R., 2011c.
328
Apesar de ter sido realizado em Projeto II, no 2. ano de Arquitetura e no no
ltimo, como os relatados por Flvia C. (2010c) e Joana G. (2010c), este projeto
aproxima-se mais daqueles dois do que da unidade de trabalho desenvolvida por Mariana
M. (2012c), no 4. ano do mesmo curso. Ao contrrio de Mariana M., e semelhana de
Flvia C. e Joana G., o projeto de uma ponte habitvel apresentado por Tiago R.
(2011c) partiu, quer do levantamento das caractersticas da cidade de Coimbra, onde seria
implantado, quer da explorao de um conceito escolha dos alunos, no seu caso, o
conceito de pndulo: O conceito de pndulo foi-se tornando cada vez mais presente no
projecto: do ponto de vista formal, ele relaciona-se com a ideia de sucessivas travessias;
pessoalmente, o seu aparecimento pode estar associado s oscilaes semanais entre as
duas cidades. (Tiago R., 2011c)
Bastante semelhante, no processo, aos projetos relatados por Flvia C. (2010c) e
Joana G. (2010c), este projeto destaca-se, no entanto, em pelo menos dois aspetos: o facto
de ter sido inicialmente trabalhado em grupo e s depois assumido individualmente:
E ainda o facto de ter sido iniciado com uma apresentao, na qual foram
viualizados e debatidos exemplos da histria da arquitetura, como a Tower Bridge, a
Ponte Vecchio ou a Pont Neuf, por serem considerados objetos que, apesar de
cumprirem funes diferentes, trazem a vivncia da cidade at si e, por vezes, do origem
gerao de novos espaos urbanos. Embora Tiago R. (2011c), naquele ano, no se
recorde de assistir a outras aulas tericas em que tenha participado o regente, mas antes
das longas conversas com o assistente, uma espcie de pontos de situao, pelos quais
era preciso passar, foi possivelmente esta dimenso compreensiva da arquitetura,
revelada na apresentao, que o levou a associar o projeto exclusivamente corrente
formalista-cognitiva, curiosamente tambm mencionada por duas das suas colegas.
330
7.2.3. Mobilirio urbano: bancos e papeleiras
331
As tiras de madeira foram inspiradas nos bancos antigos dos barcos
de passageiros do Tejo e as peas laterais em metal apresentavam cortes
idnticos s arcadas da Praa e rebites, to caractersticos de elementos
que pertencem ao mar e s actividades ligadas a este. () A base da
papeleira era idntica s laterais do banco e tambm ela apresentava
rebites. (Sofia F., 2010c)
Para alm disso, Sofia F. (2010c) considerou aspetos relativos utilizao diria
dos equipamentos, atendendo ao conforto do banco, com laterais em metal e assento em
madeira, por o metal ser frio de Inverno e aquecer muito de Vero e a funcionalidade
e manuseamento da papeleira, concebida em metal, por ser mais higinico, dupla e
com os recipientes para o lixo amovveis, para ser mais facilmente utilizada pelos
funcionrios da empresa de recolha de lixo urbano.
Figs. 409 e 410 Papeleira e banco projetados em Introduo ao Design Industrial por Sofia F., 2. ano
de Design, Instituto de Arte, Design e Marketing (IADE), 1996-1997. Fonte: Sofia F., 2010c.
332
tambm Snia T. (2012c) sublinha: A forma de apresentar o trabalho, o processo, tudo
era por nossa conta e risco, com certeza contavam que recorressemos ao que aprendemos
durante o resto do curso.
No seu caso, o desenvolvimento do projeto, intitulado inrejeitado partida por dois
dos trs professores, que a aconselharam imediatamente a abandonar a ideia, por a
considerarem desajustada para um designer, no foi fcil, motivo pelo qual Snia T.
(2012c) o encarou como um desafio a [si] mesma.
Apesar da reao adversa dos dois professores ter desanimado e angustiado Snia
T. durante todo o ano letivo, a verdade que quanto mais vezes [lhe] diziam isso, mais
a aluna se convencia da necessidade de concluir o projeto que intitulou
[in]acessibilidades, defendendo a sua ideia e focando-se no modo de possibilitar o acesso
praia a pessoas com mobilidade reduzida,
333
Bastante envolvida e empenhada no seu projeto, Snia T. contatou vrias
instituies, entrevistou muitas pessoas com diversas limitaes ou que lidam com a
realidade das pessoas com mobilidade reduzida e manteve longas trocas de e-mails
com muitas outras. Ao reviver essas conversas, que ainda hoje [guarda], a aluna
sentiu-se motivada a recuperar o seu projeto e voltar a mostr-lo, reforando o seu
entendimento do que e para que serve o design, bem expresso na introduo do trabalho:
Mais recentemente, aquando da escrita deste relato para DAP I, Snia T. (2012c)
apercebeu-se de que este projeto contribuiu para a sua mudana, no s enquanto
profissional, mas tambm enquanto aluna. Foi durante a sua realizao que aprendeu a
consolidar e a defender convictamente as suas ideias, a confrontar-se com posies
diferentes da sua e a argumentar com fundamentos vlidos, ganhando confiana em si
prpria e nas prticas profissionais em que acredita: Se at ento tinha muitas dvidas
do que queria, de como defender os trabalhos, de como encarar os professores, a partir
daquele projeto, fiquei muito mais segura de mim e das minhas ideias. (Snia T. 2012c)
334
Figs. 411 a 413 Esboos e maquetas de banco e papeleira do projeto [in]acessibilidades,
desenvolvido por Snia T. em Design de Equipamento IV e Tecnologia do Design,
5. ano de Design de Equipamento, FBAUL, 2002-2003. Fonte: Snia T., 2012c.
335
Curiosamente, numa das partes deste seu trabalho, transcrita abaixo, a aluna acaba
por definir o seu entendimento sobre o propsito da educao, entendimento esse que
claramente a situa no movimento pragmtico-reconstrutor.
Finalmente, Snia T. (2012c) termina o seu relato afirmando que talvez ento se
afigurasse o momento em que no s atravs do design, mas tambm, e principalmente,
atravs do ensino, fosse possvel contribuir para a alterao das mentalidades,
reforando uma vez mais a sua tendncia reconstrutora.
Sobre o modo como foi iniciado o projeto, Cludia N. (2011c) recorda que, aps a
distribuio e apresentao do briefing, centrado no conceito de branding, procederam a
uma leitura inicial do mesmo e debateram o tema, relacionando-o com a memria
colectiva. De seguida, o professor partilhou com os alunos um documentrio sobre
Hiroshima, Memria da bomba Hiroshima, sobre um museu criado para preservao
da memria colectiva. Para alm disso, falaram sobre arte mural, bases de dados,
computao ubqua e cooperativa.
No mbito da resoluo deste projeto, Cludia N. (2011c) destaca a importncia
da pesquisa e da estratgia processual de compilao das ideias, pesquisa e
planeamento, importada do projeto destinado a um desfile de moda, que realizara no
ensino secundrio. Durante o desenvolvimento do trabalho, que assentou numa fase de
pesquisa e recolha, na qual a aluna visitou a sede da Associao 25 de Abril e o museu,
e na construo do mencionado dossier, Cludia N. contou com a orientao atenta do
professor. Sobre esta orientao, a aluna lembra o modo como ele [o professor] riscava
a palha e destacava alguns aspectos, as palavras-chave que dava, as indicaes muito
claras, reforando a eficcia do seu mtodo de trabalho.
Para alm disso, de destacar o facto de cada projeto individual ser sempre
debatido em grupo. Apresentava as minhas ideias e concluses que eram direccionadas
pelo professor e criticadas pelos colegas. O projeto foi assim construdo, quer a partir
das referncias trazidas e partilhadas pelos alunos, que as debatiam coletivamente, quer a
partir das referncias apresentadas pelo professor, adequadas ao projecto em geral ou ao
trabalho de algum colega em particular. Este projeto, que envolveu a memria coletiva
337
e procurou promover a conscincia poltica, assumiu o formato de final de um anncio
fictcio, apresentado em dvd, com toda a informao sobre o conceito, sendo exposto
na ExperimentaDesign06, evento organizado na ESAD-CR e na Galeria Z dos Bois.
Embora cada aluno tenha traado um percurso individual ao longo deste projeto, as
dinmicas colaborativas implementadas em sala de aula e a sua transformao num objeto
coletivo nico, disseminado no final atravs da partilha com a comunidade, reforam o
seu propsito reconstrutor, que vai alm do contedo que o professor decidiu abordar.
De acordo com a aluna (Cludia N., 2011) foi precisamente neste movimento
pragmtico, de reconstruo social, que assentou o trabalho do seu professor, que traduz
o modo como ela prpria entende a prtica e o ensino-aprendizagem do design.
338
Foi possivelmente esta atitude do seu professor, associada ao modo como orientou
o projeto, que levou Nuno F. (2013b) a identific-lo com a linha expressiva-psicanaltica
que Efland prope: o professor no impe, ele ensina num processo dinmico.
Figs. 414 a 437 Frames de Encontro, filme de animao desenvolvido por Nuno F. e uma colega,
Cinema de Animao I e II, 4. e 5. anos de Artes Plsticas, ESAD, Caldas da Rainha,
2002-2004. Disponvel em htttp://www.youtube.com/watch?v=-mfwt2HVBQc
339
Decorridos cerca de dez anos, Nuno F. (2013b) reconhece esta experincia como
significativa, avaliando este projeto como muito interessante, por envolver diferentes
fases: a pesquisa bibliogrfica de lendas tradicionais do concelho de Peniche, o estudo
das personagens, dos cenrios, o desenho, o levantamento sonoro, a msica,a montagem,
etc. e a visualizao de outros filmes, visualizao essa que, no seu entender, remete
ainda para uma abordagem formalista-cognitiva.
Nuno F. (2013b) enfatiza o facto de, mais tarde, como professor, em contexto
escola, ter mostrado este filme de animao a alunos de diferentes faixas etrias, desde
o pr-escolar at ao 3 ciclo, em diversas zonas geogrficas do pas. Sempre apresentei
o filme acompanhado dos desenhos e dos materiais que utilizei para o realizar. Lembro-
me de o apresentar a uma turma de 5. ano que, na altura, estava a estudar as lendas
portuguesas na disciplina de Lngua Portuguesa.
Embora Nuno F. (2013b) no tenha identificado no comportamento do seu
professor uma tendncia pragmtica-reconstrutora, o facto deste projeto ter sido
inicialmente trabalhado em grupo, ter partido de uma lenda que faz parde do nosso
patrimnio cultural, ter implicado uma fase de pesquisa e ter originado dinmicas sociais,
como a sua participao em vrios festivais, entre os quais o inicialmente sugerido pelo
professor e o Festival de Cinema de Animao de Hiroshima, e a sua apresentao, como
objeto artstico-pedaggico em diferentes contextos escolares, vividos por Nuno F.,
levam-nos a consider-lo como pragmtico-reconstrutor.
340
O vdeo Nash Fragata enquadra-se no mbito de um trabalho
acadmico para a unidade curricular Cultura Visual II do curso de
Design de Equipamento da Faculdade de Belas-Artes da Universidade
de Lisboa. Os temas abordados ao longo do semestre incidiam em
questes de classe, raa e gnero, mas, sobretudo, numa abordagem da
sociedade no que respeita aos imigrantes e s minorias tnicas. Como
que se pode trabalhar artisticamente esta temtica? Era este o ponto de
partida. (Mrio L., 2010c)
Na criao deste mapa [A festa acabou], a questo da autoria tomou
particular importncia. Seria imprescindvel (e tambm se revelou
muito difcil) que a imagem a criar do bairro fosse especialmente da
autoria dos seus moradores, e no uma recolha feita por uma equipa
vinda de fora, em que os moradores fossem apenas sujeitos passivos
que se limitassem a anuir com os registos efectuados. Pelo contrrio,
tudo o que foi feito, foi feito com a colaborao dos moradores, foi
discutido com os moradores. Assim, a arte tornou-se local de encontro,
expresso em aprendizagens mtuas. (Vasco C., 2010c)
Para enquadrar Nash Fragata, Mrio L. (2010c) descreve as aulas de Cultura Visual
I e II, lecionadas pelo Professor Fernandes Dias, antroplogo de formao, mas com
grande sensibilidade artstica. Este professor dedicava os primeiros 10 ou 15 minutos
de cada aula a recomendar exposies, palestras, espectculos, exibies ou
conferncias que iriam decorrer nessa semana e que interessavam para a disciplina. De
acordo com o aluno, praticava aquilo que professava, uma vez que aparecia sempre nos
eventos que anunciava. Indo a museus ou exposies, os alunos das suas turmas foram
sendo incentivados para um olhar diferente perante estas questes. Se em Cultura Visual
I , no semestre anterior, haviam sido teoricamente aprofundados as contedos
relacionados com as temticas acima mencionadas (classe, raa e gnero, imigrao e
minorias tnicas), em Cultura Visual II impunha-se perceber como j vrios autores e
artistas os tinham conseguiram lapidar e apresentar sociedade num produto visual.
O objetivo era conceber, em grupo, um projeto artstico, em formato de instalao ou
vdeo, no qual fosse explorada uma das problemticas. No final, esse trabalho seria
acompanhado de uma memria descritiva e defendido pelos trs elementos do grupo.
No caso do grupo de Mrio L., os alunos optaram pelo vdeo, pois pretendiam
aventurar-se neste formato, que ainda no haviam explorado anteriormente. No que
respeita temtica, decidiram associar alguns dos contedos abordados em Cultura
Visual I, no primeiro semestre, e a questo da imigrao, to salientada por este
professor. Assim, relacionaram a teoria da vigilncia de Michel Foucault, com o sistema
prisional inventado, em 1787, por Jeremy Bentham, no qual os presos estavam sob
constante vigilncia a partir de um nico local central, nunca sabendo quando estavam a
ser vigiados, o que motivaria a sua auto-disciplina, diminuindo o custo da contratao
341
de guardas, e resolveram desenvolver o seu projeto em torno de uma grua e do seu papel
principal e dominante na gesto de uma obra de construo civil, elegendo assim um
contexto laboral onde emerge uma nova cultura, a ser definida, fruto das complexas
mutaes culturais geradas pelo miscigenismo prprio da imigrao.
Figs. 438 a 440 Fotografia e planta do sistema prisional inventado por Bentham
e frame de Nash Fragata, vdeo realizado por Mrio L. e colegas em Cultura Visual II,
1. ano de Design de Equipamento, FBAUL, 2005-2006. Fonte: Mrio L., 2010c.
342
Para isso, filmaram e entrevistaram um grusta angolano (amigo de um dos autores),
cujo nome deu ttulo ao vdeo, Nash Fragata, resultando este num objeto que combina de
uma srie de fragmentos visuais, onde surgem alternadas a viso geral e panormica
da cidade e a viso especfica do olhar do grusta, acompanhado da sua voz surda,
com um timbre apenas sugerido pelas palavras legendadas ao som jazzstico de uma
cultura mutante. Mrio L. (2010c) considera que no deixa ainda de ser interessante o
facto de ser um angolano a comandar a mquina panptica (neste caso a grua), numa obra
recheada de um multiculturalismo crescente.
Ao analisar este projeto luz das correntes educao artstica definidadas por
Arthur Efland (1979, 1995), Mrio L. (2010c) concluiu que este enquandra-se, quase
integralmente, na corrente pragmtica-reconstrutora, no s porque evidencia aspetos
da cultura visual relacionados com a problemtica social da imigrao, mas sobretudo
porque nos conduz a uma comprenso do meio, sobre o qual os autores no intervem,
mas antes convidam o pblico do vdeo a refletir sobre e a questionar.
Se o grupo de Mrio L., atravs de Nash Fragata (2006), pretendeu mostrar uma
realidade qual a maioria da sociedade estaria alheia, tecendo uma analogia entre o
funcionamento da grua na obra e o funciomento da sociedade, demonstrando assim que
no apenas em relao s micro-realidades que os sujeitos de encontram alheios, mas
tambm sua prpria condio, o grupo de Vasco C. procurou dar visibilidade a uma
minoria, os moradores do Bairro da Quinta da Vitria, incluindo-os como autores no
projeto que se intitulou A festa acabou (2006-2008).
343
Figs. 441 a 443 Vista area, planta e pormenor da planta concebida pelos moradores
do Bairro da Quinta da Vitria, no mbito do projeto A festa acabou, da iniciativa de Vasco C.
e colegas, Mestrado em Estudos Curatoriais, FBAUL, 2006-2008. Fonte: Vasco C., 2010c.
345
Rute S. a nica que aborda questes polticas, nomeadamente a sensibilizao para os
Direitos das Crianas, ou seja, dos seus alunos, destacando-se relativamente grande
maioria dos projetos relatados enquanto professores, quer do ensino bsico, quer do
ensino secundrio. Esta promoo da reconstruo social, pode encontrar-se ainda, mas
com um sentido ecolgico, na unidade dedicada ao Dia da rvore, relatada por Carla D.
(2011), desenvolvida em Educao Visual e Tecnolgica, no 6. ano do ensino bsico, na
Escola Secundria Anselmo de Andrade, concelho de Almada, distrito de Setbal, no
mesmo ano letivo.
No que respeita ao 3. ciclo do ensino bsico, os projetos descritos por Flvia C.
(2010d) e Mrcia N. (2010d), o primeiro no domnio do design grfico de logotipos para
os contentores de lixo da Escola Secundria com 3 Ciclo Romeu Correia, no concelho
de Almada, distrito de Setbal, e o segundo realizado no contexto de um concurso de
esculturas realizadas a partir de material reciclado, promovido pela Cmara Municipal de
Lisboa, no qual participaram no s as turmas do 9. ano a que lecionava Educao Visual,
mas igualmente outras turmas, de anos e disciplinas diferentes, da mesma escola, a Bsica
2+3 D. Jos I, do Alto do Lumiar, em Lisboa, constituem exemplos paradigmticos no
mbito da sensibilizao ecolgica.
Dentro do mesmo esprito, mas fruto sobretudo do envolvimento das professoras, e
no tanto das escolas, correspondendo a unidades de trabalho da sua iniciativa, que no
integravam projetos mais amplos, encontram-se os relatos de Joana G. (2010d) e Clia E.
(2012d), que incidem ambos sobre a mesma temtica: a construo de candeeiros, a partir
de material reciclado, implementada em Educao Tecnolgica, com turmas do 8. ano
do ensino bsico, no mesmo ano letivo, o de 2008-2009, respetivamente na Escola
Secundria com 3 Ciclo Francisco Simes Francisco Simes no Laranjeiro, concelho de
Almada, distrito de Setbal, e na Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico Padre
Francisco Soares, em Torres Vedras, distrito de Lisboa.
Promovendo tambm o envolvimento dos alunos com o seu meio, o projeto relatado
por Ana N. (2012d) aborda aspetos da cenografia ao mesmo tempo que incluiu contedos
da performance e da fotografia.
7.3.1. Design de produto: dos cds aos jogos do galo e pens artsticas
346
para leccionar o contedo programtico do Design, na disciplina de Educao Visual,
no ano letivo de 2005-2006. Contudo, se no ensino superior esta unidade se tratava do
redesign de um cd, no 3. ciclo do ensino bsico Rita F. props ao seus alunos o design
de uma nova capa de cd, com base no conhecimento das anteriores.
De acordo com Rita F. (2010c), este trabalho foi lanado de forma clara e
objectiva, simplesmente solicitando aos seus alunos que mediante a escolha de um
cantor ou grupo, e com base num trabalho de pesquisa e anlise dos cds j editados dessa
banda, realizem uma capa, lombada e contra-capa para um cd do grupo ou cantor
escolhido, no impondo nada para l da realizao de uma pesquisa, o que remete
para a metodologia projetual, bastante caracterstica em exercos desta natureza, e de
estudos da conjugao de imagens e cores, o que revela a presena simultnea do
paradigma formalista.
Figs. 444 a 447 Trabalhos realizados pelos alunos de Rita F., em Educao Visual,
9. ano do ensino bsico, ano letivo de 2005-2006. Fonte: Rita F., 2010c.
A escolha de bandas como Eminem (Fig. 446) denota a abertura deste exerccio aos
gostos musicais dos alunos, ao contrrio do que aconteceu na unidade descrita por Susana
L. (2010b). Neste caso, foram as referncias dos alunos, e no as da professora, que
constituram os pontos de partida dos trabalhos. Os interesses dos alunos foram
347
combinados com o conhecimento da professora, que assumiu o papel de medidora no
sentido da resoluo de um problema de design, que obedeceu mesma estrutura que
havia experimentado enquanto aluna, embora menos complexo.
O projeto relatado por Mariana M. (2012d) constitui igualmente uma das suas
primeiras experincias como professora do ensino bsico, levada a cabo no ano letivo
anterior (2010-2011), no mbito da lecionao de Educao Tecnolgica, ao 7. ano, na
Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico de S da Bandeira, em Santarm.
Recentemente licenciada em Arquitetura, pela Universidade da Beira Interior (2009),
Mariana M. desafiou aos seus alunos a conceberem um jogo tradicional bastante popular
em Portugal o jogo do galo, conjugando uma tendncia pragmtica, ao colocar-lhes o
desafio sob a forma de problema e ao estruturar toda a atividade segundo a metodologia
projetual, e uma atitude ldica, sem descorar todo o conhecimento terico e prtico
inerente aos contedos e objetivos da unidade, cuja aquisio foi avaliada atravs da
realizao de um teste, algo pouco comum no contexto da lecionao desta disciplina.
De acordo com Mariana M. (2012d), o lanamento do enunciado/problema, abaixo
transcrito, para alm de ter constitudo uma estratgia motivacional, aproximou os alunos
da realidade concreta, permitindo-lhes aplicar os conhecimentos de modo objetivo e
conferir assim significado aprendizagem de Educao Tecnolgica.
348
Para que melhor apreendessem os conceitos tericos e, uma vez que
os alunos no tinham manual, fiz alguns PowerPoints, que pedi para
copiarem e tambm alguns ditados. Penso que a maioria dos alunos no
vai voltar a olhar para a matria, nem sequer na vspera do teste e, pelo
menos durante as aulas, alguma coisa fixam! (Mariana M., 2012d:3)
Fig. 448 Um dos slides da apresentao do projeto aos alunos de Educao Tecnolgica,
do 7. ano do ensino bsico, na Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico
de S da Bandeira, Santarm, selecionado por Mariana M. Fonte: Mariana M., 2012d.
349
Figs. 449 a 452 Ambiente de trabalho promovido por Mariana M. na sala de aula,
durante o projeto de criao de jogos do galo, Educao Tecnolgica, 7. ano, Escola
Secundria com 3. Ciclo S da Bandeira, Santarm, 2010-2011. Fonte: Mariana M., 2012d.
350
No fundo, atravs de um problema real, o individuo (aluno) tem o
poder de alterar a sua vida e a da sociedade que o rodeia. A este propsito,
podemos referir as preocupaes dos alunos em tornar o objeto funcional
e apelativo, caractersticas que so essenciais num jogo do galo,
desenvolvendo competncias que permitam responder adaptativamente
realidade (Sousa, 2007:22). Embora o trabalho tenha partido de alguns
conceitos chave e tenha promovido uma aprendizagem, por exemplo, das
cores, tal como sugerido no manual, esse no era o seu grande objectivo
pelo que, apenas uma pequena parte vai ao encontro das ideias da
corrente Formalista-Cognitiva. O essencial aqui a experincia de
contactar com a realidade, resolvendo problemas concretos e adquirindo
assim novas competncias. Durante a realizao do trabalho, e mesmo
depois de finalizado, os alunos puderam constatar a sua funcionalidade
(aperceberam-se que jogos triangulares ou circulares nem sempre so
funcionais) ou que determinadas cores no so apelativas ao pblico alvo
deste produto. (Mariana M., 2012d:11)
Figs. 453 a 456 Exemplo de jogos do galo concebidos por quatro alunos de Mariana M.,
em Educao Tecnolgica, 7. ano, Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico
de S da Bandeira, Santarm, ano letivo de 2010-2011. Fonte: Mariana M., 2012d.
Sobre a origem desde projeto, Manuel M. (2011d) refere que o seu ponto de
partida foi a necessidade de tornar a ideia do design uma ideia acessvel e foi com
alguma naturalidade que decidiu propr aos alunos a recriao de uma pen, um objeto
que conheciam bem, usavam e estavam conscientes, concebendo esta unidade de
trabalho, atravs da qual foi possvel, por um lado, consolidar conhecimentos ou
preencher alguma lacuna que existisse sobre contedos [previamente] dados, no mbito
da geometria (Figg. 463 e 464), e, por outro lado, motivar os alunos, ao lev-los a aplicar
de forma concreta esses mesmos contedos, com base num problema real: Era caso
comum, dada a pequena dimenso de uma pen, as pessoas [perderem-na]. Ao personaliz-
-la com um invlucro que se evidenciasse, isso j no acontecia com tanta regularidade.
Neste trabalho, uma das componentes que foi tida em conta foi: a
motivao dos alunos. O carcter opcional de Educao Visual no 9.
ano e os contedos programticos neste ano escolar, mais orientado
para a geometria, so factores que contribuem para que os alunos optem
por outras reas. O papel do professor essencial na motivao dos
alunos e na dinmica dos processos de ensino para que os alunos adiram
a uma temtica pela qual tm alguma averso. Ainda h a acrescentar
que o carcter abstracto das matrias, por vezes um entrave
aprendizagem, se o aluno no tiver os conhecimentos dos anos
anteriores assimilados.
352
Entre objetivos gerais desta unidade encontravam-se, de acordo com Manuel M.
(2011d): Compreender, o mtodo do design na resoluo de problemas e Explorar
diferentes materiais na expresso plstica. Ao longo deste projeto, no qual foi promovido
igualmente o trabalho prtico e experimental como forma de aprendizagem, os alunos
procuram resolver o problema inicialmente proposto de forma criativa, desenvolvendo
competncias nos domnios da pesquisa e da reflexo, aproximando-se assim do processo
de trabalho caraterstico dos designers.
No que concerne apresentao, esta unidade partiu da observao de pens trazidas
e partilhadas pelos alunos entre si, e desenvolveu-se atravs do dilogo suscitado por essa
observao, sendo os alunos questionados acerca da diversidade e funcionalidade
daqueles objetos. Os alunos pegaram numa pen e iniciou-se um dilogo sobre a sua
funcionalidade, para que que servia, porque que eram todas diferentes e se algum j
tinha perdido uma. (Manuel M., 2011d)
Aps a anlise das pens e o debate sequente, foi entregue aos alunos um guio
com a proposta de trabalho, na qual se encontravam definidos os objetivos, a
metodologia a seguir e as fases de desenvolvimento, a saber cinco, sendo muito explcita
toda a planificao, com datas e critrios de avaliao. Para alm disso, foram ainda
apresentados dois prottipos exemplificativos (Manuel M., 2011d) do que era
solicitado, sendo demonstrado como era possvel, na prtica, construir invlucros para
pens recorrendo a materiais simples, como carto grosso, elsticos coloridos e papel
musgami. De acordo com o professsor: O objectivo no era condicionar os alunos nos
seus projectos, mas exemplificar, de uma forma concreta, o que poderia ser realizado com
alguma imaginao. (Manuel M., 2011d)
O desenvolvimento deste projeto, dividido em cinco etapas, estendeu-se desde a
fase de investigao, na qual os alunos pesquisaram sobre o objeto em estudo a pen,
recolhendo informao sobre a sua funcionalidade e tipo de utilizao, com recurso a
entrevistas a vrias pessoas e investigando as novas tendncias do design, entre elas
o ecodesign, at fase de execuo dos prottipos e respetivas embalagens, passando pela
representao rigorosa de uma pen, pela sua recriao e pela realizao de estudos
compositivos, formais e cromticos, bem como no mbito dos materiais a serem
empregues na fase de concretizao. Todas as etapas foram alvo de documentao e
registo, sendo por fim reunidas sob a forma de memria descritiva, tal como sucedeu
em alguns dos projetos anteriormente apresentados.
353
Figs. 457 a 462 Exemplo de seis art-pens concebidas pelos alunos de Manuel M.,
em Educao Visual, 9. ano, na Escola Secundria com 3. Ciclo do Ensino Bsico
Padre Antnio Vieira, Lisboa, ano letivo 2010-2011. Fonte: Manuel M., 2011d.
Figs. 463 a 465 Desenho geomtrico de uma pen, realizado por um aluno de Manuel M.
e cartaz da exposio Art_Pen: Sabes o que ? realizada na biblioteca da escola.
355
Figs. 466 a 471 Maquetas realizadas em Educao Visual pelos alunos de Ana L.,
s/ mencionar escola, s/ mencionar ano letivo. Fonte: Ana L., 2010b.
356
Sobre a apresentao deste projeto, Cristiana E. (2012d) refere que, em primeiro
lugar, a partir de um PowerPoint, explanou sobre a metodologia especfica, que
pretendia que os alunos seguissem, explicou todas as fases da unidade de trabalho e os
critrios de avaliao da mesma, e mostrou exemplos de trabalhos de outros alunos e
arquitetos, entregando como complemento o enunciado do trabalho. Para alm disso,
exps uma srie de materiais tipicamente utilizados em maquetas, como a madeira de
balsa, o K-Line, o carto prensado, esferovite, etc. e de materiais menos usuais como o
carto de embalagens, caixotes etc., sobre uma bancada de trabalho. O objetivo da
observao direta e manipulao de diferentes materiais era que os alunos tomassem
contacto e se familiarizassem com os mesmos, compreendendo que poderiam utiliz-los
para executar a maqueta: Foi dito que a qualidade do trabalho era independente do
material que escolhessem trabalhar, o importante que cumprisse os critrios de avaliao
apresentados.
Mais exigente do que Ana L. (2010b) no que toca representao bidimensional
dos trabalhos dos seus alunos, possivelmente uma consequncia da sua formao em
Arquitetura, Cristiana E. (2012d) introduziu dois momentos, nesta unidade, dedicados a
uma aprendizagem de carter mais tcnico: um primeiro, antes deles iniciarem as fases
de projeto expus alguns contedos fundamentais para a realizao deste tais como: a
representao de um objeto segundo o mtodo europeu de projeo (planta e vistas) e a
cotagem, e um segundo, depois de executado o projeto, () sobre a construo da
maqueta, () o uso adequado do x-acto e pequenas tcnicas para construo dos mveis.
O projeto Quarto ideal, de acordo com Cristiana E. (2012d) desenvolveu-se em
diferentes etapas, estendendo-se desde a fase do levantamento, que inclua a realizao
de uma planta mo livre do quarto e alados de alguns mveis e ainda a medio das
dimenses essenciais do quarto e dos mveis, que deveriam ser corretamente anotadas
nos desenhos; passando pela fase do existente, que consistia na elaborao de uma
planta do quarto existente, numa folha A3, escala de 1:20, na aula, com base no
levantamento efetuado em casa; pela fase da anlise crtica, na qual os alunos
escreviam um pequeno texto, enumerando os problemas diagnosticados no quarto e
propondo alteraes para tornar o quarto mais criativo e funcional; e pela fase da
proposta, na qual os alunos, na sequncia da fase da anlise crtica, projetavam,
mesma escala, uma planta do quarto ideal sobre a planta do quarto existente,
redesenhando-o, tendo em conta as medies iniciais; at chegar, finalmente, fase da
maqueta, isto , construo, escala de 1:20, de uma maqueta do quarto ideal,
357
tomando como referncia a planta da proposta. semelhana de outros projetos relatados
neste captulo, todas estas fases eram rigorosamente documentadas e reunidas num
dossier, correspondendo a primeira folha deste ao enunciado e a ltima aos registos
fotogrficos da maqueta, e sendo os alunos avaliados, de modo continuo, quer a partir da
observao do desenvolvimento do trabalho, integralmente realizado em sala de aula,
exceo da fase inicial de levantamento, quer a partir deste porteflio.
Figs. 472 e 473 Documentos correspondentes a vrias fases do projeto Quarto ideal, orientado
por Cristiana E.: enunciado, levantamento, anlise crtica e proposta. Fonte: Cristiana E., 2012d.
358
Assim, os alunos no s desenvolveriam competncias tcnicas, que lhes
permitiriam atuar de modo pragmtico no seu meio, mas tambm, um sentido crtico
sobre o mesmo, no sentido de ser capazes de o analisar e intervir sobre ele, com vista
mudana, o que marcadamente uma caracterstica do paradigma reconstrutor,
identificado por Cristiana E. (2012d) como sendo o predominante na sua prtica docente.
De acordo com Cristiana E. (2012d), que veio a repetir mais tarde a mesma unidade,
com ligeiras adaptaes, noutras escolas, esta sempre muito bem-recebida pelos
alunos, o que, no seu entender, se relaciona com a dimenso expressiva-psicanalca nela
subjacente, no pelos contedos tcnicos e metodologia, mas essencialmente pela
temtica abordada.
Por fim, sobre a relao desta unidade de trabalho com outras, realizados na mesma
disciplina, pelos mesmos alunos, Cristiana E. (2012d) refere que a esta se seguiu o projeto
de um candeeiro: Foi sugerido aos alunos que efetuassem uma pequenssima maquete
359
do mesmo para incorporar na maquete do quarto que j tinham realizado, algo bastante
comum, como veremos no final do prximo ponto, no contexto da lecionao de
Educao Tecnolgica ao 3. ciclo do ensino bsico.
360
No ano em que se iniciou o projecto, eu leccionava a disciplina de
Educao Tecnolgica a algumas das turmas participantes e a
professora responsvel pelo projecto perguntou-me se eu no gostaria
de pintar, com as turmas envolvidas no projecto, os caixotes do lixo,
distinguindo o do papel do das embalagens, o que aceitei de imediato.
Combinou-se, ento, que as turmas criariam na disciplina de Educao
Visual uma imagem para cada um dos seus caixotes, que depois em
Educao Tecnolgica pintariam, e assim aconteceu.
No ano letivo seguinte (2009-2010), aquele em que Flvia C. foi aluna de DAP I e
professora de Educao Visual das mesmas turmas, a responsvel pelo projeto props-
-lhe um novo desafio: a conceo do seu logotipo, o que desde logo aceitou, por
considerar que a aprendizagem dos contedos se efetiva melhor quando os alunos
compreendem o sentido dos trabalhos que realizam.
Sobre o modo como apresentou aos alunos esta unidade, Flvia C. (2010d) refere
que, tal como em todas as outras, comeou por contextualizar o tema, falando sobre a
Comunicao Visual e suas vertentes e depois mais especificamente do logtipo, como
apareceu, sua evoluo e seu objectivo. Aps a contextualizao, lanou o projeto,
explicitando objetivos, condicionantes (como a obrigatoriedade de aparecer o nome do
projeto no logtipo), fases de trabalho, materiais, critrios de avaliao e prazos de
entrega e, finalmente, deu a ver alguns exemplos de logtipos sobre a mesma temtica.
medida que Flvia C. (2010d) descreve as vrias fases do projeto, interessante
notar o movimento de alternncia entre o trabalho individual e o trabalho de grupo,
dinmica que culmina com a eleio do melhor logtipo por toda a escola. Assim, se
inicialmente, os alunos comeam por esboar propostas individuais, que incluem estudos
compositivos e cromticos, seguidamente, reunem-se em grupo para analisar e discutir as
vrias propostas, decidindo coletivamente que logtipos sero trabalhados e sujeitos a
concurso. Sobre esta fase, Flvia C. (2010d) esclarece que no era obrigatrio que cada
grupo elegesse apenas um dos logtipos realizados individualmente, podiam at juntar
as ideias dos vrios esboos e a partir da construir um esboo nico, evidenciando que
cada um dos grupos, das trs turmas envolvidas, teve liberdade nas decises, e
361
clarificando o seu papel como professora: apenas interferia quando era necessria uma
orientao, mais no [sentido] de uma melhor coordenao de grupo, sem interferir nas
decises finais.
