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WoIfgang Klatki
Contenidos.
Las formas de organizacin y realizacin (donde la relacin entre procesos de
enseanza y aprendizaje debe ser entendida como una relacin de interaccin).
Esta es la perspectiva de la metdica.
Medios de la enseanza.
El concepto curriculum acentu de manera particular slo uno de los aspectos que
abarca el trmino didctica (en la pedagoga alemana) y bajo los cuales se ven en
sta los problemas descritos hasta ahora. y es el aspecto de la planeacin,
organizacin de proceso, control de la planeacin y realizacin del curriculum,
realizado de manera consecuente o por lo menos con ayuda de medios cientficos.
Este es un determinado desarrollo posterior de la problemtica de la didctica,
pero no la superacin de la didctica mediante un planteamiento nuevo por
principio.
En esta medida, en lo sucesivo se puede reemplazar - donde quiera que uso por
simplificacin idiomtica- la palabra didctica por teora del curriculum.
Qu afirma esta frase o esta proposicin? Los elementos existen slo como
caminos hacia determinados objetivos y el hecho de que un camino sea correcto o
falso, adecuado o inadecuado, exitoso o no, depende de si conduce al objetivo; se
debe conocer el objetivo para poder decidir sobre el camino. Esto tambin es
vlido aun en el caso en que el objetivo sea solamente formulado como hiptesis o
de una manera relativamente abierta y por decirlo as, solamente se plantee como
prueba y, tambin en caso de que el objetivo sea incluso la apropiacin de un
mtodo. En otras palabras, sobre los mtodos slo se puede discutir y decidir
cuando, en el sentido estrecho del concepto, se han tomado decisiones didcticas
previas, es decir, decisiones sobre objetivos y contenidos.
La didctica berlinesa que est ligada ante todo a los nombres de P. Heimann, w:
Schutz y G. Otto en su posicin "antigua", tomada hasta 1972, por otra parte, ha
enfrentado a la proposicin de la "primaca de la didctica", la tesis de la
interdependencia de todos los factores constitutivos de la enseanza. Esta tesis
seala la mutua dependencia de los factores que actan en los cuatro campos de
decisin: intenciones, temtica, metdica y medios, y en los dos campos de
condiciones, antropognicas y socio-culturales. Como resultado de la discusin
diferenciadora entre ambas propuestas didcticas, se ha mostrado que en esta
controversia de ningn modo se trata de teoremas que se excluyen entre s por
principio.
Esta situacin se puede formular de otra manera bajo una perspectiva lgica.
Afirmo que la proposicin sobre la primaca de la didctica, en sentido estrecho, o
ms exactamente como tratar de demostrar ms adelante, sobre la primaca de
decisiones de objetivos pedaggicos o didcticos en relacin con la metdica de la
enseanza, es una proposicin analtica en el sentido de Kant; es decir, que no
formula otra cosa que una presuposicin lgicamente necesaria, que ya est
implcitamente contenida en el concepto antes esbozado del mtodo de la
enseanza. Est puesta, est dada con este concepto de mtodo.
El contenido, por ejemplo, podra ser tratado mdicamente bajo el punto de vista
de las posibilidades de reconocimiento y curacin de esta enfermedad: yo agrego,
en este sentido podra ser tratado en la formacin de mdicos en la universidad;
pero tambin se podra tratar desde el punto de vista poltico; desde el punto de
vista de la aparicin de la tuberculosis; como una epidemia social; o desde el
punto de vista de sus premisas en la vida social y desde el punto de vista de la
lucha contra ella, mediante organizaciones de salud o tambin bajo un aspecto
higinico, por ejemplo en los marcos de la teora de la salud y bajo el problema
fundamental de la prevencin de infecciones, de la ayuda mdica temprana, etc.
Por otra parte, este ejemplo podra conducir o inducir a una generalizacin muy
cuestionable que resulta muy frecuente en la temprana literatura didctica. En un
cierto nmero de trabajos sobre teoras de curriculum y sobre estrategias del
desarrollo de este curriculum, se representa la relacin entre la dimensin de
objetivos y la dimensin de contenidos, o por lo menos esa es la impresin que se
tiene, como si se tratara fundamentalmente de una relacin entre fines y medios:
yo califico esta representacin de tecnicista. Los temas aparecen (como tambin
los mtodos y los medios) como "medios" para la realizacin de los objetivos
previos, presuntamente independientes de los temas; as, aparecen los
"contenidos" como algo intercambiable por principio. Esta representacin es falsa
en todo caso para amplios dominios de la problemtica didctica o curricular.
Cuando, por ejemplo en el sentido de Robinson se quieren obtener objetivos a
partir del anlisis de situaciones individuales y sociales presentes o previsibles
para el futuro o en el sentido de un desarrollo crtico del concepto de Robinson,
mediante anlisis de situaciones que desde el comienzo son dirigidas y sopesadas
por una teora crtica tanto social como pedaggica: entonces resulta que los
contenidos polticos, histricos o cientficos, tcnicos o estticos, ya estn all
presentes en las situaciones que son objeto de anlisis y as los planteamientos
de objetivos como capacidad de autodeterminacin y codeterminacin, capacidad
de crtica y comunicacin etc., son interpretables solamente en determinados
contextos de contenidos histrico-sociales. Determinados contenidos, por ejemplo
de la msica, de la literatura, de las relaciones polticas y sociales entre los
alumnos, como temas de la clase para facilitar experiencias de juego, sexualidad,
etc., no pueden ser determinados de modo adecuado como simples medios para
la realizacin de fines que estaran por encima de ellos. La razn de sto es que
tales contenidos estn ligados casi de manera indisoluble en la realidad histrico-
social y tambin en los contextos de experiencias extraescolares de los nios y de
los jvenes, con determinadas valoraciones, discutibles y a menudo polticas,
religiosas, culturales y bajo intereses sociales porque, para expresarlo en nuestra
terminologa, