APRENDIZAJE HOY

Autor: FELE, Regina. MELO de CHEJA, Alicia y otros

Editorial...........................................................................................

Nios en riesgo, Silvia Baeza, Regina Ofefe..............................

El derrotero del pensamiento formal, Alicia Mel de Che/a..............

Algunas reflexiones sobre el trastorno por dficit de atencin e hiperquinesia,

Juan Carlos Reboiras..............................................

Los psicopedagogos: somos parte de los nuevos clrigos'7

Algunas reflexiones epistemolgicas, Sanra M. BerlolUi,
Solea I ercellino, Vernica Cuevas................................................

Acerca del alta psicopedaggica, Carolina Barbosa, Marieta Gerschenson,

Guadalupe Moran, Julieta Semheroi:, Anala Crosfa.

Novedades Bibliogrficas...................................................................

Noticias.............................................................................................
 Editorial

Un nuevo nmero de Aprendizaje hoy, publicacin independiente que

acompaa el quehacer psicopedaggico como foro abierto a pluralidad de voces, de
enfoques, de estrategias, de investigaciones.
Sale en un momento especialmente crtico de la historia de nuestro pas y del
mundo, un momento en que la revista desea transmitir su compromiso con la vida y
con el anhelo ferviente de paz, en justicia y equidad, para todos los seres humanos y
los pueblos de la tierra.
Abre esta edicin el artculo de Silvia Baeza y Regina fele "Nios en riesgo",
sobre una intervencin en un jardn de infantes, solicitada ante una denuncia por
abuso sexual de un docente de msica hacia los nios. Ante esta situacin de
violencia, las autoras detallan las distintas etapas de su tarea con los docentes, los
padres y los nios, las observaciones efectuadas sobre las diversas actitudes de los
actores institucionales asistidos, y el valor preventivo de las estrategias
psicopedaggicas desarrolladas ante este tipo de problemtica.
Alicia Mel de Cheja presenta un estudio crtico acerca del pensamiento formal
segn el aporte piagetiano, incluyendo avances actuales respecto al pensamiento
postformal, al procesamiento de la informacin, a! pensamiento cotidiano y al
concepto de sabidura, considerando las teoras implcitas, las cognitivas y las
integradoras. Esto abre perspectivas a la comprensin del pensamiento juvenil y
adulto, sobrepasando los estudios clsicos sobre los niveles de pensamiento de la
niez y adolescencia.
Juan Carlos Reboiras escribe sobre el trastorno por dficit de atencin e
hiperquinesia (TDAH), tan estudiado en la actualidad, introduciendo interrogantes
acerca de la etiologa, el tratamiento y el pronstico.
Sandra Bertoldi, Soledad Vercellino y Vernica Cuevas, en "Los
psicopedagogos: somos parte de los nuevos clrigos? Algunas reflexiones
epistemolgicas", a partir de reflexiones de Fierre Bourdieu, se cuestionan sobre las
relaciones de la psicopedagoga con la "cura de almas", compartida hoy con
mdicos, psiclogos, psicoanalistas, trabajadores sociales, etc, herederos
contemporneos del ministerio sacerdotal. Para ello indagan el origen de la profesin
psicopedaggica en la Argentina y plantean preocupaciones acerca del
posicionamiento de los psicopedagogos respecto a sus prcticas y a su pblico.
Carolina Barbosa, Anala Crosta, Mariela Gerschenson, Guadalupe Moran y
Julieta Semberoiz escriben "Acerca del alta psicopedaggica", presentando una
elaboracin sobre un tema poco transitado en la profesin, como son los criterios del
alta, la relacin entre diagnstico, tratamiento y alta, y el trabajo de esta situacin en
el tratamiento.
 En sntesis, temas muy actuales desde la prctica y los interrogantes tericos,
temas que promueven reflexiones y aperturas para seguir pensando.
Invitamos a las lectoras y los lectores a visitar nuestro sitio en intemet en
www.aprendizajelioy.com, donde encontrarn tambin, como en estas pginas de
papel, algunos artculos, muchas noticias de inters, sumarios de nuestros nmeros
anteriores disponibles, la posibilidad de enviar suscripciones, y de enviamos sus
mensajes.
Silvia Baeza Regina tele

Nios en riesgo
El trabajo se centra en una intervencin realizada en una escuela de nivel inicial.
inmediatamente a posteriori de detectarse situaciones de probable abuso sexual a menores de
2.3 y 4 aos por parte de un docente.
Se analiza la intervencin en crisis, sus caractersticas y ventajas
Se describen los procedimientos y estrategias utilizados, dentro de la perspectiva
sistmico - cognitivo - comportamental.
Las conclusiones que del trabajo se desprenden, podran sintetizarse en:
El reconocimiento de la importancia de una inten cncin precoz, inmediatamente
aparecida la situacin de crisis
La implementacin de estrategias especificas facilitadoras y la correspondiente
evaluacin sobre la conveniencia de diferentes intervenciones posteriores
La utilizacin del juego como recurso
La modificacin de conductas y cogniciones

La Experiencia
El presente trabajo muestra lo que describirnos como "intervencin en crisis" en una
escuela privada de nivel inicial que llamaremos Jardn B.
Durante el mes de junio desde los medios, en especial la TV. nos "imadi" la noticia
sobre la denuncia penal por abuso sexual, del padre de una pequea de jardn de infantes,
sobre un profesor de msica de la escuela de su hija.
Otra escuela, que llamaremos el jardn B., en la cual tambin trabajaba dicho profesor,
nos consulta sobre cmo encarar la situacin a nivel institucional, con padres. pequeos de 2.
3 v 4 aos y docentes- ya que tambin han sido "sorprendidos" por la noticia dada en los
medios de comunicacin.
A pesar del estado de shock y confusin inicial de propietarios y directivos, el
compromiso del jardn B fue destacable asumiendo responsabilidad y seriedad para

;
'trabajo presntenlo en tas Jornadas de Xinos en Riesgo. Facultan de Psicologa \' ]'sic(iieua^o'ia de la I
niversiad del .Sft/iw/or . septiembre de 2000

enfrentar el tema desde un primer momento. No obstante, la exigencia de "respuestas" de los

padres - sobre lo supuestamente ocurrido -, el desconcierto y nivel de angustia de las j\ enes
maestras eran situaciones que desbordaban totalmente a la institucin.
El modelo de intervencin en crisis2 destaca como ejes : a) acudir al lugar del hecho
(escuela) para atender la urgencia, mientras esta siga sindolo; b) responder a las necesidades
criticas de los consultantes (directivos): c) realizar las intervenciones pertinentes con los
subsistemas comprometidos (directivos - docentes - padres y nios): d) efectuar un
seguimiento en el tiempo comparando con la situacin inicial: e) realizar el cierre: f) nuevos
seguimientos - sobre el proceso en s mismo, su evolucin en el tiempo:
y g) nosotros agregamos en este caso particular, recopilar material con fines de investigacin.
Desde el punto de vista terico, destacamos lo que ya Gcraid Caplan identificara como
prevencin secundaria es decir "la identificacin oportuna, preventiva, que implica el
descubrimiento de patologa antes que sta se exacerbe, de sntomas antes que se
conviertan en sndromes" o incluso de dificultades antes que se transformen en
problemas, como tan bien lo expresa el modelo estratgico del MRI (Mental Research
Instituto).
Comencemos por definir qu es el abuso sexual y por qu hemos decidido encuadrar
esta situacin dentro de esta categora.
Como tal. el abuso sexual en la infancia es un fenmeno altamente complejo, que
resulta de una combinacin de factores, individuales, familiares y sociales. A pesar de no
poder determinar con precisin si en la actualidad ha aumentado, lo cierto es que hay mayor
conciencia social, despierta inters en los medios de comunicacin, y las reuniones
profesionales lo incluyen con el fin de conceptualizar. profundizar su investigacin. estudiar
sus causas y efectos y aportar elementos para una ampliacin de la legislacin al respecto.
En la actualidad se destacan el creciente inters v proteccin de la infancia, el rechazo
social explcito a la vulneracin de la intimidad de los nios, el desarrollo de programas de
intervencin y el nfasis puesto en la prevencin. A pesar de todo esto. son an escasas las
cifras y las estadsticas nacionales.
En particular, este trabajo nos permiti constatar que en el campo educativo, es escasa,
casi nula. la capacitacin de docentes, referida a estos temas y la inexistencia de programas
de "afrontamiento" y de modificacin comportamcntal y cognitiva. a pesar de ser las escuelas
un mbito privilegiado para detectar y prevenir el maltrato y e! abuso infantil Cabe hacer
notar que en los lineamientos bsicos del Ministerio de Cultura v Educacin, no se menciona
en ninguna parte este tema como inclusin en el plan educativo a modo de prevencin en los
alumnos.
El enfoque de este trabajo se centra especialmente en la forma en que es percibido el
abuso por la comunidad escolar, es decir la significacin de las conductas
sexuales (en este caso impuestas a los nios), la forma en que reaccionan los adultos -padres y
docentes -. la diferencia respecto del sexo y la edad de los nios sometidos a tales conductas,
el impacto sobre la responsabilidad del docente y de la escuela, la forma de enfrentar (o
negar) la situacin, es decir, las cuestiones y registros personales y sus efectos posteriores a
corto y largo plazo.
A pesar de las divergencias respecto de la definicin formal del abuso adherimos a los
dos criterios bsicos necesarios para considerar que hubo abuso infantil: a) una relacin de
desigualdad - edad. madurez, poder entre agresor y victima y la utilizacin del menor como
objeto sexual o sea la estimulacin del nio para la estimulacin sexual del agresor -
(Hartman y Burgess, 19S9).
Estos criterios aparecen en la definicin propuesta por el National Center for Child
Abuse and Neglect en 1978. que considera abuso infantil "en los contactos e interacciones
entre un nio y un adulto, cuando el adulto agresor usa al nio para estimularse sexualmente
el mismo, al nio o a otra persona."
Encontramos en esta situacin, adems de las caractersticas mencionadas, otras
tipificaciones que constan en toda la bibliografa consultada: 1) el agresor es un conocido. 2)
se produce una situacin de secreto como una forma de presin sutil. 3) las edades de los
nios (entre 2 y 3 aos), considerada como franja de alto riesgo para la victimizacin dado el
escaso lenguaje verbal y 4) las expresiones verbales (lenguaje) coincidentes de los nios no
slo en la escuela en la que trabajamos sino por comparacin con los de otros nios de otras
dos escuelas.3 (Echebura v Guerricaechevarra, 2000).
Respecto de las fases por las que pasa toda situacin de deteccin y denuncia de abuso
que se mencionan como indicadores centrales (Sorensen y Snow 1991) pudimos detectar
claramente la primera fase de negacin (de nios, padres y docentes) y la segunda fase de
revelacin, con un reconocimiento claro, aunque aparentemente significado (o registrado)
dentro de lo ldico por parte de los nios y vago y muy parcial de los docentes que insistan
en "no poder creer en estas conductas dado lo buen profesor que era y la dedicacin a su
trabajo".
Este ltimo juicio no pudo ser totalmente modificado en los maestros. Vanos supuestos
sostienen este sorprendente razonamiento de las jvenes docentes
Por un lado los sentimientos caractersticos post-traumticos' que confunden en un
primer momento a quienes se ven involucrados en situaciones de este tipo, por otro lado la
aparicin de sentimientos ambivalentes ("tan buen profesor = no puede tener esta parte tan
perversa" como mencionaran vanas docentes) y por ltimo y no menos preocupante para
las autoras, como aspecto a investigar y evaluar, y que obviamente trasciende los lmites del
presente trabajo, aparentemente sostenido en una insuficiente. elemental (<,y frgil'.^
formacin profesional de base.
Algunas maestras, atnitas frente a los hechos, expresaron literalmente "yo pense
que el jardn era una burbuja", sin poder creer que algo hubiera sucedido en este jardn. La
formacin en el n^ el inicial pareciera, por lo tanto, aun dirigida hacia aspectos que poco o
nada tienen que ver con el mundo real. creando un mundo absolutamente imaginario que.
peligrosamente, las maestras tambin parecieran creer. La persistencia de creencias
totalmente disfuncionales caractersticas de los docentes del nivel inicial, que. segn
nuestro criterio se remonta a aspectos de la formacin en los correspondientes profesorados,
trae como consecuencia un registro inadecuado, insuficiente y/o distorsionado de la situacin
de los nios de los que estn a cargo."'
Los padres, pasado el momento inicial de shock. con fuertes sentimientos de ira.
parlisis, confusin, aportaron sus observaciones sobre cambios significativos observables en
las conductas de los nios, que ayudaron a incorporar informacin, esclarecer los posibles
efectos, el seguimiento y evaluacin del proceso.
La intervencin inmediata en un momento de crisis se podra comparar por analoga con
el tratamiento de quemaduras graves, en las que la frecuencia de recuperacin tiene gran
correlacin con la rapidez con que se inicie el tratamiento. En este caso la actitud de la
escuela de aceptacin como institucin, de que el acontecimiento denunciado tambin poda
haber ocurrido en la escuela y la rapidez en tomar decisiones- (la escuela, hizo una denuncia
penal inmediata y program varias reuniones formales por grupos de edad. con padres),
legitim la situacin traumtica y los claros efectos de shock post- traumtico que todos
sus miembros manifestaban.