De acordo com Fvia C. (2010d), aps a eleio do logtipo pelo grupo, cada um
dos alunos construa-o, escala real, voltando o trabalho a ser assumido individualmente:
Por fim, o grupo voltaria a reunir-se para eleger o logtipo que, de entre os pintados
lpis de cor, iria participar no concurso para o logtipo do projeto T a reciclar. Quando
Flvia C. concluiu o seu relato (2010d), o concurso encontrava-se na fase de votao,
annima, e todas as suas turmas haviam apresentado propostas para a imagem do projeto.
362
Estas propostas, isto , os vrios logtipos eleitos, aps as vrias fases de trabalho,
encontravam-se expostas pela escola, permanecendo no identificadas, para que apenas
[estivessem] em causa as imagens criadas.
Figs. 482 a 487 Logtipos eleitos pelas turmas de Flvia C., para participao no concurso
escolar para a imagem do projeto T a reciclar. Escola Secundria com 3 Ciclo
Romeu Correia, Almada, ano letivo de 2009-2010. Fonte: Flvia C., 2010d.
No que respeita avaliao, ainda que esta unidade tenha implicado dinmicas, no s de
grupo, mas tambm da escola no seu todo, a verdade que os momentos em grupo foram sempre
intercalados por momentos de trabalho individual, sendo que todas as fases do projecto
obrigaram a que existissem trabalhos individuais produzidos. Assim, para alm da avaliao do
empenho, a motivao e o funcionamento dos grupos, no final, cada aluno, independentemente
do grupo a que pertenceu, apresentou os seus desenhos, que foram avaliados de modo individual,
de acordo com os critrios expostos turma aquando da apresentao da unidade.
O projeto relatado por Mrcia N. (2010d), ocorreu no contexto de um consurso,
designado Construes ecolgicas, realizado no mbito do programa de educao
ambiental Escola a Escola Pr - Ambiente, promovido pela Diviso de Sensibilizao e
Educao Sanitria, do Departamento de Higiene Urbana e Resduos Slidos da Cmara
Municipal de Lisboa e foi desenvolvido, no s em Educao Visual, mas tambm
noutras disciplinas artsticas: Este projecto [foi] lanado nas discipinas de Educao
Visual e Tecnolgia, Educao Visual, Educao Tecnolgica e Expresso Artstica
(Mrcia N., 2010d) Por conseguinte, participaram nele, no s as turmas de Mrcia N.,
de Educao Visual, do 9. ano, mas tambm outras turmas, dos diversos anos escolares
363
lecionados na Escola Bsica 2+3 D. Jos I, Alto do Lumiar, em Lisboa, no ano letivo de
2008-2009. preciso ainda explicar que o concurso, no mbito do qual foi realizado o
projeto, envolveu outras escolas do concelho de Lisboa e ocorreu tambm noutros anos
letivos, sendo relativamente fcil encontrar na web registos de trabalhos que participaram
em edies anteriores e posteriores do concurso mencionado neste relato.
No caso apresentado por Mrcia N. (2010d), a Escola Bsica 2+3 D. Jos I, no Alto
do Lumiar, onde lecionou, j vinha a participar nesta iniciativa desde o ano letivo de
2006-2007, incluindo nas suas atividades a realizao de esculturas para o Concurso
Ecolgico da Cmara de Lisboa. No ano letivo a que reporta o relato de Mrcia N., os
alunos desta escola ganharam o segundo prmio, com o trabalho Peixe (Fig. 488).
Figs. 488 a 490 Peixe, trabalho realizado pelos alunos de Educao Visual de Mrcia N.,
vencedor do segundo prmio no concurso Construes ecolgicas, 2009.
364
Sobre o processo de trabalho, Mrcia N. (2010d) descreve que, nesse ano letivo,
respeitando uma metodologia projectual, semelhana do que aconteceu aquando o
desenvolvimento dos projetos anteriores, foi realizada uma pesquisa, dessa vez
subordinada temtica dos animais, tendo sido posteriormente realizados estudos, a partir
dos quais equacionaram vrias possibilidades de construo das esculturas ecolgicas,
selecionando, por fim, aquelas que seriam efetivamente materializadas, a partir da
votao dos alunos, tal como sucedeu no projeto descrito por Flvia C. (2010d). Dentro
de uma dinmica que, segundo Mrcia N. (2010d), caracterstica da equipa de trabalho
do Departamento de Artes [daquela] escola, na fase de concretizao das esculturas foi
determinante toda uma estrutura comunitria de apoio ao projeto, constituda no s por
alunos e professores, mas igualmente por entidades com as quais estabeleceram parcerias.
Embora o projeto Peixes esquisitos, relatado por David C. (2013c), tenha partido de
uma situao proposta pelos professores e no de uma necessidade social, no implicasse
de todo uma sensibilizao ecolgica, nem to pouco resultasse de uma dinamizao to
ampla como a descrita por Flvia C. (2010d), no deixa de relacionar-se com o meio,
promovendo uma certa interao com a comunidade e, nesse sentido, no podemos deixar
de estabelecer uma relao entre o mesmo e o projeto Construes ecolgicas. Realizado
em Educao Visual e Tecnolgica, nele participaram turmas do 2. ciclo, entre as quais as
do 6 ano, orientadas por David C., na Escola Bsica 2+3 Dr. Vasco Moniz, em Vila Franca
de Xira, no ano letivo de 2011-2012. De acordo com o professor, a ideia deste projeto
decorreu do sucesso de atividades realizadas no letivo anterior pelas mesmas turmas, que
ento se encontravam no 5. ano, nomeadamente dos trabalhos realizados com colagens
de figuras esquisitas para embelezamento de taipais na escola, assim como dos bonecos
de neve em EPS (Poliestireno expandido/vulgarmente conhecido por esferovite) e XPS
(Poliestireno extrudido). A relao com desportos nuticos de um outro professor de artes,
seu colega, e a sua participao na Cowparade Lisboa 2006 foram tambm fatores
determinantes para a proposio desta unidade que, de acordo com David C. (2013c)
pretendia aliar os conceitos estticos iniciados nos taipais, das figuras esquisitas, com os
materiais EPS e XPS e concretizar-se em Peixes esquisitos a 3 dimenses, que efetivamente
flutuassem no Rio Tejo.
365
Figs. 491 a 494 Exposio de trabalhos realizados no mbito do projeto Peixes esquesitos,
desenhados com lpis de grafite e coloridos com lpis de cor e depois pintados com canetas de feltro.
E libertao dos peixes no rio Tejo. Escola Bsica 2+3 Dr. Vasco Moniz,Vila Franca de Xira, 2012.
As unidades relatadas por Joana G. (2010d) e por Clia E. (2012d) tiveram ambas
lugar na disciplina de Educao Tecnolgica, foram ambas realizadas por turmas do 8
ano, no mesmo ano letivo, o de 2008-2009, respetivamente na Escola Secundria com 3
Ciclo Francisco Simes Francisco Simes no Laranjeiro, concelho de Almada, distrito de
Setbal, e na Escola Bsica do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico Padre Francisco Soares,
em Torres Vedras, distrito de Lisboa, e, como j referimos, consistiram ambas na
construo de um candeeiro reciclado. De acordo com Joana G. (2010d), nesta unidade
foi explorada a temtica da reciclagem, que faz parte do programa de Educao
Tecnolgica e, como a escola no estipulara um projeto especfico, o seu
desenvolvimento foi inteiramente da sua responsabilidade.
366
Aproveitando a Poltica dos Trs R: Reciclar, Reutilizar e Reduzir,
decidi usar um enorme conjunto de revistas velhas que tinha em casa,
bem como pedir aos alunos que tambm trouxessem para a sala de aula
jornais e revistas que estivessem para ser deitados fora! Levei tambm
para a sala de aula trs objetos que tenho em casa e que foram
construdos segundo estes moldes: um cesto feito com as tiras que
servem para atar certas embalagens, um prato construdo a partir de uma
espiral de tiras de papel e cola branca, e um candeeiro feito com luzes
de Natal e pequenos abajures de plstico. Pus os objetos votao da
turma e, o objeto vencedor foi o candeeiro!
Assim, no primeiro ano em que lecionou, Joana G. optou por abordar a poltica
dos trs R: reciclar, reutilizar e reduzir, levando a que, no s fossem trabalhados os
aspetos mais tcnicos, inerentes disciplina: pelo facto do projecto incluir uma
instalao elctrica, bem como o uso de x-actos, tesouras e cola, tive igualmente o cuidado
de introduzir os contedos programticos relativos Higiene e Segurana no Trabalho;
mas tambm fossem desenvolvidas competncias no mbito da consciencialiao
ambiental: Este um trabalho que, no fundo, pretende sensibilizar o outro para os
problemas do globo, no esquecendo que a arte e criatividade podem ser uma mais-valia
para essa abordagem. (Joana G., 2010d). Por conseguinte, ainda que o pragmatismo,
normalmente associado a esta disciplina, se tenha traduzido em muitos critrios de
avaliao de carter mais artesanal e mimtico, de salientar que Joana G. valorizou
igualmente esta dimenso reconstrutora, exigindo aos alunos um pequeno texto, no qual
refletissem sobre a poltica dos trs R e o potencial papel do design na sua implementao.
367
Movida pelo mesmo propsito, Clia E. (2012d) descreve a unidade de trabalho
Compromisso com o planeta Terra, na qual a construo de um candeeiro que represente
um problema ambiental, reutilizando materiais e objetos sem uso, serve de mote para
sensibilizar os alunos relativamente a problemas ambientais por eles selecionados, como
o degelo, o aquecimento global e a desflorestao, associada por vezes extino animal,
ao mesmo tempo que os leva a aplicar os conhecimentos de energia e estruturas
resistentes que fazem parte do programa e aprendem nas aulas.
368
projeto, o que vem validar, de modo ainda mais consistente a identificao do mesmo
com a corrente reconstrutora.
369
Matria da fala: Tampas de panela com provrbios, patente no Museu Nacional de
Etnologia (Fig. 511), tendo posteriormente integrado, de forma ldica, contedos da
geometria, que fazem parte do programa do 3. ciclo do ensino bsico.
370
Neste sentido, foram disponibilizados catlogos e computadores de
modo a que os alunos realizassem uma pesquisa sobre as tampas
expostas, assim como, sobre os provrbios inscritos nestas. Criou-se
uma articulao interdisciplinar com a disciplina de Lngua Portuguesa,
onde em contexto de sala de aula, tambm realizaram uma pesquisa
sobre provrbios. Depois dos dados recolhidos, selecionaram um
provrbio para mais tarde aplicar na sua tampa em argila. Numa ficha
identificativa, facultada pelo prprio Museu, os alunos tiveram de criar
e projetar uma tampa, dando especial ateno forma, composio
dos elementos decorativos, ao friso e ao provrbio escolhido. ()
Nesta interveno foi possvel os alunos contemplarem e a
analisarem as obras de arte, e simultaneamente desenvolverem a sua
criatividade. Deste modo, promoveram a aprendizagem da literacia em
artes, articulando aquisies nos domnios percetivos, reflexivos,
metodolgicos, produtivos e criativos, proporcionando a
contextualizao de contedos programticos, no mbito da disciplina,
e a formao e interiorizao de valores. (Sara R., 2013c)
Dada a adeso dos alunos a este projeto, apesar de inicialmente s ter sido
programada a construo geomtrica do cubo, nas diferentes perspetivas j mencionadas,
com o desenrolar dos exerccios, Sara R., com o acordo do professor cooperante, decidiu
aumentar o grau de dificuldade, solicitando aos alunos que, no exerccio em perspetiva
cavaleira, construssem uma base cbica, com a tampa e, no exerccio em perspetiva
isomtrica, construssem [igualmente] uma base cilndrica e a respetiva tampa.
371
Figs. 512 a 517 Conjuntos de trabalhos de dois alunos, realizados em Educao Visual,
8. ano, fruto da colaborao entre o Museu Nacional de Etnologia e a Escola Bsica 2+3
Paula Vicente, Lisboa, ano letivo de 2012-2013. Fonte: Sara R., 2013c.
372
envolvncia por parte dos alunos, potenciando o sucesso escolar, atravs do
desenvolvimento da [sua] autonomia e autoconfiana (Sara R., 2013d).
Figs. 518 e 519 Exposio dos trabalhos realizados pelos alunos de Sara R., em
Educao Visual, 8. ano, fruto da colaborao entre o Museu Nacional de Etnologia e a
Escola Bsica 2+3 Paula Vicente, Lisboa, ano letivo de 2012-2013. Fonte: Sara R., 2013c.
373
de Gil Vicente, que exigiu a dramatizao de autorretratos e o levantamento
fotogrfico de locais selecionados pelo grupo de alunos.
Figs. 520 a 523 Fotografias capatadas no Poceiro (em acima) e em Setbal (em baixo),
realizadas pelos alunos de Ana N., em Educao Visual / Plataforma 11+, respetivamente
S/ ttulo, da autoria de I. B. e S/ ttulo, da autoria de I. S. (em cima) e ambas S/ ttulo
e da autoria de J. F. (em baixo), expostas em York, 2012. Fonte: Ana N., 2012d.
374
Figs. 524 e 525 Fotografias capatadas no Poceiro, realizadas pelos alunos de Ana N.,
em Educao Visual / Plataforma 11+, respetivamente A sombra da estao, da autoria
de D. A. e S/ ttulo, da autoria de J. S., expostas em York, 2012. Fonte: Ana N., 2012d.
375
Neste projeto, j mencionado no captulo anterior, so abordados os contedos do
design grfico atravs de uma aproximao cultura visual, explorando-se ainda uma
dimenso formalista, pela recorrncia histria da arte e pela forte sustentao terica
que subjaz produo dos anncios, que reflete a especificidade do conhecimento do
curso no qual desenvolvido.
Por fim, mencionamos ainda a unidade de trabalho intitulada Casa habitada,
desenvolvida por Rita C., em Oficina de Artes, com turmas do 12 ano, na Escola
Secundria do Estoril, em Cascais, no ano letivo 2010-2011, por se tratar de um projeto
implementado no contexto do ensino secundrio no profissionalizante.
Selecionmos as unidades de trabalho relatadas por Paula P. (2011d) e por Rita C.
(2012d), por se tratarem de projetos que, intencionalmente promovem a interao com a
comunidade, aproximando-se de situaes concretas da vida dos alunos. Na primeira, no
mbito do design, a professora desafia os alunos do Curso Profissional de Tcnico de
Design Grfico a participar num concurso de design para um anncio da Compal, atravs
do re-make de composies oriundas da histria da arte, conjugando conhecimentos no
domnio da performance, da fotografia e, finalmente, do design grfico, na conceo das
imagens publicitrias. Na segunda, Rita C. desafia os seus alunos a pensar e atuar
artisticamente sobre casas devolutas, pelas quais passam todos os dias, sem nelas reparar.
Estas duas unidades partem de problemas concretos e, sem descurar o pragmatismo
inerente a este paradigma, assumem uma posio reconstrutora que vai ao encontro dos
interesses dos grupos de alunos que as desenvolveram, considerando os seus contextos
especficos e explorando ainda questes prprias de uma educao para a cultura visual.
O projeto de remake de obras de arte com vista participao num concurso para a
campanha publicitria da Compal, desenvolvido em Oficina Grfica, no 12 ano/3 ano
do Curso Profissional de Tcnico de Design Grfico, na Escola Secundria de Cacilhas-
Tejo, concelho de Almada, no ano letivo de 2009-2010, foi orientado por Paula P. que
destaca como principais objetivos do mesmo trabalhar em equipa, planear e realizar
uma sesso fotogrfica e apresentar solues criativas, tendo em conta o produto final
/cliente/pblico alvo. Para tal, o projeto dividiu-se em vrias fases, desde a sua
apresentao, passando pela definio do tema/cliente e dos grupos de trabalho, pela
pesquisa de obras de arte, pela definio do conceito e da obra a ser trabalhada, pela
376
definio do plano de trabalho, pela sesso fotogrfica e pelo tratamento de imagem
e arte final, at chegar apresentao pblica do resultado final (Paula P., 2011d).
Sobre o modo como foi introduzido o projeto, a professora esclarece que,
inicialmente, foram lecionados contedos tericos, nos domnios da histria da
fotografia, fotografia de estdio e mquina fotogrfica, sendo reforada a importncia
da imagem fotogrfica como elemento e suporte visual para o desenvolvimento da
linguagem visual e grfica. De seguida, foram visualizados exemplos de remakes de
obras de arte, entre os quais exemplos especficos de campanhas publicitrias, atravs
de uma apresentao PowerPoint. Aps estaa apresentao, ainda foi realizada uma
sesso de brainstorming, para eleger o tema/cliente da campanha publicitria (os sumos,
da Compal) e foram organizados os grupos de trabalho, no total de cinco, constitudos
por 2 ou 3 alunos cada.
Figs. 526 e 527 Duas das imagens finais de publicidade dos sumos Compal, elaboradas
pelos alunos de Paula P., Oficina Grfica, 12 ano/3 ano do Curso Profissional
de Tcnico de Design Grfico, na Escola Secundria de Cacilhas-Tejo,
concelho de Almada, ano letivo de 2009-2010. Fonte: Paula P., 2011d.
Na fase de pesquisa, cada grupo decidiu que obra iria trabalhar e, aps validao da
professora, passou fase seguinte, a de elaborao de um plano de trabalho, sendo
definido um calendrio para as sesses fotogrficas. Durante estas sesses, de acordo
com Paula P. (2011d), os alunos assumiram uma postura autnoma, s sendo necessria
a interveno da professora, na resoluo de problemas, muito pontualmente.
Este projeto permitiu uma grande dinmica por parte dos 14 alunos
da turma uma vez que todos tinham de participar no s como
fotgrafos, mas tambm como modelos. Os alunos demonstraram
bastante criatividade, esprito de iniciativa e cooperao na realizao
do projeto. (Paula P., 2011d)
O projeto Casa habitada, relatado por Rita C. (2012d), desenvolvido com alunos
de Oficina de Artes, da Escola Secundria do Estoril, em Cascais, distrito de Lisboa, no
ano letivo anterior, o de 2010-2011, visou que os alunos desenvolvessem as suas ideias
(ideias criativas) de forma consciente e que conseguissem manipular com
intencionalidade, os diferentes processos tcnicos da representao e expresso visual.
Rita C., com formao em Artes Plsticas Escultuta, pela Faculdade de Belas-
Artes da Universidade de Lisboa, ao longo da sua experincia profissional tinha vindo a
deparar-se com a necessidade de trabalhar sob a estrutura de projeto, quer em
candidaturas, quer em concursos e bolsas, que requerem o domnio desta metodologia e
que tomou como exemplo para mostrar aos alunos a necessidade de um projeto. Para
alm disso, Rita C. (2012d), no incio do ano letivo, analisara a turma e fizera um
questionrio, no sentido de auscultar quais eram os interesses e intenes dos alunos a
378
nvel profissional, tendo a maioria se inclinado para a Arquitetura. Assim, foi com base,
tanto na sua experincia, como nas experincias e expetativas dos alunos, que lhe ocorreu
propr uma unidade de trabalho que se ligasse arquitetura e prtica da execuo de
maquetes, pedindo aos alunos uma interveno artstica para uma casa que estivesse
devoluta. Para alm do pragmatismo inerente a esta proposta, Rita C. (2012d) tambm
revelou um entendimento da arte em geral e da educao artstica em particular enquanto
formas de agir e nos posicionarmos socialmente.
379
Figs. 528 a 531 Quatro das maquetas construdas em Oficina de Artes, pelos alunos
de Rita C., Escola Secundrio do Estoril, Cascais, 2010-2011. Fonte: Rita C., 2012d.
380
uma interveno, os alunos desenvolveram a capacidade de pensar o que o projeto,
de projetar e de saber utilizar este processo para uma finalidade. Partiram da procura de
uma casa devoluta, elaboraram uma pesquisa e fizerem um levantamento do espao,
desenvolvendo depois um conceito e uma linguagem coerentes e adequados ao seu
projeto, finalmente materizado numa maqueta, o que se assemelha bastante aos relatos de
alunos de Arquitetura, presentes neste captulo, que identificaram os seus projetos como
pragmtico-reconstrutores (Efland, 1979, 1995).
Embora Rita C. (2012d) no tenha associado o projeto Casa habitada, desenvolvido
com os seus alunos de Oficina de Artes, a este paradigma, este torna-se evidente ao longo
de toda a sua descrio e no modo como termina o seu relato:
381
382
8. Manifestos pedago gicos: a arte pensa a educaa o
Desta vez, apetece-me mesmo ir para o campo. Pode parecer-te tosco, mas o
que me apetece. No sei onde vou arranjar o tempo e o campo no meio de Lisboa!
(...) Afinal, o conflito estava em mim, e no nas duas reas. (...) Mas continuo a achar
que perco em ambas: no preparo to bem as aulas porque estou a desenhar, e no
desenho tanto porque tenho as aulas. como [trabalhar] com as duas mos, a
esquerda para as artes e a direita para o ensino. Estranho no?! Como no regresso
do filho prdigo de Rembrandt, o pai tambm tem duas mos: a paterna e a materna.
Tenho que saber trabalhar com as duas sem estas entrarem em conflito, pois
pertencem ao mesmo corpo. (Jos J., Carta a um irmo, 2010)
383
A conciliao entre ser artista e ser professor foi igualmente uma preocupao
revelada por alguns dos docentes do ensino superior que entrevistmos aquando da nossa
dissertao de mestrado, que abordmos em parte do ltimo captulo da mesma, intitulado
Para uma formao de professores de artes visuais geradora de novas prticas
educativas (Sousa, 2007a: 392-419), pelo que se tornou uma prtica comum a partilha de
excertos das entrevistas que realizmos com os alunos, nas aulas de DAP I e DAP II,
medida que aquelas questes iam sendo colocadas.
Destacamos a posio de Cristina Azevedo Tavares (Cristina Tavares, cit. Sousa,
2007a:393), professora associada da rea de Cincias da Arte, na Faculdade de Belas-
-Artes da Universidade de Lisboa, quando defende que o ideal coser o artista com o
professor.
384
estudante, conseguir encontrar uma situao de meio-termo, o equilbrio difcil entre
estes dois pratos instveis da balana.
385
Profissional II e III, situao que veio lentamente a modificar-se, a verdade que todos
eles sentiam dificuldade em relacionar teoria e prtica pedaggica.
De facto, todos os alunos tinham desenvolvido ou desenvolviam prtica artstica e
estavam a aprofundar os seus conhecimentos ao nvel da teoria educacional, sendo que
muitos j eram professores, uns poucos estavam a comear a s-lo, mas todos,
independentemente de possurem experincia profissional ou no, tinham dificuldade em
relacionar o que haviam vivido e/ou estavam agora a viver, com o que aprendiam em
teoria no mestrado, experimentando uma sensao vaga, como a descreve Rocha de
Sousa (Rocha de Sousa, cit. Sousa, 2007a:138).
A necessidade de continuarem a desenvolver a prtica artstica e gradualmente
tornarem-se capazes de transpor o conhecimento do contedo (as artes visuais),
transformando-o em conhecimento de como ensin-lo ou faz-lo aprender, levou os
primeiros alunos de DAP I a manifestar a vontade de realizarem exerccios mais
prticos em DAP II, no semestre seguinte. No prximo semestre gostava que
consegussemos realizar exerccios com uma componente de execuo prtica, seguidos
de uma reflexo acerca do exerccio, o que faz todo o sentido e permite alcanar uma
maior conscincia acerca do conhecimento e da respetiva aprendizagem. (Flvia C.,
Dirio de Campo, 2010)
Como evidenciou Rita S., licenciada em Artes Plsticas pela Escola Superior de
Artes e Design das Caldas da Rainha), uma das nossas primeiras alunas, no ano letivo
2009-2010, e j ento professora na Escola Artstica Antnio Arroio, uma urgncia que
sentiu, quando comeou a lecionar, foi a de voltar a desenhar, desta vez sob a perspetiva
da professora. Para ensinar a desenhar, Rita S. precisava de desenhar de um outro modo,
precisava de estar atenta ao processo, precisava consciencializar-se dele, compreend-lo
profundamente, para o fazer aprender nos alunos. Assim, tornou-se mais observadora,
no apenas dos seus alunos, para perceber as suas facilidades e dificuldades que
revelavam, mas tambm de si prpria, para que, ao compreender melhor os seus processos
de trabalho, fosse capaz de os sistematizar e adequar s situaes de ensino, como
metodologias de aprendizagem. Esta necessidade sua, algo to natural no incio do
percurso profissional dos professores, tratava-se to-somente da transformao do
conhecimento do contedo em conhecimento pedaggico e didtico do contedo, a
designao criada por Lee Shulman, em 1986, para designar o processo complexo de
transio entre ser algum que domina um determinado contedo sob o ponto de vista
386
acadmico e/ou profissional e ser algum capaz de interpretar e traduzir esse mesmo
contedo para a linguagem do ensino-aprendizagem.
No sentido de aprofundar a reflexo suscitada por essas questes, desde o incio da
nossa lecionao de DAP II, em setembro de 2010 (1. semestre de 2010-2011), foi
introduzida a leitura de textos em torno da temtica artista-professor ou professor-artista,
que tem gerado alguma discrdia entre artistas, educadores e arte-educadores, desde
meados do sculo XX nos Estados Unidos (Maul, 1954; Lowe, 1958; McCracken, 1959;
Hausman, 1967, Raleigh, 1964, 1972, entre outros) e desde o final dos anos 70 do sculo
XX em Portugal (Betmio de Almeida, 1979; Pedro Cabrita Reis, 1979; Rocha de Sousa,
1979; Carlos Amado et al, 1980). Este tema foi inicialmente abordado a partir dos
seguintes textos: The artist-as-teacher (Lowe, 1958), Artist-Teacher: A symptom of
growth in art education (McCracken, 1959), Teacher as artist & artist as teacher
(Hausman, 1967), Persistence of memory: Between painting and pedagogy (Pazienza,
1997) e Understanding the artmaking process: reflective practice (Walker, 2004). No
semestre seguinte, a bibliografia neste domnio foi ampliada, passando a integrar textos
como What can education learn from the arts about the practice of education? (Eisner,
2004) e obras como Why art cannot be taught: a handbook for art students (Elkins, 2001),
Why we make art and why it is taught (Hickman, 2005) e Artist-teacher: a philosophy for
creating and teaching (Daichendt, 2010).
Figs. 532 a 534 Capas das obras Why art cannot be taught (Elkins, 2001),
Why we make art and why it is taught (Hickman, 2005) e Artist-teacher:
a philosophy for creating and teaching (Daichendt, 2010). Fonte prpria.
A conceo dos manifestos assentou, quer nestas leituras, sob uma perspetiva
analtica e crtica, quer no conhecimento sobre as correntes pedaggicas e respetivas
prticas de educao artstica, proporcionado aos alunos em DAP I, atravs da partilha
387
das suas memrias escolares, sob a forma de relatos, e da contextualizao das mesmas
na histria mais vasta da educao artstica em Portugal, para o que contribui o estudo
dos paradigmas de Arthur Efland (1979, 1995) aplicado compreenso do ensino das
artes visuais no nosso pas (Sousa, 2007a), o estudo de artigos que cruzam a histria da
arte com a histria da pedagogia artstica, como Key Changes in Art Education in the
Modern Period: A Gallop through the History of German Art Education (Wick, R., 2009)
e a leitura de obras que, a partir de uma introduo histrica semelhante, propem novas
abordagens didticas, como La educacin artstica no son manualidades: nuevas
prcticas en la enseanza de las artes y la cultura visual (Acaso, M., 2004).
388
educao pela cultura visual. Filipa B. e Ins A., ambas sem qualquer experincia
profissional no ensino formal, desenvolveram objetos tridimensionais que revelam
preocupaes no mbito da cultura visual, possivelmente por influncia de Joo Paulo
Queiroz, seu professor na licenciatura e mais recentemente no mestrado em Ensino das
Artes Visuais, e dos discursos de educadores como Fernando Hernndez (Faculdade de
Belas-Artes da Universidade de Barcelona), Mara Acaso (Faculdade de Belas-Artes da
Universidade Complutense de Madrid) e Paul Duncum (1950-) (Escola de Arte e Design
da Universidade de Illinois).
O manifesto de Paula P., j ento professora na escola Secundria de Cacilhas-Tejo,
em Almada, um olhar sobre os seus alunos e sobre a sua condio de nativos digitais.
Com vrios anos de experincia no ensino secundrio, tambm Paula revela propenso
para uma abordagem da educao artstica pela cultura visual, associada a uma
conscincia profunda dos contextos cognitivos, sociais e culturais dos seus alunos.
Helena R., tambm j professora h alguns anos, faz uma interpretao do filme
Matrix (1999) que conjuga com a ideia da Alegoria da Caverna, de Plato. Se, por um
lado, enaltece as qualidades singulares de cada ser humano, por outro, defende que a
descoberta de caminhos para l da formatao que caracteriza o mundo em que vivemos,
s se torna possvel atravs do conhecimento, alertando-nos para a necessidade de ver
para alm das sombras, o que nos remete para uma abordagem compreensiva e crtica
caracterstica da educao pela cultura visual.
389
Figs. 535 a 543 Post-it! O que no quero esquecer como professora, Sara V., 2011.
Composio a partir de fotografias da performance realizada por Sara V.
Crditos das fotografias: Hugo Ramalho. Fonte prpria.
390
apagado pela aluna, refora o carter efmero desta manifestao que, pela sua dinmica,
constitui um elogio arte enquanto prazer fsico dos sentidos e educao artstica
enquanto expresso do sujeito, mais centrada nos processos sensitivos e relacionais que
a arte proporciona, do que em resultados finais.
Fig. 544. 5 verbos para o ensino das artes visuias, Ricardo R., 2011.
Imagem concebida para ilustrar o manifesto. Fonte prpria.
Disponvel em http://arteideiadaobra.blogspot.pt
Refletir o segundo verbo a ser mencionado por Ricardo R., para significar o
pensamento que acompanha o processo artstico: Sozinhos ou em grupo podemos refletir
sobre o que pretendemos fazer, sobre o que fizemos. A reflexo atravs da arte, enquanto
produzimos, pensamos e realizamos, e depois disso nos apercebemos. Mas esta reflexo
afasta-se da conscincia crtica dos construtivistas sociais. Uma certa aproximao ao
391
paradigma expressivo-psicanaltico revelada quando Ricardo associa o verbo refletir ao
espanto de ser diferente antes e depois da arte. E concilia duas ideias aparentemente
antagnicas: o amadurecimento e a possibilidade de nos mantermos crianas atravs da
arte: O espanto de poder crescer mais depressa pela arte, mas conservar o gosto da
criana, a pegar no lpis de cor.
O terceiro verbo eleito : trabalhar. Enquanto professor, Ricardo R. diz privilegiar
a quantidade de trabalho apresentado, como sinnimo de insistncia e tenacidade. Um
dos benefcios que denota a apresentao de muito trabalho a possibilidade de tornar
visvel o percurso evolutivo do pensamento, que se traduz na ao. Acrescenta ainda que
esta quantidade ajuda muitas vezes qualidade, se for plena de sentido, pois pode leva-
nos a aprofundar e a melhorar o que comeou por ser quase nada.
Experimentar um verbo fundamental na prtica educativa de Ricardo que, no s
neste quarto verbo, mas tambm no seguinte e ltimo: sentir, assume uma dimenso
eminentemente expressiva-psicanaltica da educao artstica. Apesar de gostar imenso
de mostrar e partilhar imagens e conhecimentos artsticos, o que contraria esta corrente,
Ricardo defende uma aprendizagem das artes visuais assente na descoberta, na qual os
alunos e ele se surpreendam: Na sala no gosto de dizer tudo, gosto de os surpreender,
e em troca sou tambm muitas vezes surpreendido. Assim, nas suas aulas, incentivado
o lado intuitivo das artes visuais, as experincias fruto do acaso, nas quais os alunos fazem
de alquimistas, arriscam e, por vezes, tambm erram.
O erro a oportunidade de apreciar que algo foi feito, ainda que mal,
mas que pode proporcionar outras aprendizagens, uma progressiva
melhoria, at satisfao ou alcance do objetivo, ou desistncia. O
erro no pode desmotivar, e como tal deve ser sempre saudado. E de
forma suave apontado, como algo que se pode melhorar, e no nunca
intil, se no quisermos que assim seja.
Ao simular um dos dilogos que ocorrem na sua prtica educativa, como uma
resposta no sentido de motivar os alunos a arriscar: Tu que sabes, faz como gostares
mais. Experimenta, se sair mal tenta de outra maneira., Ricardo afasta-se
definitivamente dos paradigmas mimtico-comportamental e formalista-cognitivo do
ensino das artes visuais. As suas aulas so essencialmente espaos de liberdade, onde os
alunos podem materializar as intenes, frustrar-se, admirar-se, descobrir, sem
seguirem um padro pr-estabelecido e sem sentirem medo de ser julgados por no
corresponderem a esse padro.
392
O ltimo verbo: sentir, refora a dimenso expressivo-psicanaltica no seu modo de
ensinar. Para Ricardo R. o dilogo com a arte deve passar pela abertura a vivncias e a
experimentao de emoes, que enriqueam os alunos do ponto de vista sensitivo e
sentimental. Ricardo R. valoriza a arte enquanto observao e interpretao do real e
dos sujeitos, daquilo que est em todo o lado, e a qualquer momento. Neste sentido, a
arte no se reduz aos objetos socialmente reconhecidos em espaos de erudio, como
fundaes, museus e galerias, mas estende-se natureza e ao quotidiano, em que ele,
esquecido de ser artista ou professor, e os seus alunos, enquanto seres deste mundo,
experienciam a vida: No gosto de banalizar a arte, mas gosto do quotidiano rico, onde
por vezes me esqueo da arte e da escola e onde vivo as coisas como todos os outros.
8.1.3. If you dont step for something, you will fall for anything
Figs. 545 e 546 If you dont step for something, you will fall for anything, Filipa B., 2011.
Perspetiva aproximada. Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro 2014. Fonte prpria.
393
Filipa R. (2011g) apresentou, como manifesto, um cubo de acrlico transparente,
que encheu de lmpadas de tamanhos diversos e no qual destacou, numa pequena tira
negra prensada a branco, a expresso anglo-saxnica: If you dont step for something,
you will fall for anything. A partir da afirmao dos construtivistas Jack Lochhead e
John Clement: Devemos ensinar aos alunos como pensar e, em vez disso, ensinamos o
que pensar. (Cognitive process instruction: Research on teaching thinking, 1979:1),
Filipa R. (2011g) assume o seu manifesto enquanto a materializao da importncia de
fomentar o juzo crtico nos alunos.
Filipa R. (2011g) argumenta que, tal como os professores, os alunos tambm devem
ser reflexivos e crticos. Numa sociedade na qual o fluxo meditico desmesurado em
sentidos e contedos, na nsia de comunicar fatos, sem ordem de valor concreto ou
importncia medida, acaba por alienar o ser do seu mundo, Filipa R. considera que cabe
ao professor a misso de promover o juzo crtico nos seus alunos.
Recordando as palavras de Joo Paulo Queiroz, seu professor: preciso fazer com
que os alunos atendam a nossa chamada, numa aula de Introduo Prtica
Profissional II do Mestrado em Ensino das Artes Visuais, Filipa R. (2011g) defende que
os professores devem ser persistentes no sentido de ligar [os alunos] ao momento,
instig-los a dissecarem tudo com o que se deparam e a construrem uma opinio pessoal,
informada e consciente. Deste modo, a sua caixa-manifesto constitui em si uma chamada
de ateno, alertando os alunos para a necessidade de se esforarem no sentido de se
tornarem seres conscientes, crticos e autnomos nas suas decises. As lmpadas
apagadas representam as mentes por despertar e as ideias por florir, semelhana do
manifesto de Carolina Solar & Alfredo Monge, alunos de Mara Acaso (vide p. 164).
Ao concluir o seu manifesto, Filipa. R. (2011g) define a funo do cubo: uma
caixa transparente, que protege as frgeis lmpadas e permite a difuso da sua luz, que
podemos interpretar como uma analogia ao papel do professor. De acordo com o
394
manifesto de Filipa R. (2011g), este dever, simultaneamente, proteger e espicaar as
mentes dos estudantes, salvaguardando a unicidade das suas experincias e aprendizagens
e dotando-os dos conhecimentos necessrios para que brilhem, isto , para que
desenvolvam a sua capacidade de compreenso crtica e assim possam posicionar-se
perante o mundo, emitindo a sua prpria luz.
8.1.4. Tele-livro: para uma outra leitura do que nos entra casa adentro
Dentro do mesmo paradigma, Ins A. (2011g) cria uma caixa de carto que consiste
na fuso entre dois objetos: a televiso, meio de comunicao popular, associado
sociedade de consumo, e o livro, meio tradicional de divulgao do conhecimento, que
exige um maior esforo, mas proporciona tambm uma maior sedimentao.
Figs. 547 e 548 Tele-livro: para uma outra leitura do que nos entra casa dentro, Ins A., 2011g.
Composio a partir de frames do filme. Fonte: Ins A., 2011g.
Para fundamentar o seu manifesto, Ins A. (2011g) toma como referncia alguns
autores da cultura visual, que foram no s abordados nas aulas de DAP I, mas j faziam
parte da sua bibliografia, e eram por si mencionados no dirio de campo. Na verdade, no
ltimo ano, Ins A. tivera o prazer de os ouvir: Mara Acaso e Fernando Hernndez, em
novembro de 2010, no congresso Em nome das artes ou em nome dos pblicos?, que teve
lugar na Culturgest, e Paul Duncum num workshop ento realizado recentemente na
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa. O cerne da educao artstica
assim o domnio de uma linguagem especfica: a linguagem visual, defendida por Ins
A. como essencial compreenso das sociedades e culturas em que nos inserimos e
consequente posicionamento crtico. Tecendo um discurso idntico aos autores da cultura
visual, Ins A. descreve o panorama contemporneo de multiplicao no s de imagens,
mas tambm de quem as produz e manipula.
395
Hoje, todos podemos fazer e refazer imagens, sem pagar,
manipulando-as. (...) Os produtos realizados mediante a linguagem
visual tm encontrado na sua tcnica um veculo de hper expanso. Por
exemplo, vamos praia mas a experincia apenas se completa quando
fotografada. (...) O desenvolvimento da linguagem visual, propagado
pelas novas tecnologias, produz um universo largo de multiplicao de
imagens de todos os aspetos da nossa vida. como se no sentssemos
prazer em contemplar imagens, mas sim em partilh-las, sendo este um
fenmeno da globalizao.
396
forte preponderncia enquanto formadores, de novos modos de ser, implcitos em
novos modos de saber, Ins A. (2011), apoiada em Duncum (Entrevista a Paul Ducum,
por Joo Pedro Fris, 2009) e Hernndez (2000a), defende uma reinterpretao dos
contedos, estratgias e objetivos da educao artstica.
397
Figs. 549 a 556 Nativos digitais ou que educao artstica para o sculo XXI?, Paula P., 2011.
Composio a partir de frames da apresentao da aluna. Fonte prpria.
Disponvel em https://prezi.com/qdpjecfd_qgc/manifesto-pedagogico
398
Para Paula P. (2011) preciso reconhecer as capacidades especficas desta nova
gerao e tirar partido dos conhecimentos dos alunos. Nesse sentido, baseada em
leituras diversas de autores como Fernando Hernndez, Mara Acaso e Paul Duncum,
prope que os professores de artes visuais desafiem os jovens atravs de atividades mais
variadas, que incorporem as competncias mais desenvolvidas por estes no seu quotidiano
fora da escola. Se o modo de estar e de aprender desta nova gerao diferente, ento
porque no mudar a escola e os modos de ensinar que nela se operam? Consciente da
diversidade, quer de culturas, quer de modos de aprender, que coexistem nas sociedades
contemporneas, Paula P. defende a criao de currculos mais transversais e flexveis e
a escolha de estratgias de ensino-aprendizagem mais dinmicas, que os reflitam.
Figs. 557 a 559 Dirio de campo, Paula P., 2011. Composio a partir de publicaes da aluna.
Fonte prpria. Disponvel em http://diarioartesvisuais.blogspot.pt
399
8.1.6. Da arte de iluminar as sombras
400
Figs. 560 a 571 Da arte de iluminar as sombras, Helena R., 2011.
Composio a partir de frames do filme. Fonte prpria.
401
8.2. Entre o aprender a ver e uma tendncia scio-crtica
402
Neste conto, de natureza dissertativa e persuasiva, Cristiana E. (2012) declara o
seu ponto de vista, como professora, sobre o lugar das artes no currculo oficial, atravs
de uma ilustrao e de um dilogo muito simples, para que seja compreendido por todos,
inclusivamente pelos seus prprios alunos. Pensei em construir um manifesto que fosse
acessvel a todos os meus alunos. () Imagino-me perfeitamente a mostrar-lhes este
pequeno livro no primeiro dia de aulas. (Cristiana E., 2012)
Figs. 573 e 574 O olho que no v, Cristiana E., 2012g. Frames do conto. Fonte prpria.
Num mundo onde os olhos eram como meninos que iam escola,
vivia o Sebastio. O Sebastio era um olho trapalho que no via muito
bem, mesmo com culos, por isso tinha um computador com letras
muito grandes que o auxiliava na escola. Para no se perder decorou
bem o caminho entre a sua casa e a escola e fazia esse caminho todos
os dias muito rpido. No procurava outros caminhos, nem ia a outos
stios porque nem sequer sabia que existiam.
Um dia a caminho da escola escorregou num lpis. Ficou muito
chateado porque caiu e magoou-se no joelho. Levantou-se, colocou o
lpis na mala do computador e continuou a escola meio zonzo.
Ao chegar escola mostrou o lpis professora e perguntou-lhe para
que que servia aquele objeto. A professora disse-lhe que servia para
escrever e para desenhar.
- Para desenhar? questionou o Sebastio.
- Sim! disse a professora
- Ento uma espcie de computador? perguntou o Sebastio.
Ao que a professora respondeu:
- Quando usas um lpis s tu o computador que comanda o lpis. Por
sua vez o lpis, medida que vai deslizando sobre o papel, vai
transmitindo informao para dentro do computador, para dentro de ti!
- Mas como que fao deslizar o lpis no papel? - perguntou.
- Primeiro tens que parar de andar to rpido porque para desenhar
tem que se estar parado e concentrado. Depois colocas o lpis na folha
de papel e ao mesmo tempo que segues com o olhar um objeto vais
movendo a mo sobre a folha. - Disse a professora.
- Isso parece muito difcil! E ainda por cima eu vejo to mal!
Respondeu o Sebastio.
- No te vou dizer que fcil, porque no . Se no conseguires ver
o suficiente, no vais conseguir desenhar bem, mas se fores persistente
e continuares a desenhar vais comear ver melhor. - disse a professora.
403
- Como isso possvel, professora?
- medida que vais desenhando vais-te apercebendo de coisas,
pormenores que nunca tinhas visto porque no estavas suficientemente
concentrado para tal. O lpis ajuda-te concentrao e no momento em
que desenhas esses pormenores no papel o teu crebro recebe essa
informao, e tu automaticamente passas a ver esse nvel de pormenor
em que te rodeia. Vais ficar maravilhado com a quantidade de coisas
pelas quais passas todos dias mas que no conheces a forma, nem a cor,
nem a textura porque nunca as viste realmente. Vais passar a querer
tocar em tudo, a cheirar tudo, a questionar tudo! Vais ficar muito
curioso! Mais inteligente e perspicaz!
- Mais inteligente? Mas se a escola um lugar onde supostamente
devemos ficar mais inteligentes, porque que nunca desenhamos na
escola? perguntou o Sebastio.
(... continua)
Neste manifesto, aparentemente simples, estavam contidas uma srie de ideias que
expressam a indignao, da j ento professora, perante o lugar e o valor atribudos
socialmente s artes visuais nas escolas, no contexto da educao formal, assim como a
defesa de um ensino-aprendizagem das artes visuais neurologicamente construdo. A
comparao do crebro com um computador, que interpreta e seleciona a informao
remete-nos precisamente para isso. O que pretendo com esta histria simples
sensibiliz-los para a importncia que as disciplinas artsticas tm na sua maneira de ver
o mundo e como so essenciais para o seu desenvolvimento total como seres humanos
autnomos e conscientes.
A referncia ao escasso tempo dedicado a esta rea que, como as outras, requer a
aquisio de um conhecimento especfico e o treino de competncias no domnio do
aprender a olhar, expressa na frase: Mas se a escola um lugar onde supostamente
devemos ficar mais inteligentes, porque que nunca desenhamos na escola? aproxima
este manifesto de outro, dentro da mesma linha formalista-cognitiva, que viria ser
desenvolvido mais tarde por Margarida B. (2013-2014), como veremos adiante.
404
A viso tem sido considerada historicamente () como um dos
sentidos com maior peso na nossa perceo do mundo. A ttulo de
exemplo, Faraday e Einstein tero criado imagens para raciocinar sobre
problemas complexos e inovadores, que nos trouxeram uma
compreenso mais ampla dos fenmenos que ocorrem no mundo que
nos rodeia. Leonardo da Vinci, Picasso e Dali sabiam ver de uma forma
diferente e, juntamente com inmeros artistas deixaram-nos um legado
de imagens que permitem compreender o mundo nossa volta de uma
forma mais bela e abrangente e que, em ltima anlise, desenvolvem a
nossa capacidade de contemplao do mundo e de ns prprios.
405
nosso imaginrio, Filipe F. (2012g) revela um entendimento dos sentidos enquanto meios
de expresso pelos quais o indivduo pode opor-se massificao, propondo uma
conciliao entre a educao pela cultura visual e a autoexpresso.
Figs. 575 a 577 Saber ver, Lus F., 2012g. Composio a partir de frames do filme.
Fonte prpria. Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=IAaebNXLQ-0
Figs. 578 e 579 ngelo de Sousa, Catlogo de algumas formas ao alcance de todas as mos,
1970-71, Coleo Manuel de Brito, Algs, e capa de Histria de um pintor ambicioso...
Um conto de Joo Pinharanda, inspirado na obra de ngelo de Sousa, 2001
407
8.2.4. Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social
Figs. 580 a 585 Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social, Teresa V., 2012
Composio a p1artir de printscreens da apresentao. Fonte: http://datica.blogspot.pt
408
desempregada aps concluir o mestrado com uma mdia bastante elevada, uma outra
reflexo, que a leva a acrescentar algumas frases curtas e a excluir e acrescentar imagens,
entre elas a fotografia de Yves Klein na realizao de Le Saut dans le vide (Harry Shunk
e John Kender, 1960). Partindo do ttulo das jornadas, que transforma em questo: Ser
professor hoje?, Teresa V. (2014), no seu mais recente manifesto, conclu que
desempenhar esta profisso, no presente, quase um sonho impossvel.
Figs. 586 a 594 Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social, Teresa V., 2014
Composio a partir de printscreens do filme. Fonte: http://datica.blogspot.pt/
409
Ser professor, hoje?
Ser professor pode assemelhar-se a um salto, a um vigoroso salto!
Para o vcuo, no sentido em que se revela, hoje, juridicamente no
vinculativo, contingente, impossvel de consumar.
Porm, este salto no vazio tambm um impulso de libertao, um
desejo: de suplantar barreiras, institucionais e tambm pessoais.
a expresso de uma premente vontade de que a escola no seja
mais esse espao-tempo burocratizado, que encerra professores e
alunos numa rede cercada de obrigaes e constrangimentos,
reduzindo-os a simples rodas de uma abismal mquina destravada, que
se precipita velozmente para a extino.
tambm o sonho de que a escola possa tambm ser vivida: como
um espao-tempo de encontros e afetos, de autonomia e
interdependncias, descoberta e aprendizagem. Evitando-se que
estudantes e docentes convivam de costas voltadas num espao que
todos deveriam sentir como seu: o universo escolar. Uma escola, como
dizia Agostinho da Silva, sem paredes, em plena inter-relao com o
mundo.
A sequncia de imagens que compem o manifesto que aqui
apresento procura suscitar a reflexo e acima de tudo inspirar, lanar as
sementes das quais possa florir esse mundo por fazer. tambm a
expresso do desenho de que a utopia se faa ao e de que o ser
professor seja um salto, no em vo.
Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social, Teresa V., 2014.
Influenciada por autores como Agostinho da Silva, Elliot Eisner, Joseph Beuys e
Noam Chomsky, que cita regularmente no blog que dedicou a DAP I e DAP II, Teresa V.
defende uma educao artstica atravs da qual cada ser humano tenha a possibilidade de
se desenvolver de modo particular, sem os constrangimentos de um sistema escolar
autoritrio, mas segundo uma abordagem relacional em que o professor no assume o
papel de figura hierarquicamente superior ao aluno, mas de seu par, alternando os
momentos em que fala e os momentos em que ouve, sendo um professor que ensina, mas
tambm um aluno que aprende. Isto , no momento em que falo sou momentaneamente
o professor. E, quando escuto, o aluno. (...) Que se vena o mutismo entre as pessoas, que
se supere a sua alienao e o seu distanciamento. (Beuys, J., Cada homem um artista,
2010:132, cit. Teresa V., in http://datica.blogspot.pt, 15 abril de 2012).
410
conceo dos manifestos pela quarta turma a realiz-los, no 1. semestre de 2013-2014,
decorreu mais de um ano. Durante esse tempo, os alunos do Mestrado em Ensino das
Artes Visuais viveram tempos difceis do contexto educativo, poltico e social do nosso
pas. Se no ano letivo 2011-2012, os sinais da crise ainda eram tnues para alguns, desde
o final de 2012 instalou-se um clima de desconforto perante a injustia social que se vivia
em Portugal, muito concretamente em reas essenciais, como a educao, o que se tornou
visvel nas publicaes que comearam a surgir e a persistir no grupo fechado Didtica
das Artes Visuais, lugar de encontro, investigao, divulgao, partilha e reflexo sobre
o ensino-aprendizagem das artes visuais das turmas de DAP I e DAP II do Mestrado em
Ensino de Artes Visuais no Facebook, desde 2011.
Figs. 595 a 601 Publicaes dos alunos no grupo Didtica das Artes Visuais.
Composio a partir de seleo. Fonte: Facebook, 2011-2014.
411
semelhana dos semestres anteriores, no 1 semestre de 2003-2014, DAP II
iniciou-se com a reflexo em torno das leituras sobre o conceito de artista-professor,
sendo desta vez complementada com uma investigao coletiva de imagens de obras de
arte cuja temtica fosse a educao. Estas imagens, e devidos textos explicativos, foram
sendo partilhadas, publicadas e visualizadas, pelos alunos no grupo fechado Didtica das
Artes Visuais, na rede social Facebook, medida que decorreu a investigao, servindo
de referncia para a conceo e materializao dos manifestos. Joana S. (2014) resume
assim no que consistiu a atividade no grupo durante esse perodo: Neste grupo foram
partilhados vrios projetos educativos ligados ao contexto artstico, alguma literatura
sobre a temtica da educao artstica e tambm algumas obras de artistas plsticos que,
de um modo mais ou menos direto, evocassem o universo educacional.
Figs. 602 a 608 Publicaes diversas no grupo Didtica das Artes Visuais sobre obras centradas
no universo educacional, documentrios e estudos que discutem a importncia e o lugar
das artes visuais e da sua aprendizagem nas nossas vidas. Fonte: Facebook, 2013 a 2014
412
O modo como Sandra H. descreve as aulas de DAP II serve igualmente para ilustrar
este perodo de conceo e materializao dos manifestos, pela terceira turma a realizar
este trabalho. Sandra H. (2014:11) descreve as aulas como um espao de discusso,
inicialmente em torno da temtica professor-artista, atravs da anlise de vrios textos e
obras plsticas. Para alm disso, refere que, ainda nas aulas, realizaram-se
apresentaes de projetos de manifestos realizados por colegas de mestrado nos anos
anteriores. Tal como Joana S. (2014) considera que o grupo Didtica das Artes Visuais,
de grande afluncia, enquanto espao de continuao de debate e investigao fora das
aulas, onde foram divulgados trabalhos artsticos, conferncias, livros, artigos, trabalhos
pessoais ou de alunos e realizados inquritos, facilitou a partilha de ideias e
informaes entre alunos e professora.
Figs. 609 a 612 Publicaes da docente de DAP I e DAP II no grupo Didtica das Artes Visuais.
Exemplos de conferncias e documetrios partilhados. Fonte: Facebook, 2011-2015.
413
Figs. 613 a 618 Obras de artistas que, ao longo da histria da arte, representaram cenas pertencentes
ao universo no formal e formal de aprendizagem. Seleo de publicaes dos alunos
no grupo Didtica das Artes Visuais, no Facebook. Respetivamente, da esquerda
para a direita e de cima para baixo: iluminura medieval que representa uma lio
de geometria ministrada por uma professora, c. 1310; gravura alem sobre
os castigos escolares aplicados s crianas desobedientes, 1849;
Frederic Bell-Smith, cena de ensino domstico da pintura, c. 1883;
J. Harris, In the classroom, cena de ensino tradicional, s/ data;
T. Webster (1800-1886), cenas familiares de aprendizagem, s/data;
N. Rockwell (1894-1978), cenas de ensino tradicional: The scholar,
The young lady with a shiner e Teachers birthday, s/ data.
414
Figs. 619 a 624 Trabalhos de artistas que, mais recentemente, se pronunciaram sobre a educao.
Seleo de publicaes dos alunos no grupo Didtica das Artes Visuais, no Facebook.
Respetivamente, da esquerda para a direita e de cima para baixo: T. Kantor, Children
at their desk, da pea The Dead Class, 1989; E. Kotkov, Educational model:
construction for sitting, reading, writing, drawing and learning, 2009; A. Hollander,
Every hour of every school day 875 students drop out of school, 2012; P. M. Tayou,
Reverse the city, 2009; K. Beom, The school of inversion: Objects being taught
they are nothing but tools, 2010; Candy Chang, School of the Future, 2013.
415
Esta investigao culminou numa exposio intitulada Manifestaes pedaggicas:
a arte pensa a educao, que teve lugar na Galeria da Faculdade de Belas-Artes da
Universidade de Lisboa, em maro de 2014. Abaixo transcrevemos o texto que
elabormos e apresentmos nessa primeira exposio.
416
do que proclamar a reflexividade, necessrio construir condies para que possa
desenvolver-se: A experincia muito importante, mas a experincia de cada um s se
transforma em conhecimento atravs desta anlise sistemtica das prticas. Uma anlise
que anlise individual, mas que tambm coletiva, ou seja, feita com os colegas, nas
escolas e em situaes de formao.
Foi precisamente em situao de formao (nomeadamente no mbito da
lecionao de Didtica das Artes Plsticas I e II, do Mestrado em Ensino das Artes Visuais
da Universidade de Lisboa), que comeou a desenhar-se a ideia desta exposio: aliar a
reflexividade docente manifestao artstica, atravs da criao de objetos-manifesto,
que significassem o pensamento pedaggico dos alunos, com formao artstica, e muitos
dos quais j professores.
Partindo do pressuposto de que a arte posicionar-se sobre a educao algo menos
comum (pressuposto esse que veio a tornar-se cada vez menos evidente), inicimos uma
investigao acerca de manifestaes artsticas que, no passado, ou mais recentemente,
pensaram a educao.
Com base no mapa imagtico que resultou dessa retrospetiva sobre a educao na
arte, fundamentados no conhecimento investigativo sobre a educao em geral, e a
educao artstica em particular, bem como no conhecimento emprico dos autores, na
cadeia de relaes e aes em que se inserem, enquanto alunos, professores, filhos, pais
e cidados do mundo, foram concebidos os manifestos pedaggicos em exposio,
partilhados hoje com a comunidade, e abertos a outras leituras e questionamentos.
417
Figs. 626 a 631 Exposio Manifestaes Pedaggicas: a Arte pensa a Educao. Abertura.
Galeria da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, maro de 2014.
Lus V. (2014) enfatiza O que a vida me/nos ensinou?, atravs de uma instalao,
constituda por faixas de pano-cru, suspensas numa rvore, nas quais colegas, amigos e
participantes da exposio intervieram, respondendo pergunta que d nome obra.
Nesta instalao, somos confrontados os a dicotomia entre dois espaos: o exterior, sem
limites, onde baloiam ao vento as tiras de pano-cru e podemos ler que H muito por
aprender., e o interior, a partir do qual, atravs de uma janela, se vislumbram as mesmas
tiras sem legibilidade, devido distncia.
418
Cada tira escrita uma pea do conhecimento da vida, uma parte do sentido de
existir. As tiras em branco simbolizam o conhecimento que est por preencher. Ao
escolher materiais quase puros (pano-cru e corda) para materializar o seu manifesto,
Lus M. remete-nos para as origens, a essncia primeira, que relaciona com a dimenso
afetiva da aprendizagem, evocando o ttulo We feel, therefore we learn, de um artigo da
autoria de Antnio Damsio e Mary Helen Immordino-Yang (2007), abordado nas aulas.
Figs. 632 e 633 O que a vida me/nos ensinou?, Lus V., 2014. Perspetivas interior e exterior.
Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro de 2014. Fonte prpria.
8.3.2. Pele
Maria R., ento professora na Escola Bsica 2+3 Mrio de S Carneiro e com
experincia profissional em muitas outras escolas, um pouco por todo o pas, no manifesto
intitulado Pele (2014), chama igualmente a ateno para a dimenso emprica da
aprendizagem recorrendo a uma fotografia, registada por uma aluna sua do 7. ano, na
qual podemos observar outras duas alunas a trabalhar no exterior, mais precisamente no
topo de oliveiras, rvores plantadas na escola, mas de onde se avista para alm dela, numa
atitude simblica de rompimento com o espao reservado ao ensino, normalmente
circunscrito sala de aula, questionando assim os limites da aprendizagem e as fronteiras
entre a tessitura escolar e a tessitura da prpria vida.
419
Observo a escola, passando por todos os corredores e espaos
desconhecidos. Observo as paisagens fsica e humana, e como estas se
relacionam. A sala de aula mescla-se com a paisagem natural. A
necessidade da concretizao programtica da disciplina, atravs de
uma diferente noo/conceito de espao escolar; espao sala de aula.
Numa das escolas onde lecionei existia uma sala com vista para o
Olival. A perspetiva de subirem s rvores foi para muitos uma
surpresa. Alguns aderiram atividade de imediato escolhendo a pares a
composio Colega-rvore. ()
Tento trabalhar no sentido da sala de aula ser mais do que ela
mesma. A noo muitas vezes pr-definida do que seja a sala de
aula/jaula, em que nada se pode fazer, de que l fora tudo permitido,
cimentam o paradoxo transversal nossa prpria organizao escolar e
ao nosso conceito de escola. Tudo me fez pensar sobre a circunstncia
do que querer mudar algo, quando h tantas fragilidades no tecido, na
pele, no sentido de que feita a escola. O meu manifesto convida-nos a
ver a escola muito alm da sala de aula, um espao de onde e para onde
se pode voar e aprender.
Figs. 634 e 635 Pele, Maria R., 2014. Perspetivas geral e aproximada da fotografia.
Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro de 2014. Fonte prpria.
8.3.3. Sonhos
420
Mas que importncia tem a arte para Lus M. e de que modo a sua conceo de arte
e o valor que lhe atribui influenciam o modo de ensin-la e aprend-la? O aluno parte do
seu hbito de colecionar sonhos e das teorias e prticas dos artistas surrealistas para
defender a arte enquanto meio de acesso ao inconsciente, de descoberta do eu, uma
lucidez que considera essencial ao longo do desenvolvimento natural do carter
individual e moral do ser humano.
Para Lus M. (2014), a prtica artstica fundamental para todos os seres humanos,
e para os alunos em especial durante o seu processo de crescimento, desejavelmente
saudvel e harmonioso, pois poder cumprir a mesma funo libertadora que assumiu
para os surrealistas na terceira dcada do sculo XX, o aproxima este professor da
corrente expressiva-psicanaltica (Efland, 1979, 1995).
Figs. 636 e 637 Sonhos, Lus M. 2014. Perspetivas geral e aproximada do objeto.
Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro de 2014. Fonte prpria.
421
8.3.4. Vais para artes?
Figs. 638 a 640 Vais para artes?, Joana S., 2014. Perspetivas geral e aproximada.
Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro de 2014. Fonte prpria.
422
8.3.5. Aquacultura educacional
Figs. 641 e 642 Aquacultura educacional, Ins V., 2014. Perspetivas geral e aproximada.
Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro de 2014. Fonte prpria.
423
de conceitos visuais, ou no investimento das suas prprias ideias e sentimentos na criao
de novas formas.
Baseada na sua prpria reflexo e nas respostas dos seus alunos ao debate por ela
suscitado, Ins V. (2014) tece uma crtica ao sistema educativo atual, comparando-o ao
processo de produo de peixes em aquacultura. Ao estabelecer uma analogia entre estes
peixes e os alunos, Ins aponta o dedo artificialidade de um ensino no qual seres
humanos diferentes, com motivaes, capacidades e interesses diversificados, so
conduzidos na aprendizagem dos mesmos contedos, condicionados atravs das mesmas
metodologias, visando atingir os mesmos resultados.
Para ilustrar esta ideia, Ins V. coloca peixes de borracha suspensos ou dentro de
tubos de ensaio, que integra numa espcie de pequeno biombo de madeira, onde tambm
inclui o registo do pensamento dos seus prprios alunos, em pequenos pedaos de papel,
enrolados e enclausurados em outros tubos de ensaio. Este trabalho, tal como Educao
p-de-feijo, da autoria de Ana R. (2014), enquadra-se numa perspetiva personalista da
educao, advogando um ensino mais natural, que v ao encontro das verdadeiras
necessidades e interesses dos estudantes, adaptando-se s suas caractersticas nicas e
individuais.
Para Ins V. (2014), pensar o seu manifesto em conjunto com os seus alunos
constituiu um ponto de partida para a disseminao do debate em torno das questes:
Que tipo de professor somos e que tipo de professor queremos ser? Que vises tm os
nossos alunos sobre o seu ensino e que ensino gostariam de viver?, que viria a lanar,
mais tarde, entre os seus colegas de mestrado e a alargar aos participantes da exposio.
424
8.3.6. Educao p-de-feijo
Figs. 643 a 646 Educao p-de-feijo, Ana R., 2014. Perspetivas geral e aproximada da instalao.
Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro de 2014. Fonte prpria.
425
Para Ana R. (2014), urgente compreender que o ensino-aprendizagem conforme
continua a ser concebido na generalidade das nossas escolas serve apenas para a
satisfao imediata (ou para a certificao) e se esgota em si prprio. E que, embora o
primeiro processo, metaforizado aqui como educao p-de-feijo, seja mais moroso,
atravs dele que a aprendizagem resulta mais significativa para os alunos, algo bastante
evidente se repararmos nos produtos finais que simbolicamente resultam dos dois: no
primeiro, a planta em crescimento e, no segundo, apenas uma lata vazia. O objeto-
planta representa o culminar do processo educativo, que, como se v, no estanque, mas
vai continuando a desenvolver-se ao longo da vida do estudante, tal como a planta.
A mensagem principal desta metfora que a verdadeira aprendizagem reconhece
o que j existe no aluno e desenvolve-se, a partir da, no sentido de uma crescente e
consolidada autonomia, que s possvel construir com tempo. O tempo fundamental
no processo de ensino-aprendizagem, pois s ele permite uma eficaz construo de bases
slidas para o edificar do conhecimento do indivduo. A cadncia do crescimento da
planta alude, precisamente, a esta questo. O prprio ttulo da instalao, que evoca a
fbula dos irmos Grimm, remete-nos para a ideia de que vida nos vai dando
oportunidades que podemos agarrar e com as pequenas sementes que vamos recolhendo,
muitas delas adquiridas atravs da formao, somos capazes de contribuir para o nosso
prprio crescimento.
Ao considerar que o processo de ensino-aprendizagem no deveria passar pela
simples exposio, memorizao e consumo rpido de contedos previamente
concebidos para os alunos, mas antes pelo desenvolvimento de competncias positivas
nos alunos, que fomentem a sua desenvoltura e o seu pensamento prprio, Ana R. (2014)
defende a educao p-de-feijo que, pelo contrrio, d aos alunos a semente e os
demais elementos necessrios para aprender, orienta-os sem se constituir uma imposio
e leva-os a plantar, germinar e desenvolver os seus prprios conhecimentos.
426
de seis anos (2007 a 2012), um dos manifestos com maior impacto entre os colegas e os
professores participantes nas exposies.
Fig. 647 Apresentao de Aos meus alunos, Nuno F., Ser professor hoje I Jornadas dos
Mestrados em Ensino da Universidade de Lisboa, 26 de outubro de 2014. Fonte prpria.
Desiludido com o cenrio educativo que encontrou nas escolas onde lecionou, de
norte a sul do pas, ao longo dos ltimos anos, quase sempre substituindo professores
com baixa mdica por depresso e fascinado com a abordagem da Escola da Ponte, onde
estagiou durante o Mestrado em Ensino de Artes Visuais, Nuno F. (2013-2014)
condensou neste manifesto, o seu pensamento sobre o que e o que deveria ser, no seu
entender, a escola, e o que nela mais valoriza: os alunos. Passei pelo sistema vrias
vezes. Esta a minha reflexo face ao sistema atual da educao e escola padronizada,
deprimida, asfixiada e repetitiva, baseada em princpios como a repetio, variao,
oposio ou transio.
Tomando como referncias os conceitos de conhecimento-na-ao de Donald
Schn e a necessidade de valorizao do conhecimento gerado pelos professores,
apontada por Kenneth Zeichner, enquanto professor e artista com sentido crtico que
pensa a educao, Nuno F. (2013-2014) juntou, neste seu manifesto-animao, tanto os
documentos burocrticos: fichas de autoavaliao que os alunos preenchiam
mecanicamente, testes, atas, decretos, mapas de faltas, listagens, cujo preenchimento lhe
ocupou e aos seus alunos um tempo que considera intil, como todos os registos que nos
remetem para uma dimenso mais humanizada do ensino: as fichas de turma, com as caras
427
e olhares dos estudantes, as pessoas com quem partilhou os seus dias durante aqueles seis
anos, os cadernos e agendas, onde desenhou e programou as aulas, os papis soltos,
onde apontou ideias e preocupaes, os trabalhos dos alunos, que guardou e fotografou.
Fig. 648 Mapa visual-concetual do percurso profissional de Nuno F. entre 2007 e 2014.
Nuno F., 2014. Apresentado nas I Jornadas dos Mestrados em Ensino
da Universidade de Lisboa, 26 de outubro de 2014. Fonte prpria.
428
Figs. 649 a 657 Aos meus alunos, Nuno F., 2014. Composio a partir de printscreens do filme.
Fonte prpria. Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=PR2YlExdhoE#t=21
429
Figs. 658 a 667 Aos meus alunos, Nuno F., 2014. Composio a partir de printscreens da animao.
Fonte prpria. Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=PR2YlExdhoE
430
8.3.8. Janela de oportunidade
431
Figs. 669 e 670 Janela de oportunidade, Margarida B., 2014. Perspetiva geral da instalao
de horrios reproduzidos sobre papel vegetal e utilizao do objeto-manifesto.
Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro 2014. Fonte prpria.
432
Figs. 671 a 673 Sinapse: a revista manifesto, David C., Elias N. e Sandra N., jan. 2014.
Capa e contracapa, 1 pedagogo + 1 artista = 1 nmero, p. 29 e caricatura de Nuno Carto, p. 9.
Para distrair o leitor, supostamente especialista desta rea, foram ainda introduzidas:
uma sopa de letras constituda por palavras relacionadas com a educao artstica (Fig.
682), diferenas para descobrir entre o artista e o professor, a estrutura de uma sala de aula
tradicional e a de uma outra com disposio mais inovadora (Fig. 682) e uma receita para
cozinhar adequadamente o professor-artista que h em cada um de ns.
435
Nesta revista, pautada pelo humor, de destacar ainda um anncio a um aparelho
destinado a ampliar todos os sentidos, e no apenas o auditivo (Fig. 683).
Figs. 682 e 683 Sinapse: a revista manifesto, David C., Elias N. e Sandra N., jan. 2014.
Pgs. 20 e X, respetivamente, da esquerda para a direita: jogos e anncio. Fonte: Sinapse.
436
Figs. 684 e 685 Quadro(s) de(in)formao, Tiago P., 2014. Perspetivas geral e aproximada.
Exposio Manifestaes Pedaggicas, maro 2014. Fonte prpria.
Tiago P. (2014d) defende a importncia de trabalhar a literacia visual, uma rea que
no considera restrita s artes visuais, mas transversal a todos os domnios
disciplinares, enfatizando a conceo da imagem como um produto que no natural,
pelo que precisa ser desconstrudo.
Para o professor, embora a escola j no seja o centro do conhecimento, continua
a manter a responsabilidade social de mediar os processos de aculturao por parte dos
media. Por conseguinte, advoga que a educao visual, enquanto rea onde esse
conhecimento pode ser integrado, e os professores de artes visuais, enquanto
mediadores, podem assumir um papel fundamental.
437
8.3.11. Para uma aprendizagem colaborativa
438
9. Conclusa o
439
medida que avanamos pela segunda metade do sculo XX, vai gradualmente
aproximando-se da didtica profissional e incorporando a didtica investigativa.
Falar da histria da didtica curricular na formao de professores de artes visuais,
implica falar dos seus protagonistas, que foram no s os professores da didtica
generalista, lecionada como um ramo da Pedagogia, e os professores da didtica
especfica que, a partir de meados dos anos 80 do sculo XX, a lecionaram nos cursos de
formao de professores, primeiro nos institutos politcnicos e depois nas universidades,
mas tambm os professores metodlogos, figuras correspondentes aos atuais professores
cooperantes, que, algumas dcadas antes, comearam a ser investigadores da sua rea de
ensino, produzindo e difundindo discursos, publicados sob a forma de didtica
investigativa, que se repercutiam na didtica profissional, com a qual os professores em
formao se relacionavam durante o estgio.
Se, no final do sculo XIX, os autores que estabeleciam o mtodo de ensino do
Desenho, como Jos Augusto Coelho (1991-1993), eram formados noutras reas,
constituindo o ensino do Desenho um captulo entre muitos, integrado num dos seus
tomos, verdadeiras enciclopdias pedaggicas; e se, j no incio do sculo XX, Palyart
Pinto Ferreira (1916, 1916a e 1916b) constitui uma exceo paradigmtica de algum,
com formao noutra rea, que discorre sobre esta matria enquanto professor do ensino
primrio, aps viajar pela Europa; a verdade que, a partir dos anos 20 do sculo XX, a
publicao de artigos e de manuais escolares, no mbito do ensino do Desenho, comea
a ser legitimada pela formao especfica dos seus autores, como conclui Lgia Penim
(2011:56-57):
440
partir da didtica profissional, considerada uma mais-valia na operacionalizao dos
contedos e respetivos mtodos de ensino. Assim, era motivo de orgulho, para os autores
dos mesmos, identificarem-se como professores do grupo afetos a uma determinada
escola.
Podemos afirmar que, logo partir do segundo modelo de formao de professores
abordado (1915-1930), no qual so introduzidos, no primeiro ano, contedos de didtica
geral na disciplina de Pedagogia, e comea a ter lugar, no segundo ano, a componente de
prtica pedaggica, os autores dos manuais, para alm de professores no ensino pblico,
primrio, liceal ou tcnico, ao assumirem o papel de professores-metodlogos, passaram
a veicular aquilo que podemos entender como uma didtica curricular das artes, no no
sentido formal, mas no sentido de especfica, assente duplamente na prtica pedaggica
e na investigao. Ainda que estes professores no marcassem presena na componente
terica dos cursos de formao, a sua influncia no se reduz reproduo das suas
prticas pelos estagirios, alargando-se ao domnio da didtica investigativa, disseminada
por outras vias, como corrobora Lgia Penim (2011:40): Durante grande parte do perodo
que analiso, a formao pedaggica e didtica para lecionar a disciplina de Desenho sofria
crticas diversas e as comunidades docentes a ela ligadas serviram-se de outros
mecanismos complementares para colmatar falhas.
deste modo que, ainda que tarde no nosso pas, so introduzidos os discursos
pedaggicos e as inovaes didticas no mbito do desenho e das artes visuais,
previamente produzidos e implementadas pelos autores originais noutros contextos, com
os quais os nossos autores menores contataram presencialmente ou atravs de leituras,
nomeadamente em revistas de educao, inicialmente gerais e, posteriormente, a partir do
final dos anos 80 do sculo XX, especficas.
de salientar ainda que o desfasamento entre as datas de incio dos referidos
mtodos no estrangeiro e em Portugal proposto por Betmio de Almeida (1960),
gradualmente menor medida que nos aproximamos de meados do sculo XX, reflete
um outro desfasamento: o desfasamento entre as didticas: investigativa, curricular e
profissional. Seno vejamos, poderemos ns afirmar que o mtodo ek s entrou no
nosso pas a partir da reforma de 1948? Se apenas considerarmos a didtica profissional,
talvez seja possvel concordar com to enorme desfasamento, ainda que tenhamos que
considerar, por um lado, a resistncia relativamente s reformas programticas,
apresentada possivelmente pela maioria dos professores efetivos, como demonstram a
dissertao de mestrado e a tese de doutoramento de Lgia Penim (2000, 2008) e, por
441
outro lado, com a existncia de professores que, semelhana de Palyart Pinto Ferreira,
conheciam e aplicavam mtodos inovadores nas suas aulas, muito antes da sua
implementao oficial. Quando, por exemplo, Jos Vicente de Freitas (1903:Prefacio)
assume escolher propositadamente, para figurar nas estampas do seu manual de Desenho
para a 1., 2. e 3. classes, objetos de uso comum conhecidos por todos os alunos, quer
dos grandes centros, quer da alda mais recondida do paiz, para que a representao
destes seja posteriormente comparada com os reais, quando os alunos vierem a desenhar
a partir do natural, mostra a preocupao com a implementao futura de um mtodo que,
de acordo com Betmio de Almeida, s veio a ser praticado a partir de 1926
(princpios)/1936. Relativamente ao mtodo ek, o que facto que, desde meados
anos 10 do sculo XX, comearam a ser publicados uma srie de artigos que revelavam
preocupaes no mbito da psicologia da arte infantil, desencadeadas pela experincia
daquele pintor. Para alm disso, Betmio de Almeida e Calvet de Magalhes, autores das
reformas do ensino do Desenho, respetivamente nos liceus e nas escolas tcnicas, para
proporem este novo mtodo haviam que ter contactado com ele primeiro. Assim, tudo
leva a crer que, no nosso pas, a didtica investigativa tenha precedido a didtica
profissional e, por conseguinte, a didtica curricular que, inicialmente, apenas alcanava
alguma especificidade durante o perodo de prtica pedaggica ou estgio.
No entanto, outros exemplos sustm o oposto. o caso da Escolinha de Arte de
Ceclia Menano, criada no final dos anos 40, sem que esta educadora pouco
convencional tivesse lido ou contatado com Herbert Read, de acordo com a entrevista
que deu para a Revista Noesis no incio de 2008.
442
a sua prtica, sendo esses autores, sobretudo Arquimedes da Silva Santos e Joo dos
Santos, que iriam traduzir a didtica profissional em didtica investigativa, alcanando,
por fim, a didtica curricular, a partir de meados dos anos 80, nos cursos de formao de
professores que criaram.
Um outro exemplo de articulao entre didticas o protagonizado por Rocha de
Sousa, um autor maior, neste domnio, no quadro nacional. Rocha de Sousa, a partir
dos anos 60, altura em que contata pela primeira vez com as ideias de Rudolph Arnheim,
no se limita a veicular as ideias deste autor mas, a partir da, cruzando esse conhecimento
com o seu prprio, enquanto criador e pedagogo, inventa e dissemina uma srie conceitos,
como o de mobilidade visual, que vm a ser implementados no ensino bsico e secundrio
das artes visuais. Numa abordagem semelhante levada a cabo por autores do formalismo
americano, Rocha de Sousa autor de uma didtica investigativa das artes visuais, que
nasce simultaneamente do conhecimento do contedo e da sua prtica enquanto professor
e artista, que acaba mais tarde por ter efeitos ao nvel da didtica curricular, sendo enfim
transposta, sobretudo a partir dos anos 80 do sculo XX, para a didtica profissional de
milhares de professores que se formaram a partir dos seus manuais ou os utilizaram para
estruturar as suas prticas.
Ao longo do ltimo quartel do sculo passado, a didtica curricular adquire maior
especificidade, medida que a didtica investigativa das artes visuais se vai
consolidando. Assim, se at meados dos anos 70 do sculo XX, a didtica, enquanto ramo
da pedagogia, era lecionada, a todos os professores das diferentes reas que se
encontravam em formao, por professores universitrios de formao diversa; no
perodo seguinte, de formao em exerccio, ainda que no exista uma didtica curricular
formalmente instituda, podemos assumir que esta tem lugar no terreno frtil da formao
de professores nas escolas, onde a didtica profissional dos professores efetivos se cruza
com a didtica investigativa divulgada e refletida em pequenos cursos, de carcter
especfico, frequentados pelos estagirios de cada grupo disciplinar. Mais tarde, com o
incio dos cursos de formao inicial e da formao em servio, em meados dos anos 80,
nas Escolas Superiores de Educao; e da formao em servio, a partir do ano letivo de
1988-1989, nas universidades, a didtica especfica das artes visuais finalmente
constituda enquanto unidade curricular.
Para a sua edificao, muito contribuiu a investigao iniciada nas dcadas
anteriores, no s pelos professores metodlogos, mas tambm pelos estagirios, e pelos
grupos que se formaram, na dinmica acima descrita. Para a sua continuidade, muito
443
contribuiu o boom da educao artstica enquanto rea autnoma do conhecimento a partir
do final dos anos 80 do sculo XX, com a criao da APECV e toda a dinamizao a ela
associada, construda conjuntamente por professores e investigadores desta rea, numa
poca que coincide com os primeiros anos das didticas especficas nas universidades.
Mas ser que o aumento de autores e obras no mbito da didtica investigativa das
artes visuais nas ltimas dcadas se traduziria numa efetiva mudana na didtica
profissional das mesmas?
Ao compararmos as diversas concluses a que chegmos a partir da anlise dos
relatos escolares, um dos primeiros exerccios de DAP I, com as concees e prticas
inerentes aos manifestos pedaggicos, ltimo exerccio de DAP II, conclumos que no.
Ainda que as prticas mimticas sejam menos frequentes, continuam a coexistir prticas
educativas expressionistas, construtivistas e formalistas no panorama atual de ensino-
aprendizagem das artes visuais, sendo raras as abordagens genuinamente do mbito da
educao pela cultura visual, uma didtica contempornea com razes construtivistas pela
qual alguns dos nossos alunos revelaram interesse ao longo destes anos. Na verdade, a
perspetiva reformista a mais defendida nos porteflios dos nossos alunos, revelando a
vontade de articulao de diferentes paradigmas de acordo com as situaes especficas
com que se deparam no ensino-aprendizagem das artes visuais.
Assim, por exemplo, ainda que, nas intenes expressas nos manifestos, o
paradigma mimtico no se encontre representado, a verdade que na prtica das escolas,
este continua a ser considerado como uma via de aprendizagem para aquisio de uma
destreza manual essencial implementao de prticas de outra natureza. Esta a
concluso a que chegmos quando observmos que, embora sejam menos frequentes
prticas educativas assentes neste paradigma, pouco identificado como exclusivamente
dominante nos relatos dos alunos de DAP I, na sua prtica pedaggica continua a ser
mencionado como correspondente a uma fase especfica de uma determinada unidade e a
ser reconhecido como essencial, sobretudo no que concerne aprendizagem do desenho
no ensino secundrio e nos primeiros nveis de Desenho no ensino superior.
Curiosamente, conclumos que, mais do que associados a diferentes perfis de
professores, os paradigmas da educao artstica foram identificados pelos alunos de DAP
I como sendo mais comuns em algumas reas artsticas do que noutras. Assim, se os
trabalhos relatados que foram realizados no mbito do Desenho e da Escultura assentam
frequentemente numa abordagem mimtica da educao artstica, por vezes associada,
sobretudo na Escultura, a uma tendncia expressionista (algo que tambm sucede com
444
reas tecnolgicas), os trabalhos de Pintura so fortemente marcados por uma viso
expressionista da educao artstica, sendo apenas referidos alguns aspetos mais tcnicos,
que podemos associar a uma aprendizagem mais mimtica em dois relatos de unidades
que visavam o domnio da pintura a leo. J os trabalhos de Arquitetura e Design
assentam quase exclusivamente na metodologia projetual, prpria de um entendimento
construtivista. Tal viso mais pragmtica da educao artstica encontra-se
completamente ausente no ensino superior artstico da Pintura ou da Escultura, ainda que
seja muito utilizada no ensino bsico da Educao Visual, e faa parte pontualmente de
alguns projetos de Oficina de Artes. Do mesmo modo, o paradigma formalista parece
circunscrever-se ao 3. ciclo do ensino bsico e ao ensino secundrio, sendo identificado
em apenas algumas unidades curriculares do ensino superior artstico, como Introduo
s Artes Plsticas e ao Design ou Artes Plsticas e reas mais recentes como Comunicao
Visual e Multimdia e nos ltimos nveis de Desenho. Mesmo quando identificada nestas
unidades/projetos do ensino superior artstico, a perspetiva formalista mais vezes
reconhecida como um requisito exigido pelos docentes (o domnio da linguagem visual),
do que como algo formalmente adquirido nas aulas, com exceo de unidades como
Comunicao Visual e Multimdia.
Estranhamente, ainda que apreciada pelos nossos alunos e presente em alguns
manifestos ao longo dos cinco anos letivos analisados, a abordagem da educao artstica
pela cultura visual apenas foi registada numa nica unidade por eles relatada, enquanto
professores, curiosamente por uma aluna que j tinha alguma prtica pedaggica (didtica
investigativa) e havia frequentado o Mestrado em Educao Artstica no ano anterior. Por
conseguinte, conclumos que, ainda que abracem novos paradigmas, os nossos
estudantes no os tm integrado, por enquanto, nas suas prticas. Isto leva-nos a concluir
que, mais preponderante que a didtica investigativa abordada nas aulas de DAP I e DAP
II so efetivamente as experincias prvias dos estudantes e as concees de ensino-
aprendizagem adquiridas a partir delas, que enformam de modo mais representativo a sua
didtica profissional. A formao de professores verdadeiramente um enorme desafio
e a transformao da identidade profissional dos docentes, construda ao longo das suas
vidas, no algo que ocorra em apenas dois semestres, num ciclo de formao inicial,
mas exige formao contnua.
Neste sentido, reconhecemos que, mais do que conduzir a uma mudana radical na
didtica profissional dos estudantes que acompanhmos no perodo em estudo, a
realizao dos exerccios de DAP I e DAP II levou-os sobretudo a consciencializar-se dos
445
diferentes paradigmas e abordagens didticas das artes visuais, inerentes s estrias que
relataram, como alunos e como professores e a posicionar-se, ainda que por vezes apenas
em teoria, atravs da conceo dos manifestos. Tal entendimento, resultante da
articulao entre didtica profissional e didtica investigativa levou-os a questionar as
suas prticas, algo essencial a transformaes que nelas pretendam operar no futuro.
No que concerne aos manifestos pedaggicos, onde os estudantes deixaram
transparecer, quer concees prvias, quer intencionalidades didticas futuras,
conclumos que esta proposta no foi desenvolvida, com o mesmo empenho e intensidade,
pelos estudantes das trs turmas que acompanhmos ao longo de trs semestres
intercalados no tempo, respetivamente o 2. de 2010-2011, o 2. de 2011-2012 e o 1. de
2013-2014. Se a primeira turma a conceb-los que, na verdade, se auto props a realizar
mais este trabalho, dedicou-se criao dos manifestos com imenso entusiamo, embora
nem todos os alunos tenham aprofundado teoricamente as ideias a explorar e alguns deles
nem sequer os tenham fundamentado, o que se deveu em parte ao pouco tempo que
tiveram para o fazer; a segunda turma foi menos longe na sua concretizao, o que se
refletiu na seleo reduzida de manifestos dessa turma para apresentao nesta tese. Foi
precisamente por constatarmos uma quebra na conceo e materializao dos manifestos
na segunda turma mas, ao mesmo tempo, continuarmos a reconhecer o enorme potencial
deste trabalho, que decidimos, com a turma seguinte, transp-lo de DAP I para DAP II,
atribuir-lhe o tempo necessrio para a sua maturao conceptual e concretizao prtica
e torn-lo o principal objeto de avaliao dessa unidade curricular. Esta mudana refletiu-
se no s no grau de profundidade conceptual, mas tambm no grau de qualidade esttica dos
prprios manifestos, criados pela terceira turma, ao ponto de considerarmos realizar uma
exposio dos mesmos no final do semestre.
Ainda que no tenhamos estabelecido como objetivo desta tese compreender que
tendncias, no domnio da educao artstica, manifestaram os nossos alunos na resoluo
dos vrios trabalhos, mas antes perceber se os mesmos contriburam para uma conscincia
mais profunda da sua identidade enquanto professores de artes visuais; possvel concluir
que nenhum dos estudantes de Didtica das Artes Plsticas, ao longo do estudo em
anlise, revelou uma tendncia particular por ou defendeu no seu manifesto o paradigma
mimtico de educao artstica.
Do mesmo modo, tambm possvel concluir que, entre os vinte e um manifestos
que corresponderam aos critrios de conceo e materializao exigidos e se encontram
aqui apresentados, a maioria (11/21) recorre a ideias construtivistas, quase um tero
446
(6/21) assenta em concees expressionistas e apenas cerca de um quinto (4/21) defende
uma educao artstica formalista.
Entre os manifestos que recorrem a ideias construtivistas (11), na maioria (5/12)
predomina o discurso caracterstico da educao pela cultura visual: If you dont step for
something, you will fall for anything, Tele-livro: para uma outra leitura do que nos entra
casa adentro e Nativos digitais ou uma educao para o sculo XXI, 2011; Quadros
de(in)formao e Para uma aprendizagem colaborativa, 2013-2014; em poucos (2/12)
encontra-se o mesmo discurso, mas curiosamente associado a vestgios da autoexpresso
criativa: Da arte de iluminar as sombras, 2011 e Saber ver: o essencial aprender a ver,
2012; e noutros dois encontra-se presente o pragmatismo da corrente construtivista, aliado
a um entendimento da educao como fruto da relao entre sujeitos, caraterstica de Paulo
Freire: O que a vida me ensinou? e Pele, 2013-2014. Os manifestos Aos meus alunos (2013-
2014) e Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social (2012), enquanto
posicionamentos crticos face ao atual sistema educativo tambm apresentam traos
construtivistas, o primeiro influenciado pela experincia portuguesa da Escola da Ponte e
o ltimo por autores como Agostinho da Silva. Em todos estes manifestos a ideia que
prevalece a de educao artstica enquanto motora da mudana social, ainda que os
ltimos privilegiem o lugar particular de cada sujeito nessa ao coletivo, motivo pelo qual
tambm detetamos neles alguns traos da corrente expressionista.
No grupo daqueles que percecionam a arte essencialmente como um meio de
expresso e encontro do sujeito consigo prprio e com o mundo que o rodeia, encontram-
-se: Post-it! O que no quero esquecer como professora e 5 verbos para o ensino das
artes visuais, 2011; Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social, 2012; Aos meus
alunos, Educao p-de-feijo e Sonhos, 2013-2014.
Apenas um tero dos manifestos descritos, que so efetivamente representativos das
tendncias reveladas pelos estudantes de Didtica das Artes Plsticas ao longo dos anos
letivos analisados e at ao momento presente, entendem que a arte vale por si mesma e
advogam uma viso mais essencialista da educao artstica, prpria da corrente formalista-
cognitiva: O olho que no v e Livro-objeto de influncia bauhausiana, 2012; Vais para
artes? e Janela de oportunidade, 2013-2014.
De referir ainda que trs dos manifestos evocam trs ou mais correntes da educao
artstica: Nativos digitais ou uma educao para o sculo XXI, 2011; Saber ver: o
essencial aprender a ver, 2012 e Sinapse: a revista manifesto, 2013-2014. Se no
primeiro, a articulao entre diferentes paradigmas bastante coerente, constituindo na
447
apropriao de diferentes teorias e sua adequao didtica profissional da aluna, no
segundo tal coexistncia resulta de alguma inconsistncia da fundamentao que, por
vezes, surge ambgua e contraditria; sendo que, no ltimo, a presena de diferentes
entendimentos de ensino-aprendizagem das artes visuais deve-se ao fato de constituir um
trabalho coletivo onde convivem trs autores, cada um deles com a sua prpria
experincia, pensamento e prtica pedaggica.
A maioria dos alunos revelou uma enorme consistncia e coerncia ao longo dos
trabalhos, tendo permanecido fiel, aquando da criao dos manifestos, ao(s) paradigma(s)
com os quais mais se haviam identificado nos exerccios anteriores; houve alguns alunos
que foram mais inconstantes, o que se deveu, na maioria dos casos, a terem efetivamente
mudado as suas concees de arte, educao e/ou educao artstica durante os dois
semestres de lecionao de Didtica das Artes Plsticas e, em poucos casos, a conflitos
entre aquilo em que acreditam e defendem para o ensino-aprendizagem das artes visuais
e as suas prprias prticas. Enquanto concretizao fsica de ideias, os manifestos
funcionaram eficazmente no sentido de fazer emergir esses conflitos, colocando a nu
possveis fragilidades entre discurso e prtica. No entanto, de um modo geral, existe uma
correspondncia bastante evidente entre os manifestos concebidos e os percursos pessoais
e profissionais dos estudantes de Didtica das Artes Plsticas.
Para o justificar, iremos mencionar cinco alunos que selecionmos, por constiturem
exemplos paradigmticos no que concerne a relao entre didtica investigativa e didtica
profissional. Poderamos fazer o mesmo com cada um dos outros, mas no era pretenso
deste estudo analisar exaustivamente quer todos os trabalhos, quer os percursos de todos os
estudantes, mas antes apresentar exemplos que sirvam de referncia.
Nuno F., autor de Aos meus alunos (2014), licenciado em Artes Plsticas pela
Escola Superior de Arte e Design das Caldas da Rainha, pintor e ento professor h seis
anos, frequentou Humanidades no ensino secundrio e, ainda que desde cedo revelasse
uma vontade e interesse particulares pelas artes, plenamente apoiados pelos seus pais, at
entrada no ensino superior, construiu o seu percurso de forma quase autodidata, sendo
de valorizar neste estudante todas as experincias no formais que viveu, entre as quais,
na infncia, o contato com o av, pescador e escultor de pequenos barcos e a frequncia
de um atelier de cermica e, na adolescncia, uma viagem a Itlia como prmio de um
concurso. Apaixonado pela pintura e pela educao, Nuno F. foi construindo as suas
concees de educao artstica a partir das relaes muito especiais que foi
estabelecendo ao longo da vida com familiares, amigos e, mais recentemente, com os seus
448
alunos, que estranhavam cham-lo de professor. Durante o Mestrado em Ensino de
Artes Visuais contatou ainda com a Escola da Ponte, escola de abordagem personalista e
construtivista com a qual muito se identificou. So precisamente estes dois perfis, e
especialmente o primeiro, que mais sobressaem ao longo das anlises dos vrios trabalhos
que realizou em DAP I. O significado que atribui s caractersticas nicas de cada
estudante e o modo como incentiva o trabalho coletivo em sala de aula e o reconhecimento
do mesmo na comunidade escolar, como podemos observar nos seus relatos de
experincia como professor, so representativos destas duas tendncias em si. Se, por um
lado, tal como defende a corrente autoexpressiva, protege e valoriza a autenticidade dos
trabalhos dos seus alunos, preocupando-se por exemplo com o fato de lhes ter facultado
referncias a mais, por outro lado, demonstra preocupaes sociais ao procurar envolver
os alunos em projetos que exijam uma participao coletiva e sejam apreciados no
contexto escolar e comunitrio, o que o aproxima de uma corrente construtivista, embora
longe de uma educao pela cultura visual. sobretudo a relao que cada um de ns
estabelece com a arte e o prazer que dessa experincia advm, seja o prazer de criar, o
prazer de fruir ou o prazer de fazer aprender que Nuno F. mais valoriza. O seu manifesto
representa essa mesma procura, a do prazer que viveu como professor, ao relacionar-se
com seres nicos, que emergem no meio actico, em que tudo normalizado, que a
escola.
Ricardo R., autor de 5 verbos para o ensino das artes visuais (2011), arquiteto e
ento professor h j alguns anos, licenciado em Arquitetura pela Faculdade de
Arquitetura da Universidade Tcnica de Lisboa, viveu uma experincia marcadamente
expressionista no ensino secundrio, com a mesma professora a quem dedicou a carta e,
no que concerne ao ensino superior, o projeto que escolheu relatar enquadra-se
igualmente nesta corrente, embora unidades desta natureza no fossem propriamente
regra no seu curso. Ao considerarmos os seus relatos como aluno e como professor
curioso verificarmos descries de situaes idnticas, das quais extramos a liberdade e
o prazer da experimentao. precisamente esse lado emprico da sua experincia
artstica de criar e da sua experincia profissional de fazer aprender as artes visuais, muito
descritivo e sensorial, que mais sobressai nos seus relatos e que se encontra tambm
evidenciado no texto que publicou como manifesto, um texto onde descreve uma didtica
profissional onde o medo de errar ou a culpa do erro no tm lugar, onde se aprende como
se vive e respira, numa aproximao potica de Alberto Caeiro. No entanto, o contato
449
recente com a Educao pela cultura visual leva Ricardo R. a inclu-la, pelo menos
concetualmente, no seu manifesto.
Cristiana E., autora de O olho que no v (2012), arquiteta e ento professora h
trs anos, licenciada em Arquitetura pela Universidade Tcnica de Lisboa, frequentou a
Escola Artstica Soares dos Reis, no Porto, durante o ensino secundrio, e quer a sua carta,
quer os relatos de experincia como aluna e como professora so eminentemente
formalista-cognitivos. A sua experincia como aluna do ensino secundrio, marcada
fortemente por exerccios desta natureza, f-la compreender que, para ser capaz de
apreciar e fazer arte, necessrio primeiro o domnio de uma linguagem especfica, o que
exige um trabalho cognitivo complexo. A arte, no como algo natural, mas como
conhecimento especializado que se constri, e a educao artstica como meio de fazer
aprender a linguagem visual so constantes nas anlises dos seus relatos de experincia,
como aluna e como professora, e refletem-se plenamente no seu manifesto, livro-objeto
construdo para dar a conhecer a importncia da Educao Visual aos alunos nas escolas.
Teresa V., autora de Manifesto pedaggico, artstico, poltico e social (2012),
desenhadora, escultora e professora, licenciada em Artes Plsticas Escultura pela
Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Lisboa, frequentou a Escola Artstica
Antnio Arroio, tambm em Lisboa, durante o ensino secundrio, mas o que mais a
marcara at ento, enquanto educadora, fora a experincia de trabalho com
toxicodependentes numa associao. Na arte, o campo da escultura social que mais a
fascina. Na educao, so os projetos comunitrios em que a arte constitui um meio para
trabalhar questes de identidade, pessoal ou coletiva. Embora as influncias de Teresa V.
sejam vrias e as suas referncias de estudo sejam bastante diversificadas, o que a leva a
autointitular-se de educadora reformista (Acaso, 2009), sobretudo a dimenso social,
da arte e da educao que mais lhe interessa. precisamente essa dimenso, que a coloca
mais prximo de uma abordagem construtivista, que sobressai na anlise da sua carta,
centrada num conflito, fruto de um entendimento preconceituoso face aprendizagem da
arte expresso pela professora e que envolveu a discriminao de uma aluna (a sua irm),
por comparao com outra (ela prpria). tambm a mesma dimenso que sobressai nos
seus relatos como aluna e professora, ainda que um dos primeiros seja simultaneamente
formalista e expressionista. E, por fim, a aprendizagem da arte enquanto possibilidade
de construo da identidade pessoal e coletiva, logo de mudana, que mais se destaca no
seu manifesto: um hino arte como salvao do ser humano e social.
450
Paula P., autora de Nativos digital ou educao para o sculo XXI (2011),
licenciada em Design de Comunicao pela Faculdade de Belas-Artes da Universidade
de Lisboa e j ento professora do ensino secundrio h alguns anos, havia frequentado o
primeiro ano do Mestrado em Educao Artstica da mesma faculdade imediatamente
antes de ingressar neste mestrado. Assim, para alm de uma formao profunda ao nvel
da Histria da Arte no ensino secundrio e de uma experincia, no ensino universitrio,
simultaneamente formalista e construtivista, como prprio dos cursos da sua rea, Paula
P. beneficiou do contato com autores defensores da educao pela cultura visual, numa
dimenso investigativa mais aprofundada que a maioria dos alunos de Didtica das Artes
Plsticas ( exceo de Filipa B. e Ins A., tambm ex-alunas do Mestrado em Educao
Artstica e autoras de manifestos dentro da mesma linha). O seu manifesto reflete
plenamente o seu percurso, constituindo tambm um espelho da sua didtica profissional
enquanto professora do ensino secundrio, que trabalha com adolescentes, conjugando
simultaneamente o conhecimento artstico e cientfico especfico das rea que leciona: o
design multimdia, com o conhecimento formalista da histria da arte e construtivista da
cultura visual, atravs de dinmicas de trabalho em grupo que muito motivam os seus
alunos, como observmos na unidade relatada anteriormente. Nesta unidade
construtivista, que parte e se orienta para a resoluo de um problema: a criao de um
anncio, Paula P. colabora com os seus alunos no remake de cenrios de obras
emblemticas da histria de arte, lecionando os contedos prprios do design multimdia,
ao mesmo tempo que contribui para ampliar a literacia visual dos alunos, numa atitude
formalista, e promove o estabelecimento de pontes entre a arte e o que ela representa no
passado e no presente, uma estratgia comummente utilizada pelos educadores da cultura
visual. Podemos ento afirmar que o seu manifesto no constitui uma carta de
intenes, mas antes o sumo daquilo que acredita que deve ser a educao artstica e que
pratica enquanto professora que, por sua vez, resulta do seu intenso percurso acadmico
e pessoal no mundo da arte e cultura visual.
Por ltimo, no que concerne aos manifestos pedaggicos, de sublinhar que, se a
sua realizao contribuiu para uma maior conscincia dos estudantes sobre as suas
prprias concees sobre o ensino-aprendizagem das artes visuais, assim como a relao
(ou no) destas concees com a didtica profissional que desenvolvem; a sua exposio
e partilha com a comunidade contribuiu alargar e aprofundar o debate sobre o sentido das
artes visuais e o seu lugar na educao, inicialmente no seio da Faculdade de Belas-Artes,
onde os alunos que frequentam o Mestrado em Ensino das Artes Visuais so, por vezes,
451
vistos como artistas mal sucedidos e, posteriormente, no contexto do Instituto da
Educao, onde at ento era desconhecido, para as outras reas do conhecimento, o
pensamento pedaggico dos alunos deste mestrado, entendidos, por vezes, mais como
artistas do que como professores.
A apresentao dos manifestos pedaggicos, em pblico, tem favorecido o dilogo
entre colegas do mesmo e de diferentes anos letivos do Mestrado em Ensino de Artes
Visuais da Universidade de Lisboa, assim como o debate sobre estas questes com
artistas, educadores artsticos, investigadores, professores e professores cooperantes
participantes no Congresso Matria Prima.
No IV Congresso Matria Prima (10 a 14 de julho de 2015), a exposio
Manifestaes In-Disciplinadas, que propositadamente ocorreu durante o encontro
(Fig. 686), motivou a meno a um dos manifestos (Desenhos marginais, Joana V., 2015),
por Ana Mae Barbosa, aquando da sua comunicao, o que muito comoveu e incentivou
a aluna que o concebeu.
452
s I Jornadas dos Mestrados em Ensino (26 de outubro de 2014), s quais se seguiram as
II Jornadas (6 de novembro de 2015), estando prevista a periodicidade anual deste
encontro, onde tm participado em peso os alunos de Belas-Artes e onde convivem
estudantes de todas as reas. Ainda que tenhamos um longo caminho a percorrer na
formao de professores de artes visuais e os nossos alunos ainda revelem, por vezes
alguns constrangimentos e resistncias, a verdade que estes tm vindo a participar e a
integrar-se nas dinmicas dos Mestrados em Ensino, revelando a construo gradual de
um pensamento pedaggico especfico, fruto da investigao colaborativa, resultante das
conexes entre didtica emprica e didtica investigativa, que tem sido promovida em
todos os trabalhos de Didtica das Artes Plsticas e que culmina, muito especialmente, na
partilha dos ltimos: os manifestos pedaggicos.
Relativamente a propostas de investigao futura, so muitas as linhas que podem
desenrolar-se a partir desta tese. Constituindo possivelmente o segundo captulo uma
primeira aproxi mao a uma genealogia da didtica curricular das artes visuais no nosso
pas e abarcando o perodo to extenso, correspondente ao tempo em que a didtica
curricular das artes visuais ainda no o era, isto , no era especfica, at ao incio do
sculo XXI, no nos foi possvel aprofundar, na escrita, como gostaramos, cada autor,
cada livro, cada manual, cada curso, cada professor, pelo que reconhecemos que muito
h ainda a construir neste sentido. Tendo recolhido tanta e tanta informao, adquirido
manuais antigos, alguns dos quais j no foi possvel integrar e tambm acedido aos
programas de didtica das artes visuais dos muitos cursos que hoje compem o panorama
nacional da formao de professores, acreditamos que efetivamente existem vrias
histrias a ser elaboradas: a dos professores/autores dos programas atuais uma delas, a
histria das imagens (livros, manuais, desenhos, prticas educativas fotografadas, entre
outras), associadas aos vrios perodos que analismos outra que tambm nos fascina.
Por outro lado, acreditamos que este gnero de abordagem poder ser bastante
benfica, no s para os alunos da formao inicial, mas tambm para professores, no
mbito da formao contnua. Alis, na medida em que os nossos alunos vo
gradualmente deixando de ser alunos-professores, julgamos que seria muito proveitosa a
possvel colaborao entre os alunos da formao inicial e futuros alunos-professores em
formao contnua, tal seria extremamente frutuoso pelas dinmicas que se poderiam
gerar entre didtica investigativa que uns j teriam iniciado e a didtica profissional que
outros j teriam desenvolvido, estabelecendo-se assim uma relao de
complementaridade entre os sujeitos envolvidos na colaborao.
453
Por fim, a pesquisa iniciada no ltimo semestre de lecionao de DAP II, no mbito
da conceo dos manifestos, centrada no que a arte ao longo do tempo foi dizendo sobre
a educao (vide pp. 414 e 415), parece-nos um universo muito prometedor, que poder
abrir perspetivas, no s aos nossos alunos, mas tambm a alunos e docentes da rea das
Cincias da Educao e, mais especificamente, da Histria da Educao. Acreditamos
verdadeiramente que este projeto traria bons frutos, contribuindo para aproximar as
artes visuais da educao e vice-versa e gerar uma compreenso recproca, da qual
emergiriam certamente novos e surpreendentes conhecimentos.
Nota: Por solicitao do Jri, aos Anexos da Tese [constitudos, inicialmente, por documentos
inerentes lecionao de DAP I e DAP II, pelo material produzido pelos alunos, por artigos cientficos,
com double blind review, publicados internacionalmente (Figs. 694 e 695), por comunicaes apresentadas
em congressos da especialidade, bem como por imagens de exposies decorrentes deste estudo] foram
acrescentados os documentos expostos durante a apresentao pblica da tese: o PowerpPoint (Figg. 696 e
697) e os vdeos exemplificativos da dimenso e anlise criteriosa e seletiva dos relatos (Figs. 698 a 700).
454
Figs. 698 a 700 Vdeos exemplificativos da dimenso e anlise criteriosa e seletiva dos relatos,
apresentados no final da discusso pblica da tese. Frames do penltimo slide. Fonte prpria.
455
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