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A FORMAO DOS TRABALHADORES NA ESCOLA: ONDE EST

O CENTRO DA DISPUTA?

Eveline Algebaile1

Resumo

Partindo da compreenso de que a formao dos trabalhadores na escola um

fenmeno mais amplo e complexo que a formao escolar dos trabalhadores, em
sentido restrito, o artigo d nfase necessidade de se tomar as relaes escolares
como objeto de conhecimento e ao. Nesse sentido, so discutidos, inicialmente,
aspectos gerais da produo histrica da escola capitalista que determinam
limitaes estruturais para a formao dos trabalhadores, mesmo nos quadros
nacionais em que as instituies escolares adquiriram material, funcional e
pedagogicamente condies de realizao mais favorveis. Em seguida, so
abordadas as especificidades da questo educacional no Brasil, em face de sua
posio historicamente subordinada nas relaes capitalistas, e so
problematizadas as implicaes dessas especificidades em termos da formao
dos trabalhadores na escola. Por fim, so discutidos aspectos entendidos como
decisivos para o entendimento e a disputa da formao humana e social que se d
na escala das relaes escolares, formao que no diz respeito apenas aos filhos
dos trabalhadores, mas a todos os segmentos de trabalhadores que participam da
produo cotidiana da escola.

Palavras-chave: Educao brasileira; formao escolar; classe trabalhadora.

The formation of workers at school: where is the dispute center?

Abstract
Considering the comprehension that the formation of workers at school is a broader
and more complex phenomenon than the school education of them, in restrict
sense, the article emphasizes the necessity of take the school relations as object of
knowledge and action. In this sense, it is discussed, initially, general aspects of the
historical production of capitalistic school that determine structural limitations to the
workers development/formation, even on the national scenarios where school
institutions acquired material, functional and pedagogically, more favorable
achievement ways. Afterwards, it is addressed the specificities of the educational
issue in Brazil, in face of its position historically subordinate on capitalistic relations,
and it is problematized the implications of these specificities in terms of the workers
formation at school. At the end, it is discussed aspects that are considered decisive
for the understanding and the dispute of the human and social formation which
occurs in scale of the school relations, formation that does not concerns only to the

1
Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Membro do Grupo THESE - Projetos
Integrados de Pesquisas sobre Trabalho, Histria, Educao e Sade UERJ-UFF-EPSJV/Fiocruz.
Procientista UERJ e Bolsista do Programa Jovem Cientista do Nosso Estado, da FAPERJ.

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sons of workers, but to all the segments of workers that participate of the daily
school production.

Keywords: Brazilian education; school education; working class.

Introduo: Formao escolar dos trabalhadores e formao dos

trabalhadores na escola: uma distino necessria

possvel que, em seu uso corrente, o termo formao dos trabalhadores

na escola seja entendido como formao escolar dos trabalhadores e de seus
filhos, implicando delimitaes conceituais e empricas que do maior destaque a
aspectos mais diretamente relacionados efetividade do plano formativo da escola,
e deixando parcialmente ocultos ou secundarizados aspectos cruciais para a
apreenso da escola como um mbito de realizao cotidiana de relaes cuja
incidncia formativa excede, em muito, a aprendizagem prevista e planejada.
Esses dois termos, porm, designam objetos significativamente distintos, e
o debate sobre as relaes entre a formao dos trabalhadores e a escola requer
que essa distino fique minimamente clara desde o incio.
Assim, proponho que, nos limites deste artigo, o termo formao escolar seja
entendido como aquele que designa principalmente o processo de formao
sistemtica planejado e realizado pela escola, envolvendo tanto a apreenso de
contedos, prticas, comportamentos e habilidades previstos no plano formativo
escolar, quanto a progresso escolar coadunada com essa apreenso. Definido
deste modo, o termo no necessariamente deixa fora da discusso as condies
materiais e funcionais da escola, ou os demais processos e relaes que nela
ocorrem; mas esses aspectos tendem a ser considerados a partir de seus nexos
mais diretos com as atividades-fim da instituio escolar.
Em sentido diverso, proponho que o termo formao na escola nos remeta
a um plano mais amplo de abordagem das condies, relaes e processos que,
apesar de apresentarem nexos com o plano de ao formativa escolar, no se
restringem a ele, fazendo da escola um mbito vivo de relaes que nos formam,
por incidirem em nossos modos de ser, de sentir, de pensar e de agir no mundo,
concorrendo, deste modo, para sermos o que somos.

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Certamente, os dois termos, segundo as definies acima propostas, podem

ser abordados em uma perspectiva crtica. O segundo, porm, de meu ponto de
vista, obrigatoriamente mais amplo e, no que diz respeito dinmica de produo
histrico-social da escola e sua compreenso e anlise, precede o primeiro, ou
seja, histrica e estruturalmente precedente.
importante tambm observar que esses termos, assim compreendidos,
delineiam dois ngulos vlidos e importantes de abordagem da escola e dos
processos formativos a ela vinculados, ngulos aos quais correspondem certos
aspectos especficos que preciso conhecer e problematizar. O que os diferencia
fundamentalmente, porm, no a suposta exclusividade de aspectos que seriam
especficos de cada ngulo, mas as posies e os pesos que os variados aspectos
tendem a ter nas anlises realizadas num ou noutro caso, de modo que, no primeiro
caso (formao escolar), tende-se a enfatizar o que mais correntemente
entendido como prprio da escola, enquanto que, no segundo caso (formao na
escola), a ateno tambm se projeta, e com grande destaque, para aquilo que,
no sendo formalmente prprio da escola, ou no constituindo imediatamente o
que se considera ser seu ncleo de aes fundamentais, insiste em habit-la,
tornando-a o que de fato , e no o que formalmente previsto e definido sobre
seu suposto ser.
Como entendo que, na discusso sobre a formao dos trabalhadores,
essas diferentes delimitaes alteram significativamente o peso e a posio (de
centralidade e de precedncia) do que me parece ser crucial considerar, escolho
no discutir a formao escolar, assumindo o risco de traduzir o tema da formao
do trabalhador na escola em uma escala analtica mais ampla e, portanto, mais
difusa.
Essa escolha, por sua vez, obriga-me a orientar o tema para um quadro de
apreenso da realidade no qual o termo formao precisa ser relacionado ao
processo amplo ao longo do qual vamos nos tornando o que somos, um tornar-se
que, como nos alerta Thompson (2002a, 2002b e 2004), tem tambm um irredutvel
componente de fazer-se. Isto no significa secundarizar a formao escolar nesse
processo formativo; significa reconhecer que a escola participa da formao dos
sujeitos para alm, muito alm, do plano formativo escolar, em sentido restrito, que
ocorre sistemtica e cotidianamente com o seu funcionamento. Significa

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reconhecer, portanto, que o prprio plano formativo escolar tem sua forma real
definida a partir das relaes por meio das quais a escola se realiza. Assim, a
escola que, nessa delimitao mais ampla, aparece como espao de convvio
cotidiano, revela-se como o lugar de uma experincia2 que participa de forma
ampliada da nossa formao humana e social. E se queremos discutir a formao
do trabalhador na escola, circunscrever nossas indagaes escala da formao
escolar em sentido restrito insuficiente; precisamos projet-las na escala larga
dessa experincia.
Partindo dessas definies preliminares, busco discutir inicialmente, neste
artigo, aspectos gerais da produo histrica da escola capitalista que determinam
limitaes estruturais para a formao dos trabalhadores, mesmo nos quadros
nacionais em que as instituies escolares adquiriram material, funcional e
pedagogicamente as mais favorveis condies de desenvolvimento. Prossigo
nessa discusso considerando as especificidades da questo educacional no
Brasil, em face de sua posio historicamente subordinada nas relaes
capitalistas, e as implicaes dessas especificidades em termos da formao dos
trabalhadores na escola. Na sequncia, problematizo aspectos que me parecem
decisivos para avanarmos no entendimento e nas disputas dessa escala de
formao, ou seja, a formao humana e social que se d na escala das relaes
escolares e que no diz respeito apenas aos alunos, mas a todos os segmentos de
trabalhadores que participam da produo cotidiana da escola.

A escola e a formao dos trabalhadores no capitalismo: um acerto de contas

com as iluses

Como mostram, por diferentes vias, as formulaes de autores de

perspectivas diversas, como Gramsci (2000a), Castel (1998), Donzelot (2001),
Petitat (1994) e Varela (1991), a escola moderna no nasce como direito, mas como
recurso estratgico de um Estado em constituio que, para firmar-se como
instituio poltica em uma nova escala (a escala dos Estados nacionais) e segundo

2
Tomamos aqui o termo experincia conforme as formulaes de Thompson, que a entende como
uma categoria que compreende a resposta mental e emocional, seja de um indivduo ou de um
grupo social, a muitos acontecimentos inter-relacionados ou a muitas repeties do mesmo tipo de
acontecimento (Thompson, 1981, p.15).

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novas formas de legitimao do exerccio de poder (fundadas em pressupostos

racionais-legais), precisa desenvolver instituies que realizem com efetividade
novas e mais complexas funes de dominao e controle da populao e do
territrio.
Os sentidos de direito surgem gradualmente, conforme os diferentes
segmentos sociais vo percebendo as incidncias da escolarizao sobre as
condies individuais e coletivas de participao econmica, poltica e social,
envolvendo alteraes importantes nos modos de se apreender as mediaes da
escola no apenas em relao aos nexos entre o presente e o futuro, mas tambm
em relao aos critrios e processos de diferenciao social.
A emergncia dos sentidos de direito no chega a transformar o carter geral
da escola capitalista, que segue historicamente consolidando suas funes de
classificao e hierarquizao social. Mas essa emergncia instaura no prprio
processo de produo da escola um ncleo de tenses extremamente importantes
para os desdobramentos seguintes dessa instituio.
A partir de ento, e conforme o sentido de direito em relao educao
escolar se torna mais presente e elaborado, as funes propriamente capitalistas
das instituies escolares no podem mais se realizar sem levar em conta as
demais expectativas e suas condies de disputarem o prprio carter geral da
escola.
De outro lado, se verdade que, nesse processo, as funes tipicamente
capitalistas da escola podem ser relativamente abaladas, igualmente verdade que
as tenses entre propsitos de dominao e sentidos de direito no se do na forma
de uma disputa binria entre duas foras homogneas e completamente opostas.
Ou seja, parte das estratgias de afirmao da hegemonia das funes de
dominao sobre os sentidos de direito se d exatamente a partir de formas de
incorporao, transformismo e converso das prprias noes de direito
educao, de modo a atenuar sua potncia disruptiva e reforar a manuteno da
ordem de dominao.
Assim, no curso da consolidao da escola como instituio social
especializada nas sociedades capitalistas, a noo de direito educao vem
sendo historicamente incorporada e convertida, ainda que parcialmente e com
oscilaes e contradies, em um recurso estratgico de legitimao,

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mascaramento, reabilitao e fortalecimento das funes de dominao e controle,

de modo que as disputas pelo carter da escola no se do numa linha de guerra
clara entre dominao e direito, mas num terreno difuso e pantanoso em que a
prpria noo de direito incisivamente tensionada, distorcida e disputada de modo
a fortalecer a supremacia da dominao.
Um exemplo disto, do meu ponto de vista, pode ser percebido no uso
persistente de uma noo positivada de universalizao da escola nas lutas e
debates relacionados ao direito educao.
As experincias de seguidas geraes e diversas formulaes crticas
clssicas como as de Gramsci (2000a), sobre a marca de classe da escola, e
as de Bourdieu (1998), sobre suas formas de reproduzir diferenas sociais
mostraram exausto que os processos de expanso escolar no modo de
produo capitalista envolvem seguidamente os mais variados mecanismos de
diferenciao por meio dos quais a propalada universalizao da escola no se
realiza como garantia do mesmo tipo de escola para todos. A anlise da expanso
da oferta escolar, nestes casos, mostra o quanto o nexo constitutivo entre
universalizao e diferenciao possibilita conjugar a expanso da escola com a
manuteno de suas funes classificatrias.
Malgrado a fora esclarecedora desses estudos, uma concepo genrica
de universalizao que no d suficiente evidncia aos componentes ideolgicos
que ajudam esse constructo a anunciar igualdade onde e quando desigualdades
esto sendo recriadas segue dominando os modos contemporneos de
apresentar os desafios e as conquistas fundamentais em relao educao
escolar.
A frequncia com que desigualdades escolares so tratadas como meras
diferenas ou entendidas como algo decisivamente em vias de superao, fazendo
parecer que toda e qualquer expanso da escola conta a favor da sua disseminao
como direito, so um exemplo de enunciaes da educao como direito vinculadas
incompreenso das funes hegemnicas reais no s da universalizao como
ideologia e da diferenciao como fato de estrutura, mas principalmente da relao
de mtua constituio entre universalizao e diferenciao, no capitalismo.
Pois bem, o que essas enunciaes domesticadas de educao como direito
tendem a ocultar? Elas ocultam que no o propsito real de plena universalizao

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(as mesmas possibilidades formativas escolares radicalmente para todos) o que

move a histria da expanso da escola. Ocultam que a diferenciao da
escolarizao no um momento no processo de sua produo que tende a ser
superado por meio de um automatismo do desenvolvimento histrico. Que o nexo
constitutivo profundo, dialtico, entre universalizao (como ideologia e como fato,
no que diz respeito escolarizao diferenciada de todos) e diferenciao
(como a forma real de realizao histrica da expanso e da cobertura territorial e
populacional da escola) o que constitui hegemonicamente o processo de
disseminao da escola, como instituio social especializada, e da escolarizao,
como processo de institucionalizao dos indivduos, grupos e classes, sob o
capitalismo. Essa ocultao o que em parte viabiliza, por pelo menos um sculo,
nos pases capitalistas, mesmo no caso das naes econmica e politicamente
perifricas, que a escola chegue a todos (ou tenda decisivamente nessa direo)
sem que seja abalada sua capacidade de alocar diferenciadamente, na vida
econmica, poltica e social, as classes, fraes de classes, grupos e sujeitos.3
Portanto, ainda que a plena cobertura populacional e territorial da escola
prossiga, em pases como o Brasil, como um problema concreto central para a
configurao da educao como direito, no h dvida de que a questo
educacional ou seja, o modo como uma sociedade se interroga a respeito da
educao como direito precisa ser decisivamente relacionada ao desafio da
unitariedade das condies de realizao da escola e da escolarizao,
unitariedade de condies que no deve ser vista apenas como propsito objetivo
de polticas, mas, antes, como uma espcie de critrio de anlise das condies
atuais de realizao da escola que nos possibilita problematizar o mais
radicalmente possvel as relaes cotidianas vigentes na escola que temos.
Retornarei a essa questo, adiante, ainda que sem a profundidade e clareza
desejada, para indicar aspectos de sua discusso e prtica que me parecem
centrais no debate sobre a formao dos trabalhadores na escola, hoje.
Voltando, por ora, questo dos nexos constitutivos entre universalizao e
diferenciao, retomo a observao de que a compreenso dos sentidos profundos
do movimento hegemnico de produo da escola, e das suas incidncias sobre a

3
Uma discusso mais detalhada sobre o modo particular como a diferenciao formativa persiste e
se renova como meio por excelncia de realizao da universalizao da escolarizao, no Brasil,
pode ser encontrada em Rummert, Algebaile e Ventura (2012).

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formao do trabalhador, requer a percepo de que parte de sua efetividade

depende de que a diferenciao no seja percebida segundo seu peso, posio e
funes hegemnicas reais nesse processo.
Evidentemente, a forma como se realiza a diferenciao ao longo da histria
e as feies por ela assumidas variam conforme as condies de formao de cada
sociedade. Por exemplo, ela tende a formas sutis de diferenciao da formao
escolar, na Frana, e a formas aberrantes de diferenciao da escola e da
escolarizao 4 no Brasil. E, como um desdobramento inevitvel disto, a percepo
da diferenciao e do seu carter na produo geral da escola tambm varia de
sociedade a sociedade, sendo igualmente variadas as formas de sua dissimulao.
Em casos como o da Frana, a no percepo da diferenciao formativa
efetivamente realizada pela escola, evidenciada por autores como Bourdieu (1998)
e Sirota (1993), dependeu de uma impressionante padronizao da oferta escolar
e da escola como instituio, envolvendo todos os seus elementos materiais,
funcionais e pedaggicos, inclusive o trabalho docente, o regime de trabalho e a
remunerao do professor. Assim, a diferenciao formativa se deu
fundamentalmente no interior do prprio sistema, das redes de escolas, dos
programas formativos etc., mas em elementos sutis por meio dos quais os nexos
entre a escola e as relaes sociais dominantes so renovados e aprofundados,
como os reforos ou desestmulos quase subliminares dos professores em relao
ao uso da palavra em sala de aula por parte de crianas de famlias vinculadas a
diferentes categorias scio-profissionais dos pais (SIROTA, 1993), ou como os
desencorajamentos em relao aos caminhos de prosseguimento nos estudos,
ocultos ao ponto de serem percebidos como escolha do destino pelos prprios
sujeitos (Bourdieu, 1998).
Em sentido contrrio, no Brasil, como podemos ver em estudos clssicos
como os de Beisiegel (1974) e Frigotto (2001), e como buscamos mostrar em
trabalhos anteriores (Algebaile, 2009 e 2013), a diferenciao das condies
materiais e funcionais das escolas, bem como das vias formativas que compem
concretamente a escolarizao, envolvendo incisivamente os mais variados

4
Com evidentes desdobramentos em termos de diferenciao da formao escolar. Mas me parece
fundamental identificar que, neste caso, as variaes nas condies materiais e funcionais das
escolas, bem como nas vias formativas que compem a oferta de escolarizao, so aspectos
precedentes (histrica e estruturalmente) com peso decisivo.

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aspectos objetivos e subjetivos, foi mantida com impressionante centralidade e

segundo uma dinmica de permanente renovao, acompanhando um processo
simultneo de intensificao e diversificao da diferenciao social.
E fundamental destacarmos aqui que essa forma de diferenciao que
tem como elemento histrico e estrutural precedente a brutal desigualdade dos
prdios, dos recursos materiais, do financiamento, dos cursos, das jornadas
escolares, das possibilidades de prosseguimento nos estudos, das formas de
composio das equipes de trabalho, da remunerao profissional, dentre uma
infinidade de aspectos que acabam por constituir as condies objetivas e
subjetivas de realizao da escola no tem repercusses problemticas apenas
na formao escolar, em sentido restrito. Tem um efeito formativo igualmente
problemtico sobre todos aqueles que participam regularmente da realizao da
escola: profissionais, alunos, familiares, representantes comunitrios, etc., pois
tende a atingir as possibilidades de compreenso, formulao e atuao coletiva
sobre os problemas materiais, funcionais, pedaggicos e polticos da escola,
fomentando individualismo e concorrncia onde e quando deveriam prevalecer
noes e orientaes compartilhadas; defesas corporativas onde e quando
deveriam prevalecer projetos de agregao em torno de objetivos comuns;
hierarquizao onde e quando deveria predominar ao menos a tentativa de alguma
horizontalidade.
Esse quadro decisivamente no unitrio de realizao da escola, portanto,
cria dificuldades correspondentes de compreenso sobre as incidncias da
experincia escolar na formao da classe trabalhadora, com evidentes
repercusses sobre os projetos e as aes comprometidas com transformaes.
Assim, no por acaso que as proposies de reforma educacional focadas
na correo do professor e nas mudanas curriculares so as medidas de primeira
hora propostas por inmeros governos. Tambm no por acaso que a atuao
de parte dos sujeitos da escola tenda a discrepar, s vezes fortemente, com aquilo
que eles pensam ou dizem pensar sobre as formas adequadas de ao. Isto ocorre
porque as condies problemticas e desiguais de realizao da escola erodem
cotidianamente as possibilidades de produo dos acmulos coletivos necessrios
para que os diversos segmentos que atuam cotidianamente na realizao da escola
consigam pensar estrategicamente o que so, o que querem e como devem

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proceder para consegui-lo, e, na ausncia de anlises e programas prprios bem

consolidados, as interpretaes e programas que se projetam sobre a superfcie
dos problemas pautam com maior facilidade o debate a ao.
No so poucas nem frgeis as formulaes crticas que perceberam a
centralidade desse problema. Mas creio ser suficiente trazer aqui um pouco das
observaes de Florestan Fernandes feitas a partir de sua intensa participao nos
processos de elaborao e discusso de duas Leis de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e do captulo sobre educao na Constituio Federal de 1988,
observaes empenhadas em mostrar que nossas expectativas de mudana no
deveriam se circunscrever s conquistas jurdicas ou s aes governamentais.

O importante, hoje, no o que a nova lei poder fazer para acabar

com os vestgios de uma pedagogia s avessas, pervertida. o que
ela poder ser para gerar, a partir de nossos dias, uma educao
escolarizada fincada na escola e nucleada na sala de aula. No
basta remover os excessos de centralizao, que substituem a
relao pedaggica pela relao de poder. preciso construir uma
escola auto-suficiente e autnoma, capaz de crescer por seus
prprios dinamismos. Conferir sala de aula a capacidade de
operar como o experimentum crucis da prtica escolar
humanizada, de liberao do oprimido, de descolonizao das
mentes e coraes dos professores e alunos, de integrao de
todos nas correntes crticas de vitalizao da comunidade escolar
e de transformao do meio social ambiente. (Fernandes, 1989,
p.23)

No nada fcil construir uma escola auto-suficiente e autnoma, capaz de

crescer por seus prprios dinamismos. Uma das dificuldades centrais, neste caso,
reside no prprio fato de que a diferenciao intensa nas condies de sua
realizao produz distncias importantes entre os e no interior dos diferentes
segmentos (profissionais, alunos, responsveis etc.) presentes no campo ampliado
das relaes (inevitavelmente formativas) que tecem a experincia escolar,
posicionando-os em ngulos e momentos diferentes no que diz respeito s suas
expectativas em relao s polticas educacionais, escola, ao trabalho e
formao escolar. E nesse quadro, em que as diferenas de condies objetivas e
subjetivas so to variadas e intensas, torna-se muito difcil discernir quais so os
elementos fundamentais das lutas, em que medida eles podem ser
estrategicamente hierarquizados, quais podem efetivamente constituir o ncleo de

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questes comuns capazes de agregar sujeitos em torno da constituio de lutas

coletivas.
Da a necessidade de tomarmos essas diferenciaes, na sua multiplicidade,
como o fundamental objeto de estudo e interveno em relao formao dos
trabalhadores, entendendo que a diferenciao da escola e a diferenciao da
formao escolar que dela resulta no so um estado exterior aos sujeitos que
possa ser superado por meio de polticas pontuais; so, antes, um fato de estrutura
que incide sobre os sujeitos, formando-os como fora social (constituda por
fracionamentos relevantes) e, desse modo, condicionando suas possibilidades
reais de se constiturem como uma fora poltica capaz de se sobrepor aos
fracionamentos que fragilizam suas possibilidades de atuao.
Nos quadros histrico e atual de realizao da escola, no Brasil, os
segmentos acima identificados profissionais, alunos, familiares, grupos
comunitrios podem conseguir se tornar uma fora poltica orientada para a
disputa das grandes questes do campo educacional, como verificamos no
movimento histrico da constituio dos sindicatos docentes e nas lutas dos
trabalhadores por escola e por educao, incluindo-se aqui obrigatoriamente com
destaque o movimento estudantil que, dentre outras lutas, vem nos brindando mais
recentemente com o surpreendente e avassalador movimento de ocupao das
escolas. Mas, como claramente mostra Gramsci (2000b e 2002) em suas
discusses sobre as foras sociais e polticas e seus processos de constituio, a
persistncia e intensificao das lutas de cada uma dessas foras, ao ponto delas
produzirem em si prprias sucessivas modificaes, depende de que elas no se
mantenham como foras especficas, mais mobilizadas por questes de proviso
ou por problemas corporativos do que pelas questes de grande poltica,
obrigatrias para que haja efetiva disputa dos rumos da escola.
Portanto, o aspecto fundamental na discusso sobre a relao entre a
diferenciao da escola e a formao dos trabalhadores na escola no diz respeito
apenas aos seus efeitos em termos de formao escolar. O aspecto fundamental
que a diferenciao , em si, um mecanismo de formao, em sentido ampliado,
que incide sobre ns de variados modos: plantando iluses que atenuam e
domesticam nossas lutas, fazendo-nos aceitar, reivindicar ou at mesmo propor (!)
projetos mais coadunados do que percebemos com a escola estruturalmente

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desigual; dispersando-nos em problemas corporativos e dificultando as formas de

agregao sem as quais professores, alunos, pais de alunos, demais profissionais
etc. no desenvolvem como acmulo coletivo as condies objetivas e subjetivas
necessrias para disporem sobre a produo de um novo tipo de escola, de
trabalho escolar, de formao escolar, intervindo de forma decisiva nessa
produo.

Sobre as possibilidades de uma formao de novo tipo na escola

Se aceitarmos como vlido o quadro de problematizao at aqui

apresentado, a questo das posies dos sujeitos nas relaes escolares se coloca
como central em qualquer discusso sobre a formao dos trabalhadores na
escola, e isto tem implicaes importantes para as pautas de estudo, de lutas e de
ao desses sujeitos.
De fato, se a diferenciao escolar produz, para alm de pontos de chegada
desiguais, posies desiguais e disperses que, desde o presente, impedem que
os sujeitos mais diretamente vinculados realizao cotidiana da escola possam
sobre ela dispor, um ponto de partida fundamental para o enfrentamento dessa
condio desigual situa-se estruturalmente antes da formao escolar, em sentido
restrito, ou seja, situa-se na formao mtua e em escala ampliada dos sujeitos
que atuam na realizao cotidiana da escola. E esse um mbito de formao que
s pode sinalizar possibilidades transformadoras se forem instauradas experincias
coletivas que, contrariando o fracionamento e hierarquizao dos sujeitos,
favoream a identificao e construo de aproximaes, de objetivos comuns e
de solidariedades capazes de fazer fermentar, por seus prprios dinamismos,
projetos contra-hegemnicos de escola.
Tudo o que foi observado at aqui refora, assim, a ideia de que lutas
decisivas por uma formao escolar de novo tipo para os trabalhadores no se
situam, imediatamente, no prprio plano da formao escolar, em sentido restrito.
O ncleo de difuso dessas lutas se situa num mbito bem mais complexo, no qual
a escola se realiza cotidianamente como espao de formao coletiva ampliada.
No quero, com esta proposio, negligenciar ou desqualificar a discusso
mais propriamente pedaggica relativa ao trabalho formativo da escola, mas

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defender que esta tende a se manter como uma questo de superfcie se no

enfrentamos com maior radicalidade a questo das relaes por meio das quais a
escola se realiza cotidianamente como um mbito de formao ampliada de todos
que dela participam.
Como alerta Thompson (2004, p. 10), no podemos ter amor sem amantes,
o que significa dizer que no h mudana fundamental na formao escolar que
prescinda da formao daqueles sujeitos coletivos capazes de foment-la, defini-
la, conduzi-la e, desse modo, realiz-la. E, assim como no h amor realizado por
quem est fora da relao amorosa, o nico sujeito coletivo capaz de realizar essa
escola de novo tipo aquele constitudo pelos segmentos que efetivamente
participam de sua feitura cotidiana, como os alunos, os responsveis, os
profissionais e os representantes comunitrios.
Isto faz com que as condies atuais de realizao da escola sejam um
objeto primordial de estudo e de ao poltica, de modo a fomentarmos formas de
relaes que possam contrariar aquilo que nos tornamos ao sermos expostos
escola fragmentada e desigual.
Parece fundamental, neste caso, ampliar e coletivizar os estudos sobre as
cises internas da escola que parecem resultar dos atravessamentos entre nossa
histrica diferenciao e as desagregaes mais recentes (promovidas pela nossa
ordem social desigual e por polticas educacionais que intensificam
fracionamentos) entre os alunos e suas famlias e os profissionais da educao,
entre estes e os demais profissionais atuantes hoje na escola, e entre esses
diversos segmentos, uns em relao aos outros.
De outro lado, parece igualmente fundamental ampliar o debate sobre as
formas mais recentes de resistncia e luta que vm afirmando a emergncia de
sujeitos polticos de novo tipo, capazes de colocar a luta por escola e por educao
em um novo patamar histrico. Refiro-me aqui mais diretamente ao movimento de
ocupao das escolas, ao longo do ano de 2016, que, de meu ponto de vista, est
se constituindo como um dos principais movimentos, em nossa histria, de
abordagem da questo educacional como questo de grande poltica. No tenho
como tratar de forma aprofundada esta questo nos limites deste artigo, mas creio
ser fundamental registrar a importncia poltica e formativa desse movimento, no
atual contexto. Observe-se, neste caso, o quanto esse movimento representa

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inovaes e potncias que, apesar de ainda no poderem ser avaliadas em termos

de seus impactos e desdobramentos, podem e devem ser reconhecidas tanto por
sua forma original (um movimento por educao fincado na escola e efetivamente
protagonizado pelos sujeitos de direitos, com destaque para o peso decisivo dos
alunos da educao bsica) quanto por sua escala de realizao (j que se realiza
em escala nacional).
preciso disputar incisivamente as possibilidades de conversar sistemtica
e regularmente sobre isto na escola e em todos os demais espaos de discusso
sobre polticas pblicas, conquistando o maior nmero possvel de pessoas para
essa conversa e apostando na constituio de prticas que ajudem a nos deslocar
das posies fracionadas e hierarquizadas em que fomos colocados e que no
raramente so por ns naturalizadas ou reforadas. Conversas e prticas que nos
coloquem de novos modos em relao desagregao da experincia escolar de
alunos e pais de alunos, promovida pelas polticas de acelerao de aprendizagem,
pelos programas diversificados de formao que acontecem por dentro e por fora
da escola, pelos novos fracionamentos entre formao geral e formao
profissional, dentre outras medidas. Que nos coloquem de novos modos em relao
desagregao dos profissionais da educao devido s polticas de
responsabilizao, s variadas medidas que concorrem para a diferenciao de
posies profissionais, salrios e regimes de contratao dentro de uma mesma
escola, bem como s prticas de no consagrao do tempo de trabalho escolar
ao trabalho coletivo.
preciso conversar sobre o repovoamento profissional da escola no
contexto de difuso de polticas e programas sociais vinculados escolarizao,
identificando as novas hierarquias e intervenes na escola feitas por essa via, mas
tambm nossas dificuldades em ressignificar isto, indagando sobre as
possibilidades de apreendermos a nova configurao dos quadros profissionais
vinculados escola como oportunidade de uma experincia interdisciplinar que
altere o ponto de partida de cada profisso isolada, que abale seus corporativismos
e invista os diferentes segmentos da tarefa de experimentar, fortalecer e fazer
contar a favor da escola essa oportunidade contraditria de um olhar reconstrudo
pela experincia compartilhada.

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Quem sabe da consigamos discutir sobre o que fazemos e o que podemos

fazer em relao s fraes do tempo escolar possveis de serem fecundadas pelo
trabalho associado.
O maior desafio de pensamento e ao em relao formao dos
trabalhadores na escola se situa no plano das relaes reais entre os diferentes
segmentos que atuam cotidianamente na produo da escola. Sem a conversa e a
prtica sistemtica e regular sobre isto sobre o que nos tornamos sob as
condies de trabalho e estudo que nos legaram, e sobre o que podemos nos tornar
quando interferimos cotidianamente nessa realidade, disputando sua forma, seu
contedo e seus sentidos , no desenvolveremos formas mais claras de entender,
falar e dispor coletivamente sobre essa realidade escolar que nos assola e
assujeita, fazendo com que, mesmo capazes de discutir brilhantemente a escola,
mantenhamo-nos incapazes de toc-la.
A rigor, uma escola capaz de crescer por seus prprios dinamismos jamais
surgir como resultado direto de uma poltica estatal. Ela s poder crescer desse
modo se, nela, a classe trabalhadora estiver, como lembra Thompson (2004),
presente em sua prpria formao. E isto implica produzir, de algum modo,
certamente contra a correnteza, as possibilidades de que a escola e a sala de aula
operem como um experimentum crucis em todos os segmentos envolvidos com a
sua feitura cotidiana, aproximando o que est disperso e hierarquizado,
coletivizando o que est segmentado, construindo pontos comuns capazes de
confrontar as relaes concorrenciais a todo dia replantadas.
Por isso, a formao dos trabalhadores na escola , para ns, profissionais
da educao, um dos mais espinhosos e, no entanto, um dos mais fundamentais
desafios. Porque, na escola, a formao dos trabalhadores, a cada dia e por longos
anos para todos ns, ocorre como uma experincia simultnea de formao
escolar, de formao no trabalho e de formao nos movimentos sociais. Este
lugar a escola isto, e por essa sua condio que o centro de sua disputa
no est apenas na sua especialidade, mas, antes, nesse ponto mpar de
atravessamento, simultaneidade e mtua produo de experincias formativas. Ou
nos damos conta disto e nos jogamos de corpo e alma nesse mbito de formao
coletiva a partir do qual a escola se define, ou passaremos mais 100, 200, 500 anos
discutindo e tentando intervir na formao escolar enquanto ela nos escapa.

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