La intervencin
Como primer paso de la intervencin se recogi una descripcin lo ms detallada
posible de los acontecimientos (que - cmo - dnde - cundo - con quines - cunto tiempo)
para determinar cules seran los subsistemas de impacto, qu jerarquizar. cmo acceder
mejor a cada uno de ellos.
La escuela tom la decisin de separar al profesor de su cargo, con lo cual dio un claro
mensaje de proteccin y credibilidad de los pequeos. Esta informacin fue comunicada
claramente a todos los niveles.
Los padres por su lado durante el largo fin de semana, se haban reunido entre s y
exigan a la escuela explicaciones, la responsabilizaban de lo sucedido y sometan a los
pequeos a dramticos y forzados interrogatorios sobre lo ocurrido.
Se eligi comenzar por una reunin con padres de nios de 4 aos. aparentemente los
que ms tiempo haban estado con el agresor y por lo significativos que resultaban algunas
expresiones de los nios. (" vos te bajaste los pantalones ms que vo con ....". "yo tambin le
vi el pito" ).
Se realizaron sucesivamente iguales reuniones con los padres de nios de salas de 3
aos.
 Una dursima primera reunin, con cada grupo- tuvo como objetivo permitir que se
expresasen los sentimientos, dudas, angustias y circunstancias relatadas por los nios. ante la
situacin y como segundo objetivo se focaliz en una informacin minima sobre
caractersticas de la violencia. abuso sexual, grados y posibles efectos ms relacionados con
esta situacin en particular. El reconocimiento de la gravedad de la situacin (no asi de sus
efectos - de los que an no mediaban demasiados datos), el compartir entre todos, maestras
incluidas, disminuy sensiblemente el nivel emocional y permiti presentar el breve plan que
se desarrollara, con padres, docentes y nios. Se solicit particular colaboracin de los
padres, y de los abuelos de los nios, que estuvieron invitados a asistir a las reuniones, sobre
no someter a los pequeos a interrogatorios forzados. Se paut claramente cul seria el
mensaje que recibieran los nios sobre la desaparicin del profesor de la escuela, qued
pactado que todos los adultos diran lo mismo: "NN no viene ms porque hacia juegos con los
chicos que un grande no debe hacer v todos estamos muv enojados ').
Se present y explic la modalidad y el sentido del trabajo de juego, que realizara la
Lie. tele, con los pequeos y los aspectos teraputicos del juego simblico.
El programa consista en trabajar con los nios en sus respectivas salas en sesiones de
juego libre (a cargo de la Lie. fele). El objetivo de los encuentros era brindar un espacio
donde, a travs de diferentes juegos, los nios tenan la posibilidad de expresar sentimientos
que estaran estrechamente relacionados con los acontecimientos vividos en esta situacin.
Se decidi realizar talleres de juego de una hora cada uno, considerando que el juego es
el lenguaje del nio, ms an en los 3 y 4 aos, donde el lenguaje verbal no es an el
predominante en todas las ocasiones. De esta manera se prioriz el tipo y nivel de expresin
de los nios, trabajando tambin con materiales de tipo inestructurado v con posibilidades
abiertas, de manera de no dirigir de afuera el contenido y proceso Indico. En el juego libre,
considerando como tal. aquel que el mismo nio elige y desarrolla sin mayor intervencin del
adulto, el nio logra expresarse con un alto grado de libertad. logrando en ese espacio y
tiempo diferente al de la realidad, ensayar y expresar todo aquello que en la vida real no se
anima. Estas horas de juego permitan a los nios, no slo la libre expresin de sus
sentimientos - que podian estar relacionados o no con los hechos acontecidos en el jardn -
sino tambin resolver conflictos relacionados con estos sentimientos. El poder actuar estos
sentimientos por medio del juego hace que ciTicrjcin a id supcruCic expres<uiu0i5
aulcrtcinicntc. asi ei nio pueuc eiii rentarse a dios aprendiendo a controlarlos o a rechazarlos.
Cuando logra alcanzar una relajacin emocional empieza a darse cuenta del poder interno que
tiene para ser un individuo con derechos propios, de poder pensar por si mismo y tomar sus
propias decisiones, de lograr una mayor madurez psicolgica. El juego es un medio para
expresarse v permitirse ser uno mismo. Juego y fantasa permiten al nio la posibilidad de
obtener cierto poder y de manejar las circunstancias. De esta manera ya no son ms los
supuestamente "dominados . sino que son ellos mismos quienes dominan la situacin (el
juego).
Se traba|aria con las docentes para pautar esta observacin, sin intervenir, ni interrogar a
los nios y recoger cualquier informacin llamativa durante toda la jomada escolar (se incluy
personal de limpieza y comedor). El trabajo con los nios apuntaba no solo al juego libre, su
observacin. sino a un modelado de propuestas Indicas inestructu radas que apuntaban al
despliegue de temas como "el secreto", " la confianza". "los miedos", etc.
Se eligieron principalmente tres ejes temticos en base a los sentimientos (Lpez
Snchez. 1999) que pudo haber provocado la situacin con el profesor de msica: 1) el
secreto y la mentira. 2) el miedo y la confianza - desconfianza, y 3) el cuerpo. Las tres
temticas se trabajaran en tres encuentros diferentes - y en este orden - . si bien no pueden ser
estrictamente separadas, y con posibilidad de superposicin o complementareidad entre si.
La observacin del juego, la mirada desde afuera, permita entonces detectar difi-
cultades o no para un adecuado proceso ldico, como indicador de alguna situacin
problemtica, partiendo de la base que en el juego postraumtico (Terr, 1983) hay claros
indicadores tales como la repeticin compulsiva, su modalidad secreta y reiterada, que lo
diferencian de un juego sano y que debera haberse manifestado ya sea en las horas de juego o
bien en el .juego espontneo en la casa o en el jardn.
Nios que han sufrido una experiencia traumtica, juegan sus juegos repetidamente
hasta que los padres o maestros les pidan que terminen o les pidan que se retiren o hasta que
alcancen una comprensin emocional de la conexin de su juego con el trauma psquico de
origen.
La inclusin de la maestra del grupo se encuadr dentro del carcter de observa-dora.
con el objetivo, primero de estar presente cerca de los nios en caso que ellos la necesiten y
segundo que pudieran observar desde otro lugar el juego de los nios, sin la "carga" de la
responsabilidad sobre el grupo y el proceso y desarrollo de la actividad durante ese periodo de
tiempo. Otro de los objetivos era tambin el aprendizaje de una lectura diferente, ms amplia
del juego, de modo de no correr el riesgo de hacer una lectura "lineal" de situaciones de juego
de los nios, asocindolas rpida - y errneamente - con los hechos vividos6.
Si bien en cada encuentro se prioriz un tema especifico, este no fue explicitado
pre\idiTieiuc. Los materiales de juego. !a msica de acmpariainiento v as temticas
propuestas al inicio introducan el tema, que bien poda ser derivado hacia otro. si los nios
as lo necesitaban y lo proponan. Asi por ejemplo, en el primer encuentro los nios jugaron a
esconderse solos, entre algunos y todos juntos, taparse, formar cuevas. contarse cosas en voz
baja. descubrir objetos y personas. En el segundo encuentro jugaron situaciones que les
ocasionaban cierto temor, buscando y encontrando situaciones. personas y/o personajes que
les ofrecieran alivio y auxilio a dicho sentimiento. En el tercer encuentro se jugaron juegos
estrechamente relacionados con lo corporal tanto individual como grupal. poniendo nfasis en
un contacto corporal ms cercano entre los nios y la coordinadora, pudiendo cada nio
establecer los limites de su propia tolerancia. En cada uno de los encuentros se realiz al final,
y a modo de cierre, una breve relajacin corporal, incorporando progresivamente el contacto
corporal directo o a travs de algn objeto.
Una segunda reunin con los padres, sobre un clima mas distendido y reflexivo que el
anterior apunt nuevamente a brindar informacin sobre el tema. mencionar caractersticas y
efectos posibles (cambios en el sueo - carcter - alimentacin), comentarios y ancdotas
sobre los nios/
La reunin que comenz con la presentacin de tele, se comenz con un trabajo de
"lectura interpretativa de fotos" (fotolenguaje) en pequeos grupos que permiti a los padres
distenderse y. ponindose en tema. comprender cmo significamos y construimos la realidad
de maneras diferentes.
Como ancdota simptica incluimos un fascinante trabajo que debimos producir durante
una de estas reuniones en la que se cort la luz y al tener que recurrir a la luz de velas, se nos
ocurri trabajar con sombras chinas como disparador de distintas "versiones y visiones" de la
realidad.
En este segundo encuentro, completaron por separado pap y mam. una encuesta, lo
cual puso al grupo en tarea desde una actitud reflexiva y permiti un muy buen momento de
compartir grupal. Se brind bibliografa especifica y de informacin general a los padres y
docentes que sintieran la necesitaban.
Una vez ms es interesante destacar que los padres, en su mayora profesionales,
hicieron consultas bibliogrficas o buscaron informacin sobre el tema en otros profesionales.
pero no lo hizo ninguna docente, quienes aludieron a la necesidad de "no continuar con el
tema".
En esta reunin se pautaron los pasos siguientes y se anunci el cierre de la tarea
previsto para despus de las vacaciones de invierno o sea 4 semanas despus. Esta
informacin contribuy especialmente a calmar a los adultos.
El trabajo que continu con dos reuniones ms. se cerr con informacin a los padres de
las observaciones de juego y dibujos de los nios, y las observaciones finales realizadas
posteriormente al receso de invierno de los nios en la sala (coordinados por sus docentes) y
se trabaj en reunin de grupo con las docentes.
Con las docentes se realizaron ejercicios de reflexin sobre diferentes aspectos que
acontecen o pueden acontecer en el jardn y los recursos posibles que tienen o podran tener
para enfrentar las distintas situaciones. En un segundo momento se trabajaron aspectos ms
informativos sobre el tema de abuso sexual infantil, con el objetivo de dejar algunas
herramientas sobre el tema.
Hasta aqu la descripcin de los acontecimientos, pasos y tcnicas implementados.
Sin embargo, como aporte central, este trabajo pretende sintetizar algunas
conclusiones bsicas, que slo a efectos explicativos se separarn en los siguientes items pero
que en la praxis se dieron de manera casi simultnea.
1) La importancia de una intervencin precoz
2) La evaluacin sobre la conveniencia o no de una inten encin teraputica indi\
idual posterior. Este aspecto se relaciona con el concepto de no transformar
dificultades en problemas, o realizar e\ ablaciones de una magnitud exagerada o en
un nivel que no es el adecuado (Watzlawick.1980) lo cual evita transformarse en
agentes iatrognicos en lugar de agentes de prev encin.
3) La utilizacin de algunas estrategias de intervencin facilitadoras como:
("desconexin estratgica") reformulaciones, legitimacin de espacios de
comunicacin formales, informacin fluida v clara.
4) La expansin de aspectos del juego infantil y el aprendizaje por modelado que
recibieron los docentes a partir de la tarea desarrollada.
 5) La modificacin de conductas y cogniciones, que se relacionan con la percepcin
y la significacin de la realidad y la correspondiente influencia de creencias
disfncionales que interfieren en la comprensin.
6) La modificacin de informacin errnea e insuficiente y las creencias
disfuncionales para facilitar una modificacin de conductas y cogniciones.
7) La poca formacin y capacitacin dentro del campo educativo, en particular en
el nivel inicial, respecto de esta problemtica y la sorprendente "inmadurez" de
las docentes, que se atribuyen especialmente a factores de escasa formacin.
8) El peso de factores como los medios de comunicacin, con el riesgo de una
exacerbacin e hipersensibilizacin a partir de noticias truculentas, poco serias
y/o comentarios de especialistas sacados de contexto, que lejos de calmar y
aclarar, intimidan y confunden.

Analicemos nas de cerca estos aspectos.

1) La importancia de una intervencin precoz: la precocidad en la intervencin en
una situacin de crisis, est relacionada con la importancia que reviste la conducta del medio
(meso y micro sistemas) que rodean a los nios. La respuesta de los adultos, a partir de sus
propios sentimientos puede ser tan extrema (sentimientos de parlisis, vergenza, culpa,
colera) que se transforman en incapaces para proteger a los pequeos. La relacin que
automticamente se establece entre la situacin acontecida y las propias experiencias, instala
y dispara percepciones deformadas de la realidad. distorsiones cognitivas que ponen de
manifiesto una serie de creencias distorsionadas sobre la responsabilidad- falta de confianza,
ocultamicntos y por sobre todo una casi nula utilizacin de los recursos disponibles.
2) La evaluacin sobre la conveniencia o no de una intervencin terapu-
tica con las vctimas es central, yaque no siempre es necesaria ni conveniente. En este caso
la temprana edad de los nios, el muy breve tiempo pasado con el abusador, la situacin de
haber permanecido en grupo constantemente y el apoyo familiar y escolar nos indicaban la no
necesidad de intervencin teraputica individual (ms all de lo cual varios padres hicieron
consultas particulares, a diferentes profesionales, que arrojaron en un casi 100% idnticas
conclusiones). La posibilidad de un seguimiento cercano en ambos mbitos, familiar y
escolar, el asesoramiento a los adultos, padres, abuelos y docentes, la inmediata separacin
del abusador, y el entrenamiento de los nios y docentes en estrategias y habilidades, acordes
a la edad y al rol. para informar y protegerse ante situaciones similares fueron recursos
suficientes para enfrentar la crisis.
3) Construimos una "desconexin estratgica" del personaje del profesor, que
recurrentemente invada las reuniones de los padres. La explicacin sobre su patologa y
perversin y el hecho de no emplear el tiempo hablando sobre l. sus motivos, su situacin
judicial, que segua en marcha pero que nos exceda, fue una estrategia muy facilitadora.
Tambin fue de mucha utilidad una reformulacin de la crisis, iluminando su aspecto
de oportunidad, en trminos de "estos pequeos y Uds. adultos van a estar ms y mejor
preparados ante situaciones similares futuras y con un relativo pequeo costo", que fue
confirmada por varios padres a lo largo de las reuniones ("ahora estamos ms en la tierra y
con los ojos ms abiertos, ms alertas").
4) La complementariedad y la armona entre ambos subsistemas - familia y escuela
-. tal vez los ms importantes en la vida de un nio de esta edad, son centrales a la hora de
afrontar situaciones de crisis. Una informacin clara, uniforme compartida por ambos
subsistemas, evita mensajes disimiles o ambivalentes que sumen en mayor confusin a sus
miembros. Por otro lado el respeto de los canales formales de comunicacin. an para la
expresin de sentimientos y dudas, o procedimientos, ev ita la mala circulacin de
informacin extra institucional (aspecto cuya "toxicidad" v irnos en los otros casos en que
meses despus, los padres continuaban reunindose fuera de las respectivas escuelas con
actitudes vengativas o relacionados estrictamente con instancias judiciales cuyo foco o centro
de inters haba dejado de ser la proteccin de los nios).
Aqui destacamos la importancia que tuvo la jerarquizacin relativa de esta situacin
para este contexto en particular. Varios padres hicieron consultas con especialistas en ei
tema (uc minoriuau - meuiCs -juuicaies - peritos en as a menores) pero vieron muv
frustradas sus expectativ as sobre "la poca importancia que se le concedi al asunto dadas las
caractersticas de este episodio.
En este sentido es evidente que dentro del complejo v grave tema del abuso a menores,
que incluye situaciones de incesto, de separacin familiar, etc.. el caso planteado reviste un
grado menor de gravedad. Sin embargo para la mayora de estos
padres fue un primer contacto con una temtica tan txica y era necesario considerar y
responder a su necesidad y motivacin especial .
La intervencin precoz en la interseccin de los subsistemas familia - escuela.
permiti evaluar la innecesaria intervencin teraputica individual de los pequeos (a pesar
de respetarse las decisiones indn iduales de padres que optaron por ella) y abri un enorme
campo a aspectos de prevencin, relacionados con informacin especifica sobre los temas de
violencia y abuso sexual y los posibles recursos de la comunidad ante ellos.
5) Otro beneficio secundario que rescatamos fue la expansin del rico campo del
juego simblico, inherente al nivel inicial, que fue ampliado con las posibilidades de explorar
y/o detectar, a travs del juego espontneo y de los dibujos, registros infantiles sobre sucesos
traumticos. Al ser propuestas abiertas de juego, en todos los encuentros se han superpuesto
sentimientos y juegos relacionados con otros temas y entre si. La diferencia entre cada
encuentro fue ms bien el nfasis puesto en un determinado tema. sin restringir la entrada de
otros. De esta manera se facilit la expresin de un mayor espectro de posibilidades y un
mayor despliegue de sentimientos, roles, intercambios. representaciones, etc. A travs de
estas situaciones Indicas, se pudo observar claramente la posibilidad de los nios de
modificar sus roles, cambiar las reglas de juego cuando asi lo crean conveniente, la creacin
e invencin de nuevas situaciones Indicas, la aparicin de numerosos personajes reales y
ficticios de diferentes caractersticas. el intercambio y comunicacin verbal y no verbal entre
ellos, acuerdos y desacuerdos. la posibilidad de solucionar pequeos conflictos, la
manifestacin clara de necesidades, temores y recursos ("apaga la msica que me da miedo",
"quiero escuchar otra vez la msica de la oscuridad", "quiero salir de esta cueva". "yo
tambin quiero ser len", "voy a matar al cocodrilo", etc.). El juego libre fue un claro canal de
expresin. descm olvimicnto y despliegue de ellos mismos en forma integral, respetando a su
vez el tiempo y el proceso ldico de cada uno. De esta manera, cualquier repercusin que
pudiese haber tenido la situacin vivida semanas anteriores, habra quedado claramente
manifestada a travs de algn hecho atipico expresado en el juego. La ansiedad provocada por
un hecho traumtico no se reduce por el denominado juego postraumtico. en contraposicin
al juego comn, a travs del cual se alivian los diferentes niveles de ansiedad, el juego
postraumtico no logra ese alivio.
6) La modificacin de creencias, conductas y cogniciones disfuncionales. La iuterv
enciu. an con ios aumtos cmprometius cinu con >s uins. apunt a d5 fases. Una
primera fase educativa, pedaggica en la cual con los nios iniciamos una primera
discriminacin respecto de situaciones peligrosas, las llamamos "juegos que no juegan los
grandes con los nios" potencialmente asociadas a situaciones de riesgo. y poner en prctica
estrategias adecuadas como decir no, contarlo, pedir ayuda inmediatamente. En uno de los
encuentros, por ejemplo, con los nios de 4 aos se jug un juego con lminas que
presentaban nios en situacin de soledad, temor, fracaso, etc..
acompaado de pequeas tarjetas con mltiples recursos (objetos, personas, comida, etc.).
A travos del intercambio grupal los nios decidan qu recursos implementar para aliviar y
ayudar al nio en dicha situacin problemtica.8 De esta manera cuando un recurso no
pareca ser til. si a algn nio le resultaba provechoso, se incorporaba, descubriendo asi un
claro aprendizaje en este aspecto. El objetn o fue brindar elementos que debern ser
trabajados sistemticamente en el tiempo, sobre cmo actuar ante situaciones de
indefensin e impotencia.
En este caso no fue necesario operar sobre sentimientos de culpabilidad de los nios
que no los manifestaban, probablemente por su corta edad y por la credibilidad absoluta
que se les ofreci ni bien comenzaron a verbalizar algunos relatos que daban cuenta de una
situacin atipica con el profesor.
Con los padres y docentes la tarea fue similar acompaada de informacin sobre
caractersticas, niveles, indicadores de abuso, estadsticas, etc. Se proporcion bibliografa
especifica nacional y extranjera.
Una segunda fase ms teraputica apunt en un primer momento a un desahogo
emocional, una reevaluacin cognitiva. la continuacin del entrenamiento en habilidades
sociales, la disminucin de la disociacin y negacin (parcial o total), especialmente de los
docentes, la discriminacin y normalizacin de aspectos que no estaban necesariamente
relacionados con la crisis.
Con los padres se trabajaron supuestos o clichs referidos a la educacin de los nios
tales como "los nios deben obedecer sin chistar", "los grandes siempre tienen razn", "no
hay que contar los secretos", "los nios siempre mienten - o deforman la realidad", "los
adultos siempre dicen la verdad", y otros tantos que fueron apareciendo en las sucesivas
reuniones. Al respecto, como ancdota, rescatamos que en este caso el complicado tema
del secreto, respecto de los juegos sexuales, estaba totalmente mezclado (v contaminado)
con el secreto que sobre el regalo del dia del padre deban guardar los nios. Una buena
solucin aportada por una de las docentes permiti diferenciar entre "secretos buenos y
malos, secretos que enferman, que hacen mal" y que dio lugar a interesantsimas y
fecundas observaciones.
No detectamos situaciones de desconfianza significativas (ansiedad o evitacin) de los
pequeos hacia adultos en general, por lo cual no trabajamos ms que ndicamente sobre
situaciones hipotticas, a travs de "casos" con padres y mediante juegos con los nios.
Igual actitud sostuvimos respecto del tratamiento de miedos asociados (por ej. antes
de irse a dormir) no necesariamente asociados con la situacin pero que funcionaron como
vas de acceso a dudas y aprendizaje de conductas de afrontamiento adecuadas para los
adultos.
Una relajacin progresiva y juegos de proximidad y contacto fsico, a lo largo de los
momentos de juego con los nios fue un indicador importante de un estado de normalidad
y ausencia de conflicto serio a nivel corporal. El aspecto corporal- a travs de breves
relajaciones al final de cada uno de los encuentros, se trabaj en forma progresiva. El
progreso que pudieron realizar los nios a travs de los tres momentos fue notorio,
logrando los tres grupos en el ltimo encuentro una relajacin ms prolongada y profunda,
solicitando incluso a la coordinadora la repeticin de algunos momentos de relajacin.
Otro claro indicador de "normalidad" fue la posibilidad que tm icron los nios de ir
recreando sus personajes, modalidades de juego, reglas de juego, imaginando diferentes
situaciones, a diferencia del .juego postraumtico que se manifiesta por una simple
repeticin y simple elaboracin dcfensn 'a. sin poder fantasear e imaginar otras posibi-
lidades. al no poder poner cierta "distancia" emocional del suceso traumtico.
7) La poca formacin de los docentes del nivel inicial, a pesar de no ser tema de este
trabajo no puede dejar de ser mencionada con el objeto de futuras reflexiones a este
respecto, desde los niveles de formacin y la posibilidad de una capacitacin especfica
en esta rea para aspectos de deteccin y prevencin.
8) El impacto de los medios excede y no es tema del presente trabajo, no obstante no
podemos dejar de mencionar cmo contribuyen en uno u otro sentido a aclarar o confundir
a la comunidad. El tratamiento poco serio de estos temas por los medios, las psimas
entrevistas de periodistas a padres, directivos, la difusin de extractos de comentarios de
especialistas, del propio abusador, de politices, etc en general sacados de contexto, en esta
situacin contribuyeron a crear "una psicosis" como la llamaran los padres, entre familiares,
amigos, colegas y otras instituciones. Este tipo de situacin revictimiza a las vctimas
(nios). En este caso particular, la corta edad de los nios. casi sin lenguaje para responder,
contribuy a que fuesen sometidos a intensos e infructuosos interrogatorios por parte de
adultos que se sentan "con simple curiosidad" sin derecho, a veces sobre el pequeo
(diferentes de una serena charla con sus padres). La sbita muerte de un personaje del
espectculo- ocup afortunadamente la segunda y tercer semana de la intervencin. Fue
llamativa la calma que registramos en los adultos a partir de la no intrusin del tema en sus
hogares desde la TV.
En sntesis, nuestra contribucin al tema de Nios en riesgo- a travs de este trabajo
responde a la conviccin de que la prevencin del abuso sexual es una responsabilidad
de todos.

Resumimos nuestras ideas centrales en las siguientes necesidades:

a) Adoptar estrategias de prevencin efectivas en la familia y en la escuela o
en la interseccin de ambos subsistemas fundamentales de la vida del hijo - alumno,
especialmente en franjas de poblacin especficamente calificadas como de alto riesgo,
como lo son nios de 2. 3 y 4 aos. son tareas centrales en la formacin y ejercicio de
profesiones de salud mental y educacin.
b) Educar a los profesionales relacionados con la infancia (profesores. 18
padres, abuelos, entrenadores, pediatras, ote.) en la deteccin temprana de este problema- es tarea no
menos prioritaria.
c) Atender a las vctimas y familiares en los casos necesarios, haciendo una valoracin e
intervencin adecuadas con la caracterstica del caso.
d) Crear conciencia pblica, difundir los progresos que en materia de legislacin se van
logrando, crear ms centros de atencin y/o de denuncia de agresiones sexuales e
informar seriamente a la poblacin, son otros objetivos que permiten cierta dosis de
esperanza frente a tan complejo tema. afortunadamente cada vez menos tab.

Bibliograa
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Notas
2
'lomando el modelo del ETC ( Emergenev
Treatmeni Center - de Santa Clara Countv
Calilbrnia). centro asociado del Mental Researeh
Institute de Palo Alto. California acepto el desafio
de ayudar a la escuela- entendida como sistema, a
enfrentar su crisis. Las diferencias en cuanto
gravedad, tipos v modalidad de trastorno -
episodios que encara el ETC. son evidentes, no
obstante los principios tericos bsicos v la
modalidad de intervencin responden a este
modelo.
3
Simultneamente a nuestro trabajo en la
Institucin, pudimos comparar lo que ocurria en
otras dos instituciones casi a manera de grupo de
control natural - que nos permiti comparar v
evaluar nuestras propias intervenciones v contar
con ejemplos de las tres escuelas. En este caso
 recogimos textos similares de los pequeos sobre
el tipo de actividad que liabian desarrollado con el
profesor , exprcsines como "los calzoncillos
amarillos de ..... se le par el pito... se lii/.o pis. no
lleg al bao" se repelan entre lodos los nios en
momentos en que entre los adultos, padres de las
escuelas no hahia ningn contacto.
4
Se considera la definicin de stress posl-
traumtico incluida por primera vez en el del
DSM- IH R que define al hecho traumtico,
incluyendo la violencia, como "un acontecimiento
que va ms all del rango de las experiencias
humanas habituales y que gcneraria desasosiego
marcado en cualquier persona, tal como una
amenaza o riesgo de vida o integridad tsica, una
amenaza sena o daos a los hijos, cnyuge,
parientes cercanos o amigos o presenciar dao o
muerte de otra persona como resultado de
accidente o violencia fsica" Amencan Psvchiatric
Association. 1987. Se toman - en este trabajo -
como indicadores los criterios diagnsticos del
trastorno de estrs post-traumtico del DSM IV
(reexperimentacin del suceso traumtico -
evitacin de los estimulos asociados al trauma v
embotamiento de la afectividad - aumento de la
activacin psieofisiolgica)
5
En una de las reuniones con las maestras se
realiz un ejercicio donde, frente a determinadas
situaciones planteadas, debian expresar sus
actitudes, sentimientos, etc. Frente a la presencia
de hijos de otras maestras (en calidad de alumnos),
luego de evadir por un rato la respuesta,
expresaron "no hacemos diferencia, para mi son
todos iguales". Frente al hecho que puede haber
"chicos molestos. incmodos", todas negaron dicha
posibilidad, registrando a lo sumo que les daban
lstima o justificando cierto rechazo o
incomodidad por alguna situacin que estaba
pasando el nio como separacin de los padres,
operaciones reiteradas, descuido de la madre, etc.
6
En uno de los encuentros los nios
espontneamente eligieron crear una situacin
con instrumentos musicales imagnanos,
situacin que fue asociada por parte de la
maestra a la problemtica del profesor de
msica. Estas son lecturas de juego que deben
ser ampliadas, de manera de no simplificar la
riqueza de la expresin Indica.
Algunos padres contaron risueas ancdotas que
haban surgido con sus hijos- por ejemplo un
padre que "oblig" a su hijo de 3 aos a dibujar
a] profesor para "investigar el dibujo" y 5 veces
insisti en que el nio completase el dibujo
pidiendo insistentemente "qu ms la faltaba al
dibujo?" Relat claramente cmo esperaba algo
referido al rgano sexual. Ya cansado el pequeo
le dijo "S papi tenes razn, ..ijlc falta el pelo!!'".
Otra familia abuela incluida, desesperada,
calm a su hija despus de una pesadilla en que
"una vbora verde" se coma al beb para
descubrir a la maana siguiente un video en el
que ocurra precisamente esta situacin en una
escena. Resta agregar que los padres no saban
de esa escena, ni del contenido del video en
genera] v que en un primer momento
relacionaron linealmente el tema con el episodio
del profesor.
s
Como ancdota vale mencionar la siguiente
situacin: en la lmina haba un nio perdido en
una estacin de tren llena de gente. Los nios
eligieron, entre otros, los siguientes recursos: un
telfono pblico "para llamar a la mam",
monedas "para comprar golosinas en e] kiosco"
 o "para llamar por telfono", una salchicha
"para cuando tenga hambre", etc.

Alicia Mel de Cheja

El derrotero del pensamiento formal*

Introduccin
En este trabajo me propongo encarar el tema de[ pensamiento formal. Parto del enfoque
piagetiano, proporcionando un panorama resumido de sus conceptos y propuestas. Es de
inters seguir su influencia hasta la actualidad, haciendo mencin de otros pensadores
significativos que pivoteando en la misma temtica fueron produciendo diferente orden de
respuestas. Intentar reflexionar y extraer conclusiones.

El pensamiento formal
Centrar la obra de Piaget esclarece el camino a seguir. Tal como expresa Madruga,
"dos aspectos claves de la teora piagetiana son: su concepcin del origen biolgico de la
inteligencia y el importante papel que tiene el sujeto en la construccin del conocimiento."'
Este modelo terico sustenta su unidad de anlisis en las interacciones entre el sujeto
cognocente y los objetos de la realidad. La inteligencia es considerada una forma superior
de adaptacin biolgica que resulta del equilibrio entre el organismo y el medio. Desde el
punto de vista psicolgico las interacciones entre el sujeto y los objetos de conocimiento
van logrando adaptaciones que se producen merced a equilibrios entre los procesos de
asimilacin y acomodacin. La asimilacin se refiere a la posibilidad del sujeto de
incorporar objetos de la realidad a su propia estructura de conocimiento. La acomodacin
alude al proceso inverso, es decir, el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, para
incorporar objetos de la realidad. Ambos procesos se equilibran en el devenir del desarrollo
merced a mecanismos peculiares, que se organizan en estructuras. ordenadas en una gnesis
por estadios. El estructuralismo gentico, como enmarca esta mirada, se refiere a una doble
vertiente del desarrollo: horizontal, es decir la
* 'trabajo presentado ni la maestra en Psicologa Cognitiva v Aprendizaje. -
organizacin en cada estadio. v vertical, los procesos de cambio entre los estadios.
Encontramos, entonces en el desarrollo por estadios, procesos diacrnicos y sincrnicos
respectivamente. Un estadio particular slo puede comprenderse en el contexto de su
precedente, pues cada estructura deriva de estructuras anteriores menos equilibradas. Cada
estadio contiene una particular concepcin acerca de lo real. que se ir construyendo en el
transcurso del desarrollo.
En el estadio sensorio- motor, el nio organiza la concepcin de lo real. a partir de su
interaccin con el mundo, estas acciones se irn integrando en esquemas de accin.
En el estadio preoperacional. dichos esquemas de accin se interiorizan produciendo la
cualidad del pensamiento intuitivo. Lo real se concibe de una manera mgica fenomenista.
En el estadio de operaciones concretas, el nio avanza sobre los objetos de la realidad,
su actividad de organizacin y estructuracin est orientada hacia hechos y cosas del presente
inmediato. "Fomenta algunos movimientos hacia lo no presente o potencial, pero este
movimiento es de alcance limitado"".2 Se inaugura en el pensamiento una nueva cualidad, la
reversibilidad, lo que permite la reconstruccin del recorrido del objeto. El pensamiento logra
una modalidad de estructura que opera con esquemas de acciones interiorizadas reversibles.
Surge una lgica donde se necesita corroborar a cada paso los descubrimientos con los datos
empricos. En esto consiste lo peculiar del pensamiento concreto, pues el nio opera sobre
objetos tangibles y materiales, seriando, clasificando, haciendo correspondencia, de tal
manera que la realidad es susceptible de ser manipulada y sometida a experiencias efectivas.
Los problemas que enfrenta el nio con el empleo de estrategias operacionales, le irn
generando nuevas contradicciones que lo movern a buscar nuevas interpretaciones de la
realidad. De esta manera, comenzar a abandonar el plano de las operaciones concretas, pues
estas se ligan exclusivamente a lo real y no a lo potencial, lo que resulta limitado para obtener
nuevas respuestas.
En el estadio del pensamiento formal, la tarea del pensamiento adolescente consistir
en organizar "lo que no est all . De esta manera se consigue arribar a un equilibrio superior
al de la segunda infancia, donde aparece una novedad en el pensamiento que es la posibilidad
de liberarse de lo real y recurrir a categoras abstractas. Se abandona el plano de las
operaciones concretas hacia el uso de proposiciones sin necesidad del sustento de iu
perceptivo, expiesaudo as ideas en el engua|e de los siniboiuh matemticos. Esto implica la
posibilidad de reemplazar los objetos reales por proposiciones. extraer hiptesis, no slo
desde una observacin real.
Rastreando en el desarrollo los esquemas de significacin, se halla un proceso que parte
de esquemas de accin (estadio sensorio-motor), luego se reestructuran hacia esquemas de
accin interiorizados (estadio preoperatorio), estos evolucionan hacia esquemas de accin
interiorizados reversibles (estadio operatorio concreto), para conquistar con el pensamiento
formal, esquemas de accin interiorizados reversibles sobre proposiciones
Podra afirmarse que "el pensamiento concreto es la representacin de una accin
posible y el pensamiento formal la representacin de una representacin de acciones
posibles".3
Siguiendo a Carretero, dos son las caractersticas formales o estructuras lgicas del
pensamiento adolescente: "el retculo de las 16 combinaciones binarias, y el grupo de las
cuatro transformaciones (1NRC) o grupo de Klein."'
Con respecto al reticulado nos es til recordar que los nios que operan en forma
concreta descubren las relaciones bsicas de clase a medida que las aplican a los datos.
mientras que los adolescentes tienden a concebir estas asociaciones de antemano, antes de la
experimentacin, como proposiciones destinadas a la prueba emprica. El adolescente enfoca
un problema (A x B. A x B". etc.). mediante significaciones preposicionales antes que un
producto de clase, pues representan ase\ 'oraciones hipotticas o enunciados de posibilidades.
Para decirlo de otro modo, es la hiptesis de que dos enunciados pueden enunciarse con
veracidad respecto de los datos en un momento particular, es decir que ambos pueden ser
veraces al mismo tiempo. Dado que el mbito de operacin ya no es intraproposicional sino
interproposicional es preciso modificar los smbolos de clase por los smbolos
proposicionales. El equivalente preposicional del producto de clases (A x B) significar que
las proposiciones p y i/ tienen validez conjuntamente al mismo tiempo. De manera anloga p
v q significar que solo p es verdadero. o solo q es verdadero, o bien que ambos lo son.
"Es sobradamente conocido que con dos proposiciones cualesquiera (p v q ) son
posibles 16 combinaciones diferentes, las cuales suponen otras tantas operaciones mentales
que constituyen una estructura de conjunto que representa, la capacidad... de concebir todas
las relaciones posibles entre los elementos de un problema.'"'
El razonamiento adolescente puede concebir las relaciones bsicas de clase, de
antemano, antes de la experimentacin, como proposiciones destinadas a la prueba emprica.
 Concluyendo. el adolescente dispone de una herramienta, el reticulado o anlisis
combinacional por la cual puede organizar todas las asociaciones posibles de estas relaciones.
Con respecto al guipo de las cuatro transformaciones (INRC). contiene cuatro tipos de
operaciones :
Identidad: mantener una misma proposicin
Negacin: Invertir la proposicin idntica.
Reciprocidad: mantener la proposicin idntica pero sobre otro sistema.
Correlativa: Negar la inversin de la operacin reciproca.
Este grupo de operaciones lgicas constituye una estructura de conjunto, lo que implica
que cualquier operacin que se efecte entre dos operaciones da lugar a la otra. Este elemento
se conv ierte en un sistema de transformaciones que da lugar al surgimiento de la formacin
de conceptos, jerarquas y clasificaciones propias del pensamiento formal. Tal sistema le
permite al sujeto la coordinacin de dos reversibilidades en una estructura nica: la
reversibilidad por negacin, que corresponde a la reversibilidad de las clasificaciones del
pensamiento concreto, y la reversibilidad por reciprocidad que corresponde a reversibilidad
en las seriaciones.6
El paradigma del pensamiento formal podra describirse del siguiente modo: el
adolescente comienza organizndose con las tcnicas operacionales concretas, luego libera las
relaciones de lo concreto separando contenido y forma de los elementos. Estos sern
organizados como enunciados o proposiciones que pueden combinarse de div er-sas maneras,
en virtud del mtodo de anlisis combinacional. Estas combinaciones sern consideradas
como hiptesis, algunas de las cuales sern confirmadas y otras refutadas para su posterior
investigacin.
Una de las caractersticas del pensamiento formal es su carcter fundamentalmente
hipottico deductivo, tratando de determinar la realidad dentro del contexto de posibilidad.
Tratar de descubrir lo real dentro de lo posible. Esto implica considerar lo posible como un
conjunto de hiptesis a investigar. Munido de las operaciones de los agrupamientos
matemticos, organiza las proposiciones y asi extraer deducciones lgicas respecto a la
estructura causal del problema. Entonces, puede decirse que el adolescente puede remontarse
por encima de la realidad de un modo organizado, mediante un anlisis cuidadoso y
acomodndose a los detalles. Emplea el mecanismo de "abstraccin reflexionante"8 por el
cual parte de sus propias acciones, toma las propiedades de estas acciones y las refleja en un
plano superior, abstracto, formulando proposiciones verbales. Lo peculiar es que involucra
una reflexin acerca de cmo lleg al armado de las proposiciones para incluir los cambios
necesarios. La abstraccin reflexionante al facilitar una reflexin sobre el pensamiento
anterior hace posibles las operaciones sobre operaciones, esto permite el pensar respecto al
pensar.

Algunas reflexiones
Es de relevancia considerar una revisin de la teora piagetiana. referente al pensamiento
formal a la luz de investigadores que lo sucedieron. Coincido con Carretero9 en considerar que
esta es una tarea difcil. Me resulta elocuente la sistematizacin de investigaciones
postpiagetianas que registra y analiza. Desde su trabajo se citan dos etapas en estos estudios :
1) una primera etapa de investigaciones podra considerarse hasta 1975. En este transcurso
una gran proporcin de los adolescentes y adultos entrevistados (40%). no lograba hacer las
tarcas formales. Estas conclusiones generaron una severa critica. 2) Una segunda etapa de
investigaciones entre los aos 1975 a 19SO. modera el tono
 critico. Las mismas concluan que la dificultad en alcanzar las operaciones formales para
los adultos y adolescentes occidentales no se hallaba en un problema de competencia sino
de actuacin. Los escollos parecan provenir de algunas variables de la tarea, como
presentacin, demanda, etc.. o bien del sujeto en el sentido de diferencias individuales o de
gnero. Estas apreciaciones llevan a realizar algunas preguntas :
(.cul es la edad en que se iniciar'
(.acceden todos los sujetos al pensamiento formal'.'
(.cmo se adquiere?, existe un nico recorrido o hay subestadios?
<.a que edad se produce el dominio'.'
cul es la diferencia entre los nios de 9-10 anos y los adolescentes'7
Estos interrogantes resultan de difcil abordaje por la carencia de estudios
longitudinales. Carretero10 cita uno de los estudios, casi nico, en esta linea, realizado por
Neimark en el ao 1975. quien intent conocer las vicisitudes de la transicin entre las
operaciones formales y concretas. En esta investigacin se toma una poblacin de entre 15 y
30 norteamericanos en edad de 10. 11 y 12 aos a quienes se estudia durante tres aos. Se
intenta analizar cmo influyen en la adquisicin de pensamiento formal algunas variables
como cociente intelectual, rendimiento acadmico, estilos cognitivos, entre otras.
Las conclusiones a que se arriba resultan importantes pues considera que los sujetos
comienzan a emplear las operaciones formales a la edad de 11 - 12 aos, se va produciendo
un progreso hasta los 15-17, pero no se llega a adquirir plenamente ni en la vida adulta.
Se observa una discontinuidad o cambio brusco al inicio de la adolescencia, que
coincide con el comienzo del pensamiento formal. Les resulta dificultoso enfocar si existen
subestadios o etapas entra los 12 y 17 aos.
Se concluye que no queda suficientemente claro que en la adolescencia se establezca el
pensamiento formal. Sin embargo si existe una ntida diferencia entre el nio y el
adolescente.
Los interrogantes introducidos por estos estudios generaron un debate polarizado en
cuestiones tales como poner en duda el nivel de prediccin del desarrollo intelectual, o
aceptar que casi la mitad de la poblacin occidental no accede al pensamiento formal por
razones ambientales. Dada la envergadura de estas cuestiones. Piaget en un artculo
De escasa difusin del ao 1969 y precisado entre 1970 a 1972 expresa.
Todos los sujetos llegan a las operaciones formales entre los 11 v 12 v 14 - 15 aos.
Con seguridad se accede entre los 15 y 20 aos.
Este acceso es posible merced a que el medio social v la experiencia adquirida les
proporcione el alimento cognitivo indispensable para su construccin.
 Llegan a las operaciones formales en campos diferentes que dependen de las aptitudes
v especialidades profesionales.
Piaget consideraba que uno de los problemas ms serios de su teoria se hallaba en el
pasaje de la adolescencia a la vida adulta.
Parece imponerse un balance de estas reflexiones.
Piaget ha considerado la variable de edad como aproximativa en los pasajes
interestadios. Sin embargo en las investigaciones citadas slo el 60 % de la poblacin llega
al pensamiento formal despus de los 17 aos.
Con respecto al peso otorgado al medio socio - cultural, es coherente para el marco
piagetiano que siempre lo puntu como uno de los factores determinantes en el desarrollo.
No obstante es til citar que los estudios transculturales han aportado informacin respecto a
la no adquisicin de pensamiento formal en sujetos de otras culturas.
Con respecto a la idea que los sujetos adquieren el pensamiento formal en su mbito de
especializacin. Piaget ha intentado dar una respuesta a la dificultad de generalizacin. Esto
nos conduce a pensar sobre los alcances del pensamiento formal.
Pareciera no constituir un estadio de acceso inexorable, "si bien es legtimo hablar de
un estadio final.... no es vlido postular un fnalismo""
(,Sc trata acaso de una hiptesis ad hoc?'2
El pensamiento formal es un estadio semejante a los anteriores o un conjunto de
habilidades cristalizadas que varan individualmente...
Piaget emple en sus investigaciones tarcas con experiencias de flotacin, observacin
del pndulo, entre otras que son de raigambre lgico matemtica y por consiguiente
plausible de aplicar en medios especficos. Cabria, entonces preguntarse que tipo de tareas
son las adecuadas para saber si el sujeto ha adquirido el pensamiento formal
Aparece otro interrogante referido a si el mtodo hipottico deductn o agota la
actividad intelectual del adolescente.
Parece evidente que los adolescentes, a diferencia de los nios, poseen un pensa-
miento complejo y abstracto.
Parece inevitable ligar el pensamiento formal a los trabajos de solucin de problemas
en distintos contextos.

La situacin actual
Ei corolario que se desprende de ios planteamientos esbozados dara cuenta de
considerar insoslayables algunos factores en las lineas de investigacin actual:

(.ES el pensamiento formal una estructura de conjunto'.'

Tal como resultara de algunos estudios neopiagetianos (Case 1974 y Scardmalia.
1977). una misma tarea podria enunciarse con diferentes grados de complejidad, lo que
produciria que se comprenda a edades diferentes. Desde el punto de vista de la actuacin de
los sujetos, por lo tanto el pensamiento formal pareceria no ser una estructura de conjunto.
La mayora de los investigadores coinciden en considerar que habra tres tipos de tareas
diferentes aunque con poca \ ariacin en la dificultad: la de combinatoria. las del grupo
FNCR. clculos matemticos de proporcin o probabilidad.

Cul es la influencia de la familiaridad en la realizacin de la tarea ?

Este problema se puede pensar desde el punto de vista del contenido de las tareas a
presentar, es decir desde la demanda cognitiva que se le efecta al sujeto. La psicolo-gia
cognitiva hoy podra aportar, desde los estudios sobre la memoria, que incide la cantidad de
elementos que el sujeto puede mantener en su memoria a corto plazo y la familiaridad de los
contenidos presentados para que pueda relacionar la memoria a largo plazo. Esta
articulacin entre ambas memorias favorecer la construccin de estrategias para la mejor
resolucin del problema.
Las inv estigaciones de los ltimos aos llevadas a cabo por Carretero y Garca
Madruga (I S4). Griggs (19S3) coinciden destacar que cuando una tarea tiene alguna
relacin con esquemas y conocimientos previos del sujeto facilita su resolucin.
En la mayora de las tareas planteadas por Piaget e Inheldcr para el estudio del
pensamiento formal se han empleado casos clsicos de la fsica ncvvtoniana. Estos con-
tenidos aparecen en la mayora de los curriculums occidentales, en oportunidades los
adolescentes de otros pases, o de los mismos, son portadores de una concepcin previa
equivocada (misconceptions). que los hace reiterarse en una misma hiptesis a pesar que la
experiencia pueda no coincidir. Estos adolescentes pueden llegar a emplear como
metodologa la combinatoria, o el control de variable pero de modo alternante.
Esto nos permitira afirmar que no puede estudiarse el pensamiento formal al margen
del contenido de la tarca.

Qu influencia tienen las diferencias individuales ?

Para comenzar a pensar este interrogante me resulta til citar los enfoques referidos a
los "estilos cognitivos"13. Cada sujeto posee una manera particular de procesar la
informacin, que constituye su estilo. Existen algunos estilos generales tal como la
dependencia - independencia de campo, por el cual el sujeto puede lograr procesar la
informacin con autonoma del campo perceptivo, por lo cual puede ajustarse a los detalles
v articlanos gibaimente.
Neimark en el ao 19S1 establece una relacin entre las tareas propuestas por Piaget v
los estilos cognitivos. Su importante apreciacin permite enunciar las siguientes cuestiones :
*Las tareas piagetianas demandan un sujeto capaz de organizar de manera muy
estructurada la informacin proporcionada por el experimentador. Capaz de extraer varias
hiptesis v producir cambios.
*Las instrucciones son globales, sin hacer mencin precisa de la estrategia que deber
emplear el sujeto ("descubr cmo funciona una balanza"'). Pascual Lcone en 1977 aporta que
los sujetos con estilo independiente ce campo pueden tener cierto xito por su habilidad para
la seleccin de estrategias. Con respecto a los dependientes de campo, fallan por su dificultad
en seleccionar las variables, pero sorteando este escollo pueden no tener dificultad con los
contenidos. Pareciera que esta diferencia entre la actuacin entre ambos estilos cognitivos
obedecen a lo que los autores neopiagetianos denominaron aspectos engaosos (misleading
factors) de la tarea. Estos podran enunciarse como una falta de organizacin interna de la
tarea, pues al plantearse de modo global, produce en los sujetos de estilo dependiente
confusin para analizar la situacin, para identificar causas y efectos, relacionar y seleccionar
las variables a fin de establecer las inducciones y deducciones pertinentes.

(.Qu influencia tiene el lenguaje ':'

El pensamiento formal tiene un carcter proposicional, por lo tanto la enunciacin
desempea un papel fundamental. Sabemos que en el desarrollo de la teora piagctiana el
lenguaje aparece como un elemento ms dentro de la funcin simblica siendo dependiente
del pensamiento. No parecen haber estudios de consideracin en este punto, que seria loable
realizar en virtud de la importancia del lenguaje en este estadio.

(,Que influencia tiene la cultura y el medio familiar 9

Al considerar el medio social como relevante en el desarrollo, pareciera que un cierto
nivel educatix o v cultural es condicin necesaria en la adquisicin del pensamiento formal.
En los estudios transculturales se observa una tendencia al fracaso en las tareas
formales cuando se toman en civilizaciones no occidentales. Esto nos conduce a reflexionar
respecto a la posibilidad de que los estudios en otros contextos tendran que buscar indagar
respecto a la gentilidad de las estructuras cognitivas del sujeto ms que trasladar el modelo
hipottico deductivo en forma universal.

Nuevos aportes
Piaget afirmaba que el pensamiento formal se extiende a lo largo de toda la vida-y tal
como fue mencionado, a partir de los 20 aos se halla adquirido, sealando que a partir de
alli se hallara fuertemente influido por la especializacin profesional indivi-dual. Habra
aqui un nuevo equilibrio ligado a los dominios particulares.
En diversas im estigaciones se han llevado las pruebas formales a su aplicacin en
adultos con curiosos resultados pues. "... en la vida adulta el pensamiento formal no se
utiliza claramente mejor que en la adolescencia"". Esta frase expresada por Carretero y
Madruga en sus desarrollos respecto a la inteligencia en la adultez, sintetiza un panorama de
lo ocurrido con la aplicacin de las pruebas formales en esta etapa de la vida. Luego de lo
expresado respecto a la adolescencia pareciera que se reitera un efecto semejante en la
adultez, tambin aqu aparecen dificultades en los resultados obtenidos. Pareciera que los
cambios cognitivos en la vida adulta son el resultado de la experiencia con la vida diaria. Las
tareas piagetianas miden las matemticas- la lgica, el razonamiento abstracto.
En los estudios de pensamiento formal con adultos se ha observado que es posible que
no empleen el pensamiento formal a menos que se relacione con problemas de la vida diaria,
a excepcin de temas de especializacin individual. Las investigaciones respecto a
pensamiento adulto de las ltimas dcadas se han orientado al conocimiento de habilidades
asociadas con la vida diaria, la inteligencia prctica y el conocimiento experto.

A) El pensamiento postformal15
Desde la perspectiva piagetiana se han establecido dos enfoques del pensamiento adulto,
dignos de mencionar.
I. En 1975 Arlin, con el marco terico piagetiano desarrolla la existencia de un "quinto
estadio" en el desarrollo cognitivo.
El pensamiento operatorio formal se caracteriza por un pensamiento convergente.
pues los problemas planteados tienen respuestas preestablecidas de antemano.
Este quinto estadio es el "pensamiento divergente": se caracteriza por una modalidad
de resolucin de tareas que implica planteamientos de problemas y por la bsqueda y
descubrimiento de nuevos procedimientos heursticos.
U. Riegel en el ao 1973. reinterpreta la teora de Piaget desde un punto de vista
dialctico. Propone un quinto periodo del desarrollo cognitivo que seria el de las "ope-
raciones dialcticas". Se observa una influencia vigotskyana en ese enfoque. Los estadios no
necesariamente guardan una secuencia ordenada y se puede acceder a este estadio desde
cualquier otro. Esto implica que una persona puede ejecutar tareas de diferentes reas en
distintos niveles de pensamiento, lo que entraa conflicto y contradiccin.
En ambos enfoques se aborda el pensamiento postformal. Se considera que un problema
de la vida real no presenta delimitaciones ciaras entre el problema y el contexto. la bsqueda
de respuestas pueden estar influida por los afectos, las pertenencias de clase, las ideologas
dominantes, etc. El pensamiento formal v postformal son cualitativamente diferentes, pues
mientras el primero resuelve los problemas buscando la nica respuesta posible, el segundo
halla respuestas nuevas. cuestiona, replantea, es dialctico por naturaleza.
Las dificultades adultas en la realizacin de las pruebas formales parecieran ser. entonces, una
modalidad distinta de organizacin del pensamiento. Las operaciones formales parecieran no constituir
el pensamiento adulto pues llevan a la rigidez En la medida que la experiencia social aumenta, la
persona evala la realidad y la subjetn i-dad. el pensamiento lgico se combina con el intuitivo
emocional. El pensamiento maduro se vueh 'e interpretativo y autnomo. La realidad es cambiante,
contradictoria, lo nico permanente es el cambio, las ideas. conviven con opuestos, contradicciones, que
llevarn a realizar sntesis en un movimiento constante.
Blanchard y Fields (1986)'". han planteado tareas bajo la forma de "dilemas sociales" a adultos y
adolescentes, observando que los adolescentes se colocaban a uno u otro lado del conflicto, mientras
que los adultos intentaban separar los hechos de los sujetos implicados, intentando comprender la
perspectiva de cada una de las partes y luego reconciliar las diferencias.

B) El procesunento de la uforiiuicin
Los tericos del procesamiento de la informacin consideran que los procesos cognitivos se
comprenden desde la interaccin entre el sujeto v la tarea. En este sentido estudian las representaciones,
los procesos v las estrategias que utilizan los sujetos en la resolucin de las tareas. De tal modo pueden
estudiarse la codificacin, el almacenamiento. la recuperacin de la informacin, etc.
Es significativo considerar el modelo cognitivo de Perelmuter (1988). llamado tambin de las tres
gradas y ampliado, junto con Hall. en 1992.
La inteligencia se compondra de tres niveles separados.
1) El primer nivel de procesamiento corresponde a la "inteligencia filuda ". Est constituido por los
procesos de atencin, percepcin, memoria y razonamiento Son los procesos cognitivos bsicos que
corresponden al aspecto biolgico. Se desarrollan en la infancia y se mantienen en la adolescencia
pudiendo desmejorar con la edad a consecuencia de la maduracin biolgica.
2) El segundo nivel de conocimiento: aparece la "inteligencia cristalizada ". que es la caracterstica
dominante de la inteligencia adulta. Nuestro conocimiento se enriquece en los intercambios con el
mundo, el cual nos proporciona informacin para producir conductas adaptativas. Con la experiencia
en un dominio se pasa a la resolucin automtica e intuim a de problemas. Con la edad puede
disminuir la inteligencia fluida pero la experiencia aumenta por lo que se hace difcil medir la
inteligencia cristalizada.
3) El tercer nivel es el del pensamiento. Este se desarrolla nicamente si aparece la "melucognicmn ".
que es la que permite las estrategias para tratar la informacin v
 las funciones mentales superiores. Incluira las operaciones formales y el pensamiento
postfonnal.
Este modelo permite comprender los cambios que se producen con la inteligencia a lo
largo de toda la vida. Los procesos del nivel 1) sufren cambios por las transformaciones
biolgicas. Los de nivel 2) y 3) pueden mantenerse y crecer a pesar del declive biolgico, lo
que permite situar con claridad el modelo de la inteligencia adulta.

Q Pensamiento y vida cotidiana

En estudios recientes se han aplicado las pruebas formales dirigidas a las tareas
cotidianas y de competencia social con adultos, dado que las pruebas tradicionales, slo
encaran la ejecucin en contextos acadmicos v de competencia profesional.
En esta perspectiva. Carretero y Khun (1982). producen tareas cuva caracterstica es el
planteo de un problema, cuya solucin debe averiguar el sujeto guindose por la observacin
de diversos factores explcitos en el planteo.
Consideran relevante la familiaridad entre el sujeto y la tarea. Una de las tareas formales
que toman es "El problema ce las plantas ". "En este caso. se le pide al sujeto que trate de
averiguar cul es la influencia de distintos factores sobre el buen o mal estado de las plantas,
y ms concretamente, cules de ellos hacen que las plantas estn bien y cules hacen que
estn mal".''
El "problema requiere para su solucin del conocido esquema de control de variables. es
decir qu variables se correlacionan sistemticamente con un determinado efecto;^
Las conclusiones que revelan estas investigaciones es que los sujetos poseen "ideas
previas" que favorecen u obstaculizan la resolucin de los problemas. Es relevante
contemplar en el formato de la tarea, el grado de familiaridad que ella presenta para el sujeto,
para evitar los sesgos en el razonamiento de estos problemas.

D) La sabidura11'
La sabidura es un concepto muy antiguo atravesado por las ideologas imperantes en
los contextos socioculturales. que se ha reflotado los ltimos aos. Siguiendo a Perelmuter y
Hall (1992) existen tres tipos de teoras: implcitas, cognitivas e integradoras. a) Teoras
implcitas.
Estas teoras reflejan la percepcin que las personas tienen de la sabidura, los estudios
apuntan a delimitar y comprender su representacin social. Pareciera que esta se halla
influida por la edad y se expresa en dos dimensiones: afectiva y reflexiva.
Hollidav v Chandier (19X6) en una investigacin efectuada a personas de distintas
edades, encontraron cinco factores que determinan la sabidura. 1. La "comprfnxin
excepcional . esta se basa en el conocimiento proporcionado por
la experiencia cotidiana. Es considerada la ms importante (ha aprendido de la experiencia.
tiene sentido comn).
2. Las "habilidades de comunicacin y juicio ". se refieren a la comprensin y manejo de los
problemas cotidianos (comprende la vida. aconseja bien).
3. "Competencia genera!", que constituye un factor de mediana importancia (inteligente.
creativo).
4. Las "habilidades interpersonales ". se refieren a que un rasgo de la sabidura es que esta se
expresa socialmente (sociable, sensible).
5. La "no obstruccin social . este factor se refiere a caractersticas de adaptacin v ajuste
(discreto, no juzga).
Las conclusiones indican que estas caractersticas no cambian con la edad.
Las teoras implcitas presentan algunas limitaciones tales como que estn sujetas a un
espacio - tiempo determinados. Su valor fundamental consiste en que puede sustentar teoras
explcitas. b) Las teoras cogntivas.
Algunos investigadores respecto a la sabidura han tratado de enfocar la posesin de
sabidura por parte de los sujetos ampliando el panorama respecto a la inteligencia.
Meacham (1983) entiende la sabidura como procesos de metaconocimiento, que
implican un equilibrio entre conocer y dudar. El lugar de produccin del conocimiento son
las relaciones interpersonales, como tal es falible. Con la edad se produce un acrecentamiento
de la sabidura, que pasa de los conocimientos simples a otros ms profundos.
Baltes entre 1989 y 1990. con su equipo del Instituto Max Planck para el Desarrollo
Humano y la Educacin de Berln21' realiza estudios respecto a la sabidura, tomando como
base sus desarrollos sobre la inteligencia enunciados como "el modelo del proceso dual". En
este enfoque la inteligencia se compone de dos procesos:
1) El primer proceso es "la mecnica". ella comprende los procesos cognitivos bsicos,
y las estructuras cognitivas que permiten razonar lgicamente.
2) El segundo proceso es "la pragmtica ". quien abarca el conocimiento adquirido por
medio de la experiencia y la metacognicin que alude a la posibilidad de pensar sobre nuestra
propia actividad cognitiva.
La sabidura es considerada la experiencia en la pragmtica fundamental de la vida.
Con esta afirmacin se hace referencia al conocimiento sobre la condicin de la vida. los
cambios, la naturaleza humana, as metas utales. la incertidumbrc. as relaciones sociales...
Los objetivos de esta investigacin se refieren a determinar si la posesin de la
sabidura aumenta con la edad.
Baltes operacionaliza la sabidura con cinco criterios que describen el conocimiento
experto de las personas sabias. Los atributos propuestos son:
 1) Un almacn rico de "conocimientos reales", generales y especificos sobre la vida.
2) Un almacn "rico de conocimiento procedimental" general y especifico.
3) Comprender que existe un "contextualismo" en la vida. La persona est inserta en
distintos contextos que pueden implicar tensiones y conflictos.
4) El "relativismo': la comprensin de que todo juicio es relativo a valores
personales y culturales.
5) La "incertidumbre": la conciencia que un problema no puede ser resuelto de modo
absoluto pues. hay un futuro desconocido y un pasado que no se recuerda
totalmente.
La sabidura parece ser patrimonio de un 'experto " en la vida. En este sentido se acerca
al concepto del pensamiento postfbrmal. quien se organiza con la experiencia. Baltes en estos
estudios emplea un formato de tarea donde pide al adulto que resuelva dilemas vitales,
mientras como fue mencionado, en los estudios postformales el formato de la tarea era de
dilemas sociales. c) Las teoras integradoras.
Estas teoras provienen de tericos de la personalidad, ellas por tanto proponen un
modelo que enfoca la sabidura contemplando los aspectos cognitivos y de la personalidad.
Onvoll y Perelmuter (1990) consideran que la claridad afectiva y cognitiva puede ser el
producto de elevados niveles de auto-insight que es una cualidad asociada a la sabidura. En
las relaciones interpersonales, las personas con una personalidad integrada muestran
comprensin y empatia. La sabidura se produce al catalizarse estas disposiciones de una
personalidad afectivamente equilibrada con una cognicin compleja y dialctica.
Estos estudios consideran que no se pueden estudiar los procesos cognitivos puros,
aislados de las motivaciones, intenciones y experiencias de la vida real.

Conclusiones
Luego de desarrollar este recorrido, me parece de utilidad recordar algunas ideas de
Bruner:
" ...traspuesto a la condicin humana en genera!, el estructura! i smo tuvo notables
deficiencias... No haba margen para el uso y la intencin, solo para un anlisis de los
productos ci la mente tomados en abstracto... no haba espacio para ios dilemas humanos.
El programa mismo de Piaget. su epistemologa gentica, era insuficientemente humano:
rastrear el desarrollo de la matemtica y la ciencia en la mente.... el sistema no pudo captar
las particularidades del conocimiento del hombre de la calle... como sistema no logr ... dar
un cuadro del Selfy de la individualidad... " pero (agregado mo)... "gracias a Piaget,
tendremos una idea ins clara de lo que significa el Self. la individualidad, el conocimiento
local. " 2]
Este fragmento de Bniner sustenta una clara critica al estructuralismo. como portador de una
concepcin del hombre abstracto y alejado de la problemtica real de la vida. Piaget como tal no queda
excluido de esta apreciacin, pero pareciera que la genialidad de Bruner descubre mediante una
paradoja que si bien Piaget no hipotetiz el Self. nos muestra, sin embargo, el camino de lo que es,
Me preguntaba, a lo largo del proceso de este trabajo, por qu el pensamiento formal, es dentro
del sistema piagetiano. un punto delgado, difcil de enmarcar en la edad. en el dominio, en la
actuacin...
Tales interrogantes me remiten a pensar en la adolescencia, enmarcndola en un momento del
proceso del desarrollo, signado por el desprendimiento de los lazos familiares y la salida a lo social.
Este proceso de exogamizacin. necesario para el desarrollo adolescente, hace que los factores
socioculturales comiencen a jugar un papel fundante en la constitucin de la subjetividad y de la
cognicin. Ms an si consideramos un adulto, no es posible evaluar alguna competencia al margen de
lo social.
Si bien Piaget proporciona un espacio a lo social, en el marco de su teora, este no se refleja en las
categoras de las pruebas que corresponden al pensamiento formal.
En los estudios citados, en el transcurso de este trabajo, se fue produciendo un paulatino
movimiento hacia la consideracin del contexto sociocultural en el abordaje del pensamiento,
comenzando a categonzarse: la experiencia, la competencia, la pragmtica de la vida. el dominio, el
dilema social, el conflicto, la motivacin, las intenciones...
Para finalizar, volvere a tomar las palabras de Bruner pues generan un "telos" substancial para
poder entender el desarrollo v creo que ellas me permiten continuar pensando..
" ...el hombre, sin duda. no ex una isla completa en si misma, sino una parte de la cultura pie
hereda y lue^o recrea. El poder para recrear la realidad, para reinventar la cultura. llegaremos a
admitir, es el punto donde una teora del desarrollo debe comenzar su discusin sobre la mente. "
Bibliografa

BRUNER, J. : Realidad mental y mundos- posibles. Cap. . Gedisa. Barcelona. 1998.

CARRETERO, M., PALACIOS, J., MARCHESI, A.. ^icuit^lu A'i uliil^ u 3. Auuie^en-
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FLAVELL: 1.a psicologa evolutiva de Jean Piaget. Paids. Bs. As.. 1981. Pg. 231.
3
CASTORINA; "Reflexiones sobre la formacin y alcance del pensamiento formal." En Adolescencia. (Quiroga.
S.. comp.) Amorrortu. Bs. As. 1981. Pg., 104.
' CARRETERO, PALACIOS, MARCHESI: Psicologa Evolutiva 3, Adolescencia., Madurez y senectud. Caps.
2 v 4. Alianza Editorial. Madrid, 1997.
s
CARRETERO, ob. cit., cap. 4
' PIAGET e INHELDER: La psicologa del nio. Cap. 5. Morata, Madrid, 1997, pgs. 136 - 137.
' FLAVELL. ob.cit..
'CASTORINA, ob. cit.
' CARRETERO, ob cit.
w
CARRETERO, ob. cit. pg. 63.
" CASTORINA, ob. cit. pg. 126.
11
CARRETERO, ob. eit.
" CARRETERO, ob cit
" CARRETERO y MADRUGA, "La inteligencia en la vida adulta", ob. cit.. pg. 153.
15
VEGA y BUENO. "Inteligencia- creatividad-sabiduria", pg. 206 de Desarrollo adulto y envejecimiento. Cap.
5. Sntesis, Madrid, 1996.
"VEGA y BUENO, ob. cit.
" CARRETERO y MADRUGA, ob cit pg.156
" CARRETERO y MADRUGA, ob.cit pg. 157
"VEGA y BUENO.oh. cit.
M
VEGA y BUENO, ob. cit.
" BRUNER, Realidad mental y mundos posibles. Cap. 6. Gedisa. Barcelona, 1998. Pg..150
 Juan Carlos Reboiras

Algunas reflexiones
sobre el trastorno por
dficit de atencin e
hiperquinesia
 1) Caractersticas
Me parece conveniente comenzar este trabajo con una breve introduccin que ilustre en
su expresin clnica el tema que decidimos abordar.
Las manifestaciones del TDAH son bien conocidas y estn descriptas con unnime
consenso en los textos y trabajos de la especialidad, comenzando, por supuesto, por el DSM
IV y el CE 10.
La triada hiperquinesia. disprosexia (trastorno de la atencin) e impulsividad est
considerada como la columna vertebral en la que se apoyan todos los dems sntomas y
signos agregados. Esta trada seria como el documento de identidad de esta condicin. y
tanto es asi que las formas clnicas que se describen se construyen desde la combinacin de
estas manifestaciones, ya sea que predominen unas u otras:
a) hiperquinesia - disprosexia
b) hiperquinesia - impulsividad
c) disprosexia - impulsividad (Bicderman (1999), Biaggi (1996)

Otros sntomas que completan el paisaje de esta patologa dndole entonces, un perfil
especial serian:
- en lo cogmtivo. dificultades escolares como consecuencia de la hiperquinesia y de la
disprosexia. Generalmente existe una buena capacidad intelectual con una ba|a pe fui
manee (competencia veisus pe Coi manee).
- en lo emocional, autoimagen deteriorada por experiencias de exclusin, fracaso.
rechazo etc. Poca tolerancia a la frustracin, discontinuidad en la realizacin de tareas,
no aceptacin de reglas externas si stas frustran el principio del placer. etc.
- en lo ncurolgico. la existencia persistente de signos neurolgicos mnimos: torpezas
en movimientos finos, fallas de coordinacin, sincinesias. etc.
- dificultades visomotrices. problemas en la construccin v concepcin del esquema
corporal, trastornos en la dominancia- etc.
- comportamientos ineficientes: excesivo gasto de energa para resultados pobres (si un
nio sin problemas realiza tres movimientos para llegar al fin que se propuso. uno con
TDAH realizar diez o quince); se trata de conductas antieconmieas,
- no es infrecuente la comorbilidad con otros trastornos: dislexia. disgrafa. tics,
trastorno oposicionista, trastornos de la personalidad, trastornos disocales, etc.

Este breve pantallazo acerca de las caractersticas clnicas del TDAH. que no ha tenido
la intencin de agotarlas, nos sen ir de sustento para los temas que a continuacin
abordaremos. No obstante debemos aclarar que este cortejo sintomtico no siempre se da en
conjunto, v que pueden existir unos y no otros; o lo que es peor, en otros trastornos ajenos al
TDAH se pueden encontrar comportamientos similares: hiperquncsia en trastornos de
ansiedad, conductas explosivas en personalidades impulsivas, trastornos psicomotrices en
disfasias o en nios con inmadurez psicoorgnica- trastornos de la atencin en disarmonias
evolutivas, etc.

2) La cuestin de la etiologa
Es tambin unnime la idea de que este cuadro tiene una indudable base orgnica. En
la dcada del 60 los psiquiatras infantiles v los neurlogos llambamos a este trastorno
"Disfuncin cerebral mnima"' y/o "Lesin cerebral mnima" o "Trastorno hiperquinetico .
Se supona que partos distcicos en los que podan detectarse antecedentes de ano.xia
cerebral, o maniobras de frceps o vacuum. o como sealaba Stclla Chess (1967). graves
deshidrataciones durante el primer ao de vida, eran las responsables del TDAH. Ms aun.
se apoyaba esta hiptesis en datos empricos anteriores. como la encefalitis de Von Ecnomo
que se extendi por Europa en los aos 191 S al 20. y que dej como secuela enfermedad de
Parkinson. nios con retardo y tambin pequeos con una llamativa hiperkinesia.
En las pocas mencionadas buscbamos afanosamente, durante la anmnesis, datos que
nos permitieran establecer alguna pista que nos llevara directamente a la noxa causante de a
supuesta lesin enceflica, es cierto que mnima, pero lesin ai fin. Con meticulosa
constancia re\ oh iamos en la memoria de los padres para detectar ese "pecado original"
traumtico que nos dara la tranquilidad de haber hallado el origen del problema, y
fundamentar sin dudas el tratamiento a proponer.
Desde entonces ha pasado mucha agua bajo el puente, y si bien el TDAH sigui
existiendo, hubo ms silencio acerca de l, esto es. tenia mucha menos prensa que en la
actualidad. Tanto es asi que recien en los ltimos anos aparecen notas en peridicos de
circulacin diana en los que se describe el trastorno y sus posibles tratamientos.
No puedo precisar con exactitud cuantos aos hace. pero recuerdo que con una
diferencia de quince dias publicaron Clarn y La Nacin sendas notas dirigidas al pblico
comn, en las que se afirmaba que se haban terminado los padecimientos de los padres de
estos nios, debido a que haban descubierto la medicacin que resolva esta condicin; el
motil ten i dato. La consecuencia fue que muchos padres creyeron (y hasta desearon) tener
un hijo con TDAH y venan a consulta pidiendo que les recetara esa panacea.
Desde entonces se han multiplicado los trabajos sobre el tema. como asimismo los
espacios para ser tratado en Congresos. Simposios, etc.
Deberamos pensar si no existir una directa relacin entre la aparicin del medi-
camento que supuestamente cura el problema y el espacio y tiempo que se invierte para
hablar de dicho trastorno, en este caso el TDAH .
Soy un convencido del conocido aforismo de raz epistemolgica: "Yo veo lo que
creo", y no al revs, "yo creo lo que veo". Por lo tanto, si creo que hay una gran cantidad de
sujetos que padecen TOC. o FOBIAS. o TDAH, etc., porque las publicaciones me inducen a
creerlo, seguramente ver ms de las que realmente existen. Pero en fin. esto seria motivo
para una larga reflexin que nos llevara lejos del tema propuesto.
Repasaremos, en cambio, las hiptesis sobre la etiologa del TDAH con el objetivo de
tener una base de sustentacin cierta, indubitable, que haga posible transitar slidamente las
etapas siguientes del diagnstico y tratamiento.
Biederman (1999) menciona en la teleconferencia auspiciada por Laboratorio Novartis
algunas de las siguientes causas: "anormalidades en las conexiones del lbulo frontal y el
estriado"; "desregulacin de los impulsos inhibitorios en la zona del estriado"; "dficit en los
sistemas colinrgicos y nicotnicos"; "dficit de receptores colinrgicos de manera gentica o
adquirida" (por esa razn habra una frecuencia doble de fumadores en los que padecen
TDAH); "pequeas anomalas en la zona prefrontal y en el ncleo caudado, adems el
cuerpo calloso tendra menor tamao y serian ms pequeos los ncleos bsales";
"dificultades en la activacin cerebral en reas prefrontal y promotora (detectado por PET)";
"la cabeza del ncleo caudado ms pequea", "escaso volumen de la materia blanca del
cerebro"; etc. etc.
i^ozano \^\J\}\}f^ cuariuO so ronero ai tema uico textualmente: 1 lsa naco poc
tiempo se pensaba que los factores de tipo traumticos perinatales eran los responsables ms
importantes en el desarrollo de los sntomas relacionados con el TDAH. sin embargo hoy se
reconoce una mayor importancia de los factores prenatales, embrionarios. En general, se han
sealado los siguientes factores como involucrados en estos trastornos:
 - Enfermedad neurolgica: procesos infecciosos, traumticos y/o neoplsicos.
- Mainutricin intrauterina.
- Presencia de elementos considerados como neurotxicos: uso de alcohol, cocana.
barbitricos. carbamacepina v diazepnicos durante el embarazo o durante los
primeros meses de vida.
- Exposicin a niveles altos de plomo (contaminantes industriales) durante el embarazo.
- Trastornos cndocrinolgicos: hipcrtiroidismo.
- Traumatismo perinatal por el uso de frceps.
- Hipoxia neonatal.
- Bajo peso al nacer." (p.452).

Esta larga lista de causas biolgicas no agota las hiptesis etiolgicas. Lozano agrega
probables causas hereditarias y para ello echa mano de estadsticas que demuestran
antecedentes de TDAH en antepasados y hermanos de pacientes. Sin embargo el tema parece
interminable, inacabable, pues cuando se le pregunta sobre la especificidad de las reas
comprometidas de acuerdo con el predominio de la disprosexia, la impulsividad o la
hiperquinesia, afirma que es posible remitir a diferentes zonas del cerebro como responsables
de los sntomas. As por ejemplo, refirindose a la atencin, dice que el hemisferio derecho
se relaciona como mediador de la atencin, mientras que el opuesto acta como funcin de
enfoque. Por otra parte- la concentracin dependera del lbulo parietal derecho y de sus
reas circundantes, en la desviacin de la atencin participara el lbulo temporal, la
amplitud se asentara en el hemisferio izquierdo, etc. Precisando ms acerca de la posible
lesin en el TDAH. comenta que el tlamo y el ncleo subtalmico estn involucrados en la
transmisin entre los ganglios bsales y la corteza motora, por lo tanto una lesin en esta rea
se relaciona con los comportamientos hiperactivos. Reconoce, sin embargo, que para otros
autores la hiperactividad se relacionara con un umbral bajo de excitacin del sistema
reticular activante.
En este completo y actualizado trabajo de Lozano, el autor recorre tambin las hiptesis
etiolgicas que se apoyan en los trastornos de los neurotrasmisores, y de esta manera
menciona las hiptesis serotoninrgica. noradrenrgica, dopaminrgica y catecolaminrgica
inespecfca.
Biaggi (1996), reconoce que hay una gran variedad de teoras sobre las causas del
TDAII, PERO QUE LAS MAS PROMINENTES HASTA AHORA SON LAS QUE REFIEREN UN
DESORDEN fisiolgico en el nivel de las catecolaminas y la gentica. Tanto la parte posterior
del encfalo, como la anterior (ambas asociadas a un eficiente equilibrio prosxico) utilizan
las catecolaminas como ingrediente esencial de la neurotrasmisin. No obstante. afirma que
hay hiptesis que asocian el trastorno a una disfuncin de la corteza prefrontal-y por ende.
dopaminrgica. Como en otros autores, se observa en Biaggi la honestidad
intelectual de intentar agotar la lista de razones que expliquen el TDAH. v nos informa
entonces, que se ha descubierto un menor consumo de glucosa en los cerebros de estos
pacientes. Repasa finalmente las fallas anatmicas estructurales, como las alteraciones del
cuerpo calloso, del ncleo caudado, etc.
Rosan v Mesones Arroyo (1997). adhieren a la teora de una baja actividad de la
fenetilamina. adrenalina, noradrenalina y dopamina. A partir de ello proponen que el
tratamiento psicofannacolgico se realice con "precursores de las aminas biolgicas
cerebrales".
Podra citar ms autores que se refieren a la etiologa del TDAH. sin embargo los
mencionados dan pie suficiente para la reflexin que me he propuesto compartir con el
lector.
Cuando se responsabiliza como causa del trastorno a tantos factores, muchos de ellos
de diferente raigambre (neurotrasmisores. anatmicos, funcionales, hereditarios. etc.). es casi
de perogrullo concluir que no hay marcadores biolgicos ciertos e indubitables, que nos
permitan construir con certeza el diagnstico del TDAH.
Sera ideal que pidiendo un electroencefalograma o usando un reactivo, o con una
tomografa computada, pudiramos instalamos en la certeza del diagnstico. Pero des-
graciadamente no es asi. Biederman apoya esta postura cuando dice, durante su erudita
teleconferencia, que el diagnstico de TDAH se hace fundamentalmente por medio de la
clnica.
Entonces cmo sabemos que un TDAH es realmente un TDAH':'
Note el lector la diferencia con el diagnstico de epilepsia. Este puede hacerse con
relatn 'a certeza: es la suma de la clnica (crisis comiciales observables). ms exmenes
complementarios (EEG. mapeo cerebral), edad del paciente, antecedentes personales y
familiares, y todo esto nos conduce a un indubitable diagnstico.
(.Pero en el TDAH'.' Tendremos la presuncin, pero nunca la seguridad. Sin embargo.
llama la atencin que en los congresos, donde indefectiblemente hay alguna o algunas mesas
dedicadas al TDAH. se pretenda mostrar que el diagnstico es algo no difcil de alcanzar.
Los que llevamos unos cuantos aos ejerciendo la psiquiatra infantil creemos que las
caractersticas del cuadro (descriptas ms arriba) tienen un origen multicausal en los que se
entrelazan factores emocionales, orgnicos, familiares y sociales.
Nunca ms a cuento el famoso aforismo: "no hay enfermedades sino enfermos".Porque en
cada sujeto singular que padece la configuracin dindromtica del TDAII tendremos
presente la ecuacin natura-nurtura, que nos obligar a centrarnos en algunos casos en la
problemtica familiar, en otros en lo social, o en lo emocional o lo orgnico, o posiblemente
en todo a la vez. Quiero decir con esto. que si bien es real la existencia de raices orgnicas en
la gnesis del problema (sin tener la medicina hoy muy claro de qu se trata), no es de buena
clnica apostar exclusivamente las fichas a ese
aspecto y minimizar los otros que, sin embargo, podran ser mucho ms responsables de los
sntomas.
La certidumbre de que estamos abordando bien la cuestin nos la dar la e\ olu-cin
del paciente de acuerdo con la propuesta teraputica decidida

3) La cuestin del tratamiento

De lo dicho anteriormente se puede concluir que si no se sabe a ciencia cierta la causa,
no se podr entonces descubrir la panacea que resuelva el problema, aunque muchas veces
nos lo quieran hacer creer.
El nio con las caractersticas del TDAH no es fcil: no es fcil la com n encia con el.
no es fcil compartir horas en la escuela, no es fcil la consulta, no es fcil la terapia.
Como se dice en lenguaje "futbolero", el paciente con esta condicin nos hace
"transpirar la camiseta". Hace poco tiempo, en una supervisin que realizaba a una
psicloga. ella me comentaba que despus de que Ricky. un nio de diez aos. terminaba su
sesin de psicoterapia, ella tena que tomarse por lo menos una hora de descanso hasta
recibir al prximo paciente. "Qu le parece si pido una consulta con un neurlogo?".
termin diciendo. Esta apelacin al neurlogo era la expresin de una esperanza en el
medicamento salvador.
Si eso pasa en una sesin de cincuenta minutos imaginemos lo que sentirn los padres
durante la convivencia de veinticuatro horas.
La desesperacin, la impaciencia, la angustia- genera la fantasa de que si se encontrara
ese deseado marcador orgnico, encontraramos tambin la droga salvadora que nos ayudara
a curar al paciente. Y eso no es as: porque no hay ninguna droga salvadora, justamente por
el carcter multicausal de este trastorno.
Y en este punto no podemos soslayar la cuestin del metilfenidato (Ritalina). En la
decada del sesenta se encontraba en venta en nuestro pas hasta que a finales de la dcada
dej de venderse, aparentemente por prohibicin del Ministerio de Salud. En otros pases se
segua utilizando como droga de eleccin para el TDAH. Junto con la dexedrina (otra
anfetamina). Si mal no recuerdo hacia fines de los ochenta se vuelve a comercializar en el
pas. Su introduccin fue acompaada de publicidad en diarios, y abundantes presentaciones
en congresos de la especialidad, presentaciones que aun hoy continan.
En los sesenta la us bastante con un resultado teraputico bueno, y siempre acom-
paada de otros abordajes: psicoterapia, orientacin del grupo familiar, trabajo en equipo
con la escuela y sus asistentes sociales.
Sin embargo, me preocup la prohibicin que sufri en el pas v cuando volvi a
comercializarse tuve y tengo mis resenas para su uso.
La primera, es que se trata de una anfetamina. y sabemos que en adolescentes y en
adultos es una droga altamente adictiva. Es un capricho que los farmacuticos deban
pedirla a las drogueras en boletas especiales porque pertenece a las drogas incluidas en lista
tres'.' Conocemos adems que las anfetaminas usadas crnicamente por adolescentes (para
adelgazar, para estudiar, para drogarse, etc.) pueden derivar en un cuadro del tipo psicosis
paranoide. Tienen adems efectos no deseados como anorexia, nervosismo. taquicardia,
insomnio, detencin del crecimiento, etc.
Las investigaciones en nios aseguran que ellos estn exentos, a salvo de padecer
adiccin por el suministro del metilfenidato. Mi pregunta es si podemos prever eso con tanta
certeza, si el consumo durante tantos aos no predispondr, no generar una inclinacin a
consumir esa o alguna otra sustancia ms adelante. Podrn decir que hace muchos aos que
se administra y que eso no se ha observado... todava, agregaramos. Adems, esta
informacin es desinteresada?
Tenemos pruebas de que nuestro saber sobre los efectos a largo plazo de los medi-
camentos puede deparamos sorpresas. Si no, quin podra haber sospechado que la
tioridazina (Meleril), droga que se viene usando desde hace ms de treinta aos, se est
retirando del mercado porque produce trastornos en la conduccin elctrica del corazn
(modifica el intervalo Q-T) pudiendo producir la muerte por arritmia; igual que la cisapnda.
O que la clozapina, adems de los conocidos trastornos en la sangre ha producido
miocarditis?
Tal vez por eso Rosan y Mesones Arroyo afirman que en su casustica: "el 37 % de los
pacientes fueron tratados con aminas bigenas cerebrales, lo cual implica haber evitado
administrar frmacos psicotropos - con los eventuales efectos adversos que pueden provocar
- en una poblacin de pacientes compuesta en buena parte por nios. Corresponde destacar
que slo cinco fueron tratados con ''estimulantes centrales" y neurolpticos. los cuales en
tratamientos ms o menos prolongados pueden llegar a presentar efectos adversos nada
despreciables".
En fin. la discusin queda abierta, y cuando de eso se trata es conveniente guiarse por
criterios que son producto de la lectura, la reflexin y la experiencia.
No tiremos a la basura el metilfenidato. pero tampoco creamos en su uso como nico
criterio vlido e inocuo.

4) La cuestin del pronstico

La ventaja de haber vivido bastante es que uno puede ser testigo de acontecimientos. y
a veces protagonista de ellos. Y algo asi ocurre con la cuestin del pronstico del TDAH.
En la dcada del 60 se pensaba que este trastorno era exclusivo de nios y que
desapareca progresivamente durante la adolescencia. La medicacin y el tratamiento de
terapias ayudaban y potenciaban la maduracin natural, cuyo eplogo era una superacin de
la condicin. Asi lo afirman de Ajurriaguerra (1972) quien hace hincapi en la resistencia
para la resolucin de los problemas emocionales, pero independientemente de lo orgnico;
Frecdman (1967) dice que tratado o no tratado, la cuestin se resuelve entre los doce v
dieciocho aos (p. 1446); Chess (1967) recalca que la hiperactividad podr ser canalizada...
y que cuando puede seguirse este procedimiento. la sintomatologia secundaria podr
modificarse al minimo (p. 117); y por ultimo, Maffei (19S 1). citando a Gesell. dice que
debido a la resena de neuroblastos. que son numerosos, da una visin optimista de su
evolucin.
Son estos algunos representantes del pensamiento de la poca. Sin embargo, en la
actualidad se afirma que el TDAH contina durante el perodo adulto.
Biaggi dice que "se estima que un 60 a 70 % de los nios con AD/HD continan con el
diagnstico una vez que son adultos. Sabemos que entre los adultos casi la mitad (44 %) de
los pacientes con AD/HD sufren de problemas de conducta. Si presumimos que muchos de
estos casos, por definicin, tienen problemas con la lev. entonces esperamos que en las
prisiones haya una mayor representacin de la condicin entre los reos", (p. 143)
Wender et al (2001) manejan una estadstica ms benigna: solamente un tercio de los
nios con TDAH continan en el perodo adulto con el problema, o el I al 6 % de la
poblacin general. Sin embargo es llamativo lo que dicen ms adelante, "aunque el DSM IV
incluye la categora de "TDAH residual", no hay un criterio especfico para el TDAH en
adultos."
Podramos citar otros autores que se refieren y sostienen (Biederman. Lozano) esta
posicin, no obstante, nos gustara en este momento reflexionar tambin sobre este tema.
Por qu hace treinta aos se afirmaba que el TDAH se resolva en la adolescencia o
principios de la Juventud y ahora no^ Qu es lo que se ha modificado en cuanto a los
recursos diagnsticos desde entonces':'
Es cierto que recin comenzaba a usarse la tomografa computada, v no existia la
resonancia magntica o el mapeo cerebral.
Pero estas tcnicas permiten hacer un seguro diagnstico de TDAH^
Decamos antes que no hay marcadores biolgicos patognomnicos del trastorno.
entonces, de qu nos sirven estas tcnicas') El mismo Biederman deca que el diagnstico es
eminentemente clnico. Y ha cambiado la clnica desde entonces^
La razn para explicar este cambio de criterio en cuanto a pronstico lo entiendo desde
tres posturas.
La primera , es que aquellos adultos que se dice padecen un TDAII, continuidad del
sufrido durante la infancia, en realidad en la niez tenan otra patologa parecida. pero
no TDAH. Por ejemplo, un trastorno de la personalidad del tipo impulsivo, o disocia!.
La segunda, est asociada a lo que podria llamar "una teora comercialmente interesada". En
tanto haya ms pacientes con una especifica indicacin medicamentosa
(en este caso el guipo de las anfetaminas). mayor ser la venta de stas. No debemos olvidar
que los laboratorios de especialidades medicinales invierten miles de millones de dlares en
investigacin antes de lanzar al mercado una droga determinada. Ese dinero deben
recuperarlo en un determinado lapso para que esa inversin sea rentable. Volvemos entonces
al aforismo antes referido: "Yo veo lo que creo..."
Mi posicin es que este trastorno de origen multicausal deja secuelas especialmente
emocionales. No olvidemos que tienen reiteradas experiencias de fracaso, exclusin y
abandono; su autoimagen se encuentra deteriorada, lo que hace necesario un arduo trabajo
teraputico para superarlo. Sin embargo, no creo que esto sea condicin ni necesaria ni
suficiente para que. como dice Biaggi. "un alto porcentaje de la poblacin carcelaria padece
TDAH."'
Son sujetos que padecern secuelas emocionales del tipo trastornos del nimo. TOC.
fobias. etc. como cualquier otro que no haya tenido TDAH. pero que haya tenido una
historia personal y una predisposicin que lo llev a ese eplogo (slo hay que tener en
cuenta las famosas series complementarias propuestas por Freud).

5) Conclusin
El objetivo de este trabajo ha sido sumar reflexiones acerca de un trastorno cuyo
origen, tratamiento v evolucin no se encuentran tan claros como a veces nos quieren
mostrar. Considero que su abordaje supone un gran esfuerzo de conocimiento, experiencia,
capacidad de vnculo con la familia y el paciente, y de critica que nos permita tener una sana
y desinteresada autonoma de pensamiento.

Bibliografa
Bictlermaii J. (1999); "Attention Dficit Disorder/Hyperaclivity Disorder"; Video Conferencias desde
Bostn: Massachusetts General Hospital perteneciente a Partners. afiliados a Harvard Medical School.
Laboratorios Novartis.
Biaggi H.R. (1996). "Trastorno por dficit de atencin, un resumen actualizado"; Revista de la
Asociacin Argentina de Psiquiatras (AAP); Ao VII - Vol. 5, No. 2. Chess S. (1967); Introduccin a
la Psiquiatra Infantil: Paids; Bs. As.

' ('n ejemplo que revela el deterioro de la propia imanen es este cuento que escribi .\'elson, un nio de
9 aos con un cuadro con caractersticas de TDAH: "Ttulo: l'n hombre llamado PERDO. Hace
muchsimos aos un seor llamado Perdo se fue a pasear con sus amigos y sin querer dej la puerta
de la casa abierta y le robaron tocio y uno puso en todas as paredes PERDO ESTI.'P1DO v Perdo
tuvo que limpiar toda su casa, y se dio cuenta que le avian robado todo su dinero ahorrado, 14 de
agosto era su cumpleaos y tenia la casa vaca y el dijo que hago la novia que le prestara la casa v el
le dijo gracias Mara, v el cumpleaos de Perdo fue un xito "

Freedman A. and al. (1967); ('oniprehensive exi hook ofPsychiatry: W. And W. Companv;
Ballimore.
Lozano A. (2000); Psiquiatra r Psicologa de la Infancia y Adolescencia '. Ed. Panamericana. Bs As.
Maffei J. (1981). Manual de Psiquiatra Infantil: Abaco. Bs. As. Rosan T.A. y Mesones
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con precursores de aminas bigenas cerebrales"; Revista de la Asociacin Argentina de
Psiquiatras (AAP); Ao VIII - Vol 6. No. 2. WenderP. and al. (2001); "Adult Altention
Decil Disorder"; Aunis ofthe .Vcni' York Academy ofSciences, Vol. 931.
 Sandra M.
Bertoldi Soledad
Vercellmo
Vernica Cuevas

Los psicopedagogos: somos par-

te de los nuevos clrigos? Algunas
reflexiones epistemolgicas1
Introduccin
En octubre de 1982, Pierre Bourdieu presentaba en Estrasburgo una comunicacin
titulada "La disolucin de lo religioso" en donde describa analticamente la lucha por el
monopolio de la cura de almas. Lucha que se esgrima entre los "antiguos clrigos"' - curas /
sacerdotes - y los "nuevos clrigos" - psiclogos, mdicos, asistentes sociales,
psicoanalistas, etc.- intentando imponer tanto nuevas conceptualizaciones acerca de la salud
- enfermedad - curacin como nuevas competencias profesionales.
En este marco nos preguntamos si corno psicopedagogos formamos parte de estos
nuevos clrigos. El objetivo de este articulo es. a partir de estas y otras categoras propuestas
por el autor de referencia, comprender en el marco de qu trama de relaciones de fuerza /
poder se halla nuestra prctica social: la psicopedagoga.'

Desarrollo
El campo religioso se ha constituido en tomo de la "monopolizacin de la gestin de
los bienes de salud por parte de un cuerpo de especialistas religiosos, socialmente
reconocidos, como los dctentadores exclusivos de la competencia especifica que es ne-
cesaria para la produccin o la reproduccin de LU cuerpo ueiberuuuineriie urgi-inizLi-do
de saberes secretos (luego raros)..." (Bourdieu 1971). Este espacio, en el decurso

'Lie. Psp. Sandra M. BERTLD1: alumnos de Psp. Soledad I 'ERCEI.LI\0 y I crnica Cl'E-I.'I.S', ('tedra de
Metodologa de Id Investigacin II correspondiente a la carrera de Licenciatura en 'sicopedago^ia de la I
niversidad \acional (le! Coinahue-Cl RZ.l. I 'iedina. Rio \'e^ro. Pro lesura \' alumnos.
del tiempo, ha asistido a grandes transformaciones. En el periodo inediev al. este cuerpo
de especialistas fue claramente identifcable con los curas / sacerdotes cuya encarnacin
ideal - tpica es el sacerdote catlico. Con el advenimiento de la Modernidad, se produce
un giro en relacin a la autoridad que se constituye en la nueva administradora de la v
erdad y en consecuencia, la verdad del alma comienza a quedar en manos ya no slo de
los sacerdotes. El imaginario social de fines del siglo XVI se reconstituye, en funcin de
nuevos discursos, nuevas prcticas y nuevas valoraciones, producindose una
reacomodacin respecto de dos facultades humanas: la fe y la razn. La razn. durante la
Edad Media, habia estado supeditada a la fe quien gozaba de plena sobera-nia. En la
nueva disposicin epistemica comienza el reinado de la razn cientfica y la fe slo
persiste como fe en la razn (Daz. 1996).
Aparecen entonces, otros agentes que desde esta racionalidad cientfica intentan
detentar ese capital en juego vinculado con la cura del alma. Este grupo de agentes.
denominados por P. Bourdieu2 como "los nuevos clrigos"3 comienzan a competir con
los "antiguos clrigos" en su propio terreno" intentando imponer nuevas
conccptualizaciones acerca de la salud, la enfermedad, la curacin y nuevas competen-
cias producindose un entrecruzamiento entre lo normativo y positivo, lo moralista y
tcnico.
Entonces, en este estado del campo, por un lado. los curas / sacerdotes pierden el
monopolio exclusivo del capital enjuego (la cura del alma) y por otro, aparecen nuevos
agentes en este campo de lucha.
Ante este estado de "difusin" de los limites del campo religioso, Bourdieu delimita
un campo ms amplio, que definir como el campo de manipulacin simblica. En este
campo identifica junto a los "antiguos clrigos" - a quienes se les reconoce el monopolio
sobre el ritual social sobre todo en el campo religioso por ser los ordenadores de las
ceremonias sociales: entierros, casamientos, etc.-. a los miembros de sectas, a los
psicoanalistas, a los psiclogos, a los mdicos (medicina psicosomtica). los sexlogos,
los trabajadores sociales, a los profesores de expresin corporal, de deportes de combate
asiticos, a los consejeros de v ida. Esta div ersidad de agentes tienen entre si un
denominador comn que es. justamente, el ejercicio de la accin simblica^ sobre los
individuos convirtindose en personas que se esfuerzan por manipular las visiones del
mundo, manipulando las estructuras de la percepcin del mundo (natural y social)
manipulando las palabras y a travs de ellas los principios de construccin de la realidad
social.
S. Freud - como un referente al cual los psicopedagogos recurrimos frecuentemente
- en un texto llamado "Tratamiento Psquico, tratamiento del alma" del ano 1890,
ejemplifica esta usurpacin del capital del alma por parte del psicoanlisis y los efectos
de la manipulacin simblica. En l seala la subversin de la causa de ciertas enferme-
dades de lo anmico por lo corporal y presenta un nucv o mtodo que llamar tratamien-
to animico o tratamiento desde el alma. Este consiste en provocar en el enfermo las
condiciones anmicas necesarias para su curacin y su recurso privilegiado es la palabra.
Se trata a lo largo de todo el articulo de realzar el poder de la palabra "restituyndole una
parte, por lo menos, de su antigua fuerza mgica, el poder de la palabra inscripto por
primera vez en el discurso de las ciencias" (Freud; 1890).
Aventurando la hiptesis de que la Psicopedagogia tambin ejerce una accin sim-
blica en tanto opera sobre nios, adolescentes, adultos que no aprenden en la escuela o
al margen de ella. sobre sus familias, sobre las instituciones educativas. cuestionando a
travs de la palabra su propia visin del mundo. Esta accin nos ubicara en el grupo
denominado "los nuevos clrigos".
La Psicopedagogia. a su vez. tiene sus orgenes en los "antiguos clrigos". La
psicopedagogia como prctica social''. se origina desde el interior del campo religioso.
Tal es asi, que - por transmisin oral6, tenemos conocimiento que los Jesutas fueron
quienes introdujeron la prctica psicopedaggica en nuestro pas con la idea de trabajar
con los nios que presentaban problemas de aprendizaje o de conducta, en la escuela,
especialmente en el nivel primario -. Prctica ejercida por docentes especializados. Tam-
bin. su surgimiento como prctica profesional est ligada a lo religioso / confesional. La
primer universidad del pas, primera institucin educativa formadora de psicopedagogos.
fue la Universidad del Salvador, universidad privada de corte religioso / confesional. Ella
estuvo inspirada en los gabinetes mdico-psicopedaggicos de Francia as como en la
Ecole des Psychologues Practiciens en la Universidad Catlica de Pars. La organizacin
de esta primera curricula refleja esta cuestin, ella estaba estructurada a travs de tres
ejes: el pedaggico, el mdico-psicolgico y el flosfico-teolgico (Mller. 2000). Otra
institucin que se considera pionera en el dictado de la carrera en el pais es el
CONSUDEC (Consejo Superior de Educacin Catlica) (Lazara, 1999). Finalmente, la
Universidad Nacional del Comahue. como primera institucin pblica, tambin aparece
de la mano de un Padre Salesiano del Don Bosco.s
Si bien la primer condicin de posibilidad para la existencia de lo psicopedaggico,
en tanto prctica del campo psi, cuenta con esta impronta, posteriormente la
psicopedagogia en tanto prctica profesional, se fue diversificando al punto de contar con
18 instituciones formadoras9 tanto del mbito pblico como privado (confesional y no
confesional), y tanto a nivel terciario universitario como no universitario, de grado y de
post-grado. Adems de contar con una organizacin sectorial propia (Confederacin de
Psicopedagogos - nacional - y Colegios y Asociaciones Profesionales de Psicopedagogos
- provinciales''' -), e instituciones y mecanismos de reproduccin de lo especifico (Red
Nacional de Psicopedagogos. Revistas especializadas). Esta institucionalizacin fue
creando un espacio propio que creemos nos ubicara - abonando la hiptesis micialmente
planteada - en el campo de la manipulacin simblica junto a otros "nuevos clrigos".
Pero. qu otras circunstancias fueron las que crearon un mercado de consumo
favorable para la existencia de psicopedagogos'.' Qu otras circunstancias propiciaron .;!
surgimiento del campo psicopedaggico...cmo y cundo surge? Dice A. Gutirrez:
"surge cuando surge... porque un campo implica a la vez un grupo de agentes productores
de cierto tipo de bien v un grupo de agentes consumidores. Se podra decir que los
productores del bien son los psicopedagogos y quienes los consumen son los nios y las
familias de esos nios que tienen problemas con su aprendizaje, en sus inicios slo de
carcter escolar. Ahora, (.cundo empiezan a tener problemas esos nios'.' Eso tiene que
ver con el origen y desarrollo de la escuela como institucin social y con la visualiza-
cin del fracaso escolar, porque en la medida que la escuela se desarrolla como institu-
cin que legitima un orden determinado, quien no llega a aprender esos saberes queda
afuera, entonces el fracaso comienza recin ahi cuando se hace visible que hay cierto
grupo poblacional que no hace aquello que la escuela considera como mnimo para ser
susceptible de entregar un certificado".
En nuestro pas. esto cobra relevancia con la presencia del Estado de Bienestar. con
la instauracin de la escolaridad obligatoria a fines del siglo XIX - J. Ferry instaur la
instruccin laica y obligatoria en 1880 - y adquiri importancia debido al cambio radical
de la sociedad. Desde principios de siglo se instauran dos dispositivos institucionales
para la produccin de la identidad infantil: la escuela y la familia. Debido a la
visualizacin de grietas en la institucionalizacin de este binomio aparecen nuevas
identidades infantiles: nio trabajador, nio vagabundo, nio hurfano, nio desertor
escolar, nio en situacin de riesgo. Ante este fracaso de las instituciones originales
surgen nuevos dispositivos y nuevas disciplinas que intentan ofrecer una respuesta.
Desde el discurso moderno el nio aparece diferenciado de los adultos, se debate acerca
de la forma de sujetacin del mismo y se le propone un modelo de identidad que se
vincula con el imaginario del progreso v la civilizacin: el nio debe devenir en alumno
de la escuela pblica.
Entonces, la psicopedagoga. surge histricamente junto a un conjunto de "disci-
plinas destinadas al control social, a controlar a aquellos que se cayeron por las grietas
del sistema" (Carli. 1997). Al mismo tiempo, surge en el momento en que la infancia
comienza a tener un lugar de relevancia en la sociedad. La declaracin de los Derechos
del Nio forman parte de un hito mundial. Esta nueva consideracin de la niez como
sujetos de derecho conlleva la creacin de espacios pblicos para el desarrollo integral de
ios nios. Su creacin \ sus efectos desencadena nuevas necesidades sociales y nuevas
prcticas profesionales tendientes a dar respuestas". Entonces, tambin el control social y
el desarrollo integral del nio son otros componentes que forman parte de esta prctica
desde sus orgenes.
En este contexto. A. Cordi sostiene que el fracaso escolar es una patologa re-
ciente. pertenece a nuestra poca. La c\ elucin de la sociedad dio nacimiento a esta
nueva patologa, segregada por un cambio social. El fracaso escolar es sinnimo de
fracaso en la vida. En el caso del fracaso escolar su aparicin se debi a un rpido
cambio del mundo del trabajo en una sociedad cada vez ms tecnifcada12. No es slo la
exigencia de la sociedad moderna la que engendra los problemas sino un sujeto que
expresa su mal-estar en el lenguaje de una poca en la que el dinero y el xito social son
los valores predominantes (Cordi. 1994).
Entonces, esto produce una situacin de mercado en la cual se distinguen oferentes
y demandantes del mismo bien y en la cual comienza a diversificarse tanto la produccin
como el consumo de dicho bien. Es decir, comienza a haber competencia entre los
agentes productores (psicopedagogos) que entran en concurrencia tratando de ganar para
si el pblico consumidor, a la vez que dicho pblico consumidor (nios- familias.
instituciones) se diversifica.
"Asi la distribucin diferencial de las prcticas resulta de la puesta en relacin de
dos espacios homlogos, un espacio de prcticas posibles, la oferta y un espacio de
disposiciones a practicar, la demanda" (Gutirrez, 1994).
Entre los productores, no slo aparecen psicopedagogos sino tambin nuevas fi-
guras, especialidades, nuevos espacios de lucha, nuevos campos, nuevas delimitaciones
de visin y divisin (el psicoanlisis de nios, licenciados en ciencias de la educacin.
psiclogos educacionales, etc.).
En este espacio de disposiciones a practicar, los psicopedagogos puntualmente, qu
prcticas posibles hemos desarrollado? Cul fue nuestra oferta? Cmo se relaciona con
las luchas dentro del campo?
En un primer momento, producida su institucionalizacin. las prcticas profesionales
psicopedaggicas comienzan a insertarse en dos espacios claramente identifcables:
educacin y salud. En ese momento, en ambas prcticas predominan concepciones
hegemnicas sostenidas en supuestos bsicos de tipo positivista y liberal. La salud era
considerada sinnimo de normalidad, concepto que se extiende desde lo biolgico a lo
mental. La psicologa es invadida por estos principios apoyndose, para desarrollar sus
prcticas, en criterios experimentales, la cuantifcacin psicomtrica y la comente
conductista ofrece los andamiajes para ordenar, seleccionar y encauzar los sujetos: en pos
de una "sociedad humana cientficamente construida". La educacin, influenciada por el
positivismo se materializa a travs de la corriente de la Escuela Nueva, cuyos supuestos
eran: el logro de la cientifcidad en la prctica educativa; la homogeneidad. por ello su
tarea implicaba ordenar a los grupos de alumnos de acuerdo a su edad y a sus
capacidades, todo aquel que quede por fuera de la norma conformaba grupos especiales:
el eje estaba puesto en lo individual por lo tanto, el xito o fracaso del alumno es
responsabilidad propia. Se lo aislaba de la trama de relaciones en la cual el nio estaba
inserto y se desconoca el conjunto de experiencias y aprendizajes previos.
considerndolo en un aqu y ahora personal. Los alumnos son ubicados como exitosos o
fracasados y el criterio de seleccin es establecido por lo normal y lo anormal. La
Psicopedagogia surge, como prctica profesional, en el contexto de estas lineas de pen-
samiento. como una disciplina con el objetivo de dar respuestas a problemas educativos
vigentes que la psicologa y la pedagoga no podan dar por si solas. Es por ello que
algunos consideran, que aparece como una disciplina de interseccin entre ambas.

A modo de conclusin
Este recorrido nos permite mostrar la complejidad de esta prctica y la trama de
relaciones en la que se constituye su gnesis v desarrollo. Prctica, que. de hecho.
pareciera constituirse en un campo'3. Campo psicopedaggico en el cual actualmente.
existen tanto productores como consumidores, segn sus gustos - en trminos de distin-
cin como principios de diferenciacin -. En l podran identificarse dos sub-campos de
produccin - en este estado del campo -. el sub-campo de la produccin restringida (entre
los mismos psicopedagogos) y el subcampo de la produccin general (entre los
psicopedagogos y los consumidores). Ambos, en el marco de un campo de manipulacin
simblica (entre psicopedagogos y otros profesionales / tcnicos / especialistas).
Retomando el interrogante que orient el presente desarrollo asomos parte de los
nuevos clrigos':', este interrogante ms que encontrar una respuesta nos permiti iden-
tificar nuevas cuestiones y preocupaciones intelectuales:
- Si formamos parte de los viejos clrigos significa que nuestra prctica es una
cuestin de fe'.'
- Si formamos parte de una prctica social y profesional significa que nuestras
respuestas van a estar implicadas "en" y "desde" un campo que tiene pretensiones
claras respecto a los sujetos con quienes trabaja "manipular simblicamente"'7
- ^.Hasta dnde manipulamos'.' Imponemos nuestro modo de ver el mundo sin
contemplar y respetar el modo de ver que tienen los otros9 .
- Reconociendo asi. que como los sacerdotes / curas hoy se ocupan de otros temas
pertenecientes a otros campos en aras de mantener el monopolio sobre la cura del
alma. tambin nosotros, los psicopedagogos, no nos estaremos ocupando de la
manipulacin del otro a travs de los "sermones" traducidos en "indicaciones para
el paciente""'
- Estamos advertidos del poder de manipulacin simblica que poseemos^
- Propiciamos en los sujetos reflexiones que tengan que ver con su singularidad y
no con nuestros deseos, nuestros modos de ver la realidad"?

Finalmente, la respuesta est en cada uno de nosotros, en saber / conocer desde

dnde trabajamos, en desarrollar una actitud de vigilancia tanto epistemolgica como
clnica y. sobre todo, en preguntarnos para quien lo hacemos: ^para nosotros, para el otro; para la
emancipacin o para la dominacin'.'

Bibliografa
Bourdicu, P. "La disolucin de lo religioso" En Cosa', Dichas. Gedisa. Barcelona. 1993.
Bourdicu, P. Las reglas del arte. Gnesis y estructura en el campo literario.. Anagrama.
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Carli, S. "Nio/-. pedagoga y politica: transformaciones de los discursos en la historia de la
educacin argentina. 1880-1955". Trabajo escrito y publicado por el Instituto Gino Gennani.
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Nacionales. U.B.A. Bs.As. 1997.
Cordie, A. Los retrasados no existen. Nueva Visin. Bs. As.. 1994
Da/, E . I.a ciencia y el imaginario social. Editorial Biblos. Bs. As.. 1996.
Gutierre/., A. 'ierre Boiirdieu: las prcticas sociales. Centro Editor de de Amrica Latina.
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Lazara, J. A. Cmo estudiar psicopedagoga. L/.ara Grupo Editores. Bs As. 1999.
Miiller, Marina. "Balances y perspectivas de la psicopedagoga en la bisagra del milenio".
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Stoikiner, A. "Supuestos epistemolgicos comunes en las prcticas de salud y educacin". En
El nio y la escuela.. Ediciones Nueva Visin. Bs. As. 1987.

Fuentes de informacin:
Entrevistas personales a informantes claves:
- Lie. Alicia Gutierre/ por sus conocimientos sobre la obra de P. Bourdieu.
- Profesora Mara Ins Baril y Profesor Eriberto De Pablo. Ambos de la carrera de Psicopcdagogia
del CURZA - Universidad Nacional del Comahue. Por sus conocimientos sobre los inicios de la
Psicopcdagogia en la Universidad Nacional del Comahue.

Notas

1 Kn el desarrollo de esta reflexin contamos con la orientacin, sugerencias v comentarios de la Lie. Alicia
Gutierre/, - Prof. de Hpistemologia en la Maestra de Administracin Pblica - Universidad Nacional de
Crdoba.
2 V. Hourdicu en su articulo "La Disolucin de lo Rclisioso". plantea un anlisis sobre distintos estados del
campo religioso v problemali/.a los diferentes estatutos de la categora de clrigo- diferenciando
bsicamente dos: los "antiguos clrigos" v los "nuevos clrigos .
3 P. Bourdicu cuestiona el concepto de clrigo, en tanto puede ser tomado tanto en el sentido ordinario de
sacerdote como en definiciones muv amplias v vagas, ello permiti una construccin del ob)eto conforme a
lo que se observa en la realidad concrea: "es decir un espacio lo que vo llamara campo - en el interior del
cual hav una lucha por la imposicin de la definicin de un liego v de los triunfos necesarios para dominar
en ese [liego". Partiendo de la definicin implcita de clrigo como el mandatario de un cuerpo sacerdotal
que posee el monopolio de la manipulacin legitima de los bienes de salud v que delega a sus miembros el
derecho de administrar lo sagrado. Los mdicos, los psicoanalistas, los trabajadores sociales... lodos forman
parte de un nuevo campo de luchas por la manipulacin simblica de la conducta de la vida privada y la
orientacin de la visin del mundo y todos ponen en su prctica definiciones rivales, antagnicas, de la
salud, de la curacin, del cuidado de los cuerpos v del alma. Los agentes que estn en competencia en el
campo de manipulacin simblica tienen en comn ejercer una accin simblica: son personas que se
esfuerzan por manipular las visiones del mundo, manipulando las estructuras de la percepcin del mundo
(natural v social) manipulando las palabras v a travs de ellas los principios de construccin de la realidad
social. Se asiste a una redelmicion de los limites del campo religioso, al acompaarse la disolucin de lo
religioso en un campo ms amplio de una prdida del monopolio de la cura de almas en sentido antiguo.
4 "Son personas que se esfuerzan por manipular las visiones del mundo (y desde all. transformar las prcticas)
manipulando las estructuras de la percepcin del mundo (natural v social) manipulando las palabras v a
travs de ellas los principios de construccin de la realidad social. Todas estas personas que luchan por decir
cmo hav que ver el mundo son profesionales de una forma de accin mgica que, por palabras capaces de
hablar al cuerpo, de tocar, hacen ver y hacen creer, obteniendo asi electos completamente reales, acciones".
5 "Nocin de prctica entendida en trminos de estrategias en defensa de los intereses ligados a la posicin que
se ocupa en el campo de juego especifico, todo ello sin recurso a la reflexin consciente. es decir, sin ser el
agente social necesariamente consciente de este mecanismo" (Bourdieu, 1987)
6 "...los jesutas fueron los que introdujeron la carrera en nuestro pas precisamente con la idea de trabajar con
los chicos que presentaban problemas de aprendizaje o de conducta, en la escuela. bsicamente en las
escuelas primarias, entonces en realidad la Psicopedagogia. empez, me parece a mi. ms como una
necesidad de reeducar a los chicos que presentaban problemas en ese momento en las escuelas..." (Entrevista
a la Lie. Mara Ins Baril - Profesora Titular de la ctedra de Clnicas Psieopedaggicas de la Universidad
Nacional del Comahue - CLTRZA)
7 Practica profesional entendida como una prctica social institucionalmente constituida. Es decir:
cuando cuenta con carrera propia, independencia del sujeto que desempea las tareas respecto a los polticos
v administradores, con un control interno - limites de la profesin, criterios de ingreso, ele - . normas de
reproduccin, con un control sobre los practicantes de la profesin a travs de una asociacin corporacin
colegios, con un conjunto de sujetos que son los nicos que pueden brindar ese servicio y la presencia de un
mercado profesional.
8 Entrevista al Prof. De Pablo Profesor Regular Adjunto - carrera de Psicopedagogia Curza - Viedma. Expresa:
El Director del Departamento de Humanidades del Instituto Superior del Profesorado de Rio Negro
dependiente del Consejo Provincial de Educacin - en el proceso de transformacin institucional de Instituto
terciario a Institucin terciaria - universitaria, y en particular para realizar el pasa]e Profesorado de
Pedagoga en Psicopedagogia, convoca a un conjunto de personas que hablan estado en contacto con el
Padre Caledino. El padre Caledino implementaba un laboratorio de psicometria en el Instituto Juan XXIII en
Baha Blanca.

Entrevistado: Yo le encuentro ms relacin con los salesiamos. pero previamente con los positivistas.
*,' En nuestro pas existen 18 Universidades que otorgan 37 ttulos diferentes relativos a la Psicopedagogia. 1.a
mavor parte de la oferta es privada (13) v 5 estatales.
111 Existen en diversas provincias del pas: Crdoba. Ea Rio]a. TLicumn. Catamarca, Entre Ros. Santa le.
Misiones. Mendoza, La Pampa. Viedma- Salta. San Juan. Prov. de Bs.As (al menos 4 asociaciones). Capital
Lederal (al menos dos). (Mller. 2000).
I 1 Philippe Aries plantea que a fines del siglo XVII se produjo una transformacin crucial respecto a la
infancia v la vida familiar sealando que el sentimiento de la familia es un sentimiento "moderno". "1.a
escuela sustituy al aprendizaje como medio de educacin", eslo significa que el nio deja de vivir slo en
 relacin con los adultos de su entorno cesando el aprendizaje de la vida por contacto directo con ellos v pasa a
ser separado de los adultos v a adquirir aprendizajes en un mbito exterior al familiar- denominado
escolarizaein a travs de las escuelas. Los padres comienzan a interesarse por los estudios de sus hijos, va no
se trata slo de establecer a sus hijos en funcin de la fortuna y del honor, v la familia comienza a organizarse
en tomo al nio.
12 A estas nuevas exigencias sociales se le agregan el uso aerifico de los tests de nivel - medicin numrica de
la inteligencia -. El desconocimiento de esta patologa cuesta caro a la sociedad, el fracaso escolar pesa sobre
el presupuesto de la Educacin Nacional por la puesta en marcha de medidas costosas con perspectivas
reeducadoras o pedaggicas inapropiadas.
13 Campo entendido como un conjunto de relaciones objetivas entre posiciones histricamente definidas v un
coniunto de relaciones histricamente incorporadas ;i los agentes sociales. Un campo no es una estructura
muerta, es un espacio de juego que existe en cuanto tal, en la medida en que hay jugadores dispuestos a jugar
el juego, que creen en las inversiones v recompensas, que estn dotados de un conjunto de disposiciones que
implican, a la vez, la propensin v la capacidad de entrar en el juego v de luchar por las apuestas v
compromisos que all se juegan. (Bourdieu, y Wacquant, 1992)
 Carolina Barbosa
Mariela
Gerschenson
Guadalupe Moran
Julieta Semberoiz 1
A n alia C rosta 2

Acerca del alta psicopedaggica*

Qu se entiende por alta psicopedaggica':' Qu relacin existe entre el diagnstico, el

tratamiento y el alta? Toda finalizacin de tratamiento es un alta? Cules son los criterios
para dar un alta? Cmo trabajarla en un tratamiento? Qu sucede con el terapeuta?

Queremos compartir algunas construcciones conceptuales que representan y son fruto

de la reflexin del equipo de psicopedagoga del cual formamos parte, respondiendo a
interrogantes que surgen a partir de nuestra prctica clnica.
A partir de las preguntas anteriormente mencionadas comenzamos a buscar respuestas
en la bibliografa existente, en nuestras experiencias de alta y en la de otros profesionales.
En el camino nos encontramos con algunos obstculos, como por ejemplo, el hecho de
contar con muy poca bibliografa acerca de este tema y escasas experiencias de alta sobre
las cuales reflexionar.
Es importante aclarar que nos vimos en la necesidad de realizar un recorte para el
'Versin adaptada del trabajo "Todo lo que Usted siempre quiso saber del alta y no se anim a
preguntarse". Realizado por el Equipo de Psicopedagoga de! Centro de Salud v Accin Comunitaria
\' 15, presentado en un ateneo de la Residencia de Psicopedagoga del G.C.B.A (noviembre de 2000).
'Las autoras son Licenciadas en Psicopedagogia, integrantes de/ equipo de Psicopedagoga del
Centro de Salud y Accin Comunitaria .\" 15, dependiente de! Hospital Argerich. ''o autora es Lie en
Ciencias de la Educacin, integrante del mismo ecfilipo.
anlisis de estas preguntas, en el cual slo tuvimos en cuenta el tratamiento psicopedaggico
individual. El alta en el marco de un tratamiento psicopedaggico grupal. incluira algunas
otras variables de anlisis que no fueron abordadas en este trabajo.

Qu se entiende por alta psicopedaggica? Qu relacin existe entre el

diagnstico, el tratamiento y el alta?
Al pensar en el alta. rpida e ineludiblemente, nos remitimos a los conceptos de
diagnstico v tratamiento como preludio del proceso de alta, puesto que la misma puede
pensarse como el final de un proceso iniciado desde las primeras entrevistas diagnsticas.
Entendemos al diagnstico como un proceso que nos permite conocer al paciente. su
familia y su contexto. Un tiempo para pensar conjuntamente por que est pasando lo que
motiva la consulta, construir hiptesis diagnsticas, y definir cul sera la mejor estrategia
para abordar la problemtica que se plantea.
A partir de aqu ya estamos hablando de objetivos de tratamiento.
En el caso del tratamiento psicopedaggico. algo que aparece como comn en las
diferentes lineas tericas, es el planteo de objetivos que lo orienten. Estos sern diferentes de
acuerdo a la linea terica del psicopedagogo. pero sern siempre organizadores de la tarea y
metas ms o menos alcanzadas al momento de pensar en el alta.
Nos gustara comentar ciertas conceptualizaciones realizadas por algunos autores con
relacin a cmo entienden o definen los objetivos que orientarn un tratamiento
psicopedaggico.
Sara Pain considera que los objetivos bsicos del tratamiento psicopedaggico son la
desaparicin del sntoma y la posibilidad para el sujeto de aprender normalmente. o por lo
menos, en el nivel ms alto que se lo permitan sus condiciones orgnicas, constitucionales y
personales. Ea autora plantea como objetivos fundamentales lograr un aprendizaje que sea
realizacin del sujeto, un aprendizaje independiente de parte del sujeto; y propiciar una
correcta autovaloracin. "Acostumbrados a gratificaciones secundarias del aprendizaje y
sometidos a la competencia de la nota o del rango, los chicos siguen buscando fuera la
noticia de su rendimiento y dejan de atender a la seal interna de satisfaccin que proviene
del equilibrio de la lgica, segn Freud. o del ejercicio de una operacin equilibrante, segn
Piaget."'
Segn Alicia Fernndez, "los objetivos de lodo tratamiento psicopedaggico son
posibilitar la recuperacin del placer por aprender y la autonoma del ejercicio de la
inteligencia... " "el terapeuta o coordinador instrumentar as situaciones gupales (en e!
caso del tratamiento grupa/} con el propsito de ayudar a cada uno de los miembros a
modificar la modalidad de aprendizaje ". "La intervencin del psicopedagogo. en a mayora
de los tratamientos psicopedaggicos. se direcciona a proporcionar (en la transferencia, con
y hacia el objeto de conocimiento y con y liacia
el psicopedagogo) un espacio donde el reconocerse pensante en simultaneidad al
reconocerse deseante, sea posible ".-'
Mara Elena Co\ iclla de Olivera enuncia algunas metas a lograr en el tratamiento
psicopedaggico que apuntan a desarrollar una imagen de si ms ajustada a la realidad
individual, construir nuevos recursos cognitivo - afectivos, alcanzar una postura ms
independiente respecto a los vnculos primarios y acceso a modos comunicacionales
diferentes y ms operativos, asumir flexiblemente la asimetra - simetra y la dependencia -
independencia de la relacin educando - educador, y logros escolares (placer.
responsabilidad, aceptacin de la realidad escolar, energa renovada).
Pensamos que los objetivos de trabajo no son propiedad del psicopedagogo. Son
acordados con el paciente, que se podr apropiar de ellos, para que estas metas se tomen
significativas y supongan mayor compromiso en la resolucin de la problemtica que
angustia o preocupa. Adems le permiten al paciente tener una idea clara del rumbo y de los
logros a alcanzar.
Con relacin al alta, podemos citar las conceptualizaciones de algunos autores que nos
acercan an ms a este concepto.
Amitrano v Rother expresan que el alta ''se alcanza cuando todos los subsistemas
involucrados en el problema escolar (padres, docentes, nio ... equipo teraputico)
consideran que se ha solucionado o comenzado a solucionar el problema que motiv la
consulta. En todos los casos, lo que deben considerar todos los subsistemas que interactan
con el nio. es que conocen la manera de ayudarlo y pueden hacerlo sin la intervencin del
equipo teraputico ".3
Por otra parte. Freud en "Anlisis terminable e interminable" considera la posibilidad
de alta en el paciente "cuando se ha liberado de los sntomas, inhibiciones y angustias que
padeca y cuando el analista considera que se ha hecho consciente suficiente material
reprimido, o al menos, cuando hay alivio del estado psquico general. aunque los sntomas
continen subsistiendo, pero aminorada su importancia por el sujeto, sin hacer de l un
enfermo. "''
Por ltimo. Anna Freud menciona con relacin al tema que "el final del anlisis
implica el cumplimiento del pacto que conlleva la alianza teraputica. Este pacto o
contrato se inicia en una vinculacin cariosa y culmina cuando se logra la adaptacin que
existe en potencia en el individuo. " J

Toda finalizacin de tratamiento es un alta?

Teniendo en cuenta las definiciones de alta mencionadas, podemos diferenciar la
misma de otras maneras de finalizar tratamiento, como por ejemplo:
I^esercin: cuando el paciente abandona el tratamiento sin aviso.
Derivacin: cuando se presenta la necesidad de pnorizar la intervencin de otra
disciplina. No es excluyente con respecto al alta.
Suspensiones u interrupciones por diferentes causas: es un acuerdo entre el terapeuta y el
paciente y su familia. En este tipo de interrupciones es importante disponer de un tiempo para
elaborar los logros parciales obtenidos y crear cierto grado de conciencia del camino que queda
sin cumplir.

Cules son los criterios para dar un alta?

Ante todo. creemos que es importante re-pensar todas las variables que interjuegan en
todo proceso de diagnstico y tratamiento.
Tomando en cuenta al nio. analizaremos los logros que ha alcanzado, sus cambios v
sus actitudes frente al aprendizaje, teniendo en cuenta, entre otras cuestiones. cmo lleg y
cules son los objetivos de tratamiento. Citando a Mara Ana Galaz "los elementos a tener
en cuenta en el alta" tienen que ver con "...que el paciente desee aprender y sienta placer
por hacerlo ": "...haber incluido el error corno necesario para aprender ":
"...fortalecimiento del proceso secundario)' articulacin con el principio del placer, mayor
plasticidad en la adaptacin... a la realidad": "revisin y despliegue de la modalidad de
aprendizaje ": "...lo que posibilita la elaboracin de la significacin del por qu se hizo un
sintona de aprendizaje. " 6
Con relacin a la familia-padres, consideraremos cmo ven al nio, qu cambios han
podido hacer respecto de la mirada hacia su hijo y de su funcin como papas.
Asimismo como terapeutas, reflexionaremos sobre nuestra prctica y el proceso
llevado a cabo con el nio y su familia. Nos preguntaremos cmo vemos al nio en su
relacin con el aprendizaje, considerando no slo los objetivos planteados al comienzo, sino
tambin el grado de concientizacin del nio y de los padres respecto de los cambios
realizados. Sumado a esto. tendremos en cuenta los logros escolares con relacin a cmo
lleg el nio. En este sentido, Mara Elena Coviella de Olivera considera que el alta puede
darse cuando el terapeuta observe "el establecimiento de fuerzas nuevas frente a la
dificultad de aprender. "~
Por otra parte, consideraremos a los otros subsistemas que acompaan al nio,
contemplando cmo lo ayudan, pensando en el futuro cambio. Al decir de Amitrano y
Rother "tocios los involucrados deben conocer la manera de ayudar al paciente sin terapia.
' '''
Con respecto a la escuela indagaremos con el docente cmo est el nio en la escuela,
sus cambios con relacin al inicio y si posee alguna preocupacin con respecto a su proceso
de aprendizaje.
Por otra parte, creemos que cada proceso de alta es diferente porque cada paciente es
diferente y. por lo tanto, el logro de objetivos planteados variar en cada caso. Sin embargo,
creemos en un objetivo general que orienta todos los procesos y que nos ayuda a pensar en
el cundo del alta psicopedaggica ms all de las diferencias, es que el paciente pueda
hacer un cambio en su actitud respecto del aprendizaje o problema de aprendizaje con
relacin a cmo lleg, tomando conciencia de ese cambio. A veces tiene que ver con haber
resuelto la dificultad expresada en el motivo de consulta, otras veces tiene que ver con haber
descubierto recursos nuevos para afrontar la dificultad.
Si bien a lo largo de todo el proceso de tratamiento tenemos en cuenta las variables
hasta aqu mencionadas, en el momento del alta consideramos imprescindible re-pensar en
ellas.
Estas reflexiones nos llevaran a recordar la necesidad de focalizar como terapeutas
nuestra mirada en el proceso de aprendizaje, sin perder de vista los objetivos del tratamiento
psicopedaggico (no ideales, sino posibles para este nio y familia- aqu y ahora, en este
contexto), reconociendo nuestras limitaciones profesionales y apostando a los recursos y a
la autonoma de las familias.
Al decir de Freud "El mdico debe dominar su exigencia y subordinar su actuacin a
las capacidades del analizado ms que a sus propios deseos. Ser tolerante con las flaquezas
del enfermo y satisfacernos con haber devuelto al individuo una parte de su capacidad
funcional y de goce. "1

Cmo trabajar el alta en un tratamiento psicopedaggico?

En lo que respecta a la modalidad, consideramos el alta como proceso en el que se
trabaja con el nio v los padres. Pensamos en un tiempo con objetivos especficos, a lo largo
del cual trabajar cuestiones vinculadas con el cierre del trabajo teraputico, propiciando o
posibilitando que el paciente pueda diferenciar el momento en el que lleg y cmo lleg, del
actual, pudiendo realizar una sntesis de lo trabajado, evaluando el proceso, trabajando
temores y fantasas relacionadas con el futuro sin este espacio. elaborando la despedida y el
cambio. Es un tiempo de cierre y no de aperturas, potenciando aquello trabajado, y los
logros alcanzados.
Cierre no implica que todo est resuelto y que no habr ms problemas ni conflictos.
sino que hubo un cambio en el posicionamiento del sujeto frente a los mismos (a veces
relacionado con poder pedir ayuda a otros).
Por otra parte, pensamos que existen dos riesgos en este perodo:
/. Generar omnipotencia, hacindolo creer que va a poder resolver todo, que no va a
haber ms problemas.
2. Generar desvalimiento absoluto, es decir, que el paciente crea que se queda sin nada
v que todo va a ser sumamente difcil. Es importante que pueda tomar conciencia de sus
logros y limitaciones.
Con respecto a los padres pensamos que se trabajan cuestiones similares relacionadas
con la despedida y el cambio. Creemos importante que stos puedan reconocer el cambio en
el hijo. acompandolo en esta nueva etapa.
Pensamos el alta como una decisin acordada entre terapeuta, nio y padres
Comenzamos a pensar en el alta a partir de los cambios que el nio y sus padres empie-
zan a mostrar v de la puesta en palabras de los mismos. En funcin de esto es que se acuerda
este tiempo de cierre de tratamiento. Si bien creemos que es el terapeuta el que toma la
iniciativa y explcita este tiempo de finalizacin, el alta es acordada con el resto de los
involucrados.

A modo de apertura.....y no de cierre....

La elaboracin del presente escrito represent para el equipo un gran desafo. debido a
que a lo largo de nuestra carrera no recibimos formacin especifica sobre el tema. sumado al
hecho de las pocas experiencias de alta y la escasa bibliografa para consultar.
Signific un animarse a registrar y a construir un proceso que como psicopedagogas \
ivenciamos en el trabajo clnico con nuestros pacientes, un intento de objetivar este momento
dentro del espacio teraputico, que supone un vinculo con la salud, con la posibilidad de
despliegue de recursos.
Todo esto nos motoriz a reflexionar sobre este tema y a intentar elaborar algunas
aproximaciones conceptuales.
En el transcurso de la elaboracin de las mismas, se generaron cuestionamientos.
inquietudes y replanteos acerca del alta. Surgieron acuerdos y desacuerdos que movilizaron
nuevos aprendizajes que permitieron el enriquecimiento de nuestra tarea y que llevaron a
preguntarnos: por qu como psicopedagogas no abordamos esta temtica desde una
impronta escrita9, ser que no nos atrevemos a intercambiar lo que elaboramos en relacin a
esta temtica'.'. (,al no existir demasiados antecedentes bibliogrficos tememos nuestras
consideraciones9
Asimismo, conccptualizar sobre los interrogantes que nos planteamos suscit nuevas
preguntas y ms cucstionamientos:
* ^.Comenzamos y terminamos un tratamiento con los mismos objetivos, o aparecen
objetivos nuevos'.'
* (.Qu ocurre cuando aparecen nuevos emergentes diferentes a los planteados
inicialmente9
* (.Compartimos siempre todos nuestros objetivos de trabajo con el paciente, o a veces,
o slo algunos9
Luego de este proceso que hemos transitado, esperamos que este escrito invite a seguir
pensando y reflexionando sobre esta temtica, generando ms preguntas y nuevas
conceptuaiizaciones. acerca del alta psicopedaggica. a modo de apertura....y no de cierre.

Bibliografa
Ainitnino, C.; Rother, G. : 'tratamiento psicopeclaggico. Buenos Aires. Psicoleca Edito-
rial. 1996.
Autor Annimo: "El mtodo psicoanalilico de Frcud" (1904). Citado por Freud. S en "Obras
completas". Tomo 11. Madrid. Ed. Biblioteca Nueva. 1948. Buchbinder, Crespo, Lisotto y otros:
'"Reflexiones acerca de criterios de alta en Psicoanlisis de nios" en Sohre Psicoanlisis lie nios y
adolescentes. Buenos Aires. Asociacin Ese. Arg. de Psicoterapia para graduados, s/f.
Coviella de Olivera, Mara Elena: "Criterios de terminacin de tratamiento en psicopedagogia". II
Jornadas Nacionales sobre Problemas de Aprendizaje. Buenos Aires. EPECC. Septiembre 1984.
Fernndez, Alicia: La sexualidad atrapada de la seorita maestra. Buenos Aires. Editorial Nueva
Visin. 1990. Freud, S: en "Obras Completas'". Buenos Aires. Amorrortu.
a) "Anlisis tenninablc e interminable'^ 1937).
b) "Consejos al mdico en el tratamiento analtico" (1912).
c) "Esquema del Psicoanlisis y otras obras".
d) "Moiss y la religin monotesta". (1937-1939) Galaz, Ana Mara: "Cundo termina un
tratamiento psicopedaggico. Reflexiones acerca del alta en relacin a material clnico". Revista
Pertenecer. CIFAP. Buenos Aires. Pg 36. 1995.
Gonzlez, A. ; Radrizzani, G. y otros: Dibujar ideas, comprender mensajes. Hacia una teora ce la
significacin. Buenos Aires. Editorial Encuentros. 1988. Buchbinder, Crespo, Lisotto y otros:
"Reflexiones acerca de criterios de alta en Psicoanlisis de nios" en Sobre Psicoanlisis de nios y
adolescentes. Buenos Aires. Asociacin Ese. Arg. de Psicoterapia para graduados, s/f.
Pan, S.: niagnstico y tratamiento de os problemas de aprendizaje. Buenos Aires. Ediciones Nueva
Visin. 1990.
Pichn Riviere, E.: "Terminacin del anlisis" en Del Psicoanlisis a la psicologa social. Tomo 11.
Buenos Aires. Editorial Galerna. 1971.

Notas bibliogrficas
1 Pain, Sara: " Diaffioslico y tratamiento de los problemas de aprendizaje". Buenos Aires. Kdiciones Nueva Visin.
1990. Pg 113.
2 Fernnde/., A. "IM sexualidad atrapada de la seorita maestra". Bs As. Kdiciones Nueva Visin
3 Amitrano v Rother: "Tratamiento Psicopedaggico . B. As, Psicoteca Editorial, 1996. Pg. 129.
4 Freud. S; "Anlisis termina ble e interminable"!.}1)^'!). "Moiss v la religin monoteista. Hsquema de
Psicoanlisis y otras obras". 1937-I939. Buenos Aires. Amorrortu. Pg 211
5 Buchbinder, Crespo, Lisotto y otros: '"Reflexiones acerca de criterios de alta en psicoanlisis de nios' en
"'sicoanlisis ci nios v adolescentes". Buenos Aires. Asociacin Escuela Argentina de Psicoterapia para
graduados. Kag 24.
6 Galaz, Ana Mara: "Cundo termina un tratamiento psicopedagogico. Reflexiones acerca del alta en relacin a
material clnico". Revista PerteneSer. CIPAP. Pg 36. 1995.
7 Coviella lie Olivera, Mara Elenii: "Criterios de terminacin de tratamiento en psicopedagogia ". 11 lomadas
Nacionales sobre Problemas de Aprendizaje. Bs As. RPPKC. septiembre. 1984. Pg 64
8 dem 3. Pg 129
9 Freud, S; Consejos al mdico en el tratamiento fJsicoanalitico" ll912l en "Obras completas". lomo II. pe 330.
Bs. As. Amorrortu.