Actas

VII Encuentro Internacional

de Investigadores de
Polticas Lingsticas

Crdoba, 14 a 16 de Setiembre de 2015

Asociacin de Universidades Grupo Montevideo (AUGM)

Ncleo Educacin para la Integracin (NEPI)
Programa de Polticas Lingsticas (PPL)

Alejandra Reguera
(compiladora)
VII ENCUENTRO INTERNACIONAL DE INVESTIGADORES DE POLTICAS
LINGSTICAS

Asociacin de Universidades Grupo Montevideo (AUGM)

Ncleo Educacin para la Integracin (NEPI)

Programa de Polticas Lingsticas (PPL)

Actas del

VII Encuentro Internacional

de Investigadores en Polticas Lingsticas

Alejandra Reguera

(compiladora)

Crdoba, 14 a 16 de Setiembre de 2015

1
 Publicacin Arbitrada por la Comisin Cientfica del VII Encuentro Internacional de
Investigadores de Polticas Lingsticas.

Copyright: Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Secretara de Ciencia y Tecnologa (UNC) y Ncleo Educacin para la Integracin (NEPI)

Asociacin de Universidades Grupo Montevideo (AUGM)

Esta publicacin fue posible gracias al apoyo de la Facultad de Lenguas y de la Secretara de

Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Crdoba

Datos bibliogrficos

Reguera, A. (comp.) (2015). Actas del VII Encuentro Internacional de Investigadores de

Polticas Lingsticas. Crdoba: Facultad de Lenguas y Secyt, Universidad Nacional
de Crdoba, Asociacin de Universidades Grupo Montevideo- Ncleo Educacin
para la Integracin.
ISBN: 978-987-1976-41-6

Comisin revisora de la edicin:

Alejandro Ballesteros, Andrea Gambini, Daro Delicia, Paula Garca Ficarra,

Martn Tapia Kwiecien, Susana Caribaux

Diseo de tapa: Sofa Bianco, rea Comunicacin Institucional de la Facultad de Lenguas.

Universidad Nacional de Crdoba

2
 VII ENCUENTRO INTERNACIONAL DE INVESTIGADORES
DE POLTICAS LINGSTICAS (VIIEIIPL)

Comit Organizador Internacional

Nal Farenzena (UFRGS, Coordinadora, NEPI/AUGM).

Luis E. Behares (UdelaR, Coordinador del Programa Integracin de Posgrado,
NEPI-AUGM).
Dris Pires Vargas Bolzan (UFSM, Coordinadora del Programa de Polticas Educativas,
NEPI/AUGM).
Alejandra Reguera (UNC, Coordinadora del Programa de Polticas Lingsticas,
NEPI/AUGM, Coordinadora General del VII EIIPL).

Comisin Cientfica

Nlida Barbach (UNL)

Luis E. Behares (UdelaR)
Doris Pires Vargas Bolzan (UFSM)
Nal Farenzena (UFRGS)
Gerardo Kahan (UNR)
Alejandra Reguera (UNC)
Ronice Mller de Quadros (UFSC)
Regina Maria de Souza (UNICAMP)

Comit acadmico local

Silvana Marchiaro
Ana Mara Carullo
Alejandro Ballesteros
Andrea Gambini
Nelly Barrionuevo Colombres
Susana Prolo
Daro Delicia
Paula Garca Ficarra
Martn Tapia Kwiecien
Florencia Jimnez
Susana Caribaux
Luis Romano
Carolina Massimino
Sofa Bianco

Secretara
Gabriel Grillo
Luisa Fernndez
Santiago Chamorro

3
Universidades Miembros y Representantes
UBA
Alicia W. de Camilloni

UNC
Alejandra Reguera. Nelly Barrionuevo Colombres

UNCuyo
Laura Luca Cnovas. Mariana Castiglia

UNER
Mara Cristina Rossi

UNL
Nlida Barbach. Daniela Fumis

UNNE
Mara Teresa Alcal. Patricia Nez

UNR
Gerardo Kahan. Enrique Bars

UNS
Diego Poggiese. Gabriela Pesce

UFPR
Tania Stoltz. Ettiene Cordeiro Guerios

UFRGS
Nal Farenzena

UFSC
Alexandre Fernandez Vaz. Ronice Mller de Quadros

UFSCar
Mara W. de Oliveira

UFSM
Doris Pires Vargas Bolzan

UNICAMP
Regina M. Souza

UPLA
Francis Flores Castillo. Silvia Sarzoza Herrera

UNA
Jos Manuel Silvero Arevalos. Alba Fernndez de Sanabria

UNE
Stella Mary Morinigo Abbate

UdelaR
Luis E. Behares

4
Presentacin
El VII Encuentro Internacional de Investigadores de Polticas Lingsticas (VIIEIIPL) es
una realizacin del Programa de Polticas Lingsticas (PPL), perteneciente al NCLEO
DISCIPLINARIO EDUCACIN PARA LA INTEGRACIN (NEPI) de la ASOCIACIN DE
UNIVERSIDADES GRUPO MONTEVIDEO (AUGM) y se realiza en Crdoba, Argentina, el 14, 15
y 16 de octubre de 2015. Es el sptimo de estos eventos seriados cuyo cometido es afianzar los lazos
de investigacin en la temtica especfica entre las Universidades Miembros de AUGM. Los eventos
anteriores han permitido una continuidad de esfuerzos acadmicos, cuyos resultados han sido
compilados en volmenes anteriores de esta coleccin, disponibles en la Revista Digital de Polticas
Lingsticas (Open Journal System). Este Encuentro en Crdoba rene a investigadores de las
siguientes universidades: Universidad de la Repblica (UdelaR), Universidad Federal Rio Grande do
Sul (UFRGS), Universidad Federal de Santa Mara (UFSM), Universidad Estadual de Campinas
(Unicamp), Universidad Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidad Nacional de Crdoba (UNC),
Universidad Nacional del Litoral (UNL) y Universidad Nacional de Rosario (UNR). Participan,
invitados por la Universidad Nacional de Crdoba, investigadores de la Universidad Nacional de
Misiones (UNM) y de la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE).

Se presentan aqu los 46 trabajos aceptados por la Comisin Cientfica, los cuales fueron
seleccionados previamente por las universidades participantes de acuerdo con procedimientos propios,
bajo la supervisin de los Representantes de esas universidades comprendidas en el NEPI. Han sido
respetadas las caractersticas formales que cada investigador imprimi en su ponencia, haciendo
algunos ajustes de homologacin en la edicin del conjunto de trabajos. Las investigaciones estn
encuadradas dentro de los ejes temticos que el Programa de Polticas Lingsticas ha establecido
desde el 2010: a) Aspectos tericos de la investigacin en Polticas Lingsticas, en relacin a la
interdisciplinariedad del campo y a las tradiciones tericas propias de las disciplinas que lo componen.
b) Polticas Lingsticas en relacin a las lenguas y variedades lingsticas minoritarias en la regin:
lenguas indgenas, lenguas de seas, lenguas de inmigracin, variedades vernculas y variedades
regionales. c) Procesos sociolingsticos y poltico-lingsticos fronterizos, de contacto y conflicto de
lenguas y de integracin lingstica regional. d) Procesos de estandarizacin lingstica. e) Legislacin
y perspectivas supraestatales, nacionales y regionales, en relacin a sus antecedentes y sus efectos en
la sociedad. f) Las relaciones entre el impulso neocolonial, el mercado cultural y las polticas
lingsticas en la regin. g) La dimensin ideolgica, representacional y discursiva de las polticas
lingsticas. h) Derechos lingsticos, prejuicios y discriminacin. i) Polticas referentes al lenguaje y a
las lenguas en los mbitos educativos. j) Polticas Lingsticas referentes a la educacin: oferta
curricular de lenguas, cuestiones de normas lingsticas y registros de enseanza, formacin docente,
etc. k) Educacin Bilinge en situaciones de bilingismo societario y en contexto de comunidades
culturales minoritarias. l) Polticas Lingsticas en la educacin superior en los pases de la regin.

El Encuentro ha sido declarado de Inters Institucional por el Honorable Consejo Directivo de

la Facultad de Lenguas (UNC), por Resolucin n 186 del 1/4/2015. Finalmente, queremos agradecer
a las Universidades participantes por el esfuerzo realizado al enviar a sus investigadores a este
encuentro internacional, y muy especialmente a la Universidad Nacional de Crdoba que ofreci sus
sedes, en particular la Facultad de Lenguas, lugar natural para las temticas que sern tratadas; a su
vez, queremos agradecer a la facultad mencionada, a Secyt (FL) y Secyt, Universidad Nacional de
Crdoba por el apoyo brindado para la concrecin del evento. Los Representantes de las
Universidades participantes (integrantes de la Comisin Cientfica) merecen nuestra gratitud por su
amplia colaboracin y compromiso con la lectura de los trabajos y su contribucin en la organizacin
del encuentro. Una especial mencin debe hacerse para la Decana de la Facultad de Lenguas, Dra.
Elena Del Carmen Prez, as como para el Comit Organizador Local por la revisin de los trabajos y
la colaboracin brindada generosamente para la consecucin de los objetivos planteados.

Alejandra Reguera
Coordinadora del Programa de Polticas Lingsticas del NEPI-AUGM
Coordinadora General del VII EIIPL

5
ndice
Alfabetizacin inicial en semiosis de fronteras. Raquel Alarcn (UNM)............................................. 9

Entrelazando culturas: proyecto de intercambio estudiantil CAP UFRGS CNM UNC. Mara Jos
Alczar, Alejandra Aracena y Vernica Len (UFRGS) ..................................................................... 17

Apontamos sobre a educao escolar indgena intercultural bilngue (EEIIB) entre os parkatj,
kyikatj, akrtikatj e aikewra no estado do Par. Maria Cristina Macedo Alencar (UFSC)......... 24

El portugus brasileo en Argentina: su investigacin y su lugar en la Universidad. Alejandro

Ballesteros (UNC)................................................................................................................................. 33

Identidad lingstica y representaciones de la quichua en los hablantes de Salavina Santiago del

Estero. Alberto Fabin Barrera y Gabriela Amarilla (UNSE)............................................................. 42

Polticas lingsticas: la escuela y la nacionalizacin del inmigrante. Luisina Barrios y Griselda

Robertazzo (UNR)................................................................................................................................ 51

Polticas lingsticas, derechos lingsticos y polticas de inclusin social. Anlisis de sus

interacciones y de sus especificidades. Luis E. Behares (Udelar)........................................................ 59

Lectura y escritura como prcticas sociales interconectadas: Un medio para la integracin. Florencia
Bima y Andrea Fabiana Gambini (UNC)............................................................................................. 80

Metfora y discriminacin: el caso de los insultos en italiano. Mariela Andrea Bortolon (UNC)....... 89

Lingustica colonial e ensurdecimento: Questes de oralidade e vocalidade. Nathalia Mller

Camozzato (UFSC) ............................................................................................................................. 99

Polticas lingsticas profundas y polticas lingsticas superficiales en PLE. Susana Mara del Carmen
Caribaux (UNC)................................................................................................................................... 107

Lnguas indgenas: patrimnio nacional? Um ato de colonialismo. W. Dangelis (UNICAMP)........115

Democratizao do acesso justia e novos arranjos de participao poltica: as diferentes estratgias

de reivindicao dos direitos lingusticos no Brasil. Julia Izabelle Da Silva (UFSC)........................ 122

Polticas de identidade para Timor-Leste versus identidade timorense em poltica: uma questo
tambm lingustica. Alexandre Cohn Da Silveira (UFSC)................................................................. 133

Relaciones glotopolticas y discursos sociales. Liliana Davia, Alejandro Di Iorio, Marcela Wintoniuk,
Roco Fernndez Brizuela y Yanina Franco Quiroga (UNM)............................................................. 144

De lnguas estrangeiras a lnguas brasileiras: As estratgias e as complexidades de uma

nacionalizao lingustica` s avessas. Gilvan Mller de Oliveira (UFSC)....................................... 155

Glossrio em libras. Janine Soares De Oliveira (UFSC),Marianne Rossistumpf (UFSC), Francielle

Cantarelli Martins (FURG) y Ramon Dutra Miranda (UFSC)........................................................... 166

Documentao da lngua brasileira de sinais. Ronice Mller De Quadros, Deonssio Schmitt, Juliana
Tasca Lohn, Tarcsio de Arantesleite, Roberto Dutra Vargas, Carolina Ferreira Pgo y Miriam Royer

6
(UFSC)................................................................................................................................................ 173

La lengua italiana en las escuelas pblicas cordobesas entre 2010 y 2014. Miguel Federico Fernndez
Astrada (UNC)................................................................................................................................... 182

Estudio inicial de las variaciones sintcticas de la Lengua de Seas Uruguaya vinculadas con los
procesos de estandarizacin. Alejandro Fojo, Anaclara Gonzlez y Marcela Tancredi (Udelar)..... 191

Metforas que pasaron a la clandestinidad. P. Garca Ficarra y Elena del Carmen Prez (UNC).... 203

Disciplina de libras nos cursos de pedagogia: Qual a desconstruo possvel da anormalidade surda
pelo olhar do aluno? Liliane Ferrari Giordani (UFRGS).................................................................. 211

Saberes necessrios a prtica docente do professor surdo. Giovana Fracari Hautrive y Doris Pires
Vargas Bolzan (UFSM). .................................................................................................................... 223

Educao de surdos no Brasil: Pesquisas sobre aspectos culturais e educacionais. Lodenir Becker
Karnopp (UFRGS), Madalena Klein (UFPel) y Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin (UFSM).................. 234

Rumos da CPLP: Da dimenso ideolgica lingustica para econmica. Charlott Eloize Leviski
(UFSC)............................................................................................................................................... 245

Correccin y competencia en el habla-en-interaccin del aula contempornea en Brasil. Marcela de

Freitas Ribeiro Lopes (Unicentro) y Hugo Jess Correa Retamar (UFRGS).................................... 253

Lenguas, identidad y educacin. Micaela Lorenzotti, Clara Formichelli y Cintia Carri (UNL)...... 259

El perfil del emigrante italiano a principios del siglo xx a travs de dos textos prescriptivos. Mara
Eugenia Mart y Agustn Schiavn(UNR)........................................................................................... 269

Polticas lingusticas e lnguas indgenas no Brasil. Rosngela Morello (UFSC).............................. 276

Secuencia textual, calidad discursiva y desempeo sintctico em argumentaciones de estudiantes

universitrios. Cecilia Elena Muse, Alejandra Reguera y Daro Daniel Delicia (UNC)..................... 285

Metfora y deshumanizacin: la construccin discursiva de la mujer a partir de metforas

deshumanizantes. Gabriela Palacios (UNC)........................................................................................ 296

Los contenidos implcitos en las metforas: aportes a la comprensin lectora. Elena del Carmen Prez
y Nelly Rueda (UNC). ....................................................................................................................... 305

La planificacin del plurilingismo en la escuela secundaria orientada. Reflexiones en torno a la

construccin de un proyecto lingstico educativo. Ana Cecilia Prez (UNC).................................. 316

Una poltica del lenguaje para el Estado-Nacin: italianos en Santa Fe, Argentina (1880-1930). Liliana
Prez y Patricia Rogieri (UNR)........................................................................................................... 327

La metfora: EL poder de la palabra o la palabra del poder en los medios de comunicacin y en la vida
cotidiana. Elena Silvia Prez Moreno (UNC)...................................................................................... 336

O ensino do espanhol entre-lnguas no Rio Grande do Sul: Lngua obrigatria ou lngua optativa?
Ana Pederzolli Cavalheiro Recuero (UFSM)...................................................................................... 346

7
Lngua brasileira de sinais (LIBRAS): percepes e experincias em sala de aula no ensino superior.
Emiliana Faria Rosa, Bianca Ribeiro Pontin, Carolina Comerlato Sperb (UFRGS e Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul, IFRS).......................................................... 355

Enseanza y valorizacin del espaol. Lucila Santomero, Luisina Piovano, Florencia Gietz, Valentina
Jara, Cecilia Bonet y Cintia Carri (UNC) ........................................................................................ 362

Instrumentos para o fazer poltico-lingustico: Levantamentos, observatrios, diagnsticos e

inventrios. Ana Paula Seiffert (UFSC).............................................................................................. 372

El espaol y los hispanohablantes en los Estados Unidos: lo que piden los clientes, lo que ofrece el
Estado y el papel del traductor. Marcela Alejandra Serra Piana (UNC)............................................. 383

Las Tics como instrumento de integracin al mundo: una experiencia de intercambio Brasil/Argentina
de alumnos del Colgio de Aplicao de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Laura Nelly
Mansur Serres e Ivonne J. de Mogendorff (UFRGS)....................................................................... 393

Poltica lingustica e racismo. Cristine Gorski Severo (UFSC)........................................................... 403

Humor surdo, lnguas de sinais e polticas lingusticas. Carolina Hessel Silveira (UFRGS)............. 410

Polticas educativas e polticas lingusticas: Um olhar sobre as prticas escolares de/para surdos.
Regina Maria Souza y, Gabriela Guarnieri de Campos, Tebet (UNICAMP)..................................... 416

A paisagem lingustica na fronteira do Uruguai com o Brasil: Diferenas no status do portugus.

Henry Daniel Lorencena Souza (UFRGS)........................................................................................... 427

El enriquecimiento del lxico ingls en el mbito de la ecologa. Dolores Trebucq, Emilse Garca
Ferreyra, M. Dolores Gonzlez Ruzo (UNC)...................................................................................... 435

Enseanza del ingls y libros de textos en el Ciclo Orientado en Crdoba, hacia una didctica
funcional? Edith Carolina Vega y Martn Tapia Kwiecien (UNC)..................................................... 441

8
 ALFABETIZACIN INICIAL EN SEMIOSIS DE FRONTERAS1

Raquel Alarcn

Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Misiones

Un lugar para pensar

Encuadro estas reflexiones en las investigaciones que compartimos en el grupo de

Alfabetizacin semitica en las fronteras2, con el cual venimos trabajando desde hace ms
de doce aos en distintos deslindes particulares de tan complejo objeto- con el propsito de
elaborar e instalar en el campo educativo una propuesta de alfabetizacin inscripta en el
marco disciplinar de la Semitica y de Polticas Lingsticas.

En esta oportunidad, referir algunos aspectos relacionados con los postulados que
sostienen la metodologa que propiciamos desde una postura terico epistemolgica en
consonancia con nuestra ubicacin en territorios de cruces, mezclas, fronteras. En el escenario
al que refiero:

coexisten las lenguas oficiales en uso: espaol-argentino, guaran-paraguayo y

portugus-brasilero; esta nominacin abstracta solapa mltiples variantes mestizo-
criollas que los ajetreos histricos han amalgamado en tantos aos de intercambios,
fusiones y fricciones semiticas sujetas a decisiones polticas centralizadas y a las
resoluciones prcticas de la vida cotidiana. (Camblong, 2014, 11)

A estas lenguas y sus solapamientos debemos agregar la memoriosa lengua y cultura de

la poblacin aborigen Mbya guaran que, a pesar de la dispersin de sus asentamientos
poblacionales, persiste silenciosa y valientemente.

Desde lo geopoltico, podemos decir que solamente el 20% de los lmites de la

Provincia de Misiones-Argentina- nos conecta con el pas y el 80% restante con Paraguay y

1
Este trabajo se presenta en el VII EIIPL por invitacin de la Universidad Nacional de Crdoba, en virtud de sus
acuerdos de trabajo con la Universidad Nacional de Misiones.
2
Proyecto dirigido por la Dra.Camblong Ana, perteneciente al Programa de Semitica de la FHyCS-UNaM.
9
Brasil, cuyas lenguas y maneras de uso nos resultan familiares y amigables, antes que
extranjeras. Tal territorialidad instala, y nos instala en, una dinmica de interacciones e
intercambios cuya fuerza, segn Camblong, genera una manera enrevesada de hablar el
espaol en tanto al panorama lingstico descripto, tenemos que agregar las lenguas de la
inmigracin, que se han instalado con diversas intensidades y presencias, pero todas estn
en nuestros horizontes familiares interculturales (2014: 172).

El Estado-Nacin opera desde la centralidad metropolitana en relacin con la

enseanza de la lengua oficial a travs de la Escuela, prescribiendo modelos estndares y
normalizados impuestos desde un currculum oficial homogeneizador, aun cuando enuncie en
sus justificaciones prrafos dedicados a entender la diversidad y pluralidad de voces como
riqueza y a valorar expresiones provenientes de lenguas y variedades de su comunidad
(DCJ, 2011).

La tensin de tales contradicciones se exacerba en los momentos de iniciacin de los

nios a los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura, provocndoles situaciones de crisis
de los significantes y de discontinuidades en la construccin de sentidos. Para ayudarlos a
atravesar ese umbral con un acompaamiento sostenido que valora y respeta profundamente
los saberes y el lenguaje aprendidos en los mbitos de su vida cotidiana familiar y vecinal,
proponemos sostener una continuidad dialgica entre el mundo-nio y el mundo-escuela a
travs intentos que nos lleva a descentrar los mandatos, a dispersar y diluir las fuerzas
hegemnicas para dar lugar a la conversacin, al relato, al juego y a estrategias tcticas
pensadas y puestas en accin por un docente alfabetizador preparado especialmente para
contingencias de umbralidad.

Hemos encontrado en la Semitica una potencialidad heurstica para explicar los

procesos e itinerarios escolares, fundamentalmente de los nios rurales. En la construccin de
un dispositivo semitico para pensar y actuar en estos espacios compartiremos algunos
postulados que sostienen la propuesta alfabetizadora que desde hace varios aos compartimos
con docentes y colegas de la provincia.

Por qu una propuesta semitica?

La argumentacin de Halliday acerca del fracaso escolar nos alienta con irresistible
insistencia a buscar respuestas semiticas.

10
 El problema del fracaso educativo no es un problema lingstico (dialectal o de
actitudes ante los dialectos) sino que en el fondo es un problema semitico, vinculado
a las distintas maneras en que hemos construido nuestra realidad social y a los estilos
de significacin que hemos aprendido a asociar con los diversos aspectos de sta.
(Halliday, 1982: 212; resaltado nuestro)

Los modelos sociosemiticos de la comunidad, el lenguaje de la familia, del

vecindario y de la escuela, lo mismo que la experiencia personal de la lengua desde la ms
tierna infancia, estn -segn Halliday- entre los elementos bsicos del entorno educativo de un
nio, entorno en el cual se concretan los aprendizajes: se aprende a construir una realidad
social y se aprenden estilos de significar en ella. La realidad subjetiva de un individuo es
creada y mantenida mediante la interaccin con los dems, que son otredades significativas,
y el propsito de la educacin es precisamente contribuir al incremento de ese mundo
intersubjetivo ponindolo en interaccin con cada vez ms amplias otredades, mediante el
dominio y el enriquecimiento en el desempeo de nuevos lenguajes. Si decimos que existen
distintas maneras de construir y distintos estilos de significar la realidad social asociados a los
diversos aspectos de esta, significa que hay que estudiar y comprender el problema del fracaso
de la enseanza escolar, y en particular de la alfabetizacin inicial, desde otro lugar, con
otras actitudes tico polticas y nuevas herramientas de significar.

En tal sentido, buscamos estudiar los entrecruzamientos discursivos insertos en las

tramas socioculturales, histricas y polticas, mediante la construccin de matrices
conceptuales y metodolgicas configuradas en una bsqueda transdisciplinar, para
operacionalizar los procesos del aprender y del ensear en una semiosfera alfabetizadora de
horizontes interculturales, en la cual -traducciones mediante- buscamos otra manera de
ordenamiento de los entramados.

Traducciones en fronteras interculturales

Consideremos en este apartado una constelacin sostenida en el trptico: frontera

traduccin interculturalidad, a partir del cual se podrn correlacionar progresiva y
recursivamente nuevos conceptos, dispositivos y operadores para la comprensin de las
culturas como totalidad, como universos integrales de significaciones y sentidos en
permanente movimiento. La dinmica cultural de los diferentes universos hace que las
11
significaciones y los sentidos no sean estticos ni perpetuos sino que se modifican con
distintas posibilidades: de exclusin, de prdida, de centralidad, de borramientos, de olvido,
de reparacin o de recuperacin. Tales movimientos adquieren materializacin en los
discursos y en las textualidades que se tejen a raz de los movimientos dialgicas de los
intercambios, es decir que es el lenguaje el que organiza y engloba toda la actividad humana
de la cultura. (Camblong, 2005)

Este principio de integralidad nos permite analizar los mltiples universos -rurales,
urbanos, escolares, familiares, etc.- como mundos particulares, delimitados, diferenciados,
pero tambin articulados, en conexin, con sus fronteras encontradas, difuminadas, alteradas,
ensambladas; a la vez, estos encuentros y cruces constituyen nuevos mundos tambin
particulares en los cuales intentaremos situarnos. Los terrenos de cruce, de contacto, de
hibridacin y mestizaje, configuran en estos bordes un nuevo espacio que pone en escena
movimientos semiticos diferentes y ser la diferencia el motor que activar el dispositivo
estratgico de la traduccin.

Ingresar en la escuela constituye, para nuestra cultura, un hito en la biografa de cada

individuo, por las implicancias intersubjetivas que conlleva; por el sentido pragmtico de la
experiencia sostenida en la intencin y la necesidad de aprender a leer y escribir, esto es, ser
alfabetizado; porque su indicacin discursiva presupone pasar un lmite, ingresar en un
territorio con sus propias determinaciones. Entender a esta frontera como lmite semitico
supone comprenderla desde las dinmicas de las complejas prcticas culturales que se ponen
en tensin en los contactos fronterizos: espacios, tiempos, hbitos, agrupamientos, objetos,
ritos, ritmos, estilos, viviendas, alimentos, acciones, valores, lenguaje.

La alfabetizacin es EL contenido de los primeros aprendizajes y como tal conlleva

un ejercicio del poder y cierto grado de presin y de violencia. En el caso del sistema
educativo, cuanto ms alejado es el mundo cultural del nio que ingresa tanto ms cruenta y
violenta puede ser la invalidacin de los componentes culturales que lo invisten y que son
negados, rechazados, prohibidos o ignorados en este lado de la frontera.

Es razonable suponer que cuanto mayor sea la brecha cultural entre el medio escolar
y el medio ajeno a la escuela del nio, ms importante es hacer explcitas las
cualidades positivas del medio ajeno a la escuela y construir sobre esa base en el
proceso de enseanza; si eso es cierto en general, entonces en ningn lugar es

12
 aplicable de manera ms particular que en el dominio del lenguaje. (Halliday, 1982:
272)

Un intento de desmontar los mecanismos semiticos de base del mundo o medio del
nio para construir sobre ellos un proceso de enseanza, nos sita en el desafo de pensar en
procedimientos de semiotizacin que permitan poner en circulacin los sentidos culturales de
los mundos otros -rurales, suburbanos, criollos, inmigrantes, monolinges, bilinges,
desocupados, etc.- revalorizarlos, incluirlos en los procesos sistemticos de aprendizaje,
incorporarlos como textos y discursos pertinentes para colaborar con la construccin de una
continuidad entre culturas de manera que el lmite antes que una brecha inabarcable sea una
estancia posible.

El concepto terico de frontera, en su ms amplia acepcin, permite asociar la

problemtica que nos interesa con otras esferas: fronteras geopolticas, ideolgicas,
disciplinares, tecnolgicas, tericas, prcticas, locales, globales, y suponer a los bordes como
espacios de permanente conversacin, negociacin, corrimientos de sentidos, virtualidad de
cambios, replanteos, transgresiones, resolucin diferente del problema de lo correcto, trazos
de nuevos lmites; en fin, la posibilidad de otro u otros modelo/s. Y permite, adems,
ensayar relaciones conceptuales con los desarrollos tericos acerca de la posmodernidad y las
culturas contemporneas complejas, fragmentarias, heterogneas y dispersas.

Una segunda premisa en correlato con la concepcin global e integral de los universos
es la de continuidad semitica, es decir los movimientos socioculturales vistos como un flujo
perpetuo, continuo, infinito de la significacin y del sentido. Como dijimos anteriormente,
cada cultura constituye en s misma una continuidad, pero a su vez cada cultura instala sus
lmites, sus determinaciones, sus unidades y los modos de articulacin entre estos.

Para la descripcin de los universos culturales como mundos o esferas con sentidos
propios adoptamos el concepto de semiosfera 3 propuesto por I. Lotman, ya que sta
presupone la nocin de frontera, a la vez que la de traduccin: la frontera semitica es la

3
La semiosis respira en una atmsfera haciendo posible la existencia cultural de un grupo. A ese continuum,
por analoga con el concepto de biosfera introducido por V.I Vernadski, lo llamamos semiosfera. (Lotman;
1996; 21-42); concepto que acenta el arranque terico desde lo integral y desde la continuidad, para luego
introducir otros deslindes y definiciones.

13
suma de los traductores filtros bilinges pasando a travs de los cuales un texto se traduce a
otro lenguaje (o lenguajes) que se halla fuera de la semiosfera dada (Lotman, 1996: 24).
Qu funciones cumplen estos filtros traductores? En tanto se trata de un dispositivo
semitico podemos considerar que la traduccin involucra a las lenguas pero adems a toda la
significancia cultural de hbitos, ropas, alimentos, artes, etc. puesto que segn Zygmunt
Bauman (2003)- su unin a la textura de la vida cotidiana es inextricable y diariamente todos
la practicamos:
Lejos de ser un pasatiempo de un pequeo grupo de especialistas, la traduccin est
inextricablemente unida a la textura de la vida cotidiana y todos la practicamos a
diario. Todos somos traductores: la traduccin es el rasgo comn de todas las formas
de vida, as como es parte y arte de la manera de estar en el mundo de la sociedad
informtica. La traduccin est presente en cada encuentro comunicativo, en cada
dilogo. Es as porque la polivocalidad no puede ser eliminada de nuestra existencia,
lo que equivale a decir que los lmites de establecimiento del sentido siguen
dibujndose de manera descoordinada y dispersa, en ausencia de una oficina
cartogrfica suprema y de una versin oficial y autorizada de los mapas en uso. (210)
Cursivas del autor.

Entendemos entonces que la problemtica traductora no se circunscribe a un problema

de bilingismo, sino que lo comprende y lo supera. En consecuencia, ser la traduccin un
dispositivo en las articulaciones de los pasajes fronterizos habilitando el pensamiento
creativo, la incertidumbre, las incertezas, lo aleatorio. Opera como concepto instrumental
clave para un docente alfabetizador estratega que cede turnos a las diferencias, que concede
moratorias, que se atreve con las polifonas, reacomoda sentidos, sostiene la continuidad.

El tercer concepto que anunciamos en nuestra configuracin trptica es el de

interculturalidad para plantear tanto los intercambios semiticos cuanto los variados y
complejos procesos que se hibridan y mixturan en las interzonas de las fronteras.
Coincidimos con Camblong en considerar a la zona de interculturalidad como un
laboratorio semitico que deja al descubierto las tensiones y las mltiples maneras de
cruces de lenguas, hbitos, historias y configuran un escenario claroscuro donde se vuelve
muy difcil establecer lmites, poner lindes, demarcar fronteras. Desplazarnos de una
semiosfera a otra implica traducciones permanentes y creativas que estallan en formas nunca

14
imaginadas por las gramticas reales: cruces, amalgamas, hibridaciones, inventos y
productos semiticos nuevos, diferentes, extravagantes y excntricos (Camblong, 2005: 13).
Los espacios interculturales son zonas de mixtura incontrolable donde se hace
perentorio iniciar nuevos signos de identidad (Homi K. Bhabha 2002:18)4. La novedad
requiere la revisin de los modelos vigentes configurados y legitimados por la tradicin y el
poder y requiere adems, situarse en esa franja resbaladiza de tensin, haciendo funcionar la
mquina de traducir en todas sus posibilidades y potencialidades.
En tal marco nos preguntamos: Cules son los replanteos, las modificaciones, las
readaptaciones, las resemiotizaciones que supone el proceso de aprendizaje en general y el de
la alfabetizacin en particular en espacios interculturales mestizos? Qu grados de cambio y
de repeticin, de reiteracin y de diferencia, de reproduccin y de creacin, operarn en los
umbrales escolares? Qu caractersticas tendr un diseo de prcticas para pensar en
continuidad los procesos de adquisicin de nuevos desempeos en estados transicionales y
turbulentos sesgados por mezclas, ensambles, entreveros para asegurar el aprendizaje de una
prctica tan rigurosa y estabilizadora como lo es la lengua escrita? Cmo operar en los
procesos de traduccin o de configuracin de los filtros traductores que implica el ingreso en
la cultura escolar? Es posible detectar las estrategias semiticas y discursivas que sostienen
los eventos de accin cotidianos y traducirlos en eventos alfabetizadores? Qu
instrumentaciones necesita un especialista alfabetizador para comprender semiticamente
estos universos y encontrar su mejor manera de ensear?

La definicin de llevar adelante una investigacin aplicada para encontrar respuestas

provisorias a estos y otros interrogantes si bien se nutre en el caso Misiones, esto no
invalida la transferencia de los desarrollos propuestos y los resultados a otras dimensiones
estratgicas que puedan ser consideradas como sitios de bordes, escenarios interculturales
complejos, con hbitos y creencias muchas veces descalificados o simplemente ignorados por
un sistema educativo que responde a mandatos estndares.
La propuesta de alfabetizacin semitica que planteamos (...) desconfa de los
absolutos del canon, del documento curricular, de los recortes editoriales, pero no
proponemos dar vuelta la pgina (sera cometer la misma imprudencia que
criticamos) sino reescribir, re-instalar una poltica hospitalaria que habite en los bordes

4
Estos espacios entre-medio (in-between) proveen el terreno para elaborar estrategias de identidad (selfhood)
(singular o comunitaria) que inician nuevos signos de identidad, y sitios innovadores de colaboracin y
cuestionamiento, en el acto de definir la idea misma de sociedad. (Homi K. Bhabha (2002:18)

15
 de los mapas geopolticos, de las ciencias y las disciplinas, de la oralidad y la escritura,
de lo pblico y lo privado, del que aprende y del que ensea. Desde este laboratorio
donde todo est pasando todo el tiempo, aun en la quietud aparente, explicitamos
nuestra intencin poltica de contribuir al debate en la definicin de lneas de Polticas
lingsticas y a la toma de decisiones tendientes a procurar modificaciones en algn
aspecto, especialmente en el mbito de la alfabetizacin inicial. (Alarcn, 2012)

Referencias

Alarcn, Raquel (2012). Alfabetizacin semitica en los umbrales escolares. Aportes para la lecto-escritura
inicial. Posadas: Editorial Universitaria, Universidad Nacional de Misiones

Bhabha Homi K. (2002). El lugar de la cultura. Buenos Aires, Manantial. (1994) Tr. Csar Aira.

Bauman Zygmunt (2003). Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Buenos Aires, S XXI
Editores. (2001) Tr. Jess Albors

Camblong, Ana (2014). Habitar las fronteras. Posadas: Editorial Universitaria, Universidad Nacional de
Misiones

---------------------- (2005). Mapa Semitico para la alfabetizacin intercultural en Misiones. UNAM, Secretara
de Investigacin y Posgrado, Programa de Semitica, Posadas, Mnes.

Halliday, M.A.K. (1982). El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y del
significado. Mxico, FCE

Lotman Iuri M. (1996). La semiosfera I. Semitica de la cultura y del texto. Madrid, Ctedra. Tr. Desiderio
Navarro.

Documentos

Diseo Curricular Jurisdiccional CBCSO (2011), Ministerio de Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa,
Provincia de Misiones

16
 ENTRELAZANDO CULTURAS: PROYECTO DE INTERCAMBIO
ESTUDIANTIL CAP/UFRGS CNM/UNC
Mara Jos Alczar
Alejandra Aracena
Vernica Len
Colegio Nacional de Monserrat - Universidad Nacional de Crdoba

FUNDAMENTACIN
En pleno siglo XXI, el aprendizaje se ha tornado un hecho global, interconectado,
intercambiable y multicultural por lo que es de vital importancia proveer a nuestros
estudiantes de una educacin de calidad que vaya ms all de las habilidades matemticas y
literarias bsicas para poder integrarse al mundo moderno. Una educacin que promueva un
mayor conocimiento de realidades distintas para lograr as un acercamiento y un
enriquecimiento cultural con un resultado altamente positivo para la vida en sociedad.
En el marco del Mercosur, los procesos de integracin regional estn sustentados
desde el mbito educativo por polticas que promueven el conocimiento cultural mutuo, el
respeto por la diversidad, la creacin de redes y el trabajo colaborativo en funcin del
desarrollo regional. La cultura ha adquirido nuevos significados para los ciudadanos,
gobiernos y organizaciones sociales, los cuales se han visto obligados a ampliar su
perspectiva en lo que se refiere a la misin e importancia de sta y del conocimiento entre los
pueblos, buscando el acercamiento y el dilogo entre diversas realidades culturales, con el fin
de formar una sociedad justa, equitativa y tolerante.
En este contexto y en funcin de una visin necesaria de intercambio entre culturas, el
Colegio Nacional de Monserrat, sumndose a las acciones de gestores culturales,
organizaciones gubernamentales y organizaciones educativas, se propuso por objetivo
desarrollar un programa de intercambio de docentes y estudiantes con el propsito de
contribuir a la conformacin de la sociedad del siglo XXI con ciudadanos, profesionales de la
educacin y futuros profesionales acorde a las demandas y necesidades del nuevo orden
mundial. Este proyecto es en s mismo un proceso sintetizador de una variedad de
aprendizajes que hacen a la vida de un ser humano. Es un excelente canal para que los jvenes
puedan fisicalizar e interconectar multidisciplinas y valores ya que desarrolla su capacidad
de aprender, comprender, valorar y aceptar contribuyendo as a la conformacin de la
sociedad del siglo XXI con ciudadanos participativos, activos crticos y tolerantes.

17
 El intercambio estudiantil intercultural forma parte de la labor educativa del Colegio y
constituye una actividad oficial del establecimiento en la que se expresan actitudes de
cooperacin, convivencia armnica, solidaridad y tolerancia de todos quienes participan en el
proceso desde su concepcin hasta la puesta en marcha y su evaluacin final. Son varios los
aspectos a tener en cuenta para la preparacin de los alumnos: el aprendizaje de la lengua y
cultura brasilea, el contacto virtual con sus compaeros del Colegio de Aplicacin antes de
realizar el viaje, la realizacin de un trabajo en conjunto, entre otros. Nuestra intencin como
representantes de la Comisin de Intercambio del Colegio Nacional de Monserrat es
compartir nuestra experiencia refirindonos a los tres intercambios realizados hasta el
momento con sus respectivos resultados.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Los objetivos del Intercambio Cultural con el Colegio de Aplicacin de la UFRGS son:
Promover la integracin regional a travs del desarrollo de relaciones culturales, el
intercambio de profesores y alumnos, favoreciendo la discusin y reflexin por el respeto de
una identidad latinoamericana.
Contribuir al desarrollo, fortalecimiento y consolidacin de redes de enseanza, aprendizaje e
investigacin que favorezcan el trabajo colaborativo y los procesos de conocimiento e
integracin entre miembros de instituciones de nivel medio latinoamericanas, en funcin de la
formacin de ciudadanos participativos y comprometidos por una cultura para la paz y el bien
social.
Ampliar las posibilidades de interaccin con personas pertenecientes a otro pas con una
cultura diferente de la nuestra, para contribuir de esta manera al respeto por las diferencias
culturales, a la comprensin mutua en la diversidad y a la formacin de la propia identidad
nacional.
Incorporar el uso de las nuevas tecnologas con el fin de comunicarnos y hacernos conocer
como individuos miembros de una comunidad especfica.

PASOS PARA LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA DE INTERCAMBIO

I- Misin a Porto Alegre
En el ao 2012, dos representantes del colegio viajaron a Porto Alegre con el objetivo
de familiarizarse con la Comunidad del Colegio de Aplicacin de la UFRGS y confirmar la
realizacin del intercambio entre el Colegio Nacional de Monserrat de la UNC y el Colegio de
18
Aplicacin de la UFRGS, mediante una carta de intencin por parte del CAp de UFRGS. Se
debatieron y acordaron, tambin, las condiciones del intercambio y del convenio entre las
universidades.
En esta misin, las profesoras pudieron entrevistarse con autoridades, profesores y
estudiantes de la institucin brasilea, visitaron clases, y participaron de la dinmica y la
cultura institucional de la institucin anfitriona. El resultado de esta primera visita fue
sumamente positivo y alentador para emprender un proyecto de gran envergadura.

II- Creacin del curso taller de lengua y cultura brasilea

En funcin de preparar a los estudiantes para dicho proyecto, se realiz una encuesta
institucional a los alumnos de 4, 5, 6 ao con el objetivo de relevar el inters por el estudio
del portugus y por participar de un intercambio. A partir de las respuestas favorables, se
seleccion a los estudiantes de 5 ao interesados en estudiar la lengua y se los convoc para
participar de un curso/taller, nivel inicial, en el ao 2012.
Se crea este taller con el propsito de contribuir a la desobstruccin de la
comunicacin entre los pueblos hermanos con la conciencia de que en ella se esconden las
diferencias culturales que no solo estn reflejadas en la costumbres, en las instituciones, en la
historia sino tambin, en la propia lengua. Lengua y cultura se nos presentan como un todo
indisociable, porque todo hecho de habla se estructura en funcin de una dimensin social y
cultura. (Guillen, 2004, p. 838).
El aprendizaje de una lengua extranjera contribuye al desarrollo personal de los
jvenes ya que genera un espacio de interaccin que posibilita el reconocimiento de sus
propios comportamientos culturales y la interpretacin de los ajenos mediante un proceso de
comparacin. Por lo tanto, el portugus tiene como objetivo principal desarrollar en los
alumnos las habilidades requeridas para lograr una comunicacin cotidiana y escolar entre sus
pares.
Para el diseo e implementacin del curso, se seleccion a la Profesora Andrea
Gambini, docente de la Facultad de Lenguas con experiencia en el diseo y coordinacin de
cursos de portugus, para elaborar la propuesta de un curso/taller para adolescentes. El mismo
se lleva a cabo los sbados por la maana con la modalidad de taller. Desde el ao 2013, se
organizaron dos niveles (Nivel I y Nivel II) con el objetivo de darle la posibilidad de avanzar
en el idioma a aquellos alumnos que en el 2012 comenzaron el curso. Los alumnos cuentan
con evaluaciones parciales y una evaluacin final de carcter sumativo. Se les provee del
material de estudio en calidad de prstamo (TUDO BEM de Ponce, Burim y Florissi,
19
volmenes 1 y 2 y PORTUGUS DINMICO de Santinha Andr y Mara Marta Santa
Mara), material que es reutilizado el ao siguiente por diferentes grupos de alumnos. El
nmero de alumnos interesados ha aumentado notablemente en 2015 por lo que se abrieron
dos cursos para Nivel I.

III- Formacin de una Comisin de Intercambio

Se realiz una convocatoria a personal docente interesado (profesores, preceptores y
miembros del gabinete psicopedaggico) para realizar diferentes tareas relacionadas al
proyecto de intercambio (Resolucin N195/12). Se conform de esta forma una comisin de
intercambio con profesores responsables por rea y colaboradores que se sumaron
puntualmente a acciones concretas: difusin de la informacin, relevamiento y clculo de
costos, reglamento de postulacin y seleccin de intercambistas y familias anfitrionas,
seleccin de tutores docentes, padrinos y madrinas, seguimiento y tutoras de los
intercambistas, elaboracin de material informativo, organizacin de actividades sociales y
acadmicas, logstica (seguros, permisos, transporte), bsqueda de implementacin de
instancias alternativas de evaluacin, desarrollo de proyectos colaborativos entre las
instituciones, entre otras.
Dado el carcter institucional del Proyecto de intercambio, se articularon acciones con
diferentes reas y departamentos del Colegio con el fin de trabajar de forma conjunta.
Con el Gabinete Psicopedaggico se elaboraron las pautas para la seleccin de
estudiantes y familias anfitrionas. Ellos son los encargados de entrevistas personales con los
estudiantes de intercambio y de trabajar junto a la comisin en la seleccin de los estudiantes
que viajan. Adems apoyan y asesoran en la seleccin de familias anfitrionas y en el
acompaamiento de los estudiantes brasileos de visita en el CNM.
La Coordinacin Pedaggica favorece el nexo con los profesores para concientizar
acerca de la importancia del intercambio y las pautas y parmetros de evaluacin/integracin,
tanto de los estudiantes que viajan a Brasil, como de los que visitan nuestro Colegio. El
Cuerpo Mdico del colegio colabora en el chequeo de vacunas necesarias para viajar y en
caso de que hubiere algn percance con alguno de los involucrados en el programa.
Diferentes departamentos colaboran con propuestas culturales y de insercin social de
los estudiantes visitantes, as como en la organizacin de bienvenida y acciones que permitan
la integracin de los estudiantes en nuestra institucin y en nuestro medio. Se organizan clases
especiales de Latn, Fsica-Magia, Esgrima, Geografa (de Crdoba y sus alrededores)
Tambin se realizan paseos a puntos caractersticos que hacen al acervo histrico y cultural de
20
nuestra provincia como las Estancias Jesuticas (acompaados por personal del Museo del
CNM) y al patrimonio geogrfico como es el Macizo de Los Gigantes o La Quebrada del
Condorito (acompaados por profesores y preceptores).
Se establecen reuniones con estudiantes, profesores y padres de acuerdo a las
necesidades en cada momento y se elaboran pautas en funcin de un reglamento de
intercambio (en el mismo se encuentran pautadas las acciones, responsabilidades y
compromisos de los intercambistas, los profesores y las familias anfitrionas).

IV- Comunicacin
Grupo en Facebook: desde el inicio del programa de intercambio existe un grupo en esta red
social del que participan los estudiantes, sus padres y miembros de ambas comisiones de
Intercambio para comunicar y estar en contacto permanente con todo lo referido al proyecto.
Este grupo se mantiene muy activo tanto antes del viaje como durante el mismo y al finalizar.
Comunicacin va Skype: se rene a los grupos de ambos colegios (Miembros de Comisin
de Intercambio, docentes, estudiantes y sus familias) y se mantienen comunicaciones va
Skype. Las mismas son muy positivas ya que los alumnos pueden conocer a sus pares, a los
docentes y a las familias que los recibirn y as comenzar una comunicacin ms fluida.
Estos espacios de comunicacin sirven como vas de interaccin y promueven el
acercamiento entre las comunidades educativas de ambas instituciones.

V- Intercambio
a) Becas
Por Resolucin nmero 518/13 se crea el Programa de Movilidad Internacional de
estudiantes y docentes de colegios preuniversitarios Cuarto Centenario (PCC Colegios) que
dispone ayudas econmicas financiadas por la Prosecretaria de Relaciones Internacionales
para cubrir los costos terrestres de los viajes de intercambio o un monto equivalente como
pago parcial de viajes areos.

b) Visita de estudiantes brasileos

Cada ao un grupo de seis a diez estudiantes brasileos (de entre 15 y 17 aos) del
Colegio de Aplicacin de la UFRGS visitan nuestra ciudad y conviven con nuestros alumnos
y sus familias durante un mes. Las familias son seleccionadas de acuerdo a gustos e intereses
comunes.

21
 A cada estudiante se le asigna, de acuerdo con el curso al que asistir, un profesor
tutor y un padrino o madrina (alumno de sptimo ao) para que lo acompaen en su proceso
de integracin institucional y social. Se establecen reuniones con los profesores y se elaboran
pautas para ayudar a dicho acompaamiento. Se organiza un plan de actividades a realizar por
los estudiantes, desde una bienvenida institucional con un acto especial, paseos, visitas
guiadas, clases especiales, etc.
El centro de estudiantes colabora en la recepcin e integracin de los estudiantes y, a
travs del ropero comunitario, posibilita que los estudiantes asistan al colegio con el
uniforme completo, hecho que llena de orgullo a los estudiantes brasileos y los hace sentir
uno ms en la comunidad educativa.

c) Intercambio alumnos CNM en Brasil

De la misma forma, alumnos del CNM viajan a Porto Alegre por un mes. Reciben
antes del viaje clases de inmersin en la lengua y cultura brasilea, para que puedan
desenvolverse en el idioma en situaciones simples con sus familias y en la escuela. Asimismo,
mediante el grupo en Facebook trabajan en forma colaborativa con los docentes
coordinadores revisando las pautas de valoracin de la cultura brasilea y de valoracin de lo
intercultural.
La experiencia de intercambio en el CAp es valorada como altamente positiva tanto
por nuestros estudiantes y profesores acompaantes, como por los organizadores del
intercambio del colegio anfitrin. Las Instituciones tienen modalidades muy diferentes de
trabajo y en la pluralidad de perspectivas, los estudiantes valoran y respetan lo propio y lo
ajeno.
Se definen pautas concretas para que los alumnos del CAp y del CNM realicen un
diario de viaje con todo lo vivido en este intercambio; da por da los estudiantes hacen un
raconto de las actividades llevadas a cabo y de aquellas cosas que son nuevas e interesantes
para ellos.
A su regreso, son entrevistados por los miembros de la Comisin del CNM con el
objetivo de tener un feedback sobre su opinin del intercambio. Durante el mismo, los
estudiantes responden a preguntas como: Qu te aport el intercambio?, Dificultades que
tuviste, Qu aportaste vos?, Qu cambiaras?, Qu les transmitiras a otros estudiantes que
estn interesados en el intercambio?

22
CONCLUSIN
Educar en el respeto a la diversidad, el reconocimiento del otro y el ejercicio de la
solidaridad, son condiciones para ampliar y enriquecer la propia identidad (Cubides, 1998, p.
45).
Vivimos en un mundo que refleja la convivencia de varias culturas en un mismo
mbito ya sea fsico, poltico o social. Las fronteras se desdibujan y lo lejano se vuelve
cercano y de esta forma nos damos cuenta de que los obstculos o barreras culturales son ms
fciles de levantar de lo que pensamos.
En este contexto, la escuela debe ser una ventana abierta hacia la cultura del otro
favoreciendo la formacin de ciudadanos cada vez ms libres, solidarios, responsables y
tolerantes. Debe facilitar la comunicacin entre las personas, de culturas idnticas o
diferentes, del mismo pas o de tierras lejanas mediante un enfoque intercultural abierto,
flexible, enraizado en y a partir de la propia cultura. Mediante esta prctica innovadora de
movilidad estudiantil, se promueve en los jvenes participantes acciones como reflexionar,
concientizarse de su entorno, comparar, contrastar, relativizar, ser crtico, ser un etngrafo que
busca, recopila y compara con el fin de compartir, entender y asimilar la nueva cultura.
Desarrollan as la capacidad de interactuar con otros, aceptar otras perspectivas y
percepciones del mundo, mediar entre ellas. Se convierten en embajadores de su pas y al
mismo tiempo, ciudadanos del mundo ampliando el horizonte de sus conocimientos y
adquiriendo diferentes aprendizajes que les sern muy provechosos para su vida entera.
El enfoque intercultural implica una actitud crtica ante la sociedad; compartimos
las palabras de Oliveras a modo de conclusin:
Si la pedagoga intercultural se distanciara de la sociedad, no podra ni percibir, ni intervenir
en esta compleja realidad en constante transformacin. As pues, podemos considerarla [...]
como una teora crtica de la transformacin social y su objetivo principal: humanizar la
sociedad (Oliveras, 2000, p. 100)

Referencias
Cubides, Humberto (1998), El problema de la ciudadana: una aproximacin desde el campo de la
comunicacin-educacin Revista Nmadas, n 9, Bogot.
Guilln, C. (2004). Los contenidos culturales. En J. Snchez Lobato y I. Santos Gargallo (dirs.) Vademcum
para la formacin de profesores: ensear espaol como segunda lengua (L2) /lengua extranjera
(LE), Madrid: SGEL, p. 835-851.
Iglesias, I. (2003). Construyendo la competencia intercultural: sobre creencias, conocimientos y destrezas.
Carabela, nm. 54, p. 5-28.
Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Oliveras, A. (2000). Hacia la competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Estudio del
choque cultural y los malentendidos. Madrid: Edinumen.

23
 APONTAMOS SOBRE A EDUCAO ESCOLAR INDGENA
INTERCULTURAL BILNGUE (EEIIB) ENTRE OS PARKATJ,
KYIKATJ, AKRTIKATJ E AIKEWRA NO ESTADO DO PAR

Maria Cristina Macedo Alencar

Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Segundo os dados do Censo populacional de 2010, no Brasil haviam se declarado

indgenas 817,9 mil pessoas o equivalia a 0,4% da populao do pas. A regio Norte
apresentava uma populao de 342,836 indgenas. Os dados tambm apontavam que essa
populao apresentava um nvel educacional mais baixo que o da populao no indgena.
Com relao a oferta da educao escolar nas reas indgenas, vale lembrar que
somente a partir dos anos 90, o Estado brasileiro passa a demonstrar avanos na garantia legal
dos direitos das populaes indgenas preservarem suas lnguas maternas e, inclusive,
proporem projetos de valorizao e revitalizao dessas lnguas nas escolas indgenas. Isto
ocorre, principalmente, em funo da ratificao pelo pas, por meio do Decreto n 5.051, de
19 de abril de 2004, da Conveno n 169 da Organizao Internacional do Trabalho - OIT
sobre Povos Indgenas e Tribais. Antes disso, j na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 78, foi assegurado s populaes indgenas
do Brasil o direito Educao Escolar Bilngue e Intercultural. Com a Resoluo n 03 da
CEB/CNE, de 14 de Dezembro de 1999, foram fixadas as Diretrizes Curriculares para o
ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e
afirmao e manuteno de sua diversidade tnica.
Elemento importante a ser destacado na Resoluo acima referida trata dos direitos
lingusticos dos povos indgenas em nosso pas, uma vez que no Art.2, dentre os elementos
citados como bsicos para o funcionamento das escolas indgenas, inciso III assegura-se que o
ensino nas escolas indgenas deva ser ministrado nas lnguas maternas das comunidades
atendidas, como uma das formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo,
bem como, no Art. 5, menciona-se que na formulao do projeto pedaggico prprio, por
escola ou por povo indgena, dentre outras coisas, deve se considerar, conforme o inciso III,
as realidades sociolngsticas, em cada situao.
As legislaes mencionadas, ainda que restritas ao mbito educacional, apresentam-se
como instrumentos na garantia dos direitos lingusticos das minorias lingusticas no Brasil,
24
especialmente, das populaes autctones. Se num dado momento da histria a escola se
configurou num forte instrumento de represso ao uso da lngua indgena nas escolas, bem
como em instrumento de assimilao ao Estado-Nao e sua identidade (DANGELIS, 2012)
com a consequente substituio das lnguas indgenas pela lngua portuguesa, hoje, com as
legislaes que tratam do direito a uma educao bilngue nas escolas indgenas, inclusive
reconhecendo o direito s formas prprias de organizao dessas escolas com a garantia de
autonomia para a construo de currculos e metodologias prprios, a escola passa a ser lugar
privilegiado para a elaborao de instrumentos de planificao lingustica que permitam a
efetivao de polticas de valorizao das lnguas indgenas (OLIVEIRA, 2000).
necessrio, porm, reconhecer que as garantias legais, em muitas partes do pas,
ainda no se materializaram em aes que de fato possibilitem s populaes indgenas do
Brasil o direito sua lngua e a realizar seus processos de ensino escolar na lngua indgena.

A triste e inacreditvel realidade essa: a escola em muitas reas indgenas trata a

lngua indgena como se fosse uma lngua estrangeira em seu prprio territrio.[...] a
escola est em territrio indgena, e deveria ser, portanto, territrio da lngua indgena.
Mas a escola , na grande maioria das vezes [...] um territrio da lngua portuguesa
dentro da terra indgena (DANGELIS, 2012, p.171)

Assim tem ocorrido nas escolas indgenas do estado do Par. Nesse estado ainda no
se tem efetivamente uma educao escolar indgena intercultural bilngue que atenda aos
interesses de revitalizao, preservao e valorizao das lnguas indgenas. O que nos coloca
diante da exigncia de pesquisas que deem conta de refletir sobre o que o Estado entende por
educao bilngue e o que os professores e as comunidades indgenas esperam dessa
educao. Alm disso, necessrio ter clareza sobre o tipo de bilinguismo que as secretarias
estaduais e municipais de educao e as comunidades indgenas esperam desenvolver entre as
populaes indgenas.
Apesar das poucas informaes sistematizadas pelo Ministrio da Educao (MEC)
sobre a realidade das escolas indgenas em nosso pas, os dados do censo escolar de 2008
informam que no estado do Par, naquele ano, haviam 140 escolas indgenas, com 11.047
alunos matriculados. Dessas escolas, 131 eram administradas pelos municpios e apenas 09
eram estaduais. Quanto localizao, 137 escolas situavam-se em terras indgenas. Das 140
escolas indgenas do estado, 05 realizavam o ensino somente na lngua indgena, 45 somente
em lngua portuguesa e 90 em lngua indgena e lngua portuguesa.
25
 Esses dados, entretanto, no so muito claros quanto ao da lngua indgena na escola,
no apresentando informaes muito claras sobre as funes e lugares ocupados por essa
lngua na escola indgena, ou seja, os dados no nos fornecem informaes suficientes sobre o
tipo de educao bilngue que se realiza nessas escolas, haja vista que Somente uma
pesquisa qualitativa poderia, efetivamente, nos dar indicadores sobre a situao
sociolingustica do ensino praticado nas escolas indgenas do Pas (EEIB, 2007,p. 21), como
ressaltado na apresentao das Estatsticas sobre Educao Escolar Indgena no Brasil
(EEIB), documento que analisa os dados do censo escolar do perodo de 1999 a 2005.
Para se ter uma ideia inicial da situao da oferta da educao escolar indgena no
estado do Par trazemos aqui algumas informaes que constam do diagnstico da situao
das escolas indgenas dos povos que demandaram do Campus Rural de Marab, Instituto
Federal do Par (CRMB/IFPA), a oferta do Curso Tcnico em Agroecologia Integrado ao
Ensino Mdio dos Povos Indgenas do Sudeste Paraense (CTAI).

26
POVO/ALDEIA POPULAO ESCOLA NVEIS/MODALIDADE DE LNGUAS DE MATERIAL CURRCULO PROFESSOR
ENSINO INSTRUO DIDTICO
ATIKUM 63 pessoas Escola na aldeia, no Multisseriado de 1 a 4 srie. O portugus como Sem material A matriz da SEMEC. Indgena, sem formao
Ororob reconhecida como escola Do 5 ano ao ensino mdio o Lngua Materna. Tem especfico, apenas o Tem Aulas de Cultura inicial Magistrio. Sem
indgena. estudo se realiza na vila poucas informaes enviado pela Atikum. formao continuada.
Cruzeiro do Sul, 18 km da sobre a lngua original Secretaria Municipal
aldeia. A h 8 adolescentes do grupo. Tem interesse de Educao
morando com parentes ou em conhecer. (SEMEC) de
sozinhos para continuar Itupiranga-PA.
estudando.
ATIKUM/Kana 20 pessoas No tem escola na aldeia. O ------- ----- ----- ----- -------
nibus escolar leva as crianas
para a cidade de Cana dos
Carajs.
GUARAN 46 pessoas Escola na aldeia, no Multisseriado de 1 a 4 . De 5 Tem aula de lngua Sem material A matriz da SEMEC. No ndio e indgena.
MBYA reconhecida como escola ano ao ensino mdio tem de indgena no currculo especfico, apenas o Tem Aulas de Cultura e Professor no-ndio
indgena. estudar na cidade de Jacund. escolar, mas as aulas so enviado pela SEMEC lngua materna na escola. cursando Licenciatura
No h transporte escolar. ministradas em de Jacund-PA. em Educao do Campo.
Acham prejudicial sarem da Portugus a partir da 1 Os professores indgenas
aldeia para estudar na cidade. srie, apesar de todas as atuam na alfabetizao e
crianas s falarem a ensino de Lngua
lngua indgena at os Indgena. cursam o
sete anos. Magistrio Indgena.
SURU- 340 PESSOAS Escola na Aldeia, no Ensino Fundamental e Mdio5. As aulas so ministradas Sem material A matriz da SEMEC. No ndios e indgenas.
AIKEWRA/ reconhecida como escola em Portugus e na lngua especfico, apenas o Tem Aulas de lngua e Os professores indgenas
SOROR indgena. indgena at a 4 srie. enviado pela SEMEC cultura Aikewra. cursam o Magistrio
de So Geraldo do indgena ofertado pela
Araguaia-PA. SEDUC6
SURU/ITAHI 08 FAMLIAS, 37 Escola na aldeia, no Apenas de 1 a 4 srie, os As aulas so ministradas Sem material A matriz da SEMEC. Professores indgenas,
PESSOAS reconhecida como escola demais nveis so cursados na em Portugus com aulas especfico, apenas o Tem Aulas de lngua e com ensino mdio de
indgena. aldeia Soror ou na cidade de de lngua indgena enviado pela SEMEC cultura Aikewra. formao geral.
So Joo do Araguaia integrando o currculo. de So Geraldo do
Araguaia-PA.
AMANAY 151 Escola na Aldeia. Ensino fundamental completo Aulas ministradas em Sem material A matriz da SEMEC Professores indgenas e
Barreirinhas Portugus. especfico, apenas o no indgenas, apenas
enviado pela SEMEC com o Magistrio.
de Paragominas-PA.
TABELA 01: Diagnstico da situao socioeducacional nas aldeias dos povos demandantes do CTAI (CRMB/IFPA, 2011)

5
O ensino mdio na aldeia ofertado na forma do Sistema de Organizao Modular de Ensino (SOME), por meio do qual os professores so enviados pela Secretaria
Estadual de Educao Par (SEDUC-PA) dos municpios de Marab e Belm, para permanecerem um curto perodo de tempo na aldeia (em geral 30 a 60 dias) para ministrar
as disciplinas.
6
Atualmente esses professores esto cursando a Licenciatura Intercultural Indgena ofertada pela Universidade do Estado do Par (UEPA).
27
 Como ilustra o quadro acima, a situao da oferta da educao bilngue intercultural
nas escolas indgenas do estado do Par ainda muito precria: a lngua de instruo a
Lngua Portuguesa, no h currculo ou materiais didticos prprios nem professores
indgenas habilitados para atuar em todos os nveis e segmentos de ensino.
Vejamos alguns dados sobre a situao dos povos com os quais estamos
desenvolvendo estudo 7 : os Gavio Parkatj, Gavio Kyikatj, Gavio Akrtikatj e
Suru-Aikewra. Esses povos tm demandado do governo do estado do Par a
implementao, de fato, de uma educao escolar indgena bilngue e intercultural 8. Os
dados do censo demogrfico (CENSO DEMOGRFICO, 2010, p.144-146) do conta de
que na Terra Indgena Me Maria, onde vivem os povos Kyikatj, Akrtikatj e
Parkatj9, havia uma populao de 918 pessoas, das quais 756 declararam-se indgenas e
140 se consideravam indgenas. Do total de 896 pessoas que se declararam ou se
consideravam indgenas, 596 tinha cinco anos ou mais de idade e desses, apenas 94 pessoas
falavam as lnguas indgenas nas aldeias.
baixssima a taxa de transmisso intergeracional das lnguas indgenas entre os
Parkatj e Kyikatj , pois apenas os mais velhos falam a lngua indgena entre si e entre
as crianas e jovens observa-se que conhecem somente alguns termos ou expresses na
lngua indgena, sendo incapazes de interagir com os mais velhos nessa lngua (Cf.
ARAJO, 2008). Destacamos que junto a esses povos tm sido desenvolvidos trabalhos de
assessoria lingustica e antropolgica desde os anos de 1975 (Cf. ARAJO, 2008;
FERRAZ, 1998).
Esses trabalhos tem se focado principalmente na planificao do corpus da lngua
indgena. A partir das assessorias lingusticas junto aos Parkatj j forma produzidas:
descrio elaborao de uma gramtica e ortografia da lngua Parkatj, elaborao de
cartilhas, Livro com cantos e narrativas tradicionais, dicionrio Parkatj-Portugus e

7
Pesquisa de doutorado no Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal de Santa
Catarina (PPGLin), sob orientao do Prof. Dr. Gilvan M. de Oliveira, intitulada Polticas lingusticas no
estado do Par: Educao bilngue na perspectiva de professores Aikewra e Gavio (Akrtikatj,
Parkatj e Kyikatj).
8
Exemplo disso foi a realizao, a partir de 2012, pela Universidade do Estado do Par (UEPA), do Curso de
Licenciatura Intercultural Indgena para professores desses povos e dos Temb, povo cujas Terras indgenas
localizam-se prximo a capital, Belm-PA.
9
Em 2010 o povo Akrtikatj ainda residia na Aldeia Parkatj. Assim, os dados sobre este povo esto
dissolvidos nos dados sobre o povo Parkatj. Para entender os conflitos entre esses dois povos e os processos
histricos que os colocaram sob o domnio do povo Parkatj Cf. Ribeiro Junior (2014).

28
vocabulrio da lngua Parkatj. A escola, porm, a primeira escola indgena reconhecida e
mantida pelo governo do estado do Par em 1999, tem um currculo no qual a lngua
indgena ocupa o mesmo lugar que uma lngua estrangeira, isto , no horrio de aulas
consta, poucas vezes na semana, aulas de lngua indgena. A lngua indgena no a lngua
de instruo nem parcialmente nas atividades escolares.
Quanto escola Kyikatj, vinculada secretaria de educao do estado do Par em
2003, apesar de ter contado bastante tempo com a assessoria de uma pedagoga indgena
(Cf. FERNANDES, 2010) tambm apresenta realidade semelhante dos Parkatj, qual
seja, a questo da lngua marginal no currculo escolar, restringindo-se o que seria a
educao bilngue h um ou dois dias na semana nos quais se ensina a lngua a indgena.
Mesmo o currculo da escola desse povo apresentando maior sensibilidade para questes
socioculturais, a questo lingustica continua a ser tratada de modo incipiente.
A partir de 2008 os Kyikatj buscaram assessoria lingustica com fins de
revitalizar e ampliar os usos da lngua. Dessa assessoria resultam o registro de narrativas
na lngua indgena e elaborao de dicionrios (SOARES; BRITO, 2012), bem como um
plano de ao que, apesar de ter na planificao de corpus as metas iniciais- descrio da
lngua, elaborao de uma gramtica, ortografia, dicionrios, j previa tambm aes com
fins de modificar o estatuto da lngua indgena, como ampliao do ensino bilngue para
os demais nveis de ensino, formao continuada para professores, ampliao dos usos da
lngua indgena para diferentes contextos orais e escritos da aldeia e ampliao da fluncia
da comunidade na lngua indgena (SOARES; BRITO, 2012). As aes sobre o estatuto da
lngua indgena, porm, no tinham previso de datas para serem iniciadas.
Na Terra indgena Soror, onde vive o povo Suru do Par ou Suru do Tocantins
autodenominado Aikewra (Cf. CALHEIROS, 2014), segundo dados do censo, vivem 343
pessoas, das quais 310 declararam-se indgenas e 28 se consideravam indgenas. O censo
no apresenta dados quanto a populao que falava a lngua indgena em domiclio,
carecendo da realizao de um censo lingustico para dar conta dessas informaes.
H porm dados de um levantamento sociolingustico realizado por Souza Oliveira
(2012) com a aplicao de questionrios entre 177 pessoas de doze anos ou mais. Os
resultados demonstram que desse total de participantes da pesquisa, 171 so bilngues
Aikewra-Portugus e empregam na maior parte das interaes com as crianas a lngua

29
portuguesa, utilizando a lngua indgena apena com os mais velhos. Ainda segundo esses
dados, a populao de 12 a 40 anos bilngue, os que tem mais de 60 anos so
monolngues em Aikewra e as crianas de 0 a 11 anos de idade tendem ao
monolinguismo em Lngua Portuguesa, visto que seus familiares se comunicam com elas
nessa lngua (SOUZA OLIVEIRA, 2012 p. 51).
O caso dos Aikewra, como vemos, parece menos dramtico com relao a
realidade apresentada anteriormente, se pensamos em aes de promoo da lngua
indgena no mbito das relaes na aldeia e no contexto escolar, haja vista haver um grau
maior de bilinguismo entre essa populao. Entretanto, no se pode ignorar o fato de que a
transmisso intergeracional da lngua se v ameaada quando a populao adulta utiliza a
lngua dominante em vez da lngua indgena nas situaes de interao com as crianas.
Quanto s aes de planificao sobre essa lngua, tem-se at o momento j
produzidos vocabulrios, bem como descries lingusticas (Cf. Barbosa, 1993). Os
professores Aikewra tambm tm participado de projetos de assessoria lingustica
coordenados pelas Universidades de Braslia (UnB) e a Universidade Estadual (UEPA) na
elaborao de dicionrios, gramtica e ortografia da lngua Aikewra. Quanto escola da
aldeia, at 2011 (CF. tabela 01) essa no era reconhecida como escola indgena e
funcionava como escola rural anexa a uma escola da zona urbana da cidade de So Geraldo
do Araguaia. Assim, no havia currculo prprio e o lugar da lngua indgena, tal qual nos
contextos j discutidos, se limitava a uma ou duas aulas semanais.
Como demonstram os dados sobre a EEIIB entre os Gavio Parkatj, Kyikatj e
entre os Aikewra, a situao da oferta da EEIIB no estado do Par tem se apresentado
bastante precria. O quadro ficou to grave que no ano de 2014 foi necessria a interveno
do Ministrio Pblico do Estado do Par (MPPA)- provocado pelas diversas denncias das
populaes indgenas- junto ao governo do estado do Par a fim que se discutam e
implementem aes efetivas para a garantia da educao intercultural bilngue nas escolas
indgenas. Para tanto foi instalado o Frum Permanente da Educao Escolar Indgena no
Par. Criado por meio da resoluo n 398 de 12 de junho de 2014, neste frum espera-se
discutir metas para que o Sistema de Educao do estado resolva o problema da carncia na
educao bsica ofertada aos povos indgenas do estado efetivando uma educao pautada
pelas especificidades socioculturais dos povos indgenas de cada regio do Par.

30
 Apesar da realidade da EEIIB ainda se realizar de modo bastante equivocado nas
escolas indgenas do Brasil, conforme atestam os dados aqui apresentados, acreditamos que
se essa educao for realizada de modo comprometido com os projetos de sociedade das
populaes indgenas pode vir a ser um instrumento importante para a planificao de
aes voltadas no apenas para o corpus, mas, principalmente, para o status da lngua
indgena entre as geraes mais jovens. O desafio que se apresenta a partir da realidade das
escolas indgenas no estado do Par a construo de currculos de fato bilngues e
interculturais, nos quais a questo da lngua seja tratada como uma questo de poltica
lingustica, de maneira que a educao escolar realizada na aldeia se materialize num
mecanismo de revitalizao e valorizao da lngua indgena na aldeia e fora dela.

Referncias

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Internacional da "Brazilian Studies Association" (www.brasa.org), 27 a 29 de maro de 2008, no
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CALHEIROS, Orlando. Aikewara- Esboos de uma sociocosmologia tupi-guarani. Tese (Doutorado).
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CAMPUS RUAL DE MARAB/ INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA

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FERRAZ, Iara. De 'Gavies' a 'Comunidade Parkatj': uma reflexo sobre processos de reorganizao social.
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Pesquisas Educacionais, 2007.

31
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SOARES, Eliane Pereira Machado; BRITO, ustria Rodrigues. Contribues para o projeto de revitalizao
da lngua indgena Kyikatj na Amaznia paraense. In: V Jornadas de Filologa y Lingstica, 21,
22 y 23 de marzo de 2012, La Plata, Argentina. Identidades dinmicas. Variacin y cambio en el
espaol de Amrica. En Memoria Acadmica. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.3810/ev.3810.pdf Acesso em 26/04/2015.

SOUZA OLIVEIRA, Ellen Cristiane. Situao sociolingustica da lngua Suru do Tocantins. Trabalho de
Concluso de Curso, Universidade do Estado do Par, Belm, 2012, 64 fl.

32
 EL PORTUGUS BRASILEO EN ARGENTINA: SU
INVESTIGACIN Y SU LUGAR EN LA UNIVERSIDAD

Luis Alejandro Ballesteros

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Entre las muchas razones para el estudio del portugus en las universidades
argentinas, tanto para una formacin docente centrada en l como en condicin de lengua
adicional o con fines especficos, no puede dejar de mencionarse la ms obvia, que es
casualmente la ms relevante: la importancia geopoltica del portugus en la regin, que
demanda su correlato en una glotopoltica explcita de enseanza y de investigacin no solo
del portugus, sino de la lengua que ya no duda en llamarse portugus brasileo. Se ha
polemizado mucho en Brasil respecto de los cambios de perspectiva que la identidad
lingstica del portugus brasileo significa en trminos de polticas lingsticas y
educativas. Esa polmica, incluso, ha tenido poco impacto en la Argentina, donde
estimamos no puede estar ausente, en particular en la formacin de profesores de portugus
como lengua extranjera, y por ende tampoco de la investigacin en el rea, si partimos del
supuesto de la necesaria articulacin entre educacin superior e investigacin disciplinar.
En este sentido, nos proponemos destacar los aportes de la lingstica brasilea actual al
estudio de la temtica, y lo hacemos focalizando brevemente cuatro campos de estudio del
portugus brasileo: la gramtica descriptiva, la sociolingstica, la ecolingstica y la
lingstica crtica.
Castilho (2010) destaca las tres grandes etapas por las que pas en Brasil la lengua
que de manera general estamos acostumbrados a llamar simplemente portugus: en
primer lugar, el portugus en Brasil, una lengua europea importada a Amrica por los
conquistadores, y que en los primeros tiempos se diferenci poco en tierra americana y en
tierra europea; en segundo trmino, el portugus de Brasil, que presenta ya algunas
particularidades que lo diferencian del portugus europeo, especialmente a partir del siglo
XVIII cuando la reforma pombalina fija el estndar lingstico portugus que desde
entonces se quiso imponer y contina queriendo ser impuesto en Brasil donde, sin embargo,
la lengua de los conquistadores ya haba empezado a transitar otro camino; y finalmente, el

33
portugus brasileo, etapa actual de la lengua hablada, y tambin en buena medida escrita
en Brasil, lengua que tiene ya una identidad claramente diferenciada de la de Portugal en
los distintos niveles de estructura del sistema lingstico. El portugus brasileo, as, no se
diferencia del portugus europeo apenas en la fontica y en parte del vocabulario, sino, lo
que es ms importante, en la morfologa y la sintaxis, que constituyen el ncleo duro de una
lengua y la piedra de toque de su diferencia respecto de su lengua madre.
Escribe Castilho (2010: 31) acerca de su gramtica:

Esta Nova gramtica do portugus brasileiro agrega um certificado a mais nossa identidade. No
se trata de um certificado qualquer, pois na lngua que se manifestam os traos mais profundos do
que somos, de como pensamos o mundo, de como nos dirigimos ao outro. Faltava clarificar a
gramtica do portugus brasileiro para dar status cientfico sua percepo.

Perini (2010) habla tambin de portugus brasileo. Lo hace desde un criterio

generativista, teniendo en cuenta que la lengua es el conocimiento implcito que los
hablantes nativos de esa lengua tienen de ella. La tarea del lingista, destaca el autor, es
describir ese conocimiento lingstico implcito, tornarlo explcito, y no juzgar como
buenos ni como malos los usos en los que ese conocimiento se manifiesta, es decir, no
pautar cmo los hablantes deben hablar, no intentar regular la actividad discursiva de los
hablantes. Esta actitud del lingista y del gramtico, vale agregar, es la actitud cientfica
que interroga los datos empricos para describirlos y explicarlos. Es la actitud que ante
ciertos usos calificados tradicionalmente como incorrectos no los juzga sino que se
pregunta por qu acontecen y busca dar respuesta a esa pregunta. Bagno (2012) tambin
usa el sintagma portugus brasileo, como lo haba planteado ya en su libro de 2001, en
el que afirmaba que la lengua de Brasil alguna vez sera simplemente brasileo y que en
la etapa presente era ya sin duda portugus brasileo y no simplemente portugus.
Esta decisin en este caso acadmico-investigativa de usar el sintagma
portugus brasileo que encontramos en Castilho, Perini y Bagno es una muestra del acto
poltico-lingstico de nombrar o renombrar la lengua, al cual Calvet (2007) le asigna
una importancia capital como instrumento de intervencin y planificacin lingsticas.
Destacamos aqu a Castilho (2010), Perini (2010) y Bagno (2012) porque las suyas
son las primeras gramticas orgnicas del portugus brasileo, es decir, las primeras

34
presentaciones, en un libro denominado gramtica, de todos los niveles de una lengua
comnmente presentados en un libro que lleva ese ttulo. De las presentaciones
tradicionales, sin embargo, los diferencia la denominacin portugus brasileo y entre
otros factores la explicitacin minuciosa del sustento terico desde el cual cada una de
estas gramticas est formulada, as como de sus intenciones polticas, en trminos de
poltica lingstica, a su vez asociada siempre con la educacin lingstica. Tambin las
distingue el hecho de destacar algo que podra resultar obvio, pero que en la tradicin
metagramatical del portugus no lo es: que la gramtica, en tanto que descripcin del
sistema de la lengua, no es un estudio ya cerrado y definitivo sino abierto a evoluciones y
sujeto a desafos, como cualquier conocimiento cientfico.
En este punto, si se quiere, pueden trazarse al menos dos diferencias de la
investigacin en o sobre el portugus en Argentina respecto de la focalizada en otras
lenguas extranjeras. En primer lugar, el hecho de ser el portugus una lengua, diramos, en
proceso de formacin, un proceso que excede la variacin propia de toda lengua viva al
punto de plantear, seriamente, una nueva denominacin para referirse a ella. En segundo
lugar, sobresale la dimensin geopoltica y glotopoltica del portugus en la regin, dado
que es la nica lengua oficial, con relieve internacional, de Sudamrica y de Amrica
Latina diferente del espaol (panhispnico o no). Hay, como sabemos, documentos
oficiales de diversa ndole que resaltan esta situacin del portugus en Argentina. No
obstante, la presencia del portugus en planes de estudio de los diferentes niveles
educativos es an escasa, y la investigacin en o sobre el portugus desde una perspectiva
lingstica subrayamos lingstica para diferenciarla de literaria y de didctica es
ms escasa an. En este sentido, la investigacin en o sobre el portugus y la presencia del
portugus en la formacin de posgrado son todava un campo relativamente inexplorado en
la Argentina. En comparacin, las otras lenguas extranjeras tienen una tradicin
investigativa mucho mayor; la tradicin de esas otras lenguas extranjeras en la formacin
de posgrado tambin es, sin duda, mayor.
Nos interesa destacar brevsimamente cuatro posibles lneas o reas de investigacin
del portugus brasileo en las que hemos intentado transitar en los ltimos aos con dos

35
proyectos en los bienios 2010-201110 y 2012-201311 y uno actualmente en curso12, todos
ellos subsidiados por la Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de
Crdoba. Sostenemos que esas lneas o reas, si se avanza en ellas, pueden contribuir a un
dilogo fructfero entre investigacin y formacin docente de grado y de posgrado que
traiga al campo del portugus como lengua extranjera en Argentina polmicas que se han
venido dando de manera muy productiva en el campo del portugus como lengua materna
en Brasil.
En primer lugar, la gramtica descriptiva a la que ya nos hemos referido. La
gramtica descriptiva aporta el fundamento cientfico, emprico, para el proceso de
estandarizacin del portugus brasileo, esto es, el reconocimiento del portugus brasileo
como lengua y el reconocimiento de esta lengua en mbitos acadmicos universitarios en
los que, no obstante, genera aun resistencias fuertes.
As, por ejemplo, apunta Bagno en su Gramtica pedaggica do portugus
brasileiro:

Nessa gramtica, vamos comparar sempre o VGB (vernculo geral brasileiro) com a TGP (tradio
gramatical do portugus), dando sempre nfase e prioridade poltico-pedaggica ao VGB. Com isso,
estamos assumindo a postura, igualmente poltica, de legitimar no ensino os usos mais difundidos no
VGB, de forma a abandonar a arcaica separao ente certo e errado. No sugerimos que o aluno
no tenha acesso norma-padro veiculada pela TGP, at porque ela vai surgir inevitavelmente nos
textos que ele vai ler no seu processo de escolarizao. S reivindicamos que ela no seja usada
como mecanismo didtico de negao do VGB nem como instrumento para depreciar nossa lngua
materna. No h por que negar legitimidade ao que j est legitimado por todos os falantes, inclusive
pelos urbanos e altamente letrados, inclusive pela nossa melhor literatura dos ltimos cem anos
(Bagno 2012: 33).

La contrastacin entre tradicin gramatical del portugus (a menudo la nica

perspectiva tomada en cuenta) y el vernculo general brasileo es enormemente productiva

10
El proyecto Sociolingstica, ecolingstica y gramtica: para una descripcin del portugus brasileo,
dirigido por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros.
11
El proyecto Portugus brasileo: gramtica y representaciones sociales del lenguaje, dirigido por el Dr.
Luis Alejandro Ballesteros.
12
El proyecto La argumentacin en espaol y en portugus brasileo. Gramtica y discurso, codirigido en el
rea Portugus por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros y diseado, en lo que respecta a esa rea, sobre la base
de los dos anteriores, cuyos fundamentos, junto con algunas de sus conclusiones, se encuentran en Ballesteros
(2013).

36
para la discusin de la estandarizacin del portugus brasileo. Ahora bien, ms all del
conocimiento cientfico en s, es indudable que la gramtica descriptiva del portugus
brasileo trae desafos tambin en nuestro caso para la enseanza del portugus como
lengua extranjera en Argentina. Y el primer paso ante esos desafos es, sin duda, el
conocimiento y el reconocimiento de la realidad lingstica del Brasil actual, lo cual
exige a su vez, como punto de partida, el estudio del portugus brasileo en la formacin de
docentes en portugus lengua extranjera, y en el caso de docentes ya en actividad en
distintos niveles del sistema educativo, lo que el mismo Bagno en otro lugar (Bagno, 2007)
denomina reeducacin sociolingstica del profesor, y que supone a su vez una
pedagoga de la variacin lingstica (Faraco, 2007).
En segundo lugar, como se desprende de alguna manera del prrafo anterior,
queremos destacar la sociolingstica desarrollada en universidades brasileas desde la
dcada de 1970 hasta la actualidad. La sociolingstica brasilea, entendida no ya como el
estudio de fenmenos marginales de variacin dialectal, sino como fundamento cientfico
para el nuevo estndar lingstico: la heterogeneidad ordenada (Weinreich, Labov y
Herzog, 2009) como condicin normal de vida de las lenguas. Asimismo, el
reconocimiento de la extensin del cambio lingstico, necesario para la estandarizacin
que la gramtica descriptiva ms actual lleva a cabo. Asimismo, la sociolingstica
brasilea se destaca por su compromiso no solo con la descripcin de la variacin
lingstica, sino principalmente con la revisin de preconceptos de profundo arraigo en el
discurso social brasileo sobre la lengua (v. gr. Scherre 2005). Nuevamente Bagno (2013)
destaca la necesaria relacin, a propsito del portugus brasileo, entre sociolingstica y
sociologa del lenguaje, dado que las diferentes variedades no son equivalentes sino que se
ordenan en una jerarqua cuyos extremos son el prestigio lingstico y la estigmatizacin
lingstica de los hablantes. Es precisamente frente a la estigmatizacin lingstica que la
sociolingstica brasilea demuestra que buena parte de lo que el discurso social sobre la
lengua juzga como fenmenos marginales son en realidad procesos de cambio lingstico
que marcan la identidad lingstica de los brasileos.
En tercer lugar, la ecolingstica. De ella extraemos la afirmacin de la porosidad
propia de los ecosistemas lingsticos y la asercin del cambio como prueba de la vitalidad
de una lengua. Escribe Couto (2012: 199):

37
 Os normativistas no tm a mnima dose de razo quando consideram toda e qualquer inovao na
lngua como desvio. Pelo contrario, a inovao, ou seja, a mudana que a norma, no sentido de
que constante (...). Uma lngua que no evolui deixa de servir como meio de comunicao entre os
membros da comunidade a que pertence. Em suma, lngua como maneira pela qual se comunica
tradicionalmente impermanente.

Asimismo, la ecolingustica aporta desde el paradigma ecolgico a la visin

poltico-lingstica de la diversidad lingstica y de la definicin y defensa de una lengua
nacional. As, por ejemplo, leemos en Couto (2009: 133):
Para falar em multidialetalismo preciso incluir na discusso a questo do que dialeto vis--vis
lngua. Como todo Estado-nao almeja ter uma lngua nica que o represente, preciso incluir
tambm o assunto variedade padro que, s vezes, aparece sob o nome de lngua oficial, lngua do
Estado ou lngua estatal, no caso do multilinguismo, ou, no caso que aqui interessa, dialeto padro,
oficial ou dialeto estatal. Nesse contexto, faz-se necessrio incluir tambm o que os dirigentes do
Estado chamam de lngua nacional.

La ecolingustica constituye as un importante aporte terico complementario de la

sociolingstica para el reconocimiento de la diversidad de las lenguas. Diversidad, aqu,
entre diferentes lenguas que coexisten en un mismo espacio el portugus en relacin con
las lenguas indgenas y las lenguas de inmigracin y diversidad al interior de una lengua
en particular, en nuestro caso de estudio el portugus brasileo. Para la ecolingustica, esta
diversidad, como la de los ecosistemas estudiados por las ciencias naturales, es ya no solo
una propiedad de las lenguas vivas sino una condicin inexcusable de su supervivencia.
As, lejos de ser signo de decadencia, el cambio lingstico que la gramtica
descriptiva y la sociolingstica han registrado para el portugus brasileo, y que la
gramtica tradicional y normativista y la educacin lingstica a ella asociada insisten en
condenar, es en verdad una prueba de la vitalidad del portugus, de su proyeccin hacia el
futuro. Lo mismo cabe decir respecto de la relacin del portugus brasileo con las lenguas
extranjeras y la consecuente incorporacin de extranjerismos, especialmente provenientes
del ingls. Esa incorporacin no es seal de decadencia sino de vitalidad, porque una
lengua aislada de las otras, sin contacto con ellas, acaba muriendo, como de hecho ha
acontecido con muchas lenguas indgenas brasileas, incluso antes de que llegaran a ser

38
estudiadas y descritas, en perodos histricos anteriores al de la actual etnolingstica, que
tambin ha alcanzado importante desarrollo en Brasil.
En cuarto y ltimo lugar, destacamos la lingstica crtica, en la que encontramos el
fundamento para la necesaria reformulacin de los temas de inters de la investigacin
lingstica y su compromiso social. La lingstica crtica brasilea desarrollada por
Kanavillil Rajagopalan, y que constituye una versin tal vez ms amplia del anlisis crtico
del discurso es crtica en el sentido que la Escuela de Frankfurt da a esta palabra:
destaca que las cosas son como son no por naturaleza ni de forma inevitable, sino como
resultado de procesos histricos, y que podran haber sido y ms importante an podran
ser, de otra manera. De ah su potencia de resignificacin y de cambio. As, por ejemplo, la
norma lingstica, que se formula siempre en la asociacin entre estandarizacin lingstica
o gramatizacin y construccin de una nacin, es la que es, pero podra ser otra si las
polticas lingsticas fueran otras, diferentes de cmo han sido en el pasado. La lingstica
crtica contribuye con la revisin de la norma lingstica en nuestro caso, la del
portugus y con su reformulacin atendiendo ya no tanto o no solo a las propiedades
estructurales de una lengua, sino especialmente al discurso social sobre la lengua, que
tambin puede ser cambiado. Contribuye asimismo al reconocimiento de la identidad
lingstica de una sociedad, de un pas, en este caso Brasil. Contribuye tambin a poner en
cuestin el papel social de la lingstica y la necesidad de anlisis y revisin de sus
postulados fundadores, y a destacar la necesidad de dilogo (necesario) entre lingistas y
legos. As, leemos en Rajagopalan (2003: 102):

Para o linguista, o leigo demasiado ingnuo e precisa ser devidamente instrudo para pensar de
forma correta. Para o leigo, perplexo diante daquilo que parece pura insensatez por parte do linguista,
preciso procurar outras fontes do saber quando o assunto a lngua nacional enquanto patrimnio
pblico.

Por este motivo, Rajagopalan sostiene en otra publicacin:

O nico modo pelo qual ns, linguistas, podemos contribuir para os temas prticos que envolvam a
linguagem adotar um olhar crtico diante de nossa prpria prtica. Nunca tarde demais para
comear a fazer um exame de conscincia e perguntar a ns mesmos se, por atos ou omisses, no

39
 nos desviamos da responsabilidade de ver a linguagem como um fenmeno social com todas as
implicaes polticas e ideolgicas que da decorrem.
Em outras palavras, se ns, linguistas, temos realmente algo a dizer sobre temas como o ensino de
lngua ou planejamento lingustico, precisamos urgentemente convencer-nos das implicaes
polticas de nosso prprio trabalho (Rajagopalan 2004: 35).

Para concluir, cabe destacar la coincidencia de las cuatro perspectivas seleccionadas

gramtica descriptiva, sociolingstica, ecolingustica y lingstica crtica en acentuar la
inevitable dimensin ideolgica de todo estudio cientfico de una lengua; en otros trminos,
la inexcusable dimensin poltica de todo estudio lingstico; o, tambin, que toda
lingstica es siempre de algn modo poltica lingstica.
Las cuatro perspectivas destacan as la dimensin poltica constitutiva de nuestras
prcticas como investigadores y como profesores universitarios, dos mbitos de nuestra
accin que, al menos desde el punto de vista que defendemos, es deseable que se integren,
que dialoguen, sin necesariamente realizar investigacin educativa, puesto que toda
investigacin lingstica, por ms especficamente disciplinar que sea, aporta a los
fundamentos y a la revisin de la educacin lingstica. Ese es, quiz, el desafo en cada
mbito en el que cada uno de nosotros se mueve. En el caso del portugus como lengua
extranjera en Argentina cobra particular resonancia. Desde nuestro lugar, que es el de la
Lingstica y la Gramtica en la formacin docente en portugus como lengua extranjera en
Argentina, la mirada crtica con todos los fundamentos tericos posibles de la realidad
lingstica, y de sus intentos descriptivos y normativos, tiene una importancia que precisa
ser siempre reafirmada.

Referencias

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_________ 2007. Nada na lngua por acaso. Por uma pedagogia da variao lingustica. So Paulo,
Parbola.
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_________ 2013. Sete erros aos quatro ventos. A variao lingustica no ensino de portugus. So Paulo,
Parbola.
Ballesteros, L. A. 2013. Acerca del portugus brasileo y la formacin docente en portugus en Argentina,
en Farenzena, N. (Org.) 2013. VI Encontro Internacional de Investigadores de Polticas Lingusticas.
Porto Alegre, UFRGS: 27-32.
Calvet, L.-J. 2007. As polticas lingusticas. So Paulo, Parbola.

40
Castilho, A. T. 2010. Nova gramtica do portugus brasileiro. So Paulo, Contexto.
Faraco, C. A. 2007. Por uma pedagogia da variao lingustica, en Correa, D. A. (Org.). 2007. A relevncia
social da lingustica. Linguagem, teoria e ensino. So Paulo, Parbola: 21-50.
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Rajagopalan, K. 2003. A polmica sobre os estrangeirismos e o papel dos linguistas no Brasil, en
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observando mais de perto o chauvinismo emergente no Brasil, en Rajagopalan, K. y F. L. da Silva.
2004. (Orgs.). A lingustica que nos faz falhar. Investigao crtica. So Paulo, Parbola: 11-38.
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Paulo, Parbola.
Weinreich, U., W. Labov y M. Herzog. 2006. Fundamentos empricos para uma teoria da mudana
lingustica. So Paulo, Parbola [1968].

41
 IDENTIDAD LINGSTICA Y REPRESENTACIONES DE LA
QUICHUA

EN LOS HABLANTES DE SALAVINA SANTIAGO DEL ESTERO13

Alberto Barrera
Gabriela Amarilla14
Universidad Nacional de Santiago del Estero
Introduccin

Durante el mes de Octubre de 2014 alumnos de la Tecnicatura en E.I.B con

mencin en lengua Quichua llevaron a cabo con la coordinacin del equipo docente de la
ctedra de Alfabetizacin en lengua materna un trabajo de campo vinculado al
relevamiento, tanto cuantitativo como cualitativo de la situacin lingstica del Quichua, las
representaciones e implicancias de la identidad lingstica de sus hablantes.
Como se puede observar este trabajo constituye una produccin conjunta y social
entre comunidad lingstica, alumnos de la carrera y equipo docente de la Ctedra de
Alfabetizacin en lengua materna de la Facultad de Humanidades, Cs. Sociales y de la
Salud de la UNSE.
La lingista tucumana Dra. Isabel Requejo relaciona a la identidad lingstica con:
la historia de la palabra humana, desde el inicio de la vida, la cual est recorrida
y sostenida por una pluralidad de historias y de tramas vinculares-culturales que le
preceden y por otras que la acompaan en su gnesis y desarrollo. Es, pues, resultante del
entrecruzamiento de nuestra historia individual, inscripta -a su vez- en la historia social
desde la que aprendemos a aprender, a conocer, a constituirnos como sujetos (2001, 03).
Dicho trabajo de campo consisti en relevar de forma honesta las opiniones que los
quichua hablantes de la localidad de Salavina y zonas aledaas poseen respecto de la lengua
que los precede desde siglos pasados y que hasta hoy perdura a travs del tiempo en su
transmisin oral, de generacin en generacin, sin mayores requerimientos de la escritura
para su mantenimiento o conservacin.

13
Este trabajo se presenta en el VII EIIPL por invitacin de la Universidad Nacional de Crdoba, en virtud de
sus acuerdos de trabajo con la Universidad Nacional de Santiago del Estero.
14
En coautora con Cynthia Contreras, Hrika Contreras, Andrea Coria, Javier Gimnez y otros.

42
 Para el reconocido antroplogo Dr. Jos Luis Grosso:
la Quichua es la lengua madre, no solo en el sentido de la pertenencia lingstica a
un origen autctono, sino como una cuestin de gnero y en consecuencia se sostiene
popularmente que es el idioma de las mujeres y ellas tienen un papel fundamental en la
transmisin a los nios que aprenden y desarrollan sus primeros (2008).
En Salavina, no solo se presenta la interaccin de cdigos lingsticos diferentes:
quichua y castellano, en el que se complementan sus usos lingsticos tanto en el mbito
domstico como pblico, sino tambin el conflicto lingstico relacionado con lo permitido
y la prohibicin del uso lingstico de la lengua minorizada, lo identitario y lo posible de
ser transmitido. Esta situacin refleja un proceso de lucha interna que subyace a la
reivindicacin de la lengua quichua en igualdad con el castellano ampliamente difundido y
respaldado desde lo social, educativo, poltico, etc.

Salavina: comunidad lingstica bilinge

Salavina es un departamento en la provincia de Santiago del Estero (Argentina),
atravesado de noroeste a sudeste por el ro Dulce. Limita al noroeste con el departamento
Atamisqui, al nordeste con el departamento Avellaneda, al este con el departamento
Aguirre, al sur con el departamento Mire y al oeste con el departamento Quebrachos.
Cuenta con 2032 habitantes, lo que representa un incremento del 30,1 % frente a los 637
habitantes (INDEC, 2001) del censo anterior. Dicha localidad posee una comisin
municipal, dos plazoletas, un hospital distrital y un destacamento policial para toda el rea
de influencia.
En materia educativa tiene un Jardn de Infantes provincial N 71, la Escuela
primaria de jornada completa Sor Mercedes Guerra N 476 y un Colegio Secundario
Konrad Adenauer del que dependen los albergues para estudiantes de los parajes
alejados. Sin embargo, la desercin escolar es alta principalmente en jvenes varones que
optan por trabajar en tareas de obraje o emigran a otras zonas geogrficas en busca de
trabajo. Son pocos los jvenes que egresan y continan estudios superiores. El
departamento posee tres estaciones de radio: una de ellas depende del Colegio, otra es
privada y la ltima es propiedad de la iglesia de la zona. En Salavina sus habitantes cultivan
la fe catlica, como as tambin, varios cultos evanglicos. Con respecto a las recreaciones

43
deportivas, esta localidad tiene cinco clubes en donde prevalece la actividad futbolstica. La
economa del poblado est sustentada por trabajadores en relacin de dependencia como
por ejemplo, empleados municipales de planta permanente, contratados, jvenes
subsidiados que prestan servicio al municipio, los trabajadores cuentapropistas como ser:
despenseros, distribuidores, albailes y obreros golondrinas que viajan para la deflorada del
maz al sur del pas.

Aspectos importantes de la investigacin

El objetivo troncal de este relevamiento llevado a cabo en Salavina consisti en
conocer mediante una entrevista la opinin de sesenta y seis habitantes de dicha poblacin
respecto de la lengua quichua.
El diseo metodolgico de esta investigacin fue exploratorio y se llev a cabo en el
Departamento Salavina Provincia de Santiago del Estero, durante los meses de octubre y
Noviembre del ao 2014.
La unidad de anlisis correspondi a cada habitante de dicho departamento,
mientras que el universo establecido incluy a todos los habitantes del Departamento
Salavina.
La muestra se realiz a sesenta y seis residentes. Asimismo, los criterios de
inclusin tuvieron en cuenta a:
-Personas mayores (adultos) y jvenes que hayan cursado estudios en el rea de influencia
(hayan o no finalizado sus estudios).
-Entrevistados voluntarios.
Ahora bien, tambin se fijaron criterios de exclusin para dicha muestra que incluy a
menores de edad o que no hayan iniciado sus estudios primarios al momento de la
entrevista.
El plan de recoleccin de datos tuvo en cuenta la observacin no participante y las
entrevistas personales semiestructuradas. Para ello, se tuvieron en cuenta una serie de
variables, tales como: Edad: mnima (14 aos), media (31 aos) y mxima (77 aos);
Historia acadmica familiar; Escolaridad personal; Sexo; Ingresos; Actividad laboral;
Medios tecnolgicos; Vivienda; Competencia comunicativa; Adquisicin de la lengua
quichua.

44
 Variable: Uso de la lengua para la comunicacin
Este trabajo de investigacin privilegi las variable Uso de la lengua para la
comunicacin de la cual se desprenden como subvariables las siguientes: competencia
comunicativa y adquisicin de la lengua quichua, a los fines de analizar desde una mirada
crtica la funcin que cumple hasta hoy esta lengua nativa en la comunidad lingstica
salavinera.
Del total de la muestra 54 (cincuenta y cuatro hablantes) declaran que se comunican
en castellano habitualmente; sin embargo, entienden la quichua. Mientras que 12 (doce)
hablantes se comunican tanto en quichua como en castellano indistintamente, empleando
los dos cdigos lingsticos alternativamente. No se registraron en la muestra casos de
hablantes monolinges en lengua verncula.
Respecto a la variable competencia lingstica, es decir, la lengua en la que se
comunican sus hablantes habitualmente:
54 (cincuenta y cuatro) se comunican en castellano.
12 (doce) se comunican en quichua-castellano.
Ninguno se comunica en lengua quichua.
Esta informacin deja entrever cmo fue ganando terreno el bilingismo (contacto
entre el quichua-castellano), es decir, la fuerte imposicin de una lengua de prestigio frente
a la lengua verncula, ya que fue relegado su uso lingstico solo al mbito familiar.
Otra variable fue la vinculada al conocimiento sobre otra lengua. En esta, el 95 % de
los entrevistados reconocen tener conocimiento de la quichua como otra lengua conocida,
el 5 % restante entendi dicha pregunta referida a la lengua extranjera: ingls. En esta
variable podemos observar la fuerte identidad lingstica que sus hablantes tienen respecto
de su lengua materna: la quichua.
Isabel Requejo entiende que nuestra identidad lingstica es uno de los aspectos ms
profundos, constitutivos y raigales de la subjetividad y psiquismo humano. En ocasiones, se
erige en sostn y refugio ltimo de nuestra dignidad y salud mental. Por ltimo, esta
lingista sostiene que No podemos avanzar en la construccin y desarrollo cientfico,
social y cultural ni en el aprendizaje y conocimiento de lo real desde una autora con
copyright, de propiedad privada y meramente individual.

45
 Respecto a la variable competencia comunicativa de la quichua, 40 (cuarenta)
hablantes afirman que son bilinges activos, 12 (doce) de ellos se consideran pasivos, 6
(seis) determinaron que entienden poco y finalmente, 8 (ocho) no hablan la lengua.
En este sentido, dicha variable puede graficarse de la siguiente manera:
Hablo y entiendo bien 40
Entiendo pero no hablo bien 12
Entiendo poco 6
No hablo 2
Este grfico muestra todava la fuerte persistencia de una lengua que se resiste a
desaparecer en el uso cotidiano de sus hablantes. Sin embargo, se puede analizar que a
pesar de ser muy escasa la cifra de aquellos que la entienden pero que no la hablan bien, de
los que la entienden poco y por ltimo, de los que definitivamente no la hablan; la quichua
es una lengua condenada a desaparecer en Santiago del Estero si es que no se toman
decisiones cruciales de una poltica lingstica que tienda al modelo de revitalizacin
lingstica de una lengua ancestral como es el quichua (variedad dialectal del quechua).
La variable adquisicin de la quichua es de suma importancia, ya que tiene una
intrnseca relacin con el papel que juega la transmisin oral y generacional de la lengua.
Los datos cuantitativos arrojan los siguientes guarismos:
Oral 46
Escrita 0
Escuela 12
No aprendieron 8

Por lo tanto, es fundamental sealar que no se observa transmisin escrita de la misma,

sino la oralidad como medio de adquisicin principal, seguida del aprendizaje obtenido a
travs de la escuela en donde los nios experimentan la adquisicin de la lectoescritura y el
resto de los hablantes que no la aprendi y en consecuencia, no habla la lengua.
Adems, esta investigacin incluy la variable aprendizaje de la lengua en la
Educacin Primaria, los datos obtenidos reflejan lo siguiente:
El 77 % de los entrevistados afirm que no les ensearon la lengua quichua en la
escuela primaria, mientras que el otro 18 % refiere haber incursionado en la lectoescritura
de la lengua en esa etapa y el 5 % no recuerda.

46
 La enseanza de la lengua materna cobra una vital importancia durante los primeros
aos de vida en el hablante, pero tambin a lo largo de la infancia y fundamentalmente
tanto en la Educacin inicial como primaria. Esta variable deja entrever el total desamparo,
la falta de polticas lingsticas claras y la indiferencia absoluta para la toma de decisiones
hacia una lengua ancestral que corre el riesgo de desaparecer si no se toman medidas
urgentes.
Tambin en este trabajo se indag respecto de la variable enseanza de la lengua en
la Educacin Secundaria, de la cual 38 (treinta y ocho) de los entrevistados coincidieron
en que se les imparti la enseanza de la quichua durante este ciclo, 16 (diecisis) afirman
que no se les ense y 12 (doce) hablantes contestaron que no concluy su formacin en la
Escuela secundaria.
Esta informacin refleja una verdadera contradiccin del sistema educativo, ya que
recin en la Educacin Secundaria se incorpora la enseanza de lengua quichua. Acaso no
sera ms lgico promover su enseanza a partir de la Educacin Inicial, siguiendo por la
Educacin Primaria y hasta la Secundaria, a los fines de respetar y preservar la lengua
materna de sus hablantes?
Ese desmembramiento entre lengua materna: quichua y lengua impuesta: castellano,
deja entrever tambin una poltica lingstica y la fuerte apata hacia la lenguas nativas por
parte de un Estado nacional.
Por otra parte, se tuvo en cuenta la variable uso de la lengua quichua, la cual segn
arroja la muestra- el 55 % de sus hablantes la emplean en situaciones comunicativas
relacionadas con sus familiares y en el mbito del hogar, el 33 % la usa en los dilogos con
sus amigos y compaeros y un 22 % no la hablan.
Por ltimo, la variable opiniones y sentimientos acerca de la quichua indica en la
muestra que casi la totalidad de los hablantes de Salavina posee una mirada positiva
respecto de la lengua.
Patrimonio 18 27 %
Riqueza de vocabulario 11 17 %
Conservacin del idioma 19 29 %
Enseanza 16 24 %
Indiferencia 2 3%

47
 A modo de conclusin

Esta investigacin sirvi para conocer las representaciones que los hablantes
salavineros tienen de la lengua ancestral que hasta hoy se habla en la regin: la quichua. Sin
embargo, de los guarismos que arroja la misma surgen muchas contradicciones en torno a
la falta de legislacin lingstica provincial que promueva la co-oficialidad del quichua
junto al castellano, como as tambin, la falta de creacin de cargos docentes para la
implementacin de la E.I.B plasmada en la Ley de Educacin Nacional N 26.206. Esta
legislacin lingstica es necesaria a los fines de una poltica lingstica que preserve tanto
la lengua como la cultura quichua como patrimonio lingstico e identitario de los
santiagueos. Por tal razn, es de suma importancia la creacin de leyes que legislen en
favor de una lengua en peligro de extincin en nuestro pas y que a partir de esto, se
generen puestos laborales para la implementacin de la Educacin Intercultural Bilinge
en el sistema educativo provincial.
Ahora bien, es importante remarcar que hasta la fecha los planes de estudio de todos
los niveles del sistema educativo siguen respondiendo a un modelo educativo de
dependencia europeizante e hispanfilo segn lo seala Barrera (2012:03), en el que se
privilegia la enseanza de la lengua materna (castellano) impuesta como superestrato y la
enseanza de las lenguas extranjeras (ingls y francs) en las aulas de nuestro pas.
La reconocida lingista peruana Nila Vigil propone como poltica lingstica para su
pas la aplicacin en la enseanza del bilingismo de doble va, en el cual se ensee a nios
quechua hablantes y castellano hablantes ambas lenguas por igual, sin acentuar la relacin
diglsica entre ellas.
Cada lengua encierra la visin del mundo de sus hablantes: cmo piensan, qu
valoran, en qu creen, cmo clasifican el mundo que les rodea. (Segn Dixon citado por
Moreno Cabrera 2000: 215). La situacin de multilinguismo y pluriculturalismo de nuestro
pas nos compromete como lingistas- a luchar por el rescate y la revitalizacin de las
lenguas minorizadas, y por lo tanto, la escuela es un mbito privilegiado para la
conservacin y promocin de las lenguas y culturas ancestrales.
Ahora bien, una poltica lingstica argentina que respete los derechos lingsticos
de las culturas autctonas y que a su vez promueva la inclusin de la enseanza de las

48
lenguas amerindias a lo largo del sistema formal de la educacin pblica ser poner en
marcha, no solo una poltica de revitalizacin lingstica sino tambin una accin poltica
que contribuira a recuperar y reparar en alguna medida el lingicidio histrico al que se
vieron y actualmente se ven sometidas muchas lenguas indoamericanas en vas de
extincin.

Referencias

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enseanza de segundas lenguas (autctonas) en los planes de estudios del sistema educativo
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Espaciologopdico.com N 204. ISSN 2013-0627.
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Requejo, I. (2001). Lenguaje y Educacin: Autoras de la palabra-pensamiento en la infancia. Aportes y
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lnea:http://nilavigil.wordpress.com/2007/08/07/algunas-dificultades-para-llevar-a-cabo-la-
educacion-bilingue-intercultural/

49
50
 POLTICAS LINGUSTICAS: LA ESCUELA Y LA
NACIONALIZACIN DEL INMIGRANTE15

Luisina Barrios
Griselda Robertazzo
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

El contexto histrico nacional seala que en nuestro pas, desde la generacin del
37 hasta el gobierno del General Roca en 1880, se fomentaron polticas que alentaron la
llegada de inmigrantes para poblar el desierto argentino, con el fin de mejorar las
condiciones demogrficas propias. Estas prcticas dieron como resultado la multiplicacin
de la poblacin inmigrante y, para los fines de este trabajo, fueron los italianos del sur los
que se asentaron principalmente en la regin del Litoral.
El xito de esta campaa implica dos aspectos: en primer lugar, los factores
econmicos, polticos y afectivos que incentivaron la emigracin y en segundo lugar, cmo
el pas receptor se prepar para afrontar la insercin de los nuevos habitantes. Esta
presentacin se centrar en el abordaje del segundo aspecto.
La Repblica Argentina del perodo de referencia no estaba preparada para el
trabajo que demandaba la inclusin de los inmigrantes. A partir de las diferencias culturales
entre nacionales y extranjeros, se cre alrededor del inmigrante una visin negativa,
rodeada de prejuicios que le atribuyeron el factor de desintegracin social. En este sentido,
es importante tener en cuenta que nuestra Nacin llevaba apenas cien aos de
independencia y que las ideas de la poltica liberal y los comienzos de la modernizacin
provocaron que los intelectuales argentinos comenzaran a ver al inmigrante italiano como
factor de la desintegracin de la unidad nacional.
Siguiendo a Devoto (2006), pocas dcadas de la historia argentina recibieron tanta
influencia italiana como la del 80, dado que las instituciones italianas asentadas en nuestro
pas, comenzaron a ejercer un rol ms activo y a buscar los medios para fomentar el
sentimiento italiano a travs de su cultura y su idioma. En este sentido, del 6 al 9 de enero

15
El presente trabajo se inscribe en el marco del Proyecto de Investigacin PIP HUM429 Mapas culturales y
polticas del lenguaje en la Argentina. Italianos en Santa Fe (1880-1930), acreditado por la Secretara de
Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Rosario. Este proyecto es dirigido por la Dra. Liliana
Prez y codirigido por la Dra. Patricia Rogieri

51
de 1881 se realiz en Buenos Aires el Primer Congreso Pedaggico Italiano, promovido por
el Consejo de Instruccin de cinco de las principales sociedades italianas de la Capital
Federal: Unione e Benevolenza, Nazionale Italiana, Unione Operari Italiani, Colonia
Italiana e Italia Unita. Los propsitos principales de este congreso fueron dar respuesta a las
crticas que surgieron a partir de 1880 en Argentina con respecto al peligro nacional que
representaba la educacin italiana. Como fruto de este congreso, las sociedades italianas
aprobaron la educacin bicultural y bilinge: a los programas italianos se aada la lengua
espaola y la historia y la geografa argentinas.
Estas sociedades tuvieron como temas a tratar en el congreso tres puntos
principales para fundar sus escuelas:
1- la necesidad de dar una instruccin suficiente a sus hijos, en aquella poca en que la instruccin
primaria era muy descuidada, y los colegios particulares no existan ms que para los ricos (...)
2-educar a los hijos de los socios en el idioma de sus padres, con el objetivo de inspirarles ms
respeto del que generalmente tenan hacia los que le dieron el ser, suceda con frecuencia que los
hijos educados en las escuelas pblicas, trataban a sus padres de gringos y los ridiculizaban porque
no hablaban tan bien el castellano como ellos.
3- aumentar el nmero de los socios con este nuevo aliciente () La fundacin de escuelas sociales
con derecho a los socios de hacer ingresar en ellas a sus hijos gratuitamente, () constitua un
motivo poderoso para impulsar otros italianos a inscribirse; a ms, haba el carcter patritico que la
haca ms simptica 16

Frente a estas nuevas polticas impulsadas por sociedades de socorro italianas, en

1882 se realiza el Primer Congreso Pedaggico Argentino, que da como resultado la
creacin del Consejo Nacional de Educacin y la Ley de Educacin Comn 1420, que
buscan extender con la educacin pblica los valores de la cultura nacional; es decir,
buscan educar argentinamente.
Es necesario tener en cuenta que si bien el congreso italiano logr reavivar, entre las
comunidades de italianos, el inters por las escuelas y el fomento de su cultura, estos no
lograron contrarrestar las polticas educativas implementadas por el gobierno argentino.
Sin embargo, ms all del incipiente xito de las medidas impulsadas por la lite dirigente,
an existan datos que alarmaban y que requeran nuevas polticas. Frente a esta situacin

16
Wilde, E: Cuadro estadstico de las Escuelas Italianas de la Capital en El Monitor de la Educacin
Comn. 1885. Buenos Aires pp. 99-100.

52
se implementarn diferentes medidas, a fin de contrarrestar la posible desintegracin social:
la ley de residencia (1902), la ley de seguridad social (1910) y, en el mbito educativo, un
conjunto de decisiones que pueden ser conceptualizadas como polticas lingsticas. En la
misma direccin, se elabora el plan de estudios para escuelas comunes de la Capital y
Territorios Nacionales con el objetivo de fortalecer, por medio de la educacin comn, el
principio de la nacionalidad y los aspectos que en l se vinculan con el orden moral y
material.
Estas polticas fueron destinadas a la segunda generacin, es decir, a los hijos de los
inmigrantes y se aplicaron, particularmente, en la escuela, que se convirti en el medio
fundamental para lograr el cometido de la educacin patritica, en la cual la lengua fue
vehculo de la campaa nacionalista, cuyo propsito fue crear un sentimiento de
pertenencia a la nacin que estigmatiza consecuentemente la lengua de los italianos.

La construccin del idioma nacional

Durante el Centenario se intensific el debate en torno de la cuestin idiomtica y

en relacin con el aluvin inmigratorio. Con respecto a esto, Herrero Mayor public en
EMEC (El Monitor de la Educacin Comn) un artculo en el cual expuso la corrupcin del
lenguaje producida por el contacto entre el espaol y otras lenguas:

Lo que ms nos interesa, por el momento, no es el carcter plebeyo del leguaje, sino la corrupcin en
s del hecho expresivo.
El espectculo social, desde ese punto de vista, es lamentable, pese a ciertos pujos de exaltacin
nacionalista con que algunos ilusos salen en defensa de un utpico sistema de expresin, como
sucede cuando se adquieren enfermedades vergonzantes, nos cuesta reconocer el mal, lo cual debe
ser previo a la curacin. En cuanto al origen en su aspecto barbarizante, nadie lo desconoce: el
aluvin inmigratorio de diversas nacionalidades. Pero es curiosa al par que desolante, la
observacin y se presta a hondas reflexiones. El inmigrante que no habla castellano, que se adapta
inmediatamente a nuestras costumbres nos impone a su vez () el idioma que l va creando para su
uso personal: un poco de espaol, con algo de eslavo, genovs, tudesco, cataln, rabe, idish o
dearns La frmula da siempre el mismo resultado: la jerigonza casera (). El porteo imit la
flamante jerga aludida, la cultiv en todas las formas literarias en broma y concluy por adaptarla en
serio.17

17
Herrero Mayor, A. Corrupcin expresiva y envilecimiento idiomtico en El Monitor de la Educacin
Comn. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educacin. 1929. p. 291.

53
 Para contrarrestar los efectos de la corrupcin lingstica planteados, en Argentina
se pretendi identificar a la Nacin a travs de la lengua, por medio de la utilizacin
nacionalista del trmino Idioma nacional o Idioma patrio. Esta idea se divulgar por
medio de las publicaciones de El Monitor de la Educacin Comn y especialmente, de las
gramticas, los libros de Educacin Cvica y los programas analticos utilizados en la
escuela nacional.
En este marco de discusiones y propuestas, se public en EMEC un texto de
Prudencio Vzquez, que sienta las bases del valor de la enseanza del idioma en los pases
de Sudamrica en relacin con la composicin de su poblacin:
Planteado este problema, creo que no podemos seguir as; evidentemente vamos barranco abajo; es
menester sabernos detener () cmo? Trabajando y trabajando mucho; en nuestras manos est el
futuro idioma nacional argentino. Debemos ser cultos y meticulosos en nuestras expresiones,
tenemos esa obligacin, venzamos la propensin a dejarnos llevar por la pendiente del descuido, tan
comn a todos, maestros y no maestros, pero, tengamos ms en cuenta que el maestro es
conscientemente el modelo del alumno (). Que ni una sola de nuestras palabras, pueda no ser
repetida por nuestros alumnos, que todas nuestras expresiones cuadren dentro de las exigencias de la
lengua18

De acuerdo con lo expresado, se busc la forma de implementar en las escuelas la

enseanza de un idioma nacional, que tena como base el espaol (recordemos que el
Centenario celebra la reconciliacin con Espaa) y, por lo tanto, se propuso al espaol
acadmico como el camino adecuado para lograr la unidad racial, lingstica e ideolgica.

Una de las primeras medidas tomadas fue que, en 1894, Indalecio Gmez present
en la Cmara de Diputados de la Nacin el Proyecto de Ley que estableca la enseanza del
idioma nacional en las escuelas nacionales y particulares, con el fin de promover la
nacionalizacin del extranjero, a fin de evitar que funcione como agente desintegrador del
desarrollo social y cultural. De esta manera propuso revitalizar la relacin entre el idioma y
la unidad nacional, como paliativo de la corrupcin lingstica.
En este contexto, la educacin se convirti en el instrumento ms eficaz para la
asimilacin de los italianos. La lengua devino as, el lugar ms importante de la obra

18
Vzquez, P.: Composicin en El Monitor de la Educacin Comn. Buenos Aires : Consejo Nacional de
Educacin. 1905. pp. 322-324.

54
escolar, dado que preserva de cambio alguno la actitud purista de lealtad a la variedad
peninsular.

Las gramticas, los programas analticos y la promocin del nacionalismo

Los dirigentes del nacionalismo sostuvieron que la mejor enseanza patritica era la
que se daba a partir del conocimiento del idioma nacional, al cual conceban como
instrumento para difundir el espritu nacional en el alma de nios y jvenes. De esta
manera, buscaban que los extranjeros comprendieran que en esta exaltacin del idioma se
encontraba implcita la desaparicin de los sentimientos de pertenecia a otras naciones que
no fueran Argentina.
Como consecuencia de este pensamiento, durante el Centenario, en pleno fervor
nacionalista, se configuraron, a partir de las leyes vigentes, las nuevas gramticas y
programas analticos para docentes que guiaron la enseanza del idioma.
Las gramticas implementadas para la enseanza del idioma comienzan en sus
prlogos por definir aquello que enuncian como idioma nacional, lo que se puede
observar en la Gramtica Elemental destinada a la enseanza en escuelas secundarias,
escrita en 1900 por Vlez de Aragn, que define:

Gramtica es el arte de hablar y escribir correctamente y con propiedad un idioma. () Idioma o

lengua es el conjunto de vocablos, frases y giros con que expresan sus ideas, sentimientos y deseos
los habitantes de cada nacin o pas. En la Repblica Argentina el idioma nacional es el castellano y
se estudia, por consiguiente, la gramtica castellana 19

La gramtica estableca los modos correctos y aceptables del idioma, evitando, de

esta manera, la perversin. Rodrguez enumera los aspectos fundamentales que debe
contener cada gramtica:

[la enseanza] del idioma nacional debe comprender en la Escuela () el siguiente plan:
1- Enseanza de la gramtica que fundamenta prctica y cientficamente el idioma
2- Ortografa, como manifestacin prctica del uso acertado de las letras y signos materiales que
forman las palabras, signos a su vez indispensables para la expresin de las ideas y pensamientos.

19
Vlez de Aragn, Z.: Gramtica Elemental. Cabaut y compaa editores, Buenos Aires 1914. P. 9.

55
 3- Ejercicios de redaccin y de propiedad de expresin con motivo del proceso de una leccin sobre
cualquier asignatura.
4- Ejercicios de redaccin oral, como fruto de observaciones, comparaciones, razonamientos, etc.,
(). 20

A partir de la propuesta de Rodrguez, los textos de gramtica se estructuraron de

acuerdo a ese esquema, trabajaban con las oposiciones correcto/incorrecto y hacan especial
hincapi en aquello que poda resultar confuso. Por ejemplo, uno de los captulos de la
Gramtica utilizada se titula Letras de aplicacin dudosa y en l se trabajan grupos
consonnticos como c, z, k, q o el grupo g, j, que resultaban problemticos, principalmente
para los hijos de inmigrantes italianos.
Otras de las metodologas implementadas se centraban en que el estudiante pudiera
reconocer, a partir de lo estudiado, errores ortogrficos, construcciones agramaticales o
anmalas, como se manifiesta, por ejemplo, en los ejercicios de ortografa en los que la
consigna es corrjase los defectos de acentuacin y puntuacin del siguiente ejercicio.
As, los gramticos pretendan disolver toda impureza y prevenir la corrupcin del idioma,
estableciendo las normas de preservacin del idioma patrio.
La misma metodologa se implement en la produccin de los programas analticos
destinados a los maestros y profesores de las escuelas nacionales, en los cuales se
especificaba el tratamiento que deba drsele a las cuestiones relacionadas a la enseanza
del idioma nacional.
Esta enseanza se encontraba ligada a la idea de dignidad y otros valores. Por
ejemplo, en un Programa Analtico creado por el Ministerio de Instruccin Pblica y
Fomento de la Provincia de Santa Fe, en el apartado sobre Lenguaje, destinado a sexto
grado, se enumeran diferentes objetivos que el docente deba cumplir durante el ao:

-Redaccin oral y escrita de una composicin sobre un tema patritico. Sugerir normas para la vida
del nio como medio de honrar a la patria.
-Lectura y comentario de un trozo selecto de poesa o prosa de autores nacionales.
-Comentarios sobre la dignidad personal. Sugerir actos que la afiancen. Asegurar el principio de
dignidad, empezando por el juicio de nosotros mismos. 21

20
Rodrguez, A.: Enseanza del idioma nacional en El Monitor de la Educacin Comn. Buenos Aires:
Consejo Nacional de Educacin. 1915. pp. 442- 446.

56
 Estos casos evidencian cmo el Estado pretendi, por medio de las polticas
orientadas a exaltar el amor a la patria y a los smbolos que la representan, mostrar los
valores que conformaban al buen argentino.

Conclusin
Si bien el impulso que haban cobrado las escuelas fundadas por las Sociedades de
Fomento italianas tuvo un inicio prometedor, diferentes factores contribuyeron al
estancamiento y posterior decadencia de los establecimientos educativos italianos. En
primer lugar, el bajo presupuesto que reciban del gobierno italiano y por lo tanto la baja
remuneracin que reciban los docentes que finalmente decidan elegir otras salidas
laborales. En segundo lugar, el perfeccionamiento de la enseanza oficial gratuita en
Argentina y al mismo tiempo la inadecuada preparacin que las escuelas italianas
brindaban a sus alumnos condujo a los padres a optar por la educacin que ofreca la
Escuela Nacional, que adems de gratuita y laica otorgaba mejores posibilidades para la
posterior insercin laboral.
Todas las polticas lingsticas implementadas por el gobierno argentino lograron el
cumplimiento exitoso de los objetivos. Se consigui, de esta manera, que la lengua
espaola no fuera sustituida por una versin estigmatizada de la misma. El triunfo de la
campaa nacionalista se debi a la efectiva aplicacin de las polticas lingsticas y al
fomento de la lealtad y el sentimiento patritico, que se vieron amenazados por el avance
inmigratorio.

La planificacin, perfectamente organizada, tanto en objetivos como en agentes, se

haba desplegado en dos frentes: la Escuela y la prensa. De esta manera, tanto la escuela
como el periodismo a travs de sus publicaciones en el EMEC se unieron en una cruzada
por salvar la lengua y afianzar la educacin patritica.

21
Ministerio de Instruccin Pblica y Fomento de la Provincia de Santa Fe: Programas Analticos para las
Escuelas Comunes 1926. lvarez, Rosario pp.205-207.

57
Referencias

Blanco de Margo, M. (1993). Las actitudes lingsticas frente a la inmigracin. Cuadernos del Sur. Baha
Blanca. Editorial Nuova.

Di Tullio, A. (2003). Polticas lingsticas e inmigracin. Buenos Aires. EUDEBA.

--------------- (2006). Organizar la lengua, normalizar la escritura. Jitrik, N. (Dir.) Historia crtica de la
Literatura Argentina, Vol. V, Rubione, A. (Dir.) La crisis de las formas. Buenos Aires: Emec.

Devoto, F. (2006). Historia de los Italianos en Argentina. Buen Aires. Ed: Biblos.

Herrero Mayor, A. (1929). Corrupcin expresiva y envilecimiento idiomtico. El Monitor de la Educacin

Comn. Buenos Aires: Consejo Nacional de Educacin.

Ministerio de Instruccin Pblica y Fomento de la Provincia de Santa Fe (1926). Programas Analticos para
las Escuelas Comunes lvarez, Rosario.

Nascimbene, M. (1987). Historia de los Italianos en Argentina (1835-1920). Buenos Aires. CEMLA.

Rodrguez, A. (1915). Enseanza del idioma nacional. El Monitor de la Educacin Comn. Buenos Aires:
Consejo Nacional de Educacin.

Rojas, R. (2003). La Restauracin Nacionalista. Lielo, Buenos Aires.

Vlez de Aragn, Z. (1914). Gramtica Elemental. Cabaut y compaa editores, Buenos Aires.

Wilde, E. (1885). Cuadro estadstico de las Escuelas Italianas de la Capital. El Monitor de la Educacin
Comn. Buenos Aires.

58
 POLTICAS LINGSTICAS, DERECHOS LINGSTICOS Y
POLTICAS DE INCLUSIN SOCIAL. ANLISIS DE SUS
INTERACCIONES Y DE SUS ESPECIFICIDADES

Luis E. Behares22
Universidad de la Repblica, Uruguay

Marco de referencia y objetivo de la presente exposicin23

En los ltimos cincuenta aos se han desarrollado, en forma policntrica y para nada
homognea, diversos campos de conocimiento y accin poltica, conocidos en su conjunto
como polticas lingsticas. Se trata, por un lado, de esfuerzos acadmicos de investigacin
y formulacin terica, generados desde 1960 en los intersticios de los gneros prximos de
la lingstica y de las ciencias polticas y, por otro lado, de prcticas de naturaleza
profesional o tcnica, asociadas a los dispositivos polticos de decisin, gobierno y
administracin pblica.
Ms recientemente se desarroll un campo nuevo, menos consolidado, reconocido y
visible: el de los derechos lingsticos. En forma insistente desde la dcada de 1990
(aunque con precedentes), la productividad de este campo se instal en los mismos mbitos
y dispositivos que albergaban a las polticas lingsticas, a nivel internacional o en las
diferentes circunscripciones administrativas en las cuales se insertan. Su pao de fondo es
el mismo que el que gener las tradiciones de las polticas lingsticas, pero en este caso
emerge como calificador principal el componente jurdico, tanto en lo legislativo como en
las prcticas forenses.
Simultneamente, la modernidad tarda se ha caracterizado por la formacin de una
tradicin densa y cada vez ms fortalecida en los movimientos sociales, tnicos, regionales

22
Departamento de Enseanza y Aprendizaje (DEyA), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
(FHCE) de la Universidad de la Repblica (UdelaR), Montevideo- Uruguay.
23
En este trabajo desarrollaremos en forma acotada al espacio que se nos ofrece algunos aspectos de la
cuestin, principalmente en sus condiciones, problemas y repercusiones. Se trata de un producto de la Lnea
de Investigacin Dimensiones Lenguajeras de la Enseanza y el Aprendizaje (DLEyA) del Departamento de
Enseanza y Aprendizaje (DEyA), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin (FHCE) de la
Universidad de la Repblica (UdelaR), Montevideo- Uruguay, incorporado al Programa de Polticas
Lingsticas del Ncleo Educacin para la Integracin de AUGM como Udelar-Grupo 1.

59
y corporativos, que introduce otro componente del campo, no siempre coincidente con las
acumulaciones de los campos acadmicos y de las prcticas poltico-administrativas.
En el contexto actual de algunos de los pases sudamericanos, se estn produciendo
adecuaciones del pensamiento provenientes de los tres campos mencionados anteriormente,
en varios niveles, en parte vinculados a los parmetros ideolgicos operados en estos pases
(progresismos, populismos socializantes o tendencias socialistas), en parte derivados de
evoluciones histricas consustanciales a la modernidad tarda y en parte mediante la
recuperacin y potenciacin de tradiciones histrico-culturales que haban sido postergadas.
En particular, los campos de las polticas lingsticas se han asociado con lo que se
24
acostumbra nombrar ampliamente como polticas de inclusin social. El mbito
sudamericano puede reclamar ciertas innovaciones en la materia como propias; de hecho,
ha sido puesto ya en la mira acadmica y poltica como espacio de nuevas agentividades,
jerarquizaciones y devenires histricos25.
Segn lo expuesto hasta ahora, las cuestiones implicadas son de una gran
complejidad. En general, cuando no se enfoca ni se agudiza el anlisis, es factible
considerar en forma naturalmente integrada los tres componentes mencionados. Es normal,
y en parte adecuado, hacerlo; sin embargo, las relaciones entre ellos son medianamente
complejas y estn sujetas a muchos problemas conceptuales y de instrumentacin, que
sern el objeto de anlisis de esta exposicin.

La tradicin de las polticas lingsticas

Cuando se habla en las tradiciones acadmicas y tcnico-profesionales de polticas

lingsticas es justo reconocer factualmente dos espacios diferenciados: por un lado se
sitan las acciones deliberadas de los estados, gobiernos y otros agentes de decisin sobre
las lenguas y el lenguaje, que se acostumbra denominar desde los inicios del campo en los
Estados Unidos con el trmino language policies o language planning; por otro, se agrupan
las consideraciones ms amplias, que consideran la vida social de las lenguas y del lenguaje
como devenires ideolgicos, derivados de relaciones de poder y hegemona, que en la
24
Nota bene: ampliamente, ya que la innovacin sudamericana, en general, no se identifica con las ideas
acuadas originalmente en la dupla exclusin/inclusin por los europeos en la dcada de 1990.
25
No obstante, no trataremos de stas detalladamente, y dejaremos la cuestin para futuros trabajos.

60
terminologa inglesa se denominan politics of language. La distincin entre policies y
politics en lengua inglesa reproduce la distincin ms general en las ciencias polticas, que
en las lenguas romances hemos traducido en el par polticas pblicas/poltica, que puede
formularse en los siguientes trminos:
[] tanto la poltica como las polticas pblicas tienen que ver con el
poder social. Pero mientras la poltica es un concepto amplio, relativo al
poder en general, las polticas pblicas corresponden a soluciones
especficas de cmo manejar los asuntos pblicos (Lahera, 2004, p. 7).

Al importar esta distincin al campo de las polticas lingsticas, Calvet (2007), en

un correcto anlisis global de las tradiciones imperantes en el campo, seala que el abordaje
implicado en la tradicin de politics of language es ms bien una preocupacin de los
europeos que de los norteamericanos, quienes se identifican predominantemente con los
abordajes de tipo language planning. En los mbitos internacionales de produccin en
polticas lingsticas, esta distincin aparece opacada en trminos generales, aunque sea
determinante en los tratamientos que se articulan en el campo.
Althusser (1959) mostr que el pensamiento poltico francs desarroll la
jerarquizacin inversa a la estadounidense desde Montesquieu26, al jerarquizar el concepto
de lo poltico como una fenomnica que va ms all de las acciones individuales sumadas o
conjugadas, mientras que el pensamiento anglosajn tiende (desde Locke27) a concebir la
accin poltica en trminos de acciones volitivas de los actores polticos. Se trata,
obviamente, de las atribuciones de gran parte del pensamiento europeo a lo que se
denomina ideologa desde mediados del siglo XVIII.
En trminos althusserianos, identificados con las tesis de Marx, ideologa refiere a
la dimensin de lo poltico situada en la diferencia material constitutiva de toda civilizacin
en las relaciones de poder y en la dialctica de su materialidad histrica. De este modo (en
la lectura de Pcheux, 2006) es posible identificar una estructura de status quo, en la cual
todo es como es porque as se ha constituido, que se nos presenta en la forma de un vasto
universo lgicamente estabilizado que nos determina, dejando fuera exclusivamente nuestra
condicin de sujetos pragmticos28 (cada uno de nosotros, como simples particulares,

26
La referencia de Althusser es al texto clsico de Montesquieu, Lesprit des lois, de 1748.
27
Principalmente en Two Treatises on Government, publicados entre 1660 y 1689.
28
La referencia del concepto de sujeto pragmtico es a Kant en la Crtica de la Razn Pura.

61
ante las urgencias prcticas de nuestra vida), o la dimensin singular del equvoco (el
inconsciente).
En este orden, la poltica determina a las polticas pblicas (policies, plannings) en
materia de lenguaje y lenguas, y les restan (o ponen en interdicto) ese carcter de eficiencia
asptica y tecno-cientfica que muchas veces se les atribuye 29. Con esta salvedad, como
prcticas sociales y polticas, llevadas adelante en marcos de referencia institucionales y
sociales, es posible considerarlas con cierta objetividad factual, y podemos enumerar, sin
ninguna pretensin de exhaustividad o de ordenamiento calificado, los siguientes
componentes primordiales:
1. Polticas dirigidas al lenguaje y a las lenguas en los sistemas educativos:
reconocimiento de la lengua materna y la lengua de instruccin, jerarquizacin
de las variedades de lenguas, polticas referidas a la lectura y la escritura,
eleccin y categorizacin de las lenguas segundas, extrajeras y de especialidad,
polticas educativas referidas a los grupos lingsticos minoritarios,
especiales o diferentes, la dimensin transversal del lenguaje en la
enseanza, la inclusin curricular de elementos vinculados con la
imaginarizacin lingstica nacional, y otros.
2. Polticas de definicin de las relaciones lengua-nacin: opciones
legislativas, administrativas o consuetudinarias ante las definiciones
monolingistas, bilingistas y plurilingistas, dependencias con lenguas
metropolitanas, shocks nacionalistas, y otros.
3. Los cuidados lingsticos: cuidado de lenguas y variedades, cuidado de los
hablantes, cuidado de las estabilidades administrativas en materia lingstica,
aceptacin o rechazo de reivindicaciones lingsticas, y otros.
4. Polticas comerciales relacionadas con el lenguaje y las lenguas: acciones
relativas al valor econmico de las lenguas, servicios lingsticos,
determinacin de autoridades en materia lingstica (acadmica, comercial y de
expansin), inversin en materia lingstica, y otros.

29
Hemos desarrollado estas cuestiones con ms detenimiento en Behares (2012).

62
 Si consideramos este panorama, en gran medida incompleto, observaremos una gran
vitalidad, sembrada de complejidades conceptuales, habida cuenta de la concentracin de
disciplinas y tradiciones tericas diferentes, y tambin varios puntos de contradiccin. La
insercin de los derechos lingsticos en ese marco, con el que se conecta desde su propia
heterogeneidad, no parece sencilla, ni sus efectos previsibles.

Definiciones, opacidades conceptuales y problemas de instrumentacin en el campo de

derechos lingsticos

La nocin de derechos lingsticos se articul entre los aos de 1945 y 1996, en una
serie de documentos elaborados en el mbito del derecho internacional30, en los cuales se
observan, desde muy temprano, dos direcciones conceptuales diferentes. Segn nuestra
interpretacin (expuesta con mayor parsimonia en Behares, 2013a; 2013b; 2014) en una de
ellas se reconoce la existencia de lenguas y variedades lingsticas asociadas a
comunidades lingsticas que conviven con otras en relaciones de poder asimtricas, en la
otra se hace referencia a las personas en sus relaciones con las lenguas y el lenguaje.

Estas tendencias preceptivas se cimentan entre 1945 y 1960 en el marco de la

institucin de derechos humanos, sociales y polticos, como correlato de los problemas
generados por la segunda guerra mundial y la consolidacin del modelo bi-polar en las
polticas internacionales. En estas primeras instancias, la atencin especfica a los derechos
lingsticos es exigua, en trminos generales; la atencin internacional, regional o nacional
al derecho en materia lingstica debi esperar a la dcada de 1980, pero se constituy
rpidamente en un campo en constante desarrollo, tendiente, en general, al establecimiento
de polticas lingsticas. En este conjunto de intereses se desarroll la nocin de derechos
lingsticos, como correlato especializado de la nocin de derechos humanos, con evidentes
oscilaciones entre el derecho positivo y el derecho natural.

La nocin de derechos humanos es un atributo del pensamiento poltico de la

modernidad. Se articula desde el siglo XVII en la juncin del pensamiento liberal con las
concepciones medioevales de "derecho natural" (en general, de base teolgica), incluye

30
Vase en la seccin Documentos una lista de los que consideramos ms relevantes.

63
elementos del pensamiento empirista ingls y del pensamiento racionalismo francs y
descansa sobre dos factores nocionales que le son caractersticos: a) los derechos humanos
son derechos naturales, y b) los derechos humanos descansan y tienen su titularidad
exclusivamente en la persona humana, libre y detentora de una voluntad responsable. Hay,
pues, un principio axiomtico centrado en la nocin de individuo, que luce en forma ntida
ya desde la Dclaration des droits de lhomme et du citoyen, de 178931:

La finalidad de toda asociacin poltica es la conservacin de los

derechos naturales e imprescriptibles del hombre. Esos derechos son la
libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresin (Francia,
1789, art. II, nuestra traduccin).

En el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos de 1966 se incluye por

vez primera lo lingstico entre los derechos humanos a tutelar:

En los Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas,

no se negar a las personas que pertenezcan a dichas minoras el derecho
que les corresponde, en comn con los dems miembros de su grupo, a
tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religin y a
emplear su propio idioma (ONU, 1966, artculo 27, cursiva nuestra).

Este Artculo 27, considerado por todos los autores como pieza discursiva clave y de
dialcticas encontradas, adems de tornar positivo el derecho lingstico natural del
hombre, establece tambin que este derecho no tiene como titular exclusivo al individuo
aislado, sino que su titularidad se ampla al comn con los dems miembros de su grupo.
La nocin de propio idioma incluye algo ms que la individualidad, a saber los grupos
que se identifican como hablantes de un idioma en comn. Para cualquier lingista esto es
obvio, aun sin radicalizar al mximo la condicin alterizada de la lengua, pero desde el
punto de vista jurdico y poltico no lo es.

En los documentos posteriores, encontramos este conflicto de titularidad en forma

ntida. En la Carta Europea de las lenguas regionales y minoritarias (CMCE, 1992, art. 7,

31
Que, con variaciones, repiten los documentos de la ONU en las dcadas de 1940-1960.

64
inc. 1), aparece la asercin de que la titularidad para stos derechos descansa en los
colectivos y no en las personas, por lo cual consagra el derecho de las lenguas en s mismas
en forma excluyente, y las define como entidades histricas. Revierte as la titularidad de
los derechos a los grupos ligados o determinados por las lenguas. Luego, en la Declaracin
Universal de los Derechos Lingsticos (UNESCO, 1996), documento de naturaleza ms
radical 32, se reconocen claramente dos tipos de derechos lingsticos: los individuales y
los colectivos, pero se enfatiza que los derechos lingsticos individuales se derivan y se
justifican por el derecho lingstico central de ser reconocido como miembro de una
comunidad lingstica histrica:

[] toda sociedad humana que, asentada histricamente en un espacio

territorial determinado, reconocido o no, se autoidentifica como pueblo y
ha desarrollado una lengua comn como medio de comunicacin natural
y de cohesin cultural entre sus miembros. La denominacin lengua
propia de un territorio hace referencia al idioma de la comunidad
histricamente establecida en este espacio (UNESCO, 1996, Art. 1, inc.
1).

La nocin de derechos lingsticos se ha construido como un aspecto especial de los

derechos humanos (naturales), pero tambin se la liga al establecimiento de los
ordenamientos sociopolticos entre los estados o grupos humanos dentro de los estados
(positivos). Incluye una dimensin referida a los hablantes y otra referida a las
comunidades lingsticas, y engloba a los individuos como hablantes y a las comunidades
lingsticas como poseedoras de un bien.

La proclamacin de los derechos lingsticos a nivel internacional en algunos casos

adopta la forma de derechos positivos, acordados mediante la firma de Pactos por un cierto
nmero de pases, pero en general permanecen en el plano de los derechos naturales. De
hecho, los grandes principios all sostenidos y acordados se positivizan en el marco jurdico
de las polticas lingsticas sectoriales de los pases o de agrupaciones de pases. Como ya
se mencion, las legislaciones y las prcticas de cada pas en materia de polticas
lingsticas atienden, simultneamente, a un conglomerado de intereses, en el marco del

32
Este documento no es preceptivo para los pases, pero se lo reconoce como una summa en la materia.

65
cual el establecimiento de los derechos lingsticos y las prcticas forenses en relacin a
ellos se acomoda a necesidades de distinta naturaleza, no siempre coincidente con los
principios de derecho natural.

En el estudio clsico de Kloss (1977), los ordenamientos jurdicos y los mrgenes

para su aplicacin proceden con dos formatos diferenciados en relacin a los derechos
lingsticos: el de la tolerancia y el de la promocin. La tolerancia consiste en toda y
cualquier poltica que asegure la no intervencin en el derecho individual de las personas,
mientras que la promocin implica acciones para asegurar a las comunidades la utilizacin
de su lengua en los espacios sociales en los que podra utilizarse otra. Las diferencias entre
las estrategias de tolerancia y de promocin se derivan del nfasis en la orientacin que se
les confiere a los derechos: la tolerancia afecta a las personas y al mbito privado de sus
relaciones con las lenguas mientras que la promocin va dirigida a las comunidades en la
esfera pblica. El predominio de las tendencias jurdicas hacia la tolerancia, segn sealaba
Kloss (1977), deriva de la tradicin de los sistemas jurdicos y principalmente a su sustento
en las democracias occidentales (europeas y americanas) en el pensamiento liberal.

De hecho, los organismos internacionales orientados explcitamente en la tradicin

liberal entre 1948 y 1992, y gran parte de los pases occidentales, desatendieron las
posibilidades de lo que Kloss llam promocin, pero las contradicciones posteriores a esa
poca33, instauraron en la jurisprudencia internacional y en el derecho positivo de varios
pases y regiones el concepto operativo de lengua minoritaria: el derecho de propiedad de
un bien colectivo, comunal, establecido o reclamado por una comunidad lingstica
particular.

Como hemos mostrado en un trabajo anterior (Behares, 2014), el liberalismo

ortodoxo imperante en los Estados Unidos, no incorpora las diferencias de origen grupal y
lingstico, ya que considera a todas las personas como intercambiables y solo definibles
por condiciones generales (humanas), pero las consideraciones comunalistas opuestas
han logrado introducirse en los ordenamientos positivos de varios pases de Europa y de las

33
Varennes (1996) ha sostenido, empero, que ya en la dcada de 1950 es posible situar una definicin de
lengua minoritaria, aunque no necesariamente en los sistemas jurdicos, pero s como reclamo a stos desde
la academia o de los grupos minoritarios.

66
Amricas del Sur y del Centro. Hemos sostenido que estos procesos de cambio, implican
diversas contradicciones, que ya circulan en la bibliografa especializada desde hace
bastante tiempo.

En ese orden, ante la posicin que destacaba la oposicin entre las tendencias
jurdicas individualistas y comunalistas (por ejemplo, Van Dyke, 1977, Nic Craith, 2006,
SkutnabbKangas, 1998, o Young, 1993), se pueden encontrar arreglos ms relativistas
(como los de Kymlicka, 1995) que sostenan que hay derechos diferenciados debido a que
los grupos introducen variaciones propositivas para derechos esencialmente individuales
afectados por las construcciones culturales o histricas. Ms recientemente, May (2010: p.
134) ha sostenido que los comunalismos en materia de derechos y polticas lingsticas

[] sealan que la separacin estricta de la ciudadana y la identidad en

la poltica moderna subestima, y niega a veces, el significado de
organizaciones comunitarias ms extensas, incluyendo la o las lenguas de
una persona, en la construccin de la identidad individual.

En este orden, hemos sostenido que cuando hablamos de la propiedad de una lengua
nos estamos refiriendo a la antigua nocin jurdica occidental de herencia, que estamos
acostumbrados a pensar en trminos de patrimonio cultural: o sea la herencia proveniente
del pasado en trminos acumulativos y de vigencia. El patrimonio cultural incluye a la
lengua, casi siempre en una jerarqua de destaque y en algunas composiciones tericas se la
entiende como bien patrimonial esencial y principal (Behares, 2014, p. 197).

Como sabemos en lingstica bsica, no hay lengua sin herencia. No debera pasarse
por alto que toda lengua es de herencia, y que los rasgos intrnsecos de herencia que la
definen derivan de su historicidad recreada en cada acto de habla y de las particularidades
del patrimonio cultural del grupo del cual proviene, no de las posiciones que les confieren
los hablantes como actores independientes. Tericamente no hay substancia para definir a
unas lenguas como de herencia en relacin a otras que no lo sean34.

34
Valdez (1995; 2005) desarroll el concepto de lengua de herencia (ingls: heritage language), de amplio
dominio en el campo educativo estadounidense y sus influencias en otros sistemas educativos, pero que se
aparta del sentido de nuestras consideraciones.

67
 En trminos ms concretos, como actos jurdicos, las legislaciones y las prcticas
forenses de derechos lingsticos, incorporados a las polticas lingsticas, acostumbran a
ser de cuatro tipos ntidamente diferenciados: oficializaciones, reconocimientos,
protecciones y otorgamientos.

Las oficializaciones, contenidas principalmente en las Constituciones o leyes de alta

jerarqua, consisten en fijar una o ms lenguas como las del estado, las naciones o las
sociedades territorialmente agrupadas en ellas. No todos los pases han incurrido en
legislaciones oficializantes, y muchos dejan librada la lengua del estado a la consuetudine.

Los reconocimientos, de estatuto de obligacin menos formal, consisten en actos

jurdicos que reconocen una lengua como existente, o como la lengua de una determinada
comunidad, inserta en el territorio donde la legislacin tenga vigencia, de lo cual se
desprenden diversos efectos jurdicos. Se trata, en este caso, de normas de muy variada
entidad, motivadas por justificaciones y considerandos heterogneos.

Las protecciones son actos jurdicos que normatizan el cuidado de una lengua o
variedad de lengua, en virtud de su valor intrnseco, social, o histrico, y a veces tambin
tangencialmente a sus hablantes.

Los otorgamientos consisten en actos jurdicos por los cuales se valida la propiedad
de una lengua, previamente oficializada o reconocida, a una determinada comunidad
lingstica, etnia o grupo. Estos casos, posibles en las sociedades-estados plurinacionales o
pluritnicos, suelen tener diferentes grados de validacin.

Es necesario, y va de suyo, que existen distancias considerables entre las

legislaciones, las prcticas forenses a ellas asociadas y los resultados sociales de las
mismas.

Derechos lingsticos y exclusin/inclusin social

La nocin de exclusin social, entendida corrientemente como las dificultades de

diversos sectores de las poblaciones para participar plenamente de los bienes sociales,
econmicos y culturales, tiene su origen en la Francia de la segunda mitad de la dcada de

68
1980 35 . En este marco de referencia, la exclusin se entendi como un derivado de la
carencia de derechos, recursos y capacidades bsicas para una participacin social plena. La
nocin de exclusin lleg en el contexto europeo a reemplazar totalmente, durante la
dcada de 1990, al concepto de pobreza. Fue oficializada por el Consejo Europeo en 1989
en la resolucin intitulada Combatir la exclusin social, y fue adoptada, bajo ese impulso,
por las Naciones Unidas, la Organizacin Mundial del Trabajo y el Banco Mundial, entre
otros organismos internacionales, adems de haber tenido amplios desarrollos en algunos
pases externos a la Comunidad Europea y principalmente durante el gobierno de Tony
Blair en Gran Bretaa. Sin embargo, el concepto nunca logr implantarse en Estados
Unidos o en Asia y su presencia fue muy dbil en frica. En Amrica Central y del Sur
apareci ms tardamente y con un importante grado de resignificacin.
En trminos generales, la nocin de exclusin se aliment en el entorno europeo de
la dcada de 1990 de las ideologas neoliberales y sobre la base del pensamiento de la
globalizacin, las libertades del mercado y la responsabilidad individual frente a la
insercin en la vida social. La inclusin es su antdoto operativo36, y consiste en revertir las
condiciones que hacen dificultoso el ejercicio de esa responsabilidad social de los
individuos, utilizando para ello la legislacin de derechos y obligaciones, las reestructuras
educativas, los programas de formacin para el empleo y las polticas pblicas dirigidas a
colectivos considerados en situacin de exclusin. Se opone claramente a los conceptos
ms tradicionales de pobreza (de origen teolgico cristiano, trasladado luego a los
populismos), en el que se cargan las tintas en la distribucin de los bienes materiales, el de
clase social marxista, que establece la determinacin de los individuos o los grupos en
funcin de su lugar en la estructura trabajo-capital, o los atinentes al concepto de
marginacin-marginalidad (marginalization), que era ms tradicional en los Estados
Unidos.

35
Irrumpi fuertemente en 1988, al aprobarse la creacin del Ingreso Mnimo de Insercin (Revenu Minimum
dInsertion RMI). En esta etapa, puede identificarse un promotor principal en Jacques Delors, poltico
francs y presidente de la Comisin Europea entre 1985 y 1995. No obstante, es necesario reconocer al
concepto de exclusin un proceso de formulacin, iniciado mucho antes, principalmente en el contexto de la
sociologa acadmica y en el plano poltico tal vez a partir de Leloir (1974), quien fuera Secretario de Estado
de Accin Social en el gobierno de Chirac.
36
Hubo oscilacin ntrelos trminos inclusin, insercin e integracin durante toda la dcada de 1990.

69
 En general, fuera de Europa el concepto de pobreza ha recuperado el lugar
jerrquico que debi ceder al de exclusin social hace ya unos veinticinco aos. En la
Unin Europea, por su parte, se sigue hablando mucho de exclusin social, pero en los
nfasis que se ponen predomina la nocin de pobreza, de la cual derivan directamente la
(de)privacin y la vulnerabilidad37. Ya en la dcada de 2000, la Comisin Europea deca:

Exclusin social es un proceso que relega a algunas personas al margen

de la sociedad y les impide participar plenamente debido a su pobreza, a
la falta de competencias bsicas y oportunidades de aprendizaje
permanente, o por motivos de discriminacin. Esto las aleja de las
oportunidades de empleo, percepcin de ingresos y educacin, as como
de las redes y actividades de las comunidades. Tienen poco acceso a los
organismos de poder y decisin y, por ello, se sienten indefensos e
incapaces de asumir el control de las decisiones que les afectan en su vida
cotidiana. (COMISIN EUROPEA, 2003, p. 9)

Como se observa, este texto incluye importantes vaivenes (si no contradicciones) de

naturaleza conceptual, lo que ha hecho que en el contexto europeo ms reciente la nocin
de exclusin se considere un instrumento poco operativo y en retorno siempre simplificado
al concepto de pobreza. En un texto muy completo sobre la cuestin, Silver y Miller han
destacado estos procesos:

Cuando la Unin Europea adopt la terminologa asociada a la exclusin

social, desde el francs, su significado cambi sutilmente. Como
ejemplo: los tcnicos britnicos afectados a los programas de atencin a
la pobreza trataron de reconciliar el nfasis francs en la exclusin social
y cultural con el nfasis britnico tradicional en la privacin material y en
los derechos sociales de la ciudadana y consideraron la pobreza como un
impedimento para la participacin plena en la sociedad [] Lisa y
llanamente, la Unin Europea explic la exclusin como la inhabilidad de
las personas de ejercer los derechos sociales ciudadanos para lograr el
estndar bsico de vida y como barreras a la participacin en las
oportunidades sociales y ocupacionales de la sociedad. (Silver y Miller,
2003, p. 7, nuestra traduccin)

37
De hecho, el nuevo programa de la Unin Europea, conocido como Europa 2020, se llama Plataforma
europea contra la pobreza (European Commission (2010), y en su contenido se muestra ese retorno.

70
 Segn algunos autores, con el concepto de exclusin (y su positivo de polticas
pblicas: la inclusin) hubo un intento en el contexto neoliberal europeo de trasladar los
factores determinantes de las minorizaciones sociales desde la pobreza y las dificultades de
integracin al sistema de mercado (de trabajo, de ingreso) hacia las diferencias o
diversidades sociales y culturales:

Quines son los excluidos? Los pobres, sin duda, y los pobladores de
zonas rurales remotas, los grupos aborgenes, las minoras tnicas,
lingsticas y religiosas, las personas con necesidades especiales, los
grupos nmadas, los que padecen enfermedades contagiosas, todos
aquellos que son diferenciados de los dems y sobre los que pesa, por esta
razn, un estigma social. De la pobreza como causa y producto de la
exclusin se pasa a la atribucin de la diversidad como causa de la
exclusin. El concepto se ampla en cuanto a su alcance. El origen de las
diferencias puede ser natural, pero la causa de la exclusin es siempre
social y cultural. (Camilloni, 2008, p. 5)38

Es factible interpretar con Elas (1997) que las dinmicas de la llamada exclusin,
se originan en las clases dominantes o directivas en un intento para proteger valores y
normas establecidas en la tradicin, y que estn articuladas en las leyes. Quienes satisfacen
estas normas y funcionan adecuada (normalmente) en los sistemas sociales regidos por
las leyes establecidas, y que se identifican con ellos, se ubican en el polo positivo, quienes
no lo logran o no desean lograrlo se sitan en el polo negativo. Si consideramos la
enumeracin de situaciones de este ltimo tipo que introduce Camilloni (supra), y que
podra ampliarse a otras, parece claro que las categorizaciones de la diversidad resultan en
s mismas marcadas por una amplia diversidad de criterios. Aguzando el anlisis,
podramos decir que es catica y se logra solo mediante una hermenutica emprica carente

38
Sen (2000, p. 1) retoma las causales de exclusin establecidas por Lenoir: mentally and physically
handicapped, suicidal people, aged invalids, abused children, substance abusers, delinquents, single parents,
multi-problem households, marginal, asocial persons, and other social misfits (Sen, 2000, p. 1), pero agrega
luego algunas ms, tomadas de Silver, bajo la forma de requerimientos sociales no satisfechos: a livelihood;
secure, permanent employment; earnings; property, credit, or land; housing; minimal or prevailing
consumption levels; education, skills, and cultural capital; the welfare state; citizenship and legal equality;
democratic participation; public goods; the nation or the dominant race; family and sociability; humanity,
respect, fulfilment and understanding (Sen, 2000, p. 1).

71
de homogeneidad conceptual (inductivismo ingenuo), lo que hace acertada la crtica de
Touraine:

La nocin de exclusin no define intrnsecamente quines son los

excluidos y de qu lo son. Existe una cierta tendencia a identificar de
forma mecnica la identidad tnica, sexual, de gnero o de edad con la
problemtica de la exclusin y por lo tanto, con la condicin de excluido.
Esta identificacin tiende a soslayar la importancia de las coordenadas de
la posicin en la estructura social y, en consecuencia, la participacin
efectiva en la sociedad. Resulta evidente que estos factores no resultan
exclusivamente de una identidad sexual, tnica o de edad. (Touraine,
1997, 48)

Si se desmonta el contenido de lo que la nocin de exclusin parece abarcar, es

posible distinguir, siguiendo a Garca Roca (1998), tres dimensiones: la estructural o
econmica, que hace alusin a los recursos materiales para la subsistencia (en general
entendida como exclusin del mercado de trabajo); la contextual o social, caracterizada por
la disociacin de los vnculos sociales (originada en la desafiliacin y la prdida de la
pertenencia a la comunidad original); y la subjetiva o personal, que afecta principalmente a
las responsabilidades individuales, la comunicacin con sus pares y la confianza en las
identificaciones. Aunque este esquema podra ser ajustado a la realidad de algunas
sociedades (la espaola, en el caso de Garca Roca), deja abierta muchas brechas de
interpretacin y no es realmente abarcadora de la realidad de otras.
Los derechos lingsticos, cuando comenzaron a adquirir estatuto positivo y a
insertarse en los marcos jurdicos nacionales (dcada de 1990), lo hacen en este marco de
referencia, o por lo menos sa ha sido la intencin histrica. De hecho, los dos grandes
documentos generados en el contexto europeo en trminos de derechos lingsticos
(CMCE, 1992; UNESCO, 1996) se asocian perfectamente con las lgicas y los sentidos de
la exclusin/inclusin, si bien, como es evidente, tambin tienen relacin intrnseca con
polticas lingsticas de otros rdenes, tendientes a oficializaciones, reconocimientos,
protecciones y otorgamientos. stas polticas se explican por estrategias tendientes a la vez
a la integracin europea, al rescate cultural y a establecer polticas lingsticas que
regularicen reivindicaciones nacionalistas y etno-nacionalistas de la ms variada direccin
ideolgica.

72
 No obstante, en relacin al ncleo duro de la exclusin/inclusin, los derechos
lingsticos como realidad histrica consagrada han seguido una lnea de desarrollo
paralela, puntuada por algunas situaciones en las que se hace un contacto, ms o menos
slido, con las polticas de inclusin. Las ms frecuentes de estas situaciones estn
asociadas con la pobreza (o carencias de recursos materiales) y con las dificultades de
integracin al mercado de trabajo. Cuando un individuo o un grupo no puede acceder a los
beneficios generales de tipo econmico, y principalmente al mercado de trabajo, en funcin
de su condicin lingstica, individual (por ejemplo en el caso de las migraciones) o de
grupo (o sea, por pertenecer a una comunidad lingstica postergada), nos encontramos con
la juncin de las polticas lingsticas y de inclusin en forma clara39. En cambio, el resto
de las situaciones est ms alejado de la aludida juncin y se explica por otras razones.

Debe tenerse en cuenta que tanto las polticas de inclusin como las polticas de
derechos lingsticos fueron justificadas y establecidas en el marco del neoliberalismo, con
una marcada atribucin a los individuos singulares, y no a los intereses de grupos, sean
sociales como lingsticos. Sin embargo, como vimos ms arriba, las polticas de derechos
lingsticos introducen una anomala conceptual en este marco de referencia, al derivar la
titularidad a los grupos en virtud de la naturaleza alterizada de lenguas y variedades
lingsticas. Quiz sea en esta diferencia donde descansan las dificultades en las prcticas
jurdicas y sociales de aplicacin de los derechos lingsticos, al colidir con las estrategias
inclusivas que, adems de sus indefiniciones, se dirigen automticamente a los individuos.

Los derechos lingsticos, como otros derechos humanos establecidos pueden o no

guardar relacin con los factores que mueven las ideologas de inclusin social, y en
algunos casos van en direcciones contradictorias con ellas. En principio, nos animamos a
afirmar que las lneas paralelas de los derechos lingsticos y de las polticas de inclusin
generan muy escasas situaciones de juncin.

Resulta imperioso recordar, adems, que los derechos lingsticos, al igual que todo
derecho, suponen obligaciones, no solo para aquellos que deben otorgarlos y protegerlos
39
Vase que estas situaciones son a veces claras, como por ejemplo en el caso de algunas comunidades
lingsticas que concomitantemente son pobres, pero no en la mayora de los casos, donde la diferencia que
define a otras comunidades se sita en otros planos, algunas veces en virtud de ciertos factores de tipo poltico
o nacionalista de otros rdenes.

73
(los estados o las agrupaciones de estados), sino tambin para aquellos que son sus titulares.
La relacin derechos-obligaciones constituye una unidad inseparable si se la concibe como
el articulador de la ciudadana, que est en el centro de la justificacin e instrumentacin de
las polticas de inclusin, segn vimos. El ciudadano desde la Dclaration des droits de
lhomme et du citoyen (Francia, 1789), es el atributario de derechos, si bien en esa tradicin
y en su desarrollo histrico posterior se introduce una zona de raciocinio ms o menos
oscura, derivada de la afirmacin de que los derechos son "naturales, inalienables y
sagrados. El establecimiento positivo de esos derechos naturales est en el centro de la
presente indagacin.

Ms all del establecimiento formal de derechos, tanto las polticas de inclusin

como las de derechos lingsticos hacen pie en el trmino social, llevando la nocin de
ciudadano a una dimensin ms avanzada y menos formal, al suponerlo tambin como
parte de una comunidad o sociedad, que solo puede concebirse como poltica, segn la
caracterizacin de Cheresky (2006): el ciudadano es un conjunto de atributos legales y a la
vez un miembro de la comunidad poltica. Podemos, ciertamente, considerar poltico y
social como sinnimos; en cierta forma la tradicin de polticas de inclusin social lo hace,
pero tambin es posible oponerlos con significados diferentes en trmites discursivos
dismiles. Es factible hipotetizar, entonces, que esa disimilitud acta en la consideracin de
las polticas de inclusin y las de derechos lingsticos, y que no es otra que la de
considerar a las polticas de inclusin y a las polticas de derechos lingsticos en trminos
de polticas pblicas (policies) o de poltica en sentido estricto.

Breves notas sobre el Cono Sur

No queremos dejar de hacer algunas consideraciones (ms como notas que como
desarrollos) sobre las variaciones que tuvo la nocin y las prcticas de inclusin en el Cono
Sur (Argentina, Brasil, Bolivia, Chile y Uruguay), en su relacin con las polticas
lingsticas y los derechos lingsticos, aunque un tratamiento ms cuidadoso de la cuestin
deber quedar para futuras comunicaciones.

74
 Al introducirse en la dcada de 1990 en varios de los pases de esta regin, la nocin
de inclusin y la de derechos lingsticos sufrieron profundas modificaciones, en un
proceso que podramos calificar de confuso y opaco. Coincidimos plenamente en este punto
con lo expresado por Camilloni para la inclusin, pero lo ampliamos a lo atinente a las
polticas y los derechos lingsticos:

La palabra inclusin se encuentra hoy de modo omnipresente en todas

las formulaciones de polticas pblicas. Es una palabra que se traslada de
teora en teora y cuyo significado va mutando con cada contexto terico,
conforme con la concepcin epistemolgica de la variacin radical del
significado; que se transforma tambin segn la profundidad de los
problemas de los contextos sociales en los que se postula como objetivo;
y que se transmuta, igualmente, de acuerdo con el carcter y propsito del
discurso argumentativo de quien emplea el trmino y segn el significado
que le otorga su auditorio. (Camilloni, 2008, p. 2)

Dicho esto, y tal vez reduciendo un poco esta pluralidad de significaciones,

podemos decir que hubo dos perodos bastante fciles de diferenciar. El primero abarc,
aproximadamente, entre 1990 y 2005, en el marco de las polticas pblicas originadas en
los gobiernos afines a la ideologa neoliberal40; el segundo se inici en el entorno de 2005,
con el advenimiento de gobiernos con tendencias poltico-ideolgicas de naturaleza ms
socializantes 41 . Los desarrollos medianamente consistentes en el establecimiento de
polticas lingsticas y derechos lingsticos explcitos e institucionalizados se han hecho
presentes recin en etapas bien avanzadas de la dcada de 2000.

40
Argentina: gobiernos de Carlos Menen (1989-1999) y de la crisis poltica 1989-2003; Brasil: gobiernos de
Fernando Collor de Mello (1990-1992), Itamar Franco (1992-1994) y Fernando Henrique Cardozo (1995-
2002); Bolivia: gobiernos de Jaime Paz Zamora (1989-1993), Gonzalo Snchez de Losada (1993-1997, 2002-
2003), Hugo Vanzer (1997-2001), Jorge Quiroga (2001-2002), Carlos D. Mesa (2003-2005) y Eduardo
Rodrguez Veltz (2005-2006); Chile: gobiernos de Patricio Aylwin (1990-1994), Eduardo Frei (1994-2000)
y Ricardo Lagos (2000-2006); Uruguay: gobiernos de Julio Mara Sanguinetti (1985-1990, 1995-2000), Luis
A. Lacalle (1990-1995) y Jorge Batlle (2000-2005).
41
Argentina: gobiernos de Nstor Kichner y Cristina Fernndez (2003 al presente); Brasil: gobiernos de
Ignacio da Silva y Dilma Rousseff (2003 al presente); Bolivia: gobierno de Evo Morales (2006 al presente);
Chile: gobiernos de Michel Bachelet (2006-2010, 2014 en adelante); Uruguay: Gobiernos de Tabar Vzquez
y de Jos Mujica (2005 en adelante).

75
 En el primero de estos perodos se hicieron ensayos directamente orientados por los
parmetros antes descritos para la Unin Europea, bajo la gida de diversos organismos
internacionales. Sin embargo, estos ensayos no tuvieron un suceso conspicuo, en parte por
las resistencias polticas y sociales con que se encontraron, en parte por la calidad operativa
de los gobiernos para imponerlos.

En el segundo perodo, la nocin de exclusin/inclusin fue sufriendo importantes

resignificaciones ideolgicas, a pesar de que se conservara gran parte de la terminologa
original. Los nuevos valores introducidos en estas redes de significacin pasaron a coexistir
con otros que venan de las polticas pblicas neoliberales. En un anlisis muy general,
podemos encontrar dos nuevas direcciones que pudieron ser definitorias: el combate a la
pobreza y a la deprivacin extremas, que insumi mucho esfuerzo y gasto pblico y que
tuvo diferentes resultados en cada uno de los pases, y nuevas polticas pblicas de
regulacin del empleo, sobre todo para el sector considerado no-calificado, en lo cual
hubo tambin disimilitudes entre los pases. Las estrategias inclusivas tuvieron, pues, un
nfasis marcado en la atencin a la pobreza, en un marco de referencia asociado a la idea de
desarrollo.

En la regin, hubo adems importantes avances en las polticas pblicas referidas a

grupos sociales considerados minoritarios (de gnero, opcin sexual, edad, discapacidades,
raza, cultura, entre otros), que no tienen como factor definitorio relacin necesaria con la
deprivacin econmica. Se trat de otras polticas pblicas, sobre todo legislativas, pero
que en gran medida se instrumentaron por separado. Sin embargo, el trmino inclusin se
utiliz tambin para estos casos. Dentro de estas polticas nuevas estn, sin lugar a dudas,
las polticas lingsticas y los derechos lingsticos.

Es justo sealar que los gobiernos posteriores a 2005 incluyeron en su agenda y

lograron algunos resultados en materia de las situaciones y problemas propios de los grupos
tnicos y lingsticos originarios, las comunidades lingsticas asociadas con la inmigracin
y las comunidades sordas. Sin embargo, stas estuvieron caracterizadas por tratamientos
que incluyen contradicciones con la matriz de asimilacin a la poblacin general, que fue
bastante slida en las polticas de inclusin. La palabra diversidad campe fuertemente

76
en el mbito de estas polticas, pero contradictoriamente como detrimento al desarrollo y, a
la vez, como asignacin de derechos lingsticos.

En casi todas las legislaciones de los pases, con las variaciones que no son
desdeables en cada uno de ellos, se incluyeron actos de reconocimiento y proteccin de
lenguas que no eran oficiales ni mayoritarias y algunos otorgamientos42, que fueron luego
de difcil instrumentacin jurdica, poltica y social. Claramente, la gran mayora de estas
acciones se presentan con otras direcciones a los modelos de inclusin imperantes, y
muchas veces en colisin con ellos.

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42
El ejemplo ms destacado puede ser el del Estado Plurinacional de Bolivia, sancionado como tal en la
Constitucin de 2009 (Bolivia, 2009), donde se oficializan treinta y siete lenguas, y se reconoce la diversidad
constitutiva del Estado: Bolivia se constituye en un Estado Unitario Social de Derecho Plurinacional
Comunitario, libre, independiente, soberano, democrtico, intercultural, descentralizado y con autonomas.
Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo poltico, econmico, jurdico, cultural y lingstico, dentro
del proceso integrador del pas (Bolivia, 2009, Artculo 1).

77
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79
 LECTURA Y ESCRITURA COMO PRCTICAS SOCIALES
INTERCONECTADAS: UN MEDIO PARA LA INTEGRACIN

Florencia Bima
Andrea Fabiana Gambini
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Nuestro trabajo surge de la inquietud de nuestro quehacer diario como docentes e

investigadoras. Nos interrogamos cmo una poltica lingstica diseada con la intencin de
formar ciudadanos que pueden ejercer su ciudadana, entender quines son ellos y quines
son sus vecinos, una poltica que apunte a formar una regin integrada por distintas
lenguas-culturas podra impactar a un nivel micro para que lo propuesto al nivel macro
realmente surja efecto. Nos preguntamos qu podemos hacer para que en nuestro actuar
cotidiano, que forma parte de una comunidad, se refleje una poltica de integracin regional
que creemos realmente relevante para los ciudadanos de esta regin. Las respuestas no son
tan sencillas y muchas veces nuestra capacidad de alcance no es tan representativa; sin
embargo, no queremos dejar de participar como ciudadanos que promueven la integracin
regional a travs de su intervencin como docentes e investigadores. As fue que surgi en
2012 la idea de conformar un grupo de investigacin para estudiar las producciones escritas
de estudiantes universitarios, considerando la lectura como una va de reflexin sobre ella
misma y su impacto en la escritura. Luego, en 2014, continuamos la investigacin ya con
una certeza: que esas prcticas sociales requieren de un actor social que est inserto en un
contexto socio-histrico, pensamos que haba que crear modos de intervencin para
estudiar luego las producciones escritas y, si era necesario, crear nuevas formas con vistas a
mejorar esas producciones. Nos planteamos como objetivo insertar al aprendiz de portugus
como lengua extranjera en situaciones de escritura, crear en l una consciencia de que la
lengua es un instrumento que le permite actuar como ciudadano y, en nuestro caso,
necesitbamos a su vez que la misma conformacin del grupo de investigacin reflejara
nuestras creencias.
A raz de eso, desde el primer proyecto en 2012, docentes-investigadoras de
Portugus Lengua Extranjera (PLE) y Espaol Lengua Extranjera (ELE) se unieron para
poder intercambiar visiones y conocimientos en construccin sobre la problemtica de la

80
enseanza de la lectura-escritura en lengua extranjera (LE) como procesos
interrelacionados y situados en un contexto social.

LAS REALIDADES DE LAS PRCTICAS

Compuesto por docentes-investigadores con distintas realidades ulicas, el grupo
camina desde un anlisis textual de las producciones de los informantes 43 hacia un anlisis
basado en los principios del interaccionismo sociodiscursivo para poder llegar a diseos de
intervenciones que impacten en el aprendizaje del espaol y del portugus LE a travs de la
lectura y escritura como habilidades interconectadas. Sin embargo, esas realidades en
Crdoba son muy diversas y al desarrollar nuestra investigacin nos encontramos con
alumnos con necesidades distintas. Por un lado, el PLE est enmarcado en la poltica del
plurilingismo de la Universidad Nacional de Crdoba. Cuando se dio inicio a la
investigacin, en algunas Unidades Acadmicas, los cursos de portugus apuntaban al
desarrollo solamente de la lectura, pero en otros, a la comunicacin lo que nos permita
obtener un corpus de producciones interesante. A mediados del ao pasado, el
Departamento de Idiomas con Fines Acadmicos (DIFA) decide redireccionar en todas las
Unidades el objetivo del portugus al desarrollo de la lectura nicamente. Ese hecho 44
impact directamente en el curso de nuestra investigacin y decidimos que, si nuestra
preocupacin es, a travs de la enseanza de la lengua, construir un camino de aprendizaje
de la LE que considere la identidad ciudadana en el marco de la integracin regional,
entonces la escuela podra presentarse como un mbito de impacto.
Por el otro, la realidad del ELE difiere del PLE, pues la variedad de extranjeros de distintas
culturas que llegan a Crdoba a estudiar espaol y con distintos propsitos no nos limita a
pensar en lenguas y culturas en espejo45 para poder disear tambin intervenciones en

43
Los anlisis de las producciones durante el primer proyecto de investigacin (2012-2013) arrojaron datos
que nos llevaron a buscar soluciones en un primer momento para los problemas de la interconexin entre
lectura-escritura, adems de aquellos relacionados a la ubicacin del escritor en la situaciones de escritura,
principalmente, a lo que se refiere a la adaptacin de la informacin recabada gnero en la lectura de un
gnero para la escritura de otro gnero discursivo.
44
Queda claro que, a pesar de concentrar los esfuerzos cognitivos solo en la habilidad de lectura, seguimos
apostando en que el desarrollo no quede solo en ese aspecto, sino tambin en la lectura en PLE como apoyo a
la formacin de ciudadanos crticos integrados regionalmente.
45
Neide Maia Gonzlez (2000) defiende que el espaol y el portugus brasileos tienen imgenes invertidas,
en espejo, pues son inversamente asimtricas, principalmente a travs de preferencias en la eleccin de usos
de los pronombres como, por ejemplo, la representacin de una persona afectada en espaol versus la eleccin
por mostrar, en portugus de Brasil, al agente de la accin (en: Se le cay el plato vs. Eu deixei o prato

81
espejo 46 . Los informantes productores de ELE a los que tenemos acceso se componen
bsicamente de estudiantes universitarios en inmersin provenientes de distintos pases.
A pesar de esas diferencias, la experiencia del grupo en exmenes internacionales como el
CELU y el Celpe-bras47, as como un posicionamiento de que el lenguaje es accin nos dan
una uniformidad para poder pensar en intervenciones que vean al aprendiente como un
actor social, cuya experiencia se ve reflejada en su modo de actuar, pero que tambin
cambia a lo largo de su vida a travs del contacto con otras realidades.
Creemos que esos exmenes poseen un efecto retroactivo en la enseanza de las dos
lenguas en cuestin, tanto del punto de vista lingstico como poltico, que nos influencia
tambin. Adems, son un ejemplo de integracin regional que demuestra que iniciativas
locales poseen su valor. Segn Sturza, (2012: 24):

() a existncia de exames de certificao de portugus e de espanhol, () so

ganhos importantes para a valorizao das lnguas. Vale lembrar que suas
autorias, geradas no mbito da regionalizao e elaboradas nas lnguas e no
contexto de funcionamento das variantes em uso na Amrica do Sul, so produto
da chamada cooperao interinstitucional ().

LO QUE OCURRE ALL Y AC

Concepciones de lengua y de enseanza dependen tambin de las decisiones que se toman

en esferas polticas en las que el contexto histrico incide determinantemente.
Segn Schlatter et al.(2008), la fuerza del Mercosur va mucho ms all de lo comercial
como se suele pensar:
Since Mercosuri was established in 1991, one of the main objectives agreed
on by its members was to promote actions to develop citizen integration and
improve education standards (Plano Trienal de Educao [Triennial Educational
Plan] 1998).

cair). Por otro lado, creemos que el espejo tambin funcionara en situaciones en que, pragmticamente, los
usos se antagonizan como en la frecuencia de agradecimientos y su impacto en la representacin de esos usos
en distintas culturas: mal educado o chupamedias.
46 Creemos que eso sera interesante para la composicin de un grupo de investigacin que represente
realmente una poltica lingstica de integracin regional.
47
Como expresado en la pgina oficial del CELU sobre el Celpe-bras: Es el nico examen de dominio
reconocido oficialmente, y uno de los instrumentos ms importantes de poltica lingstica en Brasil.

82
 Despite an unfavourable prognosis for integration due to the economic and
political problems faced by member countries, common interests and joint
initiatives in the fields of education, culture and economy have led to actions and
opportunities for a closer relationship among Latin American countries. (2008: 3)

No obstante, la historia y los documentos nos muestran que el Mercosur le fue dando a las
lenguas distintos papeles. Segn Contursi (2008), en la formacin del Bloque, la
preocupacin era con la homogenizacin y con la generacin de recursos destinados a un
desarrollo que dependa del ms all de sus fronteras, causando un impacto a la resistencia
del portugus, ya que se haca hincapi en la necesidad de entrar al primer mundo. El
objetivo de la formacin en lengua era instrumental, minimizando la importancia del valor
formativo. Aun hoy, a pesar de estar plasmada en los documentos oficiales la visin de
lengua como medio integrador, sumada a la cultura y la educacin, y de la proximidad de
2016 con la obligatoriedad de la oferta del portugus en las escuelas en Argentina, el
portugus aparece solo en posibles talleres optativos 48 y en Bachilleratos de Lenguas.
Como ejemplo, en los pocos de estos que quedaron en Crdoba, queda, entonces, para el
portugus uno de los cinco E.O.I49 previsto para la orientacin, en los que contempla una
lengua adicional C (Carullo y Marchiaro, 2013:77).
Por otro lado, Arnoux (2011:49) afirma que la ley promulgada en 2009 en Argentina es un
avance; sin embargo, los problemas provenientes de su implementacin estarn
relacionados con la representacin de la importancia del portugus y de su cultura para la
integracin regional. Por lo tanto, no alcanza solo la enseanza de la lengua, sino que
aspectos culturales son esenciales para inculcarles a los alumnos una cultura de integracin.
En Brasil, la realidad de la enseanza del espaol en el sistema escolar es parecida, a pesar
de la anterioridad de la ley en relacin a la de Argentina. Adems, surge la cuestin de qu
espaol ensear, discusiones de varios artculos de estudiosos de universidades brasileas.
En relacin a eso, un problema que enfrenta Brasil afirmado por Sturza (2012: 24) es el
peso que posee Espaa con su presencia en la formacin de formadores:

48 En Crdoba, hay pocas escuelas, en general particulares, en que el portugus aparece en el currculo.
49 Espacio Optativo Institucional. Son espacios en la estructura curricular de las escuelas que cumplen la
funcin de `contextualizar, articular, profundizar y ampliar los aprendizajes y contenidos en la Formacin
Especfica de cada Orientacin (Op-cit:3) y cada institucin educativa puede elegir () uno y hasta dos
espacios de opcin. (Carullo y Marchiaro, 2013:77).

83
 () o mesmo deve ocorrer no Brasil em relao ao espanhol, embora o espanhol
no Brasil enfrente conflitos com a marcante presena do Instituto Cervantes de
modo direto e indireto no estabelecimento das aes relativas formao de
professores.
Parece que esa fuerte presencia estara dada por polticas lingsticas espaolas que
impactan, creemos, muchas veces, en la enseanza de una lengua-cultura en el sistema
educativo brasileo de forma a llevar al aprendiente a mirar ms all del continente
americano casi nicamente, lo que no sucedera en Argentina.
De hecho en las Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, Captulo sobre
Conhecimentos de Lnguas Extranjeras (2006:87), el foco est puesto en la relacin del rol
educacional de la LEs y la nocin de ciudadana, adems de la inclusin y letramento
(alfabetizacin). En el Captulo especfico sobre el espaol, se menciona la cuestin
poltica; sin embargo, se nota una preocupacin por el aprendizaje de la lengua ms
especficamente:
A lngua fcil, lngua que no se precisa estudar (falas que circulam
no senso comum), ganha um novo lugar e um novo estatuto a partir da
assinatura do Tratado do Mercosul, passa a ocupar novos e mais amplos
espaos, torna-se objeto de atenes, preocupaes e projees quanto ao
seu alcance, seu xito e s suas conseqncias, por parte de vrios
segmentos da sociedade, seja no mbito dos negcios, no mbito
educativo, acadmico, poltico, e no discurso da imprensa, que ora se
mostra favorvel, ora contrria, ora reticente, mas raramente indiferente a
essa nova situao. (OCEM, 2006:123)
En ese documento, no se menciona la construccin de una identidad latinoamericana.
ESFUERZOS PARA LA INTEGRACIN

En febrero de este ao, en una Jornada de Formacin Docente autoridades del

Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), del Programa de Apoyo al Sector
Educativo del MERCOSUR (PASEM), del Programa de Internacionalizacin de la
Educacin Superior y Cooperacin Internacional (SPU) y del rea de Lenguas Extranjeras
del Ministerio de Educacin se reunieron en Buenos Aires con representantes de los varios
Institutos Superiores y Facultades donde existen Profesorados de Portugus. El objetivo fue
dar a conocer estudios realizados acerca de la situacin del portugus y de las polticas

84
lingsticas del Estado Nacional en relacin a esa lengua. Adems, se discuti sobre los
planes de estudios de los profesorados, cmo se puede implementar el portugus en la
formacin de otros profesores y qu implicancias tienen los programas de movilidad en la
formacin docente. Mencionaron que encuentros de esta misma caractersticas se estaban
llevando a cabo en los dems pases de la regin.
El PASEM50 cuya preocupacin, entre otras, son los estndares universitarios y la
necesidad de hacer estudios comparados sobre el tema es de extremada importancia para el
desarrollo de la regin, pues su principal objetivo es la construccin de la regin a travs de
la Formacin Docente.
Entre tantas metas especficas e de impacto para la regin, nos parecieron
interesantes la de disear y gestionar polticas de formacin docente para la integracin
regional y la de promocionar la formacin en ELE Y PLE, pues estn directamente
relacionadas con nuestras prcticas.
Una de las preocupaciones del Programa es saber qu vale la pena ser enseado y creemos
que, adems, el cmo es una cuestin para pensarlo, ya que es a partir de una poltica de
enseanza de la lengua que involucramos o no a nuestros alumnos en situaciones que lo
hagan sentirse identificado con su regin y reconocer diferencias. En el caso de la
enseanza de espaol o portugus LE a futuros profesores, tanto el qu como el cmo
impactarn en la formacin de docentes constituidos en una ciudadana mercosuriana.
Dicha formacin, con seguridad, si implementada, solo camina hacia la contribucin de
docentes que proyecten una enseanza integrada a travs de proyectos ulicos que mueven
los aprendices en esferas interculturales con impacto en la integracin regional.
Considerando la enseanza de ELE en Crdoba, es importante pensar tambin que
el extranjero, no perteneciente a la regin, que ac viene a estudiar esa lengua se enriquezca
no solo de la cultura de la ciudad, sino tambin de una cultura regional. Muchos de los
aprendices de ELE viajan a Brasil por turismo luego de su viaje de estudios en ELE, otros
ya aprendieron portugus tambin. Si como sujetos nos constituimos por cmo nos ven los
dems, como ciudadanos mercosurianos debemos hacer un esfuerzo para que nos perciban
actores de una regin.

50
En la pgina de ese Programa (http://www.pasem.org/es/), se encuentran relevamientos y estudios sobre
calidad, planes de estudios, TICs y ELE y PLE en la formacin docente.

85
QU HACER EN EL AULA, ENTONCES?

El objetivo de nuestra investigacin es buscar respuestas para la problemtica de la

escritura de E y PLE a travs de intervenciones que llamamos de secuencias didcticas.
Estudiamos algunos problemas en las producciones de los aprendices para poder disear
maneras de llevarlos a perfeccionarse en cada una de esas lenguas, considerando que solo
existen en uso, establecido en prcticas sociales.
Sin embargo, tratndose de lenguas que recobran importancia en nuestra regin por llevar
consigo culturas que necesitan ser mutuamente entendidas para la construccin de una
identidad regional, creemos necesario contemplar aspectos que contribuyan a la integracin
regional en el abordaje de nuestras secuencias didcticas.
Para eso, partimos de secuencias en que primero se leen dos textos de distintos gneros
sobre el mismo tema, con diferentes actividades, pero principalmente con el propsito de
comparar cmo estn compuestos y sus contextos de escritura. Luego, se desarrollan
actividades ms relacionadas a lo lingstico-textual para que los alumnos puedan
reflexionar sobre la lengua en uso, siempre en base a los textos ledos.
Para la produccin, sucede algo similar a la propuesta de la primera parte solo de
lectura y reflexin lingstico-textual. Los alumnos deben leer un texto del mismo gnero
de uno de los textos ya ledos, pero sobre otro tema. La lectura es tambin guiada para una
reflexin sobre los mismos aspectos ya trabajados en las lecturas anteriores.
La diferencia est en que el aprendiz debe realizar el segundo texto, cuyo gnero
ser igual al del segundo texto ledo en la primera parte de la secuencia. Con la primera
produccin realizada, se inicia un trabajo de correccin colaborativa y sucesivas
reescrituras.
Las actividades diseadas se enmarcan en los principios del interaccionismo
sociodiscursivo, pues considera el lenguaje como principal caracterstica de la actividad
social del hombre, quien interacta para comunicarse a travs de gneros. Adems, pone al
aprendiz a actuar en el mundo para ir, de a poco, incluyndose en nuevos mundos
discursivos, pues la tesis central de esa posicin epistemolgica (Bronckart 2012:21) es
que:

86
 a ao constitui o resultado da apropriao, pelo organismo
humano, das propiedades da atividade social mediada pela
linguagem. (Bronckart 2012:42).
Creemos que poder analizar el contexto de produccin de un texto nos da la
posibilidad de propiciar a nuestros aprendices la reflexin sobre cmo los productores de
textos actan socialmente. As, se desarrolla la capacidad, durante lectura, de ponerse en un
lugar del productor y cuando deban producir se tendrn consciencia de los elementos que
tiene que considerar en sus escritos. Adems, all es donde se da la interaccin entre lectura
y escritura.
La actividad de produccin de esas secuencias est siempre enmarcada en un
contexto y tratamos de poner al aprendiz en lugares sociales que, adems de l mismo,
consideren nuestra regin. Por ejemplo, escribir para el diario de una escuela de la periferia
sobre un evento que se da ac en Crdoba, el Teatro del Mercosur, y mostrarle a los
lectores que hay muchos tipos de diversin sin la necesidad de tener plata, ya que ese
evento acontece tambin en las calles de la ciudad.
En la primera parte de la secuencia didctica, la de las lecturas, textos sobre el
concepto sociolgico del ocio y la diversin gratis en una gran ciudad de Brasil permiten no
solo una reflexin lingstico-discursiva, sino tambin sobre la cultura otra. Saber qu pasa
en otro mundo abre caminos para reflexionar sobre qu pasa con uno o con la gente de su
alrededor. Eso nos parece un camino para pensar la regin desde un lugar muy puntual
quizs, pero que permite ir trabajando la comprensin de mundos distintos con rasgos
semejantes, o sea, rasgos que se comparten y que construyen nuestra regin.

CONCLUSIN
Mucho ya se ha hecho por el espaol y portugus como LEs en nuestra regin. No
obstante, si, adems de exigirles a nuestros gobiernos la implementacin de la oferta
obligatoria, les pedimos que se preocupen con la formacin de todos los profesores para
que estn ms abiertos para la regin y con la concientizacin de la importancia del
plurilingismo, si en clase podemos llevarles a los aprendices de LEs materiales que los
hagan sentir actores sociales de esta regin, seguramente sern capaces de llegar a una
definicin de nuestra identidad regional y, ms all de eso, asumirn esa identidad.

87
Referencias

Bronckart, J. P. (2012). Atividade de linguagem, textos e discursos, por un interacionismo sociodiscursico.

EDUC: So Paulo. 2 edicin

Carullo, A. M. y Marchiaro, S. (2013). Entre la normativa y la prctica: la perspectiva plurilinge e

intercultural en la escuela secundaria argentina. En: Farenzana, N. (org.) Encontro Internacional de
Investigadores de Polticas Lingusticas. Porto Alegre: UFRGS.

Contursi, M. E. (2012). Poltica y planificacin lingstica en los primeros 10 aos del Mercosur: el portugus
en Argentina. SIGNOS ELE, febrero 2012., Disponible
en: http://www.salvador.edu.ar/sitio/signosele/, ISSN 1851-4863, [PDF, pp. 1-26]

Gonzlez, N. M. (2000). La expresin de la persona en la produccin de espaol lengua extranjera de

estudiantes brasileos: perspectivas de anlisis. En: Trouche, A., Reis, L. (Orgs.). Hispanismo 2000,
volumen I: 239-255. Braslia: ABH/Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Brasil

Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. (2006). Linguagens, cdigos e suas tecnologas
(Orientaes curriculares para o ensino mdio; volume 1 239 p.) Braslia

Schlatter, M., Scaramucci, M., Prati, S., y Acua, L. (2008) Celpe-Bras and CELU proficiency exams:
implementation, characteristics and impacts of the exams on Brazil-Argentina relations. Disponible
en: http://www.celu.edu.ar/sites/ www.celu.edu.ar/files/images/stories/pdf/altefinal.pdf (16/09/2014)

Sturza, R. (2012). Portugus e Espanhol na regio: perspectivas polticas e educacionais. Revista

DIGILENGUAS n. 12 junio de 2012, Departamento Editorial - Facultad de Lenguas Universidad
Nacional de Crdoba. Disponible en: http://publicaciones.fl.unc.edu.ar/digilenguas ISSN 1852-3935
17

88
 METFORA Y DISCRIMINACIN: EL CASO DE LOS INSULTOS
EN ITALIANO

Mariela Andrea Bortolon

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Introduccin
En el marco del proyecto de investigacin Metforas: de la cognicin al texto, la
presente comunicacin se encuadra en la esfera del funcionamiento discursivo-ideolgico
de la metfora en idioma italiano, considerando la presencia de esta lengua en el currculo
de numerosas escuelas primarias y secundarias de la provincia de Crdoba, en las cuales
ejercen, mayormente, docentes formados en la Facultad de Lenguas (UNC).
En el contexto de este encuentro sobre polticas lingsticas, nos ha parecido de vital
importancia considerar los usos que el habla cotidiana hace circular y por lo general
tambin impone en contextos escolarizados, ms all y a pesar de la currcula oficial,
especialmente cuando estos usos implican una desvalorizacin del otro semejante. Nos
preguntamos cmo y en qu medida estos usos lingsticos se vinculan con las polticas
lingsticas y ejercen sobre ellas alguna accin; es decir, si estas vinculaciones podran ser
ledas como rplica, refutacin, parodia, demanda de inclusin, etc.
Como sabemos, los cambios sociales se reflejan en el discurso y sus prcticas, as
como tambin los discursos contribuyen a transformar la sociedad. En consecuencia,
consideramos apropiado aproximarnos a los discursos desde una ptica abarcadora que los
examine no solo como fenmenos lingsticos, sino tambin sociales. Estudiar el lenguaje
desde esta perspectiva supone tambin observar de qu manera los discursos son capaces de
construir o deconstruir la representacin que un individuo tiene de s mismo y de los otros.
Esto implica el anlisis de los prejuicios que, muchas veces, conducen a la
deshumanizacin de la persona.
Las ciencias sociales y humanas han investigado profundamente dichos conceptos y
sus manifestaciones. Entre las numerosas perspectivas tericas que se han desarrollado
sobre este objeto de estudio, algunas se centran en la deshumanizacin como negacin de
algunos atributos humanos (Haslam, 2006), mientras que otras corrientes analizan este
fenmeno como la asociacin de miembros del exogrupo con entidades no humanas

89
(Boccato, Capozza, Falvo y Durante, 2008), especialmente con animales y objetos
inanimados.
Ahora bien, qu se entiende por prejuicio y deshumanizacin? Definimos prejuicio
como una actitud suspicaz u hostil hacia una persona que pertenece a un grupo, por el
simple hecho de pertenecer a dicho grupo, y a la que, a partir de esta pertenencia, se le
presumen las mismas cualidades negativas que se adscriben a todo el grupo (Allport,
1962, p. 22). Por su parte, la deshumanizacin es el acto por medio del cual se despoja a un
ser humano de su dignidad o humanidad en base a un prejuicio, el cual, a su vez, se origina
a partir de una generalizacin errnea. En ese marco, el insulto constituye una de las formas
ms comunes utilizadas para deshumanizar a alguien con el objeto de ofenderlo o
desprestigiarlo, independientemente de la cultura en que vivamos y de la lengua que
hablemos. Esta universalidad del insulto insina una de las caractersticas ancestrales del
ser humano: la agresin, a travs de la cual un sujeto manifiesta directamente una actitud
negativa hacia otro individuo.
Si tenemos en cuenta que la naturaleza del insulto es verbal, la palabra puede llegar
a ser un arma deshumanizante, tal como se plantea desde la Filosofa del Lenguaje y la
Pragmalingstica. En efecto, la teora de Austin considera al insulto un acto de habla con
una determinada forma lingstica, un valor sociopragmtico y un componente etnogrfico,
a travs del cual se pretende agredir a alguien (citado por Gmez Molina, 2002). De la
misma manera, la teora de la cortesa lo sita entre los actos descorteses, que denotan una
reaccin negativa frente al destinatario (Brown y Levinson, 1987; Haverkate, 1994). Entre
los numerosos tipos de insultos, encontramos con frecuencia aquellos que apuntan a la
degradacin de la persona hacia lo animal y lo vegetal, hasta llegar inclusive a su
cosificacin.
Por lo anterior, la reflexin que propongo en este trabajo conlleva dos instancias: la
primera est destinada a analizar algunos insultos habituales en la lengua italiana, a fin de
identificar las relaciones cognitivas que participan en la seleccin de los elementos que
componen cada invectiva. Este ser el punto de partida para comenzar a reflexionar acerca
de las motivaciones que impulsan al ser humano a degradar la condicin de humanidad en
otra persona empleando determinados agravios. El anlisis se basa en la Teora de la
Metfora Conceptual de Lakoff y Johnson (1980), quienes sostienen que la naturaleza de

90
nuestro sistema conceptual es metafrica, por cuanto el ser humano tiende a conceptualizar
la realidad a travs de la metfora. La segunda parte de nuestra propuesta supone la
consideracin del insulto en lengua italiana en el mbito de la formacin y el futuro
desempeo de los alumnos del profesorado de italiano en la Facultad de Lenguas (UNC).

Marco Terico
Como se ha dicho, el marco terico desde el que abordaremos el anlisis de las
metforas es el de la teora de la metfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1998;Kvecses,
2006, entre otros). Lakoff y Johnson (1998) plantearon por primera vez que nuestro sistema
conceptual funciona metafricamente, por lo que las metforas de la vida cotidiana son los
emergentes lingsticos de conceptos metafricos que desempean una funcin cognitiva
esencial para la conceptualizacin de las experiencias. De este modo, la metfora permite
conceptualizar experiencias, prcticas, procesos y conceptos abstractos o desconocidos
como la vida, la mente, el amor o el dinero en trminos de objetos fsicos, sustancias u otros
conceptos ms conocidos y concretos. Por ejemplo, la mente puede ser entendida en
trminos de una mquina y esto emerge cotidianamente en metforas como no le funciona
la cabeza, le falta un tornillo, o bien como un recipiente, como se desprende de expresiones
como no me entra en la cabeza, tiene la cabeza llena de ideas raras. Del mismo modo,
ciertos estados como la felicidad, el poder y la virtud estn conceptualizados como lugares
que estn arriba, por ejemplo: arriba ese nimo, est escalando posiciones, altos ideales;
mientras que la desgracia, el vicio y la depresin se conceptualizan como lugares que estn
abajo, tal como puede verse en expresiones como cay en la droga, cay en desgracia,
tiene el nimo por el piso.
Los conceptos metafricos se estructuran en trminos de un enunciado del tipo A es
B, los cuales constituyen dos dominios cognitivos: un dominio de origen (B), desde el que
se extraen ciertos caracteres o rasgos semnticos, y un dominio de llegada (A), sobre el cual
estos caracteres se proyectan, como en el caso del concepto LA MENTE(A) ES UNA

MQUINA(B).

Al afirmar que las metforas pueden crear realidades, especialmente realidades

sociales (1998, p. 198), Lakoff y Johnson destacan el papel de las metforas en la
construccin de la visin de mundo de una cultura, por lo que quien consigue imponer sus

91
metforas logra, al mismo tiempo, imponer un rgimen de verdad. Desde este enfoque,
debido a que gran parte de las realidades sociales se comprenden en trminos metafricos,
la metfora desempea un papel esencial en la forma en que conceptualizamos, pensamos y
tratamos al otro; es decir, precisamente porque su esencia es nombrar y comprender una
cosa y tambin una persona- en trminos de otra. Este hecho las relaciona directamente
con las representaciones mentales y, en consecuencia, con la manera de ver el mundo de un
individuo y de un grupo social. Esta circunstancia destaca no solo la funcin cognitiva sino
el potencial ideolgico de las metforas en tanto son mecanismos aptos para conceptualizar,
y eventualmente, discriminar, difamar y convertirse en gua para acciones futuras.
En sntesis, las metforas de la vida cotidiana cumplen, por un lado, una funcin
cognitiva, pues nos permiten pensar lo abstracto y desconocido en trminos de realidades
concretas y conocidas y, por otro, una funcin ideolgica, ya que proponen o reafirman
formas determinadas de pensar y valorar la realidad y el prjimo.

Metforas que insultan

Siguiendo los planteos de la teora analizada, exponemos a continuacin algunas
metforas conceptuales utilizadas como insultos51:

1) LAS PERSONAS SON RGANOS Y PRCTICAS SEXUALES

Vorrei vederli in faccia ad uno ad uno quei pirla che adorano ancora quel deficiente mentale del
nano... (@MaryPiaz, 6.12.12)
Che seiuncoglione gi l'avevo capito, dopo questa per peggio ancora. (@giosygno, 11.05.15)
Sei una sega a matematica.(@xonedsavemex, 5.12.12)52

Los rganos sexuales masculinos son utilizados con mucha frecuencia para insultar.
Los trminos pirla y coglione indican respectivamente el miembro viril y los testculos. De
estos rganos se transfieren al dominio meta atributos curiosos: todos los trminos hacen
referencia a la estupidez de la persona, inclusive los dos ltimos, cuyo sufijo aumentativo
no indica, como se podra pensar, magnitud, poder o dominacin, sino todo lo contrario:

51
Los mensajes se reproducen tal como aparecen en la plataforma Twitter (cada mensaje con la identificacin
de su autor), acompaados de la fecha de aparicin. El resaltado en negrita es nuestro y se propone destacar
los enunciados metafricos analizados. A partir de la siguiente nota al pie se consigna la traduccin de los
ejemplos realizada por la autora, agrupados segn el concepto metafrico al cual pertenecen.
52
Quisiera mirarlos a la cara uno por uno a esos pistolas que todava adoran a ese deficiente mental del
enano./Que sos un boludo [literalmente, una bola] ya lo saba, pero despus de esta es peor todava./En
matemtica sos una paja.

92
incapacidad y torpeza. La masturbacin masculina tambin es utilizada para expresar que
una persona carece de valor (en este caso se transfiere el atributo de acto sexual sin valor,
sin frutos).

2) LAS PERSONAS SON EXTRANJEROS CON DEFECTOS

CARO SALVINI, NON PUOI RADERE AL SUOLO I CAMPI ROM PER IL SEMPLICE FATTO
CHE SEI ANCHE TU UNOZINGARO.. (@Giusepp06260906, 11.04.15)
Matteo Salvini sei un talebano torna al tuo paese.(@addis_tomaso, 12.04.15)
IL PROF DI FRANCESE DICE SEMPRE: SIETE RITARDATI... IO Vorrei DIRGLI: AH BHE '....
TE SEI Marocchino. (@ _StayStrong_96, 1.12.12)53

Los gentilicios gitano, talibn y marroqu proyectan sobre el destinatario las

caractersticas xenfobas que la cultura italiana establece en relacin con los inmigrantes
extranjeros. Por ejemplo, del gitano se transfiere el atributo estereotipado de ladrn, de los
talibanes se hace referencia a caractersticas como el fanatismo y la intolerancia propios de
este grupo fundamentalista, mientras que ser marroqu implica ser un inmigrante
clandestino, capaz de cometer actos ilegales.

3) LAS PERSONAS SON ANIMALES

Hope dici di sapere per non ti togli dalle palle... sei unazecca come tua madre..(@Lady_Madrid4,
08.04.15)
Sei un cane di attore!!! Torna immediatamente a casa a studiare il copione!!!!. (@IlBomma,
09.04.15)
Alba sei una vipera. (@alessandrah65, 08.04.15)54

El dominio fuente zoosmico transfiere a la persona insultada caractersticas

negativas atribuidas a ciertos animales. En el caso de la garrapata, su manera de sobrevivir
adhirindose a la piel de sus huspedes para alimentarse se transpone en el ser humano para
indicar a una persona fastidiosa y pesada, mientras que del perro se transferira su falta de
raciocinio para indicar la incapacidad del individuo para realizar una determinada tarea. De
la vbora, en cambio, se traslada su comportamiento poco previsible y su agresin
inesperada para indicar una persona engaosa y poco fiable.

4) LAS PERSONAS SON VEGETALES

53
Querido Salvini, no pods tirar abajo los campamentos gitanos por el solo hecho de que vos tambin sos un
gitano. / Matteo Salvini, sos un talibn, volv a tu pas. / El profe de francs siempre dice: son retardados.
Yo quisiera decirle: vos entonces sos un marroqu.
54
Hope, decs que sabs pero no sals de ac sos una garrapata como tu madre./ Como actor sos un perro!!!
Volv inmediatamente a tu casa a estudiar el libreto!!! / Alba sos una vbora.

93
 Roma ricoperta dalle erbacce e tu sei il primo ramo secco da tagliare(@JacopoGrinch, 19.07.14)
SEI OMOFOBICO!? Sei un Finocchio, o che altro? (@_PolesApart, 1.12.12)
Se quali carciofi!!!erano broccoli !!!te sei un broccolo!!:-):-):-) (@sah832001, 6.12.12)55

Los dominios fuente de los vegetales tambin prestan sus atributos para descalificar
a las personas. En estos ejemplos notamos que hinojo designa al homosexual, mientras que
el brcoli indica una persona estpida e incapaz, y la rama seca a alguien intil. En el
primer caso, en el mapeo se traslada al dominio meta persona homosexual un atributo del
hinojo que le ha sido asignado culturalmente: su escaso valor. Histricamente, en Italia esta
hierba aromtica se encontraba en estado silvestre, por lo que prcticamente no tena
ningn costo en comparacin con las especias importadas de otros continentes. De este
modo, denominar finocchio a un homosexual implica suprimir su condicin de hombre. El
brcoli, vegetal que, como el nabo y otros tipos de coles, siempre se caracterizaron por la
sencillez de su cultivo, transfiere al ser humano la propiedad de su simpleza, por lo que
define a la persona privada de sagacidad. Del mismo modo, la rama seca es un elemento
que ya no tiene vida y, en consecuencia, no tiene utilidad para el rbol. Esa caracterstica se
transfiere a la persona incompetente.

5) LAS PERSONAS SON DESECHOS DEL CUERPO

Se fai notare a qualcuno che unostronzoseiunostronzo. E se poi qualcuno te lo fa notare
unostronzo anche lui. (@PieraBellini, 16.04.15)
Sei una caccola(@ehigabriele, 6.04.15)
Milanista pezzo di merda. (@Alul_4, 6.02.13)56

En cuanto residuos que expulsa el organismo, el excremento y los desechos

provenientes de la nariz o el odo trasladan al dominio meta la ausencia de valor, puesto
que estos elementos carecen de toda utilidad para el ser humano.

6) LAS PERSONAS SON OBJETOS

La parola "Alfano" potrebbe entrare nel gergo comune per indicare una nullit,
tipo due di briscola. (@Selietti, 06.12.2012)
Quanto sei brutta, sei un cesso frase che molto spesso mi dicono. (@milsbad, 02.02.13)
Perch tu sei un ciccione ributtante e fai schifo, palla di lardo. (@ IlTorto77,14/1/13)57

55
Roma est recubierta de yuyos y vos sos la primera rama seca que hay que cortar./Sos homofbico? Sos
un mariposn o qu otra cosa?/ S, s, pero qu alcauciles, eran brcolis. Vos sos un brcoli.
56
Si le hacs notar a alguien que es un sorete sos un sorete. Y si alguien te lo hace notar a vos, l tambin es
un sorete. / Sos una bolita de moco. / Milanista pedazo de mierda.

94
 Este tipo de metfora guarda relacin con la metaforizacin del ser y de sus
caractersticas psquicas en trminos fsicos. En el primer caso, el dominio fuente est
representado por el dos de picas, la carta de menor valor en el juego de la brisca (que en
nuestra cultura equivale al cuatro de copas), la cual transfiere sobre la persona el atributo de
la insignificancia. Por el contrario, el trmino cesso (letrina) transmite los atributos de
fealdad y desagrado. La obesidad y el tamao del cuerpo se verbalizan con bola de
tocino. La bola traslada al dominio meta la propiedad de objeto voluminoso de forma
circular, que se asemeja a la apariencia del cuerpo afectado por la obesidad. Por su parte, la
referencia al tocino da cuenta de la asociacin entre las partes grasas del cerdo y del ser
humano.
Como seguramente hemos notado, el insulto como expresin verbal y la
discriminacin en cuanto comportamiento son consecuencias del prejuicio. En ese sentido,
consideramos que las polticas lingsticas deberan tener en cuenta estos usos,
especialmente en los contextos de escolarizacin. Desde hace algunas dcadas, en la mayor
parte de los mbitos sociales, el intercambio de ideas y la argumentacin estn siendo
progresivamente sustituidos por la rplica rpida y agraviante, que no solo tiene como
objetivo descargar una tensin violenta, sino tambin herir al otro. Por lo tanto, si como
hemos mencionado el lenguaje tiene la capacidad de modificar las creencias de los
hablantes acerca de la realidad y transformar las relaciones humanas, el reconocimiento del
insulto y la desnaturalizacin de conceptos metafricos como los que ejemplificamos en
este trabajo podran ser tiles para fomentar el respeto hacia el otro y la cohesin social.
Ahora bien, cmo se podran desmontar los prejuicios que transmiten estas
metforas en el mbito educativo? A fin de responder a este interrogante, creemos
firmemente que el estudiante de una lengua extranjera a nivel universitario debe conocer y
analizar los discursos y prcticas discursivas en los que aparecen insultos por las siguientes
razones:
a) El insulto forma parte de la cultura del idioma que se estudia. Por lo tanto, en nuestro
caso, una aproximacin integral a la lengua y la cultura italianas como la que tiene lugar

57
La palabra Alfano podra entrar en la jerga comn para indicar algo que no vale nada, tipo cuatro de
copas. / Qu fea sos, sos una letrina, frase que me dicen a menudo. / Porque vos sos un gordito repugnante y
das asco, bola de tocino.

95
 en el trayecto de formacin de los docentes debera incluir el anlisis de este tipo de
manifestaciones.
b) El insulto ya no est circunscripto a la comunicacin oral entre dos personas. Las
nuevas tecnologas, sumadas a la atenuacin de ciertas prcticas lingsticas, han
determinado la presencia de este fenmeno en los medios de comunicacin
tradicionales y en las redes sociales, lo que implica una mayor exposicin al mismo por
parte de quien se acerca a la lengua extranjera a travs de estos canales.
c) Identificar los prejuicios que se esconden detrs de un insulto a travs del anlisis
metafrico podra ayudar a los estudiantes universitarios a desmontar sus propios
prejuicios, propiciando de ese modo una actitud abierta hacia el otro, que se
manifestara no solo en las situaciones comunicativas en lengua extranjera, sino
tambin en su lengua materna.
d) A nivel cognitivo, el anlisis de las creencias sobre las que se cimienta esta clase de
metforas podra contribuir a su reemplazo por otras ms acordes con la realidad,
despojadas de actitudes prejuiciosas.
e) La prctica sistemtica del anlisis metafrico en los insultos predispondra a los
futuros docentes a mantener esta actitud en su clase de lengua extranjera -especialmente
en aquellas compuestas por nios y adolescentes- y, de ese modo, habituar a los
alumnos a desnaturalizar prejuicios desde una actitud crtica que impulse la
comprensin del origen de los mismos y el hallazgo de otras maneras de manifestar
sentimientos negativos hacia el otro semejante.

Reflexiones finales

Como hemos podido constatar, algunos de los dominios de los que provienen los
insultos en lengua italiana son el cuerpo humano en especial los genitales masculinos y las
prcticas sexuales, los extranjeros vistos como personas llenas de defectos, algunos
objetos, los animales y los vegetales. Todas estas reas de significado remiten a
experiencias fsicas y a conceptos culturalmente heredados por los individuos que
pertenecen a la comunidad lingstica italiana y resultan tiles para expresar valoraciones
realizadas sobre el otro que debe ser desacreditado.

96
 Concretamente, la degradacin de la condicin humana se realiza destacando la
anulacin de lo humano por medio de la supresin del raciocinio lo que distingue al
hombre de los dems seres y la acentuacin de los rasgos irracionales e instintivos de la
personalidad del individuo, as como tambin de algunas caractersticas fsicas, reales o
adjudicadas. Otro tipo de insultos, que utilizan metforas relativas a la procedencia tnica,
dan cuenta de actitudes xenfobas y racistas, adems de otras clases de discriminaciones.
Por regla general, todos los insultos provienen de experiencias sociales o sensoriales
que se fusionan con actitudes y creencias evaluadas como negativas por una determinada
comunidad. De esta forma, el insulto trasciende la mera forma lingstica para proyectar
conceptos metafricos que forman parte del patrimonio cultural de los italianos,
convirtindose en una tctica destinada a agredir verbalmente sobre la base de estereotipos
y prejuicios que encuentran su fundamento en tendencias tales como el antropocentrismo y
el eurocentrismo.
Este trabajo nos ha permitido constatar que la metfora trasciende su funcin
meramente comunicativa para orientar y categorizar nuestras experiencias y nuestra
concepcin del mundo, estructurando nuestra realidad. De este modo, si al analizar el
concepto metafrico sobre el que se asienta un insulto estamos en condiciones de desnudar
los prejuicios que lo sustentan para desmontarlos, para el estudiante de una lengua
extranjera a nivel de grado, el anlisis metafrico podra significar una reflexin acerca de
la cultura sobre la cual se asienta el idioma y, al mismo tiempo, sobre los prejuicios que se
ocultan detrs de sus propios comportamientos sociales y lingsticos. Y, por ltimo, si
pensamos que ese futuro docente podra naturalizar esas prcticas en sus clases de lengua,
tal vez esos nios y adolescenteslograran manifestar su descontento hacia el otro y sus
comportamientos no ya desde el prejuicio, sino desde la comunicacin lisa y llana de su
disgusto. De esta manera, un crecimiento de la tolerancia tambin traera aparejada una
disminucin del nivel de violencia en ese tipo de expresiones.

97
Referencias

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Lakoff, G. y Johnson, M. (1998). Metforas de la vida cotidiana. (4 ed.). Madrid, Espaa: Ctedra. (Obra
original publicada en 1980).

98
 LINGUSTICA COLONIAL E ENSURDECIMENTO: QUESTES DE
ORALIDADE E VOCALIDADE

Nathalia Mller Camozzato58

Universidade Federal de Santa Catarina

O presente trabalho, ancorado nas noes de opo descolonial (MIGNOLO, 2008;

QUIJANO, 2005), resistncia epistmica (MIGNOLO, 2008) e compartilhando da crtica
foucauldiana sobre as motivaes que atrelam vontade de saber e vontade de poder
(FOUCAULT, 1999), visa investigar a matriz colonial 59 existente na produo de
conhecimentos lingusticos e metalingusticos que culminam na assuno da Lingustica em
seu formato disciplinar contemporneo. O segundo objetivo ora adotado demonstrar o
ensurdecimento disciplinar da lingustica materialidade sonora da linguagem,
interpelando os estudos da voz e da oralidade como uma potncia que coloca em questo as
verdades assumidas pelo campo de estudos das lnguas/da linguagem.
Se entendermos que as prprias lnguas enquanto enunciados concretos e prticas
comunicativas no so estruturas neutras de representao de mundo, sendo antes
terrenos caracterizados por opacidades, equivocidades, relaes de poder e dominao e
pelas ideologias dos discursos inscritos nas mesmas, necessariamente problematizaremos a
implicaes existentes nos processos de discursivizao e interpretao das lnguas, ou seja,
os fazeres que constituem campo dos estudos lingusticos. A discursivizao das lnguas
operada pela rea da lingustica no apenas um fazer descritivo de um desejar conhecer
imotivado ideologicamente, mas, sim, medida que discursiviza a lngua tomando-a por
objeto, tambm o inaugura, criando sua prpria representao do que legtimo em termos
de lngua.
O aparato colonial incluiu uma aproximao entre a lingustica e a antropologia
especialmente aproximando as categorias polticas de lngua e de raa. Naquilo que se
estruturava como lingustica, os fazeres de gramatizao no implicaram somente um
encontro entre culturas que caracterizou relaes de poltica lingustica colonial, seno que
foram tambm agenciadores do formato ocidental da lingustica (Auroux, 2009). O mtodo

58
Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Lingustica na Universidade Federal de Santa Catarina.

99
dessas descries era o mesmo utilizado nas gramticas clssicas de tradio europeia, ou
seja, caracterizado por uma estrutura que contemplava a parcela da sonoridade, da
ortografia e do acento; a descrio das classes e da estrutura das palavras e o tratamento da
parte morfossinttica. Trata-se, necessrio salientar, de um enquadramento de lnguas no
europeias a um script europeu com vistas a dominar os falantes dessas lnguas e de, nelas,
inserir discursividades hegemnicas (MAKONI e SEVERO, 2013; 2014).
Quando falamos em opo descolonial, estamos referindo a um posicionamento
crtico que alia a resistncia epistmica crtica aos moldes racionais que subsidiaram a
colonialidade do pensamento (do poder), os quais parecem partir desde uma certa fundao
logocntrica da produo de conhecimento (a partir dos filsofos metafsicos), instituindo o
que conhecer, bem como os mtodos legtimos de faz-lo. A colonialidade perpassa
mltiplos aspectos do conhecimento e das relaes, estando imbricada, para alm do poder,
tambm no saber, no ser e na natureza e na vida mesma (WALSH, 2009). No mbito da
lingustica, a opo descolonial diz respeito a problematizar o conceito de lngua
empregado quando da construo de uma investigao, especialmente em relao aos fins
polticos de tal produo de conhecimento.
Agir no interior dessa perspectiva de descolonialidade, ento, significa ao mesmo
tempo: a) desvelar a lgica da colonialidade e da reproduo da matriz colonial do poder; e
b) desconectar-se dos efeitos totalitrios das subjetividades e categorias de pensamento
ocidentais (por exemplo, o bem sucedido e progressivo sujeito e prisioneiro cego do
consumismo). (MIGNOLO, 2008). Pretendemos, ora, integrar esse projeto de
(re)construo de conhecimentos e, no interior dele, temos por objetivo principal
demonstrar como o projeto colonial (retomando as premissas logocntricas da metafsica),
ao negligenciar a oralidade e vocalidade em funo de grafemas e da escrita (ou seja,
assumindo que conhecer se d necessariamente na esfera da viso), deslegitimou lnguas,
culturas e discursos orais nos quais tal materialidade oral/vocal era justamente constitutiva
e veiculadora de sentidos. Essa lingustica colonialmente construda apagou de seu escopo
de conhecimento um certo domnio da voz e do corpo necessariamente imbricado nas
prticas sociais e lingustico-discursivas no europeias.
Se mobilizarmos os processos envolvidos na lingustica colonial, mobilizaremos a
atuao da instituio crist nessa produo de conhecimento. O cristianismo, sabemos, a

100
religio do texto. Nessa instituio poltica e religiosa, a palavra sagrada, logo legtima, a
palavra escrita, a palavra das escrituras. Deriva da o fato de que a oralidade ou a
vocalidade da linguagem ritual (e de outras linguagens rituais) seja tomada, nessa matriz
religiosa e social, como excessivamente corprea e contingente. Os estudos de lngua
efetuados pela cristandade na empreitada colonial influenciaram diretamente a constituio
de um campo de saber denominado lingustica mesmo em territrios europeus, ao
calcarem-se nas chaves interpretativas das gramticas greco-latinos e privilegiarem os
conceitos e as abstraes de um sistema de regras ancorado na escrita, aplicando-os s
particularidades orais que as lnguas com as quais se depararam apresentavam.
pertinente que iteremos ainda mais uma vez ofato de que esse contexto cristo de
estudos lingusticos depositrio de uma tradio logocntrica que se d desde a metafsica
clssica. Assim, se partimos da metafsica e do logocentrismo, necessrio enlevar tambm
o fato de que esse foi historicamente apropriado pela igreja catlica, instituindo: (a) uma
certa concepo de lngua a servio dos processos coloniais de dominao e assujeitamento,
seja dos nativos, seja dos povos escravizados, na qual o desejo de conhecer uma lngua est
intimamente vinculado ao desejo de dominar e classificar o outro; (b) um campo de
conhecimento lingusticos erigido a partir dessa mesma concepo de lngua que recorta
lnguas como unidades segundo uma chave interpretativa especfica, obliterando processos
polticos, sociais e identitrios em prol de uma lngua ideal(izada), criada justamente por
tais discursos metalingusticos (MAKONI E MEINHOFF, 2006);
O catolicismo foi, ento, um agente determinante desse processo colonial: a partir
dos primeiros gestos jesuticos de submetimento dos nativos, a igreja catlica foi um
dispositivo de construo de saberes lingusticos e antropolgicos sobre as lnguas
exticas60 de outras raas, sendo que as categorias de lngua serviram para a criao de

60
Leda Maria Martins, convenientemente, nos fala de ex-ticos como aquilo que, ao escapar metfora do
ver como conhecer, exotizado e tomado como exterior esfera daquilo que se deve conhecer. Nessa
ordem, o domnio da escrita torna-se metfora de uma ideia quase exclusiva da natureza do conhecimento,
centrada no alamento da viso, impressa no campo tico pela percepo da letra. A memria, inscrita como
grafia pela letra escrita, articula-se, assim, ao campo e processo da viso mapeada pelo olhar, apreendido
como janela do conhecimento. Tudo que escapa, pois, apreenso do olhar, princpio privilegiado de
cognio, ou que nele no se circunscreve, nos ex-tico, ou seja, fora de nosso campo de percepo, distante
de nossa tica de compreenso, exilado e alijado de nossa contemplao, de nossos saberes. (MARTINS,
2003, p. 64)

101
categorias de raa (racializao) dos povos subalternizados nesse processo. Trata-se de uma
tradio reconhecida como lingstica missionria, dada em um contexto de ntima
associao poltica entre a igreja catlica e o estado com vistas empreitada colonial.
(BATISTA, 2011).
Quando questionamos essa dominao daquilo que, para Caraveiro (2011)
chamado de videocentrismo e que se caracteriza, no caso ora estudado, pela preponderncia
dos estudos que caracterizam a lngua enquanto escrita (sua visualidade), ou enquanto
abstrao (seja enquanto conceitos puros ou a determinada representao de lngua que
objeto de tais estudos), na esfera dos conhecimentos produzidos e legitimados pela
lingustica, estamos tentando fazer notar que, aqui, ver conhecer, ou seja, estamos no
interior de um regime de verdade da viso (FOUCAULT, 1977). No regime de verdade da
viso, encontra-se, por exemplo, a etimologia de termos como Aletheia, cujo sentido de
verdade literalmente dado por aquilo que no est escondido, ou Theoria, do verbo
theoren que significa contemplar, ou, ainda, o termo latino Scientia, que designa um
avistamento que ocorre quando se est tentando ver. A constituio da lingustica enquanto
campo est necessariamente vinculada sua afirmao enquanto cincia, ou seja,
impregnada de uma prerrogativa videocntrica.
Fardon e Furniss (1994), discorrendo sobre a produo de conhecimentos acerca de
lnguas africanas de tradio oral, demonstram que quando a lingustica colonial passa a
descrever e criar cdigos escritos para lnguas orais logo, uma nova criao de lngua ,
ela est produzindo justamente aqueles problemas lingusticos. Os problemas de que
falam os autores dizem respeito errnea noo de que, peremptoriamente, as lnguas e os
discursos devem enquadrar-se s chaves interpretativas dadas a priori, e no o contrrio.
Dessa forma, tais problemas apenas aparecem quando so confrontadas as noes de lngua
elaboradas pela lingustica e as diferentes dinmicas de diferentes lnguas enquanto prticas
sociais. Nessas descries/prescries/criaes de lnguas segundo determinadas
interpretaes, as diferentes implicaes assumidas pela oralidade eram elididas, mesmo
tratando-se de contextos chamados de oralidades primrias (ZUMTHOR, 1990), ou seja,
de lnguas que no apresentavam a forma escrita.
Inquirimos, ento, em uma esfera de pensamento no qual ver conhecer, a
possibilidade de conhecer escutando. Filsofos contemporneos como Jean-Luc Nancy e

102
Slavov Zizek tm questionado o predomnio do espectro da viso como um sentido sensato,
ou seja, o sentido digno e legtimo para nortear reflexes, em oposio e detrimento da
audio, um sentido sensvel, logo, falho e enganoso. Cavareiro (2011) nos atenta que,
uma vez que se est mobilizando sentidos sensveis, operar com a voz demanda um retorno
ao corpo, na busca de sentidos outros que no sejam sentidos lgicos. Suspeitamos que, no
sendo lgicos, tais sentidos tambm no so ontolgicos e devem ser buscados sempre
localmente, no interior das prticas lingusticas.
Atentemos para o fato de que construir discursos sobre a lngua no interior de uma
matriz videocntrica (CAVAREIRO, 2011), sendo a linguagem espao privilegiado para a
prtica de polticas e perpassado pelas ideologias, silencia toda uma rede de performances,
de experincias, de memrias e especialmente de discursividades e prticas culturais e
sociais. Nesse sentido, silenciar a materialidade sonora da linguagem, em funo de uma
perspectiva videocntrica, logocntrica, centrada, primeiramente, na pureza de um conceito
e, em seguida, na univocidade da palavra escrita (materialidade visual) pode tambm ser
visto como uma estratgia poltica colonial sobre a qual pretendemos, aqui, fazer
brevemente uma crtica.
To inseridas estamos nesse vis logocntrico que atravessa a disciplinaridade da
lingustica em sua constituio contempornea, que nos encontramos carentes de
dispositivos metodolgicos para escutar o prprio da oralidade nas diferentes lnguas e,
especialmente, em certas prticas lingustico-discursivas, como, por exemplo, os cantos ou
os usos rituais da religio afro-brasileira. Podemos, nesse estgio de discusso, por outro
lado, acusar que h algo de oral/voclico em atos de comunicao e performance e que a
voz comunica tons elementares da existncia que tambm incidem nos discursos e nas
interaes dadas em seu interior.
Se tomarmos a colonialidade do poder como um atravessamento que perpassa a
construo do campo lingustico, entendemos que podemos identific-la mesmo nos fazeres
da lingustica moderna. Nesse sentido, possvel refletir sobre a obra de Ferdinand de
Saussure como subsidiria dos fazeres coloniais e polticos implicados na representao de
lngua que constitui tal ordem de conhecimentos lingusticos. E desejamos faz-lo
demonstrando como a eliminao do fator oralidade/vocalidade de seu aparato

103
metodolgico est tambm a fim da lingustica colonial, afinal, ainda quando se toma a
materialidade do significante, ela tomada como uma imagem acstica.
necessrio que sempre tenhamos em mente que a representao de lngua como
estrutura um conceito que, ainda que se afirme como caracterizado por uma suposta
neutralidade cientfica, serve a polticas de lngua universalizantes e estruturantes que
excluem manifestaes lingusticas que transbordam essa esfera de categorizao. Uma
categorizao de lngua nunca neutra.
A despeito do fato de o Curso de Lingustica Geral(2006) ter sido reiteradamente
apontado como uma obra fonocntrica(DERRIDA, 1973), entendemos que Saussure apenas
detm-se no fonema a servio dos grafemas, ou seja, toma-o por uma entidade relativa, uma
vez que enleva apenas a diferena produtora de contrastes que permite distinguir entidades
lexicais, relegando ao plano paralingustico (algo como menor do que lingustico ou menos
legtimo a ser tomado pelos estudos lingusticos) as diferentes timbraes e prosdias, as
variaes de altura, intensidade, e durao dos sons, ou seja, os fenmenos fnicos que
geram contornos meldicos.
Assim, os sons lingusticos parecem cheios de uma intencionalidade intrnseca,
como se um som tivesse, por si, a vontade de dizer algo. Essa interpretao implica a
concepo da voz como instrumento de significado. Ou seja, La voz es el instrumento, el
vehculo, el medio, y el significado es la finalidad. Esto da lugar a una oposicin
espontnea cuando la voz aparece como materialidad opuesta a la idealidad del significado
(DOLAR, 2011, p. 27). O que Dolar, em sua crtica Lingustica da voz recomenda, a
busca de aproximaes que no tomem a voz nem por excesso (ou resto) da linguagem,
nem como apenas meio no qual se realizam os sentidos.
Finalmente, na Lingustica Estruturalista, o que se coloca em xeque , sobretudo,
sua codificao dos sons da linguagem interpretados pelas reas da Fontica e da
Fonologia. Em sua fundamental distino entre langue e parole e, ao assumir que no nvel
do sistema da langue (i.e: da abstrao), que a ateno do pesquisador da linguagem deve
deter-se, o Estruturalismo postula que se deva ignorar a concretude da fala (parole),
justamente o lugar onde os elementos da voz ressoam. O exemplo pode ser dado na
seguinte assero, encontrado na obra fundamental de Saussure: O som no passa de um

104
instrumento do pensamento e no existe por si mesmo (SAUSSURE, 2006, p. 16). Os sons
da lngua no passam, portanto, de algo de acessrio e de acidental.
Ainda que consideremos o regime de verdade ao qual responde Saussure, ou seja, de
construo de uma cincia (com todas as implicaes que, j vimos, que o termo traz) da
lingustica (i.e: na premncia de limitar-se e definir-se como campo legtimo e disciplinar),
no interior de uma opo descolonial, para alm de problematizarmos sua leitura dos sons
da linguagem, devemos tambm questionar seu postulado de que o linguista deve buscar
foras permanentes e universais das quais deve deduzir leis gerais que para os fenmenos
da histria das lnguas. Evidentemente, isso diz respeito construo universalizante de
uma cincia calcada nas noes de uno, de total, de verdadeiro. Logo, interceptada pela
matriz colonial da lingustica que serviu dominao, assujeitamento e insero de
discursos em lnguas (e nas suas discursividades) dos povos ex-ticos.
Lanar-se sobre a linguagem dirigir-se a um campo marcado pela complexidade e
pela heterogeneidade. A opo descolonial, enquanto crtica de pensamentos que, embora
tomados por universais, so, de fato, apenas universalizantes so historicamente situados
e politicamente motivados nos oferece meios de questionar essa Lingustica. E buscamos
faz-lo trazendo tona o fato de que no interior dessa construo de conhecimentos s
interessa a materialidade sonora enquanto portadora de significados semnticos. Dessa
forma, desde a phon semantikeda filosofia grega, passando pelo ensurdecimento operado
pela lingustica colonial do fator da oralidade, o que se estabelece uma voz annima e
virtual que prescinde da realidade dos falantes, da corporeidade implicada nesse dizer e dos
sentidos.
Buscamos, nessa breve sntese do trabalho dar a ver a maneira como a matriz
colonial influenciou/influencia os estudos lingusticos e, como nessa relao, foram elididos
aspectos determinantes das prticas lingustico-discursivas dessas lnguas interpretadas
luz de posicionamentos polticos bem determinados, privilegiando, entre os aspectos
obliterados, a questo da voz e da oralidade em prticas lingustico-discursivas. A prxima
etapa,dentro da noo de resistncia epistmica e de opo descolonial, a busca por outras
formas de conhecer que interpelam novos saberes e novas vises de mundo e que
investigam aspectos obliterados pela Lingustica segundo outros padres metodolgicos e
outros dispositivos analticos.

105
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QUIJANO, A. Colonialidad del Poder, Eurocentrismo y Amrica Latina. In: A Colonialidade do Saber:
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SAUSSURE, F. Curso de Lingustica Geral. So Paulo:Ed. Cultrix, 2006.

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ZUMTHOR, P. Escritura e Nomadismo. (1990). Trad. Jerusa Pires Ferreira e Sonia Queiroz. Cotia (SP):
Ateli Editorial, 2005.

106
 POLTICAS LINGSTICAS PROFUNDAS Y POLTICAS
LINGSTICAS SUPERFICIALES EN PLE

Susana Mara del Carmen Caribaux

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Para este trabajo nos basamos en nuestra experiencia en la enseanza de Portugus

Lengua Extranjera (PLE) con fines especficos en los Mdulos de Idiomas que se dictan
para las distintas carreras de la Universidad Nacional de Crdoba. Esta enseanza est
centrada actualmente en la Lectocomprensin de textos de especialidad. Focalizamos en
particular los Cursos dictados para las carreras de grado de las Facultades de Derecho y
Ciencias Sociales y de Ciencias Econmicas.
A travs de esta comunicacin exponemos algunas consideraciones derivadas de un
proyecto de investigacin 61 en curso. En ella proponemos algunas observaciones sobre
cmo las Polticas Lingsticas (PL) atraviesan la presencia de PLE en la enseanza
superior. Nuestro punto de partida es pensar desde la dualidad que puede postularse entre
polticas lingsticas profundas y polticas lingsticas superficiales. Ambas coexisten y
fluctan en la enseanza/aprendizaje del PLE con fines especficos. Considerarlas es de
cierta manera, un itinerario necesario, ya que son criterios orientadores del proceso
pedaggico en Lectocomprensin.
En esta oportunidad exponemos reflexiones que se enfocan a explicar el concepto
de profundo, desde la ecolingstica, y posteriormente, proponemos un contraste con
profundo, el concepto de superficial.
Encuadramos el concepto de profundo dentro de los principios desarrollados por
Hildo Honorio do Couto en su libro O Tao da Linguagem (2012).Esencialmente, en su
definicin de Ecologa Profunda con base en la vertiente filosfica de la Ecologa Social,
propuesta por el filsofo noruego Arne Naess. Esta corriente, entiende la sabidura como
unida al medio ambiente, por eso, adquiere un valor ms amplio una vez que se valoriza la

61
Proyecto de investigacin La Argumentacin en Espaol y en Portugus Brasileo. Gramtica y Discurso,
Codirigido en el rea de Portugus por el Dr. Luis Alejandro Ballesteros, subsidiado por Secretaria de Ciencia
y Tecnologa de la Universidad Nacional de Crdoba.

107
vida en toda y en cualquiera de sus manifestaciones, o sea, un todo constituido por
diversidades.
A orientao filosfica que passou a ser chamada de Ecologia Profunda [...]Ela foi proposta pelo
filosofo noruegus Arne Naess[...]
A ecologia profunda tem uma viso englobante e de longo prazo. Coloca a sobrevivncia de todos os
seres, no apenas dos humanos, em primeiro plano, defendendo uma igualdade de direitos biosfrica.
No apenas no presente, mas a mdio e longo prazos[...] defende a diversidade em todas as suas
manifestaes, com os diversos seres vivendo numa espcie de simbioses, mesmo que, as vezes uns
tenham que comer os outros, isso faz parte da ceia trfica e do equilbrio ecossistmico (Couto
2012:52).

Las polticas lingsticas no solo se refieren a polticas de estado sobre las lenguas y
a leyes referidas a ellas, sino que abarcan tambin polticas institucionales sobre qu
lenguas ensear y con qu propsitos, as como las polticas que, an de manera implcita,
definen las prcticas de cada profesor en sus diseos de dictado de clases. En nuestro caso,
hay polticas institucionales que intentan pautar qu y cmo ensear, y paralelamente,
polticas que se realizan y evidencian en el accionar de cada docente. Lo institucional,
define de alguna manera, lo profundo, mientras que lo referido a cada docente con sus
grupos de alumnos define de algn modo lo superficial.
En relacin con estas afirmaciones, corresponde preguntarnos algunas cuestiones,
por ejemplo: podemos considerar el significado de profundos como igual a globales; y
superficiales como igual a locales? Preguntmonos que tienen de anlogo profundo/global,
y superficial/local? Al referirnos a lo profundo, quiere decir lo general? Hablar de
superficial, es hablar de lo particular y especfico?
Para responder estos interrogantes partimos de la definicin de los trminos en
destaque, aunque debemos acordar cul es el sentido que queremos dar a lo all presentado.
Este acercamiento trata la conceptualizacin conducente a valorizar las relaciones, de
aparentemente antagonismo, entre Polticas Lingsticas Profundas y Polticas Lingsticas
Superficiales.

108
Disquisicin terminolgica basada en el DRAE62

Profundo(s) Global(es) General(es)

-Difcil de penetrar o - Tomado en conjunto. -Comn a todos los individuos que
comprender. constituyen un todo, o a muchos
-Que penetra mucho o va hasta objetos, aunque sean de naturaleza
muy adentro. diferente.
- Ms cavado y hondo que lo - Comn, frecuente, usual.
regular. - Que posee vasta instruccin.

Superficial(es) Local(es) Particular(es)/Especfico(s)

-Perteneciente o relativo a la
superficie.
- Que est o se queda en ella. -
Aparente, sin solidez ni
sustancia.- Frvolo, sin
fundamento.
- Perteneciente o relativo al
lugar, por oposicin a general.
- Que solo afecta a una parte del
cuerpo.
- Sitio cercado o cerrado y
cubierto.
-Propio y privativo de algo, o que le
pertenece con singularidad.-
Especial, extraordinario, o pocas
veces visto en su lnea.
- Singular o individual, como
contrapuesto a universal o general.-
Punto o materia de que se
trata.
- Fijar o determinar de modo
preciso.

Por un lado, lo profundo, cuyas caractersticas son difciles de penetrar y de ver,

que est muy dentro y que es ms hondo que lo regular, pude identificarse de alguna
manera en lo institucional. Los acuerdos bilaterales firmados por Brasil y Argentina, por
ejemplo, en relacin con la enseanza y certificacin del idioma portugus existen desde la
conformacin del MERCOSUR. Sin embargo, la implementacin de PLE en la enseanza
superior, precisamente en Argentina, no alcanz la envergadura respecto de las medidas
que se evidencian en el campo educativo.
Otro trmino destacado es lo global, cuya definicin presentada en el cuadro dice
tomar en conjunto. Podemos entonces enmarcar esta idea directamente con la visin
englobante y de largo plazo que expone Couto en la Ecologa Profunda. Ella defiende la
sobrevivencia de todos los seres, de un determinado ecosistema, desde la igualdad de
derechos biosfricos que nutren la convivencia armoniosa. Esta nocin se manifiesta, en
primer plano, desde la defensa que se hace del portugus como una lengua cercana al
espaol, similar aunque tambin diferente; y en segundo trmino, desde la salvaguarda que
se profesa sobre el perfil de reciprocidad y reconocimiento mutuo para defender una

62
Consultamos los conceptos que definen los trminos de los cuadros en el Diccionario de la Real Academia
Espaola (DRAE): en el primer cuadro, profundo, global y general, y pertenecientes al segundo cuadro,
superficial, local, particular y especfico. Disponible online en: http://www.rae.es/

109
igualdad de derechos. Evidenciamos estas prcticas en el presente y con proyecciones
futuras dentro de los protocolos y compromisos asumidos por ambos pases y las acciones
para llevar adelante este proyecto. Por cierto, en la actualidad se implementan intercambios
estudiantiles fomentados por universidades de Brasil y Argentina; existen becas de estudio
para la realizacin de posgrados llamados sndwiches en uno u otro pas; empresas, con
sede en ambos pases, promueven la posibilidad de efectuar pasantas laborales para
motivar el crecimiento profesional.
El significado de lo general est dado por la representacin de comn a todos los
individuos que constituyen un todo, aunque de naturaleza diferente. Observamos que el
concepto de general se constituye desde la complejidad que lo define. En ese sentido, el
amplio alcance de esta cuestin est presente en una serie consideraciones que componen la
Lectocomprensin en PLE, en cuanto a la lengua que se ensea, los individuos
involucrados, las leyes que la sustentan, los organismos que la implementan. Podemos
entenderlo en palabras de Couto:

A Ecologia Profunda defende a diversidade em todas suas manifestaes, com os diversos seres
vivendo numa espcie de simbiose, mesmo que, s vezes uns tenham que comer os outros. Isso faz
da cadeia trfica e do equilbrio ecossistmico. A diversidade que defendem implica complexidade,
que muito diferente de complicaes. Quando mais complexo (diversificado) forum ecossistema,
mais rico ele ser. No entanto, a Ecologia Profunda tambm luta contra a poluio e exausto dos
recursos naturais, no necesariamente por serem uteis aos humanos, mas por ver neles valor
intrnseco (2012:53).

Una serie de tensiones atraviesan y regulan toda la actividad de

enseanza/aprendizaje de PLE, de hecho, para alcanzar el lugar destacado que hoy posee en
la formacin universitaria como obligatoria, para varias de las carreras, debi enfrentarse a
algunos desafos. Uno de ellos, la complejidad dada por la diversidad. El dictado de
Lectocomprensin en PLE para diferentes carreras de grado exige atender las necesidades
de cada rea especialmente. Al mismo tiempo se debe tener presente qu gneros textuales
usar, cules circulan en ese campo. Segn el tipo de lector, cul es la finalidad de la lectura,
qu leer, y especficamente en este caso que se correspondan con los contenidos segn las

110
carreras de grado de las Facultades de Derecho y Ciencias Sociales, y de Ciencias
Econmicas.
Descubrir el valor intrnseco, ms all de lo que una legislacin puede ayudarnos a
instrumentar, nos coloca en un ejercicio de la docencia desde lo funcional y necesario. Si
bien desde el poder se intenta dictar lectocomprensin sobre situaciones lingsticas para un
uso determinado, existen relaciones diversas entre lengua y sociedad que marcan variables
dentro de este fenmeno, y que muy bien lo define Couto:

No domnio sociopoltico, ela defende autonomia local de pequenas comunidades contra um poder
central todo-poderoso. Por fim, ela tem uma postura decididamente anticlasse, sem discriminao de
qualquer espcie.
A essncia da Ecologia Profunda fazer perguntas profundas. procurar pelo que essencial,
fundamental, no pelo que apenas aparente e temporariamente til aos humanos. Ela pergunta
sempre pelo porqu e pelo como, o que os seguidores da ecologia rasa raramente fazem. A natureza
no est a s para ser usadas por ns. Ela tem valor em si mesma e como tal deve ser respeitada
(2012: 53).

En lo que respecta a la Lectocomprensin en PLE, hay variables que deben

respetarse segn el rea del conocimiento que identifica a cada carrera y facultad. Algunos
determinantes que deben ser respetados son los mbitos educativo-acadmicos, econmico-
polticos, socioculturales, demogrficos, y hasta tecnolgicos del momento histrico en el
que se implementan. De esta manera lo profundo, segn Couto, se cumple desde lo
superficial.
Vislumbramos a lo superficial bajo la definicin de aparente, relativo a la
superficie. En nuestros cursos de Lectocomprensin en PLE podemos ver que el objetivo de
lectura parte de una situacin propuesta que bien podra ser real, para realizar una tarea
final. Aparentemente, solo se trata de una simulacin de la situacin comunicativa, no
obstante, son variadas las estrategias cognitivas que el alumno activa para reconocer, por un
lado, interpretar, por otro, para finalmente lograr identificar las ideas y construir
conocimientos.
Opuesto a general, el trmino local se expresa como perteneciente o relativo al
lugar, o que solo afecta a una parte, o tambin como un sitio cercado o cerrado. Esta
formulacin se hace efectiva en la propia eleccin de los textos (gneros y tipos textuales)

111
con el fin que cada curso persigue con la implementacin de la enseanza del PLE. Existe,
por ejemplo, una marcada diferencia entre los textos seleccionados para Lectocomprensin
en Derecho y Ciencias Sociales, en relacin con los de Ciencias Econmicas. Pues los
gneros textuales trabajados en la primera de las carreras homologaciones, sentencias,
artculos de opinin, leyes, etc. , poseen una marcada densidad gramatical, lxica y
terminolgica que manifiesta una evidente pertenencia. Lo mismo podramos pensar de los
gneros relacionados con Ciencias Econmicas formularios, boletines informativos,
recibos, balances, impuestos, etc. .
En lo particular aparece la definicin de propio y privativo, o que le pertenece con
singularidad. Y para lo especfico contemplamos los conocimientos que tienen que ver
con lo especial, extraordinario, o que determina de modo preciso. La lectocomprensin est
toda atravesada por estrategias cognitivas que son generales y especificidades iguales para
los dos idiomas. Pensemos que la actividad de leer los alumnos la realizan en portugus,
mientras que las actividades de poslectura se producen en espaol. Aquellos que son
proficientes en lengua materna, del mismo modo lo son en la lengua extranjera.
En este punto es eficaz revisar las marcas de particular/especfico de cada una de las
carreras de grado presenta en Lectocomprensin en PLE.
Ciertamente, los alumnos que estudian Derecho tienen un entrenamiento
diferenciado de la lectura, entienden y comprenden contenidos que estn implcitos adems
de los explcitos. Realizan producciones escritas en la cuales se percibe el tratamiento
especial que la escritura posee en esta rea. Se observa la preparacin que poseen en
materia lingstica y el dedicado uso que hacen del idioma. Entienden la secuencia de las
ideas que aparecen en los textos desde la complejidad que ofrece la colocacin de
conjunciones por citar un ejemplo. Poseen un entrenamiento evidente para la interpretacin
de los textos de organizacin argumentativa, consiguen ver con claridad las posturas
opuestas e inclusive, el posicionamiento del autor respecto de la problemtica presentada.
Los textos que se emplean como soporte para la adquisicin del vocabulario especfico
(abogaca) se corresponden con el perfil profesional determinado, no obstante, estos
alumnos, adems, estn familiarizados con el uso del Latn para referirse a terminologa
especfica como una especie de nomenclatura.

112
 Respecto de los estudiantes de Economa, les es ms fcil descubrir e inferir
informacin a partir de los contenidos numricos, las fechas y otros datos que se significan
segn el contexto. Saben establecer relaciones de contenido textual cadena semntica,
mapa conceptual, para inferir y predecir el tema o asunto del texto. Efectan sus
producciones orales o escritas de forma simple y funcional. Tienen un contacto
familiarizado con siglas y vocabulario internacional trminos en ingls, conocido con el
apelativo de lengua franca, esto admite que manipulen un lenguaje por veces subsidiario
del PLE.
Para concluir, deseamos compartir un pensamiento expresado por el Prof. Dr.
Rajagopalan Kanavillil estudioso del rea de lingstica (2004) al ser entrevistado a modo
de reflexin respecto de la poltica lingstica:

Hoje em dia, internacionalmente h pessoas que cada vez mais pensam que a poltica lingustica
implica qualquer pensar sobre ensino de lnguas no pas, quer seja da lngua materna, quer seja da
lngua estrangeira, tem que ser colocado, antes de mais nada, no contexto da macropoltica que o pas
tem [...] A gente est, cada vez mais, percebendo que no adianta uma srie de atividades
relacionadas lngua sem pensar em poltica lingustica. Ento, resumindo, a rea de maior interesse
hoje em dia a de poltica lingustica63

Precisamente, la enseanza de Lectocomprensin de PLE con fines acadmicos

merece ser considerada en el contexto de la macropoltica que posee nuestro pas. Para que
de este modo, las actividades relacionadas a la lengua surjan de la preocupacin de polticas
lingsticas asociadas a las necesidades del escenario lingstico. Podramos considerar a la
poltica lingstica como el rea de mayor inters en la actualidad.
Entendemos que la enseanza de Lectocomprensin en PLE en el mbito
acadmico est traspasada por polticas lingsticas profundas y polticas lingsticas
superficiales que visan respetarla realidad plurilinge de los hablantes.

63
Palabras extradas de la entrevista concedida por el lingista en relacin con la poltica lingstica, la cual se
puede encontrar en esta direccin online: http://www.alab.org.br/pt/destaque/155-entrevista-com-kanavillil-
rajagopalan-ponderacoes-sobre-linguistica-aplicada-politica-linguistica-e-ensino-aprendizagem

113
Referencias

COUTO, Hildo Honorio do. O Tao da Linguagem Um caminho suave para a redao. Campinas, SP.
Pontes, 2012. (Naponta da lngua, 1).
DICCIONARIO de la Real Academia Espaola, Madrid, DRAE 2015.Disponible online en:
http://www.rae.es/
SILVA, K. A.; SANTOS, L. I. S.; JUSTINA, O. D. Entrevista com Kanavillil Rajagopalan: ponderaes
sobre lingustica aplicada, poltica lingustica e ensino-aprendizagem .Revista de Letras
Norte@mentos Revista de Estudos Lingusticos e Literrios. Edio 08 Estudos Lingusticos
2011/02. Disponvel em http://projetos.unemat-
net.br/revistas_eletronicas/index.php/norteamentos-entrevista-com-kanavillil-rajagopalan-
ponderacoes-sobre-linguistica-aplicada-politica-linguistica-e-ensino-aprendizagem

114
 LNGUAS INDGENAS: PATRIMNIO NACIONAL?
UM ATO DE COLONIALISMO

Wilmar R. DAngelis
Departamento de Lingustica do Instituto de Estudos da Linguagem- UNICAMP

Introduo

A tradio cartorial lusitana, que herdamos e integra a bagagem cultural brasileira,

nos faz o oposto das conhecidas tradies orientais, e de igual modo, da maior parte das
tradies culturais indgenas, ou seja, dos povos que tambm fazem parte da nossa
formao gentica e cultural.64

prprio dessa tradio que nos satisfaam os discursos grandiloquentes (da

porque fez escola, aqui, uma ininterrupta tradio beletrista), as declaraes pomposas, os
textos, manifestos e proposies prolixos em busca de abarcar, com preciso e
detalhamento, tudo o que precisa ser dito. Isso explica que tenhamos um texto
constitucional (uma Carta Magna) dos mais extensos, no qual nossos ldimos representantes
tratam de agregar sempre maior preciso e detalhamentos. Poucos pases declaram, em lei,
tantos direitos como o nosso. E mais direitos se acrescentam a cada ano.65

Nesse pas que preza as declaraes mais que a realidade dos fatos, no af de
sermos sempre mais realistas que o rei, chegamos agora ao pice, e resolvemos que temos o
direito e o poder de declarar que prticas culturais de povos indgenas e, mais ainda, que as
prprias lnguas indgenas so patrimnio nacional. Queremos questionar o carter
colonialista dessa deciso, bem como sua inutilidade.

Patrimnio Imaterial

64
Este texto menciona, explicitamente, uma tradio lusitana, dado que foram os Portugueses os
colonizadores dessas terras. A bem da verdade, no entanto, est-se falando de uma tradio ibrica, com
nuances ou particularidades prprias em Portugal e Espanha.
65
Recentssima foi a aprovao, no Brasil, do Aviso Prvio proporcional ao tempo de servio, podendo ir,
agora, do mnimo de 30 dias, at um total mximo de 90 dias.

115
 O Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional, IPHAN, distingue o
patrimnio cultural em dois grupos: imaterial e material. O patrimnio imaterial, segundo a
UNESCO, aquele em que as prticas, representaes, expresses, conhecimentos e
tcnicas junto com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes so
associados que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivduos reconhecem
como parte integrante de seu patrimnio cultural.66

A poltica brasileira para o setor, entendida como de preservao ou

salvaguarda do patrimnio imaterial, caudatria de polticas e aes desenvolvidas
pela UNESCO.67 No Brasil, porm, a tradio cartorial deu sua forma prpria s polticas
de salvaguarda, e j em 2000, pelo Decreto n 3.551 instituiu-se o Registro de Bens
Culturais de Natureza Imaterial. 68 Em abril do mesmo ano, a FUNAI 69 criava o seu
prprio Cadastro do Patrimnio Cultural Indgena, sob a responsabilidade do Museu do
ndio (Portaria 693).

Uma festa popular, uma tradio religiosa, uma tcnica construtiva, qualquer dessas
coisas , obviamente, patrimnio cultural imaterial. Mas para a tradio cartorial
brasileira, compreender isso no basta, nem mesmo lhe basta ter polticas amplas que
tratem genericamente de todas essas manifestaes e prticas (que constituem, como se
pode imaginar, uma lista infindvel). Decidiu-se que precisvamos ter um Livro das
Formas de Expresso Cultural, para registro de cada uma delas, sob a guarda do IPHAN.
Assim como temos, oficialmente, um Livro dos Heris da Ptria.70

Nos dois casos, no o povo quem decide, nem qualquer um que coloca o que
quiser nos tais Livros. H tcnicos, estudiosos, antroplogos, especialistas enfim, que
emitiro um laudo qualificado e que dar, ento, ao bem cultural em questo (que pode
ser a festa da moa nova ou a congada de So Gonalo, a renda de bilro ou o pastel
66
http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=10852&retorno=paginaIphan
67
Ver a Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Imaterial, celebrada pela UNESCO em 2003.
68
O Registro criado pelo Decreto 3.551 distribui-se em quatro livros (Livro de Registro dos Saberes, Livro de
Registro das Celebraes, Livro de Registro das Formas de Expresso, Livro de Registro dos Lugares),
deixando em aberto a possibilidade de que outros Livros venham a ser criados (Art. 1, 3).
69
Fundao Nacional do ndio, rgo indigenista governamental.
70
Criado pela Lei n. 11.597, de 2007, o Livro dos Heris da Ptria (tambm referido por Livro de Ao)
fica depositado no Panteo da Ptria e da Liberdade Tancredo Neves, na Praa dos Trs Poderes, em
Braslia. Dos cerca de 30 nomes inscritos nesse livro at 2011, oito so militares e cinco so polticos; entre
todos, h uma mulher (Ana Nery), um ndio (Sep Tiaraj) e um negro (Zumbi).

116
de feira), seu lugar de honra entre os reconhecidos integrantes do nosso patrimnio
cultural imaterial.71

No que respeita aos povos e culturas indgenas, por ao do indigenismo antes que
dos prprios ndios, inaugurou-se essa nova tradio (na velha esteira da tradio
cartorialista) com a inscrio de registros de arte grfica dos Wjpi do Amap, no Livro
das Formas de Expresso do IPHAN, em 2001.

Registrando as lnguas, para que no morram (?)

Na mesma linha de raciocnio e atitudes, desde 2005 vem se discutindo, no IPHAN,

a criao de um Livro de Registro das Lnguas. Em dezembro de 2010, o ento Presidente
Luiz Incio Lula da Silva assinou o Decreto n 7.387, que instituiu o Inventrio Nacional
da Diversidade Lingustica (o nome oficial do Livro das Lnguas).

Aquele Decreto estabelece, em seu Art. 2, que podero ser inscritas, no Inventrio,
lnguas que tenham relevncia para a memria, a histria e a identidade dos grupos que
compem a sociedade brasileira. Grave , porm, o que estabelece o Art. 5 do texto
legal: As lnguas inventariadas faro jus a aes de valorizao e promoo por parte do
poder pblico.

O que acontece, ento, com as lnguas que no forem inventariadas, ou seja, no

forem inscritas no Inventrio?

Os defensores do modelo cartorial diro que a lei no estabelece sanes s lnguas

no inventariadas, e que elas no esto proibidas de fazer justa aes de valorizao e
promoo por parte do poder pblico. Se for assim, pergunta-se: para que, ento, o
Inventrio? E se no para criar diferenas e privilegiar algumas lnguas em detrimento de
outras, por que o texto daquele Art. 5?

A ideia de que um registro cartorial torna as lnguas minoritrias mais fortes, ou

corresponde a um reconhecimento que as fortalece, tpica da herana cultural aqui
criticada.
71
No caso dos bens culturais de natureza imaterial, a deliberao do Conselho Consultivo do Patrimnio
Cultural, no IPHAN; no caso do Livro dos Heris da Ptria, a incluso precisa ser aprovada em Lei pelo
Congresso Nacional.

117
 Em paralelo ao Inventrio, estabeleceu-se uma distribuio de recursos e benesses
do Ministrio da Cultura para pesquisadores universitrios e ONGs realizarem a rdua
tarefa do levantamento criterioso da situao das lnguas indgenas. Nada disso nos trar
mais informao relevante do que a que j temos e do que precisamos para saber que a
maioria das lnguas indgenas no Brasil corre srio risco de desaparecer nas prximas duas
dcadas. E efetivamente, dezenas delas desaparecero. Sua inscrio no Inventrio
Nacional da Diversidade Lingustica funcionar como seu epitfio, e os rigorosos
levantamentos que se vm fazendo remunerando pesquisadores e ONGs, em lugar de
investir os recursos em medidas de real fortalecimento das lnguas ameaadas constituiro
a crnica de suas mortes anunciadas. Certamente tambm iro resultar em bonitos livros,
ricamente ilustrados e primorosamente editados com recursos pblicos, e que adornaro
estantes e mesas de centro de ONGs, gabinetes ministeriais, salas e bibliotecas de
intelectuais.

Por fim, os inventrios que envolvem entes e fatos sociais, costumam vir
carregados, tambm, de um desejo de controle (em geral, por meio do Estado). Transplanta-
se para o universo social uma prtica do monitoramento e manejo biolgico: identificar e
mapear cada indivduo de uma espcie, para melhor planejar e promover as aes em prol
de sua defesa ou proteo.

Lnguas indgenas: patrimnio nacional?

Uma ONG voltada s questes de poltica lingustica publicou, em setembro de

2011, uma obra sobre a lngua Mby-Guarani, baseada em levantamentos custeados com
recursos de edital (especfico) do IPHAN. Segundo se divulgou, o livro produzido com o
apoio do recm instaurado Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica (INDL), rene
boa parte das informaes em 11 captulos ordenados em conjunto com mapas expositivos,
infogrficos e informaes estatsticas. Tudo no sentido de melhor registrar a lngua Mbya,
elevando-a, atravs do reconhecimento do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional (IPHAN), a patrimnio imaterial brasileiro.72

72
http://www.ipol.org.br/. Em outubro de 2011 o IPHAN divulgou Edital do Programa Valorizao do
Mundo Cultural Guarani Mby (para o recebimento de propostas at 31/10/2011), destinado a projetos para
realizao de estudos, pesquisas, documentao e aes de salvaguarda, visando a preservao do patrimnio

118
 Esse , finalmente, o ponto em que se encontram as medidas cartoriais de registro
da cultura imaterial e o registro das lnguas no Inventrio da Diversidade: as lnguas
inventariadas ganham o reconhecimento de patrimnio imaterial brasileiro.

Com que direito decidimos isso? Decretar as lnguas indgenas, originrias da

Amrica, como patrimnio brasileiro um dos ltimos, seno o ltimo ato de esbulho e
espoliao da nossa sociedade sobre as sociedades indgenas que subjugamos. No
demais lembrar que as sociedades indgenas so anteriores a todos os Estados Nacionais
constitudos pela ocupao colonial das Amricas.

No caso da lngua Guarani, ou dos Mby Guarani, isso ainda mais absurdo. No se
trata de uma lngua que ocorra apenas no territrio brasileiro. Os Mby se distribuem por
trs pases (Brasil, Paraguay e Argentina), e a lngua Guarani tem comunidades falantes em
quatro (aqueles mesmos trs, e tambm na Bolvia).

Argumentaro, os defensores da medida, que os Guarani foram ouvidos. Como

seria isso possvel? Que tipo de representao os Guarani possuem, que parlamento fala
por todos eles? Tome-se o caso dos Mby. Qualquer um que conhea duas ou trs
comunidades Mby saber que uma tal temtica, to estranha ao seu mundo como seja o
registro da lngua deles em um livro dos brancos-, no ser compreendida e sequer
discutida alm de uma quarta parte (se tanto) dos moradores de uma aldeia tpica. Se, com
boa sorte, os pesquisadores reunirem e ouvirem, nessa proporo, uma opinio favorvel de
umas 70 comunidades no Brasil (tendo em mente que elas passam de cem), tero a
anuncia de pouco mais de 15% dos Mby que vivem no Brasil. Isso basta para se propalar
que a deciso de registrar sua lngua como patrimnio imaterial brasileiro foi dos
prprios ndios? E sem contar que, no sendo uma lngua brasileira, e no se considerando
brasileiros a maioria dos Mby, os demais indgenas do mesmo grupo, que vivem na
Argentina e Paraguay, teriam igual direito a manifestar-se.

cultural Guarani Mbya. So editais especficos, destinados a um pblico previamente conhecido (no me
referindo, aqui, aos ndios, certamente). curioso destacar que os Mby Guarani so considerados os mais
conservadores dos Guarani, e costumam ser apresentados como exemplo de vitalidade cultural e lingustica,
mas justamente pela salvaguarda dessa cultura (e no de tantas outras, ameaadas e em grande perigo) que
se lanou um edital do IPHAN. Colette Grinevald (2000, p.140) escreveu que Guarani is probably the
healthiest indigenous language of the Americas, particularly in its Paraguayan variety.

119
 Registre-se, ainda, que a tradio cartorial, exatamente por partir da equivocada
ideia de que declaraes e registros em cartrio correspondem realidade (quando no
passam de palavras e palavras em papel), tem sido comum confundir-se, no Brasil, dois
tipos de aes bastante distintas, no debate a respeito da sobrevivncia das lnguas
indgenas: aes de fortalecimento das lnguas, e documentao das lnguas. Todo projeto
de pesquisa de documentao de lngua indgena acaba agitando a bandeira da
sobrevivncia das lnguas em perigo, como se o registro dos ltimos falantes tivesse
qualquer poder ou importncia para uma eventual reverso do processo de
desaparecimento. Ao contrrio, alis, para conquistar os altos financiamentos europeus
voltados documentao de lnguas indgenas, os pesquisadores e instituies justamente
acenam com o fato de tais lnguas estarem em desaparecimento, devendo ser registradas
antes que morram seus ltimos falantes.73 O fato que um bom programa de fortalecimento
de uma lngua indgena comporta um trabalho de documentao dessa lngua; mas, ao
contrrio, um trabalho de documentao pode ser feito sem qualquer referncia real (ainda
que, s vezes, faa referncia retrica) sobrevivncia da lngua documentada.

Para concluir

Por tudo isso, concluo dizendo que produzir Inventrio das Lnguas e declarar como
patrimnio imaterial nacional brasileiro qualquer lngua indgena viva , na minha
compreenso:

- uma medida intil do ponto de vista da salvaguarda e fortalecimento das lnguas atingidas;

- uma medida de controle que no traz benefcios aos controlados;

- uma confuso proposital entre os interesses de registro e documentao, dos no-ndios,

com o interesse dos ndios na sobrevivncia de suas lnguas.

73
Veja-se a seguinte notcia: Um grupo de lingistas do Museu Paraense Emlio Goeldi (MPEG) vai
receber cerca de R$ 3 milhes da Inglaterra para pesquisar cinco lnguas indgenas brasileiras ameaadas
de extino. As lnguas do tronco Tupi que sero documentadas so a Purubor, Mekens, Ayuru, Mond (de
Rondnia) e Xipya (do Par) (http://uol.amaivos.com.br/amaivos09/noticia/noticia.asp?cod_noticia=2338
&cod_canal=42). Destaque-se que, segundo a mesma notcia, a lngua Puruborconta hoje com apenas trs
pessoas semi-falantes, ou seja, que no dominam completamente o idioma. A lngua Mekens tem 23 falantes,
a Xipya tem um falante, a Ayuru 10 falantes e a Mond tambm tem apenas trs semi-falantes.
Inimaginvel pensar que os pesquisadores que faro tais registros acreditem estar ajudando a salvar essas
lnguas da extino.

120
- e por fim, e acima de tudo, um ato colonialista.

Esse texto no pretendeu falar contra a documentao das lnguas indgenas. Da

mesma forma, reconhece que, muitas vezes, o indigenismo e o prprio movimento indgena
so pautados pela agenda governamental; esse parece ser o caso de muitos agentes
indigenistas (e, mesmo muitos pesquisadores acadmicos) com respeito ao Inventrio da
Diversidade Lingustica. O que esse trabalho questiona a atitude, afinal, colonialista,
daqueles que esto convencidos de proteger uma lngua indgena declarando-a patrimnio
nacional.

Referncias

Grinevald, Colette. Language endargerment in South America: a programmatic approach. In Lenore

A. Grenoble & Lindsay J. Whaley (Eds.), Endangered Languages. Language loss and community response.
Cambridge: Cambridge University Press, 200, p. 124-159.

121
 DEMOCRATIZAO DO ACESSO JUSTIA E NOVOS
ARRANJOS DE PARTICIPAO POLTICA: AS ESTRATGIAS DE
REIVINDICAO DOS DIREITOS LINGUSTICOS NO BRASIL

Julia Izabelle da Silva

Universidade Federal de Santa Catarina

Introduo

O surgimento de movimentos por direitos lingusticos um fenmeno que tem sido

observado em diferentes partes do mundo, entre diferentes pases e comunidades
lingusticas.De acordo com Ishida, Kosaka e Yonetani (2003), nas ltimas dcadas,
possvel verificar um crescimento no interesse sobre questes relativas aos direitos
lingusticos tanto por parte dos Estados, que se comprometem com os direitos das
chamadas minorias tnicas, como por parte das prprias comunidades lingusticas
(ISHIDA, KOSAKA e YONETANI, 2003).O que levou e o que leva esses grupos a se
conscientizarem e a reivindicarem seus direitos enquanto falantes de uma lngua diferente
da lngua oficial do Estado e o que leva os Estados a se sensibilizarem em relao a essas
lnguas tm como pano de fundo uma srie de transformaes sociopolticas que ocorreram
no perodo ps Segunda Guerra Mundial, dentre elas a elaborao de documentos voltados
proteo dos direitos fundamentais da minoria.
A partir de 1948, com a Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamada
pela Organizao das Naes Unidas (ONU), o direito lingustico passa a ser considerado
um dos direitos humanos fundamentais a ser protegido contra qualquer tipo de violao.Em
alinhamento a essa declarao e s dezenas de outras que se seguiram, tais como o Pacto
Internacional sobre os direitos Econmicos, sociais e culturais, de 1966, a Declarao de
Recife, de 1987 e a Conveno 169 da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), de
1989, adotada, em 1996, em Barcelona, a Declarao Universal dos Direitos Lingusticos.
Sob os auspcios da UNESCO, o documento, do qual o Brasil signatrio, o primeiro a
tratar exclusivamente a questo do direito lingustico. Assim, no artigo 3, pargrafos 1 e 2,
o documento estabelece:

122
 [..] o direito a ser reconhecido como membro de uma comunidade lingustica; o
direito ao uso da lngua em privado e em pblico; o direito ao uso do prprio
nome;o direito a relacionar- se e associar-se com outros membros da comunidade
lingustica de origem; o direito a manter e desenvolver a prpria cultura; [...] o
direito ao ensino da prpria lngua e da prpria cultura;o direito a dispor de servios
culturais;o direito a uma presena equitativa da lngua e da cultura do grupo nos
meios de comunicao;o direito a serem atendidos na sua lngua nos organismos
oficiais e na relaes socioeconmicas.

Embora a declarao represente o principal documento internacional referente aos

direitos lingusticos, para o caso das lnguas faladas no Brasil, a Constituio de 1988 j
fizera referncia aos direitos dos povos indgenas usarem e ensinarem suas lnguas. Assim,
embora a Carta Magna no trate de direitos lingusticos per si, o ordenamento jurdico em
relao aos povos indgenas estabelece no artigo 231 que so reconhecidos aos ndios sua
organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies, e os direitos originrios sobre as
terras que tradicionalmente ocupam, competindo Unio demarc-las, proteger e fazer
respeitar todos os seus bens. Alm disso, no artigo 210, pargrafo 2, referente Educao
Escolar, define-se que o ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,
assegurada s comunidades indgenas tambm a utilizao de suas lnguas maternas e
processos de prprios de aprendizagem.
Alm do portugus, so faladas no Brasil 180 lnguas indgenas, 30 lnguas de
imigrao, e muitas outras lnguas afrodescendentes, crioulas e de sinais. Segundo Oliveira
(2001; 2005), apesar de representar um avano para os direitos indgenas, o texto
constitucional silencia sobre as demais lnguas brasileiras. No entanto, o amparo legal a
estas lnguas pode ser encontrado no artigo 216 da Constituio, interpretadas como
formas de expresso do patrimnio cultural brasileiro. Nesse sentido, observa-se no
ordenamento jurdico brasileiro e internacional um favorecimento aos direitos lingusticos,
desde 1948 inseridos no rol dos direitos humanos fundamentais. No entanto, sabido que
entre o estabelecimento do direito, seu acesso aos cidados e a sua real efetivao existe
no um, mas muitos abismos.

123
 Diante desse quadro jurdico favorvel s comunidades lingusticas brasileiras,
interessa saber, portanto, se as populaes atingidas, no caso, as comunidades falantes das
diferentes lnguas brasileiras, esto tendo acesso a esses direitos. Ter conscincia de que
existe um direito que o ampara sobre determinado problema um requisito, embora no
seja o nico, para a efetivao do direito. Ao disporem de um conjunto de documentos,
nacionais e internacionais, que do sustentao jurdico-legal a suas reivindicaes
enquanto grupos linguisticamente diferenciados, essas comunidades tm nas mos um
instrumento legtimo para reivindicar reparao da histrica violncia cometida pelo Estado
brasileiro aos seus direitos enquanto cidados brasileiros.
Nesse sentido, o presente artigo trata do acesso e das estratgias jurdico-polticas
desenvolvidas pelas comunidades lingusticas, suas articulaes com a sociedade civil, e
seus os dilogos com o Estado, afim de reivindicar a garantia e promoo dos direitos
lingusticos. Busca-se, para isso, fazer um paralelo dessas aes com o processo de
democratizao do acesso justia e as polticas pblicas que se verificam no Brasil a favor
da garantia dos direitos lingusticos. Alm disso, discute-se a maneira como a organizao
entre as comunidades lingusticas, universidades e ONGs, em uma rede de alianas,
permitiu uma maior participao poltica desses grupos na gesto de suas lnguas.

Democratizar o acesso justia: polticas pblicas e ampliao do debate

Falar em democratizao do acesso justia significa falar em concretizao do

Estado Democrtico de Direito. O acesso justia constitui o principal pressuposto para a
efetividade dos direitos j que por meio dele que a sociedade civil reivindica ao Poder
Pblico o respeito aos valores definidos constitucionalmente. No nosso objetivo nessa
seo fazer uma reflexo terica sobre o tema do acesso justia, inscrito no mbito da
sociologia do direito74, mas apontar as principais polticas pblicas do Estado brasileiro a
favor de um maior acesso dos cidados aos seus direitos e de uma participao social no
jogo democrtico.
Segundo Favretto e Sgarbossa (2010), de modo resumido, pode-se dizer que
democratizar significa que as instituies devem permitir o acesso do povo informao,
s decises, ao servio, ao bom atendimento etc. A expresso acesso justia, por sua vez,
74
Sobre o assunto, sugerimos a leitura do estudo clssico de Cappelletti e Garth (1978) e tambm de Sousa
Santos (2010).

124
possui dois sentidos. O primeiro refere-se ao acesso ao judicirio, ou seja, garantia e
promoo do direito fundamental ao judicial, representada pela assistncia jurdica
gratuita da Defensoria Pblica. O segundo remete ideia de acesso aos direitos, ou seja,
acessar a justia como forma de garantir e promover os direitos fundamentais por meio de
polticas pblicas (FAVRETTO e SGARBOSSA, 2010).
A aprovao da Emenda Constitucional n.45, de 2004, ao artigo 5 da Constituio
Federal, possibilitou a criao da Secretaria de Reforma do Judicirio no Ministrio da
Justia, cujo foco central promover, coordenar e sistematizar propostas para o
aperfeioamento da gesto da Justia, tornando-a mais acessvel populao. Assim, alm
de uma reestruturao do Ministrio Pblico e da Defensoria Pblica, diferentes polticas
pblicas tem sido desenvolidas pela secretaria, dentre elas as chamadas Aes afirmativas
voltadas preveno e reparao de violaes aos direitos fundamentais; as Aes coletivas
para a tutela dos direitos coletivos e difusos e a Mediao como meio alternativo de
resoluo de conflitos (FAVRETTO e SGARBOSSA, 2010).
A Secretaria de Reforma do Judicirio estabelece ainda parcerias com diferentes
rgos e entidades.O projeto de Fortalecimento do Acesso Justia no Brasil, por exemplo,
desenvolvido pela SRJ junto ao Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento
(PNDU). O PNDU, que parceiro da SRJ desde sua constituio, tem como perspectiva a
defesa e a promoo de polticas pblicas que visam a garantia dos direitos humanos,
individuais e coletivos, assegurados no Estado Democrtico de Direito. A realizao da
Conferncia Nacional de Acesso Justia, realizada no mbito do projeto, teve como
objetivo a ampliao dos canais de participao nas polticas nacionais de acesso justia.
Ao inserir novos agentes sociais como participantes do processo, em um dilogo entre
sociedade civil e setores do Estado, a conferncia buscou uma maior democratizao do
acesso justia e, portanto, a efetivao dos direitos humanos.
Para Favretto e Sgarbossa (2010), esse tipo de iniciativa promovida pela Secretaria
de Reforma do Judicirio possui o potencial de levar informao e, dessa forma,
empoderar as pessoas para o exerccio e reivindicao dos prprios direitos. Segundo os
autores, nos ltimos anos, possvel observar uma democratizao dos tribunais, tanto
pblicos como privados. Tambm se verifica uma maior reclamao do segmento civil por
poder de deciso e participao, de modo que

125
 esse sentimento e vontade de participar dos rumos e das decises que lhe afetam
seja em que mbito for familiar, profissional, associativo, etc o refluxo dos
anos em que a ditadura militar no Brasil calou sua voz e, portanto, sua ao
(FAVRETTO e SGARBOSSA, 2010).

A discusso sobre uma ampliao do espao democrtico e de polticas pblicas

voltadas garantia e promoo de direitos fundamentais tambm perpassa o campo da
gesto das lnguas. Segundo Oliveira (2001), embora as polticas pblicas direcionadas s
questes lingusticas tenham sido, historicamente, invisibilizadas75, a Constituio Federal
de 1988, ao afirmar direitos lingusticos e culturais, permitiu o que o autor chama de uma
virada poltico-lingustica, de modo que estejamos vivendo hoje um momento
privilegiado para as polticas da diversidade (OLIVEIRA, 2001, p. 02).
Assim, a demanda crescente pela insero de atores sociais na poltica, possibilitada
por uma democratizao do acesso ao direito, um fenmeno que vem atingindo tambm
as comunidades falantes de outras lnguas brasilerias. Ao ter acesso aos direitos lingusticos
e culturais expressos tanto na Carta Magna como nos demais documentos internacionais
dos quais o Brasil signatrio, as comunidades lingusticas podem reclamar, enfim, junto a
setores do Ministrio da Justia e dos demais segmentos civis, a efetivao de tais direitos.
Tais aes de reivindicao tm reverberado, por fim, em polticas pblicas inovadoras de
proteo, valorizao e promoo da diversidade lingustica, duas das quais apresentamos a
seguir.

Polticas de co-oficializao de lnguas a nvel municipal

Atualmente, onze lnguas so consideradas co-oficiais, ao lado do portugus, em

diferentes municpios brasileiros, sendo sete delas lnguas indigenas e quatro lnguas de
imigrao. Regular o status de uma lngua por decretos municipais constitui uma inovao
do ponto de vista das polticas lingusticas, j que a diversidade lingustica, tomada para

75
Segundo Oliveira (2001), um pas pode optar por dar visibilidade ou no s polticas pblicas por ele
desenvolvida. H, assim, polticas que simbolizam maior competncia e trabalho e rende votos para os
governantes, o que torna interessante a sua publicizao. Outras so mantidas como secretas ou confidenciais,
como o caso das polticas militares e de segurana nacional. E por fim, aquelas de pouca visibilidade, que
no geram impacto ou repercusso, como o caso das polticas lingusticas.

126
alm do contexto da educao formal, como historicamente tem sido concebida, vista
como uma questo de polticas pblicas (OLIVEIRA, 2001). Levada ao mbito das
polticas pblicas, o Estado se compromete no s a proteger, como a valorizar e promover
tais lnguas, algo tambm inovador do ponto de vista do ordenamento jurdico brasileiro.
Conforme Oliveira (2004), co-oficializar uma lngua a nvel municipal significa
que, alm do idioma oficial, no caso, o portugus, todos os rgos da prefeitura e tambm
da iniciativa privada devem oferecer servios nas duas lnguas oficiais, incluindo toda a
documentao pblica municipal, campanhas publicitrias institucionais, a educao
escolar, as placas de sinalizao, enfim, todos os servios bsicos de atendimento ao
cidado. Aprovado o projeto de lei, o municpio tem um prazo de cinco anos para adotar as
medidas de ajuste necessrias, dentre elas a contratao de funcionrios qualificados
falantes dessas lnguas (OLIVEIRA). A tabela a seguir mostra as lnguas e os municpios
onde so co-oficiais:

Fonte: Site do Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica (IPOL)

Em 2002, o municpio ds o Gabriel da Cachoreira, localizado na regio mais

plurilngue do pas, torna-se o primeiro municpio brasileiro a ter outras lnguas, o
Nheengatu, o Baniwa e o Tukano como co-oficiais, alm do portugus. A ideia partiu de
um curso de formao de docentes indgenas que acontece na regio. Segundo Oliveira
127
(2005), durante o curso, composto por 165 professores falantes de 11 lnguas diferentes, as
discusses realizadas entre os professores levaram, ento, a ideia de propor um projeto de
leide co-oficializao cmara municipal. A ideia foi levada a voto em assemblia geral da
Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN), composta por 500
delegados de 42 organizaes de base. Em 2001, a FOIRN encaminhou ao Instituto de
Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica, o IPOL, entidade no-
governamental, um pedido para a elaborao do ante-projeto.
Sob responsabilidade do IPOL, a construo e desenvolvimento do projeto tambm
contou com o auxlio do Instituto Socioambiental (ISA), o qual tem atuado naquela regio
desde 1998, a FOIRN e a Prefeitura Municipal. Para a elaborao do ante-projeto foi
contratado ainda um advogado especialista em legislao municipal, Mrcio Roveri
Sandoval, que auxiliou na discusso e aperfeioamento do documento. O ante-projeto,
encaminhado por um vereador Camico Baniwa cmara municipal, foi aprovado por
unanimidade em dezembro de 2002 (OLIVEIRA, 2004).
A poltica inaugural de co-oficializao de lnguas no Brasil aconteceu, portanto, a
partir da construo de uma rede de alianas formada entre as comunidades lingusticas
interessadas, as organizaes no-governamentais comprometidas com a questo, o
movimento indgena, o Estado e a participao da justia, representado pela figura do
advogado. Esse tipo de ao revela o modo como a sociedade civil tem buscado acessar
seus direitos lingusticos, assegurados na Constituio, e, por meio de estratgias de
alianas e participao poltica, reivindicar polticas pblicas que assegurem e valorizem
suas lnguas. No caso da co-oficialiazao em So Gabriel da Cachoeira, tal poltica se
revelou to eficaz quanto necessria, levando outros municpios a seguirem os mesmos
passos.Assim, outras lnguas indgenas o Guarani, o Akwe-Xerente, o Macuxi e o
Wapichana nessa ordem cronolgica, buscaram, atravs dos dispositivos legais de
municipalizao desenvolvidos em So Gabriel a oficialidade de suas lnguas. Cada povo
utilizou, no entanto, formas de articulao diferenciadas, as quais, por questo de limitao
de espao, no sero discutidas.
Embora no sejam mencionadas explicitamente na Constituio, tal como os povos
indgenas, as comunidades falantes de lnguas de imigrao tambm tm se mobilizado
pelo reconhecimento e garantia de seus direitos lingusticos. Em 2007, tambm por

128
acessoria do IPOL, cinco municpios do estado do Esprito Santo tornaram o pomerano
lngua co-oficial. Segundo Tressmann (2009), a lngua pomerana, falada h 150 anos no
Esprito Santo pelas comunidades que ali se instalaram, falada em mais outros quatro
estados brasileiros. A comunidade pomerana lanou mo dos mesmos recursos de proposta
de projeto utilizados pelas comunidades indgenas. Porm, alm disso, foram realizadas,
com a acessoria do IPOL, palestras e reunies nas sedes municipais, nas escolas e entre a
comunidade em geral e criado um orgo de gesto novo - a Comisso Municipal de
Polticas Lingusticas, com representantes de escolas, do ensino superior, da cmara
municipal, dos agricultores etc (TRESSMANN, 2009).
Em seguida, foi a vez das lnguas alem, hunsrckisch e talian serem oficializadas,
revelando, assim, um crescente interesse e envolvimento por parte das comunidades
descendenes de imigrantes na busca por reconhecimento lingustico. Prova disso a
existncia do FORLIBI, Fum Permanente das Lnguas Brasileiras de Imigrao, criado
exclusivamente para promover o dilogo entre essas comunidades lingusticas e a sua
articulao poltica, de modo a delinear aes coletivas para a criao de polticas pblicas
de fortalecimento dessas lnguas a nvel nacional. So exemplos, portanto, de aes bottom-
up, ou seja, aes que partem de iniciativas da sociedade civil que, ao acessarem os seus
direitos, conseguem reivindicar do Estado que a lei saia do papel.

Poltica patrimonial de lnguas: o Inventrio Nacional de Diversidade Lingustica

Sob coordenao do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional

(IPHAN),do Ministrio da Cultura, o governo brasileiro instituiu, por meio do Decreto
Presidencial 7.387/2010, em 09 de dezembro de 2010,o Inventrio Nacional de Diversidade
Lingustica (INDL). Trata-se de uma poltica interministerial envolvendo os Ministrios da
Cultura, Cincia, Tecnologia e Informao (MCTI), Educao (MEC), Oramento e Gesto
(MPOG) e Justia (MJ), cujo objetivo servir como instrumento oficial de identificao,
documentao, reconhecimento e valorizao das lnguas faladas pelos diferentes grupos
formadores da sociedade brasileira. De acordo com o relatrio do Grupo de Trabalho que
instituiu as diretrizes para o INDL,

129
 o Inventrio permitir ao Estado e sociedade em geral o conhecimento e a
divulgao da diversidade lingustica do pas e seu reconhecimento como
patrimnio cultural. Esse reconhecimento e a nomeao das lnguas inventariadas
como referncias culturais brasileiras constituiro atos de efeitos positivos para a
formulao e implantao de polticas pblicas, para a valorizao da diversidade
lingustica, para o aprendizado dessas lnguas pelas novas geraes e para o
desenvolvimento do seu uso em novos contextos.

At maro de 2015, foram inventariadas pelo INDL trs lnguas: a lngua Talian,
uma autodenominao para as lnguas faladas por comunidades descendentes italianas; a
lngua Assurini do Trocar (PA), do tronco lingustico Tupi, e a lngua Guarani Mbya,
variedade da lngua Guarani, tambm do troco Tupi. Em termos de prticos, isso significa
estabelecer metodologias de documentao e registro, produo e circulao do saber
lingustico. Segundo Morello (2012), a ideia do registro partiu de um pedido do Sr. Carlos
Abicalil, ento presidente da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados
que, com a acessoria do IPOL, encaminhou um pedido de criao de um Livro de Registro
para as Lnguas Brasileiras encaminou ao IPHAN em 2004. Em 2006, foi realizado um
seminrio para se discutir a possibilidade de uma ao patrimonial das lnguas e, em
seguida, a construo de um grupo interinstitucional o Grupo de Trabalho de Diversidade
Lingustica (GTLD) para realizar o trabalho (MORELLO, 2012).
Para Soares (2008), a ideia de patrimonializar lnguas pauta-se no argumento de que
estas constituem bem cultural integrante do patrimnio cultural brasileiro. No art. 215,
caput, da Constituio Federal de 1988, estabelecido o dever do Estado em garantir o
acesso, a valorizao, o incentivo e a difuso das manifestaes locais, regionais ou
nacionais das culturas populares, indgenas e afro-brasileiras, bem como as de outros
grupos participantes do processo civilizatrio nacional dentre elas, as suas formas de
expresso. Desse modo, o direito ao patrimnio cultural lingustico define-se como um
desdobramento dos direitos culturais, cabendo ao Poder Pblico delinear aes de
salvaguarda e promoo da diversidade lingustica (SOARES, 2008).
Cabe destacar o lugar de onde proveio o financiamento do projeto. Atravs do
Ministrio da Justia, o dinheiro foi repassado pelo Fundo de Defesa dos Direitos Difusos
(FDD). Criado h mais de duas dcadas, mas s regulamentado em 1994, financia projetos
130
que visem a reparao de danos causados aos interesses difusos e coletivos. No mbito
jurdico, dois fatores foram determinantes, portanto, na criao do inventrio: (i) a
incorporao dos chamados direitos difusos e coletivos aos compromissos dos Estados,
classicado por Cappelletti e Garth (1978) como a segunda onda da democratizao do
acesso justia e (ii) a compreenso do direito lingustico enquanto direito coletivo e no
apenas individual, algo somente consolidado na Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos. O ato de poltica patrimonial para as lnguas brasileiras reflete, assim, uma
ampliao do acesso aos direitos coletivos e da participao poltica, conquistas cujos
crditos pertencem s mobilizaes sociais.

Consideraes finais

Alm das duas aes apresentadas, a co-oficializao e a patrimonializao de

lnguas brasileiras, muitas outras estratgias de reivindicao de direitos lingusticos j se
consolidaram e esto em curso no pas. A oficializao nacional de LIBRAS, Lnguas
Brasileira de Sinais, em 2002, por exemplo, foi o resultado de um intenso trabalho da
comunidade surda. Ao promover articulaes, debates e encontros, como o I Frum
Direitos Lingusticos do Tocantins: 13 anos de Libras, essas comunidades, em conjunto
com outros segmentos da sociedade civil, revelam um interesse e um potencial crescente
em lutar pela garantia e promoo de seus direitos lingusticos. Mais do que o
reconhecimento jurdico-constitucional, esses grupos querem dialogar, querem ser ouvidos.
Ao fornecer instrumentos que garantam suas especificidades lingustico-culturais, o Estado
d um passo, dos muitos a serem dados, para que palavras como democracia, cidadania
cultural e direitos humanos deixem de ser mera retrica.

Referncias

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131
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132
 POLTICAS DE IDENTIDADE PARA TIMOR-LESTE VERSUS
IDENTIDADE TIMORENSE EM POLTICA: UMA QUESTO
TAMBM LINGUSTICA

Alexandre Cohn da Silveira

Universidade Federal de Santa Catarina
Comeo de conversa
As aes que o governo da Repblica Democrtica de Timor-Leste (RDTL) vem
realizando no sentido da (re)construo do projeto de Nao76 tomam corpo a partir da
restaurao da independncia do pequeno pas asitico em 2002. Os sucessivos planos de
governo leste-timorenses apresentam escolhas poltico-ideolgicas que orientam, inclusive,
as polticas lingusticas do pas, como o caso do estabelecimento estatal das lnguas ttum
e portuguesa, como lnguas oficiais e de ensino 77 , e a declarao das lnguas inglesa e
indonsia como lnguas de trabalhos78. Se por um lado h uma preocupao em objetivar os
idiomas do pas estabelecendo-os constitucionalmente com diretrizes e nomenclaturas
claras, por outro, esta ao coaduna com o projeto de uma identidade lusfona em Timor-
Leste, o que traz consequncias igualmente poltico-lingusticas que merecem reflexo.
A presente discusso baseia-se no contraponto entre os conceitos de poltica de
identidade e identidade em poltica, propostos pelos estudos de desobedincia
epistmica de Mignolo (2008), olhando o projeto lingustico da RDTL a partir de seus
discursos oficiais e no oficiais79. possvel perceber que as escolhas identitrias estatais
nem sempre refletem aquilo que a sociedade civil timorense entende por
identitrio/identidade, o que consequentemente provoca um grande abismo entre a inteno
unificadora estatal baseada em princpios ocidentais hegemnicos e a realidade plural
no devidamente contemplada nesse projeto poltico. Sendo a identidade em poltica uma
opo descolonial, conforme aponta Mignolo, o objetivo principal nosso perceber
evidncias identitrias em poltica, especificamente nas polticas de Timor-Leste que
possam se contrapor s aes de poltica de identidade, e que porventura favoream aes

76
Isso se d aps o perodo colonial portugus findado em 1974 e a brutal invaso da Repblica Indonsia,
responsvel por mais de 20 anos de brutalidades contra os direitos humanos, imposies polticas e culturais.
77
Constituio da Repblica Democrtica de Timor-Leste, artigo 13, artigo 1.
78
Constituio da Repblica Democrtica de Timor-Leste, artigo 159.
79
Seguindo o que Calvet (2006) denomina poltica in vivo, em oposio s polticas institucionais ou
polticas in vitro.

133
descoloniais ou contemplem as questes interculturais to pertinentes ao cenrio timorense
e ao projeto descolonial (WALSH, 2009).

Ideal nacionalista poltica de identidade vs. identidade em poltica

O ideal nacionalista segue as demandas de cada nao e estas representam as
ideologias dominantes, sofrendo influncias constantes de foras externas nao,
sobretudo quando se fala das relaes entre pases perifricos e pases centrais na economia
mundial. Bresser-Pereira (2008) explica que, ainda que o nacionalismo seja uma ideologia
que legitime as naes, essa ideologia no universal, atendendo a interesses particulares.
O autor ressalta que o nacionalismo uma ideologia sempre sob suspeita (p. 171), uma
vez que bem atende as necessidades de pases ricos.
Conforme o autor, a nao, juntamente com a sociedade civil, organiza-se em
dinmicas que fazem circular ideologias e poderes as quais sustentam os projetos
nacionalistas. Ainda que identificadas ou unificadas pelo nacionalismo, as naes, a
despeito do conceito de Estado, so constitudas por classes sociais em relaes de
conflitos, ou uma arena de negociaes, nas quais perpassam as questes culturais locais
que, se no contempladas no cenrio poltico nacional, podem se configurar como
obstculos ao cumprimento do projeto cultural nacional.
As culturas nacionais, a seu turno, so compostas no apenas por instituies
culturais, mas tambm por smbolos e representaes sociais plurais. Uma cultura nacional,
conforme Hall (2003), um discurso um modo de construir sentidos que influencia e
organiza tanto nossas aes quanto a concepo que temos de ns mesmos. Para o autor,
(...) as culturas nacionais, ao produzirem sentidos sobre a nao, sentidos com os quais
podemos nos identificar, constroem identidades (p.65). Para Anderson (1993), a
identidade nacional uma comunidade imaginada (p.45).
necessrio problematizar cultura nacional a partir da compresso das foras
dispersivas da formao de uma cultura nacional identitria, e essas foras, segundo
Foucault (1997), coexistem e se apoiam umas nas outras. Os conceitos de nao e
nacionalismo apesar de frgeis, muitas vezes sustentam discursos sobre cultura(s)
nacional(is) seno de forma equivocada, certamente de forma tendenciosa. Anderson
afirma que nacionalismo no pode ser tratado como os demais ismos os quais

134
produziram seus prprios pensadores, mas como uma categoria semelhante de
parentesco ou religio. Dessa forma, segundo o antroplogo, o conceito de nao
consistiria em uma comunidade poltica tanto imaginada como inerentemente limitada e
soberana(p.23). Os defensores do nacionalismo, conforme Anderson, geralmente buscam
suas razes nacionais em tempos imemoriais, em tradies, crenas identitrias entre outras
manifestaes prprias de uma determinada sociedade. Nas sociedades industriais, os
estados-nao esto voltados inicialmente para a industrializao ou para o
desenvolvimento econmico, e, para isso, precisam estabelecer cdigos de comunicao
entre todos os seus membros que permitam alcanar uma produtividade crescente. Por isso,
Bresser-Pereira aponta que uma mesma lngua uma quase-necessidade, e a educao
pblica, uma necessidade absoluta, porque ela que define os smbolos de comunicao
social comuns e permite o aprendizado de formas cada vez mais avanadas de produo.
Nesse contexto, os discursos construdos no mbito do governo, para que haja a
adeso dos cidados ao plano de estado-nao e aos ideais nacionalistas institucionalmente
estabelecidos, fazem parte de um supervisionamento burocrtico (BRESSER-PEREIRA,
2008, p.182). No caso de Timor-Leste, muitos so os discursos oficiais participantes da
implementao e da manuteno do projeto nacionalista do pas. O lder do movimento de
resistncia contra a invaso Indonsia, Xanana Gusmo, ento Primeiro-Ministro do pas,
em discurso proferido em 2011, refora o j em andamento projeto de sensibilizao
nacional que levado comunidade internacional como forma de conquista de parcerias,
investimentos e fortalecimento poltico.
Gusmo retrata o caminho percorrido pelo pas no qual o povo timorense comeou
dignamente a luta por uma nova vida, a luta por melhores condies pelas quais sonhava.
O lder do pas posiciona-se como porta-voz de seu povo, unificando o desejo de todos a
partir do projeto nacional j estabelecido pela elite poltica do pas na constituio de 2002,
cujo lema de governo ainda em voga Adeus conflito, bem-vindo desenvolvimento. H
um apelo de sobrevivncia ps-guerra, legtimo e real, que hegemoniza a inteno da
entidade denominada povo timorense a respeito do passado e das intenes futuras.
Na contramo da argumentao de Gusmo, a fala do aluno Joo, coletada em dirio
de campo, o jovem de 19 anos, estudante universitrio do primeiro ano do curso de
Economia e Estudos do Desenvolvimento, da Universidade Nacional Timor Lorosae,

135
reflete a conquista daquilo que ele chama de democracia de verdade em contraposio
aos perodos de guerra vividos no pas. Ao ser questionado sobre o lema do governo de seu
pas Adeus conflito, bem-vindo desenvolvimento o estudante declara que os inimigos
foram expulsos, e que a riqueza de Timor no com dinheiro, com as tradies e com a
paz. Percebe-se aqui claramente que os interesses e a ideia de desenvolvimento so
distintos entre governo e povo.
Na sequncia dos discursos apelativos questo timorense, Xanana Gusmo ressalta
no discurso supracitado as dificuldades srias vivenciadas em seu pas. O poltico declara
serem a fome e as condies precrias de vida os grandes viles ao entendimento de
conceitos poltico-democrticos, independentemente do estado de conflito ou no-conflito.
Diz ainda que conceitos como a tolerncia, o respeito mtuo, o dilogo e at mesmo a
justia, so conceitos que no se assimilam de um dia para outro.
Entretanto, possvel perceber claramente, tanto na fala do aluno Joo, quanto nas
dinmicas cotidianas timorenses, em suas organizaes sociais mais nucleares como a
famlia, as aldeias ou os sukos (bairros), que h sim um entendimento de respeito, de
tolerncia, de justia e de democracia j h muito assimilados e praticados nas vivncias
sociais timorenses.80 Isso deixa claro que a fala oficial do chefe de Estado possui outro(s)
entendimento(s) desses conceitos, os quais corroboram o projeto nacionalista organizado
para o pas. Ao assumir uma voz coletiva, recorrente em diversas situaes comunicativas
internas ou externas, o Primeiro-Ministro de Timor-Leste conta com o apoio estrutural dos
cidados timorenses para a defesa de ideologias nacionalistas supostamente coletivas, mas
criadas em uma poltica in vitro que governantes normalmente organizam para
enfrentarem a competio prpria de um sistema capitalista. Essa solidariedade pretendida
pelo Estado para com os projetos nacionalistas coerente com o projeto de
desenvolvimento pretendido e que pressupe o engajamento de todos em sua consolidao.
A respeito disso, Anderson destaca que o sentido de comunidade imbricado na ideia de
nao apaga as desigualdades e exploraes existentes em nome de um companheirismo

80
Ver estudos de SILVA, Kelly; SIMIO, Daniel. Tais como Coping with traditions: The analysis of
East-Timorese nation building from the perspective of a certain anthropology made in Brazil. in: Vibrant
Virtual Brazilian Anthropology, v. 9, n. 1. January to June 2012. Braslia, ABA. Disponvel em
http://www.vibrant.org.br/issues/v9n1/kelly-silva-daniel-simiao-coping-with-traditions/ ou ainda SIMIO,
Daniel Sensibilidade jurdica e diversidade cultural: dilemas timorenses em perspectiva comparada. In
SILVA, Kelly; SOUZA, Lcio (orgs.). Ita maun alin: o livro do irmo mais novo. Lisboa: Edies Colibri,
2011.

136
profundo, horizontal que permeia os projetos nacionalistas dos ltimos sculos, inclusive
fazendo com que seres humanos matem e estejam dispostos a morrer pelos estilos de
nacionalismo imaginado para eles. (p.24)
A Constituio da Repblica Democrtica de Timor-Leste apresenta questes
passveis de reflexo e anlise no que tange ao projeto nacionalista pensado para o pas bem
como a um possvel entendimento a respeito da identidade em poltica nesse projeto. A
identidade na poltica implica que vozes perdidas na massa da sociedade civil timorense,
heterogneas entre si e distantes das vozes oficiais, sejam validadas. Por exemplo, em seu
Prembulo, logo no primeiro pargrafo, l-se A independncia de Timor-Leste (...) v-se
internacionalmente reconhecida a 20 de Maio de 2002, uma vez concretizada a libertao
do povo timorense da colonizao e da ocupao ilegal da Ptria Maubere (...). (grifos
nossos)
A preocupao em demarcar um espao privilegiado da Ptria Maubere81 e de
todos os aspectos identitrios implicitamente aqui expressos pode ser entendida, por um
lado, como um apelo estatal que traz ao documento uma fora identitria timorense a qual
atua como argumento para a unio de foras de identidade e intenes igualmente
identitrias, caracterizando uma poltica de identidade. A poltica de identidade,
conforme Mignolo (2008) (...) se baseia na suposio de que as identidades so aspectos
essenciais dos indivduos, que podem levar intolerncia, e de que nas polticas identitrias
posies fundamentalistas so sempre um perigo. (p.289). O autor explica que (...) o
controle da poltica de identidade reside, principalmente, na construo de uma identidade
que no se parece como tal, mas como a aparncia natural do mundo (...) (p.289).
Nesse caso, o conceito de Ptria Maubere sugere que todos os cidados
timorenses identifiquem-se com o conceito de ser um maubere e de que todo o texto
expresso no documento oficial representa os anseios da identidade maubere. H uma
ideia de que as vozes diversas da sociedade maubere foram contempladas nos artigos e
pargrafos constitucionais, revelando o interesse coletivo nico e coeso. Entretanto,
sabemos que as constituies federais nem sempre constituem os interesses e necessidades
de seu povo na totalidade, portanto, no caso timorense, no seria diferente.

81
A palavra maubere leste timorense soa desagradavelmente aos militares indonsios, pois usada como
smbolo de independncia. So muitas as personalidades que adotam a palavra maubere sinnimo de
identidade coletiva, orgulho e reivindicao. (Timor Timorense, 1995:121)

137
 Em seus relatos individuais, o comerciante Jovino Santiago, 46 anos, e o
funcionrio pblico e professor de ttum Marcelo Nunes, 28 anos, apresentaram pontos de
vista bem significativos quanto ideia de maubere. Para Jovino, maubere uma
identificao para os verdadeiros timorenses, aqueles que possuem o sangue e a alma de
Timor e que sempre so esquecidos. J Marcelo enfatiza que os maubere, e tambm as
buibere 82 , no so apenas os pobres que so injustiados, eles representam o povo
timorense que quer ser livre e acredita em sua cultura e sua identidade timorense. A fala
desses dois cidados nos faz crer que a denominao maubere (e tambm buibere) est
intimamente ligada a uma identidade timorense, nem sempre levada em considerao e
constantemente apagada por outras identidades exteriores a Timor-Leste em sua essncia e
mais fortes socialmente.
Outro entendimento possvel de ser alcanado sobre o uso do signo Maubere ,
ento, de que esta demarcao seja uma forte tentativa daquilo que Mignolo define como
identidade em poltica, a qual, segundo o autor, crucial para a opo descolonial. O
autor adverte ainda que opes descoloniais esto mostrando que o caminho para o futuro
no pode ser construdo das runas e memrias da civilizao ocidental e de seus aliados
internos (p.295), pensamento que parece estar presente na fala de Xanana Gusmo: No
existem frmulas de sucesso que possam ser transpostas de uns pases para os outros para
que a transio para o desenvolvimento seja mais clere, antes pelo contrrio, preciso
respeitar as circunstncias e os tempos prprios de cada Pas.
Alguns argumentos jurdicos contribuem para esse pequeno dilema aqui levantado.
Gouveia (2008, p.287), em anlise jurdica do texto constitucional de Timor-Leste,
apresenta inicialmente singularidades pertinentes ao Prembulo do documento, que, na
viso do jurista, apresenta inegvel interesse histrico e hermenutico. A preocupao
histrica presente no Prembulo, segundo Gouveia, se daria pelos importantes fatos
vivenciados ali relacionados, j a questo hermenutica representada pela preocupao do
legislador constituinte, com potencialidades explicativas que (...) vo sempre para alm de
um texto meramente articulado, como se tem reconhecido na tcnica dos textos
arrazoados.

82
Termo usado para representar as mulheres maubere.

138
 O jurista registra que a Constituio da RDTL inspirada na Constituio da
Repblica de Portugal, o que, na viso do analista, no incomum haja vista a realidade da
globalizao. Entretanto, Gouveia ressalta aspectos por ele considerados originais e que
podem a nosso ver configurarem tentativas significativas de uma identidade timorense em
poltica. Uma diz respeito ao Direito Costumeiro, o qual reflete um respeito s tradies
culturais timorenses nas questes jurdicas do pas. Outra questo diz respeito religio que
legitima as prticas locais, ainda que Igreja Catlica seja dado legtimo favorecimento
em detrimento de outras confisses religiosas desprovidas desse papel [poltico e social], no
passado e no presente (p.849-50). Nas prticas (jurdicas e religiosas), as lnguas locais,
muitas vezes, ou a lngua ttum, na maioria, veiculam as comunicaes efetuadas, assim
como muitos ritos tradicionais tanto no mbito jurdico, quanto no religioso so
igualmente respeitados e legitimados por um sistema jurdico europeu e pela Igreja
Catlica.
Ainda que inadvertidamente a ideia nos leve a pensar num privilgio religioso que
supostamente refora interesses coloniais, a histria de Timor-Leste83 e as vivncias junto
ao povo timorense mostram importante papel social e histrico da Igreja Catlica,
legitimado tambm na fala no oficial do relato de Joo Nunes, 78 anos, agricultor, ex-
funcionrio pblico do perodo colonial portugus e tambm do governo indonsio. O
timorense aponta a importncia da Igreja como mediadora, inclusive, de processos
burocrtico-trabalhistas, negociando com Portugal, em lngua portuguesa e no perodo de
dominao indonsia, direitos de trabalhadores timorenses.
A fala do agricultor levanta outro aspecto da questo timorense: a lngua. O projeto
nacionalista estatal do pas acredita no ideal lusfono baseado em suas razes coloniais e
despreza quase totalmente um cenrio multilngue j existente antes mesmo da chegada dos
portugueses. Apenas uma das lnguas nacionais, assumida como lngua franca o ttum
foi oficializada ao lado da lngua portuguesa. sabido que a primeira escolha de lngua
oficial foi apenas para a lngua portuguesa84 e a oficializao de uma lngua nacional o
ttum tambm representa um importante elemento da opo descolonial. O estatuto de

83
Ver DURAND, Frdric. Histria de Timor-Leste: da pr-histria actualidade. Lisboa: Lidel, 2009
84
Prof. Dr. Antero da Silva, em entrevista concedida em 28 de agosto de 2014 Foi um esforo de muitos
de ns, militantes da resistncia, em no permitir que apenas a lngua colonial fosse declarada como nica
lngua oficial. Isso no tinha cabimento! Era preciso que uma lngua de Timor-Leste tambm fosse oficial por
conta de nossa identidade e de nossa cultura

139
lnguas de trabalho dado ao ingls e lngua indonsia declaradamente no artigo 159 da
Constituio da RDTL nos termos A lngua indonsia e a inglesa so lnguas de trabalho
em uso na administrao pblica a par das lnguas oficiais, enquanto tal se mostrar
necessrio. Isso configura um limite quanto ao uso e ao perodo de uso desses idiomas,
entretanto, ignora-se o fato de que muitos timorenses nasceram e estudaram no perodo de
domnio indonsio, sendo a lngua indonsia materna em muitos casos igualmente
mauberes. Tambm, a questo das demais lnguas nacionais, no devidamente
contemplada na Constituio do pas85, fica a cargo das Leis de Bases da Educao86 e em
seu Plano Estratgico de Desenvolvimento (2011-2030).87
Entretanto, como o prprio Plano Estratgico confessa, o nmero de professores no
pas muito baixo sendo que muitos professores carecem de fluncia nas lnguas oficiais e
de instruo (p.24) o que nos leva a entender que apesar de parecer uma valorizao das
lnguas nacionais timorenses, a dita Poltica de Ensino Multilngue um recurso que
atende ao problema criado com a escolha das lnguas oficiais e de instruo que no garante
o domnio social desses idiomas ainda que, equivocadamente, assim seja entendido.
Igualmente, o tratamento vago dado s demais lnguas nacionais, no s representam uma
falta de valorizao estatal desses traos culturais, como tambm constituem um ponto de
tenso para a comunidade interna e externa de Timor-Leste.
O Projeto de Alfabetizao nas Lnguas Maternas prev uma substituio gradual
dessas lnguas pelas oficiais, com claro privilgio lngua portuguesa, o que por si s
demonstra a escala hierrquica de prestgios entre os idiomas do pas. Outra questo
igualmente problemtica se d pela realidade do pas em que numerosos cidados no se
comunicam utilizando os idiomas oficiais e, particularmente na Educao, os professores j
em nmero reduzido, em no sabendo esses idiomas oficiais, s conseguem ensinar em
suas lnguas locais. No h uma preocupao com a valorizao e a preservao desses
idiomas locais, at porque muitos desses so grafos e no atendem s necessidades de um

85
O item2 do artigo 13, que trata das lnguas oficiais e nacionais, menciona vagamente as lnguas nacionais
nos termos: O ttum e as outras lnguas nacionais so valorizadas e desenvolvidas pelo Estado.
86
alnea (g), do item 1, dos Objetivos do Ensino Bsico
87
Com vista a melhorar o acesso educao e criar bases slidas em termos de literacia e numeracia em
portugus e ttum, os idiomas locais sero usados como idiomas de ensino e aprendizagem, no primeiro ciclo
do ensino bsico, proporcionando uma transio suave para a aquisio das lnguas oficiais de Timor-Leste,
de acordo com as recomendaes da Poltica de Ensino Multilngue baseada nas Lnguas Maternas para
Timor-Leste. (P.21)

140
ensino tal como o conhecido nos modelos ocidentais. Por outro lado, ainda que seja a nica
poltica mais clara de possvel legitimao dessas lnguas pelo processo de escolarizao,
no foi pensado um processo diferenciado capaz de organizar o ensino no atravs dos
padres ocidentais que exigem a instrumentalizao escrita da lngua, mas por uma
sistematizao atravs da oralidade. Em outras palavras, a importao de modelos e
discursos europeizados vale lembrar a grande quantidade de assessores estrangeiros no
Ministrio da Educao, particularmente portugueses e australianos, esses fortemente
ligados ao Projeto das Lnguas Maternas foge ideia de uma opo descolonial para o
pas. A ideia de trazer para o pas modelos bem sucedidos no leva em considerao uma
vontade efetiva timorense, bem como, por outro lado, temos sempre a impresso de que a
questo plurilngue de Timor-Leste um problema para a lgica ocidental apenas.
Concordando com Walsh (2009), entender, valorizar e construir polticas pblicas claras
para as pluriculturas existentes em Timor-Leste como parte central e como construo
dessa aspirao, emergncia e imposio - levar discusso a interculturalidade a espaos
que pela necessidade so tecidos com assuntos de luta, poder e (des) colonialidade. Resta
saber o que realmente so as necessidades dos timorenses, de quais timorenses partem essas
problematizaes e quais os timorenses que podem ser beneficiados com possveis aes
realizadas.
Walsh ainda adverte para o fato de a interculturalidade no ser tratada
funcionalmente, tal como regem os princpios do liberalismo poltico, mas como
compromisso de Estado e da sociedade civil no qual a interculturalidade em si, s ter
significao, impacto e valor quando esteja assumida de maneira crtica, como ao, projeto
e processo procurando intervir na re-fundao das estruturas e ordenao da sociedade
que racializa, inferioriza e des-humaniza, ou seja, na matriz ainda presente da colonialidade
do poder. (p.3)
Garantir polticas interculturais no consiste em tarefa fcil, nem do ponto de vista
pragmtico, muito menos no que tange organizao poltica. Entretanto, a autora ressalta
que essa construo requer transgredir, interromper e desmontar a matriz colonial ainda
presente e criar outras condies de poder, saber, ser, estar e viver que se distanciam do
capitalismo e sua nica razo. Walsh arremata o seu argumento explicando que a
decolonialidade s ter um impacto significativo se for garantida por um projeto que vise

141
interculturalizar, de articular seres, saberes, modos e lgicas de viver dentro de um projeto
variado, mltiplo e multiplicador, que aponta para a possibilidade de no s co-existir
seno de conviver (de viver com) numa nova ordem e lgica e que isso ocorra na
complementaridade e das parcialidades sociais. (p.5)

Palavras finais... por enquanto!

A opo descolonial um desafio no apenas para os projetos nacionalistas, mas
para tudo aquilo que Mignolo trata por desobedincia epistmica e que pode ser
entendido como uma quebra de correntes, paradigmas e certezas que talvez precisem, ao
menos, serem contestadas. Conforme o autor, a opo descolonial, expressa tambm pelas
aes de identidade em poltica, advm daqueles cujas vidas foram declaradas
dispensveis, cuja dignidade foi humilhada, cujos corpos foram usados como fora de
trabalho (...) a opo descolonial que alimenta o pensamento descolonial ao imaginar um
mundo no qual muitos mundos podem co-existir. Conforme Mignolo, ao provocar uma
ligao entre descolonialidade e identidade em poltica, um projeto descolonial revela
a identidade escondida sob a pretenso de teorias democrticas universais (...) erigidas pela
hegemonia das categorias de pensamento, histrias e experincias do ocidente (p. 292). O
que se tem percebido que as mltiplas relaes de poder existentes (FOUCAULT, 1997),
que permeiam as polticas institucionais top-down e as polticas de prticas bottom-up
apontam para um cenrio de proteo poltica de tradies e de Estado com interesses
distintos entre o que idealizado e o que de fato acontece. O ideal nacionalista que busca
autonomia, desenvolvimento e independncia tal como abraado pelo governo timorense
parece antes estar calcado em aes polticas neoliberais que nem sempre favorecem ou
garantem os espaos plurais para a veiculao das pluralidades culturais existentes.
Timor-Leste vem, portanto, desenhando suas polticas lingusticas de forma
discreta, possivelmente por conta das alianas externas necessrias reconstruo do pas,
mas com algumas aes significativas no mbito oficial. Entretanto, so percebidas
inmeras disparidades entre as prticas sociais e as prticas de governo, o que nos leva a
crer que o projeto nacionalista do pas no constitudo com base em uma democracia real,
mas como uma tentativa democrtica possvel frente realidade complexa do pas, a
situao poltica externa e a ambio de desenvolvimento das elites timorenses. H muito

142
mais uma poltica de identidade do que uma identidade em poltica, o que no resolve a
questo das multiculturas timorenses, mas, tambm, est longe de desprez-las por
completo.

Referncias

ANDERSON, B. Imagined Communities. 2.ed.. London: Verso, 1991

BAUMAN, Z. Identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
BRESSER-PEREIRA, Luiz Carlos. Nacionalismo no centro e na periferia do capitalismo. In Estudos
Avanados. vol.22 no.62 So Paulo Jan./Apr. 2008. Pp 171-192.
CALVET, L.-Jean. As polticas lingusticas. So Paulo: Parbola, 2006.
DUNN, James. Timor : A People Betrayed. Sydney: ABC Books for the Australian Broadcasting
Corporation, 1996.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. 11 ed., Rio de Janeiro: Graal, 1997
GOUVEIA, Jorge Bacelar. A novssima Constituio de Timor-Leste. In: As Constituies dos pases de
Lngua Portuguesa comentadas. MOURO, F.A.A; PORTO, W.C; MANTOVANINI, T. M. (org.)
Braslia: Edies do Senado Federal, v.91, p.842-857, 2008.
GUSMO, Kay Rala Xanana ADEUS CONFLITO, BEM-VINDO DESENVOLVIMENTO - A
EXPERINCIA DE TIMOR-LESTE ) Discurso de Sua Excelencia O Primeiro Ministro e Ministro da
Defesa e da Segurana no John Hopkins University. 24 de Fevereiro de 2011. Disponvel em http://forum-
haksesuk.blogspot.com.br/2011/02/adeus-conflito-bem-vindo.html, acesso 12.11.2014
HALL, S(ed.). Representation: Cultural Representations and Signifying Practices. London: Sage, 2003
MIGNOLO, Walter D. Desobedincia epistmica: a opo descolonial e o significado de identidade em
poltica. In: Cadernos de Letras da UFF Dossi: Literatura, lngua e identidade, no 34, p. 287-324, 2008
TIMOR-LESTE. Constituio da Repblica Democrtica de Timor-Leste. Dli, Assembleia Constituinte,
2002. Disponvel em: <http://timor.no.sapo.pt/constibase.html>. Acesso em: 6 agosto de 2013.
TIMOR-LESTE. Lei de Bases da Educao. In Jornal da Repblica: Srie I, n40, 29 de outubro de 2008.
WALSH, Catherine. Interculturalidade e (des) colonialidade: Perspectivas crticas e polticas. Tema
preparado para o XII Congresso ARIC, Florianpolis, Brasil, 29 de Junho de 2009.

143
 RELACIONES GLOTOPOLTICAS Y DISCURSOS SOCIALES88

Liliana DAVIA
Universidad Nacional de Misiones. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales89

En el Programa de Semitica hemos desplegado cruces interdisciplinarios - terico-

metodolgicos- entre los estudios lingsticos, discursivos y semiticos para dar cuenta de
dimensiones integradas de las prcticas sgnicas en el espacio local. Compartimos varios
supuestos respecto de la productividad del lenguaje verbal integrado a otros lenguajes
silenciosos o no verbales- que implican, primariamente cuerpo-espacio y otras
codificaciones simblicas de la cultura. Estas complejas interrelaciones demandan
perspectivas que religuen y articulen sentidos sociales practicados en la comunicacin,
memoriosos e imaginarios, sobre las lenguas y la actividad del lenguaje.

Tal integracin se sustenta en el supuesto de continuidad material en la dinmica de la

semiosis (Ch. Peirce 1987; 1988; 1996), capaz no solo de sostener las tramas comunes y
generales de los sentidos compartidos (hbitos-reglas-convenciones) sino tambin de
producir mezclas, hibridaciones y mixturas modeladas por la apertura infinita de
proliferacin y plurivalencia de interpretaciones. As, lenguaje y espacio, lenguaje-en-el
espacio, constituyen algo ms que la contextualizacin de textos o discursos; implica un
correlato indisociable de la produccin de sentido situado, atravesado por los hilos de
anterioridades o memorias discursivas, y de proyecciones imaginarias o virtuales de
futuridad. En esas tramas interdiscursivas y dialgicas se producen e interpretan, se reflejan
y refractan sentidos articulados- diferenciados en diversos universos de discursos sociales.

Asimismo, la continuidad semitica se expone adems en la condicin heteroglsica

que caracteriza a este espacio histrico de lenguas y poblaciones que se identifica como
Misiones en la regin sudamericana. En esta jurisdiccin interior, predominantemente rural

88
Este trabajo se presenta en el VII EIIPL por invitacin de la Universidad Nacional de Crdoba, en virtud de
sus acuerdos de trabajo con la Universidad Nacional de Misiones.
89
PROGRAMA DE SEMITICA. Proyecto: RELACIONES GLOTOPOLTICAS Y DISCURSOS SOCIALES.
El equipo de investigacin est conformado por Liliana Davia (Directora), Alejandro Di Iorio (co-director),
Marcela Wintoniuk, Roco Fernndez Brizuela y Yanina Franco Quiroga.

144
y de bordes nacionales fronterizos, conviven en tensiones diversas prcticas de lengua y
cultura mby-guaran, en alternancia, traduccin e indiferencia tangencialmente
intersectadas por las prcticas del espaol misionero, conjuntamente a los universos
discursivos del guaran paraguayo, del guaran correntino y del portugus-brasileo del sur
de Brasil. Todas esas voces resuenan en contrapunto con usos sostenidos o vestigiales de
los descendientes de grupos inmigrantes europeos que portaron sus lenguas eslavas,
germanas y nrdicas o escandinavas, primeras en llegar a inicio del siglo XIX, y ms
recientemente, algunas asiticas-.

Esta multiplicidad de lenguas y culturas podra ser caracterizadas como regin

plurilinge de fronteras, o como comunidad en poliglosia continua de bilingismos
histricos castellano-guaran o castellano-portugus; sin embargo, preferimos enfatizar
lo que aporta la nocin de heteroglosia, propuesta por M. Bajtn (1989) en sus estudios
sobre la novela e igualmente pertinente para la condicin social de las lenguas. En esta
direccin, dicho concepto expone los juegos de dos fuerzas estratificadoras que se
intersecan continuamente: unas, como movimientos centrpetos que condensan e imponen
rdenes y regulaciones diferentes entre lenguas y en sus espacios territoriales internos, y
otros movimientos centrfugos los lenguajes del plurilingismo, que redistribuyen una
dislocaciones enunciativas entre lenguas y memorias discursivas, una circulacin de
vestigios lingsticos, de resonancias ideolgico-valorativas respecto de esta condicin
plural y densa del lenguaje en el espacio social. Una dinmica propulsada, adems por la
participacin de relaciones de fuerza y poder que, en trminos de de M. Foucault (2011),
operan como un vnculo de elementos mutuamente exteriores - las lenguas y las relaciones
polticas o econmicos que las afectan desde el espacio social-. As, las fuerzas centrpetas
materializan y efectan estrategias - unos diagramas y dispositivos institucionales, unas
tecnologas de promocin, disciplina, control o silenciamiento de las prcticas con el
lenguaje en el espacio social pblico con incidencias en lo familiar o privado-, asociadas
regularmente a las tendencias hegemnicas monolinges en una comunidad; y las fuerzas
centrfugas que aceleran en sus movimientos tcticas de poder, esos usos del lenguaje y
juegos de significacin - segn Wittgenstein (1993) esos actos de pensamiento-creencia que
confrontan la dominacin y juegan sus juego, o adhieren y apoyan aspectos estratgico-.
Estos movimientos actuaran asimismo como entradas o puntos de irrupcin de la

145
accin ideolgica que es semitica en tanto los signos efectan () divisiones,
valorizaciones, descalificaciones, rehabilitaciones, redistribuciones de todo tipo ()
(Ibdem 2011, nota p.261). O, como ya lo propusiera varias dcadas antes Valentn
Voloshinov (1976), el trabajo ideolgico consiste en esa multiacentuacin valorativa de los
signos por los cuales y a travs de los cuales se lucha en la arena ideolgica del dilogo
social incesante.

En dinmicas actividades, la configuracin histrico-poltica y social de unos

ejercicios diferenciales de poder a travs del lenguaje, pueden ser identificadas y ledas a
travs de la nocin relaciones glotopolticas que proponemos considerar como til de
anlisis en este Proyecto. Y proponemos tratarla como aqulla que permite describir
algunos correlatos entre Lenguaje-Poltica, tal como se propone la definicin del campo de
la Glotopoltica, una redefinicin disciplinar reciente propuesta por L.Guespn y J-B.
Marcellesi (1986) destinada a estudiar las acciones del planeamiento estatal sobre una o
ms lenguas con fines jurdico-normativos y propsitos educativos, y asimismo, analizar
diferentes acciones e iniciativas sociales; en la misma orientacin, Elvira Arnoux (2000)
sostiene la impronta de un espacio disciplinar que

() no solo aborda el conflicto entre lenguas sino tambin entre variedades y

prcticas discursivas; que, por el otro, atiende como marco social tanto a las pequeas
comunidades como a las regiones, los Estados, las nuevas integraciones o el planeta
segn la perspectiva que se adopte y el problema que se enfoque; y que, finalmente,
puede considerar no solo las intervenciones reivindicativas sino tambin aquellas
generadas por los centros de poder como una dimension de su poltica. Desde nuestra
perspectiva, el anlisis debe centrarse tanto en las intervenciones explcitas como en
los comportamientos espontneos, la actividad epilingstica y las prcticas
metalingsticas () (2000:4).

Y otro aspecto que destacamos es que dicha autora aborda la complejidad histrico-poltica
e ideolgica de los procesos seculares y contemporneos que involucran polticas del
lenguaje en el pas y Sudamrica, sustentando un abordaje discursivo e interdisciplinario
para el trabajo tanto con relevamientos de campo cuanto en el estudio de documentaciones
de archivo.

146
 En el espacio heteroglsico que nos ocupa, p.e. el uso del portugus se identifica y
cataloga de modo diferente cuando se lo considera una lengua extranjera (en el currculum
escolar) o como lengua co-oficial del Mercosur (en la documentacin oficial y en planes
especiales como el de Educacin Intercultural Bilinge de Frontera), al tiempo que para
muchos hablantes misioneros es su lengua primera o familiar, o tambin vecinal y
comunitaria, hasta llegar a constituir una lengua-dialecto tercero portuol- lengua entre-
medio o portugus misionero segn trminos de (J. Lipsky 2001), que desafa deslindes
idiomticos convencionales y participa de las conversiones cotidianas o las emisiones
radiales de la frontera, y en intervenciones dialgicas reguladas de modo circunstancial en
la toma de la palabra pblica o ntima-.

Esta muestra de la complejidad heteroglsica sostenida por prcticas y saberes

tradicionales y otros ms recientes, ha motivado la necesidad de considerar las relaciones
glotopolticas como condicin para analizar y comprender los usos y los juegos de
significaciones que dirimen se dirimen en unos lmites, en unos umbrales que pueden o no
ser atravesados, y en los espacios entre-medio, entre-lenguas, entre-discursos que suscitan
las voces de los lenguajes plurilingismo.

En las sntesis de las distintas lneas de trabajo en proceso, en diversos grados de

diseo y avances que presentamos a continuacin, se podrn considerar corpus de trabajos
diversos, nociones instrumentales especficas requeridas en cada caso, y los avances
desarrollados hasta el presente.

Escenas glotopolticas de inmigracin. Memoria, relatos y lenguas en Misiones

Alejandro DI IORIO, Marcela WINTONIUK

En la compleja cartografa lingstica misionera, la presencia de las lenguas de

inmigracin europea, ocupa un captulo de relevancia histrica para los estudios
glotopolticos. En la actualidad, es posible evidenciar una diversidad de situaciones que nos
muestran la desigual presencia de las lenguas de origen de los distintos grupos: desde el
casi total abandono de las mismas como el caso de la comunidad nrdica (suecos, daneses,

147
finlandeses), la presencia de formas vestigiales90 en espacios ntimos y familiares como el
caso del ucraniano, o en cambio, la mayor vitalidad que presenta el alemn en algunas
localidades del territorio provincial.
Frente a la histrica presencia de lenguas regionales como el portugus y el guaran en
el territorio misionero y la composicin mestiza-criolla de la poblacin hablante, la
irrupcin de los contingentes inmigratorios europeos a principios del siglo pasado, definen
una nueva configuracin en el singular mapa intercultural y plurilinge que actualmente
presenta nuestra Jurisdiccin. Sin embargo, las experiencias sociales diversas, las improntas
culturales de cada uno de los grupos en un nuevo espacio nacional, junto a la intervencin
del Estado a travs de la presencia conflictiva y tensa de la lengua oficial, oblig a estos
grupos a adoptar diversas estrategias glotopolticas con sus respectivas lenguas, las que
parcialmente se dejan inferir en las memorias escritas que componen nuestro corpus de
trabajo
El trabajo emprendido hace algunos aos en el proyecto Memoria escrita de las
lenguas en Misiones91 nos deja entrever en algunas de sus conclusiones, la complejidad de
los procesos en juego y el parcial desconocimiento de los modos y estrategias
comunicativas y glotopolticas ensayadas por los diversos grupos que contribuyeron a la
configuracin histrica de la dinmica plurilinge de nuestra provincia. La labor analtica
de la investigacin ha intentado, a travs del trabajo con un corpus discursivo de memorias
escritas de inmigrantes y descendientes de stos, dar cuenta de tal conformacin.
En este sentido, hemos delimitado un corpus diverso con las memorias de las
comunidades de inmigracin europea ms significativas de nuestra jurisdiccin:
comunidad germnica, considerada a partir del flujo migratorio en dos vertientes, por un
lado los alemanes que llegaron provenientes de Brasil y por otro lado los alemanes venidos
directamente de Europa. La comunidad escandinava, compuesta mayoritariamente por
suecos que llegaron al territorio nacional previa estancia y paso por Brasil, adems de
finlandeses, noruegos y daneses en menor nmero. Y finalmente la comunidad eslava,
integrada mayoritariamente por polacos y ucranianos (de mayor presencia en el centro-sur

90 Marcela Wintoniuk: Persistencias y discontinuidades de la lengua ucraniana en Misiones Tesis de

Licenciatura en Letras. FH y Cs.Ss.UNaM (Indita)
91
Proyecto de investigacin: Memoria escrita de las lenguas en Misiones: un anlisis discursivo (16 H297).

148
provincial) y en menor medida por rusos y checoeslovacos asentados en la zona centro.
Los relatos memoriosos que conforman nuestro corpus de trabajo no poseen una
voluntad historiogrfica determinada, pero s cumplen una funcin histrica (De Certeau;
2006), y recogen en su conjunto, ancdotas, periplos, estancias y permanencias de los
diversos grupos en un nuevo territorio nacional; en los que se destacan, como parte de esa
experiencia social compartida, las relaciones complejas y tensas entre las diversas lenguas
de origen y el espaol como lengua oficial. Dichas relaciones aparecen tematizadas de
distinto modo y con diversos alcances en algunas escenas privilegiadas en las que es
posible evidenciar la tensin dialgica dada por el plurilingismo y las relaciones de
sentido sociales puestas en juego. Esto es, los imaginarios y las representaciones que
evidencian en su devenir histrico diversas valoraciones sobre las lenguas, tensiones y
conflictos con los otros, relaciones identitarias mltiples que muestran la singularidad de
ese estar entre- lenguas.
En este sentido, la nocin de escena como categora semitica y discursiva,
constituye para nosotros un punto de anclaje que nos permiti delimitar momentos
narrativos que remiten a situaciones de vida social, experiencias individuales y colectivas
que son re- memoradas y se emplazan en algn espacio de interlocucin determinado. En
tal sentido, hemos delimitado diversos espacios simblicos en los que las mismas se
localizan: a) lo ntimo familiar: trazo que muestra bsicamente la distincin entre un orden
privado y lo ajeno; el espacio de lo colectivo tnico: donde se dirimen los lmites propios
de la comunidad de origen o pertenencia y otros grupos sociales, otras comunidades
inmigrantes o poblaciones locales de estancia previa al momento de llegada de los
contingentes europeos; y por ltimo lo pblico comunitario espacio en el que hace su
aparicin el Estado Nacin a travs de alguno de su dispositivos burocrticos
administrativos (seguridad, salud, educacin, justicia). En este espacio de interlocucin
social se ponen en tensin las pertenencias nacionales, las atribuciones identitarias y la
presencia hegemnica de la lengua oficial. (Cfr. Camblong; 2005; 32).

Finalmente, es necesario considerar que nuestro trabajo se encuentra an en proceso

por lo que no nos habilita a realizar conclusiones finales, no obstante, hemos podido
evidenciar a partir del anlisis de algunas escenas que las dinmicas de los distintos grupos
humanos han respondido a variadas y contingentes situaciones y condiciones que no

149
permiten generalizaciones en torno a los procesos. Por lo tanto, un modo de comprensin
del complejo estado de situacin responde al reconocimiento de dos dimensiones de
orientacin Glotopoltica en torno a las escenas. Por un lado las Prcticas comunicativas,
en las que se hace referencia a lo dicho, donde se ponen en juego de manera directa y
explcita las alternativas adoptadas por los interlocutores para sortear las dificultades,
tensiones y obstculos de comunicacin entre los miembros de la comunidad migrante con
miembros de una comunidad diferente, ya sea de inmigrantes o local. Entre las prcticas
ms frecuentes encontramos la intertraduccin lingstica recproca como una de las
alternativas practicadas al efecto de promover un mutuo entendimiento y sortear las
dificultades de comunicacin. Por otro lado, lo que denominamos Polticas de
conservacin de la lengua de origen. En esta dimensin se hace referencia a las
decisiones familiares y/o comunitarias sobre la gestin de las propias lenguas de origen en
el nuevo espacio territorial. Esto se puede evidenciar luego en los usos restrictivos o
expansivos a los que se ve sometida la misma, entra ellas destacamos las acciones ligadas a
la conservacin de las lenguas. Por ejemplo, la enseanza a los descendientes en el mbito
familiar o la enseanza en espacios formales (escuela sueca o alemana por ej.).

Guaran en Posadas, Misiones. Roco FERNNDEZ BRIZUELA.

La ciudad de Posadas, desde lo geogrfico, une Paraguay con Argentina por medio del
Puente Internacional, lo cual configura un flujo de trnsito humano y paso constante. En
paralelo y en un nivel socio-cultural y lingstico, se observan relaciones entre el espaol
y el guaran en las conversaciones cotidianas en ciertos espacios pblicos. Estos cruces
de lenguas, entre otros tantos, contribuyen a la complejidad lingstica de la territorialidad
misionera, en la que el espaol argentino que ostenta el estatus de idioma oficial instaura
relaciones 92 con el guaran en juegos del lenguaje 93 , lo cual permite pensar en la
construccin de una comunidad semitica que trasciende los lmites fijados.

92Una comunidad encarnada en un territorio habitado por sus miembros y por nadie ms (nadie que 'no
pertenezca' a ella) provee el sentimiento de 'seguridad' que el mundo en sentido amplio evidentemente
conspira para destruir (...) (Bauman, 2001: 134).

150
 La conversacin es la puerta de entrada para observar cmo operan estas relaciones en
la cotidianeidad posadea. Esta instancia oral media un manejo de turnos de habla libres y
no existe una prohibicin sobre los tpicos94. El relevamiento en campo de esta modalidad
discursiva oral constituye el acervo que nos permite documentar el estado de situacin de la
relacin entre estas lenguas en el espacio local en mercados y lugares informales de
intercambio comercial-.

Pensar la problemtica en cuestin desde la perspectiva de lenguas en contacto, pero

haciendo extensivo el anlisis ms all del fenmeno de interferencia, grafica un universo
de relaciones e interacciones conversacionales libres entre los hablantes participantes que
usan estas dos lenguas.

La ley de identidad de gnero y la biopoltica: procesos discursivos y prcticas

discursivas. Yanina Beln FRANCO QUIROGA

En el marco de este Proyecto de investigacin, y en relacin con los DISCURSOS

SOCIALES, se sita esta consideracin sobre polticas que atraviesan los cuerpos con la
mediacin del lenguaje. El poder disciplinario se reconoce como la va por la cual los
cuerpos son pensados, vigilados, moderados y controlados a nivel individual y cmo son
monitoreadas las poblaciones desde la biopoltica. Este control, que se formula en discursos
sistemticos y numerosos, se expone como tecnologa poltica de los cuerpos. En este
sentido, contemplando la concepcin de los cuerpos, se dispone la Ley de Identidad de
Gnero, lo que nos lleva a plantearnos hasta qu punto el Estado viene a regular las
construcciones identitarias, habilitando su existencia oficial y dndoles legitimidad, siendo
su tratamiento principalmente un problema del lenguaje. Esto lleva a indagar en los
procesos de significacin implicados en la configuracin de una identidad desde el
discurso: Quines estn involucrados en los procesos de gestacin de este soporte del
discurso jurdico, que transforma lo privado en pblico? En qu medida este dispositivo

93 La expresin 'juego del lenguaje' debe poner de relieve () que () el lenguaje forma parte de una
actividad o de una forma de vida () Es interesante comparar la multiplicidad de herramientas del lenguaje y
de sus modos de empleo () (Wittgenstein, 1988: 39, 41).
94 Los participantes, que pueden ser ms de dos, estn cerca en el tiempo y el espacio y mantienen
relaciones de convivencia. La conversacin carece de finalidad instrumental (...) (Maingueneau, 1999: 32) .

151
efectivamente legitima este derecho individual, en relacin con los derechos colectivos?
Estos y otros ms interrogantes llevan necesariamente a asentar una necesidad de analizar
el discurso que constituye a la ley. La circulacin de dispositivos de este tipo nos
compromete a volver sobre nuestras las prcticas discursivas para reflexionar sobre el modo
en que se significa al gnero, como una construccin cultural, cuestionando la
configuracin de identidades basadas en una binariedad de la sexualidad y expresando, por
otra parte, sexualidades.

En este trabajo se propone el estudio el texto jurdico de la ley 26.743 y los

discursos (previos y posteriores) que rodearon a la gestacin del mismo, en consideracin
de los mismos como discursos sociales en vnculo interdiscursivo, desde el Anlisis del
Discurso (como campo interdisciplinario). De tal manera, con el corpus conformado por el
texto de la Ley de Identidad de Gnero y los textos publicados en respuesta a la misma, se
van a desplegar tentativamente los alcances de la repercusin de este fenmeno discursivo.
Para ello se tendr como eje el despliegue de los conceptos de identidad y gnero, en el
marco de la biopoltica y en consideracin de los discursos jurdicos. Estamos ante
discursos que, manifestndose en el nivel enunciativo, instituyen performativamente al
gnero: se establecen significados y prcticas que modulan identidades, encarnndose el
lenguaje en las corporalidades. Siguiendo a Foucault en la premisa de que el poder acta en
y por los discursos, podemos decir que la materialidad significante (productora de efectos
de sentido), genera y desestabiliza identidades sociales, en este caso de gnero.

La ley habilitara una visibilizacin de la performance de la imagen elaborada (lo

autopercibido) y del rol que se ejercita, del mismo modo que habilitara el desarrollo de
nuevas prcticas y procesos discursivos en relacin con ello. Este podra ser el espacio del
Otro que toma la palabra, y al hacerlo, deja su posicin de subalterno: tomando la palabra y
reforzndola con la mostracin del cuerpo es como estas identidades de gnero se abren
paso a su existencia y buscan salir del territorio de la innombrabilidad. El nombrar, segn
Barthes, es siempre un hacer existir. La palabra es una forma de estar en el mundo.

152
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154
 DE LNGUAS ESTRANGEIRAS A LNGUAS BRASILEIRAS: AS
ESTRATGIAS E AS COMPLEXIDADES DE UMA
NACIONALIZAO LINGSTICA S AVESSAS

Gilvan Mller de Oliveira

Universidade Federal de Santa Catarina

Introduo

Uma Anlise de Polticas Lingusticas (APL), em analogia metodologia desenvolvida nas

relaes internacionais e denominada Anlise das Polticas Externas (APE), tem como meta
a descrio e compreenso de como estas polticas chegam a ser formuladas e
implementadas. Compromete-se, assim, no s a descrever quem so os agentes
desencadeadores e condutores da referida poltica, no seu contexto institucional, como o
corpo legal produzido para a possibilitar, e ainda, quando possvel, o complexo processo de
tomada de decises necessrio para que ela venha luz.

Um dos aspectos mais importantes para a completude de uma anlise deste tipo, no entanto,
encontra-se antes de que a referida poltica se torne visvel, s vezes em um tempo histrico
relativamente remoto, tornando necessrio o que Oliveira (2004) chamou de Poltica
Historiogrfica: uma descrio da fratura social histrica que tornou aquela poltica
focalizada essencial ou necessria ou desejvel.

Sabidamente uma poltica lingustica, como qualquer poltica, diagnostica uma situao (X)
e se a avaliar de modo negativo, formula uma orientao de como modificar o quadro, toma
decises de como, quando e sobre qu objetos atuar, e desencadeia as aes necessrias
para chegar em um novo estado (Y), mobilizando os recursos disponveis.

As fraturas sociais produzidas pela presena de vrias lnguas num territrio multilngue,
digamos um Estado, com um hegemon determinado, (isto , uma ou algumas lnguas do
poder) faladas por comunidades que almejam diferentes projetos de futuro para o pas e
praticam diferentes modos de ocupao do espao, no tm todas a mesma importncia:
umas ficaro no nvel dos acontecimentos, outras j determinaro toda uma conjuntura,
compreendida como uma durao de 40-60 anos; outras finalmente, estabelecer-se-o no
nvel da estrutura deste mesmo territrio ou pas. So as fraturas sociais que condicionam
a estrutura sociopoltica e sociolingstica de um pas, na longue dure,que provocam as
polticas lingusticas mais fortes e mais polmicas, mas tambm as mais sistmicas e de
mais impacto.

155
A Lei de Nelde, ao enunciar que onde h contato lingustico, h conflito lingustico
Language contact means language conflict(Nelde, 1987)), d uma orientao inicial para
uma Anlise das Polticas Lingusticas. Na primeira fase da Anlise ser interessante
demonstrar como um territrio se tornou multilngue ou, como um espao multilngue se
tornou um territrio, isto , em dupla direcionalidade: ou como um grupo de poder
constitudo e monolngue comeou a compartilhar o seu territrio, previamente controlado,
com outras comunidades lingusticas, ou, ao contrrio, como uma dada estatalidade
estendeu-se sobre comunidades lingusticas que previamente mantinhas seus prprios
territrios, incorporando-as.

O Brasil, como quase todos os Estados-nao modernos, tornou-se multilngue pelos dois
processos: porque o novo Estado formou-se estendendo-se sobre centenas de comunidades
lingusticas que no foram consultadas sobre a sua pertena ao novo ente poltico, como
foi o caso das comunidades de lnguas amerndias, e que, ao contrrio, lutaram para no
serem incorporadas, ou porque trouxe para o novo ente que se criava, por polticas
orientadas desde os seus interesses, comunidades lingusticas externas: desde dezenas de
comunidades lingusticas africanas, atravs do processo de escravido, at dezenas de
comunidades lingusticas europeias e asiticas, que chegaram no processo a que chamamos
imigrao, processo este, entretanto, que no se refere nunca aos portugueses chegados
antes da independncia do Brasil (1822). Estes no foram imigrantes: foram os fundadores
da nova estatalidade, de onde a naturalizao do papel hegemnico da lngua portuguesa
em todo o processo histrico que antecedeu ou que se seguiu a este fato.

Aproximando mais um pouco a lupa para focalizar as lnguas trazidas no fenmeno da

imigrao, podemos dizer que o Brasil viveu dois distintos momentos de imigrao: a
grande imigrao do sculo XIX, que teve o seu auge entre 1890 e 1910, diminuiu
fortemente nos anos 1930, e encerrou-se praticamente no final dos anos 1950, e uma nova
imigrao, que coincide com o incio do sculo XXI, e que reflete muito mais a troca de
populaes da segunda globalizao, em que a chegada de imigrantes se processa ao
mesmo tempo em que o pas exporta emigrantes, dando origem a fenmenos como o dos
dekassegui, no Japo, dos brasiguaios, no Paraguai, ou das comunidades brasileiras nos
Estados Unidos, isto , criao de uma dispora, em pases forneos, onde o portugus se
torna uma lngua de herana.

Observando ainda mais de perto a primeira imigrao, vamos encontrar dois processos
distintos orientando a vinda de imigrantes para o Brasil no sculo XIX, mais
especificamente a partir de 1824.

Por um lado, a imigrao de substituio, que visava resolver o problema da mo-de-

obra para as plantaes, sobretudo de caf carro chefe da exportao brasileira em um
contexto em que, desde 1850, o trfico negreiro havia sido interditado pela Lei Eusbio de
Queirs, e que se direcionou sobretudo para So Paulo. Por outro lado, a imigrao de
colonizao, realizada por razes distintas, entre elas a da ocupao dos territrios do sul
do Brasil para evitar a ameaa de uma invaso castelhana, entre outras razes, e que se
baseou sobretudo na distribuio de terras em reas de floresta virgem, ainda no ocupadas
pelos luso-brasileiros e relativamente isoladas dos ncleos urbanos ento existentes.

156
Animou o estmulo imigrao, como sabido, a tese do branqueamento da raa, dado o
pressuposto, amplamente compartilhado, no s no Brasil, mas em todo o Euromundo da
poca, j antes mas pelo menos desde a famosa obra de Gobineau, L'Essai sur l'ingalit des
races humaines, de que no era possvel construir a cidadania de um pas moderno com
negros e ndios.

Estes dois tipos de imigrao geraram sociedades muito diferentes nos estados da grande
imigrao de substituio, por um lado, onde os imigrantes com relativa rapidez
abandonaram as fazendas e se urbanizaram, o que concorreu para uma perda alta da sua
lngua de origem e para o uso generalizado do portugus, como foi o caso de So Paulo e
nas regies da imigrao de colonizao, em especial no Rio Grande do Sul, Santa
Catarina, Paran e Esprito Santo, por outro, em que se formaram grandes reas coloniais,
uma sociedade caracterstica, a das Colnias, e um tipo sociohistrico e poltico
caracterstico, o Colono.

Fenmenos sociolgicos e lingusticos da colonizao alem

Esta sociedade colonial forma-se pelo povoamento de grandes regies de floresta com
colonos falantes da mesma lngua num primeiro momento falantes de lnguas alems95
depois, em outra geografia separada, falantes de lnguas italianas, depois finalmente,
sobretudo a partir de 1890, tambm falantes de polons, de ucraniano, de russo, entre
outras.

Nestas vastas regies falantes de alemo, por exemplo, em regime de isolamento em

relao aos centros urbanos brasileiros, e com colonos que no receberam a cidadania
brasileira a no ser cerca de 70 anos depois de iniciado o processo colonizador, mas
tambm em regime de isolamento em relao ao pas de origem, cujas instituies no
atuaram em prol da vida nas colnias exceto tambm j depois da virada do sculo XX,
desenvolveu-se uma sociedade em grande parte autrquica, criando instituies originais,
como as escolas e igrejas comunitrias.

No Rio Grande do Sul, e () Santa Catarina, o regime de pequena propriedade e a economia

baseada na policultura tornaram os vales dos Sinos, do Ca, do Taquari, do Pardo, do Jacu,
da zona das Misses, do alto Uruguai, uma paisagem inconfundvel. As terras haviam sido
repartidas sempre de acordo com o mesmo esquema. Um rio, um arroio, um dorso de morro
ou de elevao serviam como referncia para alinhar os lotes. Uma trilha no incio, um
caminho depois e muitas vezes uma estrada ao final permitiam a circulao de pessoas, de
animais e de produtos. As moradias dos agricultores situavam-se perto das estradas, cada uma
no respectivo lote. No centro de um compartimento geogrfico desses, a igreja, a escola, a
casa comercial e o cemitrio ocupavam o seu espao privativo. Tem-se, desta forma, uma
ideia razovel do cenrio fsico-geogrfico da unidade comunal teuto-brasileira. (Rambo,
2003, 65)

95
O uso das expresses lnguas alems e lnguas italianas essencial para entender, mais adiante no
texto, como foram possveis processos de criao (ou de renomeao) de lnguas ou de language branding
(em analogia ao conceito de nation-branding) a partir de processos de normatizao autnoma que deram
origem a lnguas como o hunsrckisch e o pomerano, inexistentes na Europa, onde no mximo foram
definidas como dialetos pouco definidos de uma nica lngua, o chamado alemo ou Hochdeutsch.

157
Esta sociedade cultural e linguisticamente oriunda da imigrao alem permitiu uma alta
taxa de manuteno e reproduo intergeracional da lngua, como fica claro no contraste
com So Paulo, segundo tabela produzida por Mortara, o estatstico italiano que coordenou
o Censo Demogrfico do IBGE de 1940, um dos nicos da histria do Brasil, junto com o
de 1950, que se preocupou em perguntar para os habitantes do pas qual a lngua que
falavam no lar:

IMIGRADOS, NACIONAIS OU EX- Sobre 100

NACIONAIS DA ALEMANHA E DA imigrados, falam
USTRIA, PRESENTES NO ESTADO habitualmente
alemo
ESTADO

Em total Que falam

habitualmente
alemo

Rio Grande do Sul 18.520 18.171 97,59

So Paulo 35.214 19.402 55,10

No caso dos imigrantes alemes, para tomar um exemplo, desenvolveu-se paralelamente ao

desdobramento desta sociedade autrquica, ao longo do sculo XIX, uma identidade
prpria, chamada na literatura de teutobrasilidade (Deutschbrasilianertum), e que afirmava
o compromisso dos teutobrasileiros para com o Estado brasileiro e com a cidadania
brasileira e, ao mesmo tempo, a sua especificidade lingustica e cultural no bojo da nova
nao.

Esta conformao identitria, que nasceu no perodo de maior autonomia econmica e

cultural das colnias, e que criou razes profundas entre os teutodescendentes do sul do
Brasil e do Esprito Santo, considerava inaceitvel tanto o gesto do Estado alemo, formado
apenas em 1871, de intervir na vida poltica da comunidade, querendo captar a sua lealdade
para o Estado Alemo, como o gesto do Estado Brasileiro, do qual eram cidados, de
desconsiderar a sua especificidade cultural e o seu valor.

Por esta razo, so amplamente rechaadas nas colnias iniciativas como a da Liga Pan-
germnica (Alldeutsche Verband) nos anos anteriores Primeira Guerra Mundial e, depois,
as iniciativas do governo de Hitler, a partir de 1933, de criao de ncleos do partido
nazista nas colnias (NSDAP-AO), como ficou testemunhado nas discusses dos muitos
rgos da imprensa em lngua alem que debateram durante anos esses temas, e que visava
considerar os teutobrasileiros apenas como alemes, influir na sua relao com o Brasil,
considerado na propaganda nazista como Gastland, isto , terra de estada provisria, j que
o sentido maior da sua germanidade deveria estar ligada a um movimento de Zurck ins
Reich, isto , de retorno ao Reich, onde poderiam se colocar prioritariamente a servio dos
interesses do Estado alemo.

158
Pela mesma conformao identitria os cidados das colnias rechaaram tambm as
iniciativas de uma nacionalizao como a proposta pela ala majoritria da sociedade luso-
brasileira, atravs do Estado, sobretudo a partir de 1911, e que projetava para a brasilidade
uma identidade nica, calcada na lngua portuguesa. Para essa maioria, ser brasileiro era
falar portugus, e qualquer outro enquadramento abalava os pressupostos de uma cultura
nacional brasileira, como expressou Gilberto Freyre na sua obra Uma cultura ameaada:
a luso-brasileira, de 1942, em que tematiza a sua visita a Santa Catarina (Freyre, 1980).
Os teutobrasileiros lutaram, ao contrrio, para manter a sua lngua, ainda que aprendendo
tambm o portugus, e para caracterizar que era possvel ser brasileiro em outras lnguas e
em diversas culturas.

Este embate entre dois modelos de pas aumentou de vulto e aprofundou-se com o passar
dos anos, atingiu um pico durante a Primeira Guerra Mundial, arrefeceu no entre-guerras
para atingir o seu auge durante o Estado Novo (1937-1945), o ponto alto da represso s
lnguas alctones, atravs do processo de nacionalizao do ensino, que projetou sobre
as comunidades lingusticas descendentes da imigrao o conceito jurdico de crime
idiomtico.

Durante o Estado Novo, mas sobretudo entre 1941 e 1945, o governo ocupou as
escolas comunitrias96 e as desapropriou, fechou grficas de jornais em alemo e italiano,
prendeu e torturou pessoas por falarem suas lnguas maternas em pblico ou mesmo
privadamente, dentro de suas casas, instaurando uma atmosfera de terror e vergonha que
impactou a reproduo destas lnguas para as geraes futuras, que pelo nmero de falantes
eram bastante mais importantes que as lnguas indgenas na mesma poca: 644.458 pessoas,
em sua ampla maioria cidados brasileiros, falavam alemo cotidianamente no lar, numa
populao nacional total estimada em 50 milhes de habitantes, e 458.054 falavam italiano,
segundo os dados do censo do IBGE de 194097 (Mortara, 1950a). Essas lnguas perderam
sua forma escrita e seu lugar nas cidades, passando seus falantes a us-las apenas oralmente
e cada vez mais na zona rural, em mbitos comunicacionais cada vez menos extensos.

Amparados numa rgida censura imprensa, que previa a priso imediata do responsvel pelo
jornal que publicasse qualquer restrio campanha [de nacionalizao], militares passaram a
comandar os municpios das zonas coloniais, empossando novas diretorias nas escolas e nas
sociedades recreativas (como na Ginstica Jahn, em Canoinhas), alterando a denominao de
conhecidos centros culturais (a sociedade Msico Teatral Frohsinn, em Blumenau, tornou-se
Teatro Carlos Gomes), e interferindo nos mais variados aspectos da vida cotidiana. O seu
zelo era tal que, em Jaragu do Sul, o prefeito nomeado chegou a proibir que lpides e
mausolus do cemitrio local contivessem escritos em lngua estrangeira (medida que seria

96
A partir do ano de 1932 se inicia uma srie de medidas contra o uso da lngua alem nas escolas
teutobrasileiras. Esta se explica,de um lado, como uma resposta aos reclamos de polticos e intelectuais
nacionalistas, que se filiariam, em 1937, ao governo estado-novista, e, de outro, s recomendaes de
polticos liberais, que enxergavam na instruo e no uso de um nico idioma em todo o pas, uma condio
sine qua non para o exerccio da cidadania.(Brepohl de Magalhes, 1998:48).
97
De todos os censos brasileiros, somente os de 1940 e 1950 se interessaram por perguntar qual lngua os
brasileiros usavam no lar, e se sabiam falar portugus.

159
 depois estendida a todo o Estado), no aceitando sequer o expediente adotado por um
indivduo de nome Godofredo Guitherm Lutz, que cobrira as inscries do jazigo da famlia
com uma placa de bronze. E, para apoiar aes como esta, um batalho do exrcito foi
especialmente criado e enviado para Blumenau, onde ficou acampado na antiga Sociedade de
Atiradores. O 32. BC chegou num dia de chuva, sendo recepcionado por autoridades,
escoteiros e delegaes das principais indstrias, enquanto dois avies militares soltavam
confetes com as cores da bandeira brasileira. Marcando sua chegada, os soldados
envolveram-se num conflito com civis durante um baile no Salo Buerger, e dias depois seu
comandante publicava um edital abolindo o uso de qualquer lngua estrangeira em atos
pblicos (A Gazeta, 24 e 25 de maio de 1939) (Falco, 2000, 171 e 200).

Um dos fatos mais trgicos, entretanto, que encontramos na nossa histria muito poucas
vozes, entre os luso-brasileiros, que se opuseram a este e outros processos de violncia
simblica e tnica, mesmo entre os intelectuais. Causa perplexidade, afirma Simon
Schwartzman (et allii: 1984, 72) o fato de nunca ter havido, por parte das diversas
correntes polticas de alguma significao na histria brasileira, quem defendesse para o
pas a constituio de uma sociedade culturalmente pluralista

A represso estado-novista desarticulou grandemente as instituies teutobrasileiras, a

escola, a igreja, a imprensa, as associaes. A esta poca do medo durante o Estado
Novo, seguiu-se uma poca da vergonha (De Marco, 2009) que viu o alemo
praticamente desaparecer como lngua escrita e sobreviver cada vez mais como uma lngua
grafa, das zonas rurais mais que das cidades, conformando mais uma das muitas culturas
subterrnea da sociedade brasileira. As lnguas alems, aps o Estado Novo, desaparecem
do espao pblico, passam a ser faladas s nos ambientes privados, longe dos ouvidos dos
luso-brasileiros.

A nova visibilidade das lnguas no Brasil

Este panorama comear a mudar nos anos 1970, com as comemoraes do o

sesquicentenrio da imigraao alem (1974) e do centenrio da imigrao italiana (1975) e
em especial aps a promulgao da constituio de 1988, chamada de a constituio
cidad, que reinstaura um regime democrtico que acelera o movimento de incluso, na
cidadania, dos diferenciados grupos que formam o Brasil, seja no mbito dos direitos
culturais, lingusticos ou sexuais, entre outros, atingindo grupos que foram excludos nos
momentos histricos anteriores. Comea assim, para continuar usando a chave explicativa
de De Marco (2009), a poca do orgulho, em que paulatinamente as comunidades
lingusticas comeam a buscar uma auto-organizao no sentido de afirmao das suas
identidades lingusticas diferenciadas, ainda que no sem contradies e retrocessos.

160
Ainda que somente aos indgenas tenha sido garantido o uso das suas lnguas no sistema
educacional, nas chamadas escolas diferenciadas, bilngues e interculturais (artigos 210,
231 e 232 da Constituio Federal), abriu-se com ela um momento histrico de retomada
cultural e lingustica da diversidade brasileira, que culminaria, entre muitas aes
afirmativas, com o reconhecimento e depois a oficializao da Lngua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) em nvel federal, e com o incio do processo de reconhecimento de lnguas,
indgenas ou de imigrao, em nvel municipal no Brasil, com a cooficializao das lnguas
Baniwa, Nheengatu e Tukano no municpio e So Gabriel da Cachoeira, Amazonas. Ambos
os processos ocorreram no ano de 200298.

No o propsito deste texto apresentar em detalhe as polticas de cooficializao de

lnguas no Brasil, o que j foi feito por outros autores, como Morello (2012), entre outros.
O mais importante explorar dois efeitos inesperados do programa de oficializao e que
mostram de que maneira a oficializao das lnguas minorizadas em nvel municipal tocou
em cordas importantes do processo de constituio do Brasil, na pluralidade das etnias e
culturas que o conformam: o maior impacto do programa da oficializao sobre as lnguas
de imigrao do que sobre as lnguas indgenas, por um lado, e o processo de
independncia de certas lnguas da imigrao, como o hunsrckisch e o pomerano, em
relao ao alemo, isto , norma do Hochdeutsch, de que a filologia, no contexto europeu,
os considerou dialetos.

Em primeiro lugar, foram as comunidades de lnguas de imigrao, e no as comunidades

indgenas, que se lanaram de forma mais decisiva ao programa de oficializao, como
indicadono mapa embaixo, que mostra que em 2015 havia 10 municpios com lnguas
cooficiais de imigrao seis municpios de lngua pomerana, dois de lngua hunsrckisch,
um de talian e um de alemo, nas regies Sudeste e Sul do Brasil 99 , contra apenas 4
municpios de lnguas indgenas municipais, nos quais so oficiais 7 diferentes lnguas
baniwa, nheengatu, tukano, guarani, akw-xerente, wapixana e macuxi100, nas regies Norte
e Centro-Oeste do Brasil.

98
No Brasil, a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS - foi reconhecida pela Lei Federal n10.436, em 24 de
abril de 2002, e regulamentada pelo Decreto n 5.626, em 22 de dezembro de 2005, que dispe, entre outras
coisas o seguinte: "O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito
Federal devem garantir a incluso nos cursos de formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de
Magistrio, em seus nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras como parte
integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislao vigente". (Silva, s/d)
99
pomerano, em Santa Maria de Jetib, Domingos Martins, Pancas, Laranja da Terra e Vila Pavo, no Esprito
Santo e em Canguu no Rio Grande do Sul; talian, em Serafina Corra no Rio Grande do Sul; hunsrkisch,
em Antnio Carlos, Santa Catarina e Santa Maria do Herval, Rio Grande do Sul, e alemo, em Pomerode,
Santa Catarina.
100
Baniwa, nheengatu e tukano em So Gabriel da Cachoeira, Amazonas; guarani em Paranhos, Mato Grosso
do Sul; akw-xerente em Tocantnia, Tocantins e wapixana e macuxi em Bonfim, Roraima.

161
Por um lado, as oficializaes refletem a tradicional distribuio geogrfica entre as lnguas
indgenas e de imigrao: todas as cooficializaes de lnguas indgenas ocorreram nas
regies Norte e Centro-Oeste do pas, e todas as de lnguas de imigrao ocorreram nas
regies sudeste e sul, embora evidentemente sejam faladas lnguas indgenas no Sul e
Sudeste e lnguas de imigrao no Centro-Oeste e no Norte.

Vale a pena ressaltar, tambm, que enquanto temos dois casos de municpios que
cooficializaram mais de uma lngua indgena no seu territrio, como o caso de So
Gabriel da Cachoeira (AM) e Bonfim (RR), tal fato no se deu com as lnguas de
imigrao, cujo processo ressaltou, ao contrrio, uma identidade unvoca entre a unidade
poltica mnima da federao brasileira, o municpio, e uma nica comunidade lingustica
minorizada e agora reconhecida pela cooficializao.

Esse fato deve ser estudado luz dos processos de formao do territrio. Por um lado, o
Estado brasileiro manipulou os territrios municipais de maneira a que povos indgenas no
constituissem maiorias em nenhum dos municpios, mas fossem minorias em todos, o que
se revelou especialmente importante depois que os indgenas adquiriram o direito a voto,
com a constituio de 1988. Os municpios da regio Norte, ainda, onde esto praticamente
todos os casos de lnguas indgenas oficiais, continuam muito grande, e se sub-dividiram
pouco, podendo acomodar, portanto, mais de um povo indgena no seu interior. Por outro
lado, a criao de colnias de imigrantes da mesma origem, no sculo XIX, permitiu que
em muitos casos os municpios tenham podido ficar com uma maioria tnica definida,
mesmo quando, posteriormente, se dividiu em muitos novos municpios, como foi o caso
de Blumenau, em Santa Catarina.

162
Os processos de cooficializao de lnguas como o hunsrckisch, o pomerano e o talian
apresentam ainda uma novidade: rediscutem o processo histrico que fez com que suas
lnguas fossem consideradas, na Europa, como dialetos de lnguas que adquiriram o estatuto
de oficiais e nacionais, como o alemo e o italiano, questo que no se coloca para as
lnguas indgenas.

Relatos dos falantes de pomerano, na audincias de discusso sobre a cooficializao da

lngua nas cmaras de vereadores de Santa Maria de Jetib, Pancas, Domingos Martins,
Vila Pavo e Laranja da Terra, indicam que os falantes desta lngua sentiram-se
historicamente em um sem lugar, sofrendo presses do Estado brasileiro, por um lado,
para falar portugus e por outro sofrendo presses da instituies ligadas Alemanha, a
mais permanente delas a Igreja Luterana, para que abandonasssem o pomerano e falassem o
alemo.

Esta conscincia no diferente da dos falantes de talian em relao ao italiano

grammaticale: a de que no so representados naquela lngua, mas, ao contrrio, sua
lngua constantemente minorizada e desvalorizada pelos discursos do tipo lngua versus
dialeto trazidos do contexto europeu e fixados antes e durante o processo de construo do
Estado Nacional, que tanto no caso da Alemanha como no caso da Itlia so tardios, mais
especificamente dos anos 70 do sculo XIX. Por esta razo, Darci Luzzato, escritor,
gramtico e ativista do talian, refere-se ao italiano grammaticale, promovido pela Itlia,
como lngua estrangeira para os falantes de talian do Rio Grande do Sul (comunicao
pessoal).

O processo de discusso pblica que conduziu oficializao das lnguas em questo, no

contexto da cmara de vereadores e para alm dele, permitiu que aflorassem concepes
histricas das populaes teuto-brasileiras. Como sempre ocorre no campo do poltico,
vises opostas foram defendidas durante o processo.

De um lado estavam os argumentos dos que achavam importante que se institusse o

alemo padro como lngua oficial, para facilitar a comunicao em um contexto mais
ampliado e para facilitar as relaes com a Alemanha. Nesse caso tratava-se de aproveitar o
valor veicular da lngua, sua capacidade de abertura e circulao, como um recurso para os
indivduos e comunidades, os argumentos da ampliao da veicularidade da lngua. De
outro, a conscincia das diferenas lingusticas entre a lngua local e o alemo, e a
percepo de que o alemo, como lngua exgena de outro Estado, carregava valores e a
imposio de compromissos diferentes dos assumidos pela lngua local, na qual a vida
ocorria, fatores que favoreciam o valor gregrio do hunsrckisch ou do pomerano.

Ao optarem por instituir lnguas que no existem na Europa, mas que so prprias do
processo histrico brasileiro, e diferentes do portugus, os teuto-brasileiros esto dando
uma dupla resposta ao lugar que os Estados-nao lhes destinaram: esto afirmando que so
brasileiros cidados brasileiros e que no querem a ingerncia das instituies da
Alemanha na sua vida e da sua comunidade, que no almejam alcanar o Hochdeutsch e
abandonar a sua lngua. Por outro lado, podem de novo se representar em um Brasil que j
no considera que os brasileiros s o so se falarem portugus, e que comea a aprender a
viver a ideia do multiculturalismo.

163
No embate entre os teuto-brasileiros e o governo brasileiro, que durou pelo 50 anos, entre o
comeo do sculo e a Segunda Guerra Mundial, sobre qual o seu lugar na cidadania e na
nacionalidade, a concepo dos teuto-brasileiros mostrou-se mais realista no longo prazo,
dado que a governana do Estado depende hoje fundamentalmente da incluso cada vez
maior dos grupos sociais e das culturas que sustentam a cidadania.

As leis de cooficializao das lnguas permitem dizer que eles so brasileiros em

hunsrckisch ou pomerano, e assim poder ser com as novas geraes. Foi a existncia
desta identidade teuto-brasileira os Deutschbrasilianer e os conflitos histricos para a
sua integrao a uma cidadania brasileira que deu e d sentido s opes da poltica de
cooficializao de lnguas.

O processo no , no entanto, linear, como mostra a oficializao do alemo Hochdeutsch

no municpio de Pomerode, justamente um municpio originalmente falante de pomerano
mas que, embutido que est no Vale do Itaja, nica grande rea onde o alemo se nativizou
como lngua do lar em regime de comunidade no Brasil, acabou substituindo o pomerano
pelo alemo. Optou assim por oficializ-lo, criando novos desafios para a reforma do
Estado por um lado, e para as diversas funcionalidades e o imaginrio da cultura teuto-
brasileira por outro.

Com a oficializao de lnguas em nvel municipal no Brasil as nacionalidades constitutivas

da cidadania esto rediscutindo a sua histria e as suas relaes com o Estado, ajudando na
sua reforma em direo ao Estado ps-nacional ou plurinacional do sculo XXI e alm.
Esto agora se nacionalizando de livre e espontnea vontade, porque o Estado fez seu o
projeto de uma nacionalizao plural, com espao para os falantes de todas as lnguas
brasileiras.

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165
GLOSSRIO EM LIBRAS: INSTITUCIONALIZAO E RELAES
DE POLTICA DE COOPERAO, INTEGRAO EM UM
PROJEO NACIONAL

Janine Soares de Oliveira

Marianne Rossi Stumpf
Ramon Dutra Miranda
Universidade Federal de Santa Catarina
Francielle Cantarelli Martins
FURG

O Projeto Glossrio em Libras nasceu de uma necessidade da comunidade surda

vivida depois da criao do curso Letras Libras no ano de 2006 na Universidade Federal de
Santa Catarina UFSC na modalidade semipresencial com plos espalhados pelo territrio
nacional com mais de 800 alunos surdos. Esta ao foi possvel atravs da regulamentao
da Libras atravs da Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 e o Decreto 5.626 de 22 de
dezembro de 2005.
O incio do curso nos fez refletir sobre a necessidade de termos para sinais
especficos da rea para que as discusses e aprendizados fossem mais aprofundados. Neste
sentido, criamos o projeto com o objetivo primrio de suprir esta demanda imediata, porm,
percebemos o quanto o mesmo foi aproveitado pela comunidade surda 101 e passamos a
ampliar os campos de conhecimento dentro do projeto, agregando ao sistema desenvolvido
alm do vocabulrio especfico do curso Letras-Libras, os sinais-termos das reas de
psicologia, informtica, Cinema e Construes Civis. Alm disso, disponibilizamos os
sistema para parcerias institucionais de outras localidades que comearam a desenvolver
glossrios.
Durante os ltimos oito anos trabalhamos para concretizar a ao que julgvamos
ser a mais importante: entregar aos estudantes surdos um sistema online com vocabulrio
especializado do curso Letras-Libras que oferecesse a possibilidade de busca pelas
caractersticas visuais da Lngua de Sinais. Investigar os sinais-termos existentes nas reas
citadas anteriormente, propor novos sinais-termos e disponibilizar para a comunidade de
uma forma geral o acesso a este material em ambiente digital de forma online. O resultado
um sistema organizado como um dicionrio que apresenta termos desconhecidos ou

101
Ver mais em Stumpf, Oliveira e Miranda (2014).

166
tcnicos em um idioma. Ele organizado no s pela ordem alfabtica onde relaciona os
termos e seus significados, mas principalmente pelas possibilidades de forma da mo e
locais no espao de realizao dos sinais-termos.

Ns, os profissionais que trabalhamos com Libras, percebemos que preciso

aprofundar mais os conceitos e sinais ou termos. Temos promovido um dilogo
interinstitucional com a CEFET-MG, FURG e UFSC. A rea de psicologia
responsabilidade da pesquisadora Francielle Cantarelli Martins da FURG, esta parte do
trabalho apresenta terminologias especficas e no escopo de seus estudos de doutoramento ,
assim como a pesquisadora Vera Lucia de Lima e Souza da CEFET-MG responsvel pela
rea de construes civis e desenvolveu com a equipe de pesquisa a coleta sinais
existentes ou convencionados, alm de propor os sinais-termos e a explicao de seus
respectivos conceitos em Libras.

Os vdeos produzidos foram includos no sistema dos Glossrios em

Libras (www.glossario.libras.ufsc.br), por meio de um software desenvolvido por Ramon
Dutra Miranda, programador responsvel pelo site. Atendendo caracterstica bilngue e
bimodal da nossa proposta terminogrfica foi acrescentado programao do software o
item para a definio em Libras. Cada responsvel por rea acrescenta os sinais-termos e
acompanha as necessidades de edio e alterao no ambiente digital.

O Projeto contribui de uma forma geral para o crescimento da rea e da Libras,

consolidando-a institucionalmente no mbito acadmico alm da funo importantssima de
difuso dos sinais-termos especficos de grandes reas do conhecimento para a comunidade
surda acadmica.

Faulstich (2012), por exemplo, chama ateno para a importncia do uso do dicionrio para
a consulta de vocbulos:

O vocabulrio ampliado ou enriquecido medida que o falante aumenta sua

convivncia sociocultural, l obras diversificadas e procura indagar metodicamente
o significado de palavras desconhecidas. Nesse caso, o dicionrio um importante

167
 documento de consulta, que auxilia o usurio a compreender os significados das
palavras e a aprender os significados de outras que no fazem parte de seu
vocabulrio, para ento us-las com propriedade. (FAULSTICH, 2012, p.41).

Podemos ainda ampliar esta viso levando para outras instncias que recebem
alunos surdos e necessitam de um material especfico como esse, principalmente com a
expanso de oferta de Cursos Letras-Libras no pas. No contexto atual tambm temos as
metas referentes s lnguas na Educao Bilngue recomendadas no documento da poltica
lingustica de educao bilngue Libras e Lngua portuguesa. Essas recomendaes foram
elaboradas por um Grupo de Trabalho institudo pela portaria n 1.060, publicada no Dirio
Oficial da Unio, pelo Ministrio da Educao. O objetivo do grupo era elaborar subsdios
para a Poltica Nacional de Educao Bilngue-Lngua Brasileira de Sinais e Lngua
Portuguesa, com orientaes para formao inicial e continuada de professores para o
ensino da Libras e da Lngua Portuguesa como segunda lngua. Especificamente sobre
glossrios e dicionrios, objeto de estudo em nosso artigo, recomenda que:

Criar uma base de dados lexical-terminolgica nacional eletrnica e paramtrica

para que ali sejam registrados os sinais-termos normalizados da Libras e do
portugus. Essa base de dados dever contemplar tambm em campos especficos os
sinais-termos variantes (sinais regionais) e as variantes do portugus. uma base
para o registro de vocabulrios cientficos e tcnicos em Libras - PSL. Diminuem-
se, assim, os aspectos ideolgicos do monolinguismo comandados pela lngua
majoritria do pas (o Portugus), frequentemente executado pela datilologia, que
uma simples transliterao Portugus-Libras. (THOMA, 2014, p.n).

A elaborao destes glossrios se torna possvel, visto que a Libras uma lngua
viva e plena, como outras lnguas. As pesquisas em torno da Libras so recentes no Brasil,
por isso at hoje h avanos e novas descobertas, como destacado por Skliar (1998):

[...] as polticas lingusticas do conhecimento e das identidades so, por sua vez,
uma parte indissolvel dessas potencialidades ou direitos. Cabe famlia e escola

168
 contribuir para que esses direitos sejam respeitados. Glossrio em Libras que uma
poltica de lngua entendida como o modelo de organizao para qual os indivduos
so conduzidos para uma educao lingstica eficaz. So variadas para os povos
surdos, no mundo contemporneo, como meta de intercomunicao entre os povos
ao se tornarem o objeto de aprendizagem, normalmente regido por leis de ensino.
Alm disso, uma estratgia para a criao de uma poltica patrimonial compatvel
com a diversidade lingstica existente no Brasil. (SKLIAR, 1998, p.29)

Alm do momento favorvel do ponto de vista da legislao notadamente pelas

conquistas do Decreto 5.626 tem-se o desenvolvimento tecnolgico como aliado
fundamental para a coleta, organizao e disponibilizao de vocabulrio especializado em
ambientes de acesso irrestrito como o caso do site Glossrios em Libras.

medida que o desenvolvimento tecnolgico e as mudanas sociais se

intensificam, os lxicos das lnguas se ampliam. Essa ampliao segue padres
estabelecidos social e culturalmente nas comunidades. Conforme declarou Biderman
(2001):

Cada comunidade humana que forja o seu instrumental lingustico para designar
conceitos novos, utiliza o modelo lxico-categorial herdado pela lngua e pela
cultura de seu grupo social. Assim, os termos tcnico-cientficos so gerados com
base na lgica da lngua em questo, segundo os padres lxico-gramaticais nela
existentes. (BIDERMAN, 2001, p.158)

A oferta do curso Letras-Libras sob a perspectiva da valorizao da lngua

minoritria veio acompanhada da necessidade de expanso terminolgica para atender s
discusses no mbito acadmico. Embora, obviamente j existissem pessoas Surdas com
formao em nvel superior, antes do surgimento do curso Letras-Libras estas pessoas
vivenciaram um contexto de incluso no qual a lngua majoritria, no caso a lngua
portuguesa, era a lngua de instruo.
Em cursos regulares inclusivos (desenvolvidos para pessoas no Surdas, mas com
algumas pessoas surdas includas) apesar de o vocabulrio especializado estar igualmente
presente, frequentemente citado em sua lngua oral no caso do Brasil, portugus falado
ou escrito sendo a criao lexical de pouca visibilidade, ou ainda, constituir-se apenas de
convenes temporrias. Tal fenmeno se deve prpria natureza da terminologia, que
circula essencialmente em grupos restritos.

169
 Contrrio a esse status quo, o curso Letras-Libras oportunizou um ambiente de
constante interao e discusso acadmica sobre a lngua de sinais em Lngua Brasileira de
Sinais tendo como consequncia uma inevitvel expanso lexical dessa lngua.
Ao ter acesso a espaos antes desconhecidos, a comunidade Surda brasileira reviveu
o fenmeno de nomeao das descobertas que se repete ao longo da histria da
humanidade, conforme sintetizou Barros (2004):

A evoluo da cincia tem provocado, ao longo da histria da humanidade,

profundas transformaes no modo de viver, de agir, de pensar, de produzir, de ser
dos povos, conduzindo a diferentes formas de organizao social e poltica, a novos
sistemas de produo. Paralelamente a esse processo, desenvolve-se outro, de
natureza lingustica: cada descoberta ou invento recebe um nome, designado por um
termo. Verifica-se, assim, um processo de desenvolvimento terminolgico to
importante quanto o econmico ou social, no qual a criao neolgica intensa e se
d por diferentes mecanismos lingusticos. (BARROS, 2004, p.25)

Aliado ao fenmeno da insero de Surdos no espao acadmico somou-se ainda o

desenvolvimento tecnolgico que contribuiu para registro dessas combinaes
provisrias, assim como favoreceu a discusso, o estudo e a reviso dos novos itens
lexicais propostos para constituir a terminologia de diferentes reas do conhecimento em
Libras.
Deste modo, observou-se tanto na produo de materiais na UFSC quanto nos
demais plos, onde o curso funcionava, o lxico da Libras em plena expanso. medida
que os estudantes avanavam no conhecimento novas propostas de sinais surgiam e eram
compartilhadas no ambiente virtual do curso. Conforme antecipou Alves (1990)

Sendo a lngua um patrimnio de toda uma comunidade lingustica, a todos os

membros dessa sociedade facultado o direito de criatividade lxica. No entanto
atravs dos meios de comunicao de massa e de obras literrias que os
neologismos recm-criados tm oportunidade de serem conhecidos e,
eventualmente, de serem difundidos. (ALVES, 1990, p.6)

O curso Letras-Libras favoreceu a criao de um ambiente educacional conforme

defendido por McCleary (2006), quando props uma aplicao do modelo imerso de mo

170
dupla 102 , segundo o autor uma modalidade de bilinguismo chique. Nesse modelo os
estudantes compartilhariam das situaes de ensino-aprendizagem a partir da lngua
minoritria, no caso, a Libras, oportunizando aos sinalizantes acesso aos contedos
essenciais para sua formao na sua lngua materna.
O modelo, conforme McCleary previu, revelou a pessoa Surda no seu prprio e
melhor ambiente, falando e raciocinando e contribuindo na sua prpria lngua, mas sempre
em contato, formando uma comunidade de aprendizagem em que um depende do outro,
cada um contribuindo a seu modo (McCLEARY, 2006, p. 293).
O conhecimento construdo ao longo do desenvolvimento do Glossrio comprova
que a Libras lngua plena e viva, que se amplia com a necessidade de nomear conceitos e
objetos de reas de especialidade.

REFERNCIAS

ALVES, Ieda Maria. Neologismo: criao lexical. So Paulo: tica, 1990.

BARROS, Lidia Almeida. Curso Bsico de Terminologia. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo,
2004.

BIDERMAN, Maria Tereza C. Terminologia e Lexicografia. In: TradTerm: Revista do Centro

Interdepartamental de Traduo e Terminologia. Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas.
Universidade de So Paulo, n.7, 2001. p.153-181

BRASIL. Decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Disponvel em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec5626.pdf Acesso em: 06/08/2013.

BRASIL. LEI N 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Disponvel em: http://www.libras.org.br/leilibras.php

Acesso em: 06/08/2013.

FAULSTICH. Enilde. Como ler, entender e redigir um texto. 24. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.

McCLEARY, Leland. Bilinguismo para surdos: brega ou chique? In: Anais do V Congresso Internacional e
XI Seminrio Nacional. Surdez: Famlia, Linguagem, Educao. Rio de Janeiro: INES - Instituto
Nacional de Educao de Surdos, 2006. p. 288-293. (Mesa redonda: 'Os Surdos e o Bilingismo - da
Casa para o Mundo', 29 de setembro de 2006).

102 Segundo McCleary (2006) a 'imerso de mo dupla um modelo hbrido que combina um programa de
imerso de falantes de ingls com educao bilngue continuada de falantes de outras lnguas, como o
espanhol, por exemplo.

171
THOMA, Adriana da Silva, et.al. Relatrio sobre a Poltica Lingustica de Educao Bilngue Lngua
Brasileira de Sinais e Lngua Portuguesa. Disponvel em:
http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?down=56513. Acesso em: 20 de jul. de 2014.

SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre, Mediao, 1998.

STUMPF, Marianne Rossi, OLIVEIRA, Janine Soares e MIRANDA, Ramon Dutra. O Glossrio Letras-
Libras como instrumento para estudo de unidades terminolgicas em Libras. Orgs: STUMPF,
Marianne Rossi, QUADROS, Ronice Mller de, LEITE, Tarcsio de Arantes. Estudos da Lngua
Brasileira de Sinais II. 2014, Editora Insular.

172
 DOCUMENTAO DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Ronice Mller de Quadros

Deonssio Schmitt
Juliana Tasca Lohn
Tarcsio de Arantes Leite
Roberto Dutra Vargas
Carolina Ferreira Pgo
Miriam Royer
Universidade Federal de Santa Catarina

Este artigo apresenta a proposta de documentao da lngua brasileira de sinais

(Libras) que est sendo desenvolvida pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
Essa documentao da Libras envolve o Inventrio da Libras do Estado de Santa Catarina
da Regio Metropolitana de Florianpolis. Foram desenvolvidos procedimentos que
configuram uma metodologia de coleta de dados, registro e transcrio da Libras.

1 A Lngua Brasileira de Sinais103

A Libras, lngua que um dos meios de interao social, cultural e cientfica da

comunidade surda brasileira, uma lngua visual-espacial. Os surdos usam a Libras em
diferentes contextos interacionais, por exemplo, nas associaes de surdos e em pontos de
encontros. A Libras no uma lngua associada a uma determinada regio geogrfica do
Brasil, mas espalha-se ao longo do territrio brasileiro. As associaes de surdos existem
em vrias cidades do pas e desde sempre usam estratgias para a concretizao dos
encontros surdos como formas de perpetuar a sua cultura e a lngua (ver mais detalhes em
Strobel, 2008).

A Libras acontece no corpo das pessoas que a usam, pois envolve as mos, a face e
o corpo como articuladores que compem os sinais. uma lngua que se apresenta na
modalidade visual-espacial implicando formas de estruturao que se diferenciam das

103
So inmeras as formas de referncia lngua falada pelos surdos brasileiros. Neste trabalho, optamos por
fazer uso da forma como essa lngua foi oficialmente designada na Lei 10.436, e no decreto n. 5626, que a
regulamentou em 2005.

173
lnguas orais-auditivas. A gramtica da Libras organizada no espao de sinalizao em
que os sinais so apresentados de forma neutra ou marcada indicando aspectos gramaticais
especficos.

As polticas lingusticas brasileiras esto sendo mapeadas de forma favorvel

Libras desde o seu reconhecimento legal por meio da Lei 10.436/2002 e Decreto
5626/2005. Esse reconhecimento resulta dos movimentos sociais surdos que estiveram
presentes nas discusses sobre a Libras, bem como das pesquisas que reconheciam os
componentes lingusticos que atribuem o status de lngua Libras e a vrias outras lnguas
de sinais no mundo (a partir de Stokoe, 1960 no mundo e a partir de Brito, 1995 no Brasil).

Nesse contexto, a documentao passa a ser muito importante, pois os usos

afloram em todo o pas com a variao e a criao de novos sinais.

2 Documentao da Libras enquanto poltica lingustica

As polticas lingusticas incluem o planejamento de corpus, ou seja, o

planejamento que resulta do reconhecimento das lnguas e objetiva instrumentalizar as
lnguas para determinados usos, incluindo sua documentao por meio de dados, de
gramticas, de dicionrios, de outros materiais (Calvet, 2007; Kaplan & Baldauf, 1997).

A proposta de constituir o Corpus da Libras como parte do Inventrio Nacional de

Libras enquanto forma de documentao comea a tomar forma. Alm dos desdobramentos
da Lei de Libras 10.436 e do Decreto 5.626/2005, a Federao Mundial de Surdos incentiva
a documentao das lnguas de sinais no mundo; vrias lnguas de sinais passam a ser
documentadas em diferentes pases 104 e o Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico
Nacional (IPHAN) institui o Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica (INDL105)
que inclui entre as categorias de lnguas, as lnguas de sinais.

As lnguas de sinais brasileiras entram dentro desta proposta e passam a configurar

as polticas lingusticas no mbito do IPHAN, no Ministrio da Cultura, alm de fazer parte
de linhas de fomento de pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

104
Federao Mundial de Surdoshttp://wfdeaf.org/human-rights .
105
Portal do IPHAN http://portal.iphan.gov.br/ consultado em 20 de maro de 2015.

174
Tecnolgico (CNPQ). A Libras, portanto, passa a figurar dentro de uma poltica mais
abrangente em relao s lnguas do pas, por meio de sua documentao.

O Inventrio Nacional de Libras 106 tem como objetivo constituir um corpus da

libras abrangente e consistente, bem como sistematizar os procedimentos de registro,
documentao e recuperao de dados e meta-dados relativos a Libras. Alm disso,
especificamente, objetiva a difuso, visibilidade, valorizao e instrumentalizao de
polticas lingusticas relacionados a essa lngua. O ponto de partida desta documentao
configura-se por meio do Inventrio de Libras de Santa Catarina da Regio Metropolitana
de Florianpolis que est em andamento desde 2014 e j apresenta uma srie de
procedimentos sistematizados.

2.1Inventrio de Libras de Santa Catarina: Regio Metropolitana de Florianpolis

O Inventrio da Libras do Estado de Santa Catarina da Regio Metropolitana de

Florianpolis objetiva iniciar a composio do Corpus de Libras, por meio de um
inventrio da Libras usada nessa regio do pas. O inventrio da Libras se constitui um
instrumento de identificao, reconhecimento, valorizao e promoo da lngua brasileira
de sinais no contexto do Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica, do Departamento
do Patrimnio Imaterial/IPHAN.

O campo de estudo de lnguas de sinais cresceu significativamente na ltima

dcada, ganhando relevncia tanto no mbito acadmico quanto no mbito social. A
despeito dessa relevncia, estudos lingusticos baseados na Libras ainda carecem de uma
maior fundamentao emprica, em parte devido aos grandes desafios que o registro e a
manipulao de dados de uma lngua sinalizada impem ao pesquisador. Contribuindo para
a reverso deste quadro, a proposta de constituio do Inventrio Nacional da Libras, que
seja abrangente e consistente, que apresente uma sistematizao dos procedimentos de
registro, documentao e recuperao de dados e metadados relativos Libras torna-se
fundamental.

106
Projeto Inventrio Nacional de Libras: pesquisadores responsveis Ronice Mller de Quadros e Tarcsio de
Arantes Leite, encaminhado ao IPHAN em 2013. Em 2014, outra verso do projeto aprovada pelo IPHAN,
por meio de uma parceria do IPOL com a UFSC, com o objetivo de realizar um levantamento demogrfico e a
organizao de um corpus representativo com base nos materiais produzidos no ambiente virtual de ensino do
Letras Libras 2006 e 2008.

175
 No escopo do Inventrio de Libras de Santa Catarina Regio Metropolitana de
Florianpolis, a pesquisa iniciou a constituio do inventrio da Libras com um corpus que
representa os usos dessa regio. A definio dos instrumentos e do detalhamento do
formato do Corpus de Libras esto sendo estabelecidos nesta primeira etapa, compondo a
primeira amostra de dados do corpus integrante do Inventrio Nacional de Libras com a
perspectiva de constituio de um projeto nacional. Iniciamos, portanto, com um estado de
SC e depois estaremos replicando-o para os demais estados, contando com pesquisadores e
colaboradores locais vinculados a outras universidades do pas.

Os dados do projeto Inventrio de Libras de Santa Catarina: Regio

Metropolitana de Florianpolis compreendem diferentes usos da Libras de 36 participantes
surdos (trs grupos divididos por idade e gnero). A identificao destes surdos foi feita por
dois surdos locais, Deonsio Schmitt e Juliana Tasca Lohn, ambos professores da UFSC.

A coleta de dados com os participantes foi realizada em duplas. Cada dupla

interagia por aproximadamente trs horas com atividades propostas pelos pesquisadores
assistentes. Essas atividades foram organizadas para a sua visualizao em um computador
individual para cada participante. Dependendo do material usado, somente um dos
participantes visualizava as tarefas.

As entrevistas foram desenvolvidas de modo a garantir o registro de expresses

culturais verbais, amostras de palavras e elementos gramaticais, vocabulrio especfico
realidade cultural de cada regio, emprstimos, frases ilustrativas de elementos da
gramtica, demonstrao de variedades dialetais e elementos que singularizam a lngua
tipologicamente dentro da regio.

Para as filmagens, foi montado um estdio na Universidade Federal de Santa

Catarina. A equipe de coleta de dados envolveu, almdos dois pesquisadores assistentes
surdos locais, o tcnico Roberto Vargas Dutra. Os pesquisadores assistentes conduziram
todas etapas da entrevista, enquanto ao tcnico coube a tarefa de preparao do estdio,
bem como superviso tcnica de todo o processo de gravao e arquivamento no local.

O estdio conta com quatro filmadoras para captar os informantes em diferentes

tomadas, o que se faz necessrio para uma anlise minuciosa dos articuladores manuais e

176
no-manuais em contextos conversacionais (Leite, 2008). Cada participante tem acesso a
um notebook, onde assiste aos estmulos que serviro de base para a sua produo, e os
pesquisadores assistentes dispem de mais dois notebooks para manipulao dos estmulos
e registro de informaes pertinentes s sesses de gravao comandando cada notebook de
cada participante. A sala recebeu pintura nas duas paredes de fundo e no piso em tons de
azul. As cadeiras escolhidas eram estveis e no tinham rodinhas para que os participantes
ficassem fixos no local das filmagens.

As cmeras foram posicionadas de acordo com configuraes espaciais

previamente testadas e planejadas, resultando em filmagens com quatro tomadas, conforme
ilustrado nas fotos a seguir.

Tomada1 Tomada2

Tomada3 Tomada4

Figura 1: Tomadas das entrevistas

Estas quatro tomadas garantem a visualizao mais precisa dos sinais produzidos
com as mos, com a face e com o corpo. Alm disso, permitem analisar de forma mais
acurada a localizao espacial de cada sinal produzido. A localizao espacial utilizada

177
para estabelecer os referentes do discurso, bem como para estabelecer relaes gramaticais
e temporais (Quadros e Karnopp, 2004; Liddell, 2003). A visualizao das quatro tomadas
tambm facilitam o processo de anotaes e transcries dos dados.

A transcrio dos dados est sendo feita por meio de um programa de anotao,
chamado Eudico ELAN, uma ferramenta multimdia desenvolvida pelo Instituto de
Psicolingustica Max Planck107. O software permite a criao, edio, visualizao e busca
de anotaes atravs de dados de vdeo e udio, e criao de trilhas para registro e
anlises especficas nas duas modalidades de lnguas. As convenes para transcrio
foram estabelecidas pelo grupo de pesquisa por meio de um manual.

O documento do ELAN permite a insero das quatro tomadas dos vdeos

permitindo uma visualizao mais completa dos dados, como mostra a figura a seguir.

Figura 2: Tela de um documento do ELAN com as quatro tomadas de uma entrevista

A transcrio um processo que demanda um grande investimento de tempo e

dedicao, particularmente nas pesquisas com lnguas de sinais, que no possuem um
sistema de escrita convencional e plenamente adaptado ao computador. Uma estimativa
geral relatada em projetos de pesquisa com lnguas de sinais a de uma hora de trabalho de
transcrio para cada minuto de gravao.108 Por esse motivo, e considerando as restries

107
Informaes e download do software em: http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/.
108
http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/intersign/workshop4/baker/baker.html. Acesso em: 30-06-2012.

178
temporais do Inventrio da Regio Metropolitana de Florianpolis,foi iniciada a primeira
etapa de transcrio do trabalho, envolvendo parte dos dados coletados (em torno de 10-12
horas).

Nessa primeira etapa, o foco est no desenvolvimento de convenes e critrios

para essa transcrio a partir de amostras dos dados que possam caracterizar elementos do
inventrio da Libras. Todas as transcries necessitam passar por um processo de
validao. Para isso, membros do projeto com experincia em transcrio realizam uma
segunda transcrio em amostras estatisticamente significativas dos dados coletados em
outros estados, com fins de comparao com as transcries originais. Esse processo deve
ser realizado periodicamente a fim de avaliar o processo de transcrio e introduzir ajustes
quando necessrio.

O tcnico Roberto Vargas Dutra (CNPQ) e a bolsista de iniciao cientfica

Miriam Royer (CNPQ) participaram da organizao dos dados e metadados do
Inventrio.Todos os dados coletados so armazenados em no mnimo trs verses: uma em
servidor especfico do corpus de Libras; uma em HD externo, sob guarda do coordenador
do projeto; e uma em disco rgido de backup do Ncleo de Pesquisa do Corpus de Libras.

Os dados esto organizados em planilhas por grupo e por dupla. Na dupla

indicada, acessamos todos os vdeos associados a ela por meio de uma segunda planilha. A
lista compreende os vdeos da tomada 1, 2, 3 e 4 para cada atividade desenvolvida. O grupo
definiu que cada vdeo deve ser nomeado indicando a cidade, o grupo, a dupla, a atividade,
a tomada do vdeo:

NOME DO ARQUIVOcidade_grupoX_duplaX_ttulos_tema_videoX
FLN_G1_D1_1entrevista_VIDEO1
FLN_G1_D1_1entrevista_VIDEO2
FLN_G1_D1_1entrevista_VIDEO3
FLN_G1_D1_1entrevista_VIDEO4
Estes so os nomes dos arquivos dos dados de Florianpolis (FLN), do Grupo 1
(G1), da dupla 1 (D1), da atividade da primeira entrevista que foi realizada com um dos
participantes da dupla 1 (1entrevista), tomadas 1, 2, 3 e 4 (VIDEO1, VIDEO2, VIDEO3 e
VIDEO4). Estes arquivos vo estar associados com os vdeos (.mp4) e com os arquivos do
ELAN (.eaf). Todas atividades estaro associadas com quatro arquivos de vdeo e um

179
arquivo .eaf que compreender a transcrio dos dois participantes e a traduo dos
enunciados para a Lngua Portuguesa.
Todos os arquivos das tomadas 1, 2, 3 e 4 so sincronizados utilizando-se o
Programa Adobe Premiere Pro CC e Adobe Media Encoder CS5. Para facilitar a
sincronizao das quatro tomadas de vdeos, um dos pesquisadores assistentes inicializa as
cmeras e bate-palma para dar incio a cada atividade. Os vdeos so baixados no programa
que possibilita a visualizao do rudo da palma, o que permite o alinhamento pela
pesquisadora Miriam Royer, mesmo sendo surda, pois a informao do rudo se apresenta
na forma visual.

2.2 Inventrio Nacional da Libras

A partir do projetoInventrio de Libras de Santa Catarina: Regio Metropolitana

de Florianpolis, o objetivo replicar este estudo em outros estados do Brasil. Precisamos
assegurar que os dados sejam coletados e organizados da mesma forma para garantirmos a
possibilidade de compar-los entre si indicando possivelmente diferenas e variaes da
Libras.Independente desse fim, os procedimentos criados no escopo do Inventrio de Libras
do Estado de Santa Catarina podem servir de referncia para constituio de outros projetos
que envolvam a coleta de dados de lnguas de sinais no diretamente relacionados com o
Inventrio de Libras de cada cidade.

A replicao do Inventrio de Libras j est acontecendo em dois locais do Brasil:

Alagoas, Regio Metropolitana de Macei, na Universidade Federal de Alagoas, sob a
coordenao do Jair Silva, com financiamento do CNPQ;no Distrito Federal, em Braslia,
na Escola Pblica Integral Bilngue Libras e Portugus Escrito de Taguatinga, por meio de
Projeto de Extenso coordenado pelo Professor Messias Ramos Costa, da Universidade se
Braslia, com o apoio da Professora Sandra Patrcia de Faria do Nascimento, da Secretaria
de Educao do Distrito Federal, com patrocnio inicial da Secretaria de Cultura do Distrito
Federal; e no Par, na Regio Metropolitana de Belm, na Universidade Estadual do Par,
sob a coordenao da Pmela Matos e Jos Anchieta.

180
3 Consideraes finais

As polticas lingusticas em relao Libras contam com um planejamento

lingustico alavancado pelo Decreto 5.626/2005. Com a criao dos Cursos de Letras Libras
e a formao de mestres e doutores surdos iniciamos a implementao da documentao da
Libras. Esse planejamento foi ainda fortalecido pelo IPHANe CNPQ, que esto financiando
a constituio do Inventrio Nacional de Libras. A documentao da Libras foi iniciada em
2013 e continua em andamento. Nos prximos anos, ser encorpada com dados do pas
inteiro em um projeto coletivo, envolvendo pesquisadores surdos e ouvintes bilngues,
instituies de fomento pesquisa, rgos governamentais e no governamentais. Essas
parcerias viabilizaro a documentao da Libras no pas que ser amplamente socializada.
Com isso, estaremos concretizando uma poltica lingustica a partir das diferenas culturais
e lingusticas dos surdos.

Referncias

Brito, L. F. (1995) Por uma gramtica de lngua de sinais.Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro.
Calvet, L-J. (2007) As polticas lingsticas. Parbola Editorial.
Kaplan, R., & Baldauf, R. (1997). Language planning: From practice to theory. Clevedon, England:
Multilingual Matters.
Leite, T. de A. e Quadros, R. M. de. (2014) Lnguas de sinais do Brasil: Reflexes sobre o seu estatuto de
risco e a importncia da documentao. Em Estudos da Lngua de Sinais. Volume II. Editora Insular.
Leite, T. de A. (2008)A segmentao da lngua de sinais brasileira (libras): um estudo lingustico descritivo a
partir da conversao espontnea entre surdos. Tese de Doutorado. Universidade de So Paulo.
Liddell, S. (2003) Grammar, Gesture, and Meaning in American SignLanguage. Cambridge University Press.
Quadros, R. M. de e Karnopp, L. (2004) Lngua de sinais brasileira: estudos lingsticos.ArtesMdicas. Porto
Alegre.
Stokoe, W. (1960)Sign language structure: An outline of the communication systems of the American deaf.
Studies in Linguistics: Occasional Papers, v. 8. Buffalo, NY: Department of Anthropology and
Linguistics, University of Buffalo.
Strobel, K. (2008) As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianpolis: Ed. Da UFSC.

181
 LA LENGUA ITALIANA EN LAS ESCUELAS PBLICAS
CORDOBESAS ENTRE 2010 Y 2014

Miguel Federico Fernndez Astrada

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Introduccin

En el marco de las modificaciones curriculares, metodolgicas y polticas

planteadas por la Ley de Educacin de la Provincia de Crdoba del ao 2010 (N. 9870), la
concepcin y puesta en prctica de la enseanza de la lengua italiana se han visto
modificadas con el objeto de adecuarse a las demandas y prioridades pedaggicas
propuestas por la Secretara de Estado de Educacin, perteneciente al Ministerio de
Educacin del Gobierno de la Provincia de Crdoba. Si bien la legislacin vigente en
materia de educacin pblica reconoce y avala la importancia tanto de la lengua nacional
como la de las lenguas minoritarias y lenguajes expresivos, muchos idiomas parecen haber
perdido espacio en las escuelas secundarias de la provincia de Crdoba; realidad de la cual
no queda exenta la lengua italiana.
El presente trabajo propone el anlisis del estatuto actual de la enseanza de la
lengua italiana en las escuelas pblicas de nivel medio en la provincia de Crdoba, a partir
de la reforma educativa del ao 2010. Se enfocar el anlisis en aquellas escuelas cuyo
Ciclo Orientado no es Lenguas. En las siguientes pginas se realizar una descripcin, a
partir del anlisis de antecedentes (convenios, legislaciones previas a la Ley N. 9870/2010
y lineamientos curriculares), y se proceder al estudio de los cambios y adaptaciones que se
verificaron en la propuesta curricular de las asignaturas de lengua extranjera italiana desde
el momento de la promulgacin de la ya mencionada Ley Provincial. Se pondr finalmente
particular nfasis en el anlisis de la tutela de las lenguas extranjeras para la enseanza
media por medio del anlisis de las prioridades pedaggicas para los ao 2013-2014.

182
Antecedentes
En la Provincia de Crdoba, desde el ao 1992, la lengua italiana formaba parte de
la propuesta curricular de 33 escuelas pblicas de la provincia, gracias a un proyecto
experimental para la enseanza de la lengua italiana (Resolucin D.E.M.E.S. N. 1746/92),
ratificado y avalado aos despus por un acuerdo firmado entre el Ministerio de Educacin
de la Provincia de Crdoba y el Consulado General de Italia en Crdoba (Convenio N.
01/1997). El acuerdo, ms conocido como Convenio Relativo a la Promocin de la Cultura
Italiana en las Escuelas de la Provincia de Crdoba, fue firmado en el ao 1997 y propona
la colaboracin entre el gobierno de la provincia y la Federazione di Assistenza Scolastica
Italiana (Fed.A.Sc.It) del Consulado Italiano para la enseanza y formacin de docentes en
lengua italiana. Tales documentos reconocen, a su vez, la importancia de la enseanza de
esta lengua extranjera para la comunidad de la provincia, en tanto lengua de inmigracin y
vehculo para el estudio y formacin intercultural.
De las 33 escuelas pblicas de la Provincia en las que se dictaba alguna asignatura
en lengua italiana (Lengua Extranjera - Italiano, Lengua Adicional - Italiano o
Laboratorio de Lengua italiana para el Ciclo de Especializacin en Lenguas), en la
actualidad, solo continan enseando esta lengua menos de la mitad. Los motivos de
tamaa reduccin se deben, en primera instancia, a la falta de renovacin de los convenios
anteriormente mencionados y a las modificaciones propuestas por la Ley Provincial N.
9870/2010.
Antes de la renovacin de la Ley de Educacin, los lineamientos curriculares y la
fundamentacin pedaggica para la enseanza de la lengua italiana haba sido regulada a
travs del convenio N. 01/1997 y diagramada por un equipo de trabajo compuesto por
docentes de lengua italiana de escuelas pblicas de la Provincia de Crdoba y docentes
universitarios de la Escuela Superior de Lenguas (hoy, Facultad de Lenguas, UNC). Tales
lineamientos proponan la enseanza de la lengua italiana desde un enfoque comunicativo,
que permitiera el desarrollo de herramientas para futuros desempeos sociales 109 . El
objetivo general que se propone para la enseanza de la lengua Italia es promover la

109
Gobierno de Crdoba, Ministerio de Educacin y Cultura: Subsecretara de Educacin (1996).
Construyendo la transformacin educativa de Crdoba; Segundas lenguas extranjeras Italiano. Propuesta
curricular, p. 3.

183
enseanza de una segunda lengua extranjera desde una perspectiva plurilinge para
favorecer el desarrollo personal de los alumnos de manera integral.
Ya en estos lineamientos curriculares se pone de manifiesto la superacin de una
poltica lingstica monolinge para la educacin pblica, aunque no se establecen pautas
claras para la eleccin de la o las segundas lenguas extranjeras que han de ser enseadas.
Por este motivo, la inclusin o exclusin de la lengua italiana en los espacios curriculares
de cada escuela quedaba supeditada a la presencia de proyectos educativos institucionales o
al Convenio N 01/1997, el cual otorgaba un marco legal de importancia para mantener la
enseanza del italiano en las 33 escuelas de la provincia que se encontraban comprendidas
por dicho acuerdo.
Los lineamientos curriculares relativos a la enseanza de la lengua italiana
quedaban circunscriptos a dos ejes de accin fundamentales: el primero vincula el accionar
pedaggico con la concepcin de la lengua como herramienta instrumental (para el
desempeo de actividades profesionales, econmicas o comerciales) y el segundo, con la
concepcin de la lengua basada sobre criterios culturales, formativos y afectivos.

Ley Provincial de Educacin N. 9870/2010: disposiciones generales y consecuencias

para la enseanza de la lengua italiana
Con la sancin de la Ley Provincial N. 9870/2010, el panorama de la lengua
italiana en las escuelas pblicas se vio fuertemente modificado, en consonancia con las
nuevas disposiciones. Entre las disposiciones generales de la entonces nueva Ley
Provincial, se daba cierto espacio a la tutela y cuidado de la diversidad lingstica y por
ende se propona la proteccin de la educacin multilinge y plurilinge. Sin embargo,
basta analizar algunos apartados de la ley para dar cuenta del modo en el que la relativa
tutela que se enuncia con anterioridad deja, no obstante las disposiciones formales, amplios
vacos legales que terminan por quitar amparo legal a la enseanza de la lengua italiana en
las escuelas pblicas de la Provincia de Crdoba.
El artculo 39 de la Ley Provincial de Educacin N. 9870/ 2010 expresa, entre los
objetivos de la educacin secundaria, que es primordial el desarrollo de competencias
lingsticas comunicacionales, orales y escritas del idioma nacional y de comprensin y
expresin en una lengua extranjera (p. 25). El artculo plantea un problema de partida para

184
la situacin de la lengua italiana en las escuelas pblicas ya que, al dejar expresa necesidad
de desarrollar las competencias de comprensin y expresin en una lengua extranjera,
deja al descubierto las propuestas curriculares para segundas lenguas extranjeras.
En contextos socioeducativos particulares como escuelas de frontera o comunidades
lingsticas de pueblos originarios, la Ley Provincial prev la tutela de la educacin
plurilinge o multilinge, en defensa de las minoras lingsticas. As lo expresa el
Apartado Octavo, en su artculo 77:

La educacin intercultural bilinge es la modalidad del Sistema Educativo Provincial de los niveles
inicial, primario y secundario que garantiza el derecho de los pueblos indgenas a recibir una
educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e
identidad tnica, promoviendo un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores
entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, propiciando
el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias (p. 40)110.

Por otra parte, la lengua inglesa pas a ser la primera lengua extranjera en todas las
escuelas de la Provincia de Crdoba. De hecho, teniendo en cuenta las asignaturas incluidas
en la Lista de Orden de Mrito 2016 (L.O.M 2016), las materias dictadas en lengua italiana
no figuran bajo el nombre de Lengua Extranjera. El nico idioma que figura bajo el
nombre lengua extranjera es, de hecho, el ingls. La prdida de este espacio curricular
para las otras lenguas (como el francs o el italiano) implica por ende la exclusin de la
lengua italiana como primera e inclusive segunda lengua extranjera.
La mencionada L.O.M. 2016 presenta las siguientes asignaturas en lengua italiana:
Italiano (cdigo de asignatura n. 1179).
Lengua adicional Italiano (cdigo de asignatura n. 2701).
Se presentan adems tres asignaturas en las que se puede incluir la enseanza de la
lengua italiana en conjunto con otras lenguas extranjeras, lo que implica un cambio radical
en la metodologa de enseanza de la lengua. Tales asignaturas son:
Estudios Interculturales en Lenguas (cdigo de asignatura n. 2546).
Formacin para la vida y el trabajo Lenguas (cdigo de asignatura n. 2973).
Intercomprensin en lenguas (cdigo de asignatura n. 2709).

110
Poder Judicial de la Provincia de Crdoba. Ley Provincial de Educacin N. 9870/2010.

185
 La nomenclatura relativa a las asignaturas en lengua italiana deja un vaco legal que
no permite la inclusin de la lengua italiana en todas las escuelas pblicas de la provincia.
Cabe destacar que, a partir de la sancin de la Ley Provincial de Educacin en el ao 2010,
el Convenio N.01/1997 fue modificado por medio del Acta complementaria al convenio
relativo a la promocin de la lengua y la cultura italiana en escuelas de la Provincia de
Crdoba. La modificacin implicaba una disminucin significativa en la cantidad de
escuelas que formaban parte del proyecto de colaboracin para la enseanza de la lengua
italiana: solo 19 en toda la provincia, cifra que aun hoy se reduce a medida que las
propuestas curriculares, los Proyectos Educativos Institucionales y proyectos particulares
cambian de acuerdo con los intereses y prioridades de cada institucin educativa.
En este sentido, los Espacios de Opcin Institucional fueron tomados por las
escuelas que forman parte del Convenio N. 01/1997 y conservan an su participacin al
proyecto para la inclusin de la asignatura Lengua Adicional A - Italiano. Sin embargo,
la carga horaria dedicada a la enseanza de la lengua italiana se vio reducida, como tambin
la cantidad de cursos en los que se dicta la asignatura en cada institucin. En otros casos, la
lengua italiana perdi su espacio curricular y debi constituirse en un espacio
extracurricular, con la consecuente inestabilidad del proyecto de educacin para gran
cantidad de las escuelas pblicas de nivel medio.
En resumidas cuentas, la propuesta plurilinge sobre la que se basa la Ley
Provincial de Educacin otorga prioridad, casi exclusiva, a la lengua inglesa, salvo los
casos de plurilingismo anteriormente mencionados. En lo que respecta a la educacin
formal de otras lenguas extranjeras como el italiano o el francs, la propuesta educativa se
ha visto resentida en gran cantidad de instituciones educativas.

Adaptaciones y nuevos lineamientos curriculares para la enseanza de la lengua

italiana
En este marco, la inclusin del italiano como parte de la propuesta curricular en las
escuelas pblicasse presenta particularmente diversa. Las nuevas disposiciones polticas en
materia de educacin y prioridades pedaggicas para la educacin media, junto con los
nuevos lineamientos y planificaciones curriculares, son algunos de los factores que han

186
configurado el nuevo panorama de la enseanza de la lengua italiana entre los aos 2010 y
2014.
Si bien hay aspectos que se mantienen vigentes desde el origen del proyecto, como
el macroenfoque que ha de ser utilizado para la enseanza del italiano (macroenfoque
comunicativo), cada institucin educativa debi adaptar su planificacin curricular a fin de
mantener la lengua italiana de acuerdo con sus realidades socioculturales y su entorno de
accin prximo.
Las escuelas debieron realizar planificaciones diferenciadas conforme con sus
requerimientos y con las materias elegidas para sus respectivos E.O.I. De este modo, si la
institucin opt por la materia Intercomprensin en lenguas, los docentes de lengua
italiana han comenzado un trabajo de planificacin curricular en conjunto con los docentes
de otras lenguas extranjeras, focalizando no sobre una lengua en profundidad sino sobre las
similitudes y diferencias sistmicas entre las lenguas.
En los casos en los que los E.O.I. han sido cubiertos por materias como Formacin
para la vida y el trabajo - Lenguas, la enseanza de la lengua italiana ha quedado
prcticamente relegada para dar cabida a otros espacios institucionales.
De este modo, la enseanza de la lengua italiana, en la actualidad, debe adecuarse
no solo a los requerimientos y lineamientos de base aportados por la propuesta curricular
para las lenguas extranjeras que configuraron el proyecto de cooperacin entre el gobierno
italiano y argentino, sino que debe atender a los principales aspectos que dan forma a las
prioridades pedaggicas para los aos 2013 y 2014, soporte de la Ley Provincial
N.9870/2010 y de la Ley de Educacin Nacional N. 26206.
La Secretara de Estado de Educacin, a travs de la Subsecretara de Estado de
Promocin de Igualdad y Calidad Educativa del Ministerio de Educacin, propone una
perspectiva plurilinge e intercultural, entendida no como la oferta acumulativa de las
lenguas que se ensean en la provincia, sino como herramienta para hacer visibles las
relaciones entre las lenguas y culturas, y sensibilizar a la pluralidad constitutiva de las
mismas111 (p. 1). Tal disposicin otorga legitimidad al ya analizado cambio de enfoque de
enseanza y planificacin curricular para las materias que con anterioridad eran dictadas en

111
Secretara de Estado de Educacin, Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad
Educativa, Ministerio de Educacin. Trayectorias y narrativas de gestin 2013-14. Lenguas extranjeras.

187
lengua italiana, con el consecuente cambio de rol y funcin de gran cantidad de docentes de
lengua italiana.
En lo que respecta a la educacin secundaria para el Ciclo Bsico, las prioridades
pedaggicas parten de este supuesto:
[E]l aprendizaje de una lengua extranjera no se limita solamente al contexto lingstico y cultural,
sino que involucra un proceso de adquisicin y aprendizaje en el que entran en juego diversos
aspectos que favorecen el desarrollo personal de los estudiantes en sus diferentes etapas de la vida
escolar (p. 3).

A partir de este desafo, las prioridades que se plantean para la enseanza de las
lenguas extranjeras son:

poner a los estudiantes en contacto con otras realidades para ampliar su visin del
mundo;
desarrollar estrategias de pensamiento, conceptualizacin y categorizacin capaces
de interactuar con las estructuras lingsticas con el objeto final de aplicar mejor el
propio cdigo lingstico;
facilitar la produccin lingstica de los estudiantes a travs de proyectos, con un
enfoque comunicativo basado en la tarea u orientado a la accin.

El documento dedica un extenso prrafo a la lengua inglesa: reafirma, sobre la base

de las Leyes de educacin Provincial N. 9870 y Nacional N. 26206, el rol central que
ocupa la enseanza del ingls como parte integrante del currculum formal y desde una
perspectiva que promueva la reflexin sobre aspectos como la diversidad cultural, la
equidad de gnero, las manifestaciones artsticas, los avances de ciencia y tecnologa, la
seguridad social, la justicia, los derechos humanos y la salud (p. 4). No se especifica, en
cambio, desde qu fundamentos el nico idioma que se considera vehculo de tales aspectos
es el ingls, cuando bien podran otras lenguas extranjeras (que no son siquiera
mencionadas en el documento) asumir la misma funcin en la educacin secundaria.

188
Consideraciones finales
En el marco del proyecto de investigacin centrado en el anlisis de las polticas
lingsticas en la Provincia de Crdoba en los ltimos veinte aos, se ha llevado a cabo una
serie de trabajos que proponen el anlisis de la situacin de la lengua italiana en las
escuelas pblicas de nivel medio. El presente trabajo, enfocado en la situacin actual del
italiano, demuestra que el panorama no es alentador, debido a motivos diversos que, en su
conjunto, contribuyen a quitar estabilidad a la propuesta plurilinge en las escuelas
pblicas.
Entre los principales factores que influyen en la actual propuesta e implementacin
de la lengua italiana en las instituciones pblicas de nivel medio, se pueden enunciar el
Convenio N. 01/1997, la Propuesta Curricular para segundas lenguas extranjeras del
Ministerio de Educacin y Cultura, Subsecretara de Educacin, del ao 1996; la Ley
Provincial de Educacin N. 9870/2010; el acta complementaria al convenio relativo a la
promocin de la lengua y la cultura italiana en escuelas de la Provincia de Crdoba
(firmada con fecha del 7 de julio de 2010); y los lineamientos y propuestas curriculares de
los ao 2013-2014, con particular nfasis en las prioridades pedaggicas propuestas por el
gobierno provincial.
En estos documentos se puede apreciar de qu manera las nuevas polticas
educativas comenzaron progresivamente a quitar espacio a las lenguas extranjeras como el
italiano o el francs, a medida que el ingls ocupaba un rol cada vez ms central dentro de
las propuestas curriculares de la Secretara de Estado de la Educacin.
Como consecuencia, la lengua italiana fue perdiendo espacio en gran cantidad de
instituciones educativas y en el caso de las escuelas que mantienen la enseanza del italiano
como espacio curricular, cambi radicalmente el tipo de propuesta respecto del proyecto
inicial. Basta pensar en el listado de materias incluidas en la Lista de Orden de Mrito para
el ao 2016 para comprender parte de los cambios: habiendo sido modificada la
nomenclatura de las asignaturas, se modificaron tambin los lineamientos curriculares para
cada una de ellas. Los docentes debieron progresivamente adecuar sus propuestas
programticas en la medida que las legislaciones vigentes quitaban espacio a la lengua
italiana.

189
Referencias

Fernndez Astrada, M. F. y Solla, J. M. (2014). Lengua italiana en las escuelas pblicas de Crdoba:
Convenios y lineamientos curriculares. Ponencia presentada en el XIV Congreso de la Sociedad
Argentina de Lingstica. Catamarca, 22 al 25 de abril (indito).
Gobierno de la Provincia de Crdoba (1997). Convenio relativo a la promocin de la lengua y la cultura
italianas en las escuelas de la Provincia de Crdoba. [Convenio con el Consulado General de Italia
en Crdoba, N. 01/1997].
_________ (2010). Acta complementaria al convenio relativo a la promocin de la lengua y la cultura
italiana en escuelas de la Provincia de Crdoba. [Convenio con el Consulado General de Italia en
Crdoba, N. 30/2010].
Ley de Educacin Nacional. Ley N 26206/2006.
Ley Provincial de Educacin. Ley N 9870/10.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Lista de asignaturas incluidas en la L.O.M. 2016.
_________Secretara de Estado de Educacin, Subsecretara de Estado de Promocin de Igualdad y Calidad
Educativa (2013). Trayectorias y narrativas de gestin 2013-14. Lenguas extranjeras. Disponible en:
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicaciones/Acciones2013-
2014/02LengextranjerasPasut.pdf
Ministerio de Educacin y Cultura Subsecretara de Educacin (1996). Construyendo la transformacin
educativa de Crdoba. Segundas lenguas extranjeras. Crdoba.
Tapia Kwiecien, M. y Fernndez Astrada, M. F. (2013). La enseanza del italiano en escuelas pblicas de la
provincia de Crdoba en las ltimas dos dcadas. Planificaciones lingsticas y reformas educativas.
Actas VIII Jornadas de Investigacin en Educacin. Centro de Investigaciones Prof. Mara Saleme
de Burnichon, Escuela de Ciencias de la Educacin, FFyH, UNC. Huerta Grande, 9, 10 y 11 de
octubre. Edicin en CD- ROM.

190
 ESTUDIO INICIAL DE LAS VARIACIONES SINTCTICAS DE LA
LENGUA DE SEAS URUGUAYA VINCULADAS CON LOS
PROCESOS DE ESTANDARIZACIN112

Alejandro Fojo
Anaclara Gonzlez
Marcela Tancredi
Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU-espaol
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin
Universidad de la Repblica, Uruguay

1. Breves consideraciones sobre la comunidad sorda y su lengua

Una comunidad lingstica, sea de hablantes de seas o de lenguas orales, se ve

definida por algunos aspectos, siguiendo a Gumperz (1968; 1979) y a Barrios (2008), el
primero de stos, sera la existencia de un grupo social con lazos socio-culturales comunes
y en el que coexisten individuos con diferentes repertorios lingsticos. En dicho grupo
debe darse el segundo factor, la interaccin frecuente y regular del grupo; y finalmente,
deben compartir normas en torno al uso lingstico, esto no significa que los individuos
utilicen el mismo repertorio (Labov, 1972) sino que tengan consenso acerca de cules
formas lingsticas son prestigiosas y cules no, cules se aplican a cules roles, y en qu
contexto. La normalizacin de la LSU dentro de la comunidad sorda del Uruguay an se
encuentra en un proceso que es a la vez lingstico y poltico. Esta injerencia poltica no es
otra cosa que la exposicin de las ideologas que atraviesan a los hablantes naturales de la
LSU. Las cuales se convergen o divergen de las estructuras lingsticas cientficamente
abordadas de la LSU y del uso por medio del habla de las mismas por parte de los sordos.
Estas cuestiones sobre la lengua ponen de relieve un asunto no menor para todo hablante
natural: el ser de la lengua o el deber ser de la misma. Cuestiones que parecen polarizarse
segn los distintos estratos educativos de los hablantes de la comunidad sorda del Uruguay.
Peluso (2010) considera a las comunidades lingsticas como un continuo, en una
especie de estructura anillada desde el centro hacia afuera y en la cual, en su parte central se

112
El presente artculo se desprende de la lnea de investigacin en lingstica de la lengua de seas de la
Tecnicatura Universitaria en Interpretacin LSU-espaol-LSU (TUILSU), la cual se articula con el programa
Gramatizacin y enseanza de lingstica de la LSU del Espacio de Formacin Integral (EFI) de la
TUILSU-CSEAM (Comisin Sectorial de Extensin y Actividades en el Medio, UdelaR). Forma parte del
Programa de Polticas Lingsticas del NEPI-AUGM, como UdelaR Grupo 2.

191
ubican algunos hablantes, los hablantes nativos, mientras que otros se ubican en las partes
perifricas, ste criterio se basa en la competencia sobre la lengua que posea el sujeto, de su
identificacin como hablante nativo, y de la correspondiente identificacin del grupo hacia
l.
Aqu es donde entran las nociones de identidad, ya que para la determinacin de la
natividad es fundamental el reconocimiento de la comunidad y la propia identificacin con
el grupo.
El concepto de identidad en la comunidad Sorda se determina en virtud de la lengua
como eje articulador. Es la lengua la que genera en torno a ella, un marco cultural y de
identificacin por parte de los miembros de esa comunidad lingstica, en la que es
fundamental la identificacin del propio sujeto con ese grupo. Siguiendo a Erting (Peluso,
2010), se define que solo tiene una identidad Sorda, aquel individuo con prdida auditiva,
que pertenezca a la comunidad Sorda, que sea hablante de una lengua de seas y que tenga
una interaccin real con la comunidad, que le devuelvan una imagen de auto-identificacin
como persona Sorda. En nuestro pas Behares (1983) discierne que la comunidad sorda se
construye fundamentalmente alrededor de un fenmeno cultural. Efectivamente, no todos
los sordos integran una comunidad, pero tampoco todos los miembros de una comunidad
sorda tienen por qu ser sordos: el dominio de la lengua de seas y los sentimientos de
pertenencia son factores fundamentales y no as el dficit auditivo. En cambio para la
mayora oyente un sordo es sordo por no poseer plenamente la capacidad auditiva
(Massone, Famularo, Behares, Curiel y Machado, 1990). En este sentido las personas
sordas (con prdida auditiva) cuyo entorno cultural es el de los oyentes, se insertan en el
grupo mayoritario como discapacitados auditivos o no-oyentes, siendo ste el factor que los
define, y no la diferencia lingstica y cultural en la que est inserto un sordo parte de la
comunidad sorda (Peluso, 2010).

2. Breve descripcin del proceso de estandarizacin de la LSU

Todo proceso de estandarizacin debe fundamentarse en polticas lingsticas que
generen una malla estructural de normalizacin de la lengua en cuestin. Si bien no es el
objetivo central de este artculo podemos mencionar brevemente que en el Uruguay son
varios los documentos jurdicos que reconocen a la LSU como lengua propia de una

192
comunidad minoritaria y fundamentan la importancia de la misma en diversos mbitos
institucionales (Ley N17378; Ley N 17535; ANEP/CDC 2008, Ley N 18437, entre los
ms destacados en la cuestin).
Cabe aclarar que el proceso de estandarizacin de la LSU se inici muchos aos
antes de las actuales polticas lingsticas. La estandarizacin de la LSU se inicia por la
dcada de los ochenta del siglo XX y ha continuado su desarrollo de forma constante hasta
la actualidad. Las polticas realizadas sobre la LSU y la comunidad sorda han impactado de
forma directa en la aceleracin del proceso de estandarizacin, tal es el caso de la
implementacin de la educacin bilinge en el nivel primario en una instancia inicial y en
los niveles medios (ciclo bsico y bachillerato) posteriormente. Con el ingreso de la
comunidad sorda, y por consiguiente de la LSU, a mbitos educativos bilinges y a
diversos programas de investigacin cientfica desde una perspectiva socioantropolgica se
origin un acercamiento paulatino de la LSU a las propiedades ideales (Garvin y Mathiot,
1974) y necesarias para la puesta en marcha del proceso de estandarizacin de esta lengua.
A su vez, la insercin de la lengua de seas a mbitos cientficos incentiv otra
propiedad intrnseca en los procesos de estandarizacin de cualquier lengua: la
intelectualizacin. Esta tendencia afecta en primera medida a la estructura lxica y, en
parte, tambin la gramatical (Garvin y Mathiot, 1974). En la estructura lxica la
intelectualizacin se manifiesta en la expansin terminolgica que origina trminos que
aluden a referentes precisos y diferenciados, tambin se evidencia el aumento de trminos
abstractos y genricos que habilitan la expresin de la complejidad de pensamientos.
El ingreso de sordos a mbitos educativos, principalmente la educacin media,
propici un proceso acelerado sobre el lxico de la LSU, produciendo una expansin
terminolgica, creacin lxica y expansin semntica, que se tornaron necesarias para el
funcionamiento dentro de sistemas lxicos cientficos y para el traslado de contenidos
conceptuales disciplinales que se imparten en la educacin media (Peluso, 2007)
En referencia a los factores de gramatizacin necesarios en todo proceso de
estandarizacin la LSU an no ha consolidado plenamente este factor. Actualmente se
cuenta con unos pocos trabajos lexicogrficos: Lengua de Seas Uruguaya. Su Componente
Lxico Bsico (Behares, Monteghirfo y Davis, 1987) y Diccionario Bilinge de Lenguas de
Seas Uruguaya/Espaol (ASUR/CINDE, 2007), algunos anlisis acotados del nivel

193
fontico-fonolgico y morfosintctico realizados en los ltimos aos (Fojo, 2010; 2011b y
2012; Peluso y Bonilla, 2010; Peluso y Val; 2012, Peluso, 2014, Tancredi, 2011) y un
estudio gramatical descriptivo extenso (Fojo y Massone, 2012) pero poco difundido en la
comunidad sorda.

3. Metodologa

El desarrollo del proceso de investigacin planteado se ha iniciado por una extensa

recoleccin de corpus a travs de diversas fuentes. En primera instancia se realiz una
revisin de una parte seleccionada del corpus utilizado en investigaciones previas de la
misma temtica y afines (Fojo y Massone, 2012; Fojo, 2011c; 2012).
Se han tomado videos de carcter institucional de instituciones que funcionan como
espacio de relacionamiento y construccin cultural sorda (instituciones de educacin media
con proyectos bilinges y biculturales, asociaciones de sordos, unidad de salud de atencin
primaria, instituciones universitarias con una amplia insercin de docentes sordos, etc. Esta
textualidad en trminos de Peluso (2014) fue generada y difundida a travs de exposiciones
y publicaciones en congresos regionales (Bonilla, 2011; de Len y Prieto, 2011; Prieto,
2011; Gonzlez, 2011, Tourn, 2013 entre otras) o mediante la difusin a travs de las
redes sociales, principalmente Facebook.
Por otro lado, se han capturado conversaciones reales de la interaccin sordo-sordo
realizadas en espacios y eventos plenamente empoderados por la comunidad. Cabe destacar
a la hora del anlisis de los datos obtenidos que la recoleccin de este corpus se hizo
preponderantemente con hablantes naturales de LSU de la ciudad de Montevideo.
La tercera fuente de recoleccin de corpus est constituida por tcnicas de
laboratorio con variables controladas. En las mismas se aplicaron varios mtodos con el fin
de recoger datos que arrojen una mayor fidelidad al otorgar la posibilidad de cruzamiento
de informacin. Se utilizaron mtodos de elisin a travs de la descripcin de imgenes (sin
uso del espaol), y en contraposicin a lo anterior, tambin se utilizaron mtodos que
intencionalmente partan de la LSU al espaol y del espaol a la LSU. Por ltimo, los datos
obtenidos fueron utilizados en otro mtodo que se articul en instancias de discusin grupal
con participantes sordos calificados y hablantes naturales de la LSU de nivel educativo
medio y terciario, estas instancias se implementaron subrepticiamente dentro del proyecto

194
de Extensin Universitaria Enseanza de lingstica y gramatizacin de la LSU para
sordos llevado a cabo por TUILSU. Todo el corpus recolectado ha sido
cuidadosamente transcripto por medio del sistema de glosado 113 , que se realiz en dos
etapas, la transcripcin de la LSU a las glosas y, para minimizar el grado de error de las
transcripciones, se cotej nuevamente las glosas realizadas con el corpus flmico, de esta
manera se gener un proceso de notacin y correccin de las mismas.
Posteriormente se preseleccion un conjunto de frases que presentaran en su
estructura un sujeto (explcito o implcito), un verbo pleno y por lo menos un objeto. Se
aplic en cada una de estas frases un anlisis sintctico de los constituyentes, determinando
la funcionalidad de cada elemento y la relacin establecida con los restantes elementos
dentro de los sintagmas verbales. La presentacin de los datos se har en relacin a los
mtodos utilizados para su evidencia y se buscar el cruzamiento de la informacin,
teniendo en cuenta las variables posibles de interferencia. De estos conjuntos de final de
datos se desprenden los ejemplos utilizados en este artculo.

4. Estudio inicial de las variaciones sintcticas de la LSU en la comunidad sorda

escolarizada

Al igual que todas las lenguas del mundo la estructura sintctica de la LSU
representa un campo de estudio tan rico como complejo en donde los elementos de la
lengua establecen relaciones estructurales. De forma simple el orden sintctico es el aspecto
organizativo de los constituyentes propios de cada frase. Tomando como ejemplo el orden
de construcciones bsicas (sujeto, verbo, objeto), y dejando de lado los problemas que
pueden ocasionar el definir tipologas rgidas, podemos expresar que las lenguas tanto orales
como de seas principalmente se organizan en tres tipos de orden: sujeto, verbo y objeto (SVO), verbo, sujeto
y objeto (VSO) y sujeto, objeto y verbo (SOV). Pero estos rdenes lejos estn de ser inalterables. Las lenguas
cambian y los elementos relativos de una frase pueden ser explicados no solo a travs de las relaciones
sintcticas, sino tambin por medio de las caractersticas semnticas o discursivas. Por consiguiente, como
otros rdenes de palabra que tambin han sido descritos, los lingistas tuvieron que investigar y definir la

113
De forma breve podemos enunciar que la glosa es un sistema de transcripcin convencional que permite
describir la estructura sintctica de la lengua de seas, dar cuenta de las flexiones morfolgicas y lograr una
aproximacin al contenido semntico de los tems lxicos sin alterar ni violentar el sistema lingstico propio
de la lengua en cuestin (Fojo y Massone, 2012: 29).

195
relevancia de nociones semnticas (tema/comentario), (animado/inanimado, agente/paciente) y pragmticas
(topicalizacin) para determinar su relevancia en el ordenamiento de elementos en una lengua especfica.
El objetivo del presente artculo obliga a desarrollar un anlisis de modo gradual de las estructuras de
la LSU, por lo cual adoptamos la gramtica de estructura de frase para determinar los rdenes dominantes y
emergentes de la LSU cruzando los mismos con el proceso de estandarizacin.
Como se ha descrito en otros estudios (Fojo, 2011b; Fojo y Massone, 2012) la LSU es una lengua
altamente aglutinante y segn variables sociolingsticas el orden sintctico predominante se divide en dos:
un primer orden con verbo en posicin final, exceptuando oraciones con verbos direccionales o pronominales
con objeto doble en donde el objeto +animado se ubica al final de la clusula en los siguientes casos SO-
animadoVO+animado o SVO-animado+animado (ver I y II) y un segundo orden que se establece de la
siguiente manera (SVO). Cabe sealar que hay variaciones pragmticas y discursivas, un ejemplo de esto se
ha analizado en oraciones con elementos topicalizados en donde tanto el verbo como los objetos se posicionan
al comienzo de la frase (ver III)

I) PROFESOR EJERCICIOS CLCULOS ENSEAR-pro3pl ALUMNO-pl

El profesor ensea ejercicios de clculos a los alumnos.
II) PRO1 MANDAR-pro3 CARTA RENUNCIA DET DIRECTOR
Yo le mand la carta de renuncia al director.
___________ t
III) DET CARNE PERRO COMER-OBJETO (pret)
Fue la carne lo que el perro comi.

Recientes revisiones del corpus utilizado como referencia en Estructuras

Lingsticas de la Lengua de Seas Uruguaya (Fojo y Massone, 2012) y la obtencin de
nueva informacin han confirmado la existencia de matices sociolingsticos en los anlisis
sintcticos previos, aportando, a su vez, informacin sobre nuevos ordenes en la LSU
utilizados predominantemente por sordos escolarizados. Este orden organiza los elementos
sintcticos en la siguiente linealidad: sujeto, verbo y objeto (SVO), en cambio en sordos
mayores la predominancia de este orden no es tal. En los siguientes grupos de ejemplos (A,
B y C) 114 se evidencia el orden en jvenes y adultos escolarizados y en el grupo de

114
El grupo A est conformado por el corpus extrado de conversaciones naturales entre sordos escolarizados
o en proceso de escolarizacin media y terciaria. El grupo B est compuesto del corpus extrado de registros
formales de sordos escolarizados en nivel medio y terciario y por ltimo en el grupo C se encuentran el corpus
extrado por medio de tcnicas de laboratorio de sordos escolarizados de nivel medio y terciario.

196
ejemplos (D)115 se encuentran las frases generadas por adultos mayores con escolarizacin
primaria oralista y sin escolarizacin media y terciaria.

Grupo de ejemplos A
A-I) TODO-EL-GRUPO IR CASA DET SEA-PERSONAL
Todo el grupo ir a la casa de Fulana.

A-II) PRO2 COMPRAR REGALO SEA-PERSONAL

Vos compraste regalo a Fulana.

A-III) PRO3 PRO1 CONTAR COSAS

Ella y yo vamos contar cosas.

A-IV) DESPUS PENSAR SITUACIN-COMPLICADA

Despus pens sobre lo complicado de la situacin.

A-V) PRO1 DECIR HACER CARTA-EN-COMPUTADORA

Yo digo de hacer una carta en computadora.

Grupo de ejemplos B
B-I) PRO2 NO-SABER L-S
Vos no sabs lengua de seas.

B-II) COLOCAR-pl INTERPRETES LUGAR LICEO

Colocaron interpretes en el liceo.

B-III) HABER ACTIVIDAD-pl LINDA

Habr actividades lindas.

B-IV) DET URUGUAY AO 1^9^1^0 EMPEZAR ESCUELA SORDOS

Ac en Uruguay en el ao 1910 empez la escuela de sordos.

B-V) PRO1 YA ENCONTRAR DOCUMENTO

Yo antes encontr un documento.

B-VI) ANTES GRUPO MAESTRAS IR BS AS

Antes un grupo de maestras viaj a Bs As.

B-VII) GRUPO PROFESORES TUILSU DISCURTIR TEMAS INVESTIGACIN

ACTIVIDADES
El grupo de profesores de la TUILSU discuten temas de investigacin y actividades.

115
El grupo est conformado por el corpus extrado de conversaciones naturales entre sordos adultos mayores
sin escolarizacin media ni terciaria.

197
Grupo de ejemplos C
C-I) PROFESOR LEER (Pret) LIBRO
El profesor ley un libro.

C-II) ALUMNO ESTUDIAR HISTORIA

El alumno estudia historia.

C-III) PRIMO REGALAR PELOTA NUEVA

El primo le regalo una pelota nueva.

C-IV) VIERNES-SIEMPRE COMPRAR FRUTA VERDURA

Todos los viernes compro frutas y verduras.

C-V) PAP RICIBIR (Pret) CARTA

Pap recibi una carta.

C-VI) PERRO COMER (Pret) CARNE

El perro comi carne.

C-VII) PRO1 ENCONTRAR GATO

Yo encontr al gato.
Grupo de ejemplos D
D-I) SEIS (CARTAS) A-CADA-UNO REPARTIR
Repartir seis cartas a cada uno.

D-II) PRO1 CONTENTA SIEMPRE SBADO VENIR

Yo estoy contenta de venir todos los sbados.

D-III) PRO1 RESPONSABLE NO-QUERER

Yo no quiero tener responsabilidad.

D-IV) (JOVENES) ANIVERSARIO COMISIN-DE-ADULTOS-MAYORES-SORDOS

VENIR-pl
Los jvenes vienen al aniversario de la comisin de adultos mayores sordos.

D-V) DISCAPACITADO TELETN DINERO MANDAR

Mandar dinero para los discapacitados de la Teletn.

D-VI) PRO1 DISCAPACITADO COLABORAR-CON-PLATA

Yo colabor con plata para discapacitados.

D-VII) COMPETANCIA BOCHA HABER

Hay competencia de bochas.
De los ejemplos expuestos se evidencia las estratificaciones de las dos variaciones
de rdenes presentadas (SVO y SOV). Cabe destacar que las mismas no son exclusivas de
un grupo particular sino que se evidencian con mayor o menor predominancia segn los

198
grados de escolarizacin de sus hablantes. A su vez, en el caso de la comunidad sorda las
variables de nivel educativo se emparentan con las variables etarias por ser los modelos
educativos bilinges proyectos con poco tiempo de existencia (primaria 1987, secundaria
1996, UdelaR 2003; TUILSU 2009).
Debemos entender que las comunidades lingsticas no son homogneas, salvo que
nos refiramos a casos puntuales de pequeas comunidades y sin diversificacin de los roles
sociales o contacto con otras comunidades. Debido a la diversificacin de stos roles,
encontramos ciertas variedades de la lengua que se utilizan en determinados contextos
especficos, las que, en conjunto, van conformando una matriz comunicacional de esa
lengua y de esa comunidad lingstica (Gumperz, 1968). La insercin de la lengua de seas
y de la comunidad sorda de manera exponencial en los ltimos aos, ha llevado a cierta
parte de la comunidad a generar formas nuevas o variaciones de la forma pura de la
lengua que estaba protegida justamente por la falta de insercin, democratizacin educativa
que generaba un inspido y desigual roce social con la comunidad oyente.
El reposicionamiento paulatino del estatus de la LSU fue incrementndose por las
acciones de la comunidad sorda y de los avances del mbito acadmico que contina
situando a la sordera como objeto de estudio de las investigaciones cientficas. Todo lo
mencionado fortaleci las funciones separatista y de prestigio y las correspondientes
actitudes de lealtad y orgullo propios del sentir de la comunidad lingstica (Garvin y
Mathiot, 1974). Estas funciones se tornan relevantes en nuestro anlisis dado que
construyeron una imagen de la LSU sostenida por el imaginario de la comunidad que por
momentos parece disociarse de los resultados producidos por los estudios gramaticales. En
otras palabras el deber ser de la lengua y el ser de la misma no siempre son coincidentes en
la opinin poltica, ms que lingstica de sus hablantes. En algunas instancias
metodolgicas con grupos de sordos escolarizados se confirm la gramaticalidad de los
rdenes SVO y SOV pero este ltimo, siendo an el menos usado por el grupo, fue
considerado el ms natural a la LSU, sobre todo en aquellas instancias en donde estaba
presente dentro de los estmulos metodolgicos el espaol escrito. Las funciones y
sentimientos explicados por Garvin y Mathiot (1974) juegan un papel relevante en las
concepciones de lengua de una comunidad lingstica minoritaria e histricamente
oprimida.

199
 Resulta inevitable que la influencia de la escolarizacin no se entremezcle con la
influencia del espaol. No podemos negar que ms all de los proyectos bilinges y la
revalorizacin de la LSU, la democratizacin de la educacin de la comunidad sorda se
realiz en instituciones donde el predominio del espaol est histricamente instalado.
Como ya se ha expuesto en otros estudios (Fojo, 2011a; Fojo, 2013; Peluso, 2011)
el caso de la LSU se encuentra en plena concordancia con las generalidades, expuestas por
Charles Ferguson (1959), sobre las valorizaciones entre lenguas con desniveles jerrquicos.
Si bien, los hechos acontecidos en el Uruguay han provocado modificaciones radicales con
el pasado, an persiste la opinin de que la lengua dominante es, de algn modo, ms apta
para la expresin de pensamientos complejos, creaciones estticas, etc. Por consiguiente,
podemos suponer que la variante del orden sintctico en sordos escolarizados puede
responder al contacto permanente con el espaol escrito dentro de un mbito especfico,
concomitantemente con el sentir de superioridad de la lengua estandarizada en relacin a la
lengua en proceso de estandarizacin.

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202
 METFORAS QUE PASARON A LA CLANDESTINIDAD

Paula Garca Ficarra

Elena del Carmen Prez
Facultad de lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Don Quijote vio que por el camino que llevaba venan hasta
doce hombres a pie, ensartados como cuentas en una gran cadena de hierro
por los cuellos, y todos con esposas a las manos, [] Sancho Panza los
vio y dijo:
-Esta es cadena de galeotes, gente [ ] que por sus delitos va
condenada a servir al rey por la fuerza.
[] pregunt don Quijote al segundo (por qu haban sido
condenados):
-Este, seor, va por canario, digo, por msico y cantor []cantar
se dice entre esta gente non santa confesar en el tormento.

Don Quijote de la Mancha, cap. XXII, primera parte.

Introduccin

Esta breve cita del clsico espaol de Miguel de Cervantes, nos propone un
reflexin acerca de los significados de ciertos usos metafricos de las palabras y
especialmente acerca de la vinculacin de estas metforas con las prcticas delictivas; en
efecto, como se desprende del pasaje que encabeza este trabajo, don Quijote desconoce,
desde su posicin ingenua y ajena al delito, el significado del sustantivo canario y del
verbo cantar que Sancho le explica: confesar la hechura de un delito bajo tormento. La
escena del acusado, confesando bajo tortura convoca, casi cuatrocientos aos despus y
particularmente en las sociedades de posdictadura-, los oscuros stanos de la tortura
instituidos durante la ltima dictadura militar (1976-1983).La interrupcin del orden
democrtico en ese sombro periodo ha dejado numerosas huellas en la cultura argentina:
efectos que a su vez provocan acciones materiales y simblicas. Como parte de esta cultura
posdictadura, la lengua no ha sido la excepcin y muestra, en un sencillo ejercicio de
introspeccin de la memoria, lo que denominaremos las formas de una retrica de la
clandestinidad. En efecto, durante este perodo, los efectivos de las Fuerzas Armadas que
se ocupaban de los secuestros, tortura y aniquilamiento de los detenidos polticos, fueron
autores de una jerga particular -usos metafricos- con la que designaban a las vctimas de
los secuestros, a los mtodos de tortura o las acciones represivas organizadas.
203
 En el presente trabajo que se inscribe en el Proyecto de investigacin Metforas:
de la cognicin al texto (2014-2015) 116 de la Facultad de Lenguas nos proponemos
describir algunas de las metforas surgidas en la clandestinidad y el trayecto que algunas de
ellas han descripto en su pasaje a la lengua en uso de los argentinos. Previamente,
abordaremos los significados de polticas lingsticas propuestos por Roberto Bein (2010)
y de glotopoltica propuesto por Elvira Arnoux (2008) para formular, en relacin con ellos,
la emergencia de un lxico surgido de las prcticas criminales del Estado y al amparo de
este.
La nocin de metfora que utilizaremos en este trabajo proviene de la teora de la
metfora conceptual formulada por Lakoff y Johnson (2009) que nos permite establecer las
vinculaciones entre conceptos metafricos, expresin metafrica y las representaciones
mentales de las que tales metforas estaran dando cuenta.

Polticas lingsticas/ glotopolticas vs polticas clandestinas

En trminos generales las polticas lingsticas se entienden como acciones y

decisiones que se toman conscientemente con relacin al uso del lenguaje (Bein, 2010).
En esta perspectiva, las polticas son, mayormente, acciones del Estado y especficamente
de las instituciones destinadas a establecer estas polticas. Se entienden como acciones de
gobierno respaldadas por una ideologa y enmarcadas en una coyuntura histrica. De este
modo, es posible vislumbrar un orden que vincula el Estado, las prcticas de los
ciudadanos, las leguas, los usos, las pedagogas de tales lenguas. Forman parte de estas
polticas, no solo las que el Estado logra imponer sino tambin aquellas que son
rechazadas117 y aun las que permanecen en el mbito del debate118.

116
Aprobado y subsidiado por Secyt UNC, dirigido por la Dra. Prez, Elena del Carmen y codirigido por la
Dra. Rueda, Nelly.
117
En 1984, en un marco de un nacionalismo excluyente dotado de racismo y xenofobia, el diputado Indalecio
Gmez present su Proyecto de Ley relativo a la Enseanza de Idioma Nacional. En l se exiga que en las
Escuelas de la Argentina, la enseanza se diera en idioma nacional exclusivamente. El parlamento termin
rechazando el proyecto argumentando que esa ley podra detener la inmigracin. (Bein, 2010. pg. 2)
118
Bein describe la discusin en nuestro pas, entre la reafirmacin de la variedad argentina del espaol frente
al espaol acadmico: Algunos hitos de esta discusin se manifiestan en el Instituto de Filologa Hispnica
de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, creado en 1923, que el espaol Amado Alonso dirigi de 1927
a 1946, perodo a lo largo del cual pas de la crtica a la variedad rioplatense al reconocimiento del importante

204
 Otro concepto que creemos ms redituable a nuestro trabajo- es el que Elvira
Arnoux expone sobre el trmino glotopoltica en Los discursos sobre la Nacin y el
lenguaje en la formacin del estado:

El estudio de las intervenciones en el espacio pblico del lenguaje y de las ideologas lingsticas en
que aquellas se sostienen, asocindolas con posiciones sociales e indagando en los modos en que
participan en la instauracin, reproduccin o transformacin de entidades polticas, relaciones
sociales y estructuras de poder tanto en el mbito local o nacional como regional o planetario. Este
campo de estudio comporta una dimensin aplicada, un hacer experto, el planeamiento lingstico,
tendiente a incidir en el espacio social del lenguaje respondiendo a distintas demandas y convocando
la participacin de las instancias sociales involucradas (Arnoux, 2008).

Este enfoque introduce la nocin de la posicin social y del rol que esta posicin
juega en la creacin, instauracin y reproduccin de los usos del lenguaje. As, se produce
un desplazamiento desde un locus de poder identificado con el Estado hacia posiciones
otras, marginales a la accin del estado aunque funcionales a sus fines.
Como se desprende de las citas de Bein y Arnoux, las polticas lingsticas no se
desarrollan al margen del contexto al que pertenecen sino que inscriben la encrucijada
histrica de su contemporaneidad. As, el rgimen de la ltima dictadura impuso, volviendo
a la nocin de encrucijada histrica mencionada anteriormente, diferentes regmenes de
visibilidad y de poder. El ms visible y poderoso es el que est vinculado al accionar de la
Junta Militar que, paralelamente a sus acciones, se expres discursivamente a travs de los
llamados Comunicados que circulaban en todos los medios de comunicacin y eran la
expresin de un proceso de reorganizacin nacional. La contracara del rgimen, no
menos poderosa, pero s casi totalmente invisibilizada, es la que est encarnada en los
actores clandestinos del rgimen, los servicios de inteligencia y sus cuadros, quienes son
los productores de una lengua que se expresaba al margen de la legalidad, en los lugares de
detencin y en apariencia ajena a las decisiones declamadas por Estado. En estos lugares de
detencin y secuestro que conocimos y reconocimos cuando recuperamos la democracia,
las prcticas criminales tienen su correlato en una serie de metforas cuyo propsito, en
trminos generales, era eludir los nombres del terror y de la muerte. Mientras en los

papel de la Argentina frente a la lengua espaola sobre todo a partir de la instalacin del franquismo en
Espaa. (Bein, 2010. pg. 3)

205
comunicados que se hacan visibles en los medios de comunicacin se adverta una cadena
lxica donde abundan palabras como patria, organizacin, salvar, Dios y un lxico
ticamente comprometido frente a la historia y la tradicin occidental y cristiana, la
contracara discursiva se generaba en los lugares en donde todo funciona al margen de la
ley, en flagrante violacin a las garantas constitucionales y al amparo de un Estado que
simulaba su desconocimiento. En ese mbito recndito y delictivo, la lengua elude la
mencin de la muerte y el dolor y en su lugar, las metforas cumplen la funcin de ocultar
los actos represivos reemplazando esta designacin por nociones que remiten a otros
dominios cognitivos.
Margarite Feitlowitz, en su libro A lexicn of Terror (1998), nos advierte respecto
de la retrica oficial de la ltima dictadura en Argentina,

With diabolic skill, the regime used language to: (I) shroud in mystery its true actions and intentions,
(2) say the opposite of what it meant, (3) inspire trust, both at home and abroad, (4) instill guilt,
especially in mothers, to seal their complicity and (5) sow paralyzing terror and
119
confusion. (Feitlowitz, 1998. Pg. 20)

Esta ltima funcin se desarroll en base a la estratgica explotacin de las

metforas empleadas con las vctimas de los represores, a travs de las cuales, la tortura
comenzaba en el mismo instante del secuestro. Ni bien se produca el acto, las vctimas
comenzaban a ser acribilladas con palabras que describan su instantnea desaparicin: Lo
primero que me dijeron fue que me olvidara de quin era, que desde ese momento sera
conocido solo por un nmero, y que para m, el mundo terminaba ah. (Javier lvarez,
CONADEP, Leg. N 7332). Sin embargo, no se deca que las vctimas eran detenidas o
secuestradas, eran chupadas de sus hogares, lugares de trabajo o estudio. As, la metfora
SECUESTRAR ES CHUPAR exalta algunas caractersticas del acto realizado: el acto de la
succin se vincula a una desaparicin sorpresiva, que no deja huella120; a la vez, se elude la

119
Con talento diablico, el rgimen utiliz la lengua para: (1) envolver en misterio sus verdaderas acciones e
intenciones, (2) decir lo opuesto de lo que queran decir, (3) inspirar confianza, tanto para el pas como para el
exterior, (4) inculcar culpa, especialmente en madres, para sellar su complicidad y (5) sembrar terror
paralizante y confusin. (traduccin propia)
120
Pensemos en metforas como se lo chup la tierra con lo que se alude a una desaparicin que no deja
rastros.

206
designacin literal con un doble fin, el ocultamiento del delito y la presin psicolgica
hacia la persona.
Segn la teora de la metfora conceptual, los emergentes verbales de conceptos
metafricos adems de resaltar y ocultar ciertos aspectos de la realidad, permiten vincular
ciertos dominios cognitivos, las metforas que los expresan y las prcticas derivadas de la
imposicin de tales metforas; en este caso, esta jerga de la clandestinidad, nos permite
inferir la vinculacin entre: la conciencia del represor, el leguaje del represor, las prcticas
criminales (o represivas); como parte de una poltica lingstica inconsciente y tal como
Elvira Arnoux lo sostiene, estas metforas permiten vincular los marcos cognitivos, el
lenguaje y el orden extralingstico (2001). Paradjicamente, los represores son, en primer
lugar, represores de su propio lenguaje, o al menos de un lenguaje que defina el crimen de
sus actos. En ese mbito de clandestinidad y represin emerge una poltica lingstica de
falsedad y ocultamiento, y la estrategia funcional a este encubrimiento es la metfora.

Metforas clandestinas: creaciones, recreaciones y desplazamientos

Segn expresan Lakoff y Johnson (2009), las metforas pueden servir para crear
realidades y como tales pueden instalar u ocultar una verdad. La verdad es siempre
relativa a un sistema conceptual, que es definido en gran medida, por medio de metforas.
(1998, 202); y agregan como se ha dicho ms arriba- que toda metfora es una manera de
resaltar algunos aspectos de la realidad y a la vez ocultar otros. Entonces, metforas como
las que analizaremos a continuacin, pierden de vista el contenido criminal y en cambio
desplazan las operaciones mentales de la comprensin hacia actividades desprovistas de
sancin e inclusive ldicas como lanchear.
As, es posible observar como la retrica oficial se encarg de generar novedosas
creaciones como el verbo descripto anteriormente chupar para designar el acto de
secuestro de las personas. Del mismo modo, el vocablo lancheos (que alude a un paseo
en lancha) empleado para referirse a las recorridas por la ciudad en las que los prisioneros
eran obligados a sealar a nuevos blancos de secuestro, inscribe en el relato del crimen la
connotacin ldica e inocente para as desplazar de la comprensin el acto criminal.

207
 Muchas de las metforas acuadas en el perodo dictatorial fueron creadas para
designar mtodos o elementos de tortura fsica: parrilla: elstico metlico de una cama, al
que se ataba a la vctima desnuda para torturarla utilizando la picana (Chaparro Santos,
CONADEP, Leg. N 5522), hacer el telfono: golpear con ambas manos los odos
(Rosales Mirtha, CONADEP, Leg. N 7186). Sin embargo, existieron metforas mucho
ms efectivas en cuanto describieron mtodos de tortura otros. Tabicar al detenido se
denominaba al acto de colocar vendas, capuchas o algn elemento que privara de la visin a
la vctima, quien era mantenido en este estado en todo momento.

Recin unos das despus, corrindome el tabique de los ojos, pude apreciar el dao que me haban
causado. Antes me haba sido imposible, no porque no intentara destabicarme y mirar, sino
porque, hasta entonces, tena la vista muy deteriorada. (Norberto Liwsky, CONADEP, Leg. N
7397).

Este simple acto provocaba infecciones en la vista y en ocasiones ceguera

permanente. Sin embargo, la mayor tortura, as descripta por numerosos sobrevivientes
(CONADEP, 1984), se constitua en la privacin constante de la visin que no solo evitaba
que el secuestrado reconociera a sus torturadores sino que lo privaba de toda relacin con el
mundo que lo rodeaba y lo mantena en estado de alerta permanente a la espera de prxima
tortura fsica.
Otras metforas, empleadas con anterioridad, fueron recreadas para cumplir los
fines descriptos. Cantar, utilizada ya en tiempos del Quijote, se reutiliz para obligar al
detenido a delatar a otras personas o a decir lo que saba. Nuevamente se observa la
acepcin ldica y sarcstica para un acto criminal que era inducido por mtodos de extrema
tortura fsica.
El botn de guerra (CONADEP, 1984), trmino ya empleado con anterioridad,
sufri cambios considerables para ser aplicado en el mbito de la represin. En este caso,
era utilizado para designar los robos perpetrados en los domicilios de los secuestrados
cuando se llevaba a cabo la detencin. De esta manera, se produce un desplazamiento de su
acepcin original para referirse a esta nueva situacin que nada tiene que ver con una
guerra. Esta estrategia, aplicada tambin en el empleo de la metfora sala de terapia
intensiva para describir el lugar fsico donde se impartan los mtodos de tortura, cumple

208
la doble funcin de vincular el marco conceptual de espacio fsico destinado a procurar la
sanacin o cura de un enfermo grave con su nueva acepcin antagnica referida al lugar
donde se producan los vejmenes ms atroces perpetrados a un ser humano violando
prcticamente todos y cada uno de sus derechos humanos.

Consideraciones finales

Al surgir en la clandestinidad de un golpe de estado, el lenguaje de los represores

permaneci oculto en las tinieblas del desconocimiento, incluso mientras estaba siendo
empleado. El Nunca Ms, Informe de la CONADEP y los testimonios consignados en este,
opera como bisagra que permite sacar estas metforas de la clandestinidad y hacerlas
circular en el lenguaje pblico. Es de este modo que esta jerga propia de la retrica de la
ltima dictadura argentina emerge de los stanos de tortura para que logremos vislumbrar
mtodos de tortura otros tortura psicolgica que consistieron en el amedrentamiento de
las vctimas y sus familias a travs del estratgico empleo de una lengua que los subyugaba.
Teniendo en cuenta la teora propuesta por Lakoff y Johnson (2009) que nos recuerda que
aquel que est en el poder consigue imponer sus metforas, y considerando la permanencia
de este repertorio lingstico en la memoria de los sobrevivientes, es posible considerar que
los represores del perodo de facto han logrado exitosamente imponer un retrica particular
caracterizada por la versin no oficial de la lengua del Proceso de Reorganizacin
Nacional, totalmente invisible en ese momento, pero no menos efectiva que la de los
comunicados oficiales.
No obstante, y contrario a todo presagio, estas metforas acuadas al margen de
las polticas lingsticas visibles del estado que representan el desorden, lo que se sale
de la norma, lo que no encontramos en el diccionario, no perduraron en los usos de los
argentinos. Curiosamente, la sociedad parece haber sufrido una especie de amnesia con
respecto a estas metforas, ya que algunas podran ser utilizadas en la actualidad y sin
embargo permanecen entre lo innombrable; como si esto fuera suficiente para borrar las
atrocidades que ellas describen de nuestra historia.

209
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210
 DISCIPLINA DE LIBRAS NOS CURSOS DE PEDAGOGIA: QUAL A
DESCONSTRUO POSSVEL DA ANORMALIDADE SURDA PELO
OLHAR DO ALUNO?
Liliane Ferrari Giordani
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Introduo
Considerando os ltimos vinte anos, as comunidades surdas brasileiras alcanaram
importantes conquistas no campo da Educao, muito como resultado do movimento
presente de implementao de polticas inspiradas no paradigma do direito de todos
escola. Dentre as conquistas aponta-se o a oficializao da Lngua Brasileira de Sinais, o
fortalecimento da comunidade surda, a oferta de cursos de formao de professores, de
instrutores e de intrpretes, o aumento da produo de pesquisas na rea educao de
surdos, a implantao da lngua de sinais na educao do surdo, bem como a reviso do
currculo das escolas.
A regulamentao da Lngua Brasileira de Sinais, a partir do Decreto n 5.626/05
trouxe para o ensino superior, com destaque para os cursos de licenciatura, a
implementao da disciplina de lngua de sinais. A partir do ano de 2006 as Instituies de
Ensino Superior tm se mobilizado para ofertar a disciplina de Libras nas matrizes
curriculares de seus cursos de licenciatura e de fonoaudiologia. Diz o Decreto em seu artigo
3:
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos
de formao de professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e
superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas
e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municpios. (MEC/SEESP, 2005)
Tendo esta orientao, os cursos de licenciatura, especialmente a Pedagogia, passam
a incluir, sob fora de lei, a disciplina de Libras em sua matriz curricular. A implementao
desta poltica, considerada como resultado das aes do movimento da comunidade surda
pela oficializao e reconhecimento da Libras como lngua oficial do territrio brasileiro,
tomada em segunda instncia para justificar a formao de educadores na atuao da
educao inclusiva.

211
 Apesar da incluso de uma disciplina nos Cursos de Licenciatura ser considerada
um avano, compreendida como a soluo para a formao do educador no atendimento
educao de surdos, seus efeitos se do na reduo da educao s questes lingusticas,
sem a garantia do acesso lngua em sua construo cultural. Uma escola, uma aula para
ser significativa precisa, alm de garantir o acesso lngua, precisa garantir o acesso
cultura, histria e aos conhecimentos acumulados da comunidade atendida.
Na contemporaneidade, as polticas pblicas de incluso escolar tem promovido
aes na educao de surdos atravs da implementao de servios de apoio a traduo da
lngua portuguesa para a lngua de sinais, reduzindo a discusso da diferena surda a
questes lingusticas. Esta compreenso prope que, para a educao de surdos, basta a
interpretao entre lnguas. Esta prtica tem deixado de promover o acesso para aquisio
cultural da lngua, na troca que se estabelece em comunidade fluente usuria da lngua em
aprendizagem. Por comunidade, entende-se a relao entre pares nas turmas de surdos com
professores usurios da lngua em tempo integral e no na relao proposta pela incluso
com traduo simultnea da lngua oral usada pelo professor para lngua de sinais do
intrprete escolar.
Porm, apesar da viso reducionista das polticas pblicas, a obrigatoriedade da
oferta da disciplina de Libras no ensino superior poder criar possibilidades de discusso na
formao do educador sobre concepes de surdo e surdez e, consequentemente, produzir
novas representaes conduzindo e promovendo espaos de desmistificao de saberem
alicerados no modelo corretivo da normalidade.

A incluso da disciplina de Lngua de Sinais no ensino superior

As representaes da surdez enquanto falta (da audio e da fala) e enquanto
ocorrncia (da lngua de sinais), de acordo com Lebedeff (2004) so objetivadas nas
relaes entre surdos e ouvintes, sendo inmeras as diferentes narrativas sociais sobre os
surdos. Pesquisas mostram que a surdez pode ser representada como dficit (GIORDANI,
2005), como patologia, anormalidade e como sujeitos a corrigir (THOMA, 2005), como
comunidade (LOPES, 2005), entre tantas outras escolhas lexicais que deixam transparecer
as representaes construdas sobre a surdez.

212
 A possibilidade do outro surdo narrar a si prprio, dentro do espao de fronteira ou do
espao ps-colonial, acontece, quando, por exemplo, os surdos se narram de uma forma
oposicional s narrativas ouvintes, a partir das quais so inventados. Colocando sob
suspeita as narrativas ouvintes sobre sua lngua, sua comunidade e suas produes culturais,
os surdos apontam outras possibilidades para se pensar a surdez. Uma possibilidade que
desmistifica as narrativas predominantes que falam em sujeitos que necessitam de correo,
recuperao, reabilitao para se tornarem o mais parecido possvel com a normalidade
ouvinte.
A cultura surda e seus artefatos so, muitas vezes, desconhecidos pela maior parte
da sociedade. No caso dos acadmicos alunos da disciplina de Libras, um grande nmero
conhece o surdo, sua lngua e cultura, a partir das consideraes do senso comum, atravs
de informaes nem sempre adequadas e, geralmente, permeadas por mitos. Alm disso,
por ser uma lngua viso-espacial, a Libras apresenta peculiaridades especficas distintas das
lnguas orais, como, por exemplo, alguns elementos sintticos da lngua serem produzidos
pelas expresses faciais, a temporalidade verbal ser marcada no movimento do corpo, entre
outros. Essas peculiaridades especficas de produo levam a uma concepo aligeirada de
lngua extica, de um sistema mmico para comunicao. Percebe-se, portanto, o desafio de
introduzir os saberes acerca dos surdos a partir de uma concepo de surdez como diferena
lingustica e a Lngua Brasileira de Sinais como lngua de uma comunidade lingustica
minoritria, tentativas de provocar uma renegociao das representaes da surdez.
As representaes, de acordo com Hall (1997: p. 15), so uma parte essencial do
processo pelo qual os significados so produzidos e compartilhados entre os membros de
uma cultura. As representaes compartilhadas pela cultura e, por uma perspectiva
construcionista (HALL, 1997: p.61) produz significados atravs de conexes entre trs
diferentes tipos de elementos: 1) o que podemos chamar de maneira generalizada de mundo
das coisas, pessoas, eventos e experincias; 2) mundo conceitual os conceitos mentais que
carregamos em nossas cabeas e 3) os signos, organizados em linguagem, que significam
ou comunicam esses conceitos.
Segundo Muller, Klein e Lockman (2013) as representaes sobre a surdez podem
ser renegociadas:

213
 atravs das representaes do que dizemos, pensamos, sentimos ou
fazemos construmos e transmitimos sentido sobre o mundo. Contudo,
isso no se d simplesmente a partir de significados j existentes ou
previamente aceitos. As representaes no so naturais ou definitivas, nem
tampouco fixas, estveis ou determinadas. Elas constituem um campo de
lutas no qual os significados so negociados, construdos, impostos; elas
esto envolvidas em jogos de poder e seus efeitos esto implicados na
produo de identidades e diferenas. (p 14)
Durante os anos de 2011 a 2014, desenvolvemos pesquisa intitulada Disciplina de
libras nos cursos de pedagogia: qual a desconstruo possvel da anormalidade surda pelo
olhar do aluno?, realizada na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Buscamos com
essa pesquisa compreender os efeitos produzidos nas representaes sobre surdo e surdez
dos acadmicos dos cursos de Pedagogia, matriculados na disciplina de libras, procurando
analisar em que esta disciplina tem contribudo para a desconstruo da normalizao da
diferena surda. Apresentamos, a seguir, alguns dos resultados desta pesquisa.
Com relao ao impacto da disciplina de Libras nas renegociaes de
representaes sobre a surdez (GIORDANI 2011-2014), os dados apontaram que em mais
de 70% dos questionrios, a Lngua de Sinais aparece entendida com um conjunto de gestos
que traduzem a lngua falada, a partir de uma concepo que no designa status lingusticos
para libras e sim uma subordinao s lnguas orais. Muito ainda de excntrico, extico e
divertido em matricular-se na disciplina de libras, um espao de atelier para sinalizar,
desconsiderando que a disciplina trata da aprendizagem de uma lngua estrangeira para o
aprendiz ouvinte. Quando se cumpre a exigncia de aprendizagem em processos de
avaliao h uma queixa das dificuldades e impossibilidades da aprendizagem.
No entanto, observamos possibilidades da renegociao das representaes sobre a
surdez no decorrer da disciplina. Ao iniciar as aulas, a definio da perda da audio
maior do que na concluso da disciplina, h um aumento das respondas que migram da
perda da audio para capacidade de desenvolver as mesmas atividades que os ouvintes e a
representao da surdez como problema de fala desaparece121.

121
Grfico A dados da pesquisa (GIORDANI, 2011-2014)

214
 Lopes (1998) auxilia a discutir a necessidade de se problematizar as representaes
envolvidas em mitos e deturpaes que a cultura ouvinte constri sobre a surdez:
Os surdos, quando no representados como sujeitos culturais, entram no rol
dos desajustados, desintegrados da sociedade ouvinte, deficientes e
incapazes de se desenvolverem sem o auxlio de grupos dominantes
culturalmente. A escola no pode mais representar e contar os sujeitos com
os quais trabalha, referendada em um nico modelo de normalidade ou
deficincia. Ela precisa procurar v-los dentro do hibridismo em que esto
envolvidos enquanto sujeitos diferentes e pertencentes a um grupo cultural
em permanente construo e desconstruo de conceitos, comportamentos,
valores... (LOPES, 1998: 114).
Desde a implementao da LDBEN, em 1996, a Educao Especial e, dentro desta,
a Educao de Surdos vm ganhando espaos de discusso nas polticas pblicas
educacionais. Este texto de cunho legal e tantos outros que se constituram no decorrer dos
ltimos anos produziram tensionamentos nos movimentos organizados dos surdos,
articulados com as escolas e seus educadores, procurando redefinir trajetrias na educao
dos surdos. A Poltica Nacional de Incluso, implementada pelo Ministrio da Educao,
ganha contornos diferenciados, atendendo as demandas e especificidades regionais e locais.
Velhos e novos espaos de educao se re/configuram, levando gestores, educadores e a
comunidade surda ao desafio de articular concepes de educao e projetos educativos.
Neste cenrio, se deu a mobilizao para oficializao da Libras e sua consequente
regulamentao, trazendo com a implementao da disciplina uma sensao de
complemento na formao do educador, dando conta assim, em sua atuao, do uso da
Libras em contextos de incluso. Dos Cursos de Pedagogia pesquisados, a disciplina de
Libras ocupa de 2 a 3 crditos da matriz do Curso, desta forma no possvel dar conta do
aprendizado da lngua, talvez neste tempo se possa discutir conceitos e apresentar
possibilidades para aprendizagens. (GIORDANI 2011-2014)
Com relao aos dados sobre o que lngua de sinais houve uma mudana nas
respostas entre a primeira fase e a segunda fase, em destaque para as alteraes de
percentual entre gestos que traduzem palavras faladas e uma lngua criada pela

215
comunidade surda122. Houve um aumento do percentual que passa a compreender a lngua
de sinais como lngua e como construo cultural e de comunidade.

Lngua de sinais e as polticas educacionais

Embora as lnguas de sinais sempre tenham existido em comunidades lingusticas de
pessoas surdas e a oficializao da Libras j tenha ocorrido h 12 anos (Lei no 10.436, de
24 de abril de 2002), o reconhecimento poltico-educacional da Libras e a compreenso da
surdez por um vis lingustico-cultural caminha a passos lentos.
Para a implementao de polticas educacionais na educao de surdos
fundamental prestar ateno s discusses promovidas que atendem e compreendem a
surdez sob a perspectiva da diferena. Os discursos produzidos por surdos pem sob
suspeio os saberes impostos pela norma ouvinte e que so considerados como sendo os
mais importantes, os que necessitam ser assimilados por muitos outros grupos, sem
consult-los, sem ouvir-lhes os anseios. Percebe-se, portanto, uma dicotomia entre polticas
pblicas e os saberes produzidos pelos pesquisadores da rea da Surdez.
Outra questo que deve ser problematizada refere-se ao tema incluso, tpico
inscrito na agenda de discusses acadmicas e polticas das ltimas dcadas. Persistem
desafios incluso de surdos quando revisado atentamente o documento Que educao
ns surdos queremos (FENEIS, 1999), quando retomada a leitura da Declarao de
Salamanca ao explicitar que toda criana tem direito fundamental educao (...) toda
criana possui caractersticas, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que
so nicas e quando consideradas as diretrizes de incluso escolar como a perspectiva
preferencial para o atendimento dos sujeitos da educao especial, conforme estabelece a
Resoluo 02/2001 CEB/CNE. E agora, mais recentemente com a obrigatoriedade da oferta
da disciplina de libras como poltica de formao docente nos cursos de licenciatura,
apresentada como soluo para os problemas de incluso na educao de surdos, cria-se um
falso sentimento do dever cumprido. Nesse sentido, Agrella (2012) questiona se a proposta
de obrigatoriedade da Lngua de Sinais nas Instituies de Ensino Superior no est
atrelada apenas necessidade de responder a uma educao inclusiva de m qualidade e to
ligeira quanto os cursos de Libras oferecidos nas Universidades.

122
Grfico B: dados da pesquisa

216
 No que se refere educao de surdos, as prticas seculares de colonizao (LANE,
1992; LADD, 2011) perdem referncias no surgimento dos movimentos de resistncia das
comunidades surdas. Movimentos questionadores das representaes ouvintistas sobre as
mentes e os corpos surdos, manifestaes de contra cultura que pautam sua escolarizao,
os espaos de trabalho, lazer, muito para alm do reconhecimento e oficializao da
lngua de sinais.
Movimentos que rompem com as polticas hegemnicas de representao da
alteridade surda, a partir do paradigma da pedagogia da diferena. Porm, observa-se um
descompasso com a implementao constante, nos ltimos anos, da poltica nacional oficial
de educao inclusiva com a os debates que cercam a pedagogia da diferena, desafiando
os gestores locais, de sistemas e de escolas, a tomarem posio poltica e institucional.
A passagem de uma escola excludente para uma educao para todos no se
constitui apenas em uma ruptura de paradigmas dentro da educao especial, e, sim, o
resultado de uma srie de transformaes polticas, culturais e sociais que vo muito alm
de uma discusso do tipo educao especial versus educao regular.
As polticas educacionais, principalmente a partir da dcada de 90 traduziram, de
maneira restrita, o conceito de incluso, passando a visualizar apenas o ensino regular como
espao de conhecimento. Com a atuao dos movimentos sociais e debates nas instituies
de ensino, o direito de todos educao, amplia seu conceito tambm para os espaos da
educao infantil, educao de jovens e adultos, educao para o trabalho, recortes de uma
educao marginalizada pelo financiamento pblico. Os movimentos de direito ao acesso
educao passam a exigir a qualidade e permanncia na educao, numa reviso estratgica
dos espaos e contextos, sejam eles especiais ou comuns. Cabe, aqui, questionar tanto os
espaos como os papeis que crianas, adolescentes e jovens surdos esto desempenhando,
nas escolas, no contexto da incluso.
Nesse sentido, Klein, Karnopp e Lunardi-Lazzarin (2012: 10) salientam que a
representao s pode ser entendida em um jogo de relaes de poder em que os
significados so produzidos por determinadas prticas discursivas, ou seja, o direito de
representao, de constituio e apresentao da imagem cultural surda, est intimamente
relacionado com o lugar que esses sujeitos ocupam nesse cenrio cultural. No caso dos
alunos das disciplinas de Libras, as representaes da surdez so oriundas dos espaos e

217
papeis que os surdos tinham (e que muitos ainda so submetidos) nas escolas: surdos de
classes especiais, surdos sem fala, surdos com aparelhos auditivos, surdos com mltiplas
repetncias e evases. As renegociaes acerca dessas representaes, percebe-se, levaro
um bom tempo para serem realizadas, e esto sob responsabilidade, de certa maneira, da
disciplina obrigatria de Libras.

Consideraes finais
A obrigatoriedade da disciplina de Libras nas Licenciaturas possibilitou um novo
espao de discusso e problematizao da surdez. A disciplina de Libras teria a
incumbncia de ensinar Lngua e compartilhar, com os estudantes, a cultura surda.
Pesquisas mostram, entretanto, que os alunos de Licenciatura chegam Universidade com
uma viso marcadamente medicalizada e cheia de mitos com relao surdez. Essas
representaes so construdas nas relaes culturais que ocorrem, principalmente, durante
o processo de escolarizao. disciplina de Libras cabe, portanto, outra responsabilidade,
que de constituir-se em um espao para renegociar as representaes sobre a surdez e
sobre a Lngua de Sinais. Entretanto, esta tarefa ser inglria caso a educao bsica siga
compreendendo os surdos como os que esto de fora, necessitando serem includos em
um processo de normalizao e pareamento dos processos educativos atravs da simples
presena de Intrpretes de Lnguas de Sinais e do reforo escolar.
Questiona-se, portanto, as polticas educacionais aliceradas em verdades absolutas,
tal como a proposta de incluso, como se fosse esta a nica alternativa para todas as
pessoas com deficincias. Tomar o conceito de incluso como permanncia em territrios
nicos, em escolas normalizadas, que permitem a diversidade, mas que normalizam a
diferena, constitui uma viso reducionista e excludente da educao. Prticas que
formalizam em horrios especficos o ensino da lngua de sinais, sem permitir na sua
intensidade a vivncia da lngua, pois no lngua da escola, lngua da sala de aula.
Apesar do Decreto N 7.611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011) considerar
Escolas Especiais ou Especializadas como possibilidades de espaos de escolarizao e
apoiar a Educao Bilngue para surdos, sabe-se que muitos gestores, Prefeitos e
Governadores, esto priorizando a incluso de alunos surdos com Intrpretes de Libras e os

218
Atendimentos Educacionais Especializados (AEE), que utilizam a Libras como estratgia
comunicativa, um recurso de acessibilidade que auxilia o professor.
Assim, muitos surdos permanecem como exticos dentro das escolas e salas de aula.
Se antes no tinham lngua nem fala, agora possuem uma lngua que transmite os
contedos. Alm disso, frequentam a escola em dois turnos, pois necessitam de reforo
no AEE. Identidades de resistncia (CASTELLS 1999:24) so, novamente, chamadas s
trincheiras. Se as primeiras lutas da comunidade surda,via movimento surdo, eram para
desmedicalizar a surdez e trazer a Libras e a cultura surda para as escolas, as lutas de agora
so para que as polticas educacionais compreendam a Libras efetivamente como lngua e
no apenas como recurso de acessibilidade. Para Ladd (2011: 228) a cultura surda est
completamente rodeada e permeada por uma cultura majoritria sendo que os processos de
identidade surda individuais so desbaratados por uma forma particularmente intensa de
opresso educacional.
Nomear o que fazemos em educao mais do que simplesmente empregar
palavras. As lutas pelos significados e pelo controle das palavras, a imposio de certas
palavras compreende um jogo mais do que as palavras falam. Capturar e regular o
estrangeiro tranquiliza a escola, acalma as diferenas e mantm o corpo curricular precioso
dos saberes de verdade. Uma pedagogia da emancipao pressupe despojamento dos
educadores do conhecimento normativo das suas cartilhas de formao, abandono da tutela
do saber e promoo de aes protagonistas do ensinar na tica da solidariedade humana.

Referncias
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em:http://www.faders.rs.gov.br/documentos/documento_acessibilidade_direitos_humanos_surdos.pd
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219
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GIORDANI, L. F. Disciplina de libras nos cursos de pedagogia: qual a desconstruo possvel da
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do Rio Grande do Sul. Perodo: 07/11/2011 a 07/11/2014. (Texto digitado)
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KARNOPP, L. B. Prticas de leitura e escrita em escolas de surdos. In: Eulalia Fernandes. (Org.). Surdez e
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LADD, P. Comprendiendo la Cultura Sorda: en busca de la sordedad. Concepcin: Impreso Concepcin,
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MULLER, M.B.C.; KLEIN, M. E LOCKMAN, K. Educao de surdos: percursos e significados na
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http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt15/gt151248int.rtf
THOMA, A.S. A constituio do espao escolar como possibilidade de correo e normalizao do sujeito
surdo. Em: LEBEDEFF, T.B. e PEREIRA, I.L.S. (Org.) Educao Especial: olhares
interdisciplinares. Passo Fundo: UPF, 2005.

220
Anexos:
Grfico A - anlise dos dados da pesquisa:
Disciplina de Libras nos Cursos de Pedagogia: qual a desconstruo possvel da anormalidade
surda pelo olhar do aluno? (GIORDANI 2011-2015)

Grfico B - anlise dos dados da pesquisa:

Disciplina de Libras nos Cursos de Pedagogia: qual a desconstruo possvel da anormalidade
surda pelo olhar do aluno? (GIORDANI 2011-2015)

221
222
 SABERES NECESSRIOS A PRTICA DOCENTE

DO PROFESSOR SURDO

Giovana Fracari Hautrive123

Doris Pires Vargas Bolzan124
Universidad Federal de Santa Maria
Situando a pesquisa
Distintos estudos fomentam discusses em torno da formao de professores,
buscando descortinar os processos formativos vivenciados pelos professores, valorizando-
os em toda a sua plenitude.
preciso, portanto, refletir, problematizar e revelar questes inerentes a esse
percurso e reconstruir caminhos que nos levem a elucidar a trajetria docente, respeitando e
valorizando os saberes envolvidos nessa dinmica, elementos que sustentam o exerccio
efetivo no campo pedaggico.
A busca pelo entendimento do processo formativo do professor surdo 125 uma
questo pouco explorada no campo das pesquisas educacionais. Este profissional est
inaugurando sua docncia no contexto educacional brasileiro e instiga nosso olhar de
pesquisadores a compreender a aprendizagem da docncia desse professor, considerando a
apropriao da lngua de sinais escrita. Assim, consideraremos o contexto, com o objetivo
de compreender, a sua especificidade, os processos implicados na trama professoral que
produz este docente e os saberes envolvidos neste processo.
No que se refere docncia do professor surdo, este necessita transitar no s pelos
aspectos pertinentes histria e cultura da sua comunidade, mas tambm pelos
conhecimentos elencados socialmente nas vrias reas de conhecimento. um grande

123
Estudante de doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universidade Federal de Santa
Maria; Especialista em Educao Infantil; Mestre em Educao.
124
Professora Doutor do Departamento de Metodologia do Ensino e do Programa de Psgraduao em
Educao/CE da Universidade Federal de Santa Maria. Bolsista produtividade em pesquisa CNPQ, lder do
Grupo de Pesquisa Formao de Professores e Prticas Educativas: Educao Bsica e Superior (GPFOPE).
125
O Decreto 5.626/2005 inaugura a discusso sobre a terminologia direcionada ao profissional surdo, sendo
que a formao pedaggica implicada elemento que o caracteriza como professor, diferentemente do
profissional instrutor de Libras que no possua formao pedaggica. Assim, podemos salientar que o
professor surdo comea adentrar no espao escolar a partir do ano de 2005. Ao longo dos ltimos anos a sua
presena tem se expandido consideravelmente, devido a vrios fatores como as aes afirmativas propostas
pelas polticas de governo, a criao do curso de Graduao Letras/Libras. Estes fatores se refletem
significativamente na formao pedaggica deste sujeito.

223
desafio, que envolve, de um lado, investimentos na formao individual e, de outro,
participao ativa da comunidade surda nas discusses, na prtica da escola para surdos, e
na elaborao de programas de formao e qualificao, como garantia de permanncia do
lugar docente que se inaugura. Professores surdos conquistam lugares especficos na escola
para surdos e so os responsveis pela disciplina de lngua de sinais que est contemplada
na rea da Linguagem como rea de conhecimento. Na Escola Estadual de Educao
Especial Dr. Reinaldo Fernando Cser, situada em Santa Maria, no RS, desde 2011, conta
com professores surdos, atuando no contexto da sala de aula de aprendizes surdos. Assim,
professores surdos inauguram a sua docncia na escola bilngue para surdos, to sonhada
por dcadas. Estes professores tm lutado valorizando a realidade da comunidade surda na
busca pelo reconhecimento desses sujeitos potencialmente capazes de aprender, alm de
considerarem a conquista do reconhecimento da lngua de sinais e dos espaos pedaggicos
especficos para essa comunidade, caracterizando a importncia da atuao deste
profissional.
o compartilhamento do espao pedaggico com os professores surdos que
provoca reflexes sobre os saberes docentes destes profissionais.
Para o desenvolvimento deste estudo elegemos a abordagem narrativa sociocultural
por meio da qual destacamos as relaes com o outro, com a cultura e a sociedade,
constituindo-nos cooperativamente no processo de aprender e de ensinar.
O princpio do dilogo nesta abordagem constitui sua essncia. Por meio da
visualizao da gestualidade da lngua de sinais, vivemos a possibilidade de construir uma
relao baseada no compartilhamento de experincias docentes vivenciadas no contexto da
escola para surdos e visualizamos distintos processos percorridos para a aprendizagem da
docncia, no que se refere lngua de sinais escrita.
Desse modo, as narrativas coletadas serviram como elementos/informaes de
pesquisa que foram exploradas e analisadas. Para os colaboradores da pesquisa, este
momento dialgico se constituiu em uma possibilidade de reflexes sobre os processos
formativos que constituem a sua docncia no que se refere lngua de sinais escrita. Por
meio do dilogo os professores surdos puderam expressar suas compreenses acerca de
suas aprendizagens docentes narrando suas trajetrias e concepes.

224
 Dessa forma, foi possvel conhecer o processo de produo da docncia nesta
especificidade levando em conta a expresso de gestualidade narrativa126.
E para tal, participamos de doze encontros de estudos que aconteceram na escola
semanalmente. Esse grupo de estudo foi constitudo por professores surdos que tem
interesse em discutir e problematizar a sua formao docente no que se refere ao ensino e
aprendizagem da lngua de sinais escrita. Durante os encontros coletamos os dados que
comeam a ser analisados. Portanto, neste trabalho, estamos apresentando um recorte de
anlise preliminar de uma pesquisa de mbito maior.
O contexto escolar em que os professores surdos colaboradores nesta pesquisa
atuam referncia no s no interior do estado do Rio Grande do Sul, mas tambm no
Brasil. Alm disso, esta instituio a nica escola na Amrica Latina que oferece curso de
formao de professores surdos nvel mdio/magistrio, tornando-se um centro de
referncia para pesquisas acadmicas de diversas universidades brasileiras.
Assim, a anlise preliminar a ser apresentada contar com um conjunto de narrativas
transcritas a partir dos encontros ocorridos ao longo de 2014 e 2015.

Aprendizagem da docncia de professores surdos e a apropriao da lngua de sinais

escrita
O esteretipo que representava o surdo como um sujeito desajustado ou incompleto
est sendo substitudo por concepes que direcionam o discurso para consider-lo como
um sujeito capaz e com potencialidades. Atualmente, os surdos esto politicamente
engajados em movimentos sociais e, na busca por lugares culturalmente conquistados,
conseguem influir em polticas pblicas, evidenciando o reconhecimento do uso abrangente
da lngua de sinais como ponto nefrlgico da conquista da comunidade surda.
Algumas mudanas comeam a surgir, especialmente na escola para surdos, um
espao anteriormente ocupado exclusivamente por professores ouvintes e que, atualmente,
recebe estudantes e professores surdos. A escola para surdos o lugar no qual brotam as
vozes daqueles que procuram ou necessitam de uma organizao distinta daquela da escola

126
A gestualidade narrativa caracteriza-se pela forma de expresso discursiva do professor surdo proficiente
na lngua brasileira de sinais.Destacamos a importncia em fortalecer e consolidar as caractersticas
lingusticas da lngua de sinais na modalidade escrita e gestual e verificar a interao dinmica dessas duas
dimenses.

225
formal, uma organizao que reconhea e valorize os aspectos culturais e lingusticos
especficos da comunidade surda.
Novas prticas pedaggicas comeam a ser incorporadas e endossadas nesses
lugares, pois novos caminhos so apontados como possibilidades, e a presena do professor
surdo uma delas.
Assim, inferimos que as pessoas surdas buscam projetar-se em pessoas que so
usurias de sua prpria lngua. O uso da Lngua Brasileira de Sinais (Libras) um elemento
que aproxima os sujeitos, favorecendo a produo de encontros nos quais os sujeitos so
capazes de se comunicarem, perguntarem e responder, emitindo suas ideias, compartilhar
distintos modos de ver e compreender o mundo, assim consolidando o encontro dialgico
como um acontecimento vivo, jamais impedindo a expresso da voz do outro (BAKTHIN,
19988, 2003, 2010). Acreditamos que o professor surdo um o modelo para os demais
surdos. Constituem-se como agentes de transformaes nos contexto nos quais esto
inseridos, desempenhando, muitas vezes, um papel de liderana.
Dentre as escolhas e promessas profissionais para o sujeito surdo, a docncia
aparece como uma atuao de destaque, em especial, para a atuao como professor da
Lngua Brasileira de Sinais.
A formao do professor surdo est ocorrendo em diferentes tempos e lugares ao
longo das ltimas dcadas. Esse profissional deixa de ser um mero instrutor e passa a se
produzir como docente a partir de sua qualificao profissional. Por isso to importante a
construo de espaos formativos capazes de favorecer a constituio desse sujeito.
Na escola em que este estudo se realizou, os profissionais surdos participam
ativamente em diferentes rgos de gesto que a compem como: o Conselho Escolar, o
Crculo de Pais e Mestres e a Direo. Os ncleos pedaggicos tambm contam com a
presena destes profissionais, bem como a coordenao de estgios do curso de formao
de professores surdos em nvel mdio, a organizao e oferta de cursos de formao
continuada, fomentando discusses direcionadas cultura e aos aspectos lingusticos da
comunidade surda, proporcionando espaos para a qualificao da educao de surdos.
justamente na produo deste fazer pedaggico mediado pela gestualidade
narrativa que os conflitos so dirimidos e as potencialidades so valorizadas. Este cotidiano

226
docente tem nos remetido a pensar quais os saberes que os professores surdos mobilizam na
produo da sua docncia.
Inferimos que a proficincia na lngua de sinais escrita um elemento que garante,
legitima e agrega valor a essa docncia, considerando-se o domnio que esse profissional
possui da sua lngua natural. O domnio dessa lngua escrita condio de permanncia e
legitimidade do valor de ser professor surdo, contudo este um saber que est em
construo.

Aprendizagem da docncia: o processo de fazer-se professor

Refletir sobre o processo que constitui o professor pensar diretamente nas relaes
interpessoais estabelecidas no cotidiano docente, assim, pensar na rede de interaes
construdas pelo docente e nas mediaes como princpios promotores do processo de
aprendizagem docente fator que mobiliza a ascenso profissional. As mediaes e
reflexes pedaggicas, elementos componentes da docncia, so entendidos como processo
que implica, no s o domnio de conhecimentos, de saberes e de fazeres de determinado
campo cientfico, mas tambm, um olhar para a sensibilidade do docente, como pessoa e
profissional em teor de atitudes e valores, dono e usurio da reflexo como composio
essencial ao processo de ensinar, de aprender, de formar-se e, portanto, produzir-se
profissionalmente (BOLZAN, 2009).
Esse processo de aprender a docncia, reconfigura saberes e conhecimentos
constituindo o professor. Neste lugar, o professor surdo est ocupando um espao que
resultado de conquistas sociais e culturais. Ele permanece na busca pelo respeito s
diferenas lingusticas e especficas da sua condio cultural; um espao que h menos de
uma dcada no existia, e que hoje efetiva a docncia inaugural. O lugar para esta docncia
est organizado a partir da necessidade de articular os campos do saber. Trazer o professor
surdo condio da docncia na surdez o desafio de compreender como este sujeito est
se constituindo e quais os modelos existentes para este papel professoral.
Estudos de Gauthier (2006) destacam o saber docente como uma produo social,
revisado e reavaliado, fruto da interao entre sujeitos, aberto a questionamentos. Sua
tipologia est apresentada como: saber disciplinar, saber da tradio pedaggica, saber das
cincias da educao, saber curricular, saber experiencial, saber da ao pedaggica.

227
 O reconhecimento do valor do saber da prtica vem reforar a importncia dos
saberes da experincia, construdos pelo professor durante toda sua trajetria tanto de vida
quanto profissional, e vem colocar a escola como lcus de construo de saberes
importantes nesse processo formativo. Para Tardif (2002, p. 14) [...] o saber dos
professores no um conjunto de contedos cognitivos definidos, mas um processo em
construo ao longo de sua carreira profissional, ao mesmo tempo em que se insere nele e o
interioriza por meio de regras de ao que se tornam parte integrante de sua conscincia
prtica.
Os saberes pedaggicos, por sua vez, so agrupados formao profissional
apresentando-se tanto como uma estrutura ideolgica carreira como as configuraes e
tcnicas de saber fazer, provenientes de reflexes racionais sobre a prtica educativa. J os
saberes disciplinares nascem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de
saberes, nascem de diferentes campos do conhecimento e esto dispostos na sociedade de
forma sistematizada. A escolha e disponibilizao dos saberes disciplinares que os
professores utilizam so denominados de curriculares. Os saberes curriculares apresentam-
se concretamente sob a forma de programas escolares a serem estudados, aprendidos e
aplicados pelos professores. Por fim, os saberes experienciais so aqueles que se formam
no aprendizado da prtica cotidiana do professor. So saberes que brotam da experincia e
so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de
habituse dehabilidades, de saber fazer e de saber-ser (TARDIF, 2002, p. 39).
Colocamos em destaque que so mltiplos os saberes que concorrem na construo
da docncia, eles advm de fontes diversas e constituem-se em elementos chave nesse
processo.
Nesse sentido, acreditamos que o professor que experiencia a realidade de atuao,
aprender, com o prprio ato docente, a descobrir seus limites, negociando com os colegas,
produzindo movimentos que modelam o ser docente e o favorecem a assumir-se como tal,
pois a docncia vai sendo construda ao longo do tempo pelos processos institudos no
cotidiano do trabalho pedaggico.
Procurando contemplar tais afirmaes buscamos aclarar como o professor surdo se
apropria dos saberes disciplinares e a implicao desses na aprendizagem da docncia
vivenciada no contexto da escola para surdos.

228
A lngua de sinais e os aspectos formais constitutivos: saberes disciplinares necessrios
prtica do professor surdo

Pensar a aprendizagem da docncia do professor surdo implica problematizar os

processos implicados na lngua que tem produzido este sujeito ao longo da sua histria.
As lnguas de sinais so consideradas lnguas naturais127, por meio dela acontece o
reconhecimento da comunidade lingustica, assegurando as pessoas surdas como sujeitos
scio-histricos constiudos e organizados culturalmente. Entendemos que a lngua
inseparvel do fluxo da vida e avana com ela.
O contato com a lngua o mais precocemente possvel incita o desenvolvimento
global dos sujeitos, e com as pessoas surdas, no diferente. Ao se apropriar e dominar
uma lngua em sua plenitude, o sujeito conquista a condio de narrar suas
experincias/vivncias relacionando-as vida, o que garante o seu direito condio
humana de existncia.
As lnguas de sinais so adquiridas de forma natural por pessoas surdas que esto
imersas em uma comunidade de surdos. Ests lnguas surgiram da necessidade natural de
uma determinada comunidade de usar um sistema lingustico. Por meio das Lnguas de
Sinais, o sujeito surdo torna-se capaz de expressar suas concepes, sentimentos, emoes
e organizar os atos docentes, que refletem a capacidade humana para a linguagem. Somos
conhecedores de que as Lnguas de Sinais apresentam-se em uma modalidade diferente das
lnguas orais, ou seja, so expressas na modalidade espao-visuais. As lnguas de sinais so
sistemas lingusticos independentes dos sistemas das lnguas orais e constitudas por
elementos lingusticos, organizacionais e parmetros que formam a gramtica da lngua.
Assim, nossa pretenso aqui destacar por meio da gestualidade narrativa dos
professores surdos o entendimento das relaes dinmicas e complexas vivenciadas no ato

127
Todas as crianas surdas podem se apropriar da lngua de sinais, desde que participem das interaes
cotidianas com a comunidade surda. Natural, entretanto, no se refere dimenso biolgica. Lngua natural,
aqui, deve ser entendida como uma lngua que foi criada e utilizada por uma comunidade especfica de
usurios, que se transmite de gerao em gerao, e que muda tanto estrutural como funcionalmente com o
passar do tempo (SKLIAR, 2010 p. 27).

229
docente, considerando os elementos lingusticos128 que se fazem presentes neste saberes
disciplinar.
Neste recorte apresentaremos as narrativas gestuais traduzidas que expressam as
concepes dos professores surdos acerca da docncia e as reflexes elaboradas em torno
da lngua de sinais escrita como elemento que lhes garante o direito de existncia.As
narrativas que seguem evidenciam que os professores surdos buscam o reconhecimento da
escrita de sua lngua como um direito humano de existncia:

[...] ns merecemos escrever em SignWriting, a comunidade de surdos merece, merecemos isso, ns

merecemos escrever assim, as crianas surdas que usam a Libras merecem escrever assim, merecem escrever
em lngua de sinais escrita (professor A)

[...] a comunidade surda merece ter uma escrita para os sinais, as produes escritas dos surdos no podem
sumir, precisam se fortalecer, faz parte da nossa cultura [...] precisamos em muitas ocasies usar a escrita
para nos comunicar, s vezes estamos em situaes nas quais no podemos usar os sinais[...]; quando estudo
sobre a evoluo da escrita e vejo a escrita inicial dos egpcios, penso que os surdos ajudavam nessa
representao dos objetos em smbolos, porque eu olho para a escrita dos smbolos e lembra muito a forma
como ns usamos para escrever, [...]em alguma medida me faz criar relaes com a nossa escrita, usam o
recurso visual. Ento se passaram tantos sculos e a escrita se modificou e poucas coisas ficaram do uso da
escrita com smbolos. Os chineses se mostram seguros com a escrita ideogrfica, penso que ns tambm
conseguiremos (professor J)

Os professores surdos refletem sobre o direito humano em ter a escrita da sua

lngua, elegem referentes sobre diferentes sistemas de escrita de diferentes povos
sinalizando a importncia de manterem-se reflexivos sobre a existncia da lngua escrita.
Nesta direo observamos que estes sujeitos indicam que a lngua portuguesa na
modalidade escrita no os ajuda a pensar na escrita da sua lngua, considerando a
visualidade e a conscincia lingustica como saberes necessrios prtica docente.
Os colaboradores nos indicam a existncia de ausncia de reciprocidade da lngua
de sinais com lngua portuguesa. A construo da escrita da lngua de sinais, pelo surdo
caracteriza-se pela experincia visual e no est relacionada sua segunda lngua, a lngua
portuguesa na modalidade escrita. Os sujeitos desse estudo afirmam que na lngua
portuguesa escrita os significantes no guardam relao objetiva com o significado, logo
no h como estabelecer traos de semelhanas entre estes elementos e, consequentemente,
no h como aproxim-los da Libras. Portanto, a ausncia de relaes entre os dois sistemas
inviabiliza a transposio de elementos lingusticos que poderiam contribuir no processo de

128
Os elementos lingusticos so: a fonologia da lngua de sinais, a morfologia da lngua de sinais, a sintaxe da
lngua de sinais, a semntica na lngua de sinais e a pragmtica (QUADROS e KARNOPP, 2004).

230
aprendizagem da lngua de sinais escrita. neste sentido que evidenciamos esta reflexo
expressa por meio de gestualidade narrativa do grupo de professores surdos:

[...]as palavras do portugus que escrito com as letras do alfabeto no h sentido nenhum para ns, no h
sentido visual, a palavra do portugus para os ouvintes diferente do que para ns [...] ns precisamos
diminuir a dependncia da lngua portuguesa, precisamos acreditar na escrita da nossa lngua como
autnoma, tambm pensar no portugus como importante, mas no como dependentes um sistema do outro,
porque eles no so.[...]a experincia no portugus no ajuda, na verdade, atrapalha(professor J)

Na escrita dos sinais eu consigo entender o que est escrito, h esse contexto na escrita, na lngua
portuguesa ns demoramos muito para aprender a ler e escrever, porque no tem relao, no tem contexto
com a lngua de sinais. A escrita dos sinais rpida para os alunos surdos aprenderem [...]as crianas
realizam a leitura e a compreenso muito rpida do texto, e em portugus??? Eles no conseguem, no tem
contexto, no tem relao com a Libras.(professor S)

[...]durante muito tempo queriam que ns escrevssemos igual aos ouvintes, mas eu recebo a informao
pelos olhos, preciso abrir os olhos para receber as informaes, me parece que o mesmo, a informao a
mesma, mas eu recebo pelos olhos, o ouvinte recebe pelos ouvidos, eu via uma palavra e no conhecia a
palavra, eu no conseguia me expressar em portugus, quando eu vejo a escrita da Libras eu consigo me
expressar e acredito que ali est escrito o que eu quero dizer, fica fcil, no portugus eu demoro muito,
demoro, demoro, na S.W, mais fcil, mais rpido para eu compreender (professor A)

Os professores surdos elegem como prioridade no sistema de escrita, que adotam o

aspecto da visualidade que elemento principal para efetivao da lngua, pois os gestos
so visuais e representam a prpria lngua e as relaes com o mundo. A lngua de sinais
efetivada pelo canal visual gestual e esse critrio destacado como importante para o
sistema de escrita. Os professores surdos realizam a reflexo considerando que a lngua
portuguesa na modalidade escrita possui um lugar importante na sua constituio cidad,
mas que no ajuda a elaborar e relacionar o ato da escrita com a sua gestualidade, pois
somente os sinais so capazes de representar as palavras envolvendo a organizao da
lngua. Os excertos que seguem corroboram a esta ideia:

eu aprendo tudo por meio da Libras, ento a escrita dessa lngua mais fcil para aprender, acontece que
combina a lngua de sinais (gestual) com a escrita dos sinais, porque aprendemos pelo visual e a escrita da
lngua de sinais a escrita do visual [...] a nossa lngua assim que acontece, no espao. A escrita em
colunas nos ajuda a entender a espacialidade da lngua, a organizao da Libras realizada assim, ento a
escrita em colunas nos ajuda a ler os sinais como eles realmente so(professor S)

[...]percebo que a visualidade da lngua de sinais torna mais fcil a assimilao dos conhecimentos, por isso
a importncia da visualidade para o desenvolvimento lingustico cognitivo do surdo[...] a SignWriting
icnica, tem smbolos que lembram as nossas mos, fico feliz em ler e escrever a SignWriting porque ela
representa o nosso jeito de gestualizar[...]a nossa escrita em colunas na vertical. O parmetro da
expresso facial e corporal fundamental e precisa ser considerado na nossa escrita. (professor W)

Durante a gestualidade narrativa, dos professores surdos, evidenciamos como um

dos saberes necessrios prtica docente,os saberes lingusticos. Assim, para atuar como

231
professor da lngua de sinais escrita necessrio ser conhecedor dessa lngua. Elementos da
fonologia, morfologia e dos parmetros da lngua de sinais so destacados pelos professores
surdos como segue:
[...]as crianas precisam entender que conforme a posio da mo com referncia ao brao indica uma
forma de escrita, essa escrita precisa de uma marca, a representao branca, ou a metade branca e preta
ou somente preta, esse estudo envolve saber a posio da mo. um processo lento que precisa ser
minucioso para o estudo [..] a escrita anterior em que apenas escrevamos meio crculo no local do contato
ficava confuso, no era evidente, sei que evolumos, mas eu no gostava daquela representao, era confusa,
agora eu consigo escrever e ler com mais clareza com os sinais que representam o toque, vejo que essa
evoluo da escrita para a construo destes smbolos de contato so muito melhores, qualificaram a nossa
escrita, temos atualmente seis (6) smbolos diferentes que representam os diferentes tipos de toques, algo que
antigamente no tnhamos, apenas escrevamos o meio circulo no local, mas no havia a representao de
quantos e qual tipo de contato era realizado para fazer o sinal[...] no caso do sinal de SANTA MARIA, o
sinal de contato representado por uma estrela para cada um dos contatos, ento aconteceu uma evoluo,
mas ainda teremos mais para evoluir, enfim...(professor S)

[...]penso que o mais difcil a orientao do movimento dentro do sinal, se esta orientao est para frente
ou para trs, pensar sobre isso para depois escrever muito desafiador, como por exemplo, para pular algo,
mas para pular ou passar por baixo de algo? para trs? para frente? para o lado? No fcil esse
estudo, bem difcil. preciso estudar muito, um desafio que me mobiliza a aprender sempre (professor W)

Cabe destacar que a escrita em lngua de sinais assume um lugar singular no campo
pedaggico da escola e torna-se um provocador de novas aprendizagens para os professores
surdos responsveis pela escrita dos sinais. Acreditamos que a aprendizagem da lngua de
sinais escrita por professores surdos mobiliza estes a diferentes caminhos para a
aprendizagem da docncia, elegendo elementos como o conhecimento da fonologia da
lngua como condio para o ensino.

Provisoriedade das ideias

O sistema de escrita SignWriting indicado, pelos professores surdos, como o mais

apropriado para a representao da sua escrita. Esta escrita possui qualidades necessrias
para o desempenho do sujeito e torna visveis as propriedades desta lngua; uma lngua
escrita que a representao da visualidade capaz de mapear a leitura das mos, isto
proporciona aos sujeitos surdos um desenvolvimento lingustico, cognitivo, respeitoso e
pleno, fortalecendo a cultura da comunidade surda, caracterizando um saber disciplinar
essencial para a construo docente.
Os elementos lingusticos envolvidos na escrita da lngua de sinais so necessrios
para a efetivao da prtica docente do professor surdo que desenvolve sua docncia como
professor de Libras. Estes elementos so destacados como constituintes de um saber

232
disciplinar evidenciado nas concepes docentes que emergiram em suas gestualidades
narrativas.
Logo, a partir dessa anlise preliminar podemos destacar que:
- Os saberes docentes se consolidam na prtica da docncia do professor surdo;
- O trabalho colaborativo entre os professores surdos capaz de provocar reflexes sobre a
prtica e a tomada de decises acerca da ao pedaggica;
- Os professores surdos ao se apropriarem das especificidades da lngua escrita de
sinais(SW) demonstram o processo de tomada de conscincia de seu papel;
- A proficincia na lngua de sinais elemento base para que o professor surdo consolide a
aprendizagem da lngua escrita de sinais, fator indispensvel constituio do trabalho
docente.
Aliado a estes aspectos, podemos inferir que o saber dos professores provm das
situaes cotidianas, das relaes vividas na cultura de colaborao, pois envolvem, na
prpria docncia conhecimentos de um saber-fazer provenientes de diferentes fontes. Por
isso, consideramos que os saberes docentes so plurais e heterogneos. Sinalizamos por
meio da gestualidade narrativa destes colaboradores a importncia das suas relaes sociais
no mundo da docncia. Destacamos que os saberes experienciais e disciplinares dos
professores surdos so constitutivos das prticas que desenvolvem.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Decreto Federal n 5.626, de 22 de

dezembro de 2005.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. Problemas fundamentais do mtodo sociolgico na
Cincia da Linguagem. So Paulo: Editora Hucitec, 1988.
______. A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
______. Para uma filosofia do ato responsvel. So Carlos: editora Pedro& Joo editores. 2010
BOLZAN, D. P. V.. Formao de professores: construindo e compartilhando conhecimento. 2. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2009.
GAUTHIER, C.. et al. Poruma teoria da pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. 2. ed.
Iju: Ed. Uniju, 2006.
QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira. Estudos Lingusticos. Artmed: Porto
Alegre, 2004.
SKLIAR, C. Os estudos surdos em educao: problematizando a normalidade. A surdez: um olhar sobre as
diferenas. 4. ed. Porto Alegre: Editora Mediao, 2010. p. 7-32.
TARDIF. M. Saberes docente e a formao profissional. Petrpolis/RJ: Vozes, 2002.

233
 EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL:
PESQUISAS SOBRE ASPECTOS CULTURAIS E EDUCACIONAIS

Lodenir Becker Karnopp, UFRGS

Madalena Klein, UFPel
Mrcia Lise Lunardi-Lazzarin, UFSM

Introduo
O presente texto apresenta algumas investigaes desenvolvidas pelo Grupo
Interinstitucional de Pesquisa em Educao de Surdos (GIPES), com enfoque em questes
culturais e educacionais. So apresentadas trs pesquisas desenvolvidas, bem como a
relevncia dos resultados obtidos e a articulao com a pesquisa que atualmente est em
desenvolvimento. Inicialmente apresentamos a pesquisa (1) que investigou as condies
lingusticas e pedaggicas em que se encontram alunos surdos, professores e intrpretes de
Libras nas escolas do Rio Grande do Sul129; em seguida, a pesquisa (2) que identificou os
efeitos da produo curricular nos processos de formao docente na rea da educao de
surdos 130 ; e a pesquisa (3) que centrou anlises na produo, circulao e consumo da
cultura surda brasileira, com destaque para as relaes de poder envolvidas na produo de
significados culturais e de identidades surdas131. Por fim, so apresentados o contexto e os
objetivos da pesquisa que atualmente vem sendo desenvolvida pelas autoras deste artigo,
intitulada Produes Culturais Surdas no Contexto da Educao Bilngue132.

Pesquisas desenvolvidas e articulaes atuais

Inicialmente, cabe referir os objetivos e algumas das aes desenvolvidas por
pesquisadoras do GIPES. Desde 1999, esse grupo toma como campo de investigao a
Educao de Surdos e, durante esse percurso, muitas foram as aes de pesquisa e de
extenso desenvolvidas. Em 2006, esse grupo foi credenciado ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), consolidando um perfil
interinstitucional. A partir desse primeiro credenciamento, o grupo realizou sua primeira

129
Edital Universal MCT/CNPq 50/2006.
130
Edital Cincias Humanas CNPq 02/2009.
131
Edital CAPES/MinC Pr-Cultura 07/2008.
132
CNPq/ Edital Universal 14/2014.

234
investigao, mapeando as condies lingusticas e pedaggicas de alunos surdos da
educao bsica no Estado do Rio Grande do Sul. A divulgao de suas pesquisas ocorre
por meio de diferentes produes bibliogrficas e produes tcnicas como cursos,
palestras e assessorias pedaggicas. Merece destaque o espao de divulgao e discusso
dos dados das pesquisas do grupo no Frum Estadual de Educao de Surdos (FEES),
evento itinerante realizado regularmente, desde 2007, nas instituies de vnculo do grupo,
com a participao das comunidades envolvidas com a educao de surdos de cada regio.
Participam deste grupo, pesquisadores vinculados educao de surdos das seguintes
universidades: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Universidade Federal de Pelotas,
Universidade Federal de Santa Maria, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Particularmente, na ltima dcada, as proponentes participaram de vrias pesquisas,
financiadas pelas agncias nacionais de fomento, compondo um conjunto de anlises
significativas quanto s condies sociais, lingusticas, culturais e educacionais dos surdos.
Este texto apresenta algumas dessas pesquisas.
A pesquisa (1) A Educao dos Surdos no Rio Grande do Sul (GIPES/CNPQ),
realizada entre 2007 e 2009, apresentou elementos importantes para pensar a articulao
entre cultura e educao. Assim, foi possvel verificar que, embora os investimentos na
educao de surdos tenham sido altos em nosso Estado (RS), as polticas de incluso tm
determinado condies precrias de ensino aos escolares surdos. A maioria dos alunos
surdos includos nas escolas comuns no utiliza a Libras, no possui convivncia com
outros surdos e tambm usa a Lngua Portuguesa para o estabelecimento de uma
comunicao insatisfatria com colegas e professores ouvintes. Pode-se inferir que o
processo de escolarizao dos alunos surdos, nesse espao, estava comprometido pelas
dificuldades de acesso lngua de sinais e segunda lngua, bem como pela falta de
profissionais especializados. Atravs dos questionrios respondidos pelos alunos surdos, foi
possvel apontar que o contato com a Libras e a troca com outros surdos se restringia sala
de aula especfica para surdos, pois esse o espao privilegiado onde a lngua de sinais
conhecida e utilizada como lngua de instruo e ensino. Dessa forma, em geral, as escolas
pesquisadas no apresentavam condies satisfatrias de acesso e aprendizagem da lngua
de sinais e lngua portuguesa em um ambiente escolar que proporcionasse condies
lingusticas e educacionais favorveis.

235
 Entendemos que a incluso dos alunos surdos na escola comum exige condies
para desencadear processos de ensino e de aprendizagem em seus alunos. Implicados
nessas condies esto a formao dos professores, a qualidade de comunicao entre
professor e aluno, a presena de intrpretes de Libras, a disponibilidade e conhecimento do
professor acerca da diferena surda, principalmente no que se refere aos aspectos
lingusticos e culturais que envolvem a educao, o ensino e a avaliao da aprendizagem
do aluno surdo.
A pesquisa (2) Currculo, diferena e prtica docente: problematizando a formao
de professores no contexto da educao de surdos (GIPES/CNPq), concluda em 2012,
procurou problematizar as formaes discursivas que atravessam os cursos de formao de
professores na rea da Educao de Surdos e que foram gestados em um campo de luta por
significados, entre os anos de 2002 e 2007. Esses projetos foram desenvolvidos em parceria
entre Secretarias da Educao (Estado e Municpios) do Rio Grande do Sul e o Ncleo de
Pesquisa em Polticas Educacionais para Surdos (NUPPES/UFRGS). Os dados produzidos
nesta pesquisa apontam que, a partir da proposta desses cursos, ocorreram mudanas nas
prticas pedaggicas e nas representaes acerca da surdez e da educao de surdos. As
respostas de professores aos questionrios evidenciam deslocamentos nas formas de
ver/narrar o aluno surdo, entendendo-o a partir de uma diferena cultural e lingustica, alm
de motivar a procura por alternativas didtico-metodolgicas e considerar a importncia da
centralidade da lngua de sinais no processo educacional dos surdos.
A pesquisa (3) Produo, circulao e consumo da cultura surda brasileira (2010-
2012) foi desenvolvida por pesquisadores da linha de pesquisa dos Estudos Culturais em
Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), em parceria com pesquisadores dos programas de ps-graduao
da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e da Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM). Os materiais empricos, que compem o corpus investigativo da referida
pesquisa, foram selecionados e organizados por pesquisadoresdas trs universidades
participantes do projeto. Foi elaborado um banco de dados das produes culturais surdas
encontradas em diferentes espaos e foram definidas quatro categorias investigativas
referentes s aes do projeto. So elas: (a) Produes Editoriais; (b) Produes com
Circulao Livre na Internet; (c) Produes dos acadmicos do curso de graduao em

236
Letras-Libras, turma 2008; (d) Produes Informais de materiais disponveis em
associaes e escolas de surdos.
Assim, o mapeamento das produes culturais das comunidades surdas brasileiras
possibilitou a criao de um banco de dados com as produes culturais nas diferentes
regies brasileiras. Algumas dessas anlises resultaram em trabalhos de ps-graduao e
graduao, por exemplo, dissertaes de mestrado que focalizam as produes editoriais
(MLLER, 2012); as produes com Circulao Livre na Internet (SCHALLENBERGER
2010; PINHEIRO 2012); as produes dos acadmicos do curso de graduao em Letras-
Libras (MOURO, 2011); literatura surda (ROSA, 2011; BOSSE, 2014); cultura surda
(GOULARTE, 2011). Alm disso, tambm podemos mencionar outros trabalhos e artigos
publicados e trabalhos apresentados em eventos reconhecidos da rea da Educao.
Como desdobramento dessa pesquisa, citamos ainda o projeto Produes Culturais
em Comunidades Surdas, realizado durante o estgio ps-doutoral no exterior, no perodo
de agosto de 2011 a agosto de 2012, na Gallaudet University, em Washington, DC, por
uma das autoras deste texto Lodenir Karnopp133. Tal pesquisa focalizou a constituio da
diferena em narrativas produzidas em lnguas de sinais Lngua Brasileira de Sinais
(Libras) e Lngua Americana de Sinais (ASL), possibilitando anlises comparativas das
narrativas produzidas em duas lnguas de sinais e discutindo a inscrio do surdo em tramas
narrativas diversas e nas ordens do discurso. Tal estudo utilizou materiais empricos que
constituem o banco de dados das produes culturais surdas brasileiras, organizado na
pesquisa (3) anteriormente descrita; e, paralelamente reuniu obras e publicaes da
American Sign Language (ASL), disponveis na biblioteca da Gallaudet University. Com
nfase nesse registro das produes culturais de pessoas surdas, foram priorizadas
filmagens de histrias na lngua de sinais (narrativas sinalizadas, disponibilizadas em CD,
DVD), a partir de 1990. Como resultado, foram encontradas semelhanas tanto nas
temticas contidas nos materiais, quanto no uso da lngua de sinais com efeito esttico e
pedaggico. Tais anlises abrem possibilidades de encontros, em que compartilhamento e
trocas de significao em produes culturais no Brasil e nos Estados Unidos so
potencializados no campo educacional e intercultural.

133
Pesquisa em andamento, na modalidade de bolsa de Produtividade em Pesquisa 2 (Processo n
306626/2012-8, financiado pelo CNPq, tendo iniciado em maro de 2013, com durao de 36 meses.

237
 Em suma, possvel perceber, na produo dessas pesquisas, recorrncias
discursivas quanto cultura surda, produo de subjetividades surdas, experincia visual,
artefatos da cultura surda, currculo escolar, espaos de ensino-aprendizagem e lngua de
sinais. O que tentamos reforar na articulao dessas pesquisas a necessidade de
mantermos nossos discursos sempre em suspeita. Ao entendermos que a educao de
surdos interpelada por contornos lingusticos, culturais e identitrios, fazemos um
exerccio constante para no tom-la como algo natural, mas que se relaciona a foras
discursivas tensionadoras de movimentos impregnados de poder e de significao. Alm
disso, numa poca marcada pela liquidez das coisas no mundo, no h medidas ou tcnicas
que solucionem de uma vez por todas as demandas sociais. Nessa lgica, questes que
foram durante dcadas as causas que mobilizavam a militncia surda como a luta pelo
espao escolar especfico para surdos, sob a gide da importncia do ensino em lngua de
sinais e do contato entre os pares e as pesquisas referentes a esses assuntos no
encerraram em si a necessidade de discusses sobre a questo da educao de surdos.
Nesse sentido, as mais recentes bandeiras levantadas nesse campo tm trazido
outras questes. H um deslocamento das discusses, j que, medida que vo sendo
implementadas mudanas provenientes daquelas primeiras pesquisas e lutas, vo tambm
surgindo novos problemas, novas questes, novas temticas. A partir da, emerge um
panorama em que faz sentido e possvel voltar atentamente o olhar para os efeitos das
produes culturais das comunidades surdas nos espaos escolares. Desse modo, propomos
atualmente ampliar as discusses em torno de temticas que envolvem o contexto da
educao de surdos no cenrio da educao bsica, enfocando a circulao e consumo da
cultura surda no contexto da educao escolar bilngue para surdos.
Tal discusso procura compreender o consumo da cultura surda na comunidade
escolar, considerando-se o entendimento de cultura surda e os argumentos que a faz tomar
parte na composio do contexto escolar e o da escola como instituio forjada na
Modernidade. Interessa-nos olhar para a Educao Bsica no que se refere ao trabalho
docente (professores surdos e ouvintes) e ao currculo (o que vem sendo ensinado;
priorizado) no sentido de um dispositivo pedaggico que organiza os espaos/tempos
escolares e hierarquiza os saberes.

238
 Vale lembrar que a escola, para o aluno surdo, no apenas um espao de
aprendizagem formal, mas um dos espaos onde ocorrem os processos de produo de
identidades/diferenas e de construo de subjetividades. A pesquisa (1), citada
anteriormente, mostrou que grande parte dos surdos tem acesso lngua de sinais pela
primeira vez ao entrar na escola, o que refora a ideia de que a escola lcus privilegiado
de constituio de sujeito para o aluno surdo, uma vez que o lugar onde ocorrem as
primeiras trocas com seus colegas surdos. pertinente enfatizar que a discusso sobre
cultura surda no se restringe lngua de sinais, mas que atravs dela [da lngua] que
acontecem possibilidades de trocas e produo de significados.
A maneira de conceber as coisas do mundo e os elementos que se fazem realidade a
partir de regimes de verdade tm relevncia nesta discusso pela impossibilidade de tomar
a escola, a comunidade e o sujeito surdo fora do jogo de instituio de verdades, sempre
cambiante pelos limites traados em tramas de poder. Procuramos situar tais discursos em
um campo permeado por foras que produzem, valoram e determinam as condies dos
sujeitos surdos de estar no mundo.
Nesse contexto, entendemos que a cultura opera como fator decisivo para o
agrupamento dos surdos nesse territrio, chamado escola. Cultura e, mais especificamente,
cultura surda so conceitos necessrios para a composio desta pesquisa, uma vez que os
denominados artefatos culturais do povo surdo tm servido comunidade surda como fator
determinante para reforar a segurana do territrio comunitrio e das lutas polticas pelo
direito diferena. No haveria como evitar essa abordagem, uma vez que a comunidade
surda se articula, sobretudo em torno de toda uma retrica sobre sua cultura.
Diante dessa perspectiva, entendemos que a cultura, historicamente, tambm fator
de ordenamento, de classificao, de formao de grupos sociais. Isso ocorre a partir do
momento em que cada grupo significa com mais ou menos relevncia determinados
artefatos (VEIGA-NETO, 2004; 2006). Tais significaes so produzidas na ambivalncia
da linguagem, que embasa o movimento de tenso entre as culturas, dando sustentao para
o processo de ordenamento da sociedade e aproximando, definitivamente, a cultura das
relaes de poder.
Urge discutir a cultura surda dentro de outra perspectiva que ela assume: a de
operadora de elementos de classificao, de ordenamento e de formao de grupos sociais.

239
O que passa a ser produzido e consumido como cultura surda potencializa aquilo que
entendido pelos membros das comunidades surdas como artefatos culturais surdos. Nesse
sentido, interessa-nos olhar para circulao e o consumo da produo cultural surda no
contexto escolar e seu funcionamento nos diferentes dispositivos pedaggicos, bem como
pensar a cultura surda como estratgia e recurso para colocar em movimento a noo de
uma poltica de educao bilngue para surdos. Ydice (2004, p. 43) nos ajuda a pensar isso
ao discutir a cultura funcionando como recurso, quando afirma que o contedo da cultura
diminui em importncia medida que a utilidade da reivindicao da diferena como
garantia ganha legitimidade. O resultado que a poltica vence o contedo da cultura.
As discusses acerca da temtica cultural e sua relao com as prticas pedaggicas
vm sendo cada vez mais recorrentes com o processo de globalizao. Para Lopes (2005, p.
105), as mudanas globais vm instigando cada vez mais pesquisadores a pensar na
educao, nos novos parmetros curriculares, nas identidades culturais, na escola, em
relaes de poder que se estabelecem entre e nos grupos sociais, na educao e integrao
de excludos sociais, laborais, etc.. A tendncia educacional de se trazer artefatos e
elementos culturais do alunado nas prticas cotidianas do contexto escolar vem sendo
exaustivamente estimulada. Nesse sentido, consideramos pertinente entender como a noo
de cultura surda vem sendo narrada nos contextos educacionais. Esse um dos aspectos
que nos faz questionar de que forma a cultura surda vem sendo consumida nos espaos
escolares que atendem alunos surdos, uma vez que um dos principais artefatos dessa cultura
a lngua de sinais, vista muitas vezes apenas como recurso pedaggico.
Nos discursos da cultura surda, a produo da alteridade surda perpassa e interpela
os sujeitos surdos. As narrativas, vivncias e experincias vo constituindo a representao
da cultura surda atravs da linguagem, pois podemos afirmar, conforme Silva (1999, p.
133), que a cultura um campo de produo de significados no qual os diferentes grupos
sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam pela imposio de seus
significados sociedade mais ampla. Sendo assim, podemos afirmar que o que
discursivamente tomado como cultura surda nesse estudo, s pode ser pensado dentro desse
campo contestado de significao. Portanto, aquilo que se vem consumindo e produzindo
como cultura surda nos espaos de educao escolarizada incide nos processos de
subjetivao do sujeito surdo. Isso se deve ao fato de que a trajetria de cada indivduo

240
decididamente marcada (entre tantas outras coisas) pela forma como a escola relaciona-se
com o capital cultural de origem da comunidade que a compe e, mais especificamente, dos
alunos que por ela passam. A relao entre sujeito e conhecimento determinada tambm
por esse processo (LVAREZ-URA, 1995).
Entendemos que a escola de surdos tem sido um espao privilegiado para a
aproximao e a convivncia dos sujeitos surdos e que tal aproximao acaba por imprimir
na comunidade surda marcas importantes nas formas de ser e de estar no mundo. O sujeito,
ao cruzar pela escola, passa a ter as marcas desse espao e, consequentemente, passa a
operar de acordo com a sistematizao e organizao do espao escolar. Dessa maneira,
grande parte das marcas, que os sujeitos surdos levam consigo, engendrada na prpria
escola de surdos.
A partir dos resultados do conjunto de pesquisas citadas anteriormente, percebemos
a emergncia de olharmos, neste momento, para os efeitos das produes culturais das
comunidades surdas nos espaos escolares. Assim, desencadeou-se um novo projeto,
intitulado Produes Culturais Surdas no Contexto da Educao Bilngue, que vem sendo
desenvolvido desde dezembro de 2014, com durao de 36 meses134. Estabelecemos como
problema de pesquisa o seguinte enunciado: de que modo a circulao e o consumo de
artefatos culturais, no contexto da educao escolar bilngue para surdos, vm se
configurando nos espaos da educao bsica? Tal projeto objetiva analisar a circulao e o
consumo de artefatos culturais em contextos da educao bilngue para surdos, nos espaos
da educao bsica. Os objetivos especficos da pesquisa so: (a) Problematizar as
propostas de polticas educacionais do Ministrio da Educao com nfase na educao
escolar bilngue para surdos; (b) Analisar e entender as formas de apropriao da cultura
surda no currculo escolar em escolas de educao bsica; (c) Investigar a circulao e
consumo de artefatos culturais da cultura surda, em prticas educacionais; (d) identificar e
analisar a produo, circulao e consumo de materiais literrios utilizados em propostas
pedaggicas, na educao escolar bilngue.
Tomando como suporte terico-metodolgico os Estudos Culturais em Educao,
entendemos que os artefatos culturais esto presentes no circuito da cultura (HALL; DU

134
Projeto de pesquisa desenvolvido com auxlio financeiro do CNPq Edital Universal (Processo n
454906/2014-5).

241
GAY, 1997 e JOHNSON, 1999) como espao/tempo de produo de sentidos e
significados culturais na interligao de processos de representao, identidade, produo,
consumo e regulao. Como argumentam Rocha e Silva (2009, p. 51):
[...] o valor pedaggico do modelo do circuito da cultura se baseia em sua
capacidade de evidenciar os tipos de questes que precisam ser feitas no
estudo de um artefato, produto ou prtica cultural. Estas questes poderiam
ser: como est sendo representado? Quais identidades esto associadas a ele?
Como ele produzido e consumido? Quais mecanismos regulam sua
distribuio e seu uso?
Pretendemos centrar a ateno nas formas como os artefatos da cultura surda vm
sendo consumidos pelos sujeitos da educao. Consideramos que, nos espaos das escolas
de surdos, alunos e professores so produtores e coautores dos artefatos e prticas com os
quais se relacionam, produzindo jeitos de ser surdo, professor surdo, professor de surdo,
bem como constituindo possibilidades de pensar o currculo e as prticas docentes. Para
isso, metodologicamente a noo de discurso central para a anlise do corpus emprico a
ser investigado.
O investimento que pretendemos realizar , a partir de uma anlise das relaes
entre poder, saber e verdade, entender a produtividade estratgica organizada e estabelecida
de um discurso atual que nos leva a ver e dizer formas particulares, tornadas como naturais
e verdadeiras, sobre um objeto que no transcende a histria, e sim, nela se estabelece e
fabricado.
Nesse sentido, entendemos esses discursos no como um conjunto de signos, como
elementos significantes que remetem a contedos e representaes, mas no entendimento
que lhes d Foucault (2002, p. 56), como prticas que formam sistematicamente os objetos
de que falam, discursos que engendram relaes que, ao se operacionalizarem, produzem
o limite mesmo desses discursos. Isso significa dizer que as relaes discursivas oferecem
objetos de que o discurso pode falar, determinam o feixe de relaes que o discurso deve
efetuar para poder falar de tais ou quais objetos, para poder abord-los, nome-los, analis-
los, classific-los, explic-los, etc. (id., p. 52).

242
Consideraes finais
O presente texto apresentou pesquisas que vem sendo desenvolvidas pelo GIPES,
desde seu credenciamento junto ao CNPq. Cabe salientar que muitas outras pesquisas
foram desenvolvidas por integrantes desse grupo, no entanto apresentamos aquelas que as
autoras deste texto tm participado de modo mais direto. Aspectos culturais e educacionais
tem sido a centralidade de temas que permeiam tais pesquisas, tendo em vista que interessa-
nos olhar para circulao e o consumo da produo cultural surda no contexto escolar e seu
funcionamento nos diferentes dispositivos pedaggicos, bem como pensar a cultura surda
como estratgia e recurso para colocar em movimento a noo de uma poltica de educao
bilngue para surdos.

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243
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YDICE, George. A convenincia da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2004.

244
 A CPLP E A VIRADA ECONMICA: GUIN EQUATORIAL EM
FOCO
Charlott Eloize Leviski
Universidade Federal de Santa Catarina

Este artigo visa comparar a proposta inicial da criao da Comunidade dos Pases de
Lngua Portuguesa (CPLP) com a sua atual dimenso capitalista e o processo de mercantilizao da
lngua. Dois fatos apresentados denotam para o trao de bloco econmico que a CPLP est
assumindo: o primeiro trata-se da incluso de Guin-Equatorial como estado-membro, em julho de
2014; o segundo a assinatura do protocolo da Unio dos Exportadores da Comunidade, em maro
de 2015. Em complemento aos diversos movimentos que indicam para uma virada econmica da
CPLP, questionamos quais seriam as implicaes polticas dessas alianas e qual o papel da lngua
portuguesa.

A Declarao Constitutiva da CPLP, firmada em 17 de julho de 1996, estabelece a

comunidade como um foro multilateral para o aprofundamento da amizade mtua e da cooperao
entre os seus membros. O acordo poltico-diplomtico est firmando entre nove pases em que a
lngua portuguesa foi oficializada, so eles: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin- Bissau, Guin
Equatorial, Moambique, Portugal, So Tom e Prncipe e Timor- Leste (stio da CPLP). Esses so
proclamados estados-membros, com intuito de reforar suas presenas no cenrio internacional e
promover e difundir a lngua portuguesa. Ou seja, a lngua base do entendimento, elemento
unificador e delimitador de fronteiras.

Na X Cimeira da CPLP, em 23 de julho de 2014, na capital Dli, foi aprovada a integrao

de Guin Equatorial como estado-membro da CPLP, pas que j configurava no cenrio da
comunidade como associado observador desde 2006. Uma primeira tentativa de adeso CPLP
ocorreu em 2010, porm Portugal viu com ressalva o pedido de Guin Equatorial. Na ltima
Cimeira, todos os estados membros africanos, Timor Leste e o Brasil mostravam-se favorveis
adeso, ficando Portugal em uma situao desconfortvel caso reclinasse na deciso. Alis, as
aproximaes diplomticas entre Brasil e Guin-Equatorial se intensificaram a partir de 2009, com
a visita de Celso Lus Nunes Amorim, na qual o Ministro de Relaes Exteriores levou os
cumprimentos do ento chefe de estado, Lula da Silva. Nesta visita foram discutidos assuntos

245
relativos cooperao econmica, em especial compra de petrleo de Guin-Equatorial em troca
das tcnicas agrcolas brasileiras135.

Guin Equatorial vinha demonstrando um grande interesse por se tornar membro,

adotando parcialmente a medida do 6 artigo do Estatuto da CPLP com a oficializao da lngua
portuguesa 136 . Parcialmente, porque um dos principais questionamentos o modo como o
presidente, antes ditador e h 35 anos no poder, Obiang Nguema Mbasogo, teria conduzido os
Direitos Humanos e Civis no pas. Aps aprovao por unanimidade, a justificativa de aceite na
CPLP foi de que Guin Equatorial havia oficializado a lngua portuguesa e uma ordem presidencial,
emitida em fevereiro de 2014, possibilitou a suspenso da pena de morte.

Podemos refletir se a prpria ideia da criao de uma comunidade que tem em comum a
lngua portuguesa e um passado histrico lusfono no foi colocada em xeque. Afinal, pertinente
problematizar onde est a lngua portuguesa em Guin Equatorial e qual sua ligao com a cultura
lusfona; quais polticas de implementao da lngua portuguesa foram institudas em Guin
Equatorial aps sua adeso na CPLP; e o que significa a oficializao de lnguas em contextos ps-
coloniais na frica.

Condizente ao papel institucional do Instituto Internacional da Lngua Portuguesa (IILP)

firmou-se um protocolo de cooperao com Guin Equatorial137, em fevereiro de 2012, vlido por
quatro anos, com intuito de desenvolver diversas aes para promoo da lngua portuguesa, dentre
elas, planificao da educao lingustica, formao de professores para diversos contextos
educativos e formao de funcionrios do governo habilitados em lngua portuguesa. Enfim, as
principais polticas lingusticas firmadas no protocolo esto voltadas para o mbito oficial estatal,
habilitando o alto escalo governamental para o exerccio profissional da lngua portuguesa, bem

135
Notcia divulgada no stio oficial do governo da Guin Equatorial: http://www.guineaecuatorialpress.
com/noticia.php?id=165. Acesso em: 2 abr. 2015.
136
A manifestao inicial da oficializao do portugus ocorreu em 2007, mas somente em 2010 o decreto
presidencial foi aprovado e encontra-se disponvel em http://www.guineaecuatorialpress.com/imgdb/2010/20-
7-010Decretosobreelportuguescomoidiomaoficial. pdf. A oficializao do portugus teve aprovao da
Assembleia Nacional da Guin Equatorial em outubro de 2011. Vale ressaltar que o espanhol (1968) e o
francs (1998) tambm so lnguas oficiais, mesmo com baixo percentual de falantes como lngua materna,
sendo o espanhol a lngua com maior circulao, em detrimento das lnguas nacionais Fang e Bubi, essas sim,
lnguas maternas da maioria da populao (BARBOSA DA SILVA, 2013).
137
Disponvel em: http://www.cplp.org/id-4211.aspx?PID=10035&M=NewsV2&Action=1&NewsId=1875
&current Page=21. Acesso em: 20 abr. 2015.

246
como assessorando o governo na regulamentao e implementao da poltica de oficializao da
lngua portuguesa em um espao lingustico que j tinha duas lnguas oficiais.

Em favor de uma suposta legitimidade dentro da comunidade lusfona, defende-se que

existem laos que remetem Guin Equatorial a um passado colonial ibrico devido ao fato do pas
ter sido descoberto por navegadores portugueses, no entanto, aps negociaes, seu territrio foi
ocupado e explorado por colonizadores espanhis (QUEIROZ, 2010). A lngua espanhola foi a
primeira a ser oficializada em Guin Equatorial, aps o processo de descolonizao e independncia
poltica da Espanha, em 1968, a exemplo do que muitas ex-colnias africanas fizeram: adotar a
lngua de seu ex-colonizador. Em seu contexto convivem diversas lnguas autctones ligadas a
grupos tnicos da famlia bantu, assim como o anabons, ou tambm conhecido fa dambo, uma
lngua crioula de base portuguesa falada na ilha de Ano Bom, muito semelhante lngua forro,
falada em So Tom e Prncipe (QUEIROZ, 2010). Esse foi um dos principais argumentos para
justificar a herana da lngua portuguesa em Guin Equatorial e, consequentemente, pesar na
deciso de sua entrada na CPLP.

A legitimao cientfica e acadmica de um passado histrico com a lngua portuguesa se

deu com a publicao, em 2014, do livro Fa damb: herana da Lngua Portuguesa na Guin
Equatorial, como resultado previsto no Protocolo de Cooperao entre o IILP e Guin Equatorial.
Organizou-se uma misso de investigao formada a partir de linguistas e profissionais locais, uma
pesquisadora do Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica (IPOL),
funcionrios do Ministrio de Assuntos Exteriores na Direo Geral de Lusofonia e jornalistas da
televiso do pas. Segundo noticiado no blog do IILP, numa visita a Ilha de Annobn, entre os dias
10 a 25 de maro de 2012, os investigadores puderam conhecer mais detalhadamente a situao
lingustica das comunidades annobonenses por meio de um trabalho descritivo da lngua e do
diagnstico lingustico138.

Entretanto, a atual circulao do portugus muito discutvel. A pgina oficial do governo

da Repblica de Guin-Equatorial revela que o portugus ainda uma lngua-fantasma, dado que a
visualizao da pgina est disponvel em espanhol e nas verses ingls e francs. Em virtude do
contexto plurilngue do pas, pouco se viu em termos de implementao da lngua portuguesa no
contexto educacional em Guin Equatorial. Curiosamente, foi uma empresa de Portugal, pas
membro que havia se manifestado negativamente a adeso de Guin Equatorial na CPLP, escolhida
para implementar a lngua portuguesa no ensino guineense. A partir de agosto de 2014,

138
Notcia disponvel em: https://iilp.wordpress.com/2014/10/16/fa-dambo-heranca-da-lingua-portuguesa-na-
guine-equatorial/. Acesso em: 29 abr. 2015.

247
intensificaram-se as negociaes para implementao do ensino de portugus em algumas
instituies educativas, sendo escolhida a proposta da delegao da Madeira Multilingual School,
cujo diretor executivo o madeirense Silvio Souza Santos. Conforme noticiado pela Oficina de
Informacin y Prensa de Guinea Ecuatorial 139 , firmou-se um acordo com a primeira dama
Constancia Mangue de Obiang para que o sistema educativo da Multilingual School aplicasse um
curso piloto em trs pontos centrais de Guin Equatorial, nas denominadas CANIGE (Comit de
Apoyo al Nio Ecuatoguineano), o que de fato se concretizou em outubro de 2014.

Outro aspecto a ser observado o impacto internacional da integrao de Guin

Equatorial na CPLP. Conforme carta aberta dos diretores do Conectas Direitos Humanos, Human
Rights Watch Brasil e EG Justice140, enviada ao Secretrio Executivo da CPLP, a adeso de Guin
Equatorial lamentvel porque vai contra o compromisso do primado da paz, da democracia, do
Estado de direito, dos direitos humanos e da justia social. As violaes dos direitos civis, polticos
e econmico-sociais tm sido documentadas pelo conselho da ONU. As liberdades de expresso, de
associao e de reunio so severamente restritas no pas, que se autoproclama um regime
democrtico, no qual Obiang sempre vence as eleies presidenciais. Segundo Agamben (2012),
esse modelo de governo mais econmico e funcional, rotulado de democracia, vem sendo adotado
por muitos regimes que at pouco tempo, no final do sculo XX, eram ditaduras. Nesse contexto,
muito mais fcil manipular a opinio das pessoas ao se controlar a mdia e a televiso. Guin
Equatorial, apesar de ser o terceiro produtor de petrleo e contar com um dos maiores PIB do
continente africano (PINTO, 2014), tem uma populao em torno de 700 mil habitantes que vivem
na misria e ranking 144 no ndice de Desenvolvimento Humano (RDH, 2014, p. 166). Enquanto
isso, uma pequena elite, prxima ao presidente, esbanja um estilo de vida luxuoso.

Ademais, a carta citada anteriormente clama para que a CPLP organize uma misso ps-
Cpula a fim de averiguar se o pas atende de fato ao requisito de respeito e promoo dos direitos
humanos, de acordo com o estabelecido no Estatuto do Frum da comunidade. Pois isso seria uma
forma de acompanhar se as melhorias sugeridas pela ONU esto em andamento, visto que o
governo de Guin Equatorial no honrou com promessas feitas anteriormente. A carta finaliza com
a esperana de que a CPLP, em seu lugar de atuao, poderia propor recomendaes concretas e

139
Notcias disponveis em http://www.guineaecuatorialpress.com/noticia.php?id=5580 en
http://www.guineaecuatorialpress.com/noticia.php?id=5837. Acesso em: 29 abr. 2015.
140
A carta foi redigida, datada em 31 de maro de 2015, encontra-se disponvel para consulta em:
http://www.hrw.org/news/2015/04/13/carta-cplp-sobre-missao-de-avaliacao-de-direitos-humanos-na-guine-
equatorial. Acesso em: 21 abr. 2015.

248
supervisionar o cumprimento da promoo da cidadania e da dignidade humana de seu mais novo
estado membro.

Em conformidade com os Estatutos da Comunidade dos pases de lngua portuguesa141, o

campo de atuao da CPLP poltico-diplomtico, goza de personalidade jurdica (artigo 2
estatuto jurdico) e um dos princpios orientadores a no-ingerncia nos assuntos internos de cada
Estado (artigo 5). O embate evidenciado pelo fato da CPLP ser uma organizao atuante na
preservao dos acordos de cooperao, de paz e de respeito aos direitos humano que, entretanto,
no pode interferir nos assuntos internos de seus membros. Mltiplos interesses emergem de cada
pas, assim, torna-se um pouco utpico imaginar que uma comunidade internacional teria projetos
polticos comuns, uma vez que vrios estados nacionais fazem parte dela. Deste modo, como lidar
com problemas internos de cada estado membro a partir do princpio da no-ingerncia?

A respeito da repercusso da carta aberta, de 31 de maro de 2015, citada anteriormente,

no encontramos informao ou resposta no stio da CPLP. Antes, localiza-se uma pequena nota
informativa de que Georgina Benrs de Mello, atual Diretora Geral da CPLP, esteve em visita de
trabalho na Guin Equatorial, nos dias 14 a 21 de abril de 2015. Concomitante ao mesmo perodo,
no stio da Confederao Empresarial da CPLP h uma notcia de que uma delegao da
Confederao Empresarial da CPLP e dos PALOP visitou Guin Equatorial com objetivo de firmar
futuros projetos de negcios na lngua portuguesa.

Aps relar tais acontecimentos, observamos que h uma controvrsia entre a diplomacia
cultural e os interesses econmicos nos critrios da CPLP ao agregar Guin Equatorial. Deste modo,
questionamos se os objetivos fundadores da comunidade em constituir-se como um foro
multilateral, defensor dos princpios democrticos e dos direitos humanos no foram postos de
lado em detrimento dos interesses econmicos. Congruente a essa opinio, Joo Paulo Batalha,
diretor executivo da ONG portuguesa Transparncia e Integridade - Associao Cvica,142 declarou
que a agregao de Guin Equatorial, primeiro nos PALOP e posteriormente na CPLP, deve-se s
facilidades que podem ser negociadas a partir de suas riquezas petrolferas em troca de legitimidade
internacional. Joo Paulo Batalha pe, ainda mais, o dedo na ferida ao afirmar que o princpio do

141
Estatutos da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa. Disponvel em:
http://www.cplp.org/Files/Filer/Documentos%20Essenciais/Estatutos_CPLP_REVLIS07.pdf . Acesso em 13
abr. 2015.
142
Notcia disponvel em: http://www.dw.de/cr%C3%ADticas-contundentes-%C3%A0-ades%C3%A3o-da-
guin%C3%A9-equatorial-%C3%A0-cplp/a-17792326. Acesso em: 22 abr. 2015

249
negcio triunfou na CPLP, pois no remete ideia de uma comunidade de povos da lngua
portuguesa, mas a uma espcie de cartel dos bares do petrleo.

De fato, convm ponderar se esse gesto de anexao de Guin Equatorial CPLP sinaliza
para uma ruptura em relao aos objetivos iniciais da CPLP. Ao que tudo indica, a mudana ficou
transparecida no discurso de boas-vindas do secretrio da CPLP, em abril de 2015, no qual reafirma
o compromisso histrico com a lngua portuguesa, por meio da sua preservao, promoo e
internacionalizao. Contudo, o sculo XXI, segundo o secretrio, exige consagrar novos
objetivos com ateno especial para cooperao econmica e empresarial. O embaixador pe em
evidncia a valorizao do capital humano e de que preciso aproveitar os excelentes recursos
energticos de que dispe os pases da CPLP143.

Efetivamente, j se observam movimentos que indicam a virada econmica, como a criao

da Confederao Empresarial da CPLP, datada de 2004, com intuito de fazer negcios na lngua
portuguesa, alm de promover o livre-comrcio e a aproximao dos governos e empresrios.
Conforme ressaltado por Salimo Abdula, presidente da CE-CPLP, o enfoque principal de
alavancar o setor privado na CPLP intensificando-se as trocas comerciais no mundo lusfono (stio
da CE-CPLP).

Continuando neste fluxo argumentativo, em 10 de maro de 2015, foi apresentada a Unio

de Exportadores da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (UE-CPLP) como brao
econmico da Confederao Empresarial da CPLP (CE-CPLP), um protocolo assinado por todos os
estados membros 144 . Os projetos futuros a partir da assinatura deste protocolo correspondem
criao do portal econmico e empresarial (Connect CPLP), implementao da marca CPLP,
criao de Centro de Arbitragem e Mediao de Conflitos e produo do programa de televiso
Negcios CPLP.

Ironicamente, verificamos duas ocorrncias em que a poltica da CPLP precisa de suporte

do ingls como lngua franca: na sugesto do nome do portal Connect CPLP e, outro, em
Estatsticas da CPLP 2012, disponvel em verso bilngue (portugus e ingls). No referido

143
O discurso de boas-vindas do embaixador Murade Murargy, atual Secretrio Executivo da CPLP, foi
proferido em visita do Vice-presidente brasileiro, Michel Temer, sede da CPLP, em Portugal, no dia 21 de
abril de 2015. Disponvel em: http://www.cplp.org/Files/Filer/MIC_SE/MuradeMurargy/Discurso-de-Boas-
Vindas_Vice_presi dente-Michel-Temer_21abr15.pdf. Acesso em 25 abr. 2015.
144
Notcia disponvel em: http://www.mundolusiada.com.br/cplp/uniao-dos-exportadores-da-cplp-quer-criar-
mercado-unico-no-espaco-lusofono/. Acesso em: 16 abr. 2015.

250
documento, podemos notar que uma grande pesquisa de mercado vem sendo elaborada pelo
Instituto Nacional de Estatstica (INE, 2013) de Portugal, com parceria do Instituto de Moambique
e apoio dos Institutos de Estatstica dos demais estados-membros. A publicao Estatstica da
CPLP teve a primeira edio em 1998 e a segunda em 2004, mesmo ano em que foi firmada a
Confederao Empresarial da CPLP. Um exame da verso de 2012, que ainda no inclui Guin
Equatorial, aponta para vrios dados estatsticos bem gerais de educao, sade, cultura, justia,
populao, meio ambiente e condies de vida. A maior parte do documento dedicada a tratar da
economia, parcerias financeiras, dvida externa, comrcio internacional, agricultura, energia e
comunicao.

No stio da Unio de Exportadores da CPLP tambm pode ser acessada a descrio dos
servios oferecidos, que se assemelham em muito aos ofertados por empresas de consultoria
internacional. Dentre eles, destacamos o fomento de mercado nico de exportaes; criao de
escritrios de representao em todos os pases membros e nos observadores associados; defesa dos
interesses dos empresrios da CPLP; prestao de servios de consultoria em exportao e de
representao perante rgos oficiais, governamentais e econmicos; e elaborao de estudos de
mercado e de planos de negcios (stio da UE-CPLP). Ou seja, a empresa da CPLP, note-se, com
sede em Portugal, pode compartilhar todo seu conhecimento com os estados-membros, em especial
com os pases africanos de lngua portuguesa que esto comeando a engatinhar no cenrio
internacional e, coincidentemente, possuem grandes potenciais econmicos.

A Comunidade dos pases de lngua portuguesa, ao que nos parece, est assumidamente se
posicionando como um bloco econmico, intensificando-se a cooperao financeira, econmica,
empresarial e prestao de servios da marca CPLP.

Ao refletirmos a partir do posicionamento de Catherine Walsh (2009), podemos problematizar a

apropriao da diversidade lingustica e multicultural no contexto da CPLP a favor do
neoliberalismo. O discurso da interculturalidade pela perspectiva funcional reconhece a diversidade
com intuito de inclu-la no interior da estrutura econmica estabelecida. Correspondente ao
raciocnio multicultural do capitalismo uma lgica que neutraliza e esvazia a diferena de
significado real, tornando-a funcional expanso do neoliberalismo (WALSH, 2009).

Outrossim, atestar a diversidade tambm pode ser uma nova estratgia de dominao, pois o
respeito diferena mantm sob controle os conflitos tnicos, criando-se a aparncia de uma
sociedade mais igualitria, sendo possvel incluir os que antes foram historicamente excludos
(WALSH, 2009). Consequentemente, o reconhecimento estratgico da diversidade lingustica na

251
CPLP sinaliza para uma dimenso capitalista do conceito de multilinguismo, o qual suscita a
mercantilizao da lngua e a humanizao do neoliberalismo. Desse modo, tambm podemos
questionar o papel dos intelectuais e das instituies oficiais de promoo da lngua portuguesa na
construo de argumentos cientficos que validam a incluso de Guin Equatorial, apesar das
denncias de violao aos direitos humanos, o que depe contra a declarao constitutiva da CPLP
e os seus objetivos em prol da paz, igualdade e o respeito aos direitos humanos.

Referncias

AGANBEN, Giorgio. Deus no morreu. Ele tornou-se Dinheiro. IHU Unisinos/ RS, ago. de 2012.

BARBOSA DA SILVA, Diego. De flor do lcio a lngua global. Jundia: Paco Editorial, 2013.

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https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_publicacoes
&PUBLICACOESpub_boui=157850070&PUBLICACOESmodo=2. Acesso em: 12 abr. 2015.

PINTO, Jos Filipe. A adeso da Guin Equatorial CPLP, 2014. Disponvel em:
http://www.dn.pt/inicio/opiniao/jornalismocidadao.aspx?content_id=3719190&page=3. Acesso em:
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QUEIROZ, Amarino Oliveira de. fricas lusfonas, frica ibergrafa: a experincia literria da Guin
Equatorial. Cadernos Imbondeiro. Joo Pessoa, v.1, n.1 2010.

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UNDP. Human Development Report 2014. Disponvel em: http://pnud.org.br/arquivos/ RDH2014.pdf.

Acesso em 29 abr. 2015.

WALSH, Catherine. Interculturalidade e (des)colonialidade: perspectivas crticas e polticas. Tema preparado

para XII Congresso ARIC, Florianpolis, Brasil, 2009.

252
 CORRECCIN Y COMPETENCIA EN EL HABLA-EN-
INTERACCIN DEL AULA CONTEMPORNEA EN BRASIL

Marcela de Freitas Ribeiro Lopes

Universidad Nacional del Centro
Hugo Jess Correa Retamar
Universidade Federal do Rio Grande do Sul

En este artculo, tenemos como objetivo reflexionar sobre el habla-en-interaccin

del aula contempornea de un grupo de Lengua Espaola en la enseanza secundaria de una
escuela pblica de Brasil (LOPES, 2015). Teniendo en cuenta los modos de ser de los
participantes de la escuela contempornea, acordes con Rampton (2006), creemos que hay
un nuevo orden comunicativo siendo puesto en prctica en las aulas de la modernidad
tarda. Ese orden abarca nuevas maneras de ser joven en la escuela y, por ello, nuevas
formas de participar del habla-en-interaccin. Partimos de la descripcin del nuevo orden
comunicativo relatado por Rampon (2006) para buscar entendimiento de las participaciones
no cannicas de alumnos alborotados que corrigen al profesor y comparten con l el trabajo
interaccional de mostrarse conocedores de la lengua de preferencia en el aula la lengua
espaola.
Rampton desarrolla su estudio etnogrfico en una escuela pblica de Londres e
identifica que el aula contempornea est plagada de movimientos interaccionales de los
participantes al lidiar el uno con el otro, lidiar con el currculo escolar y con la cultura
popular. En ese juego interaccional, el autor ensea que los participantes pueden no exibir
la conducta jerrquica tradicional esperada entre profesor y alumnos, en la que sera
previsible saber quin puede hablar, cundo y de qu se puede hablar. En las aulas
analizadas por Rampton (2006), los alumnos rompen con las estructuras convencionales y
realizan acciones no cannicas. En esas aulas contemporneas los alumnos estn
involucrados con lo que ocurre en clase y actan muchas veces como se esperara que, en
una visin tradicional (SINCLAIR e COULTHARD, 1975), actuara el profesor.
Vivimos el caos? No. Para Rampton hay un nuevo orden comunicativo en el habla-
en-interaccin de esas aulas. Las descripciones no cannicas muestran que los alumnos, que
podran ser considerados perturbadores y despistados, en ese nuevo orden son los ms

253
participativos. Ellos estn atentos a punto, incluso, de corregir al profesor. En ese sentido,
las acciones no cannicas tambin estn acordes con el profesor y con el currculo. El
profesor, por lo tanto, acepta las participaciones de los supercomprometidos para lograr la
atencin de los dems participantes. Por medio de esa alianza, segn el autor, los
participantes mantienen la clase en curso.
Otros investigadores preocupados con la condicin juvenil en la actualidad tambin
nos hablan a respecto del aula contempornea. Dayrell (2007) nos dice que en medio al
aparente desorden, ellos [profesor y alumnos] puedem estar anunciando un nuevo orden
que la institucin escolar an insiste en negar (Dayrell, 2007, p. 1121) [traduccin nuestra].
Moll (2007) nos dice que esa nueva forma de hacer escuela ya se est poniendo en prctica.
(...) nosotros ya estamos gestando en el cotidiano escolar otras formas de ser de la escuela,
mucho menos por la accin de los sistemas educativos y por los grandes discursos y mucho
ms por la accin de los profesores que hacen esa escuela posible. (MOLL, 2007, p. 64)
[traduccin nuestra].
En el nuevo orden identificado por los autores mencionados, las acciones no
cannicas hacen que haya un replanteamiento de roles. Investigadores brasileos del habla-
en-interaccin del aula sealan en sus estudios que las categoras institucionales de profesor
y alumnos se estn reconfigurando en la contemporaneidad. Salimen (2006, 2009), por
ejemplo, al analizar dos grupos de alumnos en un aula de curso libre de idiomas, dice que
muchas veces el profesor se asume como instructor, pero los dems participantes de la
interaccin no sostienen tal posicin. Para ella, nosotros, los profesores, tenemos que
admitir que ms de un participante puede sostener el status de el/la que sabe (SALIMEN,
2006, p. 36-37). Salimen (2009) propone que se repiense el sentido del trmino alumno,
pasando a otorgarle el atributo de competente (SALIMEN, 2009, p. 139).
Llevando en consideracin el nuevo orden comunicativo, destacamos, en este
artculo, la participacin no cannica de correccin de profesor por alumno competente. El
alumno, al reemplazar un tem del turno del profesor por otro tem es decir, corregir
(MACBETH, 2004, p. 708; SACKS, SHEGLOFF e JEFFERSON, 1977, p. 363), est
compartiendo con el profesor el trabajo de mostrarse conocedor en el nuevo orden
comunicativo del habla-en-interaccin del aula. Por ende, ese alumno est realizando una
accin no cannica extremadamente contempornea al romper con la visin tradicional del
profesor como el nico poseedor del conocimiento.

254
 Basados en la perspectiva terica ya descrita brevemente, pasamos a presentar el
nuevo orden comunicativo por medio de una accin no cannica: correccin de profesor
por alumno, en conformidad con la investigacin relatada detalladamente en Lopes (2015).
En Lopes (2015) se segmentaron, transcribieron, segn el modelo de Jefferson de
transcripcin (LODER, 2008), y analizaron desde la perspectiva del Anlisis
Conversacional Etnometodolgico episodios de alumnos corrigiendo el profesor. De dos
datos generados para aquella investigacin, seleccionamos ac un extracto de habla-en-
interaccin para ensear que la correccin en el nuevo orden comunicativo demuestra que
mostrarse conocedor de lengua espaola es un trabajo interaccional compartido.
En clase, el profesor Julio pide que los alumnos lean la biografa de una artista
mexicana Frida Kahlo proyectada en la pared del aula. El dato comienza cuando Julio le
pide a Josefino, uno de los estudiantes, que comience la lectura de la biografa. Julio dice el
nombre del alumno, pronuncindolo en lengua portuguesa y la alumna Daniela corrige la
pronunciacin del profesor, repitiendo en voz alta el nombre del alumno con la
pronunciacin de la lengua espaola.

Cuadro 01 Lnea de tiempo de localizacin del segmento En espaol

Fuente: Lopes (2015).

Extracto 01 Segmento En espaol

255
01 Julio------ >entonces< QUIN VA A EMPEZAR A LEER la biografa es
02 (0,3)
03 Julio Josefino (****)((pronunciacin del portugus))
04 (.)
05 Daniela JO SEFINO. ((pronunciacin del espaol))
06 (0,9)
07 Julio como quieras. Josefino.((pronunciacin del espaol))
08 Daniela EN ESPAOL PROFE
09 Julio hasta el punto Josefino por [favor]((pronunciacin
10 del espaol))
11 Paula [ ja: ]
12 Daniela ja ja ja
13 Julio COYOACN MXICO. a ver
14 (0,4)
15 Julio pintora mexicana lee por favor
16 Daniela jajajajaja((Daniela mira hacia Josefino))
17 (1,2) ((Josefino mira hacia Daniela y sonre))
18 Josefino ah: mil novecento y siete
Como vemos, al comienzo del extracto, Julio selecciona Josefino para empezar a
leer el texto (renglones 01 y 03). El profesor pronuncia Josefino en lengua portuguesa
(rengln 03) y, tras una micropausa (rengln 04), Daniela lo corrige (rengln 05),
reemplazando el nombre Josefino pronunciado en lengua portuguesa para su versin
pronunciada en lengua espaola. Daniela, al hacer la correccin, comparte el trabajo de
mostrarse conocedora de la lengua espaola pblicamente y en voz alta. An por medio de
la correccin, la alumna muestra como relevante el uso de la lengua preferible de la
interaccin la lengua espaola.
Tal accin hace que Julio no sea el nico conocedor de lengua espaola. l, tras una
pausa, acepta la correccin de Daniela tratando la sustitucin como algo del plan del gusto
personal de la alumna: como quieras (rengln 07). Sin embargo, Daniela, todava en voz
alta, se justifica diciendo que la lengua a ser usada en clase es preferencialmente el espaol
(rengln 08). Al repetir la palabra con la pronunciacin corregida (renglones 07 y 09), Julio
demuestra que no solo acepta como tambin acredita la correccin de Daniela y su
fiscalizacin cuanto al uso de la lengua de interaccin. De esa forma, aclara que los trabajos
de mostrarse conocedor de la lengua espaola y de gestionar la interaccin son

256
compartidos. En ese momento, Paula y Daniela se ren (renglones 11 y 12), mientras Julio
empieza a leer el primer prrafo del texto (rengln 13), seleccionando pronto a Josefino
para comenzar la lectura. Nuevamente Daniela se re, mirando hacia Josefino (rengln 16)
que le retribuye con una sonrisa (rengln 17). Enseguida, Josefino empieza a leer (rengln
18).
Al realizar una accin no cannica caracterstica de la contemporaneidad, Daniela
utiliza el dispositivo de la correccin para mostrarse miembro competente en lengua
espaola en el habla-en-interaccin del aula. Adems, ella es ratificada por ello por el
propio profesor. De esa forma, mostrarse conocedor no es una accin que se realiza por um
solo participante, sino que forma parte de un trabajo interaccional que es compartido en el
habla-en-interaccin del aula del grupo analizado. Tanto Julio como Daniela se muestran
conocedores de la lengua de estudio la lengua espaola.

Discusin
Rompiendo con la idea de que el profesor es el nico poseedor del conocimiento en el
habla-en-interaccin del aula, este artculo mostr que hay alumnos ejerciendo acciones de
corregir al profesor y, por lo tanto, que demuestran que son vigilantes y que comparten con
el profesor la orientacin para el carcter preferible de la lengua espaola como lengua de
interaccin. Por ello, mostrarse conocedor en el aula analizada es un trabajo interaccional
compartido que forma parte de un nuevo orden comunicativo. O sea, en el nuevo orden
comunicativo del habla-en-interaccin del aula analizada, todos pueden mostrarse
conocedores de lengua espaola. En el aula observada no estamos hablando de sobrevivir al
caos de la enseanza, todo lo contrario, demostramos que realizando acciones no cannicas
los alumnos de la contemporaneidad estn siendo competentes en la lengua de estudio. As,
este anlisis del habla-en-interaccin del aula contempornea en el nuevo orden
comunicativo ofrece subsidios para profesores en actuacin y profesores en formacin por
presentar el trabajo compartido de mostrarse conocedor, competente, comprometido y
orientado al objeto de estudio lengua espaola. Para los participantes del grupo de
Enseanza Secundaria observado, participar de forma no cannica forma parte del
compromiso de aprender lengua espaola. De esa forma, acordes con Garcez (2006),

257
Abeledo (2008), Salimen (2009), Frank (2010), creemos que participar de forma
comprometida es sinnimo de aprender.

Referencias

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(Org.) Fala-em-interao social: Introduo Anlise da Conversa Etnometolgica. Campinas/SP:
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de Psgrado en Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, 2015.
MOLL, J. Da crise da escola e do seu (re) encontro com a vida. In: QUIJANO, G. R. (Org.) Jornada de
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RAMPTON, B. Language in late modernity: Interaction in an urban school. Cambridge: Cambridge
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Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre, 2009.
SINCLAIR, J. M.; COULTHARD, M. Toward an analysis of discourse. Londres: Oxford University Press,
1975.

258
 LENGUAS, IDENTIDAD Y EDUCACIN

Micaela Lorenzotti, Universidad Nacional del Litoral

Clara Formichelli, Consejo Nacional de investigaciones Cientficas y Tcnicas
Universidad Catlica de Santa Fe
Cintia Carri, Universidad Nacional del Litoral
Consejo Nacional de investigaciones Cientficas y Tcnicas

Introduccin

Por mucho tiempo, tras los ideales de patria y cultura nacional, el Estado de la
mano de la escuela busc mediante diversas acciones alcanzar la ansiada unificacin
nacional. An hoy, el discurso hegemnico caracteriza al grupo indgena como una
minora, separada de la poblacin blanca o fundida con ella y las diversidades culturales
de los pueblos originarios con sus 12 lenguas se cristalizan en una representacin cultural
homogeneizada. En esta absurda fusin que no implica ms que el borramiento de las
identidades, se pierde de vista que el pas no solo es un pas plurilinge sino tambin
pluritnico (Hecht, 2007).

Asumimos aqu que las lenguas humanas son diversas e igualmente valiosas y
valorables, y desarrollan formas idiosincrsicas que caracterizan a una comunidad
lingstica concreta.

Nos interesa destacar, siguiendo a Hamel (1995), que en toda Amrica Latina las
organizaciones indgenas han identificado una serie de condiciones para la sobrevivencia y
el desarrollo de sus proyectos como pueblos diferenciados al interior de los Estados
nacionales. (...) [sin perder de vista que] Los derechos lingsticos comprenden el derecho a
identificarse con su propia lengua, a usarla en contextos sociales y polticos relevantes
como son la educacin y administracin y a contar con los recursos necesarios para
desarrollarla. Incluye tambin el derecho a aprender la lengua nacional. (Hamel, 1995:
79).

As entonces, cabe destacar que diferentes actores pueden intervenir para

empoderar una lengua en la medida en que esta accin sea la voluntad del grupo
lingstico respectivo. En este sentido, en Argentina diferentes comunidades originarias que

259
manifiestan, de diversas maneras, su voluntad por mantener la lengua materna que es parte
de su patrimonio cultural.

Ahora bien, para lograr la revalorizacin del patrimonio lingstico y cultural se

requiere de un Estado que apoye, intervenga y gue las diferentes iniciativas; que brinde
respuestas plausibles para el efectivo ejercicio de los derechos lingsticos individuales de
los hablantes y los derechos lingsticos colectivos de los pueblos.

La urgencia radica hoy en el diseo de polticas de proteccin y revitalizacin para

las culturas originarias, polticas que cuenten con una planificacin clara y factible de
manera tal que se trascienda el plano discursivo y puedan verse resultados a corto, mediano
y largo plazo. En ese plan de empoderamiento de las culturas, las polticas lingsticas
suponen un rol central y una labor complementada con polticas culturales y educativas. En
este trabajo nos interesa atender a algunas implicancias supuestas en ese vnculo.

Discusin

Hecht (2007) analiza las diferentes polticas educativas llevadas a cabo en Argentina
y destinadas a las poblaciones indgenas en dos grandes perodos. La primera la conforman
las polticas homogeneizadoras de los siglos XIX y XX; y la segunda las polticas
focalizadas en el siglo XX y de all en adelante.

Desde los comienzos de la Argentina independiente, las polticas culturales

apuntaron a la construccin de un Estado nacional homogneo con ideales europeos. Estas
polticas se tradujeron por un lado, en una promovida asimilacin de inmigrantes europeos
y por otro, en la subordinacin y reduccin de la poblacin indgena en el sur del pas.

La construccin de una identidad argentina en torno al monolingismo espaol tuvo

su lugar a partir de las polticas lingsticas que produjeron el debilitamiento de la lenguas
aborgenes y llevaron a muchos pueblos a sumergirse en un proceso de invisibilizacin
tnica (Gualdieri, 2004). Las polticas de este perodo implicaron la marginacin y
discriminacin cultural y lingstica de los pueblos indgenas tras un ideal de nacin que
aglutinaba un territorio, un pueblo y una lengua (Hecht, 2007: 83). El proceso de

260
invisibilizacin tnica (Gualdieri, 2004) se produce al interior de las comunidades e
implica la negacin de la identidad aborigen, el desmembramiento de las comunidades y
por lo tanto el debilitamiento de la lengua.

Las polticas lingsticas avanzaron de la mano del desarrollo de una eficiente

poltica educativa. La escuela representa el instrumento ms fuerte para la ejecucin de las
polticas lingsticas. En este momento de la historia de la Nacin, la escuela se erige en
entidad coercitiva que tiene a cargo la planificacin lingstica que apunta a la unidad y
unificacin lingstica nacional.

En este perodo de polticas homogeneizadoras se sancion en 1884 la Ley de

Educacin 1420 cuya finalidad era igualar a todos los grupos tnicos que poblaban nuestro
territorio, [pero] tuvo como corolario el desplazamiento de las lenguas indgenas y la
asimilacin lingstica y cultural de ellos al modelo dominante. (Hecht, 2007: 68).La Ley
N 1420 de Educacin Comn en la Capital, Colonias y Territorios Nacionales tena
alcance sobre toda la educacin primaria y tuvo vigencia hasta la legislacin de la Ley
Federal de Educacin en el ao 1993, la Ley N 24195.

La Ley N 1420 contena entre la organizacin curricular, un espacio destinado a la

enseanza del idioma nacional y otro destinado al Conocimiento de la Constitucin
Nacional. A su vez, en dicha currcula se diferenciaba el espacio curricular idioma
nacional del espacio curricular Lectura y escritura. En el marco de este claro proyecto
nacional monolinge y monocultural, la escuela desempe un rol estratgico y altamente
productivo para dichos fines.

Mediante la ley N 24195, se introdujeron una serie de Acciones Compensatorias

en Educacin en el marco del Programa Mejor Educacin para Todos. All entonces se
articularon 8 proyectos destinados a atender a las diferentes minoras. En este marco
entonces, a travs del proyecto 4 Atencin de necesidades educativas de poblaciones
aborgenes se tendi hacia la valoracin cultural de los pueblos y se desarroll un material
bibliogrfico destinado a estas minoras.

261
 Nos interesa en este punto recuperar lo que mencionramos ms arriba respecto de
la representacin cultural homogeneizada del grupo indgena. Nos preocupa la idea de
pensar un nico material destinado a un grupo tan diverso, minoritario en el territorio
nacional, es cierto, pero cuyos miembros no comparten mucho ms que las causas que
generaron su pasado atroz. As pues, la produccin de material didctico pensado para los
nios de las escuelas de grupos originarios se nos presenta como una deuda contrada por
las polticas lingsticas y las polticas educativas para con estos pueblos; una deuda an
hoy no saldada. Nos preocupa indagar en esas causas, especialmente porque consideramos
que la prdida de una lengua trae consigo la prdida de una manera particular de entender el
universo que nos rodea debido a que la lengua tiene un gran poder hacia adentro de la
comunidad de habla, no solo porque permite la interaccin entre las personas sino tambin
porque moldea la concepcin del mundo y, por lo tanto, contribuye a la constitucin del
grupo, al sentimiento de pertenencia (Gualdieri y Citro, 2006:107).

La segunda categora que propone Hecht (2007) se refiere entonces a las polticas
focalizadas desde el siglo XX en adelante. La autora seala al ao 1994 como un punto de
inflexin teniendo en cuenta la Reforma de la Constitucin Nacional en relacin a las
obligaciones del Estado para con las comunidades aborgenes. A partir de esta reforma se
reconoce la pluralidad y el respeto por las identidades tnicas y culturales de Argentina. En
este sentido, Hamel destaca que

las recientes reformas constitucionales (1994) reconocen la preexistencia tnica y cultural de los
pueblos indgenas y el derecho a una educacin bilinge intercultural, con la enseanza en lengua
indgena materna durante los primeros tres aos de la primaria (Ley 23,302 de 1985, cf. Gonzlez
Guerra 1999). Estas reformas, por importantes que sean, no han modificado, sin embargo, la
identidad argentina colectiva que no encuentra un espacio para la poblacin indgena (Hamel,
2003:9).

Esta reforma constitucional tuvo sus repercusiones en las polticas educativas y a

partir de all se produjo el cambio de paradigma hacia la diversidad cultural: ...a partir de
la recuperacin democrtica de nuestro pas (1983), surge con mpetu un nuevo modelo
educativo supuestamente atento a la diversidad cultural denominado Educacin
Intercultural Bilinge (EIB) (Hecht, 2007: 66). No obstante, coincidimos con Hecht, al

262
momento de pensar la Educacin Intercultural Bilinge en Argentina como una poltica
focalizada en tanto que supone programas de polticas focalizadas compensatorias.

Como mencionamos anteriormente, en 1993 se sanciona la Ley Federal de

Educacin N 24195 y all se hizo referencia por primera vez en materia educativa a la
educacin indgena. Pese a estar contenido en la ley de Educacin Federal que supone un
modelo educativo comn para el pas, no existe en este sentido un nico modelo educativo
diseado para las poblaciones originarias, lo que s existe en el pas en relacin a esta
poltica son proyectos y experiencias diversas en distintas provincias del pas. (cfr. Hecht,
2007).

En funcin de fomentar, promover y apoyar un educacin intercultural bilinge

(EIB), reconocemos como necesarias una serie de planificaciones vinculadas con esa
poltica145, entre ellas: la creacin de escuelas con esta modalidad; la creacin de institutos
de formacin docente o, mejor an, la modificacin de la currcula de formacin de los
docentes (dado que conforme la lgica del sistema educativo argentina, cualquier docente
puede, potencialmente, atender a cualquier escuela); la garanta de espacios de creacin de
materiales didcticos especficos.

En relacin con estas acciones, el Estado avanz sobre la primera mediante la

creacin de escuelas (o el reconocimiento de modalidad e incorporacin) con modalidad
intercultural y bilinge. Se reconocen en este caso escuelas con propuestas que alcanzan
diferente grado de satisfaccin respecto del objetivo de interculturalidad y bilingismo.

145
Asimismo considrese que en el artculo 53 de la Ley 26206/06 de Educacin Nacional, el Estado se hace
responsable, entre otras acciones de: b) garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema; c) impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural
y lingstica de los pueblos indgenas, que permita el diseo de propuestas curriculares, materiales educativos
pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica; d) promover la generacin de instancias institucionales de
participacin de los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de enseanza y
aprendizaje; e) propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos indgenas
que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.

263
 Asimismo se habilitaron nuevos espacios y actores, como los Maestros Especiales
para la Modalidad Aborigen (MEMA 146 ), quienes desarrollan sus tareas en escuelas de
Modalidad Aborigen conjuntamente con el maestro. Su objetivo central es afianzar el
proceso educativo intercultural y funcionar como nexo entre el alumno aborigen y el
docente no-aborigen. Como se sostiene en Carri (2014), la prctica diaria de este trabajo
cooperativo trae no pocos problemas. Las parejas pedaggicas no son necesariamente
estables, la divisin del trabajo no resulta del todo clara y la formacin de los docentes y
MEMAs es muy dispar. En conclusin, en muchos casos depende ms de la buena voluntad
y el compromiso de las personas, ms que del proyecto en s mismo. Esta situacin parece
dejar en claro, al menos a nuestro modo de ver, que se requiere de formacin intercultural
para todos los docentes, a la vez que la formacin pedaggico-didctica y lingstica resulta
tambin una necesidad urgente a cubrir en la formacin de los MEMAs/idneos. (Carri,
2014:172).

En lo que respecta a proyectos de alto impacto en lo referente a la formacin

docente, cabe reconocer la importancia de algunos casos como ser: el Centro de
Investigacin y Formacin para la Modalidad Aborigen (CIFMA) (Chaco, 1987); y, el
Profesorado Intercultural Bilinge de Educacin Primaria (Salta).

El CIFMA es el nico instituto de Nivel Terciario aborigen bilinge del pas (con
opcin en tres lenguas aborgenes) que brinda la posibilidad de obtener el ttulo de Profesor
Intercultural Bilinge para EGB 1 y 2 (esto es en trminos de la actual Ley de Educacin
Nacional: nivel primario) avalado por Consejo Federal de Educacin. Su misin es formar
docentes indgenas de las etnias toba, wich y mocov. Este instituto se erige como
respuesta concreta del Estado Nacional y Provincial a las necesidades educativas de esta
poblacin.

Por otro lado, desde la currcula del Profesorado Intercultural Bilinge en

Educacin Primaria (2010) se busca formar docentes indgenas y no indgenas atendiendo a

146
Los Centros Formadores de MEMAs tienen un plan de 4 aos y los habilita a desempearse como
auxiliares docentes en Escuelas de Modalidad Aborigen. En algunas regiones como las santafesinas se
denominan idneos y los mismos no cuentan con formacin previa institucionalizada, en general son
requisitos el ttulo secundario y el dominio del idioma.

264
dos planos: el plano de la informacin y conceptualizacin sobre la diversidad sociocultural
y el plano tcnico-pedaggico. Este profesorado tiene una duracin de 4 aos y, en l, el
estudiante indgena que no tenga ninguna de estas dos lenguas como lengua materna y, en
tal caso, que su lengua no est contemplada en el plan de formacin (Chan, Tapiete, Toba,
Chulup, Chorote o Kolla) deber acreditar competencia para la lectura y la escritura en su
lengua materna por fuera del sistema educativo formal.

Por ltimo aqu, es necesario considerar que si bien estos proyectos cubren las
necesidades urgentes de una parte de la poblacin, muchos an quedan fuera del sistema.

El tercero de los puntos mencionados en relacin con la planificacin necesaria

consiste en la generacin de material didctico. Consideremos lo siguiente: segn un
informe de UNICEF basado en datos del Censo de Poblacin de 2010, el porcentaje de
analfabetismo en la Argentina es mayor en la poblacin indgena, lo que no puede dejar de
considerarse en consonancia y en el mismo informe, son las condiciones de vida de la
misma poblacin. Tnganse en cuenta los datos incluidos en Carri (2014:168): El
porcentaje de hogares en los que viven pueblos indgenas casi que duplica el total de los
hogares en situacin de hacinamiento crtico; El porcentaje de hogares indgenas en
viviendas deficitarias casi que duplica el total de los hogares; El dficit de cobertura de
agua de red y desages cloacales es mayor en los hogares indgenas que en el total de los
hogares. Tal como remarca la autora mencionada, en condiciones de vida poco
favorables, en un contexto familiar con alto ndice de analfabetismo, con docentes que
piensan el mundo desde otra cultura, con libros pensados para otros mbitos y con la
intervencin de un dialecto diferente, resulta casi una utopa lograr el llamado xito
escolar (Carri, 2014). En este sentido consideramos que la generacin de material
didctico que acompae a los nios atendiendo sus particularidades lingsticas y culturales
ciertamente desatendidas, si bien no revertira estas condiciones de pobreza, s al menos
contribuira a reducir la brecha y fortalecer la identidad de los pueblos.

Ahora bien, la empresa de generacin de materiales para el aula no es una

empresa en absoluto sencilla. Cabe destacar al menos dos momentos especialmente
dificultosos: la gnesis y la reproduccin-circulacin.

265
 Respecto de la gnesis del material didctico, es sabido que para que una lengua
minoritaria cobre fuerza se requiere de procesos de normativizacin, instrumentos
lingsticos (gramticas, gramticas escolares, manuales, etc.), normalizacin (vale decir,
que pueda desempearse en todas las funciones sociales). As entonces, se requiere de un
saber experto y de un saber, digamos cultural-vivencial. Solo ser posible la gestacin de
un buen material en la medida en que estos saberes trabajen conjuntamente. As pues,
consideramos que la lgica de produccin de materiales de este tipo se sustenta sobre la
conjuncin de proyectos de investigacin que renan a lingistas y antroplogos
conjuntamente con referentes de la comunidad como primer paso para luego interactuar con
especialista en enseanza. Sin una participacin activa de la comunidad de habla no ser
posible trabajar hacia el objetivo dado que, de lo contrario, el resultado ser un mediador
de juguete, casi ficcional.

El especialista podr regular las discusiones respecto de las alternativas y opciones

disponibles para la normativizacin de la lengua; pero, ser la comunidad con su saber
colectivo el actor determinante del material educativo en tanto que producto. Considrese
en este punto el caso de los diccionarios, productos que hacen una seleccin del
vocabulario de una lengua, detienen el registro de esa lengua en el momento de su
confeccin y llevan la impronta de la conciencia lingstica, la nocin de variedad y la
postura normativa propias de sus autores, que muchas veces son representativas de las ideas
dominantes en su medio social... (Resnik, 2014: 44).

La generacin de material educativo implica discusiones diversas respecto de qu

seleccin de contenidos lingsticos y culturales elegir, en funcin de qu sujetos de
aprendizaje, considerando qu variedad lingstica y, fundamentalmente, adoptando qu
decisiones de representacin. Ingresa as a la discusin el necesario consenso respecto del
alfabeto.

Por otro lado y desde otra lgica, es necesario enfrentar la dificultad que representa
la reproduccin-circulacin-difusin de los materiales didcticos destinados a las escuelas
aborgenes. Cabe reconocer que no es poco el material generado para atender a las
necesidades educativas de esta poblacin escolar, como se analiza en Carri, la elaboracin

266
de material didctico especfico que puede rastrearse a travs de la produccin informada
por diferentes proyectos de investigacin.

sumado a todos los desarrollos annimos y en proceso, da cuenta del esfuerzo y el compromiso
intelectual y social de los grupos. Ahora bien, el problema central radica en que el 80% de estos
materiales no estn disponibles (por diferentes razones que van desde la construccin artesanal, la
edicin de baja tirada o la publicacin por editoriales extranjeras), convirtindose as en un
conocimiento inerte en trminos de circulacin de capital intelectual y cultural, lo cual disminuye
enormemente su potencial de impacto (2014:178).

Sin dudas, el factor de mercado es un actor de alto impacto en este punto de la

discusin. El mercado editorial no se involucra con proyectos de este tipo cuyo poder de
rdito econmico es nfimo o casi inexistente. As pues, el Estado entonces debe cubrir aun
con mayor presencia un mbito que el mercado abarca con creces para otra poblacin.

Conclusin

Muchos actores sociales apuestan a revertir la situacin de desequilibrio entre las

posibilidades y las oportunidades de acceso a una educacin que atienda a las particularidad
de los diferentes grupos sociales en pos de los mejores rditos cognitivos (en un amplio
sentido: conocimiento enciclopdico, conocimiento del mundo, conocimiento de uno
mismo), el punto es que los resultados muchas veces no se condicen con las propuestas, el
esfuerzo y la inversin. El punto central radica en que los proyectos de este tipo suponen
alta inversin a largo plazo y fuerte compromiso de la comunidad. En consonancia se
necesitan garantas de continuidad, ms all de los gobiernos, ms all de los gabinetes y de
las personas. Los proyectos focalizados en casos particulares demandan alto esfuerzo
intelectual y presentan un gran nmero de limitaciones, no obstante esto, al momento y con
las polticas lingsticas y educativas actuales, no parecen surgir mejores alternativas.

267
Referencias

Carri, C. (2014). Lenguas en Argentina. Notas sobre algunos desafos. Laura Kornfeld (ed.) De lenguas,
ficciones y patrias. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento. 149-184.

Gualdieri, B. y Citro, S. (2006). Lengua, cultura e historia mocov en Santa Fe. 1 Edicin. Serie
Documentos. Buenos Aires: Coleccin Nuestra Amrica.

Gualdieri, B. (2004). Apuntes sociolingsticos sobre el pueblo mocov de Santa Fe (Argentina). En

BilinglatAm, First International Symposium on Bilingualism and Bilingual Education in Latin
America. University of Cambridge.

Hamel, Rainer E. (1995). Conflictos entre lenguas y derechos lingsticos: perspectivas de anlisis
sociolingstico. Alteridades, Mxico, Vol. 1, N 10. 79-88.

Hamel, Rainer E. (2003). Las polticas lingsticas en el Mercosur: una barrera frente a la globalizacin del
ingls? Universidad Autnoma Metropolitanta, Mxico D.F. Disponible en:
http://www.hamel.com.mx/Archivos-PDF/Work%20in%20Progress/2003%20Mercosur

Hecht, A. (2007). Educacin intercultural bilinge: de las polticas homogeneizadoras a las polticas
focalizadas en la educacin indgena argentina. Revista Interamericana de Educacin de Adultos.
Ptzcuaro, Mxico, vol. 29. 65 - 85.

Resnik, G. (2014). Norma y variacin lingstica en los diccionarios del espaol de la Argentina. Laura
Kornfeld (ed.) De lenguas, ficciones y patrias. Buenos Aires: Universidad Nacional de General
Sarmiento. 43-72.

268
 EL PERFIL DEL EMIGRANTE ITALIANO A PRINCIPIOS DEL
SIGLO XX A TRAVS DE DOS TEXTOS PRESCRIPTIVOS147

Mara Eugenia Mart

Agustn Schiavn
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Contexto y polticas de emigracin

Las coyunturas particulares de Argentina e Italia habilitaron la emigracin masiva

de fines del siglo XIX y principios del XX desde el viejo al nuevo continente. Una suerte de
contrato tcito con un basamento de tipo econmico entre ambas naciones impone un
intercambio a partir de necesidades histricas.

Por un lado, en 1880, Argentina estaba en condiciones de producir las materias

primas que Europa necesitaba y de crear mercados de consumo para sus productos. Sin
embargo, careca de aquello que a Europa le sobraba: mano de obra, manufacturas,
infraestructura, comunicaciones. En el marco de este intercambio, denominado pacto
neocolonial por historiadores y economistas, el gobierno argentino alent la inmigracin
europea a travs de leyes y diversas medidas, como la subvencin de pasajes entre 1888 y
1890.148

Por otro lado, la gran emigracin italiana que se produjo en los ltimos decenios
del 1800 y en los primeros del 1900 parece encontrar origen principalmente en
motivaciones econmicas: la atraccin que representaba Amrica como sede ideal de
posibilidades de progreso econmico se corresponda con el proceso de expulsin de Italia
de masas que no encontraban ya las condiciones elementales de supervivencia. Si bien
todava es posible discutir si prevalecieron las causas internas o externas, es cierto que la
presin demogrfica encontr alivio en la emigracin. El transporte de los emigrantes al
Ro de la Plata represent un remedio a la crisis que enfrentaban los armadores genoveses
en competencia comercial con la flota mercantil inglesa. En este contexto, surgen teoras
que ven posibilidades de expansin fundadas en la emigracin: el comercio entre Italia y

147
El presente trabajo se realiz en el marco del Proyecto de Investigacin Cuatrienal, 2013 -2016 (HUM
429) - Facultad de Humanidades y Artes UNR Mapas culturales y polticas del lenguaje en la Argentina.
Italianos en Santa Fe (1880-1930) dirigido por la Dra. Liliana Prez y co-dirigido por la Dra. Patricia
Rogieri.
148
Villanueva, Graciela (2010): Inmigrantes y extranjeros en las leyes y en la ficcin, en Jitrik, N. (Dir.)
Historia crtica de la Literatura Argentina, Vol. III, Laera, A. (Dir.) El brote de los gneros. Buenos Aires:
Emec. P. 503.

269
Sudamrica aument gracias a las casas comerciales fundadas por los italianos en los pases
de Amrica del Sur, sobre todo, Argentina y Uruguay.149

En 1888, Italia dicta una Ley de Emigracin como medida de proteccin para sus
connacionales y se discute en el Senado italiano la necesidad de informar a los emigrantes.
A raz de tales iniciativas se publica el "Manual Prctico del emigrante a la Argentina,
Uruguay y Brasil", de Casimiro Marro. A medida que aumentan las corrientes emigratorias
alentadas por los gobiernos y las organizaciones con o sin fines de lucro, y los inmigrantes
arriban multitudinariamente a los puertos argentinos, aparecen instituciones de proteccin
(sociedades laicas de asistencia al emigrante, como la Dante Alighieri, rganos estatales
creados especialmente para encausar el fenmeno, como el Commissariato Genrale
dell'Emigrazione, y las propias agencias de emigracin y navegacin) y una literatura de
emigracin comprendida por manuales y guas con recomendaciones para los emigrantes
italianos. Estas publicaciones incluan guas de puertos, ciudades, pases, como as tambin
manuales de capacitacin artesanal para mano de obra especializada, palabras claves en
varios idiomas, modos de actuar con las autoridades, etc.150

De esta literatura instructiva para emigrantes, diseada en el marco de las polticas

italianas de emigracin, en este trabajo, se analizarn dos textos que datan de las primeras
dcadas del siglo XX: por una parte, La Lingua Spagnuola, calificado desde su tapa como
Vade-Mecum dellEmigrante, un glosario bsico de la lengua espaola de ndole prctica151
y, por otra parte, Avvertenze per lEmigrante Italiano, un manual o gua de pasos a seguir
en territorio forneo, emitido por el Comissariato Generale dellEmigrazione.152

Se intentar relevar en ellos las instrucciones que reciban los emigrantes, con la
hiptesis de que stas funcionaban de un modo prescriptivo y configuraban un perfil
polticamente diseado para los sujetos que emprendan el viaje. Es posible incluso
conjeturar que primero hubo un acuerdo econmico entre Italia y Argentina que habilit el
intercambio, pero luego, en los modos de lidiar con las consecuencias de la inmigracin
masiva, se generaron polticas encontradas desde ambos pases. Bsicamente, parecen
existir divergencias en las pretensiones que cada una de las naciones tena respecto al
vnculo que culturalmente desarrollaran los emigrantes italianos con el suelo y con la
lengua del pas de destino. La homogeneizacin que las polticas lingsticas argentinas

149
ADSIC (Associazione Culturale Due Sicilie Sede di Milano) Inmigracin italiana en la Argentina.
Disponible en http://www.adsic.it/2007/11/20/inmigracion-italiana-en-la-argentina/ (Consultado el
07/05/2015)
150
Rocca, Edgardo J. (2005) El puerto de Buenos Aires en la Historia II. Buenos Aires: Dunken. Disponible
en http://www.histarmar.com.ar/InfHistorica-3/Inmigracion-recibimiento.htm (Consultado el 07/05/2015)
151
El Vade-mecum dellemigrate, titulado La lingua Spagnuola parlata facilmente da tutti ed imparata senza
maestro fue publicado en Milano por la Casa Editrice Bietti en 1912.
152
Avvertenze per lEmigrante Italianoes un manual editado por el Comissariato Generale dellEmigrazione y
fue entregado junto con el Passaporto per lestero a emigrantes sicilianos que ingresan a la Argentina en el
perodo de referencia (1880-1930).

270
implementaron, en particular desde la educacin,153 tratan de contrarrestar los alcances de
las polticas de emigracin italianas, que insistan en que los emigrantes sostuvieran su
sentido de pertenencia con la patria y la lengua materna. Veremos, en el anlisis de estos
dos manuales para emigrantes, algunos vestigios inferibles de esas polticas.

Dos textos prescriptivos

Los manuales que analizaremos, aunque fundamentalmente instructivos, se

caracterizan al mismo tiempo por una orientacin ms bien prescriptiva, es decir, su
finalidad es regular o guiar el comportamiento de sus destinatarios en la experiencia de la
emigracin. En ellos predomina el lenguaje persuasivo, que se emplea para influir en la
conducta del emigrante, y se aporta informacin para que estos puedan llevar a cabo una
serie de acciones prescriptas. Se trata, en este caso, de los modos de la insercin mnima
esperada para desarrollar las tareas que deban desempear los emigrantes en el exterior.

En ambos casos se disea un perfil de emigrante a partir de valores asociados con el

trabajo y con un sentimiento de italianidad que deben conservar. La lengua ser el punto de
inflexin clave en este encuentro con una cultura otra, tanto en lo cotidiano bsico como en
el mbito laboral. La propuesta primordial de El vademcum dellemigrante es
proporcionar rudimentos necesarios para adquirir conocimientos mnimos sobre la lengua
extranjera, de manera que esta pueda ser parlata facilmente da tutti ed imparata senza
maestro.154 A partir de all, se puede observar que el posicionamiento del manual no es la
adquisicin comprensiva de la lengua espaola, y que no se esperaba que los emigrantes
hablaran como nativos, sino que pudieran recoger un bagaje de tems lxicos indispensables
para las transacciones cotidianas y laborales. La adquisicin total de la lengua extranjera no
sera, en ese caso, un objetivo propio o fundamental para Italia. Por el contrario, sern las
polticas locales que reciben al emigrante las que reviertan la lgica senza maestro, ya
que la poltica estatal argentina har recaer sobre el sistema educativo de este pas la
responsabilidad de desplegar estrategias para lograr la asimilacin de los italianos a la
nueva nacin.

Adems, se puede observar que se focalizaba en cuestiones de pronunciacin. En las

advertencias, se distingue una dificultad mayor con la cual se deban enfrentar todos los
italohablantes: el sonido [j] y las pronunciaciones espaolas de /gi/ y /ge/. Sabemos que la
lengua italiana no posee un equivalente fontico para este sonido, por lo tanto, se transcribe
en cada ocurrencia con un el sonido semejante, la [ch] italiana. Existe una explicacin

153
Cfr.: Prez, Liliana, Rogieri, Patricia. (2012). Retrica y Estudios del Lenguaje en la escritura acadmica
en Retricas del decir. Lenguaje, verdad y creencia en la escritura acadmica. Rosario:
FHUMYARediciones. y Prez, Liliana, Rogieri, Patricia.(2011) La metfora de la internacionalizacin del
espaol en Revista digital de polticas lingstica, AUGM, Ao 3, Vol.3
http://www.revistas.unc.edu.ar/index.php/RDPL/article/view/8636
154
Hablada fcilmente por todos y aprendida sin maestro. Todas las traducciones incluidas en el presente
trabajo son nuestras.

271
histrica para este fenmeno originada en las diferencias de evolucin de ambas lenguas
romances. En latn clsico, /ce/ y /ci/ se pronunciaban /ke/ y /ki/, y el valor de /ge/ y /gi/ era
el que los hispanohablantes damos a /gue/ y /gui/. Durante la poca imperial, las oclusivas
/c/ y /g/ situadas ante /e/, /i/ sufrieron un desplazamiento de su punto de articulacin: las
vocales palatales las atrajeron hacia la parte delantera de la boca. La /c/ lleg a
pronunciarse de modo semejante a nuestra /ch/ en la Espaa visigoda y es un rasgo que an
conserva el italiano. La /g/ deriv en /j/ o /y/ en espaol, pero no sufri tal transformacin
en italiano. Se ofrece, en este caso, el equivalente de oclusiva ms prximo posible para su
comprensin por hablantes que desconocen y no poseen un fonema gutural tan
pronunciado.155

Estos manuales parecen diseados con el objetivo de prevenir las consecuencias de

una posible asimilacin de los ciudadanos italianos a la nueva cultura. Servan como
intervencin para contrarrestar el riesgo de la prdida de la lengua materna y, con ella, del
vnculo con la Nacin de origen y de la identidad primaria. Por este motivo, en ambos
manuales se insiste reiteradamente a modo de mandato en la preservacin de la identidad.
En Avvertenze per lemigrante italiano esta consigna es explcita y se puede relevar en
todas las instancias del texto. Particularmente, se resume en la seccin final titulada Il
sentimento ditalianit, que apela al sentido de orgullo y de pertenencia, una suerte de
dictamen que instaura la conservacin como obligacin moral:

La coscienza del vanto di essere italiano non abandoni mai l'emigrante, anche cuando siano passati
molti anni dal giorno in cui lasci il suo paese natio ed anche se le sue memorie ed i snio ricordi non
siano pi alimentati dall affetto di congiunti rimasti in patria. Nella societ in cui vive, diversa da
quella dov nato per razza, tradizioni, clima, usanze ecc., tenga sempre in onore quei prodotti
dellindustria nazionale che gli sono famigliari fin dallinfanzia: pensi che del maggior consumo di
essi si avvantaggiano i propri fratelli lontani. Mantega, inoltre, vivo luso della propia lingua e il
culto delle proprie istituzioni; allevi i figli nellamore verso la patria sua e apprenda loro la lingua, la
storia e la geografia diltalia. Anche se egli assuma la nazionalit del paese in cui si trova, non
rinneghi e non oblii il sublime retaggio morale dei propri avi e transmetta ai nopeoti la sacra fiamma
dellamor della patria lontana: egli rester cos non degenere figlio dellItalia grande e forte nell
mondo. VIVA L ITALIA, SEMPRE.156

155
Grandgent, C. H. (1952) Cap. 3 El latn vulgar y particularidades del latn hispnico Introduccin al latn
vulgar, Madrid; Consejo Superior de Investigaciones Cientficas. P. 82
156
La conciencia del orgullo de ser italiano no abandona jams al emigrante, incluso cuando han pasado
muchos aos desde el da en que dej su ciudad natal, y aunque sus memorias y sus recuerdos ya no estn ms
sustentados por el afecto de los familiares que dejaron en su patria. En la sociedad en la que vive, diferente de
donde naci por la raza, las tradiciones, el clima, las costumbres, honre siempre aquellos productos de la
industria nacional que le son familiares desde la infancia y piense que el mayor consumo de ellos ser
aprovechado por sus hermanos lejanos. Mantenga vivo tambin el uso de su propia lengua y el culto de las
propias instituciones; cre a sus hijos en el amor por su patria y que aprendan la lengua, la historia y la
geografa de Italia. Aunque asuma la nacionalidad del pas en el que reside, no reniegue ni se olvide del
patrimonio moral sublime de sus antepasados y transmita a sus nietos la llama sagrada del amor a la patria
lejana: ellos permanecern como los hijos incorruptibles de Italia, fuertes y grandes en el mundo. Viva Italia,
siempre. (Avvertenze per lemigrante italiano, p. 14)

272
 El adverbio final de la exclamacin instaura la temporalidad del vnculo identitario:
como se emigra por la patria y se la lleva consigo, en el pasaporte mismo, un lazo material
con ella, la conciencia de ser italiano no abandona jams al emigrante. La modalidad
dentica se transfigura en imperativo moral en el instante mismo en que los lazos
emocionales se demuestran con acciones de consumo: seguir comprando los productos
italianos es ayudar a los que quedaron atrs y, hacia adelante, la descendencia debe ser
educada en la lengua italiana, con su historia, con su geografa.

Del mismo modo, en La Lingua Spaugnola, una de las imgenes ilustrativas que
sirven de apoyo visual para la identificacin de los trminos del glosario, muestra bajo la
denominacin cuadro un mapa de Italia. La trasmisin de generacin en generacin es un
modo de conservacin a perpetuidad, guiado por el principio jurdico del ius sanguinis157
que prevalece en el derecho italiano: no se resigna la identidad aunque se adopte legalmente
la ciudadana extranjera, ni la de los emigrantes ni la de sus descendientes, hecho
comprobable hasta el presente en el lazo legal que permite reclamar la ciudadana
demostrando el vnculo familiar con un antepasado italiano.

Mientras que como documento gubernamental Avvertenze per lemigrante italiano

se centra en una serie de consejos tiles y gua prctica para desenvolverse ante dificultades
de tipo burocrtico, La Lingua Spaugnola forma parte de un proyecto editorial que lo
inserta en una serie de glosarios prcticos que pueden servir como guas para varias
lenguas y emergen como resultado de la poltica lingstica asumida por el Estado italiano.

Las advertencias editadas por el Comissariatto Generalle dellemigrazione estn

claramente divididas en una serie de apartados que recorren el trnsito del emigrante en tres
momentos fundamentales: antes de la partida, durante el viaje y en el extranjero. Adems
de recordar la importancia del pasaporte (que siempre funciona como el medio de
identificacin, no solo personal, sino tambin como signo de memoria de la pertenencia
nacional originaria) y de guiar a los italianos en los pasos burocrticos del trayecto, se hace
hincapi en aspectos sanitarios, de higiene y cuidado de los nios. En el glosario, tambin
se constata esta insistencia: se intenta proveer de medios lingsticos para la trasmisin de
las necesidades fsicas bsicas, de comida y salud, as como se describen tambin los
nombres de las partes del cuerpo, necesarios para indicar dolencias.

En el manual de advertencias, adems, se recomienda mantener el orden y la

disciplina, no mostrarse impaciente, no insultar a los habitantes nativos ni hablar mal del
pas al que se lleg, ya que el comportamiento del emigrante es tambin proyeccin de su
origen: Mantenga la sua dignit de lavoratere e di italiano.158

157
Cfr.Villanueva, Graciela, op. cit. P. 505
158
Mantenga su dignidad de trabajador y de italiano (op cit., p.11)

273
 Al mismo tiempo, el perfil estatal de este manual se puede observar cuando se
recomienda especialmente visitar el consulado, o instituciones abocadas a ayudar al
emigrante. Resulta importante destacar la advertencia de no depositar ni confiar el dinero a
cualquier banquero local. Se ponen a disposicin de los emigrantes datos precisos para
manejar las finanzas, se los alienta a enviar dinero a sus familiares y se solicita que
depositen el dinero en instituciones italianas que tomaban un porcentaje para repartirlo
entre los emigrantes que posteriormente llegaran al pas.

Tambin el vademcum se abre con listados numricos de diferente ndole, que

podan ayudar al emigrante en las transacciones econmicas, ya sean laborales o
comerciales. Este texto se presenta como un compendio de Frasario necesario per quanto
pu occorrere nella vita giornagliera 159 y cataloga como indispensables las expresiones
formulares, los lugares que obligatoriamente tena que visitar el emigrante, como la aduana,
la estacin de trenes, el correo y los sitios de alojamiento (en este punto, el glosario asiste
en el vocabulario indispensable para realizar contratos de alquiler y para resolver
problemticas de la vida en alojamientos).

En ambos, se privilegia, por lo tanto, el orden prctico: el eje de organizacin es el

trabajo. En el glosario incluso podemos verificar que se hace una divisin del trabajo segn
el gnero: los trabajos femeninos son domsticos y las labores masculinas, ya de carcter
econmico productivo, se sitan en el campo, y se proveen los nombres de las herramientas
rurales. Se destacan, adems, con imgenes y detalles los oficios de carpintero y herrero,
que fueron destinos laborales comunes en la poca.

Conclusiones

El breve recorrido realizado por estos textos prescriptivos permite inferir que pudo
existir una lucha por la pertenencia identitaria de los emigrantes italianos. Por un lado, el
Estado argentino, que haba adoptado el principio jurdico del ius soli, pretenda asimilar a
los ocupantes de su suelo e incorporarlos con la categora de ciudadanos argentinos a travs
de la educacin. Por el otro lado, las polticas italianas, basadas en ius sanguinis, no
resignaban la identidad ciudadana de sus emigrantes. Se trata, por lo tanto, de perfiles de
derecho divergentes, que tambin configuran polticas diferentes sobre la relacin
lengua/territorio/nacin y los vnculos de pertenencia de los ciudadanos. Ante la insistencia
italiana en recordar la patria y el sentimiento de italianidad y en la conservacin de la
lengua materna, el Estado Argentino, para lidiar con las consecuencias de la inmigracin
masiva, deber implementar medidas de homogeneizacin, principalmente a travs de la
educacin.

159
Frases necesarias para lo que puede ocurrir en la vida trabajadora (op cit., p. 11)

274
 Los manuales prescriptivos analizados permiten inferir un perfil de emigrante
trabajador y ligado a perpetuidad con su patria de origen (con sus instituciones, su
geografa, y sobre todo, su lengua) a travs de un vnculo afectivo pero tambin poltico, ya
que se lo exhorta no solo a sostener la patria mediante las remesas econmicas sino a
resistirse a una insercin total y a una asimilacin cultural integral. Dado que los aspectos
puntualizados en este recorrido no agotan todas las instancias posibles de lectura, se
proyecta continuar con el anlisis. Se trabajarn, de modo ms pormenorizado, las
instrucciones burocrticas que ligan coercitivamente al emigrante con las instituciones
estatales italianas, los destinos laborales prediseados para su desempeo (que incluyen una
divisin de tareas organizada tanto segn un criterio de gnero como segn un criterio
geogrfico basado en la dada campo/ciudad) y, ms precisamente, la insistencia de la
poltica lingstica italiana en instar persuasivamente a sus emigrantes a la conservacin de
la lengua materna.

Referencias

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Disponible en http://www.adsic.it/2007/11/20/inmigracion-italiana-en-la-argentina/ (Consultado el
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http://www.revistas.unc.edu.ar/index.php/RDPL/article/view/8636

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http://www.histarmar.com.ar/InfHistorica-3/Inmigracion-recibimiento.htm (Consultado el 07/05/2015)

275
 AS POLITICAS LINGUSTICAS DA COOFICIALIZAO, DO
INVENTRIO E DO CENSO: NOVOS CENRIOS PARA AS
LNGUAS INDGENAS NO BRASIL

Rosngela Morello
Universidade Federal de Santa Catarina- IPOL160

As lnguas brasileiras, entre as quais esto as indgenas, podem ser consideradas na

perspectiva de trs importantes polticas lingusticas atualmente em vigor no Brasil:i) a
cooficializao de lnguas por municpios; ii) o Inventrio Nacional da Diversidade
Lingustica pelo Governo Federal, atravs do DPI/IPHAN e iii) o censo lingustico inserido
na pesquisa do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) em 2010.
Contrariamente represso lingustica de nosso passado, estas polticas visam o
(re)conhecimento e a promoo das lnguas brasileiras, produzindo impactos sobre sua
gesto neste sculo XXI. Neste texto, apresentaremos resumidamente cada uma dessas
polticas, argumentando pela composio de polticas para lnguas indgenas no quadro
mais amplo dessas polticas que abarcam todas as lnguas brasileiras.

1. Cooficializao, inventrio e censo: polticas de (re)conhecimento e promoo das

lnguas brasileiras
Quando, em 2002, a cmara de vereadores do Municpio de So Gabriel da
Cachoeira, Amazonas, atendendo a uma demanda de entidades constitudas e representadas
pela Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro (FOIRN), decretou oficiais no
municpio as lnguas indgenas tukano, baniwa e nheengatu, iniciava-se uma profunda
transformao no modo pelo qual as lnguas indgenas, e logo, todas as lnguas brasileiras,
entravam na pauta das polticas pblicas no Brasil. Consideradas um problema para a
unidade do pas, as lnguas faladas por indgenas, imigrantes vindos da Europa, africanos,
asiticos, entre outros, tinham historicamente sido objeto de polticas integracionistas,
proibitivas ou de extermnio. No obstante, muitas resistiram e se mantiveram em grupos

160
Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica.

276
mais ou menos coesos, configurando, por vezes, lnguas faladas pela maior parte de
populao de municpios, como era o caso de So Gabriel da Cachoeira, onde convivem
cerca de 23 etnias e lnguas diferentes. Alei cooficializao intervm nesse cenrio para
afirmar a legitimidade histrica dessas lnguas, reconhecendo-lhes um estatuto jurdico e
poltico at ento inexistente no Brasil.
Ao contextualizar a lei de cooficializao das lnguas de So Gabriel da Cachoeira,
Oliveira (2007) destaca sua natureza jurdica e administrativa, por um lado, e salienta o seu
sentido de luta contra a discriminao lingustica de que so vtimas os falantes de outras
lnguas no Brasil, por outro. De acordo com o autor, se a discriminao por questes de
sexo, de religio, de raa, de ideologia poltica entre outros, encontra amparo jurdico em
legislaes nacionais e internacionais, podendo ser classificada como crime, o mesmo no
acontece com a discriminao lingustica. Neste contexto de luta por direitos lingusticos,
Oliveira dimensiona a especificidade da lei de cooficializao dizendo que:
Conquanto a Declarao Universal dos Direitos Lingusticos atribua direitos a todas
as lnguas das comunidades lingusticas, independente de classificaes como
oficial/no oficial, majoritria/minoritria, escrita/grafa, etc., sabemos pela
experincia acumulada em vrias parte do mundo que a oficializao de lnguas
um ponto importante para a promoo social dos grupos que as falam (ou dito pela
forma inversa: sua manuteno sem status oficial um poderoso instrumento para a
subjugao desta comunidade lingustica). Oficializar uma lngua significa que o
estado reconhece sua existncia e reconhece aos seus falantes a possibilidade de no
terem de mudar de lngua sempre que queiram se expressar publicamente ou tratar
de aspectos de sua vida civil (OLIVEIRA, 2007, p. 40-41).
Se a Constituio da Repblica do Brasil de 1988 havia reconhecido aos indgenas o
direito sua lngua e cultura, e se a referida Constituio havia silenciado sobre as demais
comunidades de falantes de outras lnguas, a lei de cooficializao gerava uma nova
jurisprudncia e um novo mecanismo de reconhecimento para todas as lnguas. De fato, a
presena de inmeras comunidades lingusticas em inmeros municpios, aliada ao fato de
poderem os municpios legislar sobre essa matria ecoou amplamente em todo o territrio
nacional.

277
 Desde 2002, foram cooficializadas 11 lnguas em 14 municpios brasileiros. Destas,
7 so indgenas: nheengatu, baniwa e tukano, em So Gabriel da Cachoeira, no
Amazonas; guarani, em Tacuru, no Mato Grosso do Sul;akw xerente, em Tocantnia,
Tocantins emacuxi e wapixana, em Roraima; e 4 so de imigrao: pomerano, em Santa
Maria de Jetib, Domingos Martins, Pancas, Laranja da Terra e Vila Pavo, no Esprito
Santo e em Canguu no Rio Grande do Sul; talian, em Serafina Corra no Rio Grande do
Sul; hunsrkisch, em Antnio Carlos, Santa Catarina e Santa Maria do Herval, Rio Grande
do Sul, e alemo, em Pomerode, Santa Catarina. A este quadro soma-se o fato da Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) ser oficial ao lado do Portugus em todo o territrio
desde 2002, fazendo do Brasil um pas oficialmente bilngue.
Em sintonia a esses movimentos, tm incio programas que caracterizam um novo
lugar para as lnguas no Brasil, entre os quais podemos citar o de formao docente como o
PLURES Programa de Formao Docente para contextos plurilngues do Vale do Itaja, de
educao escolar bilngue como o Programa de Educao Escolar Pomerana (PROEPO) e o
Projeto das Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira (PEIBF) e uma poltica de
formao superior destinada, principalmente, aos povos indgenas e populao surda.
Neste contexto de valorizao da diversidade lingustica, uma nova frente, conduzida desta
vez junto Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados Federais, d incio,
em 2004, poltica de reconhecimento das lnguas brasileiras como patrimnio cultural
imaterial, culminando no Decreto federal 7.387/2010 que criou o Inventrio Nacional da
Diversidade Lingustica Brasileira (doravante INDL)161.
Em relatrio que define a poltica e prope diretrizes metodolgicas para sua
execuo, o Grupo de Trabalho da Diversidade Lingustica (GTDL), atuando em 2006 e
2007 sob coordenao do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (IPHAN),
afirma que:
O Inventrio permitir ao Estado e sociedade em geral o conhecimento e a
divulgao da diversidade lingustica do pas e seu reconhecimento como
patrimnio cultural. Esse reconhecimento e a nomeao das lnguas inventariadas
como referncias culturais brasileiras constituiro atos de efeitos positivos para a
formulao e implantao de polticas pblicas, para a valorizao da diversidade

161
Para uma anlise crtica da poltica do INDL, ver Morello 2012.

278
 lingustica, para o aprendizado dessas lnguas pelas novas geraes e para o
desenvolvimento do seu uso em novos contextos (Relatrio GTDL, 2007, pag. 14).

Com base na origem histrica e cultural e na natureza semitica das lnguas, o INDL
estabelece categorias histrico-sociolgicas para as lnguas brasileiras, propondo que
cada uma fundamente aes necessrias ao inventrio: i) indgenas; ii) imigrao; iii)
comunidades afro-brasileiras; iv) sinais; v) crioulas e; vi) lngua portuguesa e suas
variaes dialetais (Relatrio de atividades do Grupo de Trabalho da Diversidade
Lingustica do Brasil, 2007). Prope ainda que no grupo das lnguas indgenas se
distingam as aes necessrias a duas situaes: a das lnguas ameaadas e prximas
extino e a das lnguas de grande populao e extenso territorial.

Um requisito geral foi estabelecido para que qualquer lngua tomasse parte do
inventrio: ter relevncia para a memria e identidade dos grupos que compem a
sociedade brasileira, ser veculo de transmisso cultural e falada no territrio nacional h
pelo menos trs geraes (ou 75 anos) (2007, pag. 11).

No entanto, quantas, quais e onde so faladas as variadas lnguas brasileiras? Embora se

pudesse contar, no momento de formulao do INDL, com estimativas fornecidas por
pesquisas e estudos especializados, a ausncia de dados censitrios atualizados foi
identificada com um fator que dificultava um planejamento adequado para a gesto do
INDL. Esse fato conduziu a uma negociao junto ao Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE) para que, no censo de 2010, procedesse a uma investigao sobre as
lnguas declaradas como sendo faladas no lar pela populao brasileira.

Uma investigao demogrfica sobre as lnguas no Brasil havia sido realizada em apenas
dois momentos anteriores: nos censos de 1940 e 1950. Eles estiveram alinhados, no
entanto, s aes nacionalistas da poca. Ao considerar os objetivos e resultados desses
censos, diz Oliveira:

Como instrumentos inseridos no contexto histrico da sua poca, os censos lingusticos

foram feitos no Brasil para permitir a avaliao da possvel ameaa representada pelos
imigrantes (ou, como demonstramos, descendentes de imigrantes, j cidados
brasileiros com plenos direitos polticos) integridade do territrio nacional, atravs de
uma possvel ligao com polticas expansionistas do pas de origem dos seus pais. O

279
 Sul, nesse sentido, pela sua colonizao de imigrantes europeus que constituam a
populao majoritria em algumas reas, teria sido o verdadeiro foco da produo
desse instrumento poltico-lingustico. O estudo das relaes sociopolticas e poltico-
culturais dessa regio, portanto, so essenciais para lanar luzes sobre a introduo e o
abandono do interesse pela questo das lnguas no rgo oficial de estatstica do
governo brasileiro: o desinteresse pelas enqutes lingusticas depois de 1950 deve ter
sido causado pelos resultados do censo, que provavelmente162 mostra um quadro de
reduo do uso de lnguas minoritrias tranquilizador para o governo federal. Alm
disso, claro, a situao poltica de ps-guerra, com a derrota do Eixo, tornou
descabida a compreenso dos descendentes de imigrantes como cabea-de-ponte de
uma possvel invaso estrangeira (2014, no prelo).

O levantamento demo-lingustico pleiteado para o censo de 2010 viria justamente

estabelecer um novo padro de abordagem das lnguas dos imigrantes e de todas as
demais pelo Estado brasileiro. Em vez de deteco de uma ameaa, as informaes
estariam direcionadas para polticas cada vez mais ajustadas aos direitos das minorias, os
quais tm sido larga e insistentemente pautados nas agendas dos pases democrticos.

Apesar da demanda claramente explicitada para que o levantamento contemplasse a

totalidade da populao, a questo sobre a lngua foi dirigida, em 2010, apenas aos que
se declaravam indgenas. Essa restrio inviabilizou a aferio de informaes demo-
lingusticas sobre a totalidade das lnguas declaradas como sendo faladas pelos cidados
brasileiros, fato que dificulta, no presente, um planejamento adequado das aes do
prprio INDL. O lanamento de editais, tal como o que permitir inventariar lnguas de
grande populao e extenso territorial como hunsrckisch e a LIBRAS na grande
regio de Florianpolis buscam dar andamento poltica, contemplando, na medida do
possvel, a obteno de dados demo-lingusticos, ainda que estimativos.

162
Usa-se o termo provavelmente nesse contexto porque no se tem conhecimento de anlises feitas tais, quais
as realizadas sobre os dados de 1940, que tenham vindo a pblico. Por outro lado, reconhece-se que a utilizao
do dado pelos rgos executivos do governo no depende de ele estar formalmente apresentado em uma
publicao. Os primeiros resultados do censo de 1940 estavam disponveis em 1943, mas as anlises s foram
publicadas dez anos depois da coleta, em 1950. Nota do autor.

280
2. As lnguas indgenas no quadro da cooficializao, do inventrio e do censo

Das 11 lnguas cooficiais no Brasil de hoje, 7 so indgenas. Em novembro de 2014,

no Seminrio Ibero-americano da Diversidade Lingustica realizado em Foz do Iguau, e
que reuniu especialistas e instituies gestoras de polticas lingusticas de vrios pases, trs
lnguas inventariadas como projetos piloto para implantao do INDL receberam o
certificado de Referncia Cultural da Nao Brasileira: o Talian, o Assurini do Trocar e o
Guarani Mbya163. Delas, duas so indgenas.

Por fim, como mostramos, as lnguas indgenas foi o nico grupo contemplando no
Censo Lingustico realizado pelo IBGE em 2010.

Esse quadro evidencia um protagonismo das lnguas indgenas nessas trs polticas,
mas tambm indica a necessidade de avanarmos em uma discusso que leve em contra os
desafios e os desdobramentos que essas mesmas polticas produzem sobre esse grupo de
lnguas. A documentao e descrio das lnguas indgenas ocuparam o centro das atenes
de linguistas em todo o sculo XX, e gerou, entre seus efeitos, um estado de alerta para as
lnguas em perigo ou beira da extino. A construo de mapas oferendo um panorama
dessas lnguas no mundo, como o caso do Atlas Interativo de Lnguas em Perigo no
Mundo, da UNESCO, evidencia esse enfoque. Por outro lado, exceto no mbito das
polticas educacionais, e muito recentemente, na produo audiovisual, pouco se
sistematizou como polticas voltadas s lnguas indgenas de grande populao ou extenso
territorial, no Brasil. Justamente a elas se destina a poltica de cooficializao e uma
importante frente do Inventrio, alm de sobre elas incidir o censo de 2010.

Considerando esse quadro, e a ttulo de fechamento dessa anlise, diremos que aas
trs polticas apresentadas e seus estados atuais de execuo - brevemente relatadas neste
texto, sem que tenhamos a pretenso de simplific-las ou homogeneiz-las - nos permite
aferir trs importantes eixos para a gesto das lnguas brasileiras de modo geral, e das
lnguas indgenas, em particular:

163
O projeto piloto do Inventrio da Lngua Guarani Mbya foi realizado pelo IPOL, com apoio do Ministrio
da Justia, atravs da Secretaria dos Direitos Difusos, e do IPHAN, entre 2008 e 2010. Tive a honra de
coordenar esse trabalho, contando com a participao de uma competente equipe de pesquisadores, a quem
muito agradeo.

281
 - Os dados demo-lingusticos assumem papel central nas polticas de cooficializao e
do inventrio. Fornecem a base para que tais polticas se instalem e ao mesmo tempo
permitem que as aes em prol das lnguas sejam organizadas e conduzidas em funo
de uma distino de base: lnguas de poucos falantes, e em perigo, por um lado, e
lnguas de muitos falantes com potencial de expanso, de outro.

- Pela primeira vez temos dados demo-lingusticos sobre as lnguas indgenas brasileiras
originados na autodeclarao do recenseado, ou seja, no nome da lngua que o falante
declara como sendo a lngua que fala no lar, coletados no censo de 2010. Esse fato
requer anlise cuidadosa, que leve em conta a significao social e simblica das lnguas
na histria dos falantes, dos seus conflitos com o estado nacional repressor. Trata-se de
uma face da pesquisa censitria que dialoga estreitamente com o inventrio e a
cooficializao propiciando um importante diagnstico sobre as perspectivas de futuro
que os falantes projetam para suas lnguas, como falantes e como principais interessados
em sua preservao e promoo. Em sua gesto.

- Alm das tradicionais polticas para grupos de lnguas especficas indgenas, de

sinais, de imigrao, etc, - que buscam atender demandas bem delimitadas, torna-se
possvel traar linhas de aes que sejam para todas as lnguas brasileiras, observando as
especificidades das diversas comunidades lingusticas. Assim, uma lngua indgena e
uma lngua de imigrao, por exemplo, em contexto de periferia histrica e simblica,
podem demandar aes de promoo na mdia e em outros espaos de circulao social
dos falantes que se assemelham e que podem ser planejadas conjuntamente. Do mesmo
modo, podemos ter demandas inovadoras, construdas conjuntamente por comunidades
de lnguas diferentes mas territorialmente prximas.

3. Consideraes finais

No quadro de uma poltica de gesto das lnguas brasileiras, em que as lnguas

indgenas contracenam com as demais de modo articulado, como aqui esboamos, podemos
dizer que a produo de dados demo-lingusticos bem como sua utilizao como insumo
para as polticas lingusticas pode ser considerado o desafio imediato a ser vencido. Urge,

282
nesse sentido, uma anlise das informaes geradas no Censo de 2010, considerando,
sobretudo, a perspectiva da autodeclarao como fonte de (re)conhecimento das lnguas.
A partir das anlises que fizemos em outros textos (MORELLO, 2011, 2012),
podemos, por fim, destacar alguns fatores com forte apelo social e histrico que estariam
determinando o rpido crescimento da poltica de cooficializao e a forte demanda pelo
inventrio de lnguas: i) instalao do direito lingustico como enfrentamento do
preconceito lingustico e das excluses sociais que assolam o Brasil desde longa data; ii)
qualificao das relaes sociais e polticas locais nos mbitos dos Municpios, no caso da
cooficializao, e nos mbitos das associaes das sociedades civis representantes das
comunidades lingusticas, no caso do inventrio, iii) criao de uma nova jurisprudncia
necessria para a garantia dos direitos lingusticos, em sintonia com a agenda atual de
pases democrticos.
Se a anlise que apresentamos for considerada pertinente, esses fatores podem
ancorar as aes para avanar em uma poltica de gesto das lnguas brasileiras
contemplando os eixos antes descritos.

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constitucional das lnguas e falares do Brasil como bem cultural.Revista internacional de direito e
cidadania, n. 1, p. 83-101, jun. 2008.

284
 SECUENCIA TEXTUAL, CALIDAD DISCURSIVA Y DESEMPEO
SINTCTICO EN ARGUMENTACIONES DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS164

Cecilia Elena Muse

Alejandra Reguera
Daro Daniel Delicia
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba
Introduccin
El rea de Lingstica Aplicada (ALA) del Centro de Investigaciones de la Facultad
de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba es el sitio institucional que alberga,
desde hace cuatro dcadas, el estudio de la enseanza de la lengua en los diferentes niveles
educativos, siempre en la bsqueda de un diagnstico de las dificultades lingstico-
comunicativas que, con base en la investigacin terica y prctica, puedan ser remediadas a
travs de propuestas y acciones de intervencin pedaggica concretas.
A partir del ao 2008, se inaugur una lnea investigativa (que sucede
cronolgicamente a las abordadas en aos precedentes) cuyo foco de atencin fue la
comprensin lectora y la educacin lingstica integral (Viramonte de valos, 1997, 2004,
2010). En esta oportunidad, las acciones se desplegaron dentro de un estudio internacional,
respaldado por la Fundacin Comillas (Santander, Espaa), que convoc a los veintids
pases que conforman la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (ASALE - Real
Academia Espaola) y que fue coordinado por el Secretario General de esa institucin, el
Dr. H. Lpez Morales.
El proyecto original, denominado La enseanza del espaol en el mundo hispnico,
se ejecut en las capitales de los pases correspondientes y se concentr en el estudio de
aspectos como la riqueza y la disponibilidad lxicas, la madurez sintctica, la coherencia y
la cohesin textual, entre otros. Sucesivos proyectos derivados de esta concepcin troncal
se presentaron a la Secretara de Ciencia y Tecnologa, UNC, la cual aval y financi este

164
La informacin reportada en el presente trabajo cont con la colaboracin de los siguientes integrantes del
equipo de la investigacin de referencia: Fernndez, Victoria; Gigena, Eliana; Gmez, Daniela Maricel;
Henault, Malena; Moreno Meringer, Luca; Ossana, Mara Virginia; Prez, Trinidad Claudia; Piotti, Mara
Agustina y Yellamo, Julieta.

285
eje de investigacin, abocado al anlisis multinivel de diferentes tipos de textos (orales y
escritos) producidos por estudiantes de nivel primario, secundario y superior universitario.
Primero se llev a cabo el proyecto La enseanza del espaol en el mundo
hispnico. Un estudio de replicacin en la ciudad de Crdoba (2010-2011), al cual le
sigui Reproduccin escrita del texto expositivo en la escuela media y en los primeros aos
de la universidad. Anlisis de aspectos lxicos, sintcticos y discursivos (2012-2013),
ambos bajo la direccin de la Dra. Viramonte de valos y de la Mgtr. C. Muse.
Para su desarrollo durante el bienio subsiguiente, 2014-2015, se ha presentado el
proyecto La argumentacin escrita en la universidad: secuencia textual, complejidad
sintctica y calidad discursiva, dirigido por las Mgtr. C. Muse y A. Reguera. El ncleo de
esta investigacin, cuyos resultados preliminares se reportan en esta comunicacin, es
diagnosticar el modo como se construyen significados textuales(a nivel de la estructura
secuencial, la calidad discursiva, las relaciones clausulares) dentro de argumentaciones
producidas por alumnos universitarios en la modalidad escrita. 165 Este estudio asume un
enfoque mixto (esto es, con especificaciones tanto cuantitativas como cualitativas) y
alcanza un nivel descriptivo sin pretensiones de generalizacin (Hernndez Sampieri,
Fernndez Collado y Baptista Lucio, 2010).Se trabaja con una muestra no probabilstica
intencional, a fin de mostrar tendencias emergentes en los niveles de formacin de los
estudiantes que, voluntariamente, accedieron a colaborar con la investigacin.
Especficamente, los participantes son alumnos de 2. y 5. ao de las diferentes
carreras de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba. El criterio de
seleccin de estos sujetos se justifica en el propsito de observar resultados diferenciales en
cada uno de los aspectos de inters del proyecto, siempre desde la ptica del desarrollo del
lenguaje y de la alfabetizacin lingstica, entendidas como marcos para examinar el
discurso argumentativo elaborado por estudiantes en el mbito de la universidad.
Para recolectar el corpus, se aplic una prueba de escritura a un total de 30 alumnos:
15 de 2. ao y 15 de 5. ao. Esta prueba consisti en leer un artculo de divulgacin sobre

165
El conjunto de estos proyectos ha generado una serie considerable de publicaciones en revistas
especializadas, en captulos de libro y en actas de eventos acadmicos nacionales y extranjeros. Se pueden
citar, a modo de ejemplo, los trabajos de Delicia (2011); Delicia, Fernndez y Gigena (2012); Muse, Delicia,
Fernndez y Porporato (2012); Muse y Delicia (2013); Reguera y Ossana (2014); Muse y Delicia (2014);
Prez y Yellamo (2014), entre otros.

286
la temtica libro analgico versus libro digital166 para, a continuacin, redactar un texto que
mostrara una posicin frente al planteo principal del artculo ledo. La elicitacin de las
argumentaciones se realiz por medio de un comando didctico ofrecido oralmente y por
escrito a los estudiantes. Cabe aclarar que se opt por que los participantes realizaran sus
producciones en pantalla, para lo cual se usaron aulas multimedia a los fines de que
pudieran aprovechar las herramientas que brinda la computadora al proceso de escritura.
Informamos, en lo que sigue, los principales resultados que surgen del anlisis de
los textos reunidos durante la etapa piloto del estudio. Primero, se describen los rasgos de la
argumentacin en lo que respecta a los esquemas secuenciales; luego, se abordan sus
propiedades relativas a lo que hemos denominado calidad discursiva, y, finalmente, nos
concentramos en examinar el desempeo en el micronivel textual, esto es, en el nivel de la
complejidad sintctica. En las conclusiones del trabajo, podr apreciarse una mirada
extractada sobre el conjunto de estos aspectos.

Resultados preliminares
Esquemas secuenciales en la argumentacin
Al analizar las pruebas escritas por los estudiantes, el primer aspecto que nos
propusimos determinar fue cmo lograron formular las secuencias textuales necesarias para
fijar una posicin argumentativa. En el marco de la perspectiva terica de la Lingstica
Textual (Adam, 1997, 1999), identificamos la estructura secuencial, con nfasis en las
secuencias descriptiva y argumentativa, las cuales caracterizamos junto con las clases de
argumentos empleados (Reguera y Ossana, 2014).
Partimos de la certeza de que el discurso acadmico est tensionado por la bsqueda
de validacin del conocimiento que se dice y se va transformando (Bereiter y Scardamalia,
1992), al tiempo que el enunciador debe atender a su funcin epistmica, es decir, a la
creacin de contenidos cognoscitivos nuevos a travs de la argumentacin cientfica. Nos
interrogamos, en consecuencia, acerca de las estrategias argumentativas aplicadas por estos
escritores y elegimos las categoras propias de la Lingstica Textual.

166
Se trata del artculo La batalla por el futuro del libro se dirime en Latinoamrica, publicado en el diario
El Pas de Espaa (versin digital) el 22 de octubre de 2013.

287
 La perspectiva de Adam (1997, 1999) establece la estructura secuencial y define
formas prototpicas de secuencias, de las cuales hemos elegido la descriptiva y la
argumentativa por ser recurrentes en los escritos argumentativos que nos ocupan. La
descripcin, utilizada para representar lingsticamente el mundo, se efecta siempre desde
una perspectiva en particular dentro de un continuum que va desde lo ms subjetivo a lo
ms objetivo (Calsamiglia Blancafort y Tusn Valls, 2008).
Segn la propuesta adamiana, la secuencia descriptiva comprende los procesos de
anclaje, aspectualizacin, puesta en relacin, encadenamiento por subtematizacin y
reformulacin. Puede identificarse por el uso de ciertos elementos lingstico-discursivos
entre los que se incluyen sustantivos, adjetivos, verbos de presentacin y terminologa
especfica en textos que sean tcnico-cientficos. Por otro lado, la argumentacin, en tanto
secuencia textual, supone relacionar datos con una conclusin; la organizacin de un texto
prototpicamente argumentativo se construye sobre la base del siguiente esquema: datos-ley
de paso-conclusin, los cuales pueden disponerse en cualquier orden (Toulmin citado en
Adam, 1997).
Los resultados obtenidos fueron los siguientes: en las pruebas de 2. ao, se
detectaron 125 secuencias descriptivas (66%) y 65 secuencias argumentativas (34%). En las
pruebas de 5. ao, identificamos 141 secuencias descriptivas (74%) y 50 secuencias
argumentativas (26%). En ambos subgrupos de la muestra, prevalece la secuencia
descriptiva. A partir del anlisis realizado, podemos concluir que en el total de textos
observados prevalece la secuencia descriptiva por encima de la secuencia argumentativa.
La secuencia descriptiva es parte constitutiva de la argumentacin, pero esta no se
circunscribe al nivel de los conectores caractersticos, ni a condiciones de textualidad como
la cohesin, la coherencia ola informatividad (aspectos que tambin han sido relativamente
logrados), sino que queda en evidencia cierta riqueza descriptiva original. Las secuencias
textuales y la disposicin de argumentos (por el ejemplo, por la clasificacin, por el
contraste, etc.) son dos tipos de recursos que contribuyen a definir la posicin
argumentativa del enunciador; esta ltima, sin embargo, es construida en niveles de cierta
simplicidad, ya que los componentes del esquema toulminiano (datos-ley de paso-
refutacin-conclusin) estn presentes en escaso grado.

288
 Se observ, asimismo, que la intertextualidad contribuye a enriquecer las posiciones
planteadas y que la actitud propositiva o prescriptiva est presente en las pruebas de
escritura elaboradas por los estudiantes. En la muestra analizada, la secuencia descriptiva
(en tanto que permite definir, enumerar, etc.) posee una centralidad muy fuerte en la
argumentacin; por ese motivo, podemos afirmar que es constitutiva de la argumentacin,
ya que puede darse como uno de los componentes del esquema argumentativo; por ejemplo,
al enunciar los datos del argumento o al plantear una refutacin o contraargumento.

La calidad discursiva
En lo que toca a lo que hemos denominado calidad discursiva, fue analizada con
base en la propuesta de De Beaugrande y Dressler (1997). Estos autores consideran que el
texto es un evento comunicativo integrado por unidades y patrones operativos que
transmiten los significados y las intenciones de los hablantes durante la comunicacin
(1997: 71). En ese marco, el texto se configura como tal, siempre y cuando cumpla con
ciertas condiciones de textualidad.
El anlisis parti de la hiptesis de que transgredir tales condiciones podra mostrar
las dificultades de los participantes respecto de la produccin de las argumentaciones
escritas y, adems, delinear un perfil ontogentico respecto de los cambios que se producen
en la competencia lingstico-comunicativa a medida que se avanza en la formacin
acadmica (Muse y Delicia, 2014). Al respecto, debemos aclarar que, aunque nuestros
referentes tericos proponen un modelo cognitivo que explica las caractersticas inherentes
al texto, esta propuesta (a nuestro juicio) tambin ofrece un marco conceptual para
operacionalizar la evaluacin de la calidad discursiva.
Segn De Beaugrande y Dressler (1997), son siete las condiciones o normas que
definen los niveles constitutivos de la textualidad: la cohesin y la coherencia (nivel
lingstico), la intencionalidad y la aceptabilidad (nivel psicolingstico), la situacionalidad
y la intertextualidad (nivel sociolingstico), y la informatividad (nivel discursivo). Estas
condiciones, a su vez, estn reguladas por los principios de eficacia, efectividad y
adecuacin del evento comunicativo (nivel pragmtico).En el contexto del estudio
realizado, el abordaje del corpus se efectu, por razones de necesario recorte, con atencin

289
a cuatro de las mencionadas condiciones: la cohesin, la coherencia, la intencionalidad y la
intertextualidad.
Tal y como adelantamos ms arriba, estos estndares operaron como categoras
analticas de la calidad discursiva y se definieron en los trminos que siguen: 1- Cohesin:
concierne a la estabilidad de un texto dada por la continuidad de relacin entre sus
elementos a nivel de la superficie textual; 2-Coherencia: refiere a la regulacin de los
conceptos y sus modos de relacin, vinculados al propsito discursivo y a la progresin
temtica; 3- Intencionalidad: alude a las diferentes modalidades de uso de los textos para el
cumplimiento de sus intenciones (transmitir conocimiento, persuadir, etc.), y 4-
Intertextualidad: designa la dependencia de la interpretacin textual respecto del
conocimiento de otros textos.
Al momento de observar cmo se manifestaron en cada texto las condiciones
descriptas, se les asign una puntacin de 1 a 3. As, empleando el mtodo de escalamiento
Likert, se evalu la calidad discursiva global segn el puntaje obtenido por cada
participante. A su vez, este instrumento permiti agrupar el conjunto de escritos en tres
niveles, A, B y C, los cuales indican, correspondientemente, mnima, mediana y mxima
calidad discursiva respecto de cada condicin considerada de modo particular 167.
Para ofrecer mayor claridad respecto de cmo se conceptualizan los niveles de
calidad discursiva establecidos (A, B y C), se presenta a continuacin una tabla-resumen de
las propiedades que ubican las argumentaciones analizadas en cada uno de ellos:

Nivel A o mximo Nivel B o mediano Nivel C o mnimo

Textos en los que todos y Textos en los que algunos

Textos cuyos elementos no
cada uno de los elementos elementos lingsticos, sin
Desempeo en se articulan armnicamente
lingsticos permiten un producir ambigedad, no
cohesin y generan un efecto de
acceso eficaz a otros manifiestan relaciones
ambigedad.
elementos. explcitas entre ellos.

167
La confiabilidad de este anlisis (validado con el programa estadstico IBM SPSS 20) se asegur por medio
de un estudio de cotejo, es decir, segn criterio de dependencia interna (Hernndez Sampieri, Fernndez
Collado y Baptista Lucio, 2010). Por otra parte, destacamos que esta perspectiva cuantitativa se integr con
observaciones focalizadas del corpus.

290
 Textos cuyos con conceptos
Textos que conforman un Textos sin un propsito
parcialmente vinculados:
todo significativo, discursivo definido y que
algunas ideas estn
Desempeo en adecuadamente secuenciado, manifiestan notables
inadecuadamente
coherencia con relaciones conceptuales desajustes en la
secuenciadas respecto del
claras y con un propsito organizacin de los
tema principal y del objetivo
discursivo definido. conceptos y sus relaciones.
textual.
Textos con una intencin
Textos con una intencin
claramente persuasiva, Textos que presentan una
ambigua, oscilante entre la
Desempeo en propia de la argumentacin, intencin diferente de la
persuasiva y la informativa,
intencionalidad a la que subyace un punto de persuasiva, por ejemplo,
no anclada en un punto de
vista lo suficientemente explicativa, descriptiva, etc.
vista bien definido.
especfico.

Textos relacionados
Textos que solo establecen Textos que se vinculan
implcita o explcitamente
relaciones implcitas o implcita o explcitamente
Desempeo en con el texto fuente y con
explcitas con el texto con el texto fuente, por
intertextualidad otros textos distintos de este,
fuente, a travs de tres o medio de uno o dos recursos
a travs de cinco o ms
cuatro recursos de polifona. de polifona.
recursos de polifona.

El anlisis efectuado a partir del esquema categorial precedente arroj resultados

que podemos sintetizar en estos trminos:
-En cuanto a la calidad discursiva global, medida por el desempeo en el conjunto
de los estndares de textualidad, es ms alta en 2. ao que en 5., pero no se asumen
diferencias estadsticamente significativas en este contraste.
-En el nivel de la cohesin, existe una continuidad restringida entre los diferentes
elementos lingsticos: se observan repeticiones innecesarias en 2. ao y correferencias
pronominales inexactas en 5. ao. Sin embargo, esto no impacta negativamente en la
coherencia ni genera ambigedad.
- El estudio de la coherencia muestra que ambos grupos elaboran textos con endeble
vinculacin entre las ideas y que esto ocurre por incompatibilidad entre la realidad emprica
y la discursiva, por disociacin de conceptos intra- e interprrafo y por la mencin de temas
relevantes que luego no se despliegan.
- En cuanto al desempeo en intencionalidad, ambos grupos lograron formular una
postura precisa frente a la cuestin que da pie a la argumentacin. Dicha postura se asienta,
sobre todo, en la oposicin libro analgico/libro digital.
- Por ltimo, en lo que atae a la intertextualidad, se advirti en ambos grupos el
uso predominante de la citacin y de la negacin para introducir otras voces, de modo tal
que parece ser acotado el repertorio de procedimientos polifnicos al momento de elaborar
un texto argumentativo.
291
Desempeo sintctico
Un tercer aspecto examinado durante la fase piloto del estudio lo constituye la
complejidad sintctica. Esta nocin, desde una perspectiva funcional discursiva, refiere a la
habilidad lingstico-comunicativa para relacionar y combinar clusulas dentro de unidades
mayores, llamadas paquetes clausulares, con el objeto de satisfacer alguna funcin de
ndole discursiva (Berman y Slobin, 1994; Katzenberger, 2004; Nir-Sagiv y Berman, 2010).
En ese marco, la complejidad sintctica se asume en una relacin de dependencia respecto
de la secuencia textual y de la modalidad del lenguaje.
El concepto de clusula se define, segn Berman y Slobin (1994: 660), como
cualquier unidad que contiene un predicado unificado [...] que expresa una sola situacin
(actividad, evento, estado). El de paquete clausular, por su parte, constituye un dispositivo
incrustado en el texto y alude a la combinacin de clusulas segn criterios formales,
temticos y pragmtico-discursivos (Katzenberger, 2004: 1922). Los paquetes clausulares
son, de este modo, unidades que proyectan un nivel de anlisis intermedio entre la clusula
y el texto y, por lo tanto, son configuradores de las secuencias textuales (Adam, 1997). En
nuestro estudio consideramos la clasificacin general168 de combinaciones interclausulares
planteada por Nir-Sagiv y Berman (2010); no obstante, debemos aclarar que esta propuesta
se articula con las adaptaciones de Crespo Allende, Alfaro Faccio y Gngora Costa (2011)
y de Delicia (2012), realizadas para examinar la complejidad sintctica en lengua espaola.
Dichas combinaciones se definen de la siguiente manera: 1- Isotaxis: refiere a las
clusulas individuales o principales que no se conectan a clusulas ulteriores debido a la
ausencia de conjuncin; 2- Parataxis simtrica: alude a las clusulas vinculadas por
equivalencia sintctica e informativa con otras precedentes; 3- Parataxis asimtrica:es la
combinacin de clusulas en una relacin de equivalencia parcial, de modo que una
clusula dada es interpretable solo en funcin de su precedente, pero sin subordinarse a
ella; 4- Hipotaxis: describe una relacin de no equivalencia o superposicin asimtrica
entre clusulas, es decir, una clusula depende de una anterior, a la cual se integra
sintcticamente; 5- Endotaxis: refiere a un proceso de anidacin por el cual clusulas de
relativo, adverbiales y parentticas se insertan, como incisos, dentro de otra clusula.

168
Decimos general en el sentido de que los autores de referencia identifican, al interior de cada tipo de
relacin interclausular, clases ms especficas que, por razones de espacio, no describiremos en el presente
trabajo.

292
 Es importante destacar que la examinacin de la sintaxis argumentativa se efectu
desde una mirada ontogentica, esto es, atendiendo al modo como se van (re)organizando,
va proceso de alfabetizacin lingstica, los dispositivos de la sintaxis en tanto repertorios
que ponen de manifiesto cambios formales y funcionales relacionados con el uso de la
gramtica dentro del discurso. En este sentido, nuestra investigacin se ubica en la lnea de
los estudios sobre el denominado desarrollo tardo del lenguaje (Ravid y Tolchinsky, 2002;
Ravid, 2004) y, en ese contexto, pretende observar cmo se asocia la complejidad sintctica
(cantidad de paquetes clausulares y nmero de relaciones interclausulares) al nivel de
instruccin universitaria.
Con base en ese supuesto, los resultados sobre el desempeo sintctico de los
participantes pueden resumirse as: 1-no existen diferencias significativas entre la cantidad
de paquetes clausulares de los textos producidos por los estudiantes de 2. y 5. ao, ms
all de que el promedio favorezca al primer grupo; 2-por su parte, s es importante el
contraste entre el nmero de clusulas por texto y por paquete clausular en cada nivel
acadmico, pues los estudiantes de 5. ao superan, ampliamente, al grupo de 2. ao; 3-
respecto de las relaciones interclausulares, se observ una tendencia de los participantes
de2. ao a emplear con mayor frecuencia la hipotaxis, seguida por la parataxis asimtrica
(clusulas completivas) y por la endotaxis. En 5. ao, tambin predominan las relaciones
hipotcticas, incluidas en la parataxis simtrica, es decir, en la coordinacin clausular
nexativa y anexativa (Prez y Yellamo, 2014).
Conclusiones
Podemos afirmar que, en la muestra analizada, a nivel de las secuencias textuales, la
descriptiva es constitutiva de la argumentacin y que, si bien los participantes no alcanzan
el nivel argumentativo esperado, s son evidentes ciertas posiciones con argumentos o
contraargumentos identificables.
Respecto de la calidad discursiva global no se asumen diferencias estadsticamente
significativas en ese contraste. La cohesin se ve afectada por algunas limitaciones para
establecer vnculos entre las unidades lingsticas. La coherencia muestra incongruencias
con la realidad referida por el texto y cortes en su lgica temtico-conceptual. La
intencionalidad y la intertextualidad evidencian, respectivamente, un buen desempeo para

293
plantear una postura argumentativa y un ceimiento a los recursos de citacin y negacin
para introducir otras voces.
En lo que atae a la complejidad sintctica, no existen diferencias significativas
entre los grupos de estudiantes respecto de la cantidad de paquetes clausulares con que
elaboraron sus textos. S es importante el contraste entre el nmero de clusulas por texto y
por paquete clausular en cada nivel acadmico: los estudiantes de 5. ao superan
sobradamente, en cantidad y diversidad, a los de 2. ao.
La descripcin de las caractersticas secuenciales, discursivas y sintcticas con las
que fue lograda la estrategia argumentativa en los escritos analizados nos permite afirmar
que los participantes presentan un desempeo homogneamente problemtico y dificultoso
en cada aspecto examinado, de ah que sea necesario repensar y disear nuevas formas para
mejorar las propuestas de enseanza de la escritura en el grado universitario.

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295
 METFORA Y DESHUMANIZACIN: LA CONSTRUCCIN
DISCURSIVA DE LA MUJER A PARTIR DE METFORAS
DESHUMANIZANTES

Gabriela Gladys Palacios

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Introduccin
Este trabajo se inscribe en el proyecto de investigacin denominado Metforas: de
la cognicin al texto que plantea el funcionamiento cognitivo e ideolgico de las
metforas la metfora conceptual a partir de un cruce disciplinar con el anlisis crtico del
discurso.
En tanto matriz constitutiva de la identidad individual y social, el lenguaje permite
nuestra construccin en tanto sujetos y, al mismo tiempo, a travs de l, nos hacemos
miembros de un grupo y participantes de la comunidad. Somos seres de y por el lenguaje,
mediante el cual tenemos conciencia de nuestro yo; revisamos nuestra historia personal,
imaginamos posibles devenires y mundos alternativos (Argentina. Ministerio de
Educacin. Presidencia de la Nacin, 2009 c.). En este sentido, desde los Diseos
Curriculares del Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, se propone la
permanente reflexin sobre los recursos del lenguaje potico y sus efectos en la creacin de
sentidos.
Por ende, al realizar los estudios del lenguaje, observamos la forma en que los
discursos configuran a los individuos. En este marco, la metfora en tanto forma retorizada
del lenguaje que circula en nuestra cultura, resulta un dispositivo orientador para la
cognicin de los sujetos, del mundo y es una forma de evaluacin que se inscribe en una
determinada ideologa.
En esta lnea, nuestra intencin es realizar una reflexin acerca de las
denominaciones descalificadoras referidas a la mujer en formas no tradicionales de la
manifestacin literaria; concretamente aludimos a la cancin que recurrentemente es
abordada en la escuela media. En este contexto, la presente comunicacin refiere al

296
funcionamiento cognitivo e ideolgico de expresiones metafricas que constituyen una
conceptualizacin degradante y deshumanizante del ser femenino.
En consonancia con lo expuesto, creemos importante destacar ciertas
consideraciones del documento de la UNESCO (2014-2015) publicado en el Marco y Plan
de Accin para la Alianza Mundial entre Gnero y Medios (GAMG) que plantea, entre
otros objetivos, la necesidad de fomentar y contribuir a la formulacin de cdigos de
conducta dentro de las organizaciones de los medios de comunicacin a fin de eliminar la
violencia sexista y la imagen estereotipada, especialmente los estereotipos de los roles de
gnero. En tanto acordamos con este objetivo, especialmente en la necesidad de eliminar
la violencia sexista y la imagen impuesta e inmutable de los roles de gnero, estimamos que
es preciso identificar en las letras de canciones (mediatizadas a travs de los medios)
aquellas expresiones estigmatizantes que, sin que el oyente/lector advierta, estaran
condicionndolo hacia una apreciacin desvalorizada de la imagen de la mujer.
Desde esta perspectiva, concretamente, analizamos dos composiciones musicales
interpretadas por la banda argentina Ciro y los Persas que cuenta con gran xito entre los
adolescentes de la ciudad de Crdoba.

Marco terico
Podramos constatar que la cognicin humana indefectiblemente debe recurrir a la
mediacin de conceptos metafricos para satisfacer la necesidad de comprensin del
mundo. Es decir que, a travs de la metfora, organizamos muchos de los dominios de
nuestras experiencias cotidianas. Nos situamos, sin dudas, frente a una herramienta de gran
poder que nos lleva a conocer, segn palabras de Hernndez Alarcn y otros, lo nuevo
mediante lo ya conocido, lo abstracto a travs de lo concreto, lo elusivo mediante lo
tangible (pg. 107). No obstante, un examen ms minucioso de las estructuras metafricas
en la comunicacin permite afirmar que no solo se trata de una simple objetivacin de la
experiencia nueva, sino que adems, se advierte un proceso de construccin de significado,
en el que intervienen varios factores, tanto cognitivos como sociales y culturales.
En la obra de Lakoff y Johnson (1998) confluyen distintas aportaciones que se
pueden resumir en dos ejes: 1) las metforas impregnan el lenguaje cotidiano, formando
una red compleja e interrelacionada para la que tienen pertinencia tanto las creaciones ms

297
nuevas como las `fosilizaciones; 2) la existencia de esta red afecta a las representaciones
internas, a la visin del mundo que tiene el hablante (pg. 12). Segn los autores, para la
configuracin de una determinada experiencia, se evidencia un modelo dialctico en el que
la experiencia y los campos metafricos del lenguaje se generan y modifican en un
enfrentamiento continuo (pg.12).
Por lo general, en la construccin de la metfora, se observa la existencia de un
isomorfismo entre sus dos trminos. Se concibe este fenmeno como el reconocimiento de
un conjunto de relaciones comunes en el seno de entidades diferentes (pg. 16-17). Por
ejemplo, un mapa y un territorio son isomorfos; tambin, un embrin y el ser desarrollado.
La metfora conceptual es un fenmeno de cognicin en el que un rea semntica o
dominio se representa conceptualmente en trminos de otro. Esto significa que recurrimos a
nuestro propio conocimiento de un campo conceptual, generalmente concreto, para dar
cuenta de otro campo que suele ser ms abstracto. El primero se denomina dominio
fuente (origen de la estructura conceptual) y el segundo, dominio meta (Soriano, 2012).
Por ejemplo, entender la DISCUSIN (dominio meta) en trminos de una GUERRA
(dominio fuente) da lugar a metforas lingsticas como las siguientes: l lo est
ametrallando con sus argumentos, ella lo ataca deliberadamente con sus expresiones.
Podemos constatar que en cualquier lengua abundan las expresiones metafricas. De
hecho, existen muchos conceptos abstractos o complejos que no pueden expresarse si no es
travs de las metforas. Estas estn omnipresentes en el lenguaje de la vida cotidiana, en el
discurso literario y tambin en la letra de canciones; se evidencian en el pensamiento y la
accin. Para Lakoff y Johnson nuestro sistema conceptual ordinario en trminos del cual
pensamos y actuamos es de naturaleza metafrica (pg.39).
El hecho de que diversas situaciones o experiencias de la vida cotidiana, o bien,
distintas entidades o seres pueden ser pensados, concebidos y nombrados en trminos de
otros evidencia las diferentes representaciones mentales de cada sujeto. A su vez, estas
configuraciones se vinculan directamente con las visiones de mundo del individuo y del
grupo social donde se halla inserto; consecuentemente, podemos dar cuenta del contenido
ideolgico que portan las metforas.
Las ideologas, en tanto base de las representaciones sociales compartidas por los
miembros de un grupo, se expresan en prcticas sociales y culturales: en smbolos, rituales,

298
discursos (Van Dijk, 1998: 21); es decir, que impregnan el lenguaje de muchas formas;
entre estas, se halla la elaboracin metafrica: todo el discurso dibuja un universo de
causalidades, de fluidos y circuitos que es necesario desentraar para intentar
comprenderlo. Los miembros de un grupo necesitan y utilizan el lenguaje para aprender,
adquirir, modificar, articular, y tambin para trasmitir persuasivamente sus ideologas.
En este trabajo, iremos identificando las metforas conceptuales que emergen de las
metforas lingsticas de las letras de canciones y desentraando el significado de estas
para llegar a desmontar el posicionamiento ideolgico que, respecto de la figura femenina,
se va dibujando a lo largo de la pieza musical.

Metforas para nombrar a la mujer

En las composiciones musicales de Ciro y los Persas -banda de rock argentino
surgida en el ao 2009, liderada por el cantante y compositor Andrs Ciro Martnez,
exlder de Los Piojos- numerosas son las denominaciones empleadas para dirigirse a la
mujer.
Nos referimos concretamente a dos de sus canciones ms exitosas: Insisto y
Mrenla 169 . En ambas, la temtica planteada refiere al sentimiento amoroso femenino,
siempre fugaz y destructor, que ilusiona y seduce al hombre solamente por placer y luego lo
abandona sin ningn reparo. En este marco, vemos la forma en que el concepto de mujer es
pensado y plasmado lingsticamente; en el primer tema musical, observamos las
siguientes metforas:
1. LA MUJER ES NGEL REBELDE, DIABLICO
y la vi, que va a ser, una hermosa lucifer
Segn el diccionario de la lengua espaola, lucifer (pg. 1363) es el prncipe de
los ngeles rebelados. Esta denominacin se corresponde con el trmino diablo que en la
tradicin judeo-cristiana es el mencionado ngel que se rebela contra Dios y que representa
el espritu del mal. Esta forma metafrica de nombrar a la mujer condensa significados que
se podran concentrar en el campo semntico de la maldad.
Asistimos pues, a la interaccin de los dominios; las caractersticas del dominio
fuente representado por lucifer, lo diablico, lo sagaz, lo malo, lo demonaco, lo nocivo son

169
Las letras de estas canciones se adjuntan en el anexo.

299
transferidas al dominio meta. De este modo, se le atribuyen a la mujer rasgos sumamente
negativos: sagacidad, astucia, maldad, capacidad para realizar un dao o provocar un
perjuicio.
A su vez, el sustantivo lucifer est calificado positivamente por el adjetivo
antepuesto hermosa. Este rasgo de belleza atribuido a la imagen diablica constituye un
sintagma nominal semnticamente antittico que suavizara los efectos nocivos de la mujer-
diablo. No obstante, nos preguntamos acerca del sentimiento del enamorado que pareciera,
por lo mencionado en el resto de la cancin, regocijarse en una actitud masoquista, es decir,
experimenta complacencia en el maltrato y humillacin de esta mujer dual, violenta pero
bella, a quien siempre va a amar: nunca morir este amor.
2. LA MUJER ES UNA LADRONA
. rob mi tiempo, mi pensamiento y me fe170.
En este verso la mujer no se limita solamente a quitar lo que no le pertenece, el
tiempo del enamorado, sino que adems tiene la potestad de apropiarse de lo ms ntimo
del individuo donde se es totalmente libre: el pensamiento y las creencias. Es decir que se
apodera absolutamente de la integridad del otro ser, de su esencia y lo anula en tanto sujeto
pensante y creyente.
3. LA MUJER ES UNA FUERZA VIOLENTA
quebr mi corazn, como se quiebra un carbn encendido oh, oh
La figura femenina, en este caso, aparece como una entidad sumamente impiadosa
que rompe con violencia y deliberadamente el alma del enamorado causndole gran
angustia y dolor.
4. LA MUJER ES UN DEMONIO
. Un demonio hecho mujer
En los versos posteriores se refuerza el concepto cargado de malignidad. El vocablo
demonio, que segn el diccionario de la lengua espaola es Espritu que incita el mal
(pg. 723), enfatiza la condicin femenina deshumanizante. La mujer hecha un demonio da
cuenta de una identidad sobrenatural, que invita al mal, se subleva contra el bien, es
perversa, traviesa o hbil.

170
Para entender esta metfora tambin hay que descubrir otra metfora conceptual implcita en esta: EL
TIEMPO, EL PENSAMIENTO Y LA FE SON OBJETOS.

300
 En la otra cancin propuesta para el anlisis, Mrenla, se reitera la imagen de la
mujer con rasgos deshumanizantes.
5- LA MUJER ES UNA CRCEL
Ella viene desde lejos y a
jugar con tu ilusin,
buscabas la libertad y ahora,
cmo huir de esta prisin
va contando historias increbles
de locura y de pasin
ella no es ms que un fugaz recuerdo,
que jams puede volver
La imagen femenina montada metafricamente carece de sensibilidad, sus
intenciones son exclusivamente ldicas, solo pretende entretenerse e ilusionar vanamente al
hombre, luego desaparece y jams regresa. La mujer deshumanizada representa la crcel,
es decir, un lugar destinado a la reclusin del hombre, all l es cautivo, privado de su
libertad.
Tambin, como en la composicin anterior, LA MUJER ES UNA FUERZA
VIOLENTA que destroza el corazn del sujeto masculino; pero en este caso, hay un
agravante en su crueldad puesto que este hombre es ciego, carece de la posibilidad de ver.
De esta manera, se exacerba la maldad femenina, que desconoce esta minusvala, en
contraste con la inocencia del hombre no vidente: y ahora que has quebrado a un hombre
ciego
A partir de esta lectura, podramos afirmar que estas expresiones metafricas para
representar a la mujer estaran asociadas a otra configuracin socio-histrica acuada
durante el Romanticismo: la femme fatale (mujer fatal). Esta construccin cultural posee
rasgos deshumanizantes que ubican a una serie de figuras de lo femenino en las fronteras
del mundo natural: un comportamiento en apariencia innato que las lleva a proceder, casi
de forma automtica, con un mal soterrado y perverso hacia el orden masculino (Gmez
Ponce, 2012). En este contexto, la mujer est caracterizada como un ser que procede con
violencia, ferocidad, y que emplea prcticas manipuladoras con intencionalidad de
embaucar al hombre. Se trata de mujeres villanas, insatisfechas, que seducen a los

301
hombres con el afn de saciar su sed sexual y son pensadas en trminos de crueldad y
perversin.

Conclusiones
A partir de estos lineamientos, pudimos dar cuenta de la forma en que el lenguaje
metafrico construye conceptualizaciones de la mujer acompaadas de una evaluacin
negativa, en la que se destacan rasgos asociados con la maldad y la perversidad.
En esta lnea, el funcionamiento metafrico no se percibe, como vimos, despojado
de ideologa. Contrariamente, despliega una multiplicidad inagotable de significaciones y
habilita para instaurar diferentes valoraciones de la realidad referida otorgndole
potencialidad expresiva y legitimidad.
Por otra parte, observamos la forma en que las metforas del discurso literario,
concretamente en las canciones abordadas que gozan de tanta popularidad entre los
adolescentes cordobeses, estaran incidiendo significativamente a partir de su capacidad
evaluativa para configurar distintas esferas de la realidad, concretamente la persona y en
particular, la identidad femenina. Desde esta perspectiva, la metfora estara contribuyendo
a delinear y cimentar o re-cimentar una imagen estereotipada de la mujer cuya percepcin
sera subconsciente en los emisores y receptores de los discursos.
En consecuencia, la metfora resulta ser una herramienta para analizar los distintos
discursos con los cuales nos topamos cotidianamente y adems, consideramos que puede
ser explorada activamente con fines pedaggicos (Soriano, 2012). En este sentido,
desmontar las asociaciones implcitas de los procedimientos metafricos echara luz al
conocimiento de nuestra propia cosmovisin y a la de los otros. En relacin con el
documento de la UNESCO mencionado en la introduccin, resulta imperioso que se
incorporen en el currculo estos temas que ayuden a develar el lenguaje sexista y la
construccin de la identidad femenina marcada por una ideologa fuertemente prejuiciosa.
Indudablemente, detenerse ante una metfora e intentar desentraarla -a su vez
recurriendo a nuevos procesos metafricos- es adentrarse en un terreno complejo donde se
abre una gama de incertezas, indagaciones e intuiciones que inauguran nuevas
interpretaciones de nuestras propias experiencias y de nuestra visin de mundo.

302
Referencias

Alarcn Hernndez y otros (2004). Lenguaje y cognicin. Estudios en lingstica cognitiva. Chile:
Lingstica. Universidad de Concepcin.
Barei, S. (2006). De la metfora al orden metafrico en Barei, S. y Prez, E. El orden de la cultura y la forma
de la metfora. Crdoba, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba, pp. 19-33
Gmez Ponce, A. (2012). El devenir animal: el depredador como manifestacin cultural. en Seminario de
Verano I: La Pregunta por lo Humano. Respuestas desde la Semitica de la Cultura y la
Biosemitica. Crdoba: Ferreyra Editor.
Iraide Ibarretxe-Antuano, J. (2012). Lingstica cognitiva. Barcelona: Antropos Editorial.
Lakoff, G. y Johnson, M. (1998). Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE CRDOBA (2009). Diseo Curricular del Ciclo
Bsico de la Educacin Secundaria. Lengua y Literatura.
Prez, E. C. y Ehrmantraut, P. (2008). Pensar la cultura IV: Retricas de la deshumanzacin. Crdoba:
Grupo de estudios de Retrica.
REAL ACADEMIA ESPAOLA (2014). Diccionario de la lengua espaola. C.A.B.A.: Espasa Libros,
Grupo editorial Planeta.
RIVANO, Emilio (2004). Metfora y categorizacin en Alarcn Hernndez, P. y otros. Lenguaje y
Cognicin, Editorial de la Universidad de Concepcin, pp. 305- 320
UNESCO (2014-2015). Marco y plan de accin para la alianza mundial entre gnero y medios (GAMG).
Disponible en
http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/wmn/framework_action_plan_
gamg_es.pdf
Van Dijk, T. A. (1999) Ideologa. Un enfoque multidisciplinario. Barcelona: Gedisa

Anexo
Insisto
Yo la vi sin querer, buscaba alguna mujer
que fuera el viento, fuera el viento en mi sien.
Y la vi, que va a ser, una hermosa lucifer;
rob mi tiempo, mi pensamiento y mi fe,
y dej detrs de s, tristes versos que oigo en m.

Y que ms, tarde gris, te dira, qu decs,

si te olvidaste, si te olvidaste de m.
Si no fui mejor postor,
fue aquel maldito temor,
si yo peda, vos te alejabas de m.

Y quebr mi corazn
como se quiebra un carbn encendido;
si yo te volviera a ver,
insisto, siempre te voy a querer;
insisto, aunque el tiempo diga no;

303
insisto, nunca morir este amor.

Y quebr mi corazn
como se quiebra un carbn encendido.
Insisto, siempre te voy a querer;
insisto, una hermosa lucifer;
insisto, un demonio hecho mujer;
insisto, aunque el tiempo diga no;
insisto, nunca morir este amor.

Mrenla

Mrenla, miren, miren, mrenla;

mrenla, ella est tan sola;
mrenla, en sus ojos hay placer;
mrenla, cuando te enamora.
Ella viene desde lejos y a
jugar con tu ilusin;
buscabas la libertad y ahora,
cmo huir de esta prisin.

Mrenla, miren, miren, mrenla;

mrenla, ella est tan sola;
mrenla, en sus ojos hay placer;
mrenla, cuando te enamora.

En tu pasillo sin luz me dice

que ests en su corazn,
va contando historias increbles
de locura y de pasin.

Ella va buscando ser, la reina

de una noche, larga noche sin final;
ella quiso ser rebelde y bella
y en la tina descansar...

Y ahora que has quebrado a un hombre ciego, nena,

y en tu cielo cree llover;
y an no sabe que ella no es ms que un fugaz recuerdo,
que jams puede volver...

Mrenla, miren, miren, miren, mrenla;

Mrenla, miren, miren, miren, mrenla...

304
LOS CONTENIDOS IMPLCITOS EN LAS METFORAS: APORTES
A LA COMPRENSIN LECTORA

Elena del Carmen Prez

Nelly E. M. Rueda
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

1. Introduccin
En la actualidad, uno de los ejes ms debatidos en los mbitos educativos y
acadmicos se relaciona con las dificultades que evidencian los estudiantes de todos los
niveles para leer comprensivamente un texto.171 Esta problemtica ocupa un lugar central
en polticas lingsticas regionales, nacionales o internacionales. La presente comunicacin
es resultado de sucesivos trabajos de investigacin -realizados desde hace casi una dcada-
y pretende realizar un aporte a esta temtica proponiendo estrategias para la comprensin
del lenguaje figurado.
Los estudios retricos nos permitieron llevar a cabo un cruce disciplinar entre la
lingstica cognitiva -especialmente la teora de la metfora conceptual- y la pragmtica,
con el fin de realizar una propuesta innovadora para activar la lectura crtica de los diversos
discursos sociales (cotidiano, periodstico, acadmico, poltico, publicitario, literario, etc.).
Las teoras cognitivas contemporneas que explican los procesos de comprensin de
textos reconocen en el lector / oyente una funcin activa, ya que este no se limita a recibir
pasivamente lo que escucha o lee sino que construye el significado del texto a partir de
modelos mentales o esquemas172que le permiten realizar inferencias y conformar un todo en
el que se integran tanto los aspectos provenientes del texto como los que aporta el mismo

171
Entre los innumerables estudios que podran citarse para avalar esta afirmacin puede mencionarse el
documento Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe: Hacia la educacin de calidad para todos al
2015 de la Unesco, publicado en 2013 por Cristian Bellei (coordinador), donde se afirma que un 45% de los
estudiantes de nueve pases entre ellos Argentina- no demostr haber alcanzado el nivel II de desempeo,
nivel que es considerado un piso mnimo de logro en cada asignatura evaluada. (p. 105).
Fuente:http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/SITIED-espanol.pdf
172
Estos modelos mentales son denominados por E. Semino (2008, p. 228) representaciones mentales y
definidas del siguiente modo: Un conjunto organizado de informacin sobre un aspecto particular de la
experiencia, supone el conocimiento acerca de entidades, acciones, situaciones, relaciones, metas, etc. Las
representaciones mentales varan en su grado de complejidad y generalidad. Una variedad de trminos han
sido utilizados para conceptualizar diferentes tipos de representaciones mentales, tales como 'esquema',
'marco', 'guin', 'espacio mental', 'dominio', 'esquema de imagen', 'escena' y 'escenario'. (La traduccin es
nuestra).

305
sujeto. Dicho proceso requiere, por parte del lector/oyente, la realizacin de diversos
procesos cognitivos entre los cuales la elaboracin de inferencias desempea un rol
fundamental. Dentro de las diversas teoras que se han desarrollado en relacin con esta
funcionalidad cognitiva, una de las ms slidas puede considerarse la teora
macroestructural o modelo psicosociolingstico estratgico presentada por van Dijk y
Kintsch (1983) y van Dijk (1978, 1980, 1985). Los autores parten de la comparacin entre
la mente humana y la inteligencia artificial para explicar de qu manera lo que se lee o
escucha pasa a integrar las estructuras mentales de los lectores u oyentes.
Cubo de Severino (2008: 32) realiza una reformulacin de este modelo partiendo de
los dos tipos de representaciones mentales necesarias que los autores mencionados toman
en consideracin para la comprensin de un texto: el modelo de texto base y el modelo de
situacin. A estas, la investigadora agrega la representacin de la situacin comunicativa en
la que se da la interaccin entre lector y autor y la denomina modelo de interaccin
comunicativa. 173 En este desarrollo, la autora destaca la funcin insustituible que
desempean las inferencias en todo proceso de comprensin ya que considera que todo
proceso de comprensin es inferencial (2008: 21).
Ningn texto es totalmente explcito, sino que expresa solamente aquella
informacin que el autor o hablante considera suficiente para que el oyente o lector
construya una representacin semntica integrada a partir de las inferencias que puede
realizar empleando sus propios esquemas o marcos cognitivos. Al respecto, podramos
definir este proceso inferencial de la siguiente forma:[...] el movimiento central del
pensamiento que va de lo conocido a lo desconocido, relacionndolos mediante hiptesis,
hasta llegar a una confirmacin, lo que permite que lo desconocido pase a ser conocido.
(Sacerdote, C.A. y Vega, A. M., 2008: 42).
Tanto la comprensin del lenguaje literal como del lenguaje figurado 174nos remite
obligadamente al concepto de inferencias ya que estas son indispensables ya sea para

173
Si bien este tipo de representacin estaba implcita en el modelo de van Dijk y Kintsch (1983), en escritos
posteriores de van Dijk (1999) le llama Modelo de situacin comunicativa o Modelo contextual a lo que Cubo
de Severino (2008: 32) denomina Modelo de interaccin comunicativa y Modelo discursivo y denomina
Modelo de evento a lo que la investigadora designa como Modelo enciclopdico o referencial.
174
En razn de los objetivos de este trabajo, aqu solo hacemos referencia a la comprensin de textos en
general. En otros estudios ms especficos, hemos realizado el anlisis de distintos modelos de comprensin
del lenguaje figurado:1) directaccessview, 2) gradedsalientmodel, 3) constraintsatisfactionmodel, 4)
underspecificationmodel, 5) spacestructuringmodel, 6) career of metaphorview (Gibbs , 2001).

306
comprender expresiones metafricas carentes de lgica como La esposa es una bruja,
como para comprender expresiones metafricas coherentes y verosmiles como Yo no soy
de madera.
Los contenidos implcitos han sido designados (desde el campo de la semntica y la
pragmtica) como presupuestos y sobreentendidos (Ducrot, 1984) y como implicaturas
convencionales y conversacionales (Grice, 1975). Todos ellos con matices diferenciadores
pero con una caracterstica comn: se trata de informacin no codificada lingsticamente
que tiene una funcin esencial en la comprensin de los enunciados, en general, y de las
metforas, en particular.
En este trabajo, en primer lugar, nos focalizaremos en la consideracin de las
inferencias desde la perspectiva de Ducrot (1984) para entender la distincin entre lo que
se dice y lo que se comunica. Luego, explicaremos de qu manera estos contenidos
implcitos intervienen en la comprensin de las metforas y cmo habra que explicar este
proceso a los estudiantes para que les resulte operativo el empleo del lenguaje no literal,
tanto para descubrir la riqueza y multiplicidad de la informacin no explcita como para
aprender a emplear las metforas como una estrategia argumentativa de gran impacto
cognitivo.

2. Presupuestos y sobreentendidos
Cuando Ducrot (1984: 11) explica la nocin de presuposicin, aclara que para
realizar la descripcin semntica de los enunciados hay condiciones fundamentales que
deben ser tenidas en cuenta. En primer lugar, la descripcin semntica de una gran cantidad
de enunciados debe yuxtaponer las descripciones de otros enunciados ms simples. Por
ejemplo: para describir el enunciado Pedro sigui trabajando el viernes, se deben
considerar otras dos descripciones: Pedro trabaj antes del viernes y Pedro trabaj el
viernes. En segundo lugar, no todos los contenidos que constituyen la significacin de un
enunciado complejo lo hacen del mismo modo: algunos contenidos son afirmados: Pedro
trabaj el viernes y otros son presupuestos: Pedro trabaj antes del viernes.
Para el citado autor, los presupuestos de un enunciado son informaciones que este
contiene y que siguen siendo transmitidas en el caso de que el enunciado se ponga en tela
de juicio. Por ello los presupuestos deben constituir indicaciones que el hablante presenta

307
como incuestionables y como si estuvieran ms all de toda refutacin. Son lo que el
hablante dice como si no hubiera necesidad de decirlo. (Ducrot, 1984: 14)
Si alguien realiza la siguiente afirmacin: la relacin entre ellos es una verdadera
guerra, lo que se presupone es que en una guerra hay enfrentamientos violentos, personas
que se comportan como enemigos, ataques mutuos que intentan derrotar al otro,
destruccin, etc.
Lo que el hablante supone es que el oyente va a aceptar sin cuestionamientos los
presupuestos, los va a admitir sin razonamiento previo y sin objeciones. Cuando un
enunciado implica presupuestos, despliega ante los interlocutores un mundo de
representaciones que se consideran evidentes e instituye un universo intelectual que se
transforma en el teln de fondo del dilogo. Los presupuestos de una oracin son como una
especie de contexto no exterior sino inmanente que el enunciado acarrea simultneamente
a sus informaciones propiamente dichas. (Ducrot, 1984: 15).
Normalmente, el contenido de una presuposicin es aceptado sin reflexin por parte
del oyente ya que este pone su atencin en lo que se afirma, niega o pregunta y no en lo que
se presupone, porque el presupuesto es una verdad que se da por aceptada tcitamente por
los interlocutores. Adems, los presupuestos son un aporte propio del enunciado que no
requiere del anlisis de la situacin comunicativa para ser interpretado.
Para establecer una diferencia entre presupuestos y sobreentendidos, el autor
desarrolla las caractersticas de estos dos tipos particulares de efectos de sentido y analiza
los presupuestos desde el nivel del componente lingstico, mientras que, a los
sobreentendidos, los enmarca dentro del componente retrico.
Parece razonable, por consiguiente, considerar que el presupuesto, apegado al enunciado en s mismo
y vinculado con los fenmenos sintcticos ms generales, es un producto del componente lingstico.
En cambio, el sobreentendido, que resulta de una reflexin del destinatario sobre las circunstancias
de la enunciacin del mensaje, debe recogerse en la descripcin lingstica al trmino de un proceso
muy diferente, que tiene en cuenta a la vez el sentido del enunciado y sus condiciones de ocurrencia
y les aplica leyes lgicas y psicolgicas generales (Ducrot, 1984: 38)175

175
El autor retoma la observacin de que los presupuestos de un enunciado siguen siendo afirmados tanto en
su transformacin en pregunta como en la negacin del mismo. As, por ejemplo, en el enunciado Jacobo
sigue fumando, se mantiene el presupuesto: Jacobo fumaba en pocas anteriores aunque el enunciado que los
vehiculiza se transforme en interrogacin o en negacin: Jacobo sigue fumando? y Es falso que Jacobo siga
fumando. En cambio, el sobreentendido del enunciado A Jacobo no le disgusta el vino que sera A Jacobo le
gusta mucho el vino, no subsiste cuando el enunciado se transforma en pregunta o negacin.

308
 En tanto lo presupuesto es presentado como evidencia, como un marco
incuestionable; lo afirmado es lo que el hablante sostiene y el sobreentendido es lo que el
hablante deja que el oyente deduzca. Ducrot aclara estas tres nociones afirmando que, si se
piensa en el sistema de pronombres, lo presupuesto se presenta como perteneciente al
nosotros, lo afirmado es reinvindicado por el yo y el sobreentendido se deja librado al
t. As tambin, en el campo de lo temporal, lo presupuesto se presenta como situado en
un pasado del conocimiento al cual el hablante finge referirse, lo afirmado se instala como
simultneo al acto de comunicacin y el sobreentendido aparece como posterior a ese acto,
como si la interpretacin del oyente lo agregara despus. Entre lo afirmado y lo presupuesto
hay una oposicin profunda con lo sobreentendido.
Esta diferencia consiste en que lo sobreentendido reivindica su ausencia del enunciado, y solo se
manifiesta cuando un oyente reflexiona a posteriori acerca del enunciado. Lo presupuesto, y con
mayor razn an lo afirmado, en cambio, se dan como aportes propios del enunciado (aunque en el
caso de lo presupuesto este aporte solo pretenda hacer recordar un conocimiento pasado). (Ducrot,
1984: 35)
Esta es una distincin esencial en la cual la mayora de los analistas acuerdan: los
presupuestos siempre poseen un marcador en el enunciado, lo que les confiere una relativa
independencia con relacin al contexto; en cambio, los sobreentendidos no tienen dicha
marcacin. Como vemos, el presupuesto es un conocimiento compartido por los hablantes
acerca de la realidad o de modelos cognitivos idealizados176, es comn a los interlocutores
y resulta imprescindible para la comprensin.
Los sobreentendidos dependen del contexto comunicativo para ser comprendidos, lo
que implica una reflexin posterior. Por otra parte, el reconocimiento de los presupuestos es
una condicin previa necesaria para la bsqueda de los sobreentendidos.
En el siguiente cuadro, establecemos una sntesis comparativa entre los dos tipos de
inferencias:
Presupuesto Sobreentendido
* Producto del componente lingstico * Producto del componente retrico (hecho
(hecho de lengua). de habla).
* No depende de la situacin comunicativa. * Solo puede comprenderse de acuerdo con
la situacin comunicativa.

176
Definidos por Lakoff (1982) como simplificaciones y comprensiones esquemticas de la realidad
percibida (citado por Cuenca y Hilferty, 1999:36)

309
 * Informacin que se presupone conocida * Informacin que el hablante deduce.
por los interlocutores por lo que no requiere
de la reflexin de estos.
* Se presenta como una evidencia previa, * Se presenta como una inferencia que se
como un marco incuestionable. realiza posteriormente al acto de
enunciacin.
* Interesa ms lo que se afirma, niega o * Interesa ms lo inferido a posteriori
pregunta que el presupuesto, que se da Tienen gran importancia los contenidos
como aceptado por el oyente. implcitos.

Veamos, a partir de un ejemplo, de qu manera pueden identificarse estos

contenidos implcitos:
Un director de empresa le comenta a un colega: La nueva gerente es una mujer,
pero es extremadamente eficiente. Lo afirmado: lo que comunica un interlocutor a otro; lo
presupuesto(anclado en el conector adversativo): que las mujeres no se caracterizan por
desempear eficientemente cargos gerenciales; lo sobreentendido: que el director de la
empresa tiene una ideologa sexista a partir de la cual discrimina al gnero femenino
situndolo en una jerarqua inferior al sexo masculino en el mbito laboral.

3. El rol de las inferencias en la comprensin de las metforas

Para interpretar ms cabalmente cmo funcionan estos contenidos implcitos en las
metforas, necesitamos apelar a la teora de la metfora conceptual planteada por Lakoff y
Johnson (1980) (1998) donde se pone de manifiesto la importancia de la metfora como
mecanismo cognitivo para conceptualizar nuestra experiencia en el mundo, por ejemplo, en
la interpretacin de dominios experienciales abstractos como la VIDA, en trminos de
dominios experienciales menos abstractos como el CAMINO.
Segn esta teora, nuestro sistema conceptual es de naturaleza metafrica, ya que,
cuando hacemos referencia a entidades, sucesos o procesos abstractos, utilizamos
expresiones que se relacionan con otros mbitos menos abstractos o concretos. Por ejemplo,
nos referimos a las IDEAS como si fueran COMIDA: l se devor la novela; al AMOR como
una CORRIENTE ELCTRICA: entre ellos hubo chispazos; a la MENTE como una MQUINA:

mi cerebro no funciona bien, etc. Es decir: Nuestro sistema conceptual ordinario, en

trminos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafrica.
(1998, p. 39). En este funcionamiento retrico, es preciso reconocer la diferencia que
310
establecen los autores en relacin con la metfora conceptual entendida como un esquema
abstracto que permite agrupar expresiones metafricas y las metforas lingsticas que
son las expresiones individuales en las cuales emergen las metforas conceptuales. Al
respecto, Llama Saz afirma: Las expresiones metafricas forman sistemas coherentes
dentro de nuestra estructura conceptual, por lo que una expresin metafrica que tiene lugar
en la lengua es nicamente un caso individual de una metfora conceptual. (2005, p. 144).
Es decir, las metforas lingsticas son instanciaciones verbales de metforas conceptuales
que estructuran gran parte de nuestro sistema de pensamiento.
Por ejemplo, la metfora conceptual LAS PERSONAS SON ANIMALES puede
generar innumerables metforas lingsticas como: su hermana es una vbora, los znganos
de los diputados no asistieron, los depredadores empresarios y polticos estn sacudiendo la
economa, fue engaado por una zorra de zona norte, los gorilas intentan desestabilizar al
gobierno.
A partir del ltimo ejemplo podemos explicar de qu manera las metforas
conceptuales de las que parten las metforas lingsticas operan como los presupuestos de
estas.
Lo afirmado:Los gorilas intentan desestabilizar al gobierno
Los presupuestos: LAS PERSONAS SON ANIMALES, LOS ANTIPERONISTAS SON
GORILAS, (metforas conceptuales), el gobierno es peronista, el gobierno puede ser
desestabilizado.
Los sobreentendidos: podremos inferir distintos sobreentendidos segn el contexto. Por
ejemplo, en un peridico que adhiriese a una postura peronista, la metfora LOS
ANTIPERONISTAS SON GORILAS tendra la intencionalidad de deslegitimar al
adversario poltico, de activar en el lector diferentes implcitos que definen histricamente a
las personas antiperonistas con caractersticas negativas, estara otorgndole el carcter de
golpistas, trmino que frecuentemente se asocia a gorilas.
Si por el contrario, esta afirmacin apareciese en un peridico de tendencia
antiperonista, el sobreentendido podra implicar una irona utilizada por el escritor para
ridiculizar la metfora que emplean los adversarios polticos.

311
 En ambos casos, los implcitos de la metfora quedan evidentemente visibilizados si
se interpretan los presupuestos y sobreentendidos que este tropo despliega en su doble
funcionalidad cognitiva e ideolgica.
Para ejemplificar con un caso referido a poltica internacional, Lakoff comenz un
texto sobre la Guerra del Golfo en 1990177 con el ttulo Las metforas pueden matar. Lo
significativo de este ttulo es que destaca con contundencia inobjetable el impacto que las
metforas utilizadas en el discurso poltico y periodstico pueden causar en el devenir
poltico de una comunidad o de un pas. El investigador explica que una de las metforas
ms utilizadas en la poltica exterior de Estados Unidos es aquella que identifica a la nacin
con una persona. Por ejemplo, todas las metforas utilizadas para afirmar que la Guerra del
Golfo se diriga a Sadam Hussein, estaban basadas en los siguientes presupuestos
(metforas conceptuales): LA NACIN ES UNA PERSONA, IRAK ES SADAM
HUSSEIN. En los mltiples sobrentendidos surgidos a partir de que la guerra no es contra
una nacin sino contra el lder enemigo, se oculta la realidad de miles de personas que
murieron bajo las bombas y que, segn la metfora, no formaran parte de este conflicto.
En el mismo sentido, cuando en los discursos polticos o periodsticos se habla de
los inmigrantes como una inundacin, marea o maremoto (Charteris-Black, 2009), se
parte del presupuesto de que LA INMIGRACIN ES UN DESASTRE NATURAL y se
disparan implcitos relacionados con el poder implacable y devastador de la naturaleza y se
activa el temor ancestral que las personas experimentan ante un posible cataclismo. En
estos casos, la potencialidad heurstica de la metfora facilita la comprensin de conceptos
y situaciones complejas pero, al mismo tiempo desplaza el eje de anlisis del mundo social
al anlisis del mundo natural y las acciones responsables se disuelven como si fueran
causas naturales.
Tambin la lectura crtica de los tropos que circulan con alto nivel de frecuencia en
medios periodsticos permite tomar posicin ideolgica frente a diversas expresiones
sociales como, por ejemplo, ante una metfora contundente como la expresada

177
Este documento fue presentado el 30 de enero de 1991 mientras tena lugar la Guerra del Golfo a una
audiencia en Casa de Antiguos Alumnos en el campus de la Universidad de California en Berkeley. Una
versin anterior se distribuy ampliamente a travs de correo electrnico, a partir del 31 de diciembre de
1990. La Guerra del Golfo tuvo lugar entre 1990 y 1991 entre Irak y una coalicin internacional (31 naciones)
dirigida por Estados Unidos. La carta abierta de Lakoff puede leerse en: http://serbalpntic.mec.es/-
cmunoz11/guerra.html.

312
recientemente por el cineasta Alejandro Gonzlez Irritu (director de Babel, 21 gramos y
Birdman) al referirse a las pelculas de superhroes como un verdadero genocidio
cultural. Irritu explica esta metfora diciendo que las considera un veneno en tanto los
espectadores sufren una sobreexposicin a este tipo de tramas que muestran una realidad
que poco tiene que ver con la experiencia de ser humano. La metfora del genocidio
cultural evoca en el lector/oyente los siguientes presupuestos: LAS PELCULAS DE
SUPERHROES SON UN SISTEMA DE EXTERMINIO MASIVO Y LOS
EXPECTADORES SON VCTIMAS DE UN EXTERMINIO (metforas conceptuales).
Sobreentendidos: el cine es un poderoso agente cultural, el cine opera como victimario y el
teatro como vctima, la banalidad del cine destruye la esencialidad del teatro y de otras
formas de cultura, las pelculas de superhroes no son cultura.
Del mismo modo, los problemas sociales se condensan en claves metafricas que
permiten asumir una determinada visin de la realidad cotidiana en la densidad significativa
de una metfora. Por ejemplo, frente a los conflictos que genera la inseguridad, hay
metforas en pugna que aportan diferentes abordajes de una misma situacin como la
puerta giratoria y gatillo fcil. En el primer caso, el presupuesto sera: EL SISTEMA
JUDICIAL PENAL ES UNA PUERTA GIRATORIA y los sobreentendidos que esta
inferencia despliega seran muy variados: los delincuentes entran a la crcel y salen
inmediatamente sin ser juzgados en virtud de una prctica penal garantista, el sistema
judicial es ineficiente en tanto favorece la impunidad de quienes delinquen, el problema de
la seguridad est agravado por la incompetente respuesta que la justicia da a la sociedad,
entre otros. Respecto de la metfora gatillo fcil, podemos decir que el presupuesto es
ms difcil de desentraar ya que es preciso develar la doble metonimia que forma la
expresin (gatillo por arma la parte por el todo- y, a su vez, el arma por el polica el
objeto usado por el usuario-). Los sobreentendidos de esta expresin figurada estaran
activando implcitos desde una posicin ideolgica diferente respecto de la anterior: las
fuerzas de seguridad utilizan de forma abusiva sus armas, personas inocentes son vctimas
de los excesos de la brutalidad policial.
Es decir, para participar en la polmica que generan las diferentes situaciones
polticas, culturales y/o sociales, los lectores/oyentes necesitan desentraar los presupuestos
y sobreentendidos que las metforas despliegan desde los diversos tipos de discursos.

313
 4. Conclusiones

La incorporacin de los ltimos avances de la lingstica cognitiva a los contenidos

curriculares es un aporte indispensable para formar lectores crticos teniendo en
consideracin que este objetivo prioritario est condicionado a la formacin de docentes
capacitados para la formulacin de preguntas inferenciales que orienten el proceso de
lectura comprensiva.
La incorporacin de esta lnea de anlisis al mbito educativo realiza un doble
aporte en las dimensiones cognitiva y cultural.
Con respecto a la primera, las metforas como recurso estratgico para la
comprensin y produccin de textos- son un mecanismo indispensable de nuestro sistema
conceptual porque nos ayudan a comprender realidades distantes, complejas o abstractas a
partir de conceptos ms concretos y familiares. Nos permiten, adems, comunicar gran
variedad de implcitos a travs de una nica expresin que concentra gran caudal
informativo y construyen y reproducen marcos cognitivos para interpretar la realidad.
Desde una perspectiva cultural, comprender los presupuestos y sobreentendidos que
proponen las metforas en variados tipos de discursos sociales permite desmontar
crticamente todos aquellos mecanismos retricos que se emplean para condicionar
ideolgicamente un enunciado legitimando o deslegitimando determinadas personas,
instituciones, sucesos o fenmenos sociales.
En este sentido, las metforas cumplen una funcionalidad ideolgica en tanto
construyen la realidad a la que se refieren definiendo a las personas, los objetos, las
situaciones o los fenmenos destacando algunos rasgos y ocultando otros; sirven como
apoyo argumentativo en el proceso de razonamiento;estimulan sutiles sentimientos o
intensas emociones que generalmente desempean un rol decisivo en la persuasin;
cumplen una funcin evaluadora y proponen modos de accin en las prcticas culturales,
sociales y polticas a partir del posicionamiento ideolgico de quien las comunica.
En sntesis, incorporar a la enseanza de las lenguas los aportes que la retrica
ofrece -en la articulacin del cruce disciplinar planteado en este trabajo-, facilitara la
enseanza de los procesos de comprensin de las expresiones metafricas como recursos
del pensamiento imprescindibles para interpretar textos cientficos, publicitarios,
periodsticos, polticos, etc. Es decir, la incorporacin de esta perspectiva permite iluminar

314
el vasto campo de la comprensin de los discursos pblicos y privados con la potencialidad
cognitiva e ideolgica que las metforas -saltando el lmite de su funcionalidad esttica-
aportan a los estudios lingsticos.

Referencias

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construction of Mental representations During Reading. London: Lawrence Erlbaum Associates,
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315
 LA PLANIFICACIN DEL PLURILINGISMO EN LA ESCUELA
SECUNDARIA ORIENTADA.REFLEXIONES EN TORNO A LA
CONSTRUCCIN DE UN PROYECTO LINGSTICO EDUCATIVO

Ana Cecilia Prez

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

En un contexto en el que la poltica lingstica educativa argentina atribuye a la

enseanza de lenguas un valor formativo que habilite a los jvenes y adolescentes para el
ejercicio de la ciudadana abierta al mundo ya la regin, promueve la perspectiva
plurilinge e intercultural como paradigma para educar en y para la diversidad lingstica y
cultural; la escuela debe asumir el desafo que esta situacin plantea.
El Ciclo Orientado Lenguas en la escuela secundaria, desarrollado en el proceso de
elaboracin federal de Marcos de Referencia, es una medida que surge como respuesta a los
retos que plantea una sociedad compleja y plural y se propone construir un espacio en la
educacin obligatoria para sensibilizar a los jvenes, a travs del estudio de varias lenguas,
a los diversos modos de expresin, conocimiento y relacin de las sociedades humanas
(CFE N142: 2).La introduccin temprana del ingls, la enseanza de la inclusin de
nuevos y variados trayectos y formatos pedaggicos para el tratamiento de las lenguas, la
conformacin de aulas ms inclusivas y por lo tanto ms heterogneas son factores que
tornan necesario acuerdos en la comunidad escolar para asumir con coherencia la educacin
lingstica de los adolescentes y jvenes.
El proyecto lingstico educativo es un instrumento de reflexin y de accin que
posibilita por un lado, tomar decisiones en torno a la planificacin del plurilingismo en el
contexto escolar y por otro, permite acercarse y comprender una realidad escolar
determinada. Cmo planificar el plurilingismo en la escuela secundaria orientada? Qu
acciones y decisiones puede asumir un centro educativo en torno a las lenguas que se
ensean?
A partir de estos interrogantes, me propongo compartir reflexiones acerca de las
acciones de concertacin que puede adoptar la escuela con vistas a coordinar decisiones
que ayuden a definir su identidad lingstica y, a partir de all, perfilar algunas propuestas

316
de intervencin escolar que contribuyen con una planificacin coordinada de la educacin
lingstica en la escuela secundaria orientada. El proyecto lingstico educativo ser el
punto de anclaje para establecer dilogos entre los marcos normativos vigentes y un
proyecto de actuacin posible que organice la vida de una institucin que asume el
plurilingismo como valor y como recurso para la educacin de los jvenes y adolescentes.

El proyecto lingstico escolar como instrumento de accin poltica sobre las lenguas
Denominamos proyecto lingstico escolar a un conjunto de acuerdos que adopta
una comunidad escolar en materia lingstica en el marco del proyecto educativo y
curricular de la institucin educativa (Ruiz Bikandi, 2000). La elaboracin de estos
acuerdos tiene como base la situacin sociolingstica del centro escolar y su puesta en
prctica exige el trabajo conjunto del cuerpo docente y directivo.
El inters de abordar esta tarea de planificacin consensuada y coordinada en una
institucin educativa comprometida con la enseanza de lenguas (de escolarizacin y
extranjeras) viene dado por el carcter central que asume la lengua en el quehacer escolar,
en la construccin de saberes disciplinares mediatizados en prcticas discursivas de
oralidad y escritura, en el desarrollo de habilidades de pensamiento yen la sociabilidad de
los jvenes y adolescentes. Tal como lo plantea Antnez (1991), citado en Cassany et al.
2008)elaborar un proyecto lingstico es ms que un trabajo enfocado hacia la
consecucin de un instrumento administrativo y burocratizado, es una oportunidad de
hablar, revisar y poner en comn aspectos formativos y organizativos de la educacin
lingstica y constituye una excelente oportunidad para revisar metodologas y perspectivas
de enseanza, an vigentes, que tienden a aislar el trabajo escolar con cada lengua en
compartimentos estancos y que privilegian el abordaje de aspectos formales de la lengua
desconectados del desarrollo de capacidades discursivas necesarias para la construccin de
saberes en los distintos espacios curriculares de la escuela.
Diversos autores (Ruiz Bikandi, 2000; Cassany, 2008; Trujillo, 2011) proponen
posibles elementos para la elaboracin de un proyecto lingstico escolar que contemplan
variados mbitos de decisiones que afectan tanto la gestin curricular como los
comportamientos educativos y las prcticas de enseanza. El siguiente cuadro, sintetiza los
principales aspectos que deben ser objeto de reflexin y toma de decisiones por parte de los

317
agentes educativos a la hora de elaborar un proyecto lingstico escolar (PLE) integrado al
proyecto educativo institucional (PEI).
EL PROYECTO LINGSTICO ESCOLAR (PLE)
Proyecto educativo institucional (PEI)
Identidad lingstica de la institucin:
- Lenguas y variedades lingsticas que circulan en el entorno, lengua vehicular de enseanza,
lengua de comunicacin en la escuela.
- Objetivos educativos referidos a las lenguas.
- Criterios para la conformacin de grupos de alumnos.
- Criterios para el uso de las lenguas en la escuela en relacin con los objetivos, la situacin
sociolingstica y la bsqueda de relaciones de colaboracin entre distintos estamentos
(familia, entidades culturales, cvicas, profesorado, alumnado).
Proyecto curricular en lenguas(PCL)
En los distintos ciclos y niveles :
- Distribucin de las lenguas en la escuela y del tiempo dedicado a la L1,L2,L3 en cada ciclo y
nivel educativo;
- Tipo de tratamiento de las lenguas que se ensean.
Entre las diversas reas:
- Criterios metodolgicos de enseanza respecto del desarrollo de la lengua oral, de la lectura,
de la escritura en cada ciclo y en cada lengua.
- Relaciones entre aprendizaje lingstico y aprendizajes disciplinares.
- Planificacin lingstica de acciones que involucran diversas reas (proyectos, talleres,
seminarios, etc.).
- Planificacin lingstica de acciones con repercusin pblica tales como festivales, actos
escolares, experiencias de intercambio escolar, visitas.
Dentro del Departamento lenguas y entre las diversas lenguas:
- Criterios metodolgicos comunes a todas las lenguas.
- Decisiones sobre la evaluacin de las capacidades lingsticas y discursivas de los
estudiantes.
- Secuenciacin de contenidos en cada lengua considerados en interrelacin.
- Decisiones sobre tiempos y espacios de cada lengua.
Adaptado de Ruiz Bikandi, 2000.

La definicin de un proyecto lingstico supone decisiones de planificacin a nivel

macro y micro que involucran las reas lingsticas y no lingsticas, y debe entenderse
como un proceso dinmico y complejo que establece ciertos puntos de partida y
actuaciones conjuntas que debern ser objeto de revisin peridica para introducir los
cambios necesarios a partir de la experiencia. Desarrollar, a continuacin, algunos de los
aspectos del PLE a la luz de los lineamientos normativos nacionales y provinciales del
Ciclo Orientado.

318
Las escuelas con Orientacin Lenguas en la provincia de Crdoba: de los marcos
normativos a la planificacin escolar
El carcter descentralizador de la poltica educativa argentina actual deja margen de
autonoma para que las provincias definan el plan de formacin del Ciclo Orientado y para
que las escuelas gestionen sus proyectos educativos.
En relacin al abanico de lenguas, el marco de referencia de la Orientacin propone
el abordaje de tres lenguas culturas a lo largo de los tres aos de formacin especfica, lo
que implica, por un lado, profundizar el estudio de la lengua extranjera iniciada en el ciclo
bsico (el ingls) y, por otro, incorporar dos lenguas-cultura (de seas, clsicas, originarias,
regionales, de herencia) como espacios curriculares. La realidad muestra que, en las
escuelas pblicas que adoptan hoy la Orientacin Lenguas178 en la provincia de Crdoba se
conserva la enseanza de lenguas que tradicionalmente las instituciones ofrecan en el
proyecto curricular anterior a la reforma de 2012 (italiano, portugus y/o francs), y
aquellas instituciones que no ofrecan el portugus lo han incorporado a la estructura
curricular en cumplimiento de la ley 26.468 que estipula la oferta obligatoria del portugus
en las escuelas.
En lo que respecta a la distribucin de las lenguas y al tiempo dedicado a cada una,
estas medidas vienen determinadas en el mapa curricular de la Orientacin, tal como lo
muestra el siguiente cuadro179:

178
En la provincia de Crdoba, existen al da de la fecha 5 (cinco) escuelas pblicas que han adoptado la
Orientacin Lenguas.
179
Fuente: Documento sntesis de las Orientaciones 2012-2015 (p. 17). Ministerio de Educacin de la
Provincia de Crdoba. Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa.

319
 Segn lo estipulado en el documento normativo jurisdiccional(Tomo 6, Diseo
Curricular de Educacin Secundaria - Orientacin Lenguas), los objetivos en relacin con
las lenguas (de escolarizacin y extranjeras) en las reas lingsticas apuntan al desarrollo
de prcticas discursivas de oralidad, lectura, escritura, reflexin sobre la lengua y
acercamiento intercultural con el claro propsito de ampliar el repertorio lingstico y
cultural del estudiante y, de este modo, su campo de actuacin social y de desarrollar la
capacidad de gestionar la comunicacin lingstica y cultural en diversos mbitos de
actuacin.
Ahora bien, un recorrido por la normativa de los espacios curriculares, que no tienen
la lengua como objeto especfico de estudio, revela la consideracin de objetivos
lingsticos para el desarrollo curricular de estas reas. As por ejemplo, en el espacio
curricular Biologa, se espera que las distintas propuestas formativas desarrollen procesos
de bsqueda, seleccin, interpretacin, organizacin y comunicacin de informacin
relacionada con los temas abordados; produzcan textos de ciencia escolar adecuados a
diferentes propsitos comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir); avancen en
el uso pertinente y adecuado del lenguaje especfico de la Biologa (Tomo 6, p.80).En
Qumica, se promueven estrategias de enseanza que desarrollen la habilidad para
seleccionar, interpretar y comunicar informacin en forma oral y escrita relacionada con
los temas abordados en Qumica, con contenido y lenguaje cientficos, en distintos soportes
y formatos(Tomo 6, p. 104).La enseanza de la Historia contempla el desarrollo de
discursos explicativos sobre hechos y procesos de la historia Argentina en el contexto
latinoamericano y mundial, la comprensin de los discursos sociales de aceptacin del
gobierno militar (la plata dulce, el Mundial, la soledad de las luchas por los derechos
humanos), el anlisis crtico y utilizacin de diversas fuentes (orales, escritas, icnicas,
entre otras) en la construccin del conocimiento histrico escolar, la comunicacin de la
informacin a travs de diferentes registros (orales, escritos, icnicos, entre otros) (Tomo
6, p. 128).
De este recorrido por el diseo curricular provincial con foco en la dimensin
lingstica en algunas reas curriculares se desprende que la alfabetizacin lingstica y
discursiva no es competencia exclusiva de los profesores de lenguas, sino que se trata de un

320
eje transversal, motor de prcticas discursivas relacionadas con los modos de hacer y de
decir de cada disciplina.
En lo que respecta a los Espacios de Opcin Institucional (en adelante EOI), estos
tienen la funcin de contextualizar, articular, profundizar y ampliar los aprendizajes y
contenidos de la formacin especfica de cada Orientacin. Las opciones propuestas para
la Orientacin Lenguas son: 1) Lengua Adicional C2) Estudios Interculturales en Lenguas,
3) Intercomprensin en Lenguas; 4) Comunicacin, Cultura y Sociedad; 5) Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin. Los propsitos formativos, as como las temticas
privilegiadas en estos espacios opcionales, ponen en evidencia la necesidad de atender al
desarrollo de competencias parciales y promueven un abordaje multidimensional del
lenguaje en tanto capacidad comunicativa, hecho histrico, derecho individual y social,
prctica social inserta en relaciones de poder. Estos aspectos, entre otros, se manifiestan en
el siguiente cuadro:
Lengua adicional Desarrollo de capacidades de lectura e/o interaccin conversacional y
C180 acercamiento intercultural
Abordaje de temticas tales como la diversidad cultural y lingstica, las
variedades de una misma lengua, las lenguas de tradicin escrita y oral, las
Estudios lenguas de seas, los sistemas de escritura, las situaciones de poder de
Interculturales en algunas lenguas, los procesos migratorios, el fenmeno de contacto
Lenguas lingstico, la relacin lengua-cultura, los derechos lingsticos, las polticas
lingsticas, el papel de la lengua estndar, las relaciones entre lengua y
gnero.
Desarrollo de estrategias de comprensin lectora de textos en lenguas
estrechamente emparentadas con el espaol (lengua de escolarizacin).
Intercomprensin
Indagacin sobre parentescos entre lenguas en distintos planos (grfico,
en lenguas
fontico, sintctico, morfolgico); sobre desplazamientos de las lenguas
indoeuropeas, origen histrico y variedades.
Indagacin y anlisis de procesos y fenmenos masivos de comunicacin en
Argentina, en Amrica Latina y en el pas o pases cuya lengua-cultura estn
estudiando, y la relacin que se establece entre ellos -en distintos perodos
Comunicacin,
histricos- desde una perspectiva socio-cultural.
cultura y sociedad
Problematizacin, desde una perspectiva reflexiva y crtica, de la
participacin de los medios de comunicacin en la construccin discursiva de
la realidad ()
Ampliacin de procesos de alfabetizacin desde la dimensin social,
Tecnologas de la tecnolgica y comunicativa.
informacin y la Desarrollo de conocimientos y prcticas que permitan superar la condicin de
comunicacin meros consumidores de la informacin () para convertirse en consumidores
(TIC) responsables, crticos y creativos.
Fuente: Documento Sntesis de las Orientaciones 2012-2015, p. 19.

180
En el caso de no haber optado por el portugus como Lengua Adicional A o B y segn lo establecido en la
Ley 26.468, se deber incluir como mnimo un ao de enseanza de la lengua portuguesa.

321
 A partir de lo establecido en los documentos normativos provinciales y nacionales,
las principales decisiones sobre las que el centro educativo deber acordar para construir su
proyecto lingstico conciernen; a) a las lenguas que se sumarn a la oferta del ingls, b) al
tratamiento que se dar a estas lenguas, c) a los EOI que se introducirn y las lenguas en las
que se dictarn esos espacios, d) a los enfoques metodolgicos y al tipo de intervenciones
que posibilitarn el logro de los propsitos formativos estipulados en estos nuevos espacios.

Vas para la construccin del plurilingismo en el Ciclo Orientado

A la luz de los lineamientos curriculares antes expuestos, las siguientes lneas
puntualizarn algunas consideraciones pedaggicas generales que podran plantearse a la
hora de disear un proyecto plurilinge que responda a las necesidades educativas del
entorno, a las caractersticas propias de la escuela, a la diversidad lingstica y cultural de
los alumnos y que incluya a las familias en el proyecto curricular.
En primer lugar, es preciso pensar la enseanza de lenguas en el Ciclo Orientado en
el marco de una educacin lingstica global, inscripta en los procesos de alfabetizacin
escolar y en la construccin de saberes que la escuela se propone desarrollar. Si asumimos,
tal como lo plantea Bikandi (2000), que la lengua es el eje sobre el que se construye el
aprendizaje, es el vehculo de la enseanza, instrumento central del pensamiento y de la
relacin humana convengo entonces en afirmar que el proyecto del Ciclo Orientado-
Bachiller en lenguas debe considerar e incluir en su proyecto la lengua de escolarizacin (el
espaol) hasta ahora apartada de las decisiones y acciones del departamento de lenguas.
Por otro lado, al ser la lengua medio y fin para el desarrollo de capacidades
lingsticas y la construccin de saberes escolares, un proyecto lingstico no debe
involucrar solo las reas lingsticas sino tambin las disciplinas escolares que cumplen un
rol fundamental en la formacin, en la memoria de los estudiantes, de una trama de
conocimientos sobre el mundo (Silvestri, 2000), conocimientos que se mediatizan en la
accin verbal y en los textos. Desde esta perspectiva, considero que los objetivos en materia
lingstica, cualquiera sea la lengua, deben focalizarlos desempeos en lectura, escritura y
oralidad en relacin con la construccin de conocimientos del mbito de las ciencias
sociales, humanas y naturales.

322
 Resulta til para encontrar consensos en los objetivos lingsticos y los enfoques
metodolgicos entre las lenguas de la escuela considerar los ejes de aprendizaje de los
Diseos Curriculares de la Jurisdiccin, que estn en sintona con los saberes comunes
divulgados en los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) Lengua, Lengua y Literatura
y Lenguas Extranjeras para los niveles primario y secundario. Dado que estos saberes se
construyen en torno al desarrollo de capacidades de lectura, escritura, comprensin y
expresin oral, de reflexin sobre la lengua y de acercamiento intercultural, ser preciso
entonces, seleccionar y jerarquizar, de manera coordinada y en grado de dificultad
creciente, los objetivos de aprendizaje en funcin de estos ejes durante todo el ciclo de la
educacin primaria y secundaria.
Desde una perspectiva didctica, varias son los modos de pensar la integracin
curricular, entre ellos podemos citar:

El trabajo sobre temas transversales entre reas diversas o entre diversas lenguas
Las reas transversales constituyen lugares de privilegio para la apropiacin y el
fortalecimiento de aprendizajes estrechamente ligados con la formacin ciudadana. Desde
el punto de vista metodolgico requieren conocimientos, procedimientos y habilidades que
difcilmente puedan localizarse en el mbito de una determinada disciplina. Los diseos
curriculares de la provincia reconocen los siguientes temas: Sexualidad Integral,
Convivencia, Ambiente, Derechos Humanos, Salud; Consumo y Ciudadana Responsable;
Cooperacin; Asociativismo y Solidaridad; Cultura Vial, Interculturalidad, Medios y
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin; Patrimonio Cultural y Memoria
Colectiva.
Son varias las dinmicas de organizacin y tratamiento de un tema transversal: a
partir de los aportes de ms de un espacio curricular que miran la problemtica desde
diversas perspectivas o en el marco de un proyecto escolar integral que involucra espacios
formativos gestionados por los propios alumnos (ferias de ciencia, festivales, centro de
actividades juveniles (CAJ) de la escuela).Ser tarea de los actores institucionales
determinar cules de los temas son sensibles y resultan significativos para la institucin y la
comunidad escolar y familiar.

323
El trabajo integrado lenguas y disciplinas
Este modo de integracin conocido comoAICLE en espaol (Aprendizaje Integrado
de Contenidos y Lenguas Extranjeras),CLIL (Content Language Integrated Learning) en
ingls y EMILE (Enseignementdune Matire Intgr une Langue trangre) en francs;
consiste en pensar conjuntamente la enseanza de contenidos curriculares y lingsticos.
Como en el caso del tratamiento de temas transversales, aqu tambin pueden plantearse
varios movimientos: la disciplina escolar inserta en el espacio curricular de la lengua
extranjera o la lengua extranjera inserta en el espacio curricular de la disciplina. En
cualquiera de estas opciones surge la cuestin de la reorganizacin de tiempos asignados,
de los recursos humanos y de los conocimientos previos en la lengua extranjera.
Los EOI planteados como espacios para profundizar y articular los aprendizajes de
la Orientacin bien pueden constituirse en mbitos de un tratamiento integrado lengua y
contenido. Las modalidades de ctedra compartida 181 y de jornadas de profundizacin
temticas consideradas dentro los formatos pedaggicos para organizar la enseanza
ofrecen las condiciones ideales para hacer posible este tratamiento integrado. A modo de
ejemplo, y tomando el EOI intercomprensin en lenguas cuyo propsito pedaggico
focaliza el desarrollo de estrategias receptivas en lenguas emparentadas con el espaol; el
profesor que imparte este espacio, con dominio de la metodologa de la intercomprensin,
podra involucrarse en el tratamiento de temas de Geografa. Un eje de aprendizaje en este
espacio es la comprensin e interpretacin del comportamiento demogrfico (distribucin,
estructura y dinmica) y su relacin con problemticas derivadas: concentracin urbana,
movilidad espacial interna e internacional, entre otras. Este eje tornara significativa la
bsqueda de recursos en las lenguas romances de trabajo y dara sentido a las tareas de
comprensin en el marco de un proyecto que involucre lecturas en varias lenguas para
escribir en lengua materna, por ejemplo.
Al trabajar con alternancia de lenguas (se lee o escucha en francs, portugus o
italiano y se debate o se escribe en espaol) los aspectos lingsticos asumen formas y
entran en dinmicas variables (Gajo, 2006) y adems movilizan conocimiento especfico de

181
Las Instancias de trabajo compartido entre espacios curriculares del Ciclo Orientado ofrecen la posibilidad
de que dos docentes compartan, a partir de acuerdos y decisiones previas, el abordaje y desarrollo de un cierto
cuerpo de contenidos (Encuadre General-Educacin Secundaria. Ministerio de Educacin de la Pcia. de
Crdoba).

324
las ciencias sociales. En relacin con el tiempo asignado, la modalidad de ctedra
compartida posibilita que los profesores involucrados (el de lengua y el de la disciplina)
convivan en el mismo espacio3has ctedra por semana, lo que significa una disminucin de
carga horaria, no para los profesores, sino para los alumnos que, en contrapartida,
construirn aprendizajes relevantes.

El trabajo por proyectos

Los proyectos son perspectivas de trabajo que responden a los principios del
aprendizaje activo e involucran un conjunto de acciones, entre ellas acciones lingsticas,
orientadas al logro de un producto (un objeto, un bien, un servicio). Centrados en el
proceso, los proyectos, que segn la clasificacin propuesta en el diseo curricular pueden
ser tecnolgicos, de investigacin escolar o socio-comunitarios, exigen una estricta
planificacin conjunta y permiten que el aprendizaje de la lengua se construya en la accin.
La elaboracin de la revista escolar, la creacin de cortometrajes para participar en el
festival escolar anual de Cine y Artes con subtitulados en las lenguas de estudio, la radio
escolar son algunos proyectos escolares que tambin pueden involucrar a las familias,
cuestin clave si queremos promover actitudes positivas hacia las lenguas que se ensean.
Planificar y organizar la enseanza de lenguas en el Ciclo Orientado de la escuela
secundaria es un desafo que no se reduce a aadir espacios curriculares para las lenguas,
exige estrategias de accin colectiva y el proyecto lingstico escolar puede ayudar a
coordinar la enseanza a travs de la elaboracin de un currculo integrado de las lenguas.
Un planteamiento conjunto e integrado, tal como se ha expuesto en estas lneas, puede
constituir una va para mejorar las competencias lingsticas y discursivas de los
estudiantes en todas las reas y garantizar as ms y mejores aprendizajes.

325
Referencias

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CONSEJO FEDERAL DE EDUCACION. Resolucin N. 84/09.Lineamientos polticos y estratgicos de la
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posibilidades y ejemplificaciones.Consultado el 11/04/2015 en: http://fernandotrujillo.es/wp-
content/uploads/2011/12/PLC_SEDLL_FernandoTrujillo.pdf

326
 UNA POLTICA DEL LENGUAJE PARA EL ESTADO-NACIN:
ITALIANOS EN SANTA FE, ARGENTINA (1880-1930)182

Liliana Prez
Patricia Rogieri
Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Las polticas del lenguaje, como prcticas instituyentes, figuran lo aceptable/lo

rechazable, lo posible/lo imposible, lo pensable/lo impensable, lo creble/lo increble.
Retricamente organizadas, pautan inclusiones y exclusiones y evalan qu es lo que hay
que decir. La Retrica, es considerada, consecuentemente, como esa forma discursiva que
se dan las prcticas instituyentes para disear sus espacios y disearse y las estrategias
discursivas empleadas por ellas devienen estrategias retricas, retricas de la institucin y
de sus prcticas.
Una retrica comn en los estudios de polticas lingstica en Argentina ha
consistido en partir del supuesto de que existe una relacin natural, y por lo tanto no
conflictiva, entre lenguaje y territorio. As, es posible formular polticas lingsticas
partiendo de la base de que en un mismo territorio la gente habla sustancialmente la
misma lengua. El conflicto se presenta cuando coexisten en un mismo territorio lenguas
diferentes o la misma lengua es hablada en territorios distintos. En situaciones
conflictivas, la funcionalidad asignada a la lengua es la tradicional: se recupera el concepto
poltico de unificacin lingstica, traducido tcnicamente como estandarizacin (Prez y
Rogieri, 2011).
Una metfora de ocultamiento (Prez y Rogieri 2007) consiste, entonces, en que la
unificacin lingstica, concepto del espacio poltico que implica la intervencin
estandarizadora del Estado como estrategia para la construccin de una identidad nacional,
se desplaza hacia el espacio poltico-cultural, pues se vela tanto la intervencin manifiesta

182
Esta presentacin informa el marco de referencia del proyecto de investigacin PIP HUM429 Mapas
culturales y polticas del lenguaje en la Argentina. Italianos en Santa Fe (1880-1930), acreditado por la
Secretara de Ciencia y Tecnologa de la Universidad Nacional de Rosario, dirigido por la Dra. Liliana Prez
y codirigido por la Dra. Patricia Rogieri.

327
del Estado sobre los usuarios de una lengua como la relacin de dominacin de la lengua
del Estado sobre las lenguas de las minoras.
En esta presentacin, centramos la cuestin en el grupo inmigratorio italiano de la
provincia de Santa Fe, un grupo que llega a nuestro pas por convocatoria del estado
nacional argentino y como consecuencia de las condiciones econmicas italianas que los
expulsa de su pas de origen en busca de garantizar al menos la supervivencia.
Toda migracin implica un largo, lento y doloroso proceso de transculturacin de
incierta culminacin; una experiencia traumtica de tipo acumulativo, cuyos efectos no
siempre visibles, promueven una crisis radical de la identidad, en la medida en que el
migrante, despojado del espejo que le devolva su imagen conocida, debe enfrentarse con
sus miedos primarios. Segn Abril Trigo (2003) la migracin es un cambio de tal magnitud
que no solo pone en evidencia sino tambin en riesgo la identidad misma, debido a la
masiva prdida de objetos y puntos de referencia, incluyendo los ms significativos y
valorados: personas, cosas, lugares, idioma, cultura, costumbres, clima, a veces profesin y
medio social econmico a todos los que estn ligados recuerdos y afectos. Aun cuando el
migrante partiera soando el regreso, se embarcaba siempre en un proyecto de vida, en un
posible viaje sin retorno, que en la mayora de los casos se concretaba. Ello generaba tanto
un sentimiento de prdida por el mundo familiar abandonado como la disponibilidad a
dejarse asimilar por la sociedad que lo reciba e identificarse con su imaginario (Area,
Prez, Rogieri, 2006).
Agregamos a estos supuestos contextuales el hecho de que, con la corriente
inmigratoria de finales del siglo XIX, se plantea una situacin conflictiva entre las lenguas
de inmigracin y las del pas de destino. Una situacin de forzado multilingismo que
activa regulaciones del estado nacional o provincial. En este sentido, las polticas
lingsticas datan de la conformacin del Estado-nacin y se inician sobre todo con la
Revolucin Francesa.
En primera instancia, es necesario destacar que, para instaurar una comunidad de
lengua, el estado nacional argentino, ante al proceso inmigratorio masivo del perodo 1880-
1930, debi imponer el idioma oficial a poblaciones con lenguas vernculas diferentes. Si
bien es cierto que se considera la lengua comn como uno de los indicadores de la
construccin de una nacin, no lo es menos el hecho de que la existencia de otras lenguas

328
dentro de las fronteras es expresin de la incompletud del proceso de constitucin de una
nacin.

Partimos del hecho de considerar que una poltica lingstica es un conjunto de

elecciones conscientes que ataen a las relaciones entre lengua/s y vida social y que una
planificacin lingstica refiere a la implementacin concreta de una poltica lingstica. En
tal sentido, solo el Estado puede alcanzar la etapa de planificacin, necesaria para poner en
prctica una poltica. En estrecha vinculacin con lo antedicho, la forma nacin se asocia
tradicionalmente con:
a) un estado centralizado;
b) un territorio clausurado por fronteras;
c) un mercado interior;
d) una lengua comn.
Si las naciones son narraciones, las discusiones acerca de la funcin que cumple una
lengua resulta un tema relevante en los estudios de poltica lingstica y de crtica cultural.
Las naciones apelan para conformarse como comunidades imaginarias construidas sobre
mitos fraternos a la comunidad de lengua. Ella representa el ndice ms claro de identidad y
constituye por ello uno de los caminos para construir la etnicidad desde el Estado y
naturalizar de este modo la pertenencia a una nacin. Sin embargo, la lengua de una nacin
requiere necesariamente de un suplemento de particularidad o de un principio de cierre o de
exclusin: la comunidad de raza armada a partir de cualquier rasgo somtico o
psicolgico, visible o invisible que representa simblicamente el origen o la causa de la
continuidad histrica de un pueblo.
Si bien, para los proyectos nacionalistas, la comunidad de lengua y la de raza se
combinan para construir la identidad nacional, la importancia relativa de una u otra depende
de circunstancias histricas concretas y de la o las lenguas involucradas. Es en los discursos
y en las prcticas donde vemos articularse las expectativas, las creencias, los mitos, las
ideologas a partir de los cuales una sociedad se apropia y al mismo tiempo figura su
historia, otorgando un lugar determinado a los sujetos que componen esa comunidad y a los
proyectos por ellos concebidos.

329
 En este contexto, en el siglo XIX se delimitan claramente tres posiciones
encontradas, de las cuales la Argentina adopta la segunda:
1) que lengua es cultura: ella da por supuesto que tal lengua favorece ms la cultura que
otra y, adems, encarna los valores de dicha cultura superior;
2) que lengua es nacin, lo que convierte a la lengua en sustento ltimo y primero de la
nacin;
3) que lengua es progreso, postura propia de las lenguas internacionales que las liga al
progreso de la humanidad en su conjunto.
La relacin entre lengua y nacin es la que se ve profundamente modificada en el
perodo 1880-1930 en Argentina cuando se introduce entre ambos el tercer trmino: la
inmigracin.
La presencia de la inmigracin masiva en Argentina refuerza indirectamente la
funcin simblica de la lengua espaola como factor de identidad colectiva y la desva de
los planteamientos crticos, antes hegemnicos, hacia la cultura espaola.
Frente a la amenaza de la lengua extranjera, la escuela se convierte en el mbito
privilegiado de la accin. A la educacin primaria se le confa la tarea de erradicar todo
vestigio de rasgos idiosincrsicos y de las caractersticas propias de los inmigrantes
(valores, cultura y, sobre todo, idioma) para lograr el ideal de un estado unicultural y
monolinge.
Alrededor de la inmigracin se gestaron dos vastos proyectos de ingeniera social,
sucesivos y contradictorios: uno, basado en la frmula de Sarmiento (1868-1874) educar
al soberano, que aporta la clave para la integracin de estos grupos heterogneos a la vida
activa de la nacin, y en la frmula de Avellaneda, su ministro de Justicia e Instruccin
Pblica y luego Presidente de la Nacin durante el perodo 1874-1880, para quien la
poltica migratoria se debe desarrollar sobre la frmula: gobernar es poblar. Ella pretende
europeizar la estructura demogrfica del pas a travs de un aporte numricamente
significativo de inmigrantes. Durante el ministerio de Avellaneda se fundaron las primeras
escuelas normales para la formacin de maestros de Argentina y se reorganiz tambin el
sistema de enseanza primaria. En ese marco, la educacin se asocia con la civilizacin, el
progreso, la historia, la ciudad, la modernidad, la libertad y el buen gobierno.

330
 Esta transformacin del desierto producira nuevos sujetos, instruidos, dotados de
pasiones moderadas, que leen lo necesario y tienen lo bastante; que pueden constituirse
en una sociedad sin excesos como los norteamericanos. As, la educacin del pueblo es la
base de la formacin de una repblica; sin educacin no hay repblica y la instruccin se
convierte en pre-requisito de ciudadana.
El objetivo es que todos puedan cumplir con el mnimum de educacin prescripto
por el Estado. Durante la presidencia de Sarmiento (1868/1874), se construyen las
primeras escuelas normales del pas (en las ciudades de Paran y en Buenos Aires) y,
auxiliado por Mary Mann, organiza la llegada de maestros normales norteamericanos que
vienen a ocupar puestos clave en estas nuevas instituciones.
Participacin y centralizacin sern los dos polos de una oposicin continua que
termina en la creacin de cuerpos de funcionarios de inspeccin y control centralizados
(Sarmiento se haba desempeado como Director de Escuelas entre 1875-1879). En
resumen, la inspeccin y el financiamiento son los dos aspectos que configuran el gobierno
de la educacin y garantizaran la homogeneizacin cultural y lingstica.
El tpico del idioma se entrama en esta configuracin de la educacin a partir de
cuestiones tales como la reforma ortogrfica, un mecanismo acelerador de la alfabetizacin,
la creacin de bibliotecas, la difusin de los libros, y los inmigrantes, su insercin en la
vida pblica nacional y las escuelas extranjeras como factor adverso a la asimilacin de sus
hijos.
La situacin educativa argentina previa a la inmigracin, entonces, no era
alentadora. En 1869 el analfabetismo haba alcanzado cifras alarmantes: 71% en Buenos
Aires (el 48% en la ciudad de Buenos Aires), 93% en Santiago del Estero, y el 74% en
Santa Fe. Producida la inmigracin, algunas colectividades extranjeras (entre ellas las
italianas) buscaron satisfacer las demandas educativas de los inmigrantes y reforzar al
mismo tiempo su identidad con la creacin de las escuelas Unione e Benevolenza
Nazionale Italiana. En ellas la lengua se constituy en el inters central de la enseanza
como forma de vinculacin con Italia (Di Tullio, 2010). Por parte del estado argentino se
imponen dos soluciones antagnicas al impacto de la inmigracin: europeizar el pas o
deseuropeizar al extranjero, es decir, nacionalizarlo (Di Tullio, 2010). Esta ltima fue la
poltica lingstica asumida por el estado argentino.

331
 En el caso de Italia, entre 1880 y 1890, la estructura agraria se vio modificada por la
crisis del grano, que afect particularmente a los pequeos propietarios y arrendatarios del
sur, los que fueron atrados por el proyecto agrario de colonizacin sudamericano.
Cacopardo y Moreno (1991) sealan que al observar los ciclos econmicos italianos se
advierte que en los momentos de expansin econmica la emigracin se contrajo. Por el
contrario, desde 1890 se clausura la poltica de tierras libres, se instala un mercado
internacional del trabajo y la atraccin de los pases de inmigracin se centra en el
desarrollo de la industria, la infraestructura y los servicios urbanos. En este perodo y a
partir de una estructura permanentemente expulsiva, se produce el arribo a la Argentina de
la inmigracin italiana meridional. Es decir, el proceso de inmigracin italiana respondi
ms a los factores econmicos de los pases de destino que a la expansin econmica
italiana (Lauricella 1978; Sori 1979). Mientras en la Italia del norte se desarroll un
importante grupo de grandes propietarios y medianos arrendatarios elementos activos de
la economa regional en la Italia del sur persistan formas primitivas de organizacin y
explotacin agraria.
Por el contrario, el desarrollo que tuvo en el norte de Italia la industria y el
artesanado moderno complementario de ella, aument los ingresos de los trabajadores e
hizo estable y continua la ocupacin, mientras que en el sur ligadas al desarrollo
estacional de la agricultura la inestabilidad y la vulnerabilidad resultaban ms graves
debido a una economa atrasada y precaria (Cerase, 1975). Contribuyeron factores
complementarios tales como el desarrollo del transporte y reduccin de las distancias que
produjo la crisis de toda la economa europea en la medida en que la enfrent a la
competencia agrcola con pases de ultramar y Rusia, hecho que ocasion que la agricultura
italiana sufriera el descenso de los precios agrcolas. Fue una crisis duradera que derrumb
la agricultura y parte de la industria y del crdito. Un exponente de la gravedad de la
situacin, sobre todo en el sur, se manifest en las expropiaciones de bienes inmuebles
(1885 y 1897) por falta de pago de impuestos dado que el fisco pretendi cobrar impuestos
en moneda revaluada (Luzzatto 1961). Finalmente, la asimetra norte-sur se vio acentuada
por el desarrollo industrial de Italia septentrional en las dcadas posteriores a la unificacin,
en las que se produjo la extensin de las redes de transporte y de crdito, a pesar de que

332
durante un largo perodo la industria fue solo un complemento de la actividad agrcola,
especialmente por la falta de los capitales necesarios para impulsar su crecimiento.
Por ltimo, el mayor aumento de la emigracin coincidi con la expansin
econmica del norte y fue la Italia meridional la que dio en ese perodo el mayor nmero de
emigrantes, debido a que el mercado agrcola no se ampla para el sur en la medida de sus
necesidades. Por el contrario, se ampla el mercado industrial y urbano del norte, que
absorbe la mano de obra regional disponible.
La emigracin italiana ingresa a la Argentina por los puertos de Rosario, primer
puerto nacional de la poca, Buenos Aires y Baha Blanca.
Ahora bien, se observan diferencias socio-demogrficas entre los grupos de
inmigrantes que arriban a la Argentina. El primer rasgo registrado estadsticamente es que
desde 1876 la emigracin meridional de calabreses es la mayor, muy pocas veces superada
por la siciliana y, desde 1880 en adelante, fue una de las que se mantuvo en niveles muy
altos hasta 1930. Registra, adems, una muy baja tasa de retorno desde 1905. El ndice de
masculinidad entre 25 y 45 aos indica un nivel muy bajo y de carcter descendente en toda
Italia (consecuencia de la emigracin masculina), agudizada en Calabria y reducida en
Sicilia por la propensin a emigrar en familia (Lo Giudice, 1974).
Por su parte, la emigracin de sicilianos, caracterizada como transocenica,
definitiva, integrada por la mayor cantidad de grupos familiares completos (con alta
proporcin de mujeres y nios) provena de una poblacin con el 65% de analfabetos
varones y 77% de analfabetas mujeres a comienzos del siglo XX. Se trat de una
emigracin con escasa capacitacin y que se insert en las ocupaciones menos calificadas:
excavadores, mineros, peones de construcciones camineras y frreas, jornaleros y braseros.
Despus de la Primera Guerra mundial era muy difcil absorber la mano de obra
agrcola y no calificada por parte de los pases que aceptaban inmigrantes, hecho que
produjo que la recepcin de mano de obra siciliana se concentrara en los artesanos, debido
a que los obreros calificados eran escasos. Todo ello permite inferir que la inmigracin
siciliana ocup los niveles ms bajos de la pirmide social de italianos en Argentina y que
las caractersticas insulares de la poblacin los separaron de sus compatriotas.
La inmigracin previa a 1880 encontr mayores oportunidades para la compra de
tierras. En cambio, la inmigracin posterior las arrend y eso permiti un importante

333
cambio en la economa del pas (Gallo, 1984). La rpida urbanizacin de las ciudades
surgida del asentamiento inmigratorio, ampli el mercado laboral, las oportunidades
artesanales, de servicios y de rubros tales como la hortifruticultura, que atrajo a una parte
sustancial de los inmigrantes del sur de Italia.
Sicilianos y calabreses se asentaron en reas urbanas, semiurbanas o semirrurales y
tuvieron una escasa participacin en el sistema poltico y las asociaciones italianas.
Asimismo, manifestaron una tendencia a concentrar esfuerzos en el proceso de integracin
y no sobre la necesidad de agruparse con sus connacionales.
En un pas con tales ndices de inmigracin la legislacin relativa al extranjero se
sustancia en dos leyes fundamentales, Ley 817 de Inmigracin y Colonizacin (1876)183 y
Ley de Residencia, Ley 4144 (1899). 184 Se trata, entonces, de una ley que configura el
estatuto socio-econmico del inmigrante: por el tipo de actividad (jornalero, artesano,
industrial, agricultor o profesor ) y por el poder adquisitivo (como pasajero de 2 o 3
clase en una nave de inmigrantes).
En este caso, la ley funciona como instrumento para la expulsin del pas del
extranjero que altera el orden pblico.
En un contexto como el que hemos expuesto, nuestro proyecto indaga las polticas
del lenguaje asumidas por el estado nacional y provincial santafesino y las polticas sobre el
lenguaje generadas por las instituciones italianas como respuesta.

Conclusiones
Como hemos sealado a lo largo de esta presentacin, el perodo 1880-1930 se
torna central en el anlisis de la relacin lengua/inmigracin. En l se configura
precisamente la inmigracin como un problema que requiere de la intervencin del Estado

183
Reptase inmigrante a todo extranjero jornalero, artesano, industrial, agricultor o profesor, que siendo
menor de 60 aos y acreditando su moralidad y aptitud llegase como pasajero de 2 o 3 clase en una nave de
inmigrantes con la intencin de establecerse en la Repblica Argentina.
184
Art. 1. El Poder Ejecutivo podr ordenar la salida del territorio de la Nacin a todo extranjero que haya
sido condenado o sea perseguido por los tribunales extranjeros por crmenes o delitos comunes.
Art. 2. El Poder Ejecutivo podr ordenar la salida de todo extranjero cuya conducta comprometa la seguridad
nacional o perturbe el orden pblico. Art. 3. El Poder Ejecutivo podr impedir la entrada al territorio de la
Repblica a todo extranjero cuyos antecedentes autoricen a incluirlo entre aquellos a que se refieren los
artculos anteriores. Art. 4. El extranjero contra quien se haya decretado la expulsin tendr tres das para
salir del pas, pudiendo el Poder Ejecutivo, como medida de seguridad pblica, ordenar su detencin hasta el
momento del embarque.

334
a travs de una planificacin lingstica que ponga en escena una poltica del lenguaje para
el nacionalismo en la etapa en la que se conmemora el centenario de la Revolucin de
Mayo. Se trata de una poltica lingstica que torne en realidad la imaginacin histrica de
un pas monolinge.

Referencias

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XIX latinoamericano. Revista de Letras N 6, FHyA-UNR. 183-188.

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Cacopardo, M. C. y J. L. Moreno. La emigracin italiana meridional a la Argentina: calabreses y sicilianos

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Di Tullio, A. (2003). Polticas lingsticas e inmigracin. Buenos Aires: Eudeba.

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Lugones, L. (1910). El Payador y antologa de poesa y prosa. Caracas: Biblioteca Ayacucho. 1979.

Lugones, L. (1916). El payador, Caracas: Biblioteca Ayacucho, 1991.

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escritura en la historia de las ideas lingsticas. Revista de Letras N 5. Rosario: FHyA-UNR. 174-
191.

335
LA METFORA: EL PODER DE LA PALABRA O LA PALABRA DEL
PODER EN LOS MEDIOS DE COMUNICACIN Y EN LA VIDA
COTIDIANA

Elena Silvia Prez Moreno

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

1. Introduccin
Este trabajo es parte del proyecto de investigacin denominado Las metforas: de
la cognicin al texto (2014-2015). El proyecto se plantea como continuacin y
profundizacin de anteriores en los que, desde la teora de la metfora conceptual y desde el
anlisis crtico del discurso, se han estudiado diferentes realizaciones discursivas de la
metfora conceptual.
Con el objetivo de fomentar el intercambio entre pares y plantear la discusin acerca
de polticas lingsticas, en esta exposicin nos propusimos difundir alguna de las lneas de
investigacin que llevamos a cabo en el equipo, relacionadas particularmente con el tema
del funcionamiento cognitivo e ideolgico de expresiones metafricas que construyen una
imagen de la mujer a partir de estereotipos discriminadores.
Es importante que en los estudios lingsticos demos cuenta de que en el uso de la
lengua existe un potencial enorme para actuar e influir, para vincularse y entender mejor el
mundo y las relaciones sociales.
En trminos generales, la comunicacin en la sociedad contempornea se realiza
principalmente a travs de los medios tecnolgicos. Es importante sealar el papel que
desempean estos en la formacin de los ciudadanos y de qu modo la influencia que ellos
ejercen se ve reflejada en la comunicacin de la vida cotidiana de los jvenes.
Para eso, desde de los mbitos acadmicos, se precisa de una actitud comprometida
en el anlisis del discurso de los medios de comunicacin, particularmente, en nuestros
estudios, nos interesa el empleo de metforas que son el emergente de ideologas
discriminatorias.
Al respecto, la UNESCO est llevando a cabo interesantes campaas producto de
investigaciones que, por ejemplo, refieren acerca de cmo Promover y lograr la igualdad

336
de gnero y el empoderamiento de las mujeres en los sistemas de medios de comunicacin,
estructuras y sus contenidos. Entre las medidas prioritarias que se vinculan directamente
con el tema que venimos planteando, est la siguiente: Fomentar y contribuir a la
formulacin de cdigos de conducta dentro de las organizaciones de los medios de
comunicacin a fin de eliminar la violencia sexista y la imagen estereotipada,
especialmente los estereotipos de los roles de gnero (UNESCO, 2014-2015).
Otro documento importante que est relacionado con lo anteriormente expuesto es
el que result de la reunin de la OREALC/UNESCO Santiago, junto a la Ctedra
UNESCO de la Universidad Diego Portales, el Colegio de Periodistas y el Programa de
Libertad de Expresin del Instituto de la Comunicacin e Imagen (ICEI) de la Universidad
de Chile. Como producto de este encuentro, se elabor el documento denominado Por un
periodismo no sexista: pautas para comunicar desde una perspectiva de gnero, del cual
nos interesa destacar la siguiente propuesta:
Los medios de comunicacin, como actores clave en la construccin de agenda, son grandes
distribuidores (o concentradores) de poder. Ellos priorizan y seleccionan la informacin que ser
parte del debate pblico. En esta dinmica, los y las periodistas escogen elementos de la realidad y
toman opciones sobre cmo comunicar aquello que se entiende como noticioso. Es en esta parte del
proceso en que -con o sin intencin- los medios reflejan y reproducen la discriminacin por motivos
de gnero. (Alberti Garfias, Lagos Lira, Maluenda Merino & Uranga Harboe, 2010: 6)
Esta afirmacin est avalada por innumerables investigaciones acerca de los usos
discursivos las cuales examinan la construccin social del gnero en el contenido de
textos- cuyos resultados demuestran que la desigualdad de gnero est muy difundida en
peridicos y revistas, entre otros (West, Lazar, & Kramarae; 2000: 184).

2. Aproximaciones tericas
El eje de nuestro trabajo gira en torno a la teora de la metfora
conceptualplanteada por Lakoff y Johnson, en su libro Las metforas de la vida
cotidiana 185 ; esta perspectivaconsidera las metforas como instancias lingsticas de
conceptos metafricos. Para estos autores, la esencia de la metfora es entender y
experimentar un tipo de cosa en trminos de otra (1998: 41). Segn ellos, la metfora

185
El ttulo original del libro es Metaphors we live by; el texto fue publicado en 1980 por la University of
Chicago Press. En nuestro trabajo, citaremos de la traduccin al espaol de Ctedra, 1998.

337
impregna la vida cotidiana, no solamente el lenguaje, sino el pensamiento y la accin
(1998: 39).
Las metforas que usamos para comunicarnos en la vida cotidiana, para referirnos a
cosas, personas, acciones, sentimientos, son la expresin de la estructura metafrica de
nuestro pensamiento. El lenguaje metafrico acta como plataforma de pensamiento para
aprehender la realidad y, conjuntamente, es un marco de apreciacin que, como tal,
participa en la construccin de la visin del mundo. Segn la teora de la metfora
conceptual, las metforas de una determinada cultura imponen un rgimen de verdad es
decir, desempean un papel central en la construccin de la realidad social y poltica
(Lakoff y Johnson, 1998: 201). De all que consideremos la metfora no solo en su valor
esttico sino tambin como un procedimiento cognitivo en el que concurre lo sociocultural
e ideolgico.
Cotidianamente, actuamos de acuerdo con ciertas pautas de nuestro sistema
conceptual, no obstante, comnmente, no somos conscientes de esto. Puesto que la
comunicacin se basa en el mismo sistema conceptual que usamos al pensar y actuar, el
lenguaje es una importante fuente de evidencias acerca de cmo es ese sistema (Lakoff y
Johnson 1998: 40). Siguiendo a estos investigadores, podramos decir que un determinado
grupo cultural posee un particular sistema metafrico que le servir como marco de
percepcin en la construccin de la visin del mundo y de las otras personas. Vista de este
modo, la metfora es un recurso de gran valor para estudiar los presupuestos ideolgicos y
culturales que subyacen en el discurso y que son parte de las representaciones sociales de
una cultura.
A esta perspectiva de la metfora conceptual, la articulamos con la teora de los
estudios de gnero en tanto estos plantean no restringir el anlisis y la interpretacin dentro
del marco de una oposicin sexual universal de diferencia varnmujer y definen al gnero
como una forma primaria de relaciones significantes de poder (de Lauretis, 1996; Scott,
1999).
Segn estas autoras, todas las culturas construyen representaciones sociales y
mentales de la diferencia entre gneros. Estas representaciones son producto de procesos
culturales, sociales e histricos que conforman el conocimiento de nosotros mismos y del
otro, nuestros modos de actuar, las formas de nombrarnos y de referirnos. Es necesario

338
hablar, ms que de diferencias, de distinciones entre categoras que se encuentran en lucha
para dar cuenta del sistema de smbolos, valores, representaciones y prcticas que cada
cultura distingue para una mujer o para un varn. Todo esto estara explicando los usos
metafricos que traducen los modos de pensar de quienes se encuentran dentro de un marco
de disputas entre las distintas disposiciones e identificaciones relacionadas con el gnero.
Este trabajo tambin se inscribe dentro del campo del anlisis crtico del discurso
(Van Dijk, 1999, 2003; Fairclough & Wodak, 2005). El ACD se caracteriza por una visin
propia y distintiva de: a) la relacin existente entre el lenguaje y la sociedad y b) la relacin
existente entre el propio anlisis y las prcticas analizadas (Fairclough & Wodak, 2005, p.
367).

3. La metfora: el poder de la palabra o la palabra del poder en los medios de

comunicacin y en la vida cotidiana
Con el objetivo de develar ciertos modos de ejercer el poder de un gnero sobre el
otro en el uso del lenguaje metafrico, como as tambin de visibilizar las ideologas
ocultas que pueden generar la instalacin de un discurso de un grupo dominante en la vida
social, hemos realizado diversos trabajos tericos y empricos en esta trayectoria de
investigacin. Presentamos a continuacin el resultado de dos estudios especficos sobre
esta temtica.
Una de las investigaciones parte de un corpus de metforas seleccionadas a partir de
encuestas y entrevistas realizadas a alumnos de una escuela tcnica secundaria pblica
donde hay una gran mayora de alumnos varones. La otra se centra en un corpus reunido a
partir de comentarios de lectores referidos a noticias periodsticas de la prensa argentina.

3.1. Usos metafricos de los alumnos de escuela tcnica

A partir de las muestras obtenidas con alumnos de la escuela tcnica se realizaron
dos estudios referidos a la expresin del gnero en el discurso.
En el primer estudio, nuestra atencin se focaliz en metforas empleadas en el
discurso cotidiano de los adolescentes en las que los trminos mujer y hombre
constituyen el trmino A de las definiciones metafricas del tipo A es B. Ejemplos de este

339
tipo de metforas conceptuales son: LA MUJER ES UNA PERRA, EL HOMBRE ES UN
PERRO.
Estas pruebas fueron realizadas durante 2008-2009. Las cuatro expresiones
metafricas que empleamos para encuestar fueron aquellas en las que el trmino A es
mujer y el B se refiere a animales: Esta mujer es una zorra, perra, gata, yegua. A partir
de estas formas y para poder saber de qu modo se conceptualiza al hombre, decidimos
construir otras cuatro expresiones metafricas en las que el trmino A es hombre y el
trmino B hace referencia a los mismos animales, pero en gnero masculino. Por ejemplo:
Este hombre es un zorro, perro, gato, potro. Estas expresiones son correlatos de la
metfora conceptual de nivel ms general. LAS PERSONAS SON ANIMALES. En este
concepto metafrico, el dominio fuente es animal (zorra/o, perra/o, gata/o y yegua/potro,
segn el caso); el dominio meta es mujer/hombre.
A partir del anlisis del corpus de estas pruebas, las propiedades listadas para
caracterizar a la mujer producto de la metfora son predominantemente negativas; en
cambio, las que se refieren a los hombres a partir de la metfora conceptual EL HOMBRE
ES UN ANIMAL destacan aspectos positivos, a excepcin de la metfora un hombre es un
perro que, en general, parece hacer referencia a conductas sumisas y torpes.
A continuacin, realizamos una sinttica enumeracin de las propiedades atribuidas
al trmino B de la metfora que nos parecieron ms relevantes por su reiterada aparicin en
las pruebas:
zorra: infiel traicionera (roba novios) muy zorro: pcaro egosta astuto audaz gil
buena fsicamente mala loca vil mentirosa ganador bandido atractivo (muchos no
falsa fcil para el sexo reconocen el significado de esta metfora)
perra: prostituta hermosa provocativa tiene perro: dominado obediente homosexual
sexo con muchos hombres traicionera mala con torpe juega mal al ftbol intil poco
otras mujeres - sexy inteligente atractivo
gata: sexy anda con muchos hombres - linda gato: anda y tiene relaciones sexuales con
provocativa promiscua seductora atrevida muchas mujeres seductor homosexual
prostituta - infiel fachero - mujeriego
yegua: buen cuerpo muy linda voluptuosa potro: est bueno fachero lindo
embustera - traicionera conquistador elegante - machazo

340
 Las mujeres son mayormente caracterizadas por su prctica sexual y por su aspecto
fsico; no ocurre de la misma manera con las expresiones referidas al hombre, en el que es
aceptable que posea una gran actividad sexual e innumerables relaciones e intercambios,
siempre que no sean con varones. De esta manera, entre el grupo de jvenes de la escuela
tcnica, se potencia la imagen masculina dominante, heterosexual y de ganador con las
mujeres.
En todas las metforas, el no lo uso no s nunca lo escuch - no completa se
repiti ms en las referidas al hombre. De all que podamos inferir que las expresiones
metafricas referidas a mujer parecen estar ms estabilizadas, seran metforas de mayor
circulacin que las referidas a los hombres.
En donde hubo mayor coincidencia entre las propiedades para uno y otro gnero,
fue en gato/gata: sobre todo se relaciona con el gusto, placer por relacionarse con el otro
sexo. No obstante, observamos en las pruebas que a la mujer se la califica mayormente de
prostituta y provocativa, en oposicin a estos trminos, al hombre se lo caracteriza de
mujeriego y fachero. En este sentido, ntese en el cuadro transcripto que algo parecido
ocurre con yegua/potro.
En el segundo estudio, las metforas para el anlisis y la interpretacin de datos
fueron extradas de entrevistas realizadas durante 2010 y 2011 a 13 alumnas -de entre 16 y
20 aos- del ltimo ao del nivel secundario de la misma escuela tcnica. En las metforas
que seleccionamos, se pudo vislumbrar de qu manera las alumnas configuran el espacio de
esta escuela como un mbito perteneciente al varn, donde ellas ingresan condicionadas por
estas formas de evaluacin, que manifiestan una determinada ideologa.
De este trabajo, pudimos concluir que las nociones acerca de la educacin de la
mujer y de la formacin tcnica se construyen, reconstruyen, modifican y actan en
mltiples espacios sociales y esto implica tanto ideas como representaciones que se
articulan no solo en la vida cotidiana dentro de la escuela, sino tambin fuera del contexto
escolar. Estos modos de actuar y pensar internalizados en nuestra cultura y sociedad
pareciera que son el producto de una lgica natural y no una construccin social
estructurada y estructurante que se produce y reproduce, en el caso que analizamos, en el
discurso, y que se manifiesta en metforas lingsticas.

341
3.2. Usos metafricos en los comentarios en la prensa
En estas investigaciones, nos propusimos analizar el funcionamiento cognitivo e
ideolgico de expresiones metafricas aparecidas en comentarios186 de lectores que surgen
al pie de noticias digitales publicadas en distintos diarios argentinos durante 2014 y 2015
(LA VOZ DEL INTERIOR, PGINA 12 y LA NACIN).
Teniendo en cuenta la lectura de estos escritos de lectores, seleccionamos un corpus
de metforas referidas a tres mujeres argentinas: dos conocidas modelos y una exmodelo y
actual empresaria, quienes son las protagonistas de las noticias periodsticas. Algunas de las
metforas que aparecieron con mayor frecuencia son: ngel, diosa, ser divino, perra, hacerle
una marca a este ganado, modelito hueca, lindo trofeo para la vitrina, felino, gato, come
Whiskys, hembra alfa, caramelo muy lameteado, jamoncito del medio, entre otras
muchas.
A partir del anlisis de estas expresiones lingsticas metafricas, identificamos las
metforas conceptuales subyacentes e interpretamos la valoracin ideolgica que participa
en las construcciones de los comentarios de los lectores. Los resultados a los que arribamos
se relacionan con el notable cambio que se refleja en opiniones muy opuestas manifestadas
por medio de metforas, que van de la admiracin -muestras afectivas hacia las tres
mujeres- hasta la condena moral e ideolgica manifestacin de desaprobacin y/o
expresin de injurias por sus actitudes-. Las apreciaciones negativas hacia las tres mujeres
aparecen cuando estas, ms all de su destacada actuacin meditica en sus profesiones, se
involucran en una relacin afectiva con polticos cuestionados desde determinados sectores
sociales.
A pesar de que la prensa construy a estas mujeres reconocidas como divas y
positivamente, los lectores expresaron, al conocer su relacin sentimental con polticos
famosos, una multiplicidad de metforas discriminadoras en los comentarios. El nivel de
deslegitimacin que pusieron de manifiesto en estas expresiones encerraba una carga de
violencia importante y una actitud sexista.

186
Los comentarios de lectores son un tipo de transmisin y reproduccin de modos de ser y pensar en la que
todos nos vemos implicados directa e indirectamente; se convierten en gestores de un modo de transmisin
social de ideologas al alcance de cualquiera que tenga acceso a esta clase de lectura digital. Algunos
estudiosos han denominado este modo de participacin conversacin 2.0.

342
 Las metforas conceptuales que ms abundan para referirse a ellas en estos casos
son LA MUJER ES UN CONTENEDOR y LA MUJER ES UN ANIMAL. En casi todos
los comentarios, se refieren negativamente acerca de ellas y las hacen objeto de agresin
especialmente a travs de metforas que las animalizan.
El lugar donde aparecen los comentarios de los lectores de las noticias elegidas se
constituye en autnticos espacios sociales para el dilogo y el debate de ideas, muchas
veces opuestas. Adems, son una forma de expresin de la temperatura social: el sentir y
pensar de una sociedad que se manifiesta combativa frente a aquellos temas relacionados
con el mundo poltico.
El discurso de los grupos dominantes acerca del rol social de cada gnero cumple la
funcin propiamente ideolgica tendiente a imponer la aprehensin del orden establecido
como algo natural. El efecto ideolgico consiste precisamente en la imposicin de sistemas
de clasificacin bajo las apariencias legtimas de propiedades objetivas y naturales. En este
sentido, coincidimos con Barei (2006: 32) cuando afirma que cada grupo social disea los
sostenes metafrico-ideolgicos que han de regir sus prcticas. Si los individuos de un
grupo social y cultural se identifican con los rdenes metafricos-ideolgicos dominantes,
neutralizan las posibilidades de subvertir las prcticas cotidianas, o sea, se someten al poder
neutralizando cualquier forma de resistencia.

4. A modo de cierre
Teniendo en cuenta el enfoque del ACD elegido para nuestras investigaciones,
nuestro propsito fue, a partir del corpus, realizar una interpretacin del discurso como
forma de prctica social, estableciendo la relacin dialctica entre este discurso y el marco
de las situaciones, estructuras e instituciones sociales que le dan forma, y que, a su vez, l
tambin est moldeando (Van Dijk, 2000).
Como hemos advertido en diferentes estudios, la violencia verbal -que comnmente
se invisibiliza- se genera a partir de expresiones metafricas que traducen una ideologa de
relaciones de dominio del varn sobre la mujer, lo que puede llevar a provocar otros tipos
de violencia.
En algunos de los casos estudiados, las expresiones metafricas son agresiones
basadas en los estereotipos de gnero y se traducen en una forma de violencia psicolgica y

343
emocional, originada por el uso de metforas de carcter repetitivo, consistentes en
actitudes devaluatorias capaces de provocar, en quien las recibe, condicionamientos y
disminucin o anulacin total de la autoestima y, en consecuencia, una afectacin en su
estructura de personalidad.Tambin es primordial destacar que la violencia en el uso de
expresiones metafricas que denigran a las mujeres remite en muchos casos a alguna forma
de interseccin identitaria esencializada, o sea, muchos de los actos violentos contra la
mujer son parte de costumbres y tradiciones que perviven y persisten en algunas culturas
que consideran estas prcticas dentro de su identidad y de este modo las naturalizan de tal
forma que llegan a no ponderarlas como prcticas aberrantes (Femenas, 2008: 31).
Con este breve trabajo pretendimos asumir nuestra responsabilidad social de
promover la visin crtica de ciertas prcticas dentro de nuestra sociedad reproductora de
estructuras sociales que, en muchos casos, buscan disciplinar a la mujer. En este sentido,
prevenir la violencia verbal que se realiza por medio del uso de metforas contra las
mujeres significa contribuir a una nueva socializacin. El anlisis del discurso debe intentar
desmontar las prcticas discursivas sexistas y aportar ideas y valores que contribuyan a
mitigar la circulacin de los estereotipos en que la mujer es construida como pasivo objeto
de la violencia lingstica y el hombre como activo agente para la violencia.
Para esto, se necesitan planificar polticas lingsticas que desarticulen ciertos
modelos del patriarcado contemporneo y que contribuyan a pensar las desigualdades y la
agresin que se reproduce por medio de estas expresiones y poder denunciar las injusticias
y desigualdades que la sociedad misma produce y reproduce en el tiempo a travs de estas
prcticas discursivas que circulan tanto en los medios como en el discurso de la vida
cotidiana.
En sntesis, en los trabajos de investigacin acerca de la mujer y los modos en que
se la construye en el lenguaje de la vida cotidiana y en los medios, hemos podido arribar a
interesantes conclusiones. Principalmente, que existe en nuestro mundo social todo un
orden simblico que reproduce la dominacin masculina, la que es sostenida por
instituciones bsicas del orden social, como son la familia, el Estado y la escuela, entre los
principales, y que es reproducida por los medios de comunicacin.

344
Referencias

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345
 |O ENSINO DO ESPANHOL ENTRE - LNGUAS

NO RIO GRANDE DO SUL:

LNGUA OBRIGATRIA OU LNGUA OPTATIVA?

Ana Pederzolli Cavalheiro Recuero187

Universidade Federal de Santa Maria/Universidade Federal de Pelotas

Neste artigo apresentamos e discutimos sobre alguns dados a respeito da implementao da

Lei de 2005 188 da oferta obrigatria do ensino da lngua espanhola no sistema de ensino
brasileiro. Selecionamos um estado brasileiro, o Rio Grande do Sul, peculiarmente caracterizado
pelo plurilinguismo, seja pela forte presena das lnguas de imigrao algumas co-oficializadas,
seja pela imensa franja de fronteira com dois pases hispanofalantes Uruguai e Argentina. De
acordo com a legislao brasileira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), as escolas devem,
obrigatoriamente, oferecer duas lnguas estrangeiras no Ensino Mdio: uma obrigatria e, no
mnimo, uma optativa. Interessa, portanto, luz da Glotopoltica, verificar como est sendo
administrado este espao entre-lnguas onde, necessariamente, o espanhol deve figurar, desde
2010.
Do Nacionalismo ao Regionalismo

Hoje, assistimos a novas formas de organizao e relaes entre pases: do Nacionalismo

passamos ao Regionalismo (CONTURSI, 2010), reacendendo o plurilinguismo em inmeros
contextos da Amrica Latina, pois passaram a importar as lnguas do bloco regional e no mais a
monolngua ditada como identidade nacional. Se o Nacionalismo se ergueu sob o mito da lngua
nica, agora o Regionalismo se ergue e se consolida sob a unio das fronteiras latino-americanas,
no caso que aqui queremos destacar, dos pases membros do Mercosul como bloco regional que se
desloca do econmico e comercial ao cultural e educacional. No Brasil, intensificam-seos
movimentos em prol da preservao da diversidade lingustica e cultural, como o Inventrio
Nacional da Diversidade Lingustica (2010), aco-oficializao de lnguas indgenas e de imigrao,
e programas que visam circulao dos bens lingusticos e culturais entre as fronteiras dos pases

187
Doutoranda em Estudos Lingusticos UFSM. Professora de Espanhol / Lingustica Aplicada UFPel
188
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm

346
do cone sul, como o Programa Escolas Interculturais Bilingues de Fronteira (PEIBF) 189 e o Projeto
Observatrio de Educao na Fronteira (OBEDF)190.

Os monolinguismos separatistas, portanto, vm sendo superados por uma postura

bi/plurilngue e intercultural ou, indo mais alm, transcultural e translngue (DEL VALLE, 2014).
So outras gradaes para alm das delimitaes territoriais nacionais clssicas, que muito
negaram ou suprimiram a porosidad de lasfronteras (ARNOUX, 2008), ou seja, so outras formas
de organizao que objetivam, no s mtuos benefcios aduaneiros, mas o fortalecimento integrado
tambm atravs dacultura, assim como aintercompreenso das/nas lnguas prximas (TOST,
2011).

Este cenriovem fortalecendo, em um movimento crescente, as polticas coordenadas de

cooperao e integrao relativas educao entre pases latino-americanos, por exemplo, abrindo
espao e intensificando o ensino do portugus em pases hisponofalantesdo Mercosul e o ensino do
espanhol no Brasil, esse fortemente empurrado pela sano da Lei de 2005 (Lei n11.161), que
outorga a oferta obrigatria da lngua espanhola no Ensino Mdio.

O Espanhol entre-lnguas

Com a Lei de 2005, estima-se uma nova realidade no que tange s relaes entre as
lnguas no espao educacional brasileiro de Ensino Mdio, qual seja o da presena obrigatria da
lngua espanhola, convivendo, por um lado, com a manuteno da hegemonia da lngua inglesa
enquanto lngua internacional e, por outro, com as lnguas indgenas e as lnguas de imigrao e
suas variedades, algumas j co-oficializadas por Leis Municipais, como podemos ver na tabela 1:

Tabela 1: Relao de municpios brasileiros que co-oficializaram uma ou mais lnguas e suas
variedades co-oficializadas

fonte: IPOL - http://forlibi.blogspot.com.br/

189
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12586&Itemid=835
190
http://obedf2010.blogspot.com.br/

347
 Como dito, dentro destarealidade plurilngue, selecionamos e apresentamos uma mostra
relativa a dois contextos do estado do Rio Grande do Sul, que se caracterizam como espaos
peculiares, em que vrias lnguas tm estatutos importantes, seja pela imigrao, seja pela fronteira.
O primeiro contexto diz respeito regio da serra gacha, onde h forte presena de lnguas de
imigrao. Nela tivemos acesso aos dados de dois municpios, sendo um de colonizao alem, que
tem a variedade hunsrckischco-oficializada Santa Maria do Herval, e outro de colonizao
italiana Serafina Correa, que tem o talianco-oficializado. O segundo contexto refere-se fronteira
do Brasil com a Argentina, de onde trazemos dados das escolas de Ensino Mdio da cidade de So
Borja. Procedemos, ento, a verificao do status das lnguas no contexto de ensino como
obrigatria e como optativa/s nos anos de 2005, 2010 e 2015. Lembramos que as escolas teriam
at o ano de 2010 para implementar a Lei, ou seja, para oferecer o espanhol.

Santa Maria do Herval localizao no RS

fonte:http://pt.wikipedia.org/wiki/Santa_Maria_do_Herval

Tabela 2: Oferta de lngua obrigatria elngua/s optativa/s no Ensino Mdio daEscola

Estadual Cnego Afonso Scherer, de Santa Maria do Herval191:

2005 2010 2015

- lngua obrigatria: -lnguas obrigatrias: -lnguasobrigatrias:

Ingls 1, 2 e 3 ano Ingls 1, 2 e 3 ano Ingls 1, 2 e 3 ano

Espanhol 3 ano Espanhol 3 ano

-lngua optativa: -lngua optativa: -lngua optativa:

no ofereceu no ofereceu no ofereceu

191
Santa Maria do Herval tem apenas uma escola estadual de Ensino Mdio, a qual oferece tambm o Ensino
Fundamental completo.

348
 Trs aspectos sero destacados a partir da leitura da tabela 2: (1) temos o efeito da Lei de
2005: a oferta do Espanhol no Ensino Mdio passa a ocorrer em 2010; (2) a oferta do espanhol
apenas no 3 ano, ao lado do ingls, tambm obrigatrio, evidencia o efeito de um dos aspectos que
a Lei de 2005no estipula, ou seja, em que anos do Ensino Mdio deveria ser ofertado o espanhol.
A Lei diz apenas:

Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa
para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.

1o O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da

implantao desta Lei.

Desta forma, a lacuna da Lei sancionada em 05 de agosto de 2005 abre a possibilidade

para o oferecimento do espanhol apenas no ltimo ano do Ensino Mdio. Ainda que estratgico para
o cumprimento da Lei, por parte da escola, reduz-se a um ensino de pouco efeito pedaggico, ainda
subdividido em termos de carga horria com outra lngua. E (3) a escola oferece duas lnguas
obrigatrias e nenhuma optativa, o que no condiz com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)192. O
inciso III, do seu artigo 36 define com clareza:

III - ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das disponibilidades da instituio.

Evidencia-se,portanto, uma ingerncia quanto implementao da Lei, a manuteno da

hegemonia do ingls e o apagamento da lngua de imigrao ou sua variedade co-oficializada, no
Ensino Mdio. No entanto, o ensino do alemo chegou a figurar no Ensino Fundamental da escola,
como podemos ver nos dados apresentados na tabela 3:

Tabela 3: Oferta de lngua obrigatria e lngua/s optativa/s no Ensino Fundamental da Escola

Estadual Cnego Afonso Scherer, de Santa Maria do Herval

2005 e 2010 2015

lnguas obrigatrias: lnguas obrigatrias:

Ingls e Alemo Ingls e Alemo

5,6, 7 e 8 srie do ensino 6, 7,8 e 9srie do ensino

fundamental de 8 anos fundamental de 9 anos

192
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf

349
 A leitura dos dados da tabela 3 indica que a escola administra o ensino de lnguas de acordo
com o que prescreve a LDB, ou seja,

5. Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o

ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituio.

Cabe destacar que aco-oficializao de lnguas de imigrao no estado do RS pressupe o

planejamento e a implementao de Polticas Lingusticas por parte dos respectivos municpios, que
sinalizem para o ensino destas lnguas, pois seria uma das formas de preservao das mesmas.No
Plano Municipal de Educao 193 do municpio de Santa Maria do Herval, onde o hunsrkisc
(variedade do alemo) co-oficializado, h a seguinte meno, com respeito ao Ensino
Fundamental, dispondo:

Autorizar a comunicao na lngua Hunsrick nas escolas da rede municipal de ensino at o 5 ano
do Ensino Fundamental em at 50%.

J na Lei Orgnica do mesmo municpio194, Captulo V, o Art.185, traz que:

O dever do municpio com a educao ser efetivado mediante a garantia de:(VI)Promover e

desenvolver aprimoramento do idioma dos colonizadores visando fortalecer as culturas regionais e locais.

O Art. 186, inciso 3 traz:

O Municpio incentivar a incluso da Lngua Alem, do Cooperativismo e das Tcnicas Agrcolas

nos currculos escolares, observados dispositivos legais dos rgos competentes do Estado e da Unio.

Isto posto, vemos o engajamento entre a LDB, a Lei Orgnica do municpio e a escola, que
coloca em prtica o disposto com relao ao ensino do alemo, no Ensino Fundamental.
Passamos agora aos dados relativos Serafina Corra:

Serafina Corra localizao no RS:

193
http://www.cespro.com.br/7865/7865_2009_L0645.pdf
194
http://www.cespro.com.br/visualizarDiploma.php?cdMunicipio=7865&cdDiploma=9999&NroLei=

350
 fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Serafina_Correa

Em Serafina Corra, onde a variedade da lngua italiana talian co-oficializado, temos

a seguinte realidade na Escola Estadual Carneiro Campos195:

Tabela 4: Oferta de lngua obrigatria e lngua/s optativa/s na Escola Estadual Carneiro

Campos, de Serafina Corra

2005 2010 2015

- lngua obrigatria: -lnguas obrigatrias: -lngua obrigatria:

Ingls 1, 2 e 3 ano Ingls 1, 2 e 3 ano Ingls 1, 2 e 3 ano

Espanhol 3 ano

-lngua optativa: -lngua optativa: -lngua optativa:

no ofereceu no ofereceu no ofereceu

Assim como ocorre em Santa Maria do Herval, no municpio de Serafina Corra merece
ateno: (1)a incluso do espanhol em 2010 evidentemente em prol do cumprimento da Lei de
2005; (2) a categoria de lnguas obrigatrias, o que no condiz com a LDB, assim como do no
oferecimento da lngua optativa; e (3) da oferta do espanhol apenas no 3 ano evidenciandoque a
Lei no estipulaem que anos do Ensino Mdio deveria ser ofertado o espanhol. Atestamos, portanto,
a no implementao da Lei de 2005, de forma efetiva, tambm em Serafina Corra. Passamos
apresentao dos dados do segundo contexto selecionado: da zona de fronteira, na cidade de So
Borja:

So Borja localizao no RS

195
Serafina Corra tem apenas uma escola estadual de Ensino Mdio, a qual oferece tambm o Ensino
Fundamental, segundo dados da Secretaria de Educao do RS:
http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/busca_escolas.jsp

351
 fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Sao_Borja

O municpio de So Borja faz fronteira com a Argentina, sendo banhado pelo Rio
Uruguai, com as cidades de Santo Tom, na provncia de Corrientes. Os dados sobre a
implementao de Lei de 2005 nas 9 escolas estaduais do municpio so os seguintes:

Tabela 5: Oferta de lngua obrigatria e lngua/s optativa/s nas 9 escolas estaduais de So Borja

Escolas 2005 2010 2015

4 escolas apresentam a
mesma gesto de oferta Espanhol
*possivelmente haja algum erro nos dados enviados pela CRE ou pela escola
- lngua obrigatria: - lngua obrigatria: - lngua obrigatria:
Espanhol Espanhol
- lngua optativa: - lngua optativa: - lngua optativa:
Ingls Ingls Ingls
- lngua obrigatria: - lngua obrigatria: - lngua obrigatria:
Espanhol Espanhol Espanhol
- lngua optativa: - lngua optativa: - lngua optativa:
No ofereceu No ofereceu No ofereceu
- lngua obrigatria: - lngua obrigatria: - lngua obrigatria:
Espanhol Espanhol Espanhol
- lngua optativa: - lngua optativa: - lngua optativa:
No ofereceu No ofereceu Ingls
- lngua obrigatria: - lngua obrigatria: - lngua obrigatria:
Ingls Espanhol Espanhol
- lngua optativa*: - lngua optativa: - lngua optativa*:
Ingls Ingls Espanhol
- lngua obrigatria: - lngua obrigatria: - lngua obrigatria:
Ingls Ingls Espanhol
- lngua optativa: - lngua optativa: - lngua optativa:
No ofereceu No ofereceu Ingls
- lngua obrigatria: - lngua obrigatria: - lngua obrigatria:
Ingls Ingls Espanhol
- lngua optativa: - lngua optativa: - lngua optativa:
No ofereceu No ofereceu No ofereceu

Os dados apresentados na tabela 5 mostramque o espanhol era ofertado como lngua

obrigatria em 6 escolas em 2005, em 7 escolas em 2010, e em 9 (todas) escolas em 2015, o que
sinaliza (1) para a implementao integral da Lei de 2005 nas escolas desta zona de fronteira. Por

352
outro lado, (2) vemos o no oferecimento da lngua optativa de forma efetiva nestes trs momentos
(2005, 2010 e 2015), mas evidentemente crescente. No obtivemos dados relativos aos anos do
Ensino Mdio, de oferta das lnguas. Atestamos, pelo visto, uma melhor organizao nas Polticas
Lingusticas desta fronteira.

Consideraes finais

Podemos afirmar que as Polticas Lingusticas atuais e os Programas a elas relacionados que
vm sendo implementados nas zonas de fronteira esto subsidiando e favorecendo o ensino do
espanhol, diferentemente das regies da serra, que no esto sendo gestionadas neste sentido.
Vemos que um trabalho de ensino plurilngue que d conta e acompanhe esta nova ordem da
Globalizao e da Regionalizao, ainda encontra uma srie de impedimentos e limitaes de cunho
econmico e poltico, que impedem que se erga na rede de ensino pblica brasileira a necessria
estrutura pedaggica para tanto, por exemplo, com a falta de recursos humanos, somado
ingerncia na implementao das Leis.

Cabe destacar que os dados apresentados e comentados no se constituem e no objetivam

nenhuma forma de crtica ou denncia sobre as escolas. Formam parte de uma pesquisa de
doutorado em desenvolvimento que busca fazer um mapeamento do ensino de lnguas no estado do
Rio Grande do Sul para verificar e compreender a situao atual, e que devero ser ampliados e
melhor interpretados dentro de uma realidade mais ampla. Interessa, portanto, no s verificar a
implementao da Lei de 2005, como tambm e prioritariamente, compreender a relao entre
todas as lnguas nessa regio, ou seja, o que de fato acontece, quais so os problemas lingusticos
mal resolvidos historicamente que aparecem a e afetam o ensino do espanhol e das demais
lnguas. O ensino de cada lngua, neste contexto, tem uma funo e um estatuto diferente: seja do
ingls como lngua-recurso de acesso maior parte do conhecimento produzido mundialmente
(HAMEL, 2013), seja das lnguas de imigrao como lnguas-patrimnio, seja do espanhol como
lngua-de-integrao. Todas no menos importantes, por razes diferentes. Para a pergunta
lanada: espanhol, lngua obrigatria ou lngua optativa? damos apenas uma resposta parcial com
este trabalho: mereceramos uma Poltica Lingustica e uma gesto de ensino de lnguas na escola
que desse conta, de fato, de uma educao plurilngue, onde, necessariamente deveria estar o
espanhol.

353
 Referncias

Arnoux, Elvira Navaja. mbitos para el Espaol: recorridos desde una perspectiva glotopoltica.REVERTE.
Revista de Estudos e Reflexes Tecnolgicas da Fatec Indaiatuba, Ano 6. N 6, 2008.

Contursi, Mara Eugenia. La enseanza del portugus en la Argentina (1991 2001): estudio del dispositivo
normativo, prcticas y representaciones. Tesis de Doctorado. UBA.FFyL, Universidad de Buenos
Aires. Facultad de Filosofa y Letras. Doctor en Filosofa y Letras, Carrera de Letras, 2010.

Del Valle, Jos. El lugar de las lenguas en las Lengua Modernas: hacia una nueva cartografa de la
lingstica hispnica en EEUU.Acesso em: 20/05/2015. Disponvel em:

http://academicworks.cuny.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1071&context=gc_pubs

Hamel, Rainer Enrique. El Campo de las Ciencias y la Educacin superior entre el Monopolio del Ingls y el
Plurilingismo: elementos para una poltica del lenguaje en Amrica Latina.Trabalhos em
Lingustica Aplicada. Vol.52. n2. Campinas. Jul/dez, 2013. Acesso em 20/05/2015. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-18132013000200008&script=sci_arttext

Tost, Manuel. Os Potenciais da Intercompreenso Romnica. Revista do I Seminrio de Gesto em

Lingustica de Fronteira no Mercosul (I GELF). IPOL, 2011. Disponvel em:
http://issuu.com/ipol/docs/i_gelf

354
 LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS): PERCEPES E
EXPERINCIAS EM SALA DE AULA NO ENSINO SUPERIOR
Emiliana Faria Rosa
Bianca Ribeiro Pontin
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Carolina Comerlato Sperb
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul

O ensino superior remete a uma babel lingustica que se integra e ao mesmo tempo
se diferencia. So as lnguas que movem o processo de ensino-aprendizagem. Portanto,
possvel visualizar a lngua de sinais nessa contextualizao. Esta lngua de sinais uma
lngua de modalidade visual e gestual, pois a informao lingustica recebida pelos olhos
e produzida pelas mos juntamente com o rosto atravs de expresses faciais e movimentos
do corpo. Possui o mesmo status que qualquer lngua e, portanto, uma lngua natural.
H pessoas com deficincia auditiva que desconhecem a lngua de sinais, cultura
surda, comunidade surda/sinalizante e so conduzidos pela perspectiva clnica. Enquanto h
surdos que se reconhecem como sujeitos lingusticos e culturais. Atentando a estas
afirmaes, pode-se citar que todos os surdos so deficientes auditivos, mas nem todos os
deficientes auditivos so surdos, o que leva a entender que ser surdo ser usurio da
lngua de sinais naturalmente. (PONTIN, 2010, p.10)
A Libras reconhecida e oficializada em 2002 pela lei 10.432, que indica expresso,
comunicao entre sujeitos surdos, sinalizantes, intrpretes, professores bilngues e outros,
acerca desses acontecimentos que movem, multiplicam e relativizam. Com isso, surgem
regulamentaes como o decreto 5.625 de 22 de dezembro de 2005. Essas legislaes
mobilizaram e so importantes para o reconhecimento da Libras e consequente uso e
difuso da mesma, formao de profissionais, acessibilidade, logo, fez com que a Libras
seja integrada ao corpo lingustico do ensino superior tanto como lngua de uso
comunicativo quanto como disciplina curricular.
A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de
professores para o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e nos cursos de
Fonoaudiologia, de instituies de ensino, pblicas e privadas, do sistema federal de ensino
e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios (BRASIL,2005,
art.3).

355
 Complementando a informao, a disciplina de Libras, alm de ser obrigatria nos
cursos de licenciatura e fonoaudiologia, tambm ensinada nos outros cursos como eletiva,
optativa. E h tambm a insero da mesma na educao infantil, educao bsica e
educao profissional.
Com a introduo da disciplina de Libras, houve diferentes recepes para a criao
e a obrigatoriedade da mesma para alunos de licenciatura e pedagogia. isso que este
artigo colocar: como a lngua de sinais observada, aprendida e utilizada pelos
graduandos que nunca ou em raras vezes tiveram contato com a lngua de sinais. Quais
reaes, observaes e anlises que se tm quando a questo o aprendizado de uma lngua
cujo status lingustico foi considerado inferior por falta de reconhecimento e por ser
associado a deficincia, e tambm por no ser divulgada constantemente na mdia.
H alguns pontos observados e problematizados: a dificuldade da presena de
tradutores e intrpretes de lngua de sinais devido a nova poltica de contratao/concurso e
falta de reconhecimento da formao dos mesmos de acordo com o cargo de nvel superior,
material didtico em contnua produo, inquietaes sobre processo de avaliao dos
discentes, conquistas de valorizao do papel do professor de Libras, mudanas na
universidade em relao a quem e como interagir com o surdo (sendo este professor ou
aluno), entre outros fatores.
Deseja-se assim expor o cotidiano vivido pelo professor de Libras, sua metodologia
de ensino em tentativa diria de ensinar aos acadmicos o respeito e a valorizao da lngua
de sinais, uma vez que sero eles que estaro em contato dirio com os alunos surdos nas
escolas, universidades e na sociedade. O professor de lngua de sinais deve ser visto como
qualquer outro professor, capaz de educar, influenciar e estimular seus alunos nas
descobertas lingusticas de uma lngua naturalmente visuoespacial e motivadora da
possibilidade de interagir com o outro e o mundo em que se vive.
Ter a disciplina de Libras nas universidades brasileiras uma conquista
extremamente importante para a comunidade surda. como algo conquistado arduamente
pelos surdos durante anos de luta pela valorizao da lngua de sinais. Luta que
corresponde a um passo no meio de todo caminho percorrido e a ser percorrido. Caminho
que no acabou e continua no cotidiano enfrentado e vivido pelo surdo.

356
 O professor com o papel de efetivar a incluso social e educacional se depara com a
questo da avaliao. Como seria a avaliao? Seria s pela parte lingustica ou a parte
terica? Como avaliar um aluno com dificuldade motora, com dificuldade de expresso
e/ou compreenso pelo fato de a lngua de sinais ser de modalidade visuoespacial? Por
exemplo, h os que avaliam pela participao e desenvolvimento durante a rotina de aulas,
h os que do provas, outros trabalhos a serem apresentados em forma de seminrio para a
sociabilizao de conhecimentos.
Pensando nessas situaes obtemos outros indagamentos: o que colocar no currculo
de Libras? Contedos? Como e o que ensinar em um semestre? O bsico geral ou com foco
na rea dos cursistas? E as teorias? preciso lembrar que muitas vezes a sala de aula
composta de alunos de diferentes cursos e no se pode centrar num nico curso ou
contedo.
No adianta mostrar somente as vivncias dos professores sem apontar fatores
cotidianos. Algumas situaes que ocorre nas universidades de acordo com nossas
experincias e observaes so: turmas superlotadas, alunos de diferentes cursos numa
mesma turma, alunos que no conseguem sinalizar por dificuldade motora ou idade (fase
de maturao vencida 196 ), alunos que no memorizam sinais, alunos que possuem
dificuldade em aprender a prtica da lngua de sinais, alunos que no participam das
discusses tericas, alunos que no usam de forma alguma expresso facial, alunos que no
participam de aula expositiva por falta de interesse, vontade ou timidez de expor o corpo
em movimento...
Como pode observar, existem casos que limitam o desenvolvimento. O aluno dever
ser reprovado? Em alguns casos, em cursos de extenso, capacitao ou mesmo como
disciplina curricular de universidade o aluno no poder ser reprovado, como exemplo os
formandos, mesmo tendo baixo aproveitamento em Libras; ou ainda alunos que possuem
bom aproveitamento nos aspectos tericos ou somente na prtica da comunicao da lngua
de sinais.

196
Quando falamos de maturao vencida significa alunos com idade adulta que pode vir ter a dificuldade
de armazenar novas informaes de outras lnguas. Estes alunos possuem dificuldade de aprender a
LIBRAS, sinaliz-la ou ainda executar as expresses facio-corporais. Isso porque a maturao lingustica no
indivduo capaz de assimilar naturalmente as regras e os princpios que regem o funcionamento dessa
lngua, dominando-a na forma e no uso ao fim de algum tempo. Esta faculdade pressupe um suporte fsico
e estruturas mentais exclusivas da espcie humana (PINTO, 2005).

357
 So muitas dvidas, muitas questes a serem (re) pensadas, exploradas, discutidas,
estudadas, problematizadas, ressignificadas. Sobre isso Benedetti fala do ensino de Libras a
um curso superior. Podemos citar um curso superior em matemtica: como seria o ensino
de matemtica em lngua de sinais?
O professor da disciplina deve identificar o aluno surdo observando as caractersticas que
apresenta. Demonstrar conhecimentos sobre a metodologia do ensino para o surdo.
Comunicar-se com o surdo. Dominar os aspectos lingusticos da Lngua Brasileira de Sinais,
como a fonologia, a morfologia e a sintaxe alm de discutir o papel social da educao
inclusiva. (BENEDETTI, 2009)
E a parte terica deve constar todos os textos possveis como: histria da educao
surda, literatura surda, cultura e comunidade surda ou abordar somente a introduo
lingustica da lngua de sinais? Em qualquer ensino de lngua, antes do ensino dela, h
vrios fatores que influenciam e explicam a lngua. Para valorizar a parte terica,
necessrio de mais tempo, o que deve ser discutido j que a disciplina de Libras ensinada
num s semestre e no h possibilidade de transmitir todas as informaes com qualidade.
Em se tratando da presena da disciplina no currculo acadmico, a Libras para ser
melhor aproveitada pode se dividir e aumentar em trs mdulos, ao contrrio do que apenas
um que se tem hoje em muitas universidades.
As aulas de lngua de sinais no correspondem somente a prtica, sinais soltos ou
expresses. A teoria essencial para que o alunado entenda o motivo de cursar essa
disciplina, alm de perceber o que a sociedade mostra como verdade absoluta e a
realidade da comunidade surda. O aluno, a partir de ento, se conscientizar da existncia e
necessidade da Libras no meio acadmico e scio-educacional.
Essa aceitao fundamental para que se tenha desenvolvimento e interao na
disciplina tanto no curso de graduao quanto no possvel uso da lngua de sinais na
sociedade. Em se tratando da aceitao do corpo docente, preciso acima de metodologias
ou ensinamentos a compreenso de que a disciplina de Libras se relaciona com o contexto
real e dirio na sala de aula e da prpria sociedade.
O professor deve se preocupar em conversar com alunos, direo da universidade,
ou deve s trabalhar sem ser compreendido? Acontece tambm de algumas universidades
no disporem ou no contratarem o profissional TILS (tradutor e intrprete de lngua de
sinais) quando o professor solicita, por questes financeiras e ou burocrticas.

358
 Sem falar tambm que existe um grupo de professores no fluentes em Libras que
do aula terica para os alunos e depois convida o outro professor surdo para dar aula
prtica. Tambm existe professor de lngua de sinais que no so fluentes, que no
convivem com a comunidade surda. Atente-se que a convivncia com a comunidade surda
fundamental, pois a lngua de sinais tambm tem suas alteraes, inovaes assim como a
lngua oral. Quem tem ProLibras (certificao de proficincia em Lngua de Sinais para uso
e ensino) no quer dizer que seja fluente.
(...) Para que o docente consiga lidar com todos os fatores que se articula em sua prtica,
tem que estar bem preparado, o que nos conduz a uma problemtica recorrente: a
formao do educador que, para alcanar os resultados pretendidos, nunca pode ser dada
como concluda. (GOMES, 2003, p. 51)
Sobre o ProLibras tem-se:
Em relao aos exames de proficincia, estes, foram uma medida federal emergencial,
adotada pelo Ministrio da Educao, para que as instituies de ensino superior se
adequassem aos prazos da lei, enquanto os primeiros graduandos em Letras Libras
Licenciatura e ps-graduandos em LIBRAS conclussem seus cursos, uma vez que o
primeiro prazo estabelecido pelo Decreto para incluso da disciplina de LIBRAS, expirou
antes da formao desses professores. Ou seja, o prazo mnimo estabelecido para
viabilizao da incluso da LIBRAS como disciplina se adiantou ao prazo necessrio para
formao de profissionais habilitados para essa docncia. (SIMPLCIO, 2009)
Lembra-se que algumas universidades ao contratar o professor surdo exigem dele
ser formado, no mnimo, em ps-graduao ou mestrado. Quando esse item no atendido
(mesmo o professor tendo se formado em Letras/Libras e com anos de experincia como
instrutor de Libras capacitado pela FENEIS Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Surdos em convnio com SEESP-MEC), ser substitudo pelo professor
ouvinte, com especializao ou mestrado, obstante lembrar que nem sempre ser levado em
considerao a proficincia na lngua de sinais e o convvio deste profissional com a
comunidade surda. Visto isso, o que vale mais?
O que pode ser feito para melhorar as situaes um consenso entre professores de
modo que haja uma equivalncia do que vai ser ensinado, como e por que. Claro que isso
no fcil, bvio que no se trata de robotizar o ensino de lngua de sinais, mas sim uma
nfase do que essencial a este ensino. Se o tempo curto para tanta coisa, preciso pensar
e lecionar conscientemente.

359
 Desafios e necessidades todos se deparam diariamente na sala de aula, o que muda
a forma como so observados, vivenciados e solucionados. Isso porque a sala de aula
um ponto de encontro das diferentes histrias, dos diferentes percursos, dos diferentes
saberes (...) (SMOLKA, 1989, p. 41).
Ento fica o conhecimento ou reflexo do que seria o papel do professor de Libras,
acredita-se que o governo deve ouvir a voz do povo surdo para que a incluso se efetive de
forma mais harmnica, mais consciente.
necessrio observar que o professor de lngua de sinais j em sala de aula vivencia
tudo o que foi exposto neste artigo e tenta de todas as formas equilibra-se entre o que
possui, o que pretende e o que lhe vem ao encontro. Os referidos professores tendem a criar
possibilidades para superar as dificuldades e lecionar uma disciplina que ainda engatinha na
universidade.

Referncias

BENEDETTI, Luis Antonio. A disciplina LIBRAS no currculo do curso de Licenciatura em Matemtica. In:
FAMAT em Revista. Uberlndia: UFU, 2009.
Disponvelem:http://www.portal.famat.ufu.br/sites/famat.ufu.br/files/Anexos/Bookpage/famat_rev_1
3.pdf.
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outras providncias. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm.
Acesso em 10 de maio de 2010.
BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei no 10.436. Disponvel em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em 10 de
maio de 2010.
GOMES, Mrcia P. R. de Magalhes. A Importncia da Relao Professor- Aluno na Construo do
Conhecimento. In: Espao: Informativo Tcnico- Cientfico do Instituto Nacional de Educao de
Surdos (INES). Rio de Janeiro: INES, 2003. n 20 (dez/2003), p.50-4.
PINTO. Claudia. Definio de maturao lingustica. Disponvel em: http://www.flip.pt/language/en-
US/Duvidas-Linguisticas/Duvida-Linguistica/DID/1172.aspx. Acesso em: julho de 2011.
PONTIN, Bianca Ribeiro. Discursos e processos de normalizao dos sujeitos surdos atravs de prteses
auditivas nas polticas de governo da atualidade. Porto Alegre, UFRGS, 2014. Dissertao
(Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Orientadora:
Adriana da Silva Thoma.

360
SIMPLCIO, Valria. O professor de libras - lngua brasileira de sinais nas sries finais do ensino
fundamental, no ensino mdio e no ensino superior: formao x habilitao. Publicado em 2009.
Disponvel em: http://www.webartigos.com/articles/27832/1/O-PROFESSOR-DE-LIBRAS---
LINGUA-BRASILEIRA-DE-SINAIS-NAS-SERIES-FINAIS-DO-ENSINO-FUNDAMENTAL-
NO-ENSINO-MEDIO-E-NO-ENSINO-SUPERIOR-FORMACAO-x-
HABILITACAO/pagina1.html#ixzz1SZN2rm4a.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. O Trabalho Pedaggico na Diversidade (Adversidade?) da Sala de Aula.
In: Cadernos CEDES. So Paulo: Cortez, 1989. n 23, p.39-47.

361
 ENSEANZA Y VALORIZACIN DEL ESPAOL

L. Santomero
L. Piovano
F. Gietz
V. Jara
C. Bonet
C. Carri
Facultad de Humanidades y Ciencias. Universidad Nacional del Litoral

Introduccin

El habla de los jvenes, en tanto que variedad sociolectal de la lengua, es en la

actualidad -y ha sido histricamente- blanco de una serie de valoraciones de parte de la
sociedad adulta. Estas valoraciones estn fuertemente vinculadas con distintas
representaciones circulantes sobre este grupo etario y, en su mayor parte, incluyen una
fuerte carga negativa respecto de los modos de expresin juveniles. Ins Kuguel, en su
texto Los jvenes hablan cada vez peor. Descripcin y representaciones del habla juvenil
argentina, se refiere a estas valoraciones en trminos de prejuicios lingsticos, que no
solo evidencian juicios de valor sino que tambin suscitan ciertas actitudes lingsticas
(2014: 93). La autora considera tres tipos de prejuicios: los organizados en torno a la
carencia, es decir, a la creencia de una pobreza lingstica en los jvenes; los que se
vinculan con el exceso, con la cantidad de palabras innecesarias que utilizan; y, por ltimo,
los asociados con la oscuridad o la imposibilidad de entender lo que los jvenes dicen
(2014: 95).

La pregunta que surge entonces, en relacin con este planteo, es qu impacto tienen
estos prejuicios, esta desvalorizacin del habla juvenil, en la enseanza de la lengua en la
escuela; o, vale decir, qu actitudes lingsticas asociadas con estos prejuicios se ponen en
juego al ensear la lengua y al reflexionar sobre esta variedad sociolectal en relacin con la
variedad estndar. Mara Lpez Garca en su texto T me quieres blanca. El mito de la
purezalingstica en la escuela argentinadiscute respecto de la enseanza de la variedad
estndar de la lengua. Analiza all el control gramatical de la lengua que se realiza desde la
escuela a partir del siglo XIX; la escuela, institucin a la que se atribuye la tarea de hacer

362
de los habitantes del pas ciudadanos argentinos. Segn la autora, este proyecto
disciplinador de nacin que supuso estetizar la lengua popular y civilizar al brbaro
implic un movimiento que colabor con la oposicin entre la lengua de la tierra, del
mbito domstico, que deba/e ser valorada frente a la lengua promotora de las ideas,
organizadora de la sociedad, la lengua que deba/e ser enseada en la escuela, la lengua
nacional (2012: 538). Este control escolar de la lengua contina impactando en las
prcticas escolares y en las representaciones actuales sobre la enseanza de la lengua, es
por eso que no podemos pensarlas de forma aislada a estos procesos de construccin de
nuestra identidad lingstica.

La escuela, entendida entonces histricamente como ese espacio que surge para
lograr homogeneidad, un territorio de regulaciones filolgicas, de voluntad
preservacionista con el objetivo de lograr una identidad lingstica y nacional, tuvo que
dejar de lado las impurezas o variedades lingsticas en pos de la construccin de una
variedad estndar. Para Lpez Garca, el ideal de lengua comn se concibi nicamente
como el ejercicio de desprendimiento conciente de las marcas regionales y sociales (2010:
537).

En esta lnea de pensamiento entonces, cabe preguntarse respecto de la/las maneras

en que la (des)-valorizacin del habla coloquial y juvenil en el aula impacta en las
representaciones de los alumnos sobre el espacio de trabajo; y si este hecho no resulta en
detrimento de la calidad de la reflexin lingstica.

Discusin

En su texto "Metforas y conflictos: polticas de y en la lengua", Mara Pa Lpez

propone que el proceso de institucionalizacin y el de estandarizacin son procesos
implicados en la definicin de la norma y, en consecuencia, de lo que queda por fuera de
ella. De este modo, hay grupos sociales cuyos usos lingsticos se instalan como
privilegiados en tanto son los ms cercanos a la norma - hablan bien - y, por oposicin,
hay grupos sociales sobre los que recae una condena: hablan mal. La dicotoma hablar

363
bien/hablar mal surge de una doble comparacin: el espaol de Espaa/el espaol
rioplatense; la variedad estndar del espaol rioplatense/la variedad del espaol diferente.
En los dos casos, el segundo trmino de la comparacin se alejara de la norma. Lpez
afirma que ese juicio se construye desde la articulacin entre hegemona social e
instituciones de regulacin y que este juicio reaparece como si furamos hablados por un
discurso omnipresente y vuelto capa de nuestra naturaleza, cada vez que se discute cmo
hablan los otros: los pobres, los mestizos, los indios, los jvenes (2014:74)197.

Nos interesa particularmente el habla coloquial y juvenil en la medida en que

convive con la variedad estndar en las instituciones educativas. En este sentido, es
necesario preguntarse por el lugar que ocupa o el impacto que supone el habla coloquial y
juvenil en las aulas de lengua y literatura.

Por aulas de lengua y literatura entendemos, siguiendo a Gerbaudo (2006, 2011),

no solo al diseo didctico de la clase sino al conjunto de decisiones previas que se ponen
en juego en cada una de las actuaciones a lo largo de un perodo lectivo: la seleccin de
contenidos, de materiales, los corpus, los envos, el diseo de evaluaciones y la
configuracin didctica de las clases. Dado que entendemos a la lengua y a la literatura
como dos objetos diferentes, es que nos concentramos aqu solamente en el caso de las
aulas de lengua.

As entonces, nos preocupa pensar preguntas tales como: qu lengua/s se busca/n

ensear?; cul es la finalidad de la enseanza de la lengua?; cul es el objetivo?; de qu
manera la concepcin que se presenta en las aulas respecto de la lengua, se condice con
los objetivos que se declaran desde el rea?; cmo se presenta el contenido variedad
lingstica? Si se aspira a la enseanza de una variedad prestigiosa, cmo se presenta
esa variedad en relacin con las otras? y cmo impacta esto en relacin con la
representacin que los alumnos tienen de su propia habla y de su identidad?; se generan

197
El resaltado es nuestro.

364
espacios para fomentar una actitud de lealtad lingstica aun atendiendo al objetivo de la
enseanza; o, aun inconscientemente, se refuerzan actitudes de auto-odio lingstico?198

En palabras de Kornfeld el espaol de Argentina no es nico ni es uno (Kornfeld,

2010: 16). Muy lejos se encuentra la realidad de la pretendida homogeneizacin lingstica
de fines del siglo XIX. Estamos ante una visin reduccionista y ficticia que ha producido
una distancia considerable entre lo que se habla y lo que se escribe y tambin entre esas
realidades lingsticas y lo que se describe o explica desde el punto de vista gramatical
(Kornfeld, 2010: 17). Desde esta perspectiva, son muchos los dialectos que se hablan aqu
y, para cada uno de ellos, corresponde una serie de fenmenos gramaticales a los cuales
sera importante otorgarles una determinada descripcin.

Esta situacin se complejiza an ms si se contempla que el criterio de correccin al

que se somete la lengua estndar nos es impuesto desde las instituciones reguladoras y
normativas (entre ellas principalmente la RAE) que conciben al espaol peninsular como la
nica variedad correcta. Basta considerar las estadsticas para comprobar la situacin: el 90
por ciento del idioma espaol es hablado en Amrica, aunque ese porcentaje de hablantes
obedece las directivas que se articulan en Espaa donde lo habla solamente el 10 por ciento
restante. Un ejemplo de esta situacin se observa en el Diccionario Panhispnico de Dudas
(2005) en el que el 70 por ciento de los errores corresponde a usos americanos199. De tal
modo, caer en la trampa de creer que el espaol es una lengua en peligro cuya unidad debe
ser preservada, solo justifica la imposicin de una nica opcin como legtima entre las
dems que ofrece nuestra lengua.

Definicin del objeto lengua en la institucin escolar

Para comenzar a definir al objeto lengua es necesario, previamente, hablar del

lugar del docente que lo piensa como objeto a ser enseado. El docente, a la hora de pensar

198
Remitimos a la lectura del libro: Leer y escribir entre dos culturas. El caso de las comunidades kollas del
noroeste argentino (Borzone de Manrique y Rosemberg, 2000), propuesta de alfabetizacin multicultural y
bidialectal; libro en el que se incorpora la cultura del pueblo kolla, su variedad dialectal del espaol
(promoviendo la valoracin de un dialecto generalmente poco apreciado desde la escuela) y el dialecto del
espaol estndar del Ro de la Plata.

199
Por una soberana idiomtica. En el diario Pgina/12 del 17/09/2013.

365
su aula de lengua, puede optar por posicionarse como mero reproductor de contenidos, ya
sean estos propuestos (o impuestos) por documentos oficiales, desde el mercado editorial o
la institucin en la que lleva a cabo sus prcticas; o, puede elegir situarse como autor de su
propio curriculum (Gerbaudo, 2011) y construir con autonoma el objeto que presentar a
sus estudiantes.

El docente puede concebir la enseanza del objeto en pos de contribuir a una

reflexin sobre la lengua y la constitucin de una identidad lingstica o puede reproducir,
por ejemplo, libros de textos diseados generalmente por editoriales que priorizan la
necesidad de unificar la lengua y superponen la enseanza del espaol global sobre la
enseanza del espaol regional. En esta clase de elecciones se define el rol del docente,
quien opta por transmitir el respeto por las diferencias discursivas o posicionarse como el
garantizador de unidad y pureza, como un corrector de regionalismos, el que ocupa el rol
ejemplar y la funcin del castigo.

La postura que el docente adopte, ya sea tcnico-reproductor o autor de su propio

curriculum, impactar inevitablemente en la manera en que concebir la enseanza del
objeto disciplinar para volverlo un objeto para ser enseado. Preguntarnos cmo se piensan
los docentes nos lleva entonces a interrogarnos adems sobre cmo piensan el objeto en sus
aulas de lengua. En este sentido, ensayamos tres posibilidades para la definicin del
objeto disciplinar lengua. Una primera posibilidad sera concebir a la lengua como un
instrumento de comunicacin, pautando como objetivo principal de la enseanza el
desarrollo de la competencia comunicativa, definida como la capacidad que tiene un
hablante de comunicarse adecuadamente en el plano discursivo (Bravo, 2012: 57). En
segundo lugar, se podra definir a la lengua como un sistema objetivable y formalizable:
cabra pensar, entonces, en el aula de lengua como un espacio que posibilite la reflexin
metalingstica y fomente el desarrollo de la capacidad metalingstica (Otai y Gaspar,
2001). La tercera posibilidad tiene que ver con la lengua como un mecanismo de
identificacin social: la enseanza de la lengua y sus variedades estara asociada a los
procesos de construccin de la identidad lingstica. Es importante destacar que estas
dimensiones no necesariamente son privativas o excluyentes, sino que pueden conciliarse.
Habra que pensar, en todo caso, en dimensiones prioritarias: cules prevalecen en nuestra

366
definicin del objeto disciplinar y qu consecuencias suscita ello en la configuracin del
aula de lengua?

En este sentido, el docente puede colaborar en la construccin de una identidad

lingstica propia en la medida en que no opere como supuesto en su configuracin
didctica (Litwin, 1997) un reduccionismo a partir de la mera identificacin de las
diferencias. Cuando se identifica una diferencia, se la identifica con respecto a otra cosa -en
este caso, con respecto a la variedad estndar o prestigiosa en trminos de Lpez (2014).
En este sentido, esta identificacin implica tres consecuencias: (1) se propone a la
diferencia como condena (el otro habla mal) y se trabaja en funcin de la igualdad; (2) se
identifica la diferencia pero esta no tiene ningn impacto en los contenidos de la materia;
(3) se capitaliza esa diferencia a efectos de generar un nivel de reflexin lingstica
vinculada a la identidad.

Ahora bien, aunque tanto en (2) como en (3) opere una modalizacin positiva de la
diferencia, son los objetivos pautados previamente por el docente los que determinan de
antemano su relevancia: el objetivo de la materia puede estar vinculado a la competencia
comunicativa del alumno y, en este caso, habra que establecer en qu contextos de
comunicacin el habla coloquial o juvenil adquiere relevancia como rasgo o marca
identitaria? El objetivo de la materia puede estar vinculado a la reflexin
lingstica/metalingstica y, en este caso, el habla coloquial o juvenil (la diferencia) podra
capitalizarse en tanto objeto de estudio (Kornfeld, 2004). En este punto es necesario aclarar
que se piensa la diferencia en trminos de identidad y que la construccin de la identidad
vinculada al habla juvenil est supuesta, a su vez, en los dos objetivos mencionados. Es
importante que tanto la competencia comunicativa como la reflexin
lingstica/metalingstica estn asociadas a y colaboren en la construccin de la identidad
porque de lo contrario lo diferente siempre est subsumido a la dicotoma de la que forma
parte; es decir, se les ensea a los alumnos que la lengua es una forma de identidad, pero al
mismo tiempo se marca la diferencia como error o problema a resolver. Cuando esto
ocurre, se desvaloriza el habla coloquial o juvenil, y se pone en cuestin la construccin de
la identidad. Con respecto a esto, Mara Pa Lpez explica que hablar bien o hablar mal

367
dejan de ser algo que alude a la adecuacin entre usos y reglas para convertirse en un
desvo de conducta, sancionable o por lo menos enjuiciable (2014: 75).

Lo que interesa remarcar, entonces, es la necesidad de prescindir de la enseanza

desde el prejuicio, la desvalorizacin, la correccin del habla juvenil, a favor de un
tratamiento de contenidos tales como variacin, sociolecto o cronolecto desde un
concepto axial: el de adecuacin. Al hablar de adecuacin nos referimos a la posibilidad
que tiene el hablante, al momento de hacer uso de la lengua segn cada situacin, de
seleccionar una serie de opciones (lxicas, morfosintcticas, fonolgicas) por sobre otras,
de acuerdo a lo que resulte apropiado para una serie de parmetros que conforman el
contexto de situacin (i.e. lo que ocurre, quines participan y qu papel juega el
lenguaje). As entonces, el conjunto de significados que los hablantes asocian tpicamente
con una situacin particular conformar el registro (Gho y Fernndez, 2008: 47).

Siguiendo esta lnea, y como sostiene Kuguel, no podramos sostener el prejuicio de

la carencia o el del exceso, pues es un prejuicio basado en una comparacin de registros
radicalmente distintos. El habla de los jvenes se configura en un registro de habla
espontnea y coloquial, asociada con los medios electrnicos que, en definitiva, replican la
oralidad. El registro que se utiliza como punto de comparacin, por el contrario, es el de los
textos escritos, habitualmente textos literarios, y el del lenguaje formal (2014:95). Ahora
bien, si se corre el foco de la atencin y se ensea desde la adecuacin, ya no resultara
pertinente trabajar desde la afirmacin de que los jvenes hablan mal y por lo tanto hay
que corregirles sus modos de expresin, sino que se vuelve necesario posibilitar la reflexin
acerca de cules son las opciones adecuadas de acuerdo a las diferentes situaciones y
mbitos de uso de la lengua.

As entonces, cabe destacar que la reflexin respecto de la variedad puede ser

susceptible de ingresar a las aulas desde diferentes dimensiones de anlisis; i.e. variedades
vinculadas con fenmenos lxicos (ya sea por la inclusin de prstamos o los diferentes
casos de gramaticalizacin (cfr. 1) o relexicalizacin (cfr. 2)), fenmenos fonolgicos (cfr.
3) o fenmenos morfosintcticos (cfr. (4) y (5)):

(1) Se agarr un bajn!

368
 (2) Bati cualquiera.
(3) / kompramohrelonueBo /
(4) RECONTRA DA que vengas.
(5) Estoy de acuerdo, lo hagamos.

Cada una de estas dimensiones de anlisis implica, a su vez, una complejidad

diferente y, en cada caso, la accin de intervencin y la propuesta docente supondrn
implicancias distintas (ya sea en el orden de los objetivos, los contenidos o la misma
reflexin metalingstica).

Aun cuando desde hace aos se cuestiona la gramtica oracional como un contenido
inerte que no se vincula con la realidad de los alumnos, cuando se desliza la mirada en el
tratamiento que reciben los contenidos sociolingsticos que ingresan en la planificacin, se
pueden observar las dificultades instaladas en el tratamiento y presentacin de los
contenidos. En este sentido, la exposicin del tema tiende a la reproduccin de conceptos o
categoras, sin promover la reflexin sobre los mismos. Con respecto a los ejemplos que
suelen predominar en las aulas, adems de ser harto transitados, muchas veces ya no
resultan significativos para los alumnos al punto de constituirse casi en un obstculo
pedaggico (el ejemplo se desgasta y no cumple su funcin ejemplificadora)200. En este
sentido, al decir de Desinano (1997) el tratamiento escolarizante de los ejemplos y de los
contenidos no hace ms que promover instancias de conocimiento ritual y aumentar la
brecha que divide el adentro de la escuela del afuera de la escuela. Los ejemplos de
juguete ficcionalizan la enseanza y la desvalorizan, cabe decir entonces que el problema
radica en el tratamiento que se hace del contenido ms que en el contenido mismo.

El pensamiento de los contenidos como una curricula estanca (Litwin, 1997) en la

que la reflexin sobre la seleccin lxica y gramatical no se piensan conjuntamente con las
implicancias que eso tiene respecto del reconocimiento y la pertenencia a un grupo, impacta
en la representacin que los alumnos construyen respecto del rea. El tratamiento

200
Considrense casos en los que la variacin lingstica es analizada desde datos del tipo Capataz, dnde
est el pingo? para ciertos contextos en los que la necesidad de completar los conocimientos enciclopdicos
termina transformndose en un fin en vez de un medio.

369
escolarizante de los contenidos y la falta de representatividad de los ejemplos resta
significatividad a los aprendizajes promoviendo un aprendizaje ritual e inerte en el sentido
de Perkins (1992).

Conclusin

Asumimos que, pese a ser generalmente tildado como desviaciones o meras

curiosidades, los fenmenos particulares de variedades poco estandarizadas como el habla
coloquial o juvenil, entre otras, resultan perfectamente formalizables y, en consecuencia,
predecibles. En estos trminos, Kuguel y Kornfeld reafirman el supuesto generativo de
que las distinciones sociopolticas y normativas que dictaminan qu variedades son ms o
menos prestigiosas no encuentra ningn apoyo en la gramtica formal. (Kornfeld y
Kuguel, 2013). Sumado a ello, consideramos que si se lograra un abordaje de acuerdo a lo
planteado ms arriba en el que se revalorizara el estatuto de tales variedades lingsticas, se
estara contribuyendo a una valiosa descripcin de fenmenos propios del habla juvenil y
coloquial. Asimismo, este tipo de abordaje permitira revisar la desvalorizacin que opera
sobre el habla coloquial y juvenil, y en consecuencia, sobre los jvenes: cuando lo otro o lo
no hegemnico se tematiza o se nombra, adquiere entidad pero solo como falta, como
categora diferencial en trminos de Lpez (2014); sin embargo, cuando se problematiza
habilitando nuevos/otros niveles de reflexin, lo no hegemnico (el habla juvenil) adquiere
identidad. En tal sentido, la relevancia de la aulas de lengua para la reflexin respecto de
cmo el lenguaje nos constituye y nos identifica, en tanto que medio de identidad y
mecanismo de poder, exige que se corra el foco de atencin concentrndose en la necesidad
de trabajar la adecuacin lingstica por sobre el juicio valorativo.

Referencias

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Bravo, M. J. (2012). La gramtica y sus conexiones con la lectura y la escritura. Bombini, G. (coord) Lengua
y Literatura. Teoras, formacin docente y enseanza. Buenos Aires: Biblos.

Desinano, N. (1997). Didctica de la lengua para primer ciclo EGB. Rosario: Homo Sapiens.

Gerbaudo, A. (2006). Ni dioses ni bichos. Profesores de literatura, curriculum y mercado. Santa Fe: UNL.

370
Gerbaudo, A. (dir) (2011). La lengua y la literatura en la escuela secundaria. Rosario-Santa Fe: Homo
Sapiens-UNL.

Gho, E. y Fernndez, M. D. (2008). Lingstica Sistmico Funcional. Aplicaciones a la lengua espaola.

Santa Fe: Waldhuter Editores-UNL.

Kornfeld, L. 2004. Gramtica y poltica del insulto: la revista Barcelona2.Revista Question. La Plata; Ao:
2011 vol. 29.

Kornfeld, L. y Kuguel, I. (2013). El espaol rioplatense desde una perspectiva generativista. Mendoza:
Editorial de la Universidad Nacional de Cuyo.

Kuguel, I. (2014). Los jvenes hablan cada vez peor. Descripcin y representaciones del habla juvenil
argentina. En Kornfeld, L. (comp.) De lenguas, ficciones y patrias. Cuadernos de la Lengua. Buenos
Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento. Vol. 2, pp.81-101.

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior. Buenos
Aires: Paids.

Lpez Garca, M. (2012). T me quieres blanca. El mito de la pureza lingstica en la escuela argentina. La
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Lpez, P. (2014). Metforas y conflictos: polticas de y en la lengua. En Kornfeld, L. (comp) De lenguas,

ficciones y patrias. Cuadernos de la Lengua. Buenos Aires: Universidad Nacional de General
Sarmiento. Vol. 2, pp.73 - 80.

Otai, I. y Gaspar, M. (2001). Sobre la gramtica. En Alvarado, M. (coord..) Entre lneas. Teoras y enfoques
en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos Aires: FLACSO-Manantial.

Perkins, D. 1992. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

371
 CENSO, DIAGNSTICO, INVENTRIO E OBSERVATRIO
LINGUSTICOS: ASPECTOS METODOLGICOS E PAPEL
POLTICO-LINGUSTICO201

Ana Paula Seiffert

Universidade Federal de Santa Catarina- IPOL202

Neste trabalho so problematizados trs tipos de levantamento censo, diagnstico

e inventrio e um mecanismo de acompanhamento lingustico observatrio . Os quatro
modelos de levantamento e de acompanhamento lingustico que so problematizados neste
trabalho tm figurado nos discursos e nas aes que envolvem a promoo e o fomento de
lnguas no Brasil. A anlise desses instrumentos segue uma perspectiva metodolgica,
quanto sua constituio, e poltico-lingustica, quanto ao tipo de aes que ancoram,
subsidiam ou desencadeiam esses instrumentos.
Introduo

Poltica Lingustica, Sociolingustica, Censos, Inventrios, Diagnsticos e

Observatrios Lingusticos: todos esses so termos em ascenso de uso, no apenas no
universo acadmico (nele tambm), mas principalmente, e aqui nos interessam ainda mais
esses, nas instncias governamentais, nas ONGs, nas organizaes de grupos sociais e
comunidades de falantes de lnguas minoritrias no Brasil. Esse interesse crescente pelo
tema torna-se mais perceptvel quando se observa o maior investimento em aes em torno
de questes lingusticas, sobretudo no que tange promoo da diversidade lingustica e/ou
de uma lngua minoritria.
No mbito da legislao, destacamos as declaraes internacionais, sobretudo a
Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural (2001) da Organizao das Naes
Unidas ONU e a Declarao Internacional dos Direitos Lingusticos (Barcelona, 1996).
No Brasil, as principais aes jurdicas em prol da diversidade lingustica ou do
reconhecimento de lnguas minoritrias so: a cooficializao da LIBRAS Lngua

201
Contempla parte da discusso realizada em minha tese de doutorado defendida em dezembro de 2014 pelo
Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).
202
Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica Lingustica.

372
Brasileira de Sinais em nvel nacional atravs da Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002; e as
cooficializaes de lnguas em mbito municipal, sendo at o momento oito lnguas em
onze municpios:
Nheengatu, Baniwa e Tukano, em So Gabriel da Cachoeira, no Amazonas;
Guarani, em Tacuru, no Mato Grosso do Sul; Pomerano, em Santa Maria de Jetib,
Domingos Martins, Pancas, Laranja da Terra e Vila Pavo, no Esprito Santo e em
Canguu no Rio Grande do Sul; Talian, em Serafina Corra no Rio Grande do Sul;
Hunsrkisch, em Antnio Carlos, Santa Catarina e Alemo, em Pomerode, Santa
Catarina. (MORELLO, 2013, p. 8)

Soma-se lista acima o AkwXerente no municpio de Tocantnia, Tocantins, alm

de Macuxi e Wapixana em Bonfim, Roraima. Essas legislaes, por vezes desencadeiam,
sobretudo atravs de suas regulamentaes, outras aes de apoio e fomento s lnguas
minoritrias, como a promoo de Censos Lingusticos Municipais, como no caso de Santa
Maria de Jetib no Esprito Santo e Antnio Carlos em Santa Catarina, por exemplo.
Outro tipo de estatuto jurdico para as lnguas em crescente uso/aplicao no Brasil
so os processos de reconhecimento das lnguas como patrimnio, como referncia cultural
de um municpio, estado ou mesmo em mbito nacional como o caso do Inventrio
Nacional da Diversidade Lingustica (INDL), institudo atravs do Decreto n 7387 de 10
de dezembro de 2010 e em fase de implementao pelo IPHAN Instituto do Patrimnio e
Artsitico Nacional. A poltica do INDL, segundo seu Art. 3o, conceder lngua includa
no Inventrio Nacional da Diversidade Lingustica o ttulo de Referncia Cultural
Brasileira, expedido pelo Ministrio da Cultura. Alm dessa iniciativa nacional, o Talian
j considerado patrimnio histrico e cultural do Estado do Rio Grande do Sul (Lei No
13.178, de 10 de junho de 2009) e tambm do Estado de Santa Catarina (Lei n 14.951, de
11 de novembro de 2009), assim como a variedade de portugus cuiabana foi decretada
como patrimnio imaterial do Estado do Mato Grosso em 2013.
Mas talvez o interesse na promoo das lnguas e da diversidade lingustica fique
mais evidente atravs da anlise de aes isoladas, no necessariamente vinculadas a uma
legislao, promovidas por instncias variadas, desde comunidades lingusticas at
organizaes internacionais, o que demonstra, por um lado, a ateno dada s questes e,
por outro, a urgncia em faz-las. Destacamos, nesse sentido, esforos para uma educao

373
bi ou plurilngue, como o Projeto Escolas Interculturais Bilngues de Fronteira (PEIBF) no
mbito do MERCOSUL Educacional e o I Seminrio de Gesto em Educao Lingustica
no Mercosul promovido em 2011 pelo Instituto Internacional da Lngua Portuguesa (IILP),
Unio Latina e IPOL Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica
Lingustica. Destacamos, ainda, levantamentos para identificar as realidades lingusticas
locais, alm de articulaes entre detentores do conhecimento lingustico de modo a
fomentar aes, como o Forlibi Frum Permanente das Lnguas Brasileiras de Imigrao
e eventos (como o PommerBR), dentre tantas outras frentes de aes atualmente em vigor.
Neste(s) contexto(s), os quatro modelos de levantamento e de acompanhamento
lingustico que so problematizados neste trabalho tm figurado nos discursos e nas aes
que envolvem a promoo e o fomento de lnguas no Brasil. A oportunidade de nos
debruarmos sobre eles alimenta-se deste perodo profcuo e objetiva, tambm, subsidiar
futuras aes no campo poltico-lingustico que garantam direitos lingusticos para falantes
de lnguas minoritrias.
Dentre todos os campos de saber mobilizados nesta pesquisa a rea poltico-
lingustica uma das que permeia toda essa construo. A Poltica Lingustica constitui-se
como uma prtica antiga mas recentemente o campo tem se estabelecido:
(...) para alm de uma multidisciplina constituda de conhecimentos tcnicos de
lingustica, antropologia, sociologia, histria, direito, economia, politologia,
mobilizados para a anlise das situaes lingusticas , como diz Lia Varela, uma
prtica poltica, associada interveno sobre as situaes concretas que demandam
decises polticas e planificao de polticas pblicas. (OLIVEIRA, 2007 p. 8-9).

Calvet (2007) define o campo e a atuao da Poltica Lingustica como as

intervenes, ou melhor, a determinao das grandes decises referentes s relaes entre
as lnguas e a sociedade (p. 11), inseparvel de sua implementao, o planejamento
lingustico. Decises, intervenes e implementaes dependem diretamente, claro, das
estruturas de poder constitudas. Uma ao poltico-lingustica implementada, como o
caso das que so discutidas neste trabalho, foi decidida por um grupo de poder, tal qual o
Estado ou outras estruturas de poder menos totalizantes como uma Igreja (OLIVEIRA,
2004b).

374
 Dentre os desafios colocados para / por este trabalho est a escassez de materiais
que discutam os objetos selecionados, seja por conta de a maior parte desses objetos terem
um desenvolvimento muito recente, seja pelo contedo pblico disponibilizado a respeito
de cada um deles ser insuficiente, incompleto ou at mesmo incoerente internamente. As
discusses realizadas neste texto so importantes nesse sentido da escassez de materiais
sobre o tema mas tambm, e principalmente, pelo significado que representam para as
lnguas em situao de vulnerabilidade. O desaparecimento de lnguas torna evidente a
emergncia de polticas lingusticas de promoo e valorizao de lnguas ameaadas e essa
demanda depende da realizao de levantamentos que demonstrem a situao real de cada
uma dessas lnguas e contextos. Por outro lado, h polticas lingusticas que no so
motivadas pelo risco de extino de lnguas, mas por diversos outros fatores influentes s
decises dos grupos de poder que implementam polticas lingusticas (sobretudo no mbito
educacional) e que igualmente dependem de gerao de dados a respeito do panorama
sociolingustico de uma situao. Para as duas possibilidades, fundamental o interesse e o
investimento, sobretudo das representaes de Estado, por instrumentos que facilitem tais
tomadas de deciso baseados no estudo dos panoramas sociolingusticos locais. Esperamos
contribuir para o debate.

Censos Lingusticos

De acordo com o recorte e a abrangncia, distinguem-se diferentes tipos de censos.

O mais conhecido o recenseamento demogrfico, mas h tambm censos agropecurios,
habitacionais, eleitorais e escolares, por exemplo. Referimo-nos, neste texto, aos censos
exclusivamente lingusticos mas tambm a outros levantamentos que possam se relacionar
ou abranger a identificao de uma realidade lingustica, o que ocorre mais frequentemente
com os recenseamentos demogrficos e escolares.Metodologicamente, os censos
lingusticos apresentam as seguintes caractersticas: a) ampla cobertura geodemogrfica e
realizada em intervalos regulares (10 anos no contexto nacional brasileiro); b) objetivam
contagens e estimativas populacionais, portanto, os dados gerados so de carter
panormico mas suficientes para possibilitar a elaborao de ndices de diversidade
lingustica; c) as perguntas so fechadas ou semi-abertas (no caso do nome da lngua os
levantamentos costumam possibilitar autodenominaes); d) realizados por governos o que

375
implica na delimitao das fronteiras polticas, embora as fronteiras geogrficas no
correspondam aos territrios lingusticos; e) alm de variveis de censo a censo, os
conceitos ou perguntas podem ser vagas e/ou ambguas nos levantamentos lingusticos; f)
informaes entre censos nacionais seriam comparveis caso no houvesse diferenas
significativas entre os conceitos bsicos adotados por cada levantamento e, mais do que
isso, se os pases que j realizam censos passassem a considerar a incluso de questes
lingusticas.
Um censo, sobretudo demogrfico, pode se constituir como uma importante fonte de
informaes de que disporiam os governos para conhecer panormica e extensivamente as
condies de vida de sua populao. Alm disso, as informaes geradas pelos censos
podem ser fundamentais para o planejamento e a implementao de polticas pblicas,
como, por exemplo, para a definio de objetivos e prioridades para polticas de
desenvolvimento econmico, social e ambiental (INE, 2011, p. 7).
A investigao quanto s lnguas de um pas ou territrio embora esteja presente nas
recomendaes da ONU para a realizao de censos demogrficos desde a dcada de 1970
(OLIVARES, 2009), nem sempre contemplada nos censos nacionais. Na maioria dos
pases no h levantamento de questes lingusticas nos recenseamentos oficiais
(VERDOODT, 1998), embora seja identificada uma tendncia crescente nas ltimas
dcadas.Atualmente, a incluso nos questionrios censitrios de perguntas sobre diferentes
aspectos sociolingusticos prtica habitual em pelo menos 60 pases: 20 na Europa, 16 na
frica, 10 na sia, 8 na Amrica e 6 na Oceania, segundo levantamento realizado por
Olivares (apud ONU 2006).
No contexto brasileiro, enquanto levantamentos amplos como realizam pases como
Canad, Mxico e Estados Unidos ainda no se efetivam, instncias municipais tem se
mobilizado para investigar suas realidades sociolingusticas atravs de censos, com a
finalidade de subsidiar polticas lingusticas locais. Nesse sentido, h duas iniciativas
pioneiras de censos lingusticos municipais em desenvolvimento no Brasil: Santa Maria de
Jetib, no Esprito Santo e Antnio Carlos, em Santa Catarina.
Pela sua constituio e finalidade, os censos demogrficos levantam e mapeiam a
diversidade lingustica mas no do conta de abarcar outros elementos de identificao e
caracterizao da diversidade lingustica de uma regio, municpio, estado ou pas.Nas duas

376
prximas sees, discutimos tipos de levantamentos que permitem maior aprofundamento
de aspectos de uso, atitudes e representaes lingusticas: diagnstico e inventrio.

Diagnsticos Sociolingusticos

Diagnsticos configuram-se como um tipo de pesquisa sociolingustica, no

necessariamente acadmica, que visam compreender alguma problemtica relacionada a
uma situao de contato lingustico com a finalidade de propor algum tipo de interveno.
Esse tipo de levantamento utiliza mtodos e fazeres da pesquisa acadmica, inclusive
advindos da Sociolingustica e Dialetologia, entretanto, no restringe sua atuao aos
pressupostos de uma nica rea: so inovadores e transdisciplinares na construo e
realizao de cada investigao.
Compreender uma determinada problemtica em um contexto de lnguas em contato
o objeto de diagnsticos sociolingusticos. O estabelecimento das problemticas que
orientam diagnsticos, referem-se ao intento de acompanhamento de aes ou para a
implementao de polticas pblicas para a valorizao ou promoo de uma lngua ou da
diversidade lingustica de um local ou regio.
Atravs de instrumentos de naturezas qualitativa e quantitativa, diagnsticos
sociolingusticos costumam aprofundar-se na compreenso de usos, atitudes e
representaes de sujeitos em uma determinada localidade onde haja coexistncia e contato
entre lnguas. Esse tipo de levantamento ressignifica instrumentos e mtodos tradicionais na
busca pela compreenso de uma realidade sociolingustica e se constitui como um espao
profcuo para o desenvolvimento de novos instrumentos e procedimentos.
Diagnsticos sociolingusticos tm sido realizados mais frequentemente em
contextos educacionais, sobretudo associados implementao de propostas de educao bi
ou plurilngue. Nesses casos, alm de apoiar a implementao das polticas a que se
relacionam, os diagnsticos tambm podem constituir-se em importante instrumento para a
formao continuada e prtica docente, no sentido de proporcionarem aos profissionais da
educao o conhecimento de uma realidade de uso de lnguas pelos seus discentes muitas
vezes ignorada.
Cabe destacar tambm que, sendo a observao um dos eixos fundamentais de
qualquer pesquisa de cunho social, ela ao mesmo tempo mtodo de gerao de

377
informaes e subsdio para toda a execuo de uma pesquisa, inclusive e principalmente
para a formulao de metodologia do trabalho.
Quanto ao papel poltico-lingustico, assim como censos e inventrios, os
diagnsticos podem subsidiar tomadas de deciso pelos grupos de poder no que tange s
lnguas, sendo muitas vezes inclusive encomendados com essa finalidade. Mais do que
apenas cumprir com esse objetivo, h uma outra face dos diagnsticos que constitutiva
desse tipo de investigao e que possibilita que, alm de subsidiar tomadas de deciso para
a efetivao de aes, o levantamento em si mesmo produza ou funcione como uma
interveno poltico-lingustica. Diagnsticos sociolingusticos embora nem sempre
contenham essa perspectiva em seus resultados, configuram-se como um importante meio
de conscientizao lingustica das comunidades e mobilizao social em torno da promoo
da diversidade lingustica.

Inventrios Lingusticos
Documentar e reconhecer a diversidade lingustica brasileira so os principais eixos
que norteiam a recente poltica do Inventrio Nacional da Diversidade Lingstica
(INDL).O maior diferencial da poltica de Inventrio de Lnguas, tal qual implementada em
mbito nacional atravs do Decreto no. 7.387/2010 203 que institui o INDL, em nosso
entender, diz respeito ao reconhecimento das lnguas existentes no pas como referncia
cultural brasileira. O reconhecimento pblico de identidades e culturas, sobretudo de
minorias discriminadas, tem se mostrado como uma necessidade fundamental e um desafio
para as democracias ocidentais. No caso de minorias lingusticas no Brasil, a discusso e a
implementao de aes nesse sentido so muito mais recentes do que outras polticas de
igualdade, mas tambm fundamentais.
No INDL o reconhecimento est presente de duas formas: tanto contempla o
reconhecimento jurdico atravs da titulao de uma lngua como referncia cultural
brasileira ao final das etapas de pesquisa, quanto tambm ocorre enquanto processo de
legitimao e visibilidade de cada uma das lnguas e das comunidades lingusticas
envolvidas durante todo o percurso no apenas de um projeto de inventrio, mas da
construo e implementao da prpria poltica do INDL.

203
O texto completo do decreto est disponvel no Anexo 1 deste trabalho.

378
 A documentao, subsdio requerido para o reconhecimento formal, tambm
contribui para o conhecimento e reconhecimento de cada uma das lnguas, medida em que
evidencia para as prprias comunidades lingusticas e para a sociedade civil em geral a
formao multilngue do pas. Atravs dessas aes coordenadas que direitos lingusticos
podero ser desdobrados e fundados novos precedentes, a exemplo do que ocorreu com a
Constituio Federal de 1988 ao garantir, pela primeira vez, direitos associados aos idiomas
autctones do pas.

Observatrios Lingusticos
muito recente a constituio de observatrios lingusticos, mesmo assim, as
experincias em curso j demonstram a relevncia desse tipo de mecanismo na produo,
disseminao e transparncia das informaes. Proporcionando o atendimento de diversas
demandas e objetivos especficos, na instrumentalizao de polticas pblicas e na
fiscalizao do cumprimento de direitos lingusticos que vemos o diferencial e a
potencialidade desse tipo de ferramenta no sentido de valorizao e promoo de lnguas
minoritrias.
So grandes e desafiadoras as potencialidades para um observatrio lingustico,
portanto. Maiorano (2003) v os observatrios constitudos atravs do poder pblico ou de
entidades da sociedade civil como instrumentos capazes de contribuir para o fortalecimento
das instituies daquela regio ou pas. A observao sobre o modo de funcionamento
dessas ferramentas parece demonstrar que seu alcance e influncia vo muito alm desse
fortalecimento.
A ao de observar sistematicamente uma lngua ou um contexto envolvendo
lnguas pode reunir os resultados dos tipos de levantamento anteriormente apresentados
censo, diagnstico e inventrio de modo a fornecer panoramas complexos e crticos das
realidades lingusticas e seus contextos, constituindo os observatrios como meios de
obteno de informaes para a comunidade lingustica, o Estado e a sociedade civil.
Proporciona, tambm, a articulao em rede dos parceiros - o que imprescindvel para o
fortalecimento das lutas na garantia histrica de direitos lingusticos.

379
Consideraes Finais

Identificar, compreender, reconhecer e observar lnguas, comunidades lingusticas

ou situaes e contextos bi ou plurilngues so as principais aes que emergem dos objetos
desta pesquisa, a saber, censos, diagnsticos, inventrios e observatrios lingusticos. Alm
dessas aes centrais de cada um dos objetos, podemos enumerar uma srie de outras
correlacionadas: contabilizar, documentar, valorizar, promover, preservar, acompanhar,
mobilizar e fortalecer, por exemplo, so outros verbos que podemos associar aos tipos de
instrumentos de levantamento e acompanhamento lingusticos discutidos neste estudo.
Individualmente, cada uma dessas aes representa ou pode representar um papel
fundamental na promoo e valorizao das lnguas e da diversidade lingustica brasileira
(e global), mas na combinao de todas essas aes e objetos, no entanto, que enxergamos
a possibilidade real de interferir nos rumos de desaparecimento e perdas lingusticas que
afetam as lnguas minoritrias, bem como no incentivo da preservao e valorizao de
todas as lnguas faladas hoje no Brasil.
De uma perspectiva poltico-lingustica, o desenvolvimento recente desses
instrumentos acompanha a evoluo do campo em termos de promoo da diversidade
lingustica. Oliveira (2007b) sinaliza para o incio de uma virada poltico-lingustica em
relao ao perodo histrico que vivemos:

(...) o movimento pelo qual os linguistas (mais do que a lingustica) passam a

trabalhar junto com os falantes das lnguas, apoiando tecnicamente suas demandas
polticas e culturais. Deixam de atuar no campo da colonizao de saberes para
atuar no que Boaventura Santos chama de comunidade de saberes, e passam do
campo universitrio ao campo dos conhecimentos pluriversitrios, que prioriza a
pesquisa-ao sobre uma viso de pesquisa que tem tratado os falantes das lnguas
como meros informantes descartveis, uma vez que o gravador capture o dado
lingustico. (OLIVEIRA, 2007b, p. 9)

A criao ou o desenvolvimento de todos os objetos includos neste trabalho, alm

de outros no explorados como Atlas Lingusticos, vem demonstrando a concretude desse
novo fazer na Lingustica, nascida, na maior parte das vezes, das necessidades das
comunidades lingusticas e de suas demandas para a continuidade de existncia de suas

380
lnguas. O papel dos linguistas (e da Lingustica) nesse novo cenrio se modifica
drasticamente: deslocam-se da posio de especialistas na lngua de outro para que os
prprios falantes assumam o protagonismo na busca e efetivao de seus direitos
lingusticos. A funo dos estudiosos da lingustica, sobretudo dos que atuam em situaes
de lnguas em contato e na defesa de idiomas minoritrios, menos o de liderar e mais o de
se tornarem aliados das comunidades nesses processos. Como toda disputa de poder, infere-
se que ainda h um longo percurso conflituoso para que falantes assumam o protagonismo
das aes em muitas das lnguas brasileiras.
Nesse sentido, os objetos aqui discutidos possuem relevncia enquanto pesquisa ou
documentao lingustica mas vo muito alm disso. O principal diferencial das novas
polticas e levantamentos tratados neste trabalho , em nosso ponto de vista, a integrao da
comunidade lingustica e de suas demandas nos processos de construo dos
conhecimentos. A participao dos falantes na gesto do conhecimento sobre suas prprias
lnguas e nas decises cabveis para sua manuteno imprescindvel para a eficcia das
polticas lingusticas. Afinal, a manuteno de uma lngua tambm passa pelo desejo e o
interesse de seus falantes em faz-la.
Todos os objetos problematizados, de diferentes maneiras, podem instrumentalizar
tomadas de deciso e implementao de polticas pblicas. Entretanto, em si mesmos, a
realizao ou construo de censos, inventrios, diagnsticos e observatrios lingusticos j
so formas de intervenes poltico-lingusticas, na medida em que proporcionam o
conhecimento e a reflexo sobre as lnguas, colaborando nos processos de conscientizao
lingustica e empoderando os falantes das discusses.
Este novo cenrio para a diversidade lingustica no Brasil est em construo e
ainda no possvel prever os desdobramentos dessas aes em mdio e longo prazos.
Salienta-se o carter inovador dessas polticas e da discusso realizada neste texto. Talvez
seja este momento histrico uma nova fase da virada poltico-lingustica: a definio do
protagonismo na luta (e conquista) de direitos lingusticos pelas prprias comunidades
lingusticas.

381
Referncias

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil, 1988. Braslia: Senado
Federal, Centro Grfico, 1988.

_______. Censo Demogrfico. Srie Nacional, Volume 1. Rio de Janeiro: IBGE Conselho Nacional de
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______.; OLIVEIRA, Gilvan Mller de. Uma poltica patrimonial e de registro para as lnguas brasileiras.
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______. Uma poltica pblica e participativa para as lnguas brasileiras: sobre a regulamentao ea
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10 out. 2014

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VERDOODT, Albert F. The Demography of Language. The Handbook of Sociolinguistics. Coulmas, Florian
(ed). Blackwell Publishing, 1998. Blackwell Reference Online.

382
 EL ESPAOL Y LOS HISPANOHABLANTES EN LOS ESTADOS
UNIDOS: LO QUE PIDEN LOS CLIENTES, LO QUE OFRECE EL
ESTADO Y EL PAPEL DEL TRADUCTOR

Marcela Serra Piana

Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Este trabajo adhiere en trminos generales al constructivismo social y se inscribe de

forma ms especfica en el campo del anlisis crtico del discurso (Fairclough, 1989, 1993,
1995 y van Dijk, 1999, 2003) para explorar los supuestos culturales que subyacen a algunas
de las prcticas ligadas a la traduccin de textos en ingls destinados a la audiencia
hispanohablante de los Estados Unidos. El anlisis examina los pedidos que el cliente
realiza al traductor profesional de espaol con el objeto de explorar las representaciones
sociales que predominan sobre el grupo "hispanohablantes en Estados Unidos". En este
sentido, se emplea el concepto de ideologa de van Dijk (1999) para indagar los
estereotipos culturales subyacentes que operan en la construccin del otro y los efectos que
estas prcticas sociales tienen sobre las identidades de grupo. Este anlisis de nivel micro se
complementa con un anlisis de nivel macro que considera la influencia del contexto ms
amplio en el que se inscriben estas prcticas y los factores sociopolticos en juego. Se
analiza tambin un corpus conformado por las traducciones al espaol que diferentes
organismos estatales ponen a disposicin de la poblacin hispanohablante. Adems de
comprobar que la traduccin no es ajena a la ideologa, los resultados suscitan numerosos
interrogantes: cules son las ideas, creencias y errores comunes que maneja el cliente
sobre el espaol y sus hablantes? Fomenta la simplificacin del espaol el respeto por los
derechos lingsticos de los hispanohablantes? Dada la interdependencia discurso-
identidad, qu valoracin del espaol y sus hablantes transmiten las traducciones oficiales
que se ofrecen a la audiencia hispanohablante?, y de qu modo las prcticas concretas del
traductor contribuyen a la perpetuacin de la ideologa dominante?

383
1. Introduccin
El objetivo de esta comunicacin es explorar los supuestos culturales que subyacen
a algunas de las prcticas ligadas a la traduccin de textos en ingls destinados a la
audiencia hispanohablante de los Estados Unidos. En esta ponencia pretendemos ofrecerles
algunas reflexiones a partir de nuestra prctica y experiencia en el rea de la traduccin
anclndolas en una teora que las explique y les d un significado. Creemos que es esencial
conocer qu concepciones del idioma espaol y de sus hablantes comparten muchos de los
clientes y organismos que solicitan servicios de traduccin en los EE. UU. para comprender
la realidad sociolingstica en la que trabajamos. Este conocimiento y esta reflexin nos
permitirn asumir una posicin informada y responsable como profesionales.
En primer lugar, presentamos el marco terico en el que se inscribe este trabajo y
algunos de los conceptos y relaciones clave para el anlisis. Luego, examinamos las
representaciones sobre los hispanos que circulan en la industria de la traduccin en los
EE.UU. y los requisitos especficos de simplificacin del lenguaje que algunos clientes
solicitan para esta audiencia. Luego, exploramos las traducciones que el Estado pone a
disposicin de los hispanohablantes en los EE.UU. y algunos de los problemas comunes
que pueden observarse. Por ltimo, compartimos con ustedes algunas reflexiones a modo
de conclusin.

2. Marco terico
Este trabajo se inscribe en el campo del anlisis crtico del discurso (siguiendo la
lnea de Fairclough, 1989, 1993, 1995 y van Dijk, 1999, 2003). En sintona con esta
perspectiva, nos interesa explorar de qu modo el discurso, concebido en relacin dialctica
con lo social, refleja y reproduce determinadas visiones de mundo (es decir, determinados
intereses, valores y creencias) y diferentes relaciones sociales e identidades de grupo.
En este estudio abordaremos por un lado la relacin que existe entre lengua e
identidad, partiendo del reconocimiento de que la lengua que hablamos no es solo un
instrumento de comunicacin sino parte inherente de nuestra identidad cultural, y por otro
lado la relacin existente entre lengua y poder al indagar los aspectos lingsticos y
simblicos del espaol partiendo del reconocimiento de que especficamente en los EE.UU.

384
nuestra lengua no es solo un marcador de identidad nacional o tnica sino que tambin es
vista como un importante indicador de capital econmico y social.
En este anlisis se emplear el concepto de ideologa de van Dijk (1999) para
indagar los estereotipos culturales, es decir, los atributos que se conciben como distintivos
de un grupo humano, y que operan en la construccin de la audiencia hispanohablante en
los EE.UU. Se observarn los efectos que estas representaciones tienen sobre la
construccin y reproduccin de las identidades de grupo y el mantenimiento de un
determinado orden sociolingstico. Segn van Dijk, la ideologa constituye un sistema de
creencias compartidas socialmente, que se expresan a travs del discurso y las prcticas
sociales (van Dijk, 2000), y que organizan las actitudes de los grupos sociales. Dado que en
este trabajo abordamos las solicitudes que recibimos de los clientes en cuanto al uso del
espaol, haremos foco en las ideologas lingsticas, es decir "las percepciones, ideas y
expectativas sobre la lengua de motivacin sociocultural que se manifiestan en todo tipo de
uso de la lengua" (mi traduccin, Blommaert 1999: 1).
2.1. El espaol en los EE. UU.
La exploracin de las ideologas lingsticas implica necesariamente considerar el
contexto sociopoltico y las polticas lingsticas en juego para conocer de qu modo se
administra y valora el capital lingstico en una comunidad. El orden sociolingstico de los
EE. UU. ha sido descripto por numerosos estudios que indican que a pesar del creciente
poder econmico, poltico y social que representan los latinos/hispanos en los EE.UU., el
ingls (estadounidense estndar) contina gozando de un alto prestigio social y hablar
ingls se asume como requisito indispensable para una plena participacin poltica, cultural
y econmica.
El ingls es la lengua predominante para la comunicacin en la esfera pblica y las
lenguas minoritarias o no dominantes, entre las que se incluye el espaol, quedan relegadas
a ciertos dominios no acadmicos y no profesionales y a la esfera de interacciones del
mbito privado/domstico (Urciuoli, 1996; Hill, 2008).
Asimismo, la educacin bilinge sigue siendo resistida por algunos sectores
(incluido el conocido English-only movement) y hablar una lengua diferente del ingls

385
sigue considerndose en gran medida un obstculo para la integracin nacional204; en otras
palabras, la diversidad lingstica es concebida como un problema ms que un verdadero
capital para la comunidad en general. En este sentido, los datos estadsticos indican
claramente que, lejos de amenazar la supremaca del ingls (como sostienen muchos
opositores de la educacin bilinge) la vitalidad del espaol se debe ms al influjo
constante de nuevos inmigrantes hispanohablantes que al mantenimiento del idioma ya que
la tercera generacin de inmigrantes hispanohablantes pierde su lengua materna a favor del
ingls.
Las nociones que hemos resumido hasta aqu constituyen apenas una aproximacin
a una temtica compleja y controvertida. Sin embargo, creemos que resultan orientativas
para comprender las ideas, percepciones y motivaciones que circulan en EE. UU. sobre el
espaol y, por ende, sobre sus hablantes que podran estar influyendo en las solicitudes que
recibimos de los clientes en la empresa de traduccin para la que trabajo. A continuacin,
les presentamos algunas de las observaciones que hemos realizado a partir de un anlisis
centrado en los pedidos de traduccin y las instrucciones que recibimos de nuestros
clientes.

3. Lo que piden los clientes

Quienes realizamos traducciones para el mercado hispanohablante de los EE.UU.,
recibimos encargos de traduccin de una diversa variedad de tipos de textos del ingls al
espaol. Algunas veces, el cliente brinda informacin, ya sea mediante mensajes de correo
electrnico o directamente por telfono, sobre la audiencia hispanohablante meta.
En esta seccin, se incluyen 3ejemplos de estos pedidos de traduccin en los que es
posible observar el tipo de servicio que requieren los clientes cuando los hispanohablantes
constituyen la audiencia meta.

Ejemplo 1.(Mensaje del cliente para los traductores)

204Como denuncia desde hace aos James Crawford, reconocido estudioso de las polticas lingsticas en los
Estados Unidos. Todos sus artculos pueden consultarse en su sitio web:
http://www.languagepolicy.net/articles.html.

386
 Second, please remember that this form will be completed by parents with limited
schooling after high school and we would like to keep the reading level as low as
possible
Ejemplo 2.(Mensaje de correo del coordinador de proyectos)
Besides translation they also want us to adapt the text for their audience (i.e.dumb
it down).
Ejemplo 3.(Mensaje de correo del coordinador de proyectos)
I was just informed that this is for FEMA. So it's disaster victims. Low education;
no time for reading anything complicated. Shootforan8th grade reading level.

De estos ejemplos se infiere que muchos clientes coinciden en asumir un bajo nivel
de instruccin formal como caracterstica de la audiencia hispana meta. Si bien el nivel de
instruccin vara, se asume que los hispanos cuentan con un nivel de instruccin
equivalente al sexto u octavo grado del sistema educativo estadounidense (lo que
corresponde a una primaria completa y uno o dos aos completos de escuela secundaria, es
decir, se retiran del sistema de educacin formal entre los 12 y 14 aos).
En vez de un servicio de traduccin en el sentido estricto, lo que aqu se solicita es
una adaptacin del texto original. Los clientes exigen entonces que se module el registro
del texto original para garantizar su comprensin, es decir, que se simplifique o rebaje el
nivel de complejidad del texto original.

3.1. La comunicabilidad contra la norma

Ahora bien, qu sucede cuando un cliente, en un supuesto intento por favorecer
esta adaptacin a la audiencia hispana, proceso que se supone necesario para la
comprensin del mensaje, solicita al traductor que traduzca "Aging Department" como
"Departamento de Envejecientes"? Qu sucede cuando el cliente insiste en que el traductor
use otra palabra para traducir el trmino en ingls "protein" porque se trata de una palabra
muy compleja que ser incomprensible para la audiencia meta? Qu hacer cuando se nos
pide que traduzcamos un folleto informativo para pacientes que sufren de "cardiopata
congnita" pero sin usar el nombre especfico de dicha enfermedad porque el lector podra
no conocer el trmino?

387
 En nuestra prctica diaria, experimentamos con frecuencia, y de manera muy
visceral, esta pugna entre dos intenciones: por un lado, la intencin de comunicacin del
cliente, que en su afn por ser comprendido (que el receptor comprenda mi mensaje: que
me lea, que me entienda, que compre mi producto) se salta la norma lingstica; y por el
otro, la intencin normativa de los traductores que necesariamente actuamos como
defensores de la norma y la correccin lingstica.
Ahora bien, una cosa es hacer los cambios necesarios para que nuestra traduccin
sea clara, sencilla, concisa y accesible sin perder precisin y cumpla la finalidad de
transmitir el mensaje en lenguaje llano con palabras de uso comn y otra cosa es caer en un
simplismo absoluto, asumiendo que el hispanohablante no puede aprender una palabra
nueva (como protena o el nombre de la enfermedad especfica que tiene y sobre la que
recibe informacin, en el supuesto caso de que estos trminos no se encuentren en su
repertorio) o bien reproducir usos incorrectos de la lengua o calcos y anglicismos
sosteniendo que, de lo contrario, la audiencia no comprender el texto.

4. Lo que se ofrece desde el Estado

En esta seccin analizamos algunas de las traducciones al espaol que el Estado y
otros organismos ponen a disposicin de los hispanohablantes. En trminos generales, el
anlisis del contenido en espaol que ofrecen las pginas web de diferentes organismos
federales y estatales revela una fuerte presencia de anglicismos 205 y un uso extendido de
traducciones de calidad deficiente.
Siguiendo la clasificacin de anglicismos que realiza el reconocido traductor
mdico Fernando A. Navarro (2006) al explorar lo que l denomina la anglizacin del
espaol en las traducciones mdicas, identificamos en nuestro corpus instancias de diversos
tipos de anglicismos.

Anglicismos ortotipogrficos206

205
No indagamos especficamente el rea de los denominados anglicismos de frecuencia que se producen
cuando en vez de seleccionar las correspondencias ms apropiadas en espaol, nos limitamos a copiar la
forma del ingls (ej. uso de marcado como adjetivo: una marcada diferencia en vez de una diferencia
importante, notable etc.). Como resultado, la traduccin no fluye naturalmente.
206
Ausencia general de signos diacrticos (tambin se omite la diresis).

388
 En el espaol empleado en las pginas web de organismos estatales, es muy comn
observar la ausencia de tildes, ees y signos iniciales de interrogacin y exclamacin.
Adems, resulta cada vez ms frecuente encontrar escritos con mayscula inicial todos los
sustantivos y adjetivos, e incluso las conjunciones y preposiciones, de una frase o ttulo,
conforme la costumbre inglesa. Incluso en pginas web nacionales con traducciones
cuidadas, las normas que se aplican en relacin con el uso de maysculas iniciales no son
las del espaol sino las del ingls. As, tambin vemos los meses del ao escritos con
mayscula, al igual que los nombres de las lenguas y las nacionalidades.

Anglicismos lxicos
Encontramos aqu calcos de uso extendido como aplicar (por solicitar o postular);
posicin (por puesto o cargo); ordenar (por pedir o solicitar), someter (por enviar o
presentar), entre numerosos otros.

Anglicismos sintcticos
Los calcos de estructura son diversos y frecuentes. A continuacin, mostramos solo
dos de los casos que se detectan en las traducciones oficiales. Los interesados en el tema
pueden encontrar varias compilaciones sobre anglicismos de este tipo pero recomendamos
de forma particular la compilacin elaborada por Navarro (2006).
a) Omisin del artculo determinado
Es muy frecuente encontrar ttulos en espaol donde, siguiendo las prescripciones de la
gramtica inglesa, se inicia la frase directamente con un sustantivo cuando sera mucho ms
natural en espaol emplear el artculo.
Ejemplo:
Hispanos tienen un expectativo de vida ms alta
Fuente: Sitio web oficial del Seguro Social.
http://www.ssa.gov/espanol/personas/hispanos/

b) Transferencia al espaol del uso del presente progresivo en ingls

La influencia del ingls se observa tambin en el uso extendido del presente progresivo a
usos normativamente ocupados por el presente de indicativo en espaol.
Ejemplo:
389
 El Departamento est publicando informacin actualizada continuamente sobre el
progreso de la transicin y (.)
Fuente: Departamento de Empleo del Estado de California
http://www.edd.ca.gov/Informacion_general_en_Espanol.htm
Descuidos, falta de atencin al detalle y traducciones automticas
Otro de los problemas que se observan en las traducciones al espaol son simple y
llanamente fruto del descuido (se ven numerosos casos de errores tipogrficos, palabras mal
escritas) y la falta de atencin, o de inters, por cuidar el detalle. Esto se detecta incluso en
pginas y materiales cuya audiencia meta es explcitamente la poblacin hispana y en las
pginas gubernamentales de estados con elevada presencia hispana, como por ejemplo La
Florida, el tercer estado con mayor presencia de poblacin hispana.
Adems, en algunos casos, los textos que se ofrecen a los hispanohablantes parecen
ser resultado del uso de programas de traduccin automtica, los que como todos sabemos,
suelen producir resultados graciosos y disparatados.

5. Conclusiones
Este anlisis sugiere que la audiencia hispana, segn se refleja en las instrucciones
que recibimos del cliente, es concebida de forma homognea como poco alfabetizada y con
capacidades limitadas para comprender textos escritos en espaol. Se subestima tambin su
capacidad de aprender nuevos contenidos (como el nombre de las enfermedades que los
afectan). Los pedidos de simplificacin que algunos de los clientes solicitan, sumado en
muchos casos a la particular interpretacin de lo que tal simplificacin supone, contribuyen
a construir y, consecuentemente a hacer circular, una imagen reduccionista y simplista de
los hispanos en los Estados Unidos.
Creemos que uno de los interrogantes que se desprende de este anlisis es dnde se
traza la lnea entre una traduccin "simplificada" y una traduccin "simplista", que roza la
condescendencia y subestima la capacidad de la audiencia hispanohablante?
Nos preguntamos entonces si esta excesiva insistencia en la simplificacin del
material en espaol no termina conduciendo a un empobrecimiento del espaol que se
ofrece a la audiencia hispana en los EE. UU. y pensamos que, como traductores,
desempeamos necesariamente un papel en ese proceso. Partiendo de la concepcin de las
lenguas como derecho y capital simblico y cultural, si solo ofrecemos textos
390
simplificados, o traducciones deficientes y llenas de anglicismos al hispanohablante de los
Estados Unidos, no estamos acaso descapitalizndolo ms que fomentando sus derechos
lingsticos? A pesar de que los estudios sociolingsticos (por ej. Colombi 2000) observan
que en Estados Unidos "el mantenimiento del espaol como lengua minoritaria depende del
desarrollo de los registros y usos que van ms all del hogar y la comunidad", no estamos
nosotros como traductores perpetuando acaso la exposicin del hispanohablante a un
espaol rudimentario y negndole el acceso a un repertorio lingstico ms sofisticado a
registros cultos del idioma que les permitan desenvolverse con soltura en otros ambientes?
En este sentido, las muestras que hemos recogido revelan las relaciones planteadas
por van Dijk entre ideologa, lengua y poder; las instrucciones de los clientes analizadas al
comienzo de esta comunicacin, resultan los emergentes lingsticos de una cognicin
prejuiciosa que modela un lector escasamente alfabetizado y cuyo presupuesto nivel
educativo modela a la vez un mensaje empobrecido y (en algunos casos) alterado.
Volviendo a la cuestin ideolgica, el discurso de la demanda del cliente opera como una
interfaz entre ideologa y cognicin; una interfaz en la que se inscriben las desigualdades y
el refuerzo de las hegemonas.
Hemos intentado establecer relaciones entre los pedidos del cliente y el contexto
socio poltico y cultural en el que se inscriben. Observamos que las traducciones que
algunos entes gubernamentales ponen a disposicin de la poblacin hispanohablante,
plagadas de errores y colonizadas por los criterios normativos del ingls, no transmiten un
mensaje de respeto por el espaol y sus hablantes sino que parecen confirmar la
superioridad y el valor de prestigio del ingls y el status subordinado del espaol.
Naturalmente, las prcticas concretas ligadas a la traduccin no son ajenas a este contexto
general, es decir, las fuerzas de nivel macro necesariamente influyen sobre el nivel micro y
esto se refleja en algunos de los pedidos que recibimos de nuestros clientes aqu analizados.
Sin embargo, no se trata de niveles estancos, hermticos e independientes: la influencia no
es unidireccional sino bidireccional. Nuestras prcticas de nivel micro, lo que hagamos (o
dejemos de hacer) como traductores, tambin influyen sobre las concepciones sociales
dominantes sobre el espaol y los hispanohablantes. He aqu el gran potencial, y la gran
responsabilidad, que tenemos en nuestras manos.

391
Referencias

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Mouton de Gruyter, 1-38.
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Van Dijk, Teun A. (2000). (comp.) El discurso como interaccin social. Estudios sobre el discurso II. Una
introduccin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
Van Dijk, T. A. (2003). Ideologa y discurso. Barcelona: Ariel.

392
 LAS TICs COMO INSTRUMENTO DE INTEGRACIN AL
MUNDO: UNA EXPERIENCIA DE INTERCAMBIO
BRASIL/ARGENTINA DE ALUMNOS DEL COLGIO DE
APLICAO DE LA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE DO SUL

Laura Nelly Mansur Serres207

Ivonne J. de Mogendorff208
CAp - Universidade Federal do Rio Grande do Sul

1. Introduccin
A lo largo de la historia de la enseanza de las lenguas extranjeras, se ha buscado de
forma constante facilitar el proceso de aprendizaje a travs de variadas propuestas y
estrategias. Actualmente, en las diversas reas de la Enseanza Bsica, la escuela brasilea
demuestra constante inters en la aplicacin de nuevos recursos pedaggicos que
posibiliten contextos ms significativos de aprendizaje y cuyo resultado sea una mayor
participacin e inters de los alumnos en las actividades escolares (BRASIL, 2001). En ese
sentido, la actual labor docente muestra una bsqueda constante por fortalecer el
compromiso con una propuesta transformadora en la que el centro de atencin sea el
alumno y sus necesidades y donde se intenta desarrollar las habilidades individuales que
cada alumno posee (GARDNER, 1994).
En ese sentido, el enfoque que el citado autor desarroll, basado en la teora de las
inteligencias mltiples, puede aplicarse al contexto educativo de la experiencia de
intercambio realizada por el CAp de la UFRGS. Segn esa perspectiva seran estas las
inteligencias: lingstica, lgico-matemtica, musical, espacial, cintico-corporal,
interpersonal e intrapersonal. El estudioso defiende la idea de que la inteligencia es una
habilidad o destreza para resolver problemas o crear productos que son valorados dentro de
una o ms culturas. De esa manera, dicha teora es compatible con la idea de que las
diferentes capacidades implican formas altamente desarrolladas de la cognicin y que los
individuos tienen algunas reas potenciales de competencia intelectual que estn en

3
Mestre em Letras pela PUC-RS e professora de Lngua Espanhola do Colgio de Aplicao/UFRGS
4
Mestre em Letras pela UFRGS e professora de Lngua Espanhola do Colgio de Aplicao/UFRGS

393
condiciones de desarrollar, si es que encuentran a disposicin factores estimulantes
apropiados.
Gardner (1994), se centra en el proceso educativo y lo considera un dominio de
gran importancia en todas las culturas, as como una zona ideal para observar las
inteligencias operando. Considera que, aun cuando los mecanismos cognitivos de la
persona estn en orden, el progreso educativo podr no dar un buen resultado. La mayora
de los anlisis psicolgicos contemporneos muestran que, si bien una persona puede
tenerdeseos de aprender, de hecho solo eso no es suficientepara conseguir los objetivos
propuestos pues,factores como la motivacin adecuada y un estado afectivo conductor del
aprendizaje, entre otros, favorece un tipo especfico de aprendizaje, sumadoa un contexto
cultural que apoye el proceso educativo, constituyndose todo eso en factores
indispensables para la consecucin de un aprendizaje significativo. Este autor seala que
los responsables de la planificacin educativa deben decidir qu recursos pueden movilizar
mejor al estudiante para ayudarlo a conseguir la competencia, habilidad o funcin deseada.
Por tales motivos, se hace visible que las habilidades intelectuales humanas pueden
ser movilizadas de diferentes maneras y es por ello que el intercambio estudiantil
Brasil/Argentina CAp2013 es presentado en este trabajo como un ejemplo de espacio
propicio para desarrollar tales habilidades en una situacin de inmersin cultural real en un
pas extranjero. Por otra parte,puede constituirse en una oportunidad para que el docente
evale los progresos de los alumnos en el aprendizaje del espaol como lengua extranjera,
utilizando las TICs, en nuestro caso el facebock,como herramienta clave para observar
dicho proceso de manera continua y permanente a lo largo de toda la experiencia de
intercambio.
En ese aspecto, es conveniente recordar que hace algunos aos, la pizarra, ver
pelculas o escuchar audios en lengua extranjera eran las nicas posibilidades de contacto
directo entre el alumno y el idioma que estaba aprendiendo. Actualmente, con el desarrollo
abismal de la tecnologa, la comunicacin, con y entre estudiantes ha sufrido una
transformacin. Adems, esto ha venido acompaado por la comodidad de disponer de los
recursos de forma relativamente sencilla. Estas nuevas tecnologas han transformado el
mundo de nuestros alumnos y los ha acercado a otras lenguas, otras ciudades, otras formas
de cultura. Y tambin, ha incidido en la manera de trabajar de los docentes, exigiendo que

394
ellos se pongan a la par de las circunstancias, aprendiendo a lidiar con las nuevas
tecnologas aplicadas a la educacin.
Por otro lado, dicha herramienta permite que el alumno perciba las diferencias
culturales en espacios autnticos, adems de reflexionar sobre su propia cultura. En ese
sentido, sabemos que,
otro factor importante en la enseanza de una lengua extranjera es la necesidad de que el
alumno contraste su propia cultura con la nueva que esta adquiriendo, de modo que tome
consciencia no solo de la cultura que est aprendiendo, sino de la suya propia. Debe
reflexionar sobre s mismo como persona que entra en relacin con culturas y gentes
diferentes, con las cuales tiene que buscar en todo momento un marco de convivencia en
tolerancia (Giovanni et al., 2000, p. 36).
De ese modo, el alumno al aprender una lengua se torna competente en varios
aspectos y la competencia sociocultural esta incluida dentro del objetivo mayor que es
conseguir una competencia comunicativa. Cada alumno tiene sus propias caractersticas
como estudiante y como individuo dentro de una comunidad. Cuando el alumno aprende
una lengua, no solo adquiere conocimientos lingsticos, sino tambin se capacita al
alumno para usar la lengua. Esto torna la experiencia de intercambio nica, pues el alumno
practicar la lengua de forma continua al participar por unas semanas de la vida escolar de
una comunidad diferente a la suya.
En ese aspecto, las TICs se constituyen en herramienta clave para favorecer la
integracin en el pas extranjero, adems de permitir que los docentes responsables puedan
observar el proceso y participar de la interaccin con y entre los alumnos, facilitando la
evaluacin de los avances en el aprendizaje de la lengua estudiada, en nuestro caso el
espaol.
De acuerdo a las reflexiones anteriores, se deduce que uno de los desafos que la
escuela tiene es preparar al alumno para que sea protagonista de su aprendizaje, ayudndolo
a desarrollar sus habilidades con el fin de que se integre con xito al mundo globalizado. El
docente se depara con la necesidad de delinear estrategias pedaggicas que permitan
conseguir tal objetivo y como consecuencia, la escuela se ve en el compromiso de presentar
propuestas pedaggicas atractivas que motiven al estudiante y, en ese sentido, la lengua
extranjera, en nuestro caso el espaol, es una herramienta esencial para conseguir una
mejor comunicacin con el mundo fuera de las fronteras de Brasil.

395
 De ese modo, podemos afirmar que el conocimiento que el alumno adquiere en la
clase de lengua extranjera, a lo largo de su enseanza formal en la escuela, depende de
varios factores que inciden sobre el resultado final. Por eso, en un intento de que el alumno
consiga ese protagonismo sealado anteriormente, el Colegio de Aplicao de la
UFRGS209(CAp) deline y ejecut un programa de intercambio dirigido a los alumnos que
aprenden la lengua espaola en sus aos escolares. Este programa hace posible el
intercambio de experiencias escolares y culturales entre los alumnos argentinos del Colegio
Nacional de Monserrat 210 y del Instituto Remedios Escalada de San Martn 211 con los
estudiantes del CAp de la UFRGS y nace a partir de convenios de intercambio entre nuestro
colegio y los dos colegios argentinos.
La accin pedaggica de intercambio pretende aumentar y consolidar los lazos de
cooperacin internacional, al establecer relaciones firmes de colaboracin que buscan el
desarrollo educativo en reas de mutuo inters entre estas instituciones. Se pretende ampliar
el conocimiento de la diversidad lingstica y cultural; al experimentar costumbres y
valores de otras culturas; ampliando las posibilidades de actuar discursivamente en el
mundo; integrndose de manera plural y respetuosa. Este espacio podr favorecer los lazos
de unin internacional entre estas tres instituciones, UNC, IRESM y UFRGS, as como
entre Brasil y Argentina, posibilitando la construccin de un mundo plural y solidario.
Para facilitar la comunicacin entre los participantes del intercambio se abri una
pgina de facebook a travs de un profesor responsable que introdujo a los nuevos
miembros. Se trabaj con un grupo cerrado donde se public todo el material relacionado
con esta actividad. Los alumnos que viajaron se conocieron con sus futuros hermanos y
las familias por este medio. Los alumnos siguieron comunicndose con sus compaeros del
CAp y con sus nuevos compaeros por la red.
En trminos educacionales, tales ambientes pueden servir como referencia instigante para el
propsito de construir amistades en el mundo virtual, con opciones y riesgos, partiendo de la
construccin del propio perfil, siguiendo con la seleccin de relacionamiento, hasta um tipo
de convivencia social virtual marcado por la autonoma y autora. (...) Tales sitios

209
CAp (Porto Alegre/RS/Brasil) perteneciente a la Universidad Federal do Rio Grande do Sul
210
CM (Crdoba/Provincia de Crdoba/Repblica Argentina) perteneciente a la Universidad Nacional de
Crdoba (UNC)
211
IRESM (Villa Carlos Paz/Provincia de Crdoba/Repblica Argentina)

396
 proporcionan a los estudiantes el sentimiento de pertenencia y la posibilidad de explorar y
compartir la propia identidad, en ambientes multiculturales (Demo, 2009, p.43). 212
El grupo escolar que participa del intercambio estudiantil es pequeo, pero sus
amigos del facebook (formado por sus compaeros de la escuela) tambin participa de esta
experiencia a travs de sus fotos, comentarios, compartiendo nuevas amistades, etc. Las
nuevas tecnologas son innovadoras y depende de los educadores su uso. Hasta ahora
hacamos simulaciones de la realidad para que el alumno practicase la lengua extranjera, se
trasladaba a la clase situaciones en que los alumnos fuesen protagonistas y por
consiguiente, precisasen responder a ellas por medio de actos comunicativos. Actualmente
ellos se comunican directamente con los alumnos argentinos.
El estudiante es el personaje principal de la accin y precisamos darle la
oportunidad de realizar una prctica continua de la lengua. Consideramos que no hay una
metodologa nica a ser usada, sino que son los objetivos los que nos van marcando la
metodologa escogida y por esa razn el profesor precisa adoptar una postura eclctica.

2. Breve informe del intercambio estudiantil y el uso de las TICs

Nueve de nuestros alumnos del CAp (ocho chicas y un chico) permanecieron durante
un mes en la Argentina (seis alumnos en el CM/UNC y tres alumnas en el IRESM y a su
vez recibimos trece alumnos argentinos (seis del CM y siete del IRESM) que participaron
de las actividades en nuestra escuela. Los alumnos intercambistas se hospedaron en casas
de alumnos del colegio visitado y convivieron con las familias de estos alumnos a lo largo
de su estada. Estos alumnos frecuentaron normalmente las clases de sus hermanos en los
pases anfitriones durante este perodo y asistieron tambin a algunas propuestas
pedaggicas especialmente preparadas por profesores de las instituciones anfitrionas,
abarcndolas diversas reas del conocimiento.
La seleccin de los alumnos del CAp para participar del viaje de intercambio a
Argentina tiene una serie de reglas fijas como por ejemplo, estar hace ms de un ao en la
escuela, haber cursado o estar cursando la lengua espaola, ser un alumno sin problemas
disciplinares que puedan comprometer su estada en el pas extranjero y tener un buen

212
Traduccin de las autoras.

397
rendimiento escolar en las diversas disciplinas del colegio que permita que el alumno se
ausente del curso por un perodo de tiempo de tres a cuatro semanas. Cabe sealar que las
otras dos instituciones extranjeras (IRESM y CM) tambin tienen sus reglas propias para
seleccionar a los alumnos que permanecern en el CAp.
A lo largo del proceso del intercambio, tanto en la estada de los alumnos del CAp
en Argentina, como en la experiencia como escuela anfitriona, siempre tuvimos en cuenta
que vivimos en una poca en que los alumnos casi no acceden a su correo electrnico, pero
diariamente entran en el facebook y esto nos llev a utilizarlo como forma de comunicacin
central, aunque no nica.
Fue por eso que, despus de realizada la seleccin de los alumnos brasileros que
viajaran a Argentina y confirmadas las casas que hospedaran a los alumnos argentinos, ya
se inici una cadena online de comunicacin entre los alumnos intercambistas, alumnos que
hospedan y sus familias. Fue as como la comunicacin diaria entre la Comisin de
Intercambio y los alumnos brasileos seleccionados y sus familias se realiz por medio de
un grupo cerrado en el Facebook. All tambin se les inform sobre las familias que los
hospedaran y sus contactos.
A su vez, el mismo grupo cerrado fue utilizado para fomentar la interrelacin entre
los alumnos argentinos que el CAp recibi y sus familias argentinas, como tambin el
contacto con las familias brasileras anfitrionas y los profesores responsables de las
actividades educativas. De esa manera, se gener una comunidad virtual internacional con
un inters comn en integrarse exitosamente en las actividades del intercambio.
A pesar de la distancia, la totalidad de participantes de los dos pases estuvieron en
estrecho contacto en tiempo real, lo que les permiti a los profesores responsables evaluar
permanente y constantemente los acontecimientos. De esa forma, durante la estada de
intercambio en Argentina, los alumnos brasileros colgaron fotos con sus nuevos
compaeros de clase, pusieron comentarios, compartiendo su experiencia con sus
compaeros del CAp, los cuales se iban agregando tambin al grupo cerrado, previa
solicitacin a la comisin. Profesores de las diversas reas del CAp tambin pedan para ser
agregados.
A su vez, cuando los alumnos argentinos permanecieron en el CAp, la dinmica de
participacin online fue la misma, utilizando el grupo cerrado y fue de ese modo que el

398
grupo online fue aumentando de manera sorprendente y los alumnos ampliaron su crculo
de amistades, facilitando la integracin en las actividades presenciales, adems de permitir
expresar sus gustos y preferencias en el idioma del pas anfitrin, haciendo que se conecten
y conozcan otras realidades. Fue un contacto directo y diario, y nos permiti anunciar las
actividades diferenciadas, ponerlas fotos de las actividades, realizar comentarios, responder
preguntas, etc.
Por otra parte, sesiones de video conferencia por facebook o Skype pasaron a
integrar familias que geogrficamente estaban alejadas por muchos kilmetros. Esta forma
de comunicacin fue diseada como estrategia para calmar la ansiedad que produce una
experiencia de esta magnitud entre chicos de 15 a 17 aos que se alejan por primera vez de
sus familias. Se realiz tambin un encuentro virtual por Skype entre los chicos argentinos
que venan y sus nuevos compaeros. Fue un momento de nerviosismo y expectativa.
Las principales publicaciones del grupo cerrado fueron compartidas tambin en
un grupo de facebook abierto de la comunidad del Cap, integrada por alumnos y ex-
alumnos donde se coloc un resumen de las actividades. Ese grupo sirve para difundir las
acciones de los intercambios de las otras lenguas que se estudian en el CAp, adems de una
experiencia que los alumnos realizan con el CAp de la UFSC.

3. CAp como anfitrin: algunas de las actividades realizadas

Durante la estada en el CAp los alumnos argentinos intercambistas participaron de
las actividades que a continuacin se relatan. Como ya fue sealado, esos momentos
especiales, es decir fuera de las actividades regulares dentro del aula, fueron anunciados a
travs de la herramienta facebook, especificando de qu trataba la actividad, lugar de
encuentro, horario, profesor responsable y algn otro detalle que el alumno precisara tener
en cuenta, dependiendo del tipo especfico de tarea a desarrollar. De forma general, las
tareas fueron:
Los alumnos realizaron talleres especficos sobre aspectos culturales diferentes,
como Haciendo docinhos, Practicando capoeira, Entendiendo al gaucho
brasilero, Introduccin al alemn, Prctica de payaso, etc.

399
 Los alumnos intercambistas visitantes dictaron talleres usando datashowy
computadora, donde mostraron detallessobre su escuela, costumbres, ciudad,
entorno, bailes tpicos, etc.
Los alumnos brasileros prepararon videos sobre Porto Alegre y el CAp. como
actividad de clase y los colgaron en la red.
Hubo intercambio musical en algunos recreos lo que intensific la interaccin entre
los alumnos.
Los alumnos de ambos pases tuvieron como tarea escribir un diario con detalles de
su rutina diaria, sucesos ms importantes, lo que ms les llam la atencin, etc.
Las diversas propuestas ofrecidas a los intercambistas argentinos consideraron las
diferentes habilidades de los alumnos (lingstica, lgico-matemtica, musical,
espacial, cintico-corporal, interpersonal e intrapersonal).Tuvieron que resolver
problemas que los llevaron a desarrollar la competencia intelectual frente a un
nmero considerable de factores estimulantes. Un estudio puntual y profundo de
cada actividad presentada por los docentes nos permitira analizar con precisin los
resultados, describiendo las habilidades alcanzadas por los estudiantes, lo que ser
objeto de nuestros prximos estudios. En ese contexto, las TICs permitieron no
solamente observar la habilidad lingstica, a travs de la expresin escrita y oral
(observada en los videos), sino que tambin podran ser analizadas otras habilidades
por medio del examen de imgenes fotogrficas (lugares que frecuentaron,
adaptacin a espacios de la casa anfitriona, por ejemplo).

Conclusin
Cuando se realiza un intercambio en el mbito de la Enseanza Bsica, este es
un factor movilizador escolar. Se trata de un alumno que estuvo estudiando la lengua
extranjera de la forma usual, en una clase, con sus compaeros y que pasa por una
experiencia transformadora que lo desafa a adaptarse a un medio diferente del suyo. Las
TICs permiten un acompaamiento de esta prctica a lo largo de todo el proceso y son un
soporte para el contacto entre el alumno y su familia.
A su vez, permiten que el entorno del alumno, es decir, sus compaeros del
colegio y sus profesores, tambin participen de esta experiencia tornando al estudiante

400
protagonista de su aprendizaje y permitiendo que transmita sus prcticas. Es oportuno
reflexionar que estas prcticas son un aporte a la bsquedade un cambio de paradigma en el
mbito escolar, social, en las esferas culturales, en la familia y en la escuela. Eluso de las
TICs en el intercambio estudiantil es una posibilidad concreta que nos deja material para
proseguir el estudio y la reflexin sobre esta estrategia.
Vivimos en un mundo de cambio y de bsqueda de practicidad, por eso
procuramos estrategias que nos permitan enriquecer cada vez ms las actividades del
intercambio estudiantil con Argentina. Como consecuencia, para 2014 abrimos una Wiki
que por su fcil acceso permite una amplia exibicin de los materiales utilizados,
actividades realizadas, informaciones bsicas, etc, facilitando la divulgacin y la evaluacin
del proceso de aprendizaje por parte de los profesores responsables.La plataforma de
Moodle tambin se abre con una amplia variedad de posibilidades. Como educadores
precisamos estar informados y acompaar los adelantos de las nuevas tecnologas como
forma de buscar nuevos caminos en nuestra prctica diaria.
Este relato mostr con brevedad y de forma muy sucinta el esfuerzo de un equipo
dedocentes del CApque trabaja a lo largo de todo el ao lectivo planeando la
experiencia,dialogando con los responsables de las instituciones extranjeras
permanentemente (tambin con uso de las TICs), seleccionando los alumnos, cuidando de
los aspectos legales (documentos, permisos, etc) y acompaando a nuestros alumnos
constantemente gracias a las posibilidades que nos prestan las TICs.
Segn Holden (2009, p. 36) las computadoras hoy son parte natural del mundo de
esos estudiantes. As como los nios ms jvenes, esos alumnos crecieron naturalmente con
ellas 213 . Esta tecnologa no representa nada nuevo para los alumnos, es una forma
importantsima de crear relaciones y de esa forma ampliar la comunicacin. Los alumnos
entran en contacto con los registros de otro pas que se vale de otra lengua para
comunicarse, tan cercana, pero diferente.
El ambiente educacional nos enfrenta a desafos, herramientas nuevas que nuestros
alumnos usan de forma continua. Demo (2009) asocia pedagoga y tecnologa en la
bsqueda de nuevas formas de aprender. Actualmente contamos con blogs, wikis, podcasts,
online forums, video messaging, e-books, instant messaging, Skype, Social Networking

213
Traduccin de las autoras.

401
como facebook, etc. Esta tecnologa debe estar presente en los procesos de aprendizaje.
Demo (2009) alerta sobre su uso adecuado y que esto depende de actitudes
pedaggicamente conscientes.
Ya Leffa (2006) se refera a la computadora como herramienta de enseanza y
aprendizaje muy til para nuestras tareas como profesor. Es a travs de una pantalla que el
mundo se hace accesible y los alumnos se comunican entre s sin barreras geogrficas. Es a
travs de la lengua espaola que estos alumnos juntan culturas y realizan un aprendizaje
autnomo.
Por otro lado, esta tecnologa modifica las prcticas docentes de los profesores de
lengua que trabajaban en una clase solo con sus alumnos. El intercambio nos lleva a tener
contacto con otros profesores y con sus prcticas docentes. Este es un momento de
reflexin por parte del profesor para entender, beneficiarse y explotar el alcance de estas
nuevas competencias.
Pensamos que hoy en da, debemos ensear a nuestros estudiantes a pensar, a
descubrir, a desarrollar sus habilidades y capacidades. Los alumnos son los protagonistas y
las TICs deben ser las herramientas para la construccin del conocimiento. Esta tecnologa
forma parte del mundo actual y pasa a ser esencial su uso.

Referncias

DEMO, Pedro. Educao Hoje. Novas Tecnologias, Presses e Oportunidades. So Paulo: Editora Atlas,
2009.
GARDNER, Howward.Estruturas da mente: a teoria das inteligncias mltiplas.Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
GIOVANNINI, Arno et al.. Profesor en accin 2.Madrid: Edelsa, 2000.
HOLDEN, Susan. O Ensino da LnguaInglesa nos Dias Atuais. So Paulo: SBS, 2009.
LEFFA, Vilson J.A aprendizagen de lnguas mediada por conputador. In: Vilson J. Leffa. (Org.). Pesquisa em
lingustica Aplicada: temas e mtodos. Pelotas: Educat, 2006, p. 11-36.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica.Disponible en:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=293&Itemid=809
Acceso: 25 octubre 2014.

402
 POLTICA LINGUSTICA E RACISMO

Cristine Gorski Severo

Universidade Federal de Santa Catarina/Brasil

Este texto explora o papel desempenhado pela lngua na construo racial das
diferenas nos contextos coloniais e ps-independncia. Para tanto, consideram-se os
significados atribudos lngua portuguesa no percurso colonial de Brasil e Angola. Tal
reflexo dialoga com os trabalhos de colonialidade crtica, lingustica colonial e poltica
lingustica crtica (Severo e Makoni, 2015; Makoni e Pennycook, 2006; Makonie Meinhof,
2004; Irvine, 2008; Errington, 2001; Fardone Furniss, 1993, Phillipson, 1992). Trata-se de
considerar a maneira como raa e lngua foram categorias usadas para a construo e
hierarquizao dos sujeitos coloniais. Parte-se do princpio que a ideia de raa emerge no
contexto colonial das Descobertas (Quijano, 2007), no interior de um dispositivo de
dominao e apropriao dos povos, dos lugares e das terras. Tal dispositivo operou de
forma complexa, integrando e sobrepondo lngua, raa e poder.

O presente texto dialoga com a crtica latino-americana ps-colonial (Mignolo,

2007; Quijano, 2007), que considera a colonialidade como uma lgica de poder que operou
em quatro domnio interligados: econmico, pela explorao de pessoas e terras; poltico,
pelo poder colonial; social, pela categorizao e apropriao das pessoas; epistmico, pela
matriz de saber-poder que se imps sobre os povos colonizados (Mignolo, 2007). A partir
disso, o texto visa discorrer sobre o papel desempenhado pela lngua e pelas polticas
lingusticas nessa lgica de poder colonial em relao ideia de raa.

No Brasil colonial, toma-se como marco legal de formalizao da lngua portuguesa

a Lei do Diretrio dos ndios (1758), que visava regular a liberdade dos indgenas em terras
brasileiras, transformando-os em vassalos portugueses. Com isso, as terras povoadas por
esses indgenas seriam consideradas portuguesas, em um perodo crucial de demarcao
dos limites territoriais entre Espanha e Portugal pelo Tratado de Madrid (1750). Esse
tratado estava em consonncia com a regra internacional de uti possidetis, em que a
ocupao do territrio determinaria a sua dominao. O Diretrio, que visava transformar

403
os indgenas em vassalos, utilizou a lngua portuguesa como critrio de portugalizao dos
sujeitos. O trecho abaixo ilustra esse primeiro discurso oficial sobre a lngua portuguesa no
Brasil:

Sempre foi mxima inalteravelmente praticada em todas as Naes, que

conquistaram novos Domnios, introduzir logo nos povos conquistados o seu
prprio idioma, por ser indisputvel, que este um dos meios mais eficazes para
desterrar dos Povos rsticos a barbaridade dos seus antigos costumes; [...].
Observando pois todas as Naes polidas do Mundo, este prudente, e slido sistema,
nesta Conquista se praticou tanto pelo contrrio, que s cuidaram os primeiros
Conquistadores estabelecer nela o uso da Lngua, que chamaram geral; inveno
verdadeiramente abominvel, e diablica, para que privados os ndios de todos
aqueles meios, que os podiam civilizar, permanecessem na rstica, e brbara
sujeio, em que at agora se conservavam. Para desterrar esse perniciosssimo
abuso, ser um dos principais cuidados dos Diretores, estabelecer nas suas
respectivas Povoaes o uso da Lngua Portuguesa, no consentindo por modo
algum, que os Meninos, e as Meninas, que pertencerem s Escolas, e todos aqueles
ndios, que forem capazes de instruo nesta matria, usem da lngua prpria das
suas Naes, ou da chamada geral; mas unicamente da Portuguesa, na forma, que
Sua Majestade tem recomendado em repetidas ordens, que at agora se no
observaram com total runa Espiritual, e Temporal do Estado.214

Esse longo trecho revela que o domnio dos povos no contexto colonial utilizou a lngua
como estratgia de controle. O texto jurdico vinculava as ideias de costumes, lngua e
civilizao, em que a lngua portuguesa funcionaria como um signo de civilidade e
instruo. Tal sobreposio entre as categorias de lngua e civilidade produziu
diferenciaes tnicas, sociais e polticas que ainda ecoam em tempos contemporneos.
Ainda em relao Lei do Diretrio, o documento, alm de formalizar o papel civilizatrio
da lngua portuguesa no Brasil, instaurou uma outra diferenciao racial, entre ndios e
negros, conforme vemos no trecho a seguir:

214
Disponvel em http://www.nacaomestica.org/diretorio_dos_indios.htm. Acesso em 09 de maio de 2015.

404
 Entre os lastimosos princpios, e perniciosos abusos, de que tem resultado nos
ndios o abatimento ponderado, sem dvida um deles a injusta, e escandalosa
introduo de lhes chamarem Negros [...] No consentiro os Diretores daqui por
diante, que pessoa alguma chame Negros aos ndios, nem que eles mesmos usem
entre si deste nome como at agora praticavam; para que compreendendo eles, que
lhes no compete a vileza do mesmo nome, possam conceber aquelas nobres idias,
que naturalmente infundem nos homens a estimao, e a honra.

A diferenciao racial criada entre ndios e negros se vincula prtica colonial de

portugalizao: os ndios seriam, por esse documento, alados categoria de vassalos de
Sua Majestade, sendo, portanto, civilizados aos moldes da Caroa. Os negros teriam, assim,
a condio de escravos formalizada pela Lei.

Por outro lado, a escravizao de povos africanos trazidos ao Brasil para explorao
colonial tambm utilizou a lngua como critrio diferenciador. Por exemplo, os africanos
que recentemente chegavam e desconheciam as lnguas e prticas locais eram chamados de
boais; aqueles que entendiam o portugus e conheciam costumes locais eram chamados
de ladinos; e os escravizados nascidos no Brasil eram chamados de crioulos (Fausto,
2011). Tais diferenciaes utilizavam a lngua portuguesa como critrio de categorizao: o
maior ou menor domnio da lngua portuguesa implicava diferentes categorias e
tratamentos.

O uso da lngua como um dos critrios para demarcar e diferenciar racialmente as

pessoas no se remete apenas ao perodo colonial. No contexto da independncia e
repblica brasileiras, por exemplo, a escola pblica e o acesso aos letramentos era
fundamentalmente destinado a uma elite urbana. Com isso, a escolarizao da lngua, no
embalo da construo de um discurso de nao e da ideia de uma cultura letrada, produziu
uma outra diferenciao social e racial. Foi o caso, por exemplo, das inmeras menes
pejorativas feitas ao falar dos (ex-)escravizados no Brasil, no contexto anterior e posterior
Abolio em 1888. Os falares dos africanos e afro-brasileiros eram classificados como
estropiado, geringona luso-africana, portugus caanje, bunda ou nag (Lima, 2005).
Tratava-se de uma racializao da lngua, que passou a ser usada para demarcar

405
diferenciaes e excluses. A ideia de lngua utilizada como signo de ciso racial e social
foi tambm cunhada por Gilberto Freyre na obra Casa Grande e Senzala ([1933] 1995, p.
149):

Ficou-nos, entretanto, dessa primeira dualidade de lnguas, a dos senhores e a dos

nativos, uma de luxo, oficial, outra popular, para o gasto dualidade que durou
seguramente sculo e meio e que prolongou-se depois, com outro carter, no
antagonismo entre a fala dos brancos das casas-grandes e a dos negros das senzalas
[...] Entre o portugus dos bacharis, dos padres e dos doutores, quase sempre
propensos ao purismo, ao preciosismo e ao classicismo, e o portugus do povo, do
ex-escravo, do menino, do analfabeto, do matuto, do sertanejo. O deste ainda muito
cheio de expresses indgenas, como o do ex-escravo ainda quente da influncia
africana.

Essas cises sociais e raciais inscritas na lngua portuguesa so atualizadas nos discursos
modernos de portugus popular e portugus culto, cujas caractersticas lingusticas so
descritas em relao maior ou menor escolarizao dos sujeitos, apagando as sombras
raciais da histria colonial e ps-independncia das lnguas no Brasil.

Em um outro contexto colonial, profundamente ligado histria do Brasil, est

Angola. O processo de escravizao em Angola tambm utilizou a lngua como critrio de
diferenciao e classificao (Severo e Makoni, 2015), como se percebe no excerto que
trata do comrcio de escravizados:

[...] essa prtica tambm fez com que os escravos recebessem algumas instrues de
lngua portuguesa e de Cristianismo, o que aumentava o valor dos escravos nos
mercados americanos215. (Anon apud Newitt, 2010, p. 152)

A escravizao foi apropriada pelo dispositivo colonial, que usou a raa como critrio para
diferenciar as pessoas, naturalizando as diferenas e hierarquizando as sociedades. A

215
Slaves from the African mainland were first sent to Santiago, where traders from the Spanish Indies came
to buy [] This practice kept the Spanish from trading directly with Africa, thereby undermining the
lucrative Portuguese monopoly, but it also allowed the slaves to receive some instruction in the Portuguese
language and in Christianity, which enhanced their value in the American markets.

406
relao econmica entre domnio da lngua portuguesa e escravizao coloca em questo a
ideia de mercantilizao das lnguas, no embalo de discusses contemporneas sobre o
valor da lngua portuguesa no cenrio internacional (Severo, 2015).

Alm do contexto da escravizao, um outro exemplo que ilustra a vinculao entre

lngua e raa, produzindo uma racializao das lnguas e das pessoas, foi o Estatuto do
Indigenato (1929-1961), um conjunto de leis coloniais que visavam regulamentar as regras
jurdicas e as categorias identitrias dos povos africanos nas colnias portuguesas. Abaixo
segue um excerto que ilustra o papel desempenhado pela lngua portuguesa na construo
daquelas regras e categorias:

Artigo 1 - so considerados indgenas todos os indivduos de raa negra, ou dela

descendentes, que no estejam abrangidos pelo disposto no Artigo 2 deste Diploma
e no satisfaam conjuntamente s seguintes condies: a) Falar, ler e escrever a
lngua portuguesa; b) Possuir bens de que se mantenham ou exercer profisso, arte
ou ofcio de que aufiram o rendimento necessrio para o sustento prprio [...] c) Ter
bom comportamento e no praticar os usos e costumes do comum da sua raa; d)
Haver cumprido os dever militares que, nos termos das leis sobre o recrutamento,
lhes tenha cabido (Estatuto do Indigenato, 1929, p. 60).

Similarmente ao ocorrido no Brasil dois sculos antes, o documento regulamenta a

diferenciao entre os indgenas e os assimilados, pela ideia de cidadania. Um dos traos
diferenciadores seria o domnio da lngua portuguesa e do letramento. Tais traos so
intensificados por outras caractersticas (costumes) que, conjuntamente, constituiriam a
ideia de civilizado. Tem-se, com isso, o uso da lngua portuguesa como signo de
classificao. Nesse contexto, a ideia de proficincia fala e escrita ratifica diferenciaes
raciais, em que os indgenas (no-cidados) seriam aqueles que falassem apenas lnguas
africanas e os cidados e assimilados seriam aqueles que dominassem a lngua portuguesa.
Essa poltica lingustica produziu uma srie de valoraes depreciativas sobre a lngua
portuguesa falada pelos africanos em Angola, como o caso das expresses lngua de
co ou pretogus (Nzau; Venncio; Sardinha, 2013).

Os exemplos apresentados no texto no visam esgotar a sutiliza e importncia da

discusso sobre a relao entre lngua e raa. Considera-se que os significados raciais

407
inscritos na lngua, bem como os significados lingusticos inscritos na ideia de raa, so
heranas coloniais e se inscrevem na lgica de poder definida por Mignolo (2007). Nesse
contexto, a raa no uma categoria tomada a priori e, tampouco, essencializada. Embora o
racismo no seja a nica face do poder colonial, ele um dos mais perversos, pois
naturaliza a diferenciao e hierarquizao entre as pessoas. A poltica lingustica
contribuiu e tem contribudo para o racismo ao legitimar as categorias coloniais que
fomentaram esteretipos sobre os usos lingusticos por diferentes pessoas. Retomando os
domnios afetados pela lgica da colonialidade, tem-se que a articulao entre lngua e raa
operou:

(i) no domnio econmico, ao classificar e atribuir uma diferenciao econmica e social

aos usos lingusticos;
(ii) na dimenso poltica, ao usar a lngua como instrumento de diferenciao e controle,
construindo as ideias de vassalagem (Brasil) e de cidadania (Angola);
(iii) no domnio social, pela prtica de categorizao, classificao e agrupamento de
pessoas a partir do critrio lingustico, como as ideias de indgena, vassalo e cidado;
(iv) na dimenso epistmica, pela produo de discursos, com efeitos de verdade, sobre as
lnguas e prticas lingusticas dos sujeitos ditos indgenas e dos africanos no Brasil e
em Angola.

Neste artigo, por fim, considera-se que a crtica desse regime de poder colonial
exige uma reconsiderao dos conceitos usados em polticas lingusticas, uma vez que tais
polticas exercem efeitos sobre as pessoas. As polticas lingusticas crticas, ento, emergem
como um campo terico e prtico que problematiza as categorias lingusticas,
especialmente em contextos ps-coloniais. Para tanto, considera-se que uma perspectiva
histrica central para promover a genealogia das ideias de lngua em relao experincia
poltica, social e epistmica dos povos ditos colonizados. preciso, nesse caso, fazer ecoar
as histrias e narrativas dos povos envolvidos, tornando a poltica lingustica em um
campo, fundamentalmente, do dilogo.

408
Referncias

ERRINGTON, Joseph. Colonial Linguistics. Annual Review of Anthropology, Vol. 30, 2001, pp. 19-39.
FARDON, Richard; FURNISS, Graham. African languages, development and the state. London/New York:
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Florianpolis: editora Insular, 2015 [a sair].

409
 HUMOR SURDO, LNGUAS DE SINAIS
E POLTICAS LINGUSTICAS

Carolina Hessel Silveira

Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Introduo
Neste trabalho, queremos discutir a relao que pode haver entre o humor que
circula numa comunidade e a questo das polticas lingusticas. Especialmente, queremos
mostrar a relevncia do estudo de piadas surdas, que so especficas da cultura surda, para a
valorizao das lnguas de sinais e da cultura surda.
Lembramos que a valorizao de uma lngua, no caso, das lnguas de sinais das
comunidades surdas, passa pelo reconhecimento poltico da diferena lingustica e cultural
das comunidades surdas (KARNOPP e SILVEIRA, 2014, p. 94). E dentro dessa diferena
cultural, que tambm lingustica, se situa o humor surdo. Neste trabalho, vamos trazer
alguns exemplos de piadas surdas, coletadas em nosso trabalho de pesquisa, para mostrar
ao final a relao que existe entre este humor e a identidade surda, que est no centro das
polticas lingusticas relacionadas com a lngua de sinais.

Um pouco sobre o humor e cultura

O humor um assunto srio e j provocou a escrita de muitos estudos, desde a
Antiguidade, sendo que h varias teorias sobre o humor, o cmico, o riso etc. Geralmente,
se considera que o humor tem uma dimenso cultural grupos de culturas diferentes
tambm riem de situaes diferentes. Alguns autores, como Possenti (1998), analisaram
aspectos lingusticos de piadas contadas em Lngua Portuguesa, que uma forma como
aparece o humor (mas no a nica). Como existem piadas de ouvintes e piadas de surdos,
importante buscarmos um conceito de piadas, que nos ajude a pensar nelas. Assim,
Carmelino define piada como (2009, p. 23)
Histria curta de final surpreendente, as vezes picante e obscena, contada para provocar
risos. De temtica variadssima (preconceitos sexualidade, racismo, etnias etc.-
instituies, profisses, etc.), as piadas refletem e refratam a sociedade (cf. POSSENTI,
1998), porque trazem um contedo que , de alguma maneira, reprimido (represso) e, por
isso, dependem de sua tcnica para disparar o humor, ou por uma caracterstica lingustica

410
 ou pela controvrsia em que um dos pontos de vista considerado de mau gosto,
incivilizado.

Assim como para os ouvintes, as piadas das comunidades surdas sempre contam
uma histria (narrativa) e precisam ter um final inesperado. Isto um aspecto semelhante
entre as piadas ouvintes e as piadas surdas, mas h vrios traos diferentes. Podemos citar
Ladd (2013, p. 162), quando fala do humor surdo, e diz que muito do humor Surdo est
nos gestos, como [gestua o co levantou a perna contra a parede]... mas ouvir, se
dissesse isso em ingls, no era engraado. Se tentar interpretar a piada para ouvintes, eles
sorriem, enquanto os surdos iam chorar de rir.
Outro autor que estudou a relao entre o humor e as culturas, Rutherford (1983, p.
313), nos lembra que a razo pela qual o humor culturalmente especfico para um
grupo mais do que apenas a linguagem, uma questo de experincia. E a experincia
dividida, partilhada um trao cultural importante. Possenti, em seu livro Os humores
da lngua (1998), analisou os elementos lingusticos (da Lngua Portuguesa) que so
utilizados para produzirem humor em muitas piadas faladas e escritas. E ele afirma que
algumas piadas, se no so interpretadas de uma determinada maneira (por causa de
elementos lingusticos), no provocam riso. Assim como o domnio da Lngua
Portuguesa (e outras lnguas) importante para entender certas piadas dos ouvintes
(escritas ou faladas), a experincia de ser surdo e um conhecimento profundo de Libras
so essenciais para entender e rir das piadas surdas. Vamos ver alguns exemplos em
seguida.

Alguns exemplos de piadas surdas

Entre as piadas que circulam na comunidade surda, existem algumas que vale a pena
relatar brevemente, para exemplificar o que dizemos.
Na piada que denominei Caador, trazida uma situao de um torneio entre
caadores surdos e ouvintes, sendo que os surdos conseguem caar muito mais do que os
ouvintes. Essa superioridade dos surdos explicada por causa de seu silncio no dilogo
com o uso dos sinais, enquanto as conversas faladas dos ouvintes dispersam e afastam os
animais. Alm disso, os surdos apresentam grande capacidade de ateno visual, pois
observam o movimento das orelhas dos cavalos em que esto montados, o movimento das

411
rvores na floresta, entre outros aspectos visuais. Um aspecto importante desta piada so os
detalhes dos movimentos das orelhas do cavalo, que so descritos atravs da Lngua de
Sinais pelos contadores surdos de piadas. Em qualquer traduo para lngua verbal, se
perde a qualidade da lngua de sinais nos movimentos das orelhas e, tambm, se perde o
motivo de humor para rir, por exemplo, na modalidade escrita. Esta piada tambm um
exemplo de outra temtica frequente no humor surdo as vantagens de ser surdo.
Outra piada que circula bastante na comunidade surda traz a histria de um
cabeleireiro que, primeiramente, atendeu um cliente que era deficiente fsico; aps cortar o
cabelo, o deficiente ia pagar, mas o cabeleireiro recusou dizendo que era gratuito para ele.
No dia seguinte, cabeleireiro recebeu um presente de gratido do deficiente fsico. Repetiu
a situao com o cego que tambm retribuiu com um presente de reconhecimento. E,
depois, com o ltimo cliente que era surdo. S que, com o surdo, no dia seguinte, o que
tinha de presente era uma fila de surdos na porta (porque os surdos ficaram sabendo que o
corte era gratuito). Esta piada trabalha com um final imprevisvel, porque se espera que o
surdo tambm traga um presente para o cabeleireiro. Por que esta piada faz os surdos rirem
tanto? Somente atravs da experincia com a comunidade surda, possvel entender a
significao cultural desta anedota.
Outra piada bastante conhecida na comunidade surda e que se baseia muito na Lngua
de Sinais a que envolve o conhecido personagem do cinema KING KONG, o gorila
gigante. Conforme conta a piada, num lugar onde vivem muitas pessoas, de repente,
apareceu o King Kong, com seu enorme tamanho e aparncia assustadora, fazendo as
pessoas fugirem. Ento King Kong veio andando, andando, viu moa loura e bonita e
pegou-a na mo, como na cena do famoso filme. Ento a moa pediu que ele no a matasse.
Como King Kong tinha gostado dela, pediu para casar com ela. Mas, quando usou o sinal
CASAR, destruiu a moa em pedaos, pois estava com a moa na mo... Esta piada s
possvel de ser contada, compreendida e apreciada se contada em Lngua de Sinais, j que o
sinal de CASAR em Libras bater as mos. um exemplo de como, em algumas piadas, a
lngua central para a piada, assim como Possenti mostrou em exemplos de Lngua
Portuguesa.
Enquanto a piada de King Kong aproveita um personagem que originalmente, no
filme, no era surdo, outra piada que podemos contar est muito ligada comunidade

412
surda. Nesta piada, conta-se que existia um casal surdo que queria ter um filho surdo e
ficou pensando como proceder para conseguir realizar este sonho. Ento, durante arelao
sexual, quando gozou, homem deu grito diretamente na vagina, os espermatozoides, que
estavam nadando, ouviram e pararam para ver o que estava acontecendo. No entanto, um
espermatozoide surdo no parou e foi nadando at vulo e o fecundou. Nove meses depois
tiveram o filho surdo. Esta piada trabalha com o exagero e com situaes absurdas, mas
especialmente engraada para os surdos. A histria transporta a identidade surda para o
espermatozoide e faz com que esse personagem se comporte como as pessoas surdas, que
no so perturbadas por gritos.
Sabe-se que o humor escatolgico muito antigo, desde os gregos. Entende-se por
humor escatolgico as piadas ou situaes cmicas relacionadas com aes fisiolgicas e
corporais como so: defecar, urinar, vomitar e flatulncia. Tambm existe humor
escatolgico nas piadas surdas. Um exemplo a piada sobre o coc surdo. Como outras
piadas, segue a frmula da pergunta: Qual a diferena entre uma coisa e outra? Qual a
diferena entre o coc do surdo e o coc do ouvinte quando eles precisam defecar fora do
banheiro? A piada explica sobre a forma do coc do surdo e ouvinte que so diferentes, por
causa do medo no meio da floresta. Dois personagens um surdo e um ouvinte foram
acampar no mato. Um foi para um lado e outro foi para outro, mas os dois fizeram coc,
preocupados com a escurido da floresta. Entretanto, o surdo observou que a forma do seu
coc ficou uma montanha, enquanto a do ouvinte ficou toda espalhada, porque todas as
vezes em que o ouvinte ouvia um barulho, pulava e defecava. por isso que coc surdo
teria forma de sorvete, crculo, como se fosse mais bonito. Esta piada, embora escatolgica,
tambm se relaciona com caractersticas dos sujeitos surdos e s pode ser entendida por
quem tem esta vivncia na comunidade.
Vamos trazer uma ltima piada do humor surdo, em que temos personagens surdos
e ouvintes. Num bar, estava uma linda mulher surda sentada bebendo sozinha. Um ouvinte
se aproximou para conversar com ela e mulher avisou que era surda. O rapaz ouvinte
resolveu pegar guardanapo para escrever e trocaram uma comunicao escrita. Depois,
outro ouvinte ficou interessado tambm na surda, aproximou-se e entregou um recado
escrito pronto. Mulher estava trocando papel com ambos e, em seguida, mulher pediu
licena e saiu. Os dois ouvintes, achando que um deles era surdo, continuaram trocando

413
mensagens escritas. Esta piada se baseia no engano dos dois ouvintes e faz rir porque no
havia mais necessidade deles trocarem mensagens escritas. Outro aspecto que aparece nesta
piada que se ri dos ouvintes, o que aparece com alguma frequncia no humor surdo, como
j vimos antes.

Alguns aspectos que as piadas surdas nos trazem

As piadas surdas tm sido, nas comunidades surdas, muito antes dos meios
eletrnicos de divulgao, como internet, vdeos e gravaes, um fator de ligao e de
fortalecimento entre geraes de surdos. Com o empoderamento das comunidades surdas,
comeou a haver um maior interesse pelo registro e estudo das piadas e anedotas surdas. No
livro Deaf Culture Our Way: Anecdotes from the Deaf Community, os autores216 Roy K.
Holcomb, Samuel K. Holcomb e Thomas K. Holcomb apresentam um total de 111 piadas e
anedotas contadas por surdos nos Estados Unidos. Eles explicam o contedo do seu livro:
As piadas a seguir passaram por geraes de surdos e so amplamente conhecidas entre
indivduos da comunidade surda dos EUA. Geralmente esto entre as primeiras a serem
compartilhadas com recm-chegados comunidade surda. Enquanto pode haver muitas
verses quanto contadores, as seguintes histrias so apresentadas em suas formas bsicas.
(1994, p.3 )
Certamente, nas comunidades de surdos de vrios pases tm piadas que passam de
gerao em gerao e se pode chamar de piadas clssicas surdas, com algumas variantes.
Como se procurou mostrar, elas no so tradues de piadas dos ouvintes e, tambm, no
so piadas que sejam traduzveis para formas escritas ou faladas. So produes culturais
que fortalecem a cultura surda e valorizam sua lngua. Lane (1992, p. 31), afirma sobre a
transmisso de valores de gerao para gerao de surdos: por intermdio da literatura
da ASL que uma gerao passa seguinte a sua sabedoria, os seus valores, e o seu orgulho,
reforando deste modo os laos que unem a gerao mais jovem.
O estudo do humor surdo nos ajuda a entender a importncia das lnguas de sinais
dentro das culturas surdas, uma vez que este humor transmitido pelas lnguas de sinais,
mostrando a sua riqueza e suas possibilidades. Morgado (2011), estudiosa portuguesa,
aborda o humor em lnguas gestuais. Ela faz a seguinte afirmao:

216
Autores so pai e dois filhos surdos que buscaram as piadas surdas contadas pela Comunidade Surda
durante anos nos Estados Unidos. Esta obra um registro importante sobre piadas surdas antes da tecnologia
avanada.

414
 O humor em lngua gestual, seja qual for o pas, parece apresentar sempre as mesmas
caractersticas. Este tipo literrio das lnguas gestuais perde o seu valor e qualidade se for
traduzido para a lngua oral ou escrita. Para compreender o sentido do contedo de um bom
humor em lngua gestual necessrio ser fluente naquela, caso contrrio, dificilmente
percepcionar as subtilezas lingusticas (p.52)
Pensamos que o estudo do humor e das piadas surdas tem importncia para a
questo da valorizao das lnguas de sinais e da cultura surda, porque mostra a riqueza e a
plasticidade dessas lnguas, que no servem apenas para comunicar, simplesmente, mas
para fazer rir, chorar e para fortalecer as comunidades surdas. E a valorizao das lnguas
de sinais uma dimenso essencial para o estabelecimento de polticas lingusticas, como
as polticas de educao e ensino de Libras, no caso do Brasil. Sempre se deve lembrar que,
quando se ensina uma lngua, se ensina uma cultura e se valorizam identidades. O humor
surdo no pode ficar fora dos estudos e do ensino das lnguas gestuais.

Referncias

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Penha; CARMELINO, Ana Cristina (Orgs). A Linguagem do humor: diferentes olhares tericos.
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RUTHERFORD, Susan D. The Journal of American Folklore, vol. 96, n 381. Jul/set, 1983, p. 310 322.

415
 POLTICAS EDUCATIVAS E POLTICAS LINGUSTICAS: UM
OLHAR SOBRE AS PRTICAS ESCOLARES DE/PARA SURDOS

Regina Maria Souza 217

Gabriela Guarnieri de Campos Tebet 218
UNICAMP
Introduo
Este artigo traduz um esforo inicial das autoras de colocar em relao dois campos
de pesquisa que tendem a ser considerados, pela Educao, como independentes entre si, e
que so: o que se denomina "poltica educativa" e, o outro, de "poltica lingustica"; o
primeiro considerado objeto de estudo disciplinar da Educao e o segundo da Lingustica.
O recorte do tema a ser aqui discutido foi fruto de uma afirmao, direcionada primeira
autora por uma educadora, de que "polticas educativas" nada tm a ver com "polticas
lingusticas". A primeira autora se deixou afetar pela afirmao e convidou a profa.
Gabriela Tebet, estudiosa em polticas para a educao infantil, para a elaborao da
presente reflexo. Decidimos considerar alguns temas para organizar nosso estudo; so
eles: I - A educao e a poltica: elementos para o debate sobre polticas pblicas; II -
Educao, Estado e Polticas Pblicas; III - Estado, sociedade e polticas educativas no
Brasil; IV - Polticas lingsticas e Polticas Educativas tomando como inspirao os
embates que se estabelecem entre as diferentes esferas de governo com as lideranas surdas
no que tange ao binmio "escola inclusiva" e "escola bilngue". A discusso do tema IV
coube primeira autora e os demais segunda autora.
A educao e a poltica: elementos para o debate sobre polticas pblicas
O conceito de poltica pode ser compreendido, tal como proposto por Arendt
(1998), como a relao estabelecida pelos seres humanos no espao pblico, baseada na
pluralidade dos homens e na convivncia entre diferentes. Segundo Arendt (2000), a
distino entre a esfera pblica e a esfera privada ocorre na medida em que, enquanto a
esfera privada no tem visibilidade e se configura como o espao da necessidade, da defesa
da vida e da sobrevivncia dos familiares, a esfera pblica se constitui como esfera da
poltica, onde as aes humanas ganham visibilidade e demandam regulamentao por

217
Professora do Departamento de Psicologia e Educao. Faculdade de Educao da UNICAMP.
218
Professora do Departamento de Cincias Sociais na Educao. Faculdade de Educao da UNICAMP.

416
meio da ao (entendida como prticas sociais/institucionais) e de legitimao discursiva
(onde se implicam o discurso jurdico-legal e os saberes disciplinares) para que, idealmente,
se atinja o bem comum.
Para essa autora, a modernidade imps a igualdade em detrimento da diferena ente
os indivduos, tratando seus membros como se fossem todos uma grande famlia,
compartilhando a mesma opinio e interesses. Houve, portanto, uma ascendncia dos
interesses da esfera privada de modo que a administrao domstica e todas as questes
antes pertinentes esfera privada da famlia transforaram-se em interesse coletivo
(ARENDT, 2000, p.42), e as atividades que dizem respeito a mera sobrevivncia passaram
a ser admitidas em praa pblica (p. 56).
s nas sociedade modernas, portanto, que os conceitos de polticas pblicas ou de
polticas sociais fazem sentido, estando vinculadas a existncia de um Estado Nacional, tal
como destaca Pinheiro (1996).

Educao, Estado e Polticas Pblicas

De acordo com Saviani (2008), durante os quatro primeiros perodos da histria da
educao brasileira (e portanto at o incio do sculo XX), as instituies escolares no
Brasil constituram um fenmeno restrito a pequenos grupos(p. 2). Para exemplificar,
destacamos que a primeira instituio pblica de educao infantil foi o jardim de infncia
anexo Escola Normal Caetano de Campos em So Paulo, fundado em 1896, no perodo
republicano e voltado aos filhos da elite paulista (KISHIMOTO, 1990).
Portanto, no estranha o fato de que a ideia de "polticas pblicas educativas" tal
como tende a ser concebida - fortemente vinculada tanto ideia de igualdade universal de
condies para incluso e ascenso sociais, como esfera jurdica no que concerne
obrigatoriedade da Educao Formal - ter se tornado um direito humano fundamental a ser
cumprido pelo poder pblico. Essa noo de "polticas educativas", to difundida, coloca
em relao, portanto, o poder pblico, o campo educativo e o jurdico (cabe ao cidado
fazer valer os seus direitos e no ao Estado de garantilos de imediato, em especial
considerando a autonomia das instncias federativas de governo e as formas distintas de
interpretao das leis).

417
 No Brasil, polticas educativas comeam a se formalizar a partir de 1891, quando a
primeira Constituio Republicana do Brasil estabeleceu como dever da Unio e dos
Estados a garantia da oferta de educao laica e pblica para a populao (RAPOSO,2005).
Ao longo da histria do Brasil, as polticas sociais foram regidas por documentos
diversos e a prpria Constituio Federal sofreu diversas alteraes em 1824, 1891, 1934,
1937, 1946, 1967, 1969 e 1988. Essas alteraes, como discute Rosemberg (2001),
refletiram distintos interesses e configuraes presentes nos perodos de reviso
constitucional, incluindo-se, aqui, a tenso entre segmentos da populao e o Estado. Nesse
sentido, leis, planos, decretos, documentos mais refletiram uma forma de o Estado, ao
menos no papel, ora incluir demandas populares ora legitimar prticas j postas em marcha
por ele.

Estado, sociedade e polticas educativas no Brasil

A participao popular na elaborao de polticas pblicas sociais e educativas se
fez presente, por exemplo,nos processos de elaborao da Constituio Federal de 1988, e
mais recentemente, nos processos de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
aprovada em 1996, e de elaborao dos Planos Nacionais de Educao - PNEs - (Lei
10.172/01, com vigncia entre 2001 2010 e Lei 13005/14, com vigncia entre 2014
2024).
Um espao de discusso coletiva - composto por polticos, gestores dos governos,
especialistas, representaes populares e de comunidades minoritrias -so as Conferencias
Nacionais de Educao (CONAEs). A ltima CONAE, em nvel federal, ocorreu em 2014
com o objetivo de, em conjunto com a sociedade civil organizada, ser proposto o Plano
Nacional de Educao (PNE) tendo sido estabelecidos 6 eixos centrais de discusso:
EIXO I - O PNE e o Sistema Nacional de Educao: organizao e regulao
EIXO II - Educao e Diversidade: justia social, incluso social e direitos humanos
EIXO III - Educao, Trabalho e Desenvolvimento Sustentvel
EIXO IV - Qualidade da Educao: democratizao do acesso, permanncia, avaliao,
condies de participao e aprendizagem
EIXO V - Gesto democrtica, participao popular e controle social

418
EIXO VI - Valorizao dos profissionais da educao: formao, remunerao, carreira e
condies de trabalho.
A partir do modo como as atividades e debates foram organizados em 2014, as
questes relativas educao da populao surda exigiu maior participao e ateno, pelas
lideranas surdas, nos debates do eixo II e na plenria. Como resultado, o movimento surdo
conseguiu a manuteno no PNE da meta 4, estratgia 4.7, que garante o direito de os
surdos, ou seus pais, optarem por uma das seguintes modalidades de escolarizao: escolas
bilngues de/para surdos LIBRAS- Portugus; classes bilngues LIBRAS- Portugus em
escolas pblicas ou escolas inclusivas em portugus com Atendimento Educacional
Especializado - AEE - no contraturno (BRASIL, 2014).

Polticas lingusticas e polticas educativas: a luta surda

No contexto exposto, o atual governo federal se props a fazer do Brasil uma "ptria
educadora" por meio de medidas como: ampliao da oferta de escolas e nmeros de
matrculas em todos os nveis de ensino, comprometendo-se com a garantia de
acessibilidade s pessoas com deficincia e o direito de surdos serem escolarizados em
LIBRAS. Com tais medidas, o Estado tem como objetivo o que, em seus documentos,
qualifica como promoo da "incluso social".
Se fato que avanos foram conseguidos ao longo da histria, neste tpico, por
necessidade de recortar um objeto para anlise, optamos por revisitar os dilemas que se
mantm no campo da educao de surdos no Brasil; dilemas que colocam em necessria
confluncia poltica educativa e poltica lingustica. Discutir essa relao no tarefa fcil,
posto que obriga o intelectual a se haver com conceitos como"direito lingustico" - "sujeito
e linguagem" - "comunidade lingustica" e "identidade nacional" conferindo certa
organicidade explicativa entre eles.
A anlise acadmica da complexidade dessas implicaes demanda mais estudos e
est sujeita a abordagens epistemolgicas raramente conciliatrias. Todavia,discusses
pertinentes foram iniciadas, como aquela realizada por Behares (2013) no VI Encontro
Internacional de Investigadores de Polticas Lingustica. No presente estudo, por
necessidade de conciso, decidimos ter como objetivo principal provocar o dilogo com os
presentes nesse evento (e com os leitores dos Anais) na esperana de aguar nosso olhar, s

419
vezes, embaado pelos confrontos que a militncia exige. Com este objetivo, inicialmente,
colocaremos a situao a que est se havendo lderes surdos e apoiadores ouvintes do
Movimento Surdo Brasileiro, em um momento que deveria ser de euforia pelas conquistas
legais, materializadas em leis e decretos (Cf. BRASIL, 2011, 2014). Abaixo o panorama
dessa situao tal como a primeira autora consegue descrev-la como apoiadora do
Movimento Surdo.
Lderes e pesquisadores surdos so enfticos na defesa de que a poltica para a
educao de surdos deve ser suportada por uma poltica lingustica clara e definida. Esses
lderes no dissociam poltica educativa de poltica lingustica e tendem a denunciar o
apagamento da segunda para que uma escola para todos possa ser pensada apenas em
portugus (como poltica para as escolas pblicas). Por este motivo, tendem a considerar
ser grande conquista a estratgia 4.7 da meta 4 do Plano Nacional de Educao que confere
pessoa surda ou sua famlia o direito de optar por uma das 3 modalidades de escola: as
escolas bilngues de/para surdos; as classes bilngues em escolas lusfonas (que tm a
lngua portuguesa como lngua de instruo) e as escolas lusfonas com a possibilidade de
frequentarem o Programa de Atendimento Educacional Especializado AEE (BRASIL,
2014). Apesar dessa conquista legal, notcias de fechamentos das escolas ou classes
bilngues, ou da transformao dessas escolas em centros de AEEs ou evidncias da
possibilidade de fechamento dessas escolas, ou classes, mobilizam lideranas surdas na
articulao de resistncia por meio de estratgias diversas, como por exemplo, buscando
apoio poltico em esferas e modos distintos (SOUZA e PERLIN, 2015).Como parte da
concesso desse apoio, no raramente, polticos e gestores de instituies escolares
demandam das lideranas surdas dossis com as leis vigentes (como se no estivessem
disponveis nos sites do governo), a comprovao de que no esto sendo respeitadas
(arrolamento de testemunhas) e/ou o desgaste de realizar denncia de violao s leis junto
ao Ministrio Pblico. Luta sem fim para a garantida de direitos conquistados no papel: o
direito educao pblica, laica, de qualidade e em LIBRAS, lngua considerada brasileira
e reconhecida pelo Estado brasileiro como tal (BRASIL, 2002).Como se conclui, a garantia
de direitos por declaraes e leis no so mecanismos que garantem que esses direitos
transformem as velhas estratgias excludentes em prticas de incluso. Nos anais desse
encontro, Wilmar DAngelis, discutindo leis e algumas aes voltadas, a princpio, para

420
proteo de lnguas indgenas, relaciona-as cultura cartorial que integra a cultura
brasileira; tradio cartorial - de promulgao de leis - cujos efeitos prticos a favor das
"minorias" se fazem pouco efetivos, para no dizer incuos.
prprio dessa tradio que nos satisfaam os discursos grandiloqentes (da
porque fez escola, aqui, uma ininterrupta tradio beletrista), as declaraes pomposas, os
textos, manifestos e proposies prolixos em busca de abarcar, com preciso e
detalhamento, tudo o que precisa ser dito. Isso explica que tenhamos um texto
constitucional (uma Carta Magna) dos mais extensos, no qual nossos ldimos
representantes tratam de agregar sempre maior preciso e detalhamentos. Poucos pases
declaram, em lei, tantos direitos como o nosso. E mais direitos se acrescentam a cada
219
ano. (DANGELIS. Introduo, segundo pargrafo do texto que consta nessa
publicao)

Imersos tambm nessa tradio, algumas lideranas surdas defendem a necessidade

de se ter leis que detalhem ainda mais as leis j existem, na busca de palavras precisas que
possam ser entendidas sem equvocos pelos educadores e gestores que insistem em lhes
impor uma educao pratica e exclusivamente em portugus; lngua que lhes ensinada
como se ouvissem. Todavia, tentativa de vencer o opositor (ouvinte) em sua tradio
beletrista, lideranas surdas esbarram-se em prticas de gesto de governo que mantm
distante o acesso direto s escolas bilngues.
De fato, em algumas prefeituras, a diminuio dos quadros profissionais e lento
fechamento das classes ou escolas bilngues LIBRAS- Portugus so explicadas pelos
gestores municipais como consequncia da diminuio do nmero de matrculas de
crianas surdas na educao infantil e nas sries iniciais da Educao Bsica. Dito de outro
modo, no que alguns governos municipais estejam fechando as escolas, as escolas que
esto se fechando por conta da queda no nmero de matrculas. Esse argumento circular
causa estranhamento que pode ser explicitado da seguinte forma: como entender essa queda
no nmero de matrculas se a surdez continua sendo um trao de existncia humana
possvel? No Brasil, estima-se que 5,7 milhes de brasileiros sejam surdos - 1,1 milho - ou

219
Recentssima foi a aprovao, no Brasil, do Aviso Prvio proporcional ao tempo de servio, podendo ir,
agora, do mnimo de 30 dias, at um total mximo de 90 dias.

421
possuam deficincia auditiva - 4,7 milhes de pessoas - (SOUZA, REZENDE e PERLIN,
2014).
Uma das possibilidades explicativas para a diminuio do nmero de matrculas,
que nos parece provvel, a seguinte: mantm-se o saber clnico como "o modo" de
conceber o sujeito surdo e, por isto, se pe em marcha o poder que este saber legitima.
Vejamos o fluxo, na prtica, dessa relao saber-poder sobre as pessoas surdas. Sabemos
que o diagnstico da surdez, apenas legitimado pelo saber mdico, dado aos pais cada vez
mais cedo; um diagnstico vincula, na lgica mdica, uma patologia, uma falta ou um mal
funcionamento a um corpo examinado; a notcia do "filho sadio perdido" fere
narcisicamente os pais, lhes impe um luto a ser elaborado e os pe muito vulnerveis e
receptivos a discursos que prometem no a cura da surdez (da ordem da impossibilidade no
momento),mas sugerem a possibilidade de que artefatos (prteses, implantes cocleares,
etc.) aliados a procedimentos clnicos (sesses de fonoaudiologia) e pedaggicos (a
incluso em escolas de crianas falantes e ouvintes) possam contribuir para que seu filho
surdo se aproxime normalidade ouvinte e falante. Receptivos, os pais seguem as
orientaes da equipe envolvida com a surdez da criana (e no com a criana como
sujeito desejante): matriculam seus filhos nas escolas prximas s suas casas e buscam o
setor clnico para que seus filhos possam ter o atendimento devido para suportarem e
vencerem os desafios das escolas faladas e escritas em portugus (escolas lusfonas). No
final, tm-se significativa evaso nos anos finais do ensino fundamental e do ensino mdio
bem como a prtica ausncia de pessoas surdas no ensino superior. (Esses dados podem ser
obtidos em MEC/SECADI, 2014.)
Nas escolas lusfonas a presena de tradutores e intrpretes de LIBRAS mais um
direito conquistado. Assim, nas escolas, j mais comum, em relao ao sculo passado, a
presena de tradutores e intrpretes de LIBRAS, e assim se cumpre - pragmaticamente - as
leis vigentes de acessibilidade. Todavia, a capacitao tcnica desses profissionais
raramente conferida por cursos de graduao na rea de traduo em LIBRAS (os editais
para concursos pblicos tendem a aceitar certificados obtidos por cursos de especializao -
mesmo que no sejam no campo da traduo ou nem ensinem LIBRAS alm do nvel
bsico - ou o PROLIBRAS, possibilidades essas abertas pelo Decreto 5626/2005). Dessa
forma, no incomum uma instituio de ensino contratar tradutores e intrpretes de

422
LIBRAS egressos do ensino mdio, sem certificao universitria em traduo, sem
dominar o jargo tcnico - e mesmo os conceitos - das disciplinas que tero que traduzir em
LIBRAS.
Da mesma forma, nas escolas inclusivas em portugus, a presena da LIBRAS no
mais proibida, at incentivada no apenas pelos "ganhos" nas interaes comunicativas
(mesmo que em nveis elementares e instrumentais), mas pela solidariedade que pode ser
desenvolvida nas crianas ouvintes pela presena do outro "deficiente auditivo". De um
lado, este ltimo argumento - o incentivo solidariedade -, compreensivelmente, provoca
irritao por parte das lideranas surdas que no querem ver seus pares surdos como
"desafios" para a evoluo "espiritual" de seus colegas ouvintes. Por outro lado, a LIBRAS
que circula na escola, via de regra, se limita pelo conhecimento tambm limitado daqueles
que se valem dela. Cursos aligeirados de ensino de LIBRAS - de 30, 60, 90, 120 horas - so
oferecidos a professores como se saber to pouco uma lngua, ou mesmo como se saber
uma lngua, bastasse para o ato de ensino, para que se efetive o complexo processo
transferencial que permite um mestre transferir marcas simblicas a um outro que com ele
se dispe a aprender algo (sugerimos a leitura de BEHARES e CORSARO, 2005; SOUZA
e SILVESTRE, 2007 para maior adensamento do que aqui foi afirmado com tanta
ligeireza).
Quando, por alguma circunstncia, aos pais vislumbrada a possibilidade de seus
filhos estudarem em escolas ou classes bilngues, algumas dificuldades emergem. Uma
delas: como as escolas ou classes bilngues so raras, mesmo em grandes municpios, a
distncia entre a casa do estudante surdo e a classe/escola bilngue considervel. Nestes
casos, ou no h transporte escolar pblico ou os horrios dos transportes no se adequam,
como deveriam, ao horrio do perodo escolar: em algumas situaes, os estudantes surdos
acabam tendo que sair da escola antes do horrio de trmino das aulas do dia. Dessa
forma, h a oferta de educao bilngue, mas so precrias (ou adversas) as condies de
acesso e de permanncia dessas crianas nas escolas/classes bilngues. A soluo dada por
alguns gestores municipais , novamente, incentivar os pais a matricularem seus filhos nas
escolas lusfonas para que as crianas no precisem sair mais cedo da escola (por conta do
horrio do transporte). Valoriza-se, assim, mais a logstica de aceso material escola
bilngue do que o direito do estudante surdo estudar em LIBRAS. A evaso escolar o

423
efeito, pois, da manuteno das condies que foram a matrcula em escolas lusfonas,
colocando claramente a poltica lingustica imposta: a da escolarizao dos estudantes
surdos (quase exclusivamente) em portugus. Outra dificuldade que os pais e os estudantes
surdos precisam enfrentar suportar a representao social vinculada s escolas ou classes
bilngues, a saber, que so "escolas segregadas", como se no houvesse escolas bilngues
francesas, italianas, americanas, alems destinadas s classes brasileiras economicamente
favorecidas sem que a elas se agregue a expresso adjetiva "escola segregada".
No cumprimento das leis, decretos e pactos nota-se pois, na prtica, a manuteno
da lgica que reproduz atos excludentes em um discurso que, em sua superfcie, defende a
incluso.
Ensaiando uma compreenso

A Educao pblica no Brasil tem um processo de constituio recente, em termos

de atendimento das demandas populares em espaos de negociao com a populao ou
entidades representativas do povo. Historicamente, como discutiu Souza (2007), as
polticas educativas so subsidiadas por uma poltica lingustica que impe, ainda que de
forma velada, o portugus como a lngua de instruo, de ensino nas escolas pblicas, de
conformao da identidade nacional e de produo de cada brasileiro, ainda que esforos de
tolerncia e de preservao das lnguas nacionais sejam feitos (Cf. DANGELIS, 2015). A
Constituio do Brasil no foi alterada, mesmo com o reconhecimento da LIBRAS como
lngua nacional ou de outras lnguas como patrimnios imateriais do Brasil. Est l em seu
artigo 13 que "A lngua portuguesa o idioma oficial da Repblica Federativa do Brasil"
(BRASIL, 1988). Ainda que se reconhea a existncia das naes e lnguas indgenas nem
todas so reconhecidas como "patrimnios culturais" e a LIBRAS, lngua reconhecida, o
da forma mais pedaggica possvel: lngua entendida como instrumento semitico, oriunda
das comunidades surdas brasileiras. Comunidades que esto, ainda, entendidas na lgica da
deficincia e, portanto, inscritas na Diretoria de Educao Especial no Ministrio da
Educao e no compondo uma diretoria autnoma, ou pelo menos, uma coordenadoria
ligada Diretoria de Polticas de Educao do Campo, Indgena e para as Relaes tnico-
Raciais. Inscrita na Diretoria de Educao Especial, a poltica lingustica est clara e no
esquecida, como podem supor algumas lideranas surdas: a poltica a da imposio do
portugus com a concesso da presena da LIBRAS nas escolas. Dessa forma, as aes do

424
governo passam a ser pragmticas como: elaborar, avaliar e redefinir a poltica de educao
especial, promover acessibilidade de forma instrumental (concesso de tradutores e
intrpretes sem exigncia de nvel universitrio e a prpria LIBRAS como recurso
semitico e no como lngua de uma comunidade) com tentativas governamentais, quase
sempre difceis, de articulao da poltica de incluso nos sistemas de ensino.

A mensagem clara: surdos so bem vindos, em qualquer sistema e nvel

educacional (em especial na universidade), desde que escrevam e leiam em portugus. A
LIBRAS uma possibilidade a mais para uma voz que no se faz falar pelo som, mas que
pode ser traduzida/trada pelas mos de, via de regra, mal remunerados tradutores.

Referncias

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Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
_________(2011). Decreto 7.611. Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado
e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
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425
_________ (2014). Lei 13005/14. Estabelece o Plano Nacional de Educao 2014 2024 e d outras
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Souza, R.M.; Silvestre, N. (2007) Educao de Surdos. In: Arantes, V. A. Pontos e Contrapontos. 4 ed., So
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426
 A PAISAGEM LINGUSTICA NA FRONTEIRA DO URUGUAI COM
O BRASIL: DIFERENAS NO STATUS DO PORTUGUS

Henry Daniel Lorencena Souza

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

A atividade comercial, como a prpria histria registra, significou um dos principais

impulsos econmicos das cidades uruguaias localizadas junto ao Brasil. Esse comrcio
durante muitos anos foi caracterizado por pequenas empresas familiares de manufatura
essencialmente artesanal. Como o principal objetivo era atrair o morador do outro lado da
fronteira, explorando as vantagens cambiais, a presena do portugus na publicidade local
tem sido uma constante.
A campanha purista levada a cabo pelo governo militar a partir de 1979, investiu
fortemente a favor do que considerava el buen uso del idioma. Como afirmam BARRIOS e
PUGLIESE (2006), esse esforo tinha como objetivo frear a penetrao do portugus
atravs dos meios de comunicao e a publicidade brasileira na fronteira. Uma carta
publicada no jornal El Pas, citada pelas autoras, afirmava:
Quiere decir que a cambio de dineros por pago de publicidad [en portugus] se realiza el
atropello contra el idioma y las buenas costumbres. Habra que poner coto a eso
simplemente prohibiendo la difusin de propaganda escrita en un idioma no nacional. (El
Pas, carta de un lector, 27/11/78).
Apesar das mudanas promovidas a partir dos anos 90 com a assinatura do Tratado
de Assuno e a posterior formao do MERCOSUL, ainda hoje possvel ver reflexos da
campanha purista antes mencionada. Exemplo disso foi a notcia publicada no jornal El
Pas em 21 de fevereiro de 2014, destacando a preocupao de um vereador de Rivera com
o excesso de palavras em portugus nas fachadas dos comrcios da cidade:
La aparicin de cartelera en portugus, en comercios ubicados en pleno centro de la ciudad,
molest al edil socialista Fabin Fontoura. Dicho legislador pretende que se vote una
ordenanza, obligando a los comerciantes a utilizar nicamente el espaol. (FERNNDEZ,
2014, p. B6)
A prpria reportagem acaba defendendo o direito ao uso do portugus, lembrando
que a proibio foi recorrente durante o perodo da ditadura militar. Cita, ainda, que o

427
artigo 6 da lei 17.250 afirma que a informao pode ser em espanhol, podendo tambm ser
em outros idiomas.
Ao analisar o percurso das polticas lingusticas uruguaias possvel aplicar o
conceito de contnuo nas modalidades aplicadas ao longo da histria, conforme definiu
ALTENHOFEN (2013):

O contnuo das polticas lingusticas aplicadas no Uruguai, portanto, demonstram

um avano no sentido de reconhecer o plurilinguismo, promovendo aes de promoo, ao
contrrio do que existia anteriormente, quando predominava a discriminao e a opresso.
Concordamos com ALTENHOFEN quando afirma que uma poltica lingustica eficaz deve
valer tanto para o Estado como para o cidado. Se as determinaes ficam apenas nos
instrumentos polticos, no caso uruguaio, escola, elas no solucionam os conflitos, pois
acabam ignorando as aes individuais elaboradas pelos falantes. Ou seja, no h como
ignorar o que ocorreu durante tantos anos in vivo ao estabelecer polticas que vo afetar
diretamente a lngua de uma comunidade.
Os fatos at aqui apresentados destacam a importncia que a paisagem lingustica
tem num contexto como esse, permitindo que as lnguas possam interferir no espao de
circulao, garantindo assim sua expresso escrita.
Como afirmam SHOHAMY e GORTER (2009), a paisagem lingustica um
importante indicador, capaz de fornecer informaes relevantes sobre as sociedades, a
vitalidade das relaes entre diferentes grupos, principalmente em regies com diferentes
demandas lingusticas. Para os autores, a paisagem lingustica representa a linguagem no
ambiente, de forma no arbitrria ou aleatria, pois ela integra o sistema social e permite
compreender as pessoas, suas identidades e o prprio multilinguismo.

428
 A lngua que se expe no espao pblico est intimamente relacionada com as
pessoas, pois representa como elas leem, decifram e interpretam o que escrito. A exibio
pblica de mensagens tambm tem um lado poltico que desperta a desconfiana daqueles
que veem na lngua no oficial uma ameaa, como nos casos apresentados anteriormente.
Em 1986 o governo uruguaio instituiu um decreto do Poder Executivo que permitiu
a abertura dos free shops, um sistema de comrcio livre de impostos destinado a atrair o
turismo internacional. As duas cidades autorizadas a abrir este tipo de comrcio foram
Rivera e Chuy. Em 2002 foram abertas lojas em Artigas e em Ro Branco, e em 2007 foram
includas as cidades de Bella Unin e Acegu. No ms de abril de 2010 foi criada a Cmara
de Empresarios de Free Shops y Afines del Uruguay, reunindo 70 empresas do segmento.
O sucesso do fluxo turstico promovido por esse comrcio pode ser entendido pelo
faturamento obtido: no ano 2012 a cifra rondou os 500 milhes de dlares, de acordo com
os dados divulgados pelo grmio empresarial220.
As transformaes comerciais promovidas pela abertura dos free shops, no
provocaram mudanas apenas na economia local, mas tambm na percepo da importncia
de outras lnguas para a comunicao. Esse tipo de comrcio, ao promover produtos
importados, difunde marcas dos mais variados tipos cujas instrues e recomendaes de
uso esto, na sua grande maioria, em ingls. Isso se reflete nas fachadas das lojas e nos
prprios displays de divulgao.
Se por um lado os free shops levaram a globalizao fronteira, estendendo um
modelo de loja tpico dos shopping centers, essa realidade s se reflete nas avenidas
centrais, normalmente prximas linha de fronteira. No interior das cidades onde
encontramos o comrcio local com as manifestaes lingusticas prprias.
No presente artigo, expomos os dados coletados em duas cidades da fronteira
uruguaia: Ro Branco e Chuy. A escolha dessas duas cidades deve-se proximidade com os
grandes centros do sul do Brasil, sendo vias de acesso de grande fluxo de turistas que
ingressam no Uruguai.
A seguir apresentamos alguns dos registros feitos:

220
Dados divulgados no jornal El Observador, em 06/01/2013. Disponvel em
http://www.elobservador.com.uy/noticia/241498/los-free/> Consulta feita em 05/03/2014.

429
 Na imagem ao lado percebe-se a
transformao que os free shops
provocaram na fronteira, promovendo
um multilinguismo visual similar ao
que pode ser encontrado nos grandes
centros urbanos.

O cardpio exposto na porta deste

restaurante em Ro Branco apresenta a
alternncia de palavras em espanhol
(asado, chivitos, pastas) e em
portugus (peixes, torradas). Um
registro curioso, que deve ter passado
despercebido ao dono do restaurante,
a palavra sorvete na porta sem a
letra v, ficando sorete que no
espanhol rio-platense uma forma
vulgar de referir-se s fezes.

Na primeira foto, na vitrine desta loja observa-se a substituio da preposio at

pela sua equivalente em espanhol hasta. J na foto ao lado o que se tem o emprego

430
direto do portugus, no caso a expresso gacha bagual e lanches, sem fazer nenhuma
referncia ao espanhol.
As imagens seguintes so exemplos registrados no Chuy, localizada no
departamento de Rocha, cidade onde as pesquisas e os prprios entrevistados afirmaram
no haver a mistura entre o portugus e o espanhol como acontece nas outras cidades de
fronteira:

A abundncia de exemplos encontrados coloca a cidade do Chuy no mesmo nvel da

outra cidade uruguaia aqui estudada. Na primeira fotografia vemos a palavra aougue
seguida do nome do estabelecimento em espanhol. Na imagem ao lado temos o registro
escrito marcado pela influncia da oralidade em esportao, e logo a transcrio da
palavra empregando a fontica do portugus, mas com as letras do espanhol: picaa.
Logo abaixo encontramos uma parede pichada com um texto em portugus onde se percebe
o uso da gria galera. Mas na ltima imagem que encontramos o principal registro,
caracterstico da fala fronteiria. uma lpide exposta na vitrine de uma funerria, na qual
o texto em portugus demonstra traos do espanhol: Te recordamos con muito amor y
cariho. Aunque voe esteja no ceu e nos na terra. Seus Filhos, Netos e Sobrinhos.

431
 Na coleta de informaes sobre a paisagem lingustica, fizemos observaes nos
cemitrios da fronteira. Uma caracterstica interessante desses locais a sua uniformidade
arquitetnica, pois so iguais nas duas cidades, tendo um formato retangular onde os
tmulos mais antigos se encontram nas extremidades e no centro os mais atuais. Isso
facilitou ter um registro sincrnico do emprego do portugus. Destacamos que nesses
cemitrios foram encontradas mensagens em portugus ou com influncias do portugus
sobre o espanhol.
Uma constatao curiosa foi que, de certa forma, as lpides podem demonstrar
tendncias de uso da lngua em diferentes pocas e que se relacionam com os dados
percebidos entre as populaes locais.
No cemitrio de Ro Branco identificamos a presena do portugus nos tmulos
mais antigos, principalmente nos jazigos de pessoas falecidas at 1960. Em datas
posteriores a incidncia de textos em portugus comea a decrescer, sendo inexistentes a
partir de 1980. Essa constatao coincide com a observao de que em Ro Branco o
portugus empregado mais pela populao mais velha do que pela jovem. A seguir
apresentamos alguns exemplos recolhidos no cemitrio de Ro Branco:

Lpide de 1952:
Recuerdos de sus hijos, gernos e nietos.
A influncia do portugus observada na confuso entre
yerno (espanhol) e genro (portugus) e no uso da conjuno
e, e no y do espanhol.

Lpide de 1956:
Saudades de tu esposo e hija.
Aqui, emprega-se o substantivo saudades do portugus.

Est lpide de 1935 apresenta a inscrio praticamente

apagada: Recordaes eternas de teus paes e irmos.
Aqui toda a frase foi escrita em portugus.

432
 Uma situao contrria foi verificada no Chuy, onde, outros estudos indicavam que
o portugus exercia pouca influncia. No cemitrio dessa localidade observamos a
inexistncia de textos em portugus nos tmulos mais antigos, destacando-se o emprego
apenas do espanhol. No entanto, nos tmulos dos falecidos a partir do ano 2000 h um
elevado nmero de mensagens em portugus, alternando com mensagens em espanhol.
Essa constatao coincide com os dados observados na cidade, onde foi verificado que o
portugus usado muito mais pela populao jovem do que pelos mais velhos.
Alguns exemplos dos textos encontrados no cemitrio do Chuy:

Assim como em Ro Branco, possvel verificar a ocorrncia de saudade(s) junto a

textos em espanhol: Saudades de tu esposo e hija. Saudades: pap, mam y hermana.
Entre as observaes realizadas, e prova da diversidade lingustica da regio,
encontra-se o tmulo de descendentes de japoneses, sendo que nas lpides so encontrados

433
textos em japons, espanhol e portugus, alm de textos que comprovam o contato
lingustico da fronteira.
A paisagem lingustica demonstra que o portugus usado no apenas para a
comunicao com brasileiros, mas tambm entre uruguaios, tendo em vista que a maior
parte das ocorrncias foi verificada nas regies que esto distantes do fluxo turstico atrado
pelos free shops. Estes dados comprovam que a fronteira no pode ser tratada de forma
uniforme, pois cada ponto conserva uma identidade prpria que deve ser levada em conta
na hora de elaborar polticas pblicas que envolvam questes lingusticas.

Referncias

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Ciudades, B6.
SHOHAMY, Elana e GORTER, Durk. Linguistic landscape. New York: Routledge, 2009.

434
EL ENRIQUECIMIENTO DEL LXICO INGLS EN EL MBITO DE
LA ECOLOGA

M. Dolores Trebucq
Emilse Garca Ferreyra
M. Dolores Gonzlez Ruzo
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Toda lengua se enfrenta a transformaciones dinmicas que reflejan la realidad

cambiante a la cual representa. Este cambio lingstico puede originarse en factores
externos a la lengua como el contacto con otras comunidades lingsticas, o en factores
internos a la estructura de la lengua. A su vez, este cambio lingstico se refleja en todas las
reas del lenguaje. Sin embargo, de stas la ms proclive a sufrir modificaciones a travs
del tiempo es el lxico. En efecto, lvarez de Miranda (2009:135) sostiene que el lxico es
el sector ms dinmico de una lengua, aqul en el que con mayor celeridad se suceden los
cambios. Nuestra revisin bibliogrfica revela que existen numerosos estudios sobre
diferentes aspectos del lxico. Estudios sobre innovacin lxica en internet (Zhang, 2013),
en idiomas como el Iatmul (Jendraschek, 2008) o en revistas femeninas (Estornell Pons,
2012) reflejan el continuo inters por el cambio lingstico a travs del enriquecimiento del
lxico. Cabe mencionar de manera especial la investigacin realizada sobre la formacin de
nuevas palabras en el campo de las energas renovables, en la que Katic (2013) concluye
que los neologismos y expresiones analizados no son tan nuevos sino que ms bien son
reinvenciones (nuestra traduccin), aludiendo al proceso de derivacin.
Nos interesa en este caso, focalizarnos en cmo la creciente preocupacin por el
cuidado del ambiente y la diversidad ecolgica ha llevado a la sociedad moderna a
desarrollar nuevos objetos de estudio y, a su vez, a crear nuevos vocablos que permitan
referirlos con precisin. A fin de contextualizar el presente estudio, hemos escogido, por lo
tanto, la temtica ambiental. El origen de la ecologa como disciplina surge en los aos
1900-1920 y el trmino es acuado por el zologo alemn Ernst Haeckel en su escrito
Generelle Morphologie der Organismen (1866). El trmino original "Oekologie" surge de
la composicin de las palabras griegas oikos (casa) y logos (discurso, razn) y fue
traducido al ingls como "ecology". Desde el comienzo podemos observar que el trmino

435
ecologa ha experimentado un cambio semntico ya que su acepcin como la ciencia que
estudia los ecosistemas es reciente. Es importante diferenciar, adems, el uso tcnico que
se realiza del trmino, de su uso no tcnico (de Czar Escalante, 2003: 141). En el caso
de ecologa, coexisten mltiples significados y connotaciones. Podemos hablar de la
ciencia que estudia las relaciones de los seres vivos entre s y con su entorno. (RAE),
tanto como del movimiento poltico o social que plasma una actitud de proteccin de la
naturaleza. Por otro lado, un gran nmero trminos que provienen del rea de la ecologa
acarrean cargas semnticas que promueven una visin instrumental de la naturaleza lo que
a su vez, genera efectos directos en la accin humana sobre el mundo natural. Por
consiguiente, creemos que la preferencia de un significado por sobre otro supone una
eleccin cargada de intencin y que, a menudo, existen polticas lingsticas que imponen
significados que responden a una cierta ideologa.
Por otro lado, tambin nos centramos en el proceso de formacin de palabras que ha
dado origen a trminos como eco-activist, eco-tourism, eco-linguistics y sus
correspondientes equivalentes en espaol eco-activista, eco-turismo, eco-lingstica. La
morfologa lxica, es definida en el Manual de la Nueva Gramtica de la Lengua Espaol
como la disciplina que estudia la estructura de las palabras y las pautas que permiten
construirlas o derivarlas de otras (2009: 5). Al analizar la estructura interna de las palabras
observamos que pueden estar formadas por un solo morfema o bien de una estructura ms
compleja. Estas palabras de estructura compleja estn compuestas por una raz y uno o
varios afijos. Los afijos pueden anteponerse o posponerse a la raz y se denominan prefijos
y sufijos respectivamente. Las palabras compuestas por ms de un morfema se forman a
travs de 3 procesos principales: la inflexin, la composicin y la derivacin. A travs de la
inflexin los sustantivos, por ejemplo, pueden reflejar nmero plural (boys) o caso genitivo
(boys). La inflexin no cambia la identidad de una palabra ya que la palabra sigue siendo
el mismo lexema. En este sentido, este mecanismo no contribuye al enriquecimiento del
lxico. Con respecto a la composicin y la derivacin, diversos especialistas en la lengua
los identifican como las estrategias principales de formacin de palabras. (Aronoff, 2011;
Biber et al., 1999; Carstairs-McCarthy, 2002; Katik, 2013 y Spencer, 1998) Ellos hacen
referencia a la composicin (en ingls compounding), proceso por el cual dos races se
combinan para formar un nuevo lexema, y a la derivacin, proceso por el cual se forman

436
nuevas palabras agregando afijos a la base lxica o raz. Los afijos tienen la capacidad de
modificar tanto la categora gramatical, por ejemplo el adjetivo sustainable derivado en
sustainability, como as tambin el significado de la palabra, como terrorist y su derivado
eco-terrorist. Este ltimo proceso de formacin de palabras por el cual nuevos sustantivos
son creados a partir de la incorporacin de afijos, la derivacin nominal, constituye el
objeto de estudio de este trabajo. Para delimitar nuestro foco de anlisis, nos concentramos
en la categora gramatical sustantivo. Motiv esta eleccin el hecho de que Biber et al.
(1999) en un corpus de ms de 40 millones de palabras de diversos gneros, demostraron
no solo que los sustantivos son las palabras de contenido ms frecuentemente usadas (una
de cada 4 palabras es un sustantivo) sino tambin que el artculo periodstico exhibe un
mayor nmero de sustantivos que otros tipos de textos escritos. Hemos seleccionado
artculos periodsticos porque consideramos que, al reflejar las temticas de mayor impacto
e inters social, hacen uso de los ms actuales neologismos.
Dado que nuestro trabajo es de carcter exploratorio, no partimos de una hiptesis
propiamente dicha. Por lo tanto, partimos del supuesto de que el vocabulario ingls se ha
enriquecido en el mbito de la ecologa con sustantivos creados a travs de la composicin,
de la derivacin y de procesos de cambio semntico. Consideramos que los significados
que estos nuevos trminos adquieren, sin embargo, poseen una carga ideolgica diferente si
se los considera trminos tcnicos o no-tcnicos.

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS

General:
Investigar el enriquecimiento del lxico ingls a travs de la derivacin morfolgica en
sustantivos relacionados con la temtica ecolgica.

Especficos:
1. Identificar los sustantivos formados por derivacin morfolgica (derivados nominales)
en los artculos del corpus.
2. Determinar la frecuencia de uso de los afijos ms productivos.
3. Dilucidar las relaciones entre los procesos de derivacin identificados en el corpus y su
productividad para crear nuevos sustantivos.

437
4. Estudiar los cambios semnticos experimentados por los trminos y analizar la carga
ideolgica que se les inscribe.

MATERIALES Y MTODOS

El corpus del estudio est conformado por artculos periodsticos de habla inglesa.
Los criterios de seleccin fueron los siguientes: a) que los textos pertenezcan a peridicos
de amplia difusin; b) que estn disponibles online, lo que permite trabajar con las
herramientas tecnolgicas) que estn fechados en 2013 y d) que versen sobre cuestiones
ambientales actuales tales como degradacin ambiental, energas renovables, capa de
ozono, efecto invernadero, lluvia cida, desertizacin, erosin, biodiversidad, residuos
txicos y sanciones.

Inicialmente se realiza un estudio piloto con tres textos para aunar criterios de
seleccin e interpretacin de los datos. Luego, se conforman equipos de trabajo, cada uno
liderado por una investigadora categorizada y se distribuye el corpus para proceder a su
anlisis. Para ello, a) se identifican en cada texto, aquellos sustantivos que pertenecen al
campo de la ecologa; b) se individualizan aquellos conformados por derivacin, esto es,
que contengan prefijos y/o afijos; c) se determina la frecuencia de uso de cada grupo de
derivacin nominal y de los afijos ms productivos en cada uno de ellos. d) se realiza una
bsqueda etimolgica para observar el cambio semntico experimentado y se contrasta el
uso de los trminos en diferentes contextos. Se lleva un registro de frecuencia de los tipos
de derivacin nominal detectados en el corpus y los hallazgos son cotejados por otros
miembros del equipo de investigacin. Los resultados parciales y finales de esta
investigacin son difundidos en reuniones acadmicas.

IMPORTANCIA DEL PROYECTO IMPACTO

La importancia de este proyecto guarda estrecha relacin con su aplicabilidad en la

Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Crdoba. En primer lugar, este trabajo
contribuye al estudio del vocabulario ingls por parte de los estudiantes de la Facultad de
Lenguas, transmitiendo la importancia del conocimiento de las estructuras internas que

438
conforman neologismos desconocidos por ellos. Si bien debido al alcance de este proyecto,
nos centramos en el contexto de la ecologa, sera deseable replicar este estudio en otros
contextos de similar trascendencia global. En segundo lugar, creemos que el trabajo con
cambio semntico, connotaciones, ideologa y polticas lingsticas aporta perspectivas
interesantes a las discusiones cientficas acerca de lenguaje y ecologa, y promueve un uso
crtico de los trminos del rea de la ecologa por parte de los hablantes. Finalmente,
creemos que los resultados de este trabajo podran constituir un aporte en la confeccin de
material didctico que enriquezca tanto la competencia lxica de estudiantes de lenguas a
travs del reconocimiento de las estructuras morfolgicas que generan nuevas palabras
como su insercin en un contexto acadmico-cientfico actualizado.

Referencias

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Ariel 133-156.

Aronoff , M. & Fdeman, K. (2011) What is Morphology? 2nd. Edition. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Biber, D. et al. (1999) Grammar of Spoken and Written English. Edimburgh: Pearson Education Limited.

Carstairs-Mc Carthy, A. (2002) An Introduction to English Morphology: Words and their Structure.
Edimburgh: Edimburgh University Press Ltd.

Czar Escalante, de J. M. (1993) Lenguaje y Ecologa en Revista Contextos XI/21-22, (pp. 133-144).

Estornell Pons, M. (2012) Novedades lxicas en revistas femeninas: Procedimientos de formacin y valor
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Jendraschek, G. (2008) Lexical Innovation in Iatmul. Public Lecture at the University of Queensland.
Brisbane, on Tuesday 30th, September 2008.

Katic, M. (2013) New Words and Word Formation Processes in Renewable Energy Sources Vocabulary
Field. Sixth PSU-UNS International Conference on Engineering and Technology. Paper N T.7-2.11, pp.
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439
Real Academia Espaola, Asociacin de Academias Americanas (2009) Nueva Gramtica de la Lengua
Espaola. Espaa: Espasa Libros SLU.

Real Academia Espaola. (2014). Diccionario de la lengua espaola (23.a ed.). Consultado en
http://www.rae.es/rae.html

Verhoeven, L. (2003) The Role of Morphology in Learning to Read. Scientific Studies of Reading, 7 (3), 209-
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Trujillo, J. R. (2007) Ecologa de las lenguas y poltica lingstica: El espaol en la sociedad de la

informacin, en La difcil supervivencia de la especie humana: ecologa y globalizacin / coord.
Tamames R, Trujillo J R (pp. 131-156).

Zhang, F. & Zhang, Ch. (2013) Interpretation of the Formation of Internet Neologisms and Their Translation
from Pounds Perspective of Language Energy. International Journal of English Linguistics, 3 (2).

Zhang, D. & Koda, K. (2013) Morphological awareness and reading comprehension in a foreign language: A
study of young Chinese EFL learners. Science Direct. System 41 (4), 901-913.

440
 ENSEANZA DEL INGLS Y LIBROS DE TEXTOS EN EL CICLO
ORIENTADO EN CRDOBA, HACIA UNA DIDCTICA
FUNCIONAL?

Edith Carolina Vega

Martn Tapia Kwiecien
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba

Introduccin

En el marco de las modificaciones realizadas a partir de la reforma educativa del

ao 2010 en Crdoba, que produjo cambios en los contenidos y diseos curriculares, se
promueve la enseanza de la Lengua Extranjera- Ingls desde la reflexin del sistema de
la lengua. Por lo tanto, la educacin formal debe proveer a los alumnos de estrategias
necesarias no solo para la reflexin, sino tambin para el desarrollo de las diferentes
competencias en la mencionada lengua extranjera.

El presente trabajo pretende analizar y describir crticamente la oferta educativa de

la Lengua Extranjera- Ingls en los secundarios con orientacin en Economa y Gestin,
la cual comprende los ltimos tres aos de la escolaridad obligatoria de la mayora de las
escuelas pblicas (y de gestin privada). Para lograr este objetivo, la investigacin se centra
en la enseanza a partir de la implementacin de libros de textos en las aulas, en cuanto
promotora del desarrollo de la competencia lxica y gramatical a partir de ejercicios que se
suponen contextualizados, ya que es el punto clave en la teora Sistmico Funcional
(Halliday, 1976) sobre la cual se hace hincapi en la Ley N. 9870/2010 y en los
correspondientes contenidos curriculares. El libro de texto que examinaremos en funcin de
esta propuesta didctica es el Whats Up 2 Students Book221, uno de los ms utilizado en la
orientacin mencionada.

221
Jackson, S. et al. (2011). Whats Up? 2 Students Book. Buenos Aires: Pearson Educacin SA. Second Ed.

441
Enseanza del ingls desde las planificaciones lingsticas

Dentro de los lineamientos curriculares para el ciclo orientado en Economa y

Gestin, se presenta la enseanza de la lengua inglesa como un potencial para crear
significados. De este modo, se fomenta que el alumno desarrolle las habilidades
lingsticas, pragmticas y sociolingsticas para la comprensin y la produccin de textos
orales y escritos. Para ello, es imprescindible explorar y reconocer los modos de
organizacin textual, comprender el lxico y construir el sentido del texto (Contenidos, p.
139).

Las planificaciones lingsticas cordobesa promueven la construccin de

estrategias de aprendizaje para la formacin de un interlocutor autnomo, que posibiliten la
reflexin meta cognitiva, meta-comunicativa, (...) que sean significativas y socialmente
relevantes (p. 140).

En esta lnea, las planificaciones proponen la enseanza de la lengua extranjera

desde el enfoque sistmico-funcional. Es as como establece:

[la] seleccin y uso de vocabulario relevante y expresiones idiomticas

pertinentes a los campos temticos de cada orientacin (p. 142; 4to. ao);
[el] desarrollo de estrategias para la produccin de textos escritos de acuerdo al
contexto, los destinatarios y los propsitos (p. 142; 5to. ao);
[la] aplicacin de las nociones de coherencia discursiva: oracin principal y
subordinada, tpico, organizacin y distribucin de la informacin (p. 142; 5to.
ao);
[el] empleo de nociones de oracin, tpico, organizacin y distribucin de la
informacin como herramientas del procesamiento lector (p. 143, 5to. ao);
[la] produccin autnoma de textos escritos sobre temticas propias del rea o
de otros espacios curriculares, poniendo en juego saberes lingsticos,
pragmticos, discursivos y estratgicos (p. 142; 6to. ao).

442
Whats Up 2: Students Book

Todo proceso de aprendizaje est sustentado en la explicacin de contenidos por

parte del docente y en la prctica que debe realizar el alumno. Los recursos didcticos ms
usados son los libros de textos. Por ello, analizaremos cmo se presentan los contenidos en
el libro objeto de anlisis para corroborar si estos tienen el enfoque funcional propio de la
teora hallidayana planteada en los contenidos curriculares (Cfr. Oddo, Scocozza y Vega,
2013; Scocozza y Vega, 2013).

En nuestro anlisis, nos enfocaremos en tres aspectos: los ejercicios pertinentes para
el desarrollo lxico, la enseanza de conceptos gramaticales y la pertinencia genrica de
aquellos textos propuestos en el material de lectura.

El libro cuenta con seis unidades organizadas segn reas temticas relacionadas
con el ocio, el hogar, el cine, los saludos, las comidas y los talentos. Lo primero que
advertimos es que el libro no est dirigido a alumnos que hayan escogido la orientacin
mencionada, ya que no se evidencian contenidos asociados a los negocios o la
administracin, lo cual debera ser el objetivo de la modalidad/orientacin.

Cada una de las seis unidades se subdivide en secciones que desarrollan un aspecto
de la lengua en el rea temtica correspondiente. Estas secciones son: vocabulario, lectura y
gramtica (en las cuales nos enfocamos en el presente trabajo), junto con escucha y
oralidad, pronunciacin, escritura y tarea final, que propone ejercicios de integracin.

Desarrollo lxico

La gramtica sistmico-funcional enfatiza que la lengua siempre se usa y se

comprende en un contexto (Halliday, 1975; Ghio, 2005). Siguiendo esta lnea, la
enseanza del lxico debera presentarse en contexto apropiado, y en consonancia con el
campo semntico, los roles establecidos entre los hablantes (tenor) y el propsito.
Asimismo, esta perspectiva evita el uso de ejercicios que aslen los tems lxicos y los
presenten como entidades fuera de un texto contextualizado.

Al llevar a cabo el anlisis hemos advertido que, en la prctica, los ejercicios son
presentados en forma aislada, sin un contexto apropiado, que fomenten que el alumno

443
pueda relacionar ciertos tems lxicos con ciertos campos semnticos en los que aquellos
suelen concurrir. Se proponen, en las secciones de vocabulario, ejercicios que ensean los
distintos tipos de saludos a travs de la asociacin de imgenes y de la utilizacin de verbos
como abrazar (to hug), besar (to kiss) y sonrer (to smile) para completar oraciones sueltas
de no ms de diez palabras cada una.

Si bien el objetivo de esta actividad radica en presentar las distintas formas de

saludar, no se establece un contexto ni se especifica quines seran los participantes en cada
una de estas situaciones. Es el alumno el que debe inferir en qu situaciones puede utilizar
estos tems lxicos y as decidir si son o no apropiados. En qu cultura hay que inclinarse
para saludar? En qu mbitos pueden llevarse a cabo las situaciones presentadas? Cul/es
es/son el/los rol/es que se establecera/n entre los participantes que opten por un saludo u
otro? Estos interrogantes nos llevan a replantearnos si el objetivo de actividades como estas
fomenta el incremento lxico del alumno o si estos ejercicios podran contribuir a
reflexionar sobre cmo se saluda en las distintas culturas, promoviendo una perspectiva
intercultural.

Figura 1: Unidad 4 (p. 40)

Gramtica

En el contexto del nivel secundario, entendemos que la enseanza de la lxico-

gramtica es fundamental para que los alumnos tengan las herramientas necesarias para
comunicarse en una lengua extranjera y puedan insertarse en un mundo laboral globalizado.
Por ello, los temas gramaticales deben atender, no solo a la forma (estructura) como, por
ejemplo, el uso correcto de los tiempos verbales, sino que tambin deben atender a su
funcin/significado; es decir, atender, tambin, al meaning ya que este es til para las
situaciones comunicativas.

444
 En los ejercicios analizados, hemos notado que se enfatiza la estructura correcta
de tiempos verbales en oraciones descontextualizadas. Asimismo, estas oraciones suelen
utilizar pronombres personales como l (he) y ella (she) que no tienen ningn referente,
pues, precisamente, no estn contextualizadas. En cuanto a los contenidos enseados,
adems de tiempos verbales y cuestiones morfolgicas de sustantivos y adjetivos,
destacamos la enseanza de distintas instancias lingsticas para la expresin de lo que la
teora sistmica denomina metafuncin interpersonal de la lengua (Halliday, 1976). As,
se ensea de manera simplificada el sistema de modalidad que permite al usuario usar
determinadas estructuras para dar consejos, para expresar la idea de frecuencia y la
posibilidad de hacer pedidos amablemente (polite requests).

Sin embargo, consideramos que la falta de un contexto de uso afecta negativamente

el aprendizaje ya que podra fomentar la memorizacin de meras estructuras gramaticales
en lugar de lograrse un aprendizaje que promueva la reflexin de la lengua como un
potencial para crear significados (Halliday, 1976).

Si analizamos el ejercicio 3 (ver figura 2), notaremos que plantea la asociacin de

un problema con un consejo a modo de dilogo. Hay un yo que explica qu sucede y al
que el otro participante se refiere con you para proponer una solucin. Pese a que estos
ejercicios tienen como finalidad desarrollar la competencia comunicativa, no sabemos
quines son estas personas ya que no se establecen roles propios de situaciones
comunicativas dadas en contextos reales. Ese mismo dilogo puede establecerse entre un
profesor y un alumno, padre e hijo, entre otras posibles situaciones. Esta
descontextualizacin lleva a que el alumno tenga que hacer un esfuerzo cognitivo para
aplicar estos conocimientos en textos que l mismo produzca. El nivel de abstraccin
elimina toda la carga informativa que una instancia de la lengua transmite. Un claro
ejemplo es el registro: qu participante usara estas frases y en qu contexto? Se adecua
lo expresado a los roles establecidos entre los participantes?

445
 Figura 2: Ejercicio 3 (p. 42)

Textos propuestos en el Whats Up 2

El texto, entendido desde una perspectiva sistmico-funcional, es cualquier instancia

del lenguaje, oral o escrita, breve o extensa. Este enfoque destaca la utilizacin de textos
autnticos, en otras palabras, textos que existen en el mundo real y sin ningn tipo de
adaptacin o edicin con fines pedaggicos. En los documentos analizados para el Ciclo
Orientado, se pone nfasis en el uso de material autntico que permita al alumno usar la
lengua extranjera como un potencial para crear e intercambiar significados en situaciones
que se llevan a cabo diariamente y que estn en relacin con la funcin
experiencial/ideacional de la lengua.

En nuestro anlisis del material didctico, solo nos enfocamos en aquellos que
Whats Up 2 propone en las secciones de lectura. Cada unidad presenta un gnero distinto:
transcripciones de entrevistas en la calle, un cuestionario en lnea, una biografa, un artculo
de diario, un artculo de blog y por ltimo un artculo, posiblemente, de revista.

Luego de haber ledo y analizado los distintos gneros del material, hemos deducido
que los textos fueron creados con un propsito meramente didctico, que no tienen fuente y
que la realidad descripta en cada uno de ellos no est en concordancia con la realidad
extralingstica de los alumnos.

Como consecuencia de esta descontextualizacin, pareciera que se tiende a una

homogeneizacin del lenguaje utilizado en los diferentes gneros. Si analizamos el

446
siguiente texto, notamos que, a pesar de que dicen ser entrevistas en la calle transcriptas,
estas tienen pocas caractersticas del lenguaje oral. Casi no hay muletillas, no hay titubeos,
no hay errores ni autocorrecciones, entre otras caractersticas. Exponer al alumno a estos
elementos ayudara al desarrollo de un ingls ms natural, y se evitaran problemas muy
frecuentes como el uso de muletillas propias del espaol en textos orales de la lengua
extranjera:

Do you exercise in your free time?

Samantha (14): I get a lot of homework so I dont have much free time, but I exercise once or twice
a week. I sometimes go cycling in the park. And at my best friends home, we sometimes play Wii
Fit Plus!

John (65): We have lots of free time and there are many activities for pensioners in our town. On
Mondays we go dancing. On Tuesdays we do gymnastics. On Thursdays we go swimming, and on
Fridays we play chess. Its not a bad life (p. 9)

Conclusiones

La nueva Ley de Educacin de la provincia de Crdoba 9870/2010 y los contenidos

curriculares que se aprobaron junto con ella han propuesto la enseanza del ingls desde un
enfoque funcional. Una perspectiva que enfatiza la lengua en uso; es decir, cmo los
hablantes usan la lengua para comunicarse en determinados contextos. De este modo, la
enseanza de la Lengua Extranjera- Ingls, debera promover distintas instancias en las
que los alumnos no solo aprendan contenidos lxicos-gramaticales, sino que tambin
reflexionen sobre el sistema de la lengua.

El libro Whats Up 2 Students Book presenta caractersticas tpicas de la gramtica

tradicional y contradice gran parte de los principios bsicos del enfoque propuesto por las
nuevas polticas lingsticas provinciales. Dicho de otro modo, se aborda la enseanza del
ingls como si esto se tratara solamente de aprender estructuras y vocabulario de la L2.

Si se considera que el enfoque funcional implica reconocer la posibilidad del

individuo para [realizar opciones dentro del sistema de la lengua] y para interactuar con
otros (Ghio, 2005), es necesario un cambio de bibliografa por material ms actualizado a
nivel didctico y lingstico, con bases ms innovadoras y que se adecen a las nuevas

447
corrientes. En este cambio, tambin es vital tener en cuenta la necesidad de un material
especializado en la orientacin de la escuela.

Por ltimo, nos preocupa la complejidad del material, es decir, el poco grado de
dificultad a nivel lxico-gramatical. Cmo se supone que alumnos del Ciclo Orientado van
a desempearse en un mundo globalizado si estos no logran concebir la lengua como un
sistema de potencial de significados? Probablemente, los objetivos planteados en los
contenidos curriculares queden como tales, y el proceso de enseanza-aprendizaje no sea
percibido como un proceso social. Pero dejamos este anlisis para futuros trabajos de
investigacin.

Referencias

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Halliday y R. Hasan. Aplicaciones a la lengua espaola. Universidad Nacional del Litoral.
Halliday, M.A.K and Matthiessen, Christian (2004). An Introduction to Functional Grammar. Published by
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Lock, G. (1996). Functional English Grammar. An Introduction for Second Language Teachers. Cambridge:
Cambridge University Press.
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Secundaria, Lenguas Extranjeras/Lenguas. Disponible en:
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CBA/areas/area1/gestioncurricular/lenguasextranjeras.php# (ltimo acceso: 22 de febrero de 2014)
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Oddo, F.; Scocozza, G. y Vega, E. (2013). Perspectivas acerca de la enseanza de la lengua extranjera en el
nivel secundario de la provincial de Crdoba. Nal Frrenzena (Comp.) VI Encuentro Internacional
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Crdoba. AA.VV. Actas de las II Jornadas Internacionales Lavandera. Sociolingstica y Anlisis
del Discurso. Buenos Aires: Instituto de Lingstica de la Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires (en prensa).
Thompson, G. (2004). Introducing Functional Grammar. London: Arnold.

448
 Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba
Crdoba, 14 a 16 de Setiembre de 2015

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COMIT ORGANIZADOR COMIT ACADMICO LOCAL

CRDOBA INTERNACIONAL DEL VII EIIPL
Dr. Francisco Tamarit, Rector NEPI-AUGM Silvana Marchiaro
Dra. Silvia Barei, Vicerrectora Nal Farenzena (UFRGS, Ana Mara Carullo
Coordinadora)
FACULTAD DE LENGUAS Alejandro Ballesteros
Luis E. Behares (UdelaR,
Dra. Elena del Carmen Coordinador del Programa Andrea Gambini
Prez, Decana Integracin de Posgrado) Nelly Barrionuevo Colombres
Mgter. Mara Beln Oliva, Dris Pires Vargas Bolzan Daro Delicia
Vicedecana (UFSM, Coordinadora del
Paula Garca Ficarra
Mgter. Patricia del Valle Programa de Polticas
Educativas) Susana Prolo
Laura, Secretaria Acadmica
Alejandra Reguera (UNC, Martn Tapia Kwiecien
Lic. Silvina Perrero de
Roncaglia, Prosecretaria Coordinadora del Programa Susana Caribaux
Acadmica de Polticas Lingsticas,
NEPI/AUGM, Coordinadora Luis Romano
Dra. Graciela Ferrero, General del VII EIIPL) Carolina Massimino
Secretaria de Posgrado
Sofa Bianco
Mgtr. Mara Jos Buteler,
Prosecretaria de Ciencia y
Tecnologia
Lic. Candelaria Luque,
Secretaria de Relaciones
Internacionales
Mgtr. Valeria Wilke,
Secretaria de Extensin
Mgter. Griselda Bombelli,
Secretaria H. Consejo Directivo
Mgter. Florencia Gimnez,
Coordinadora Departamento
Editorial

ISBN 978-987-1976-41-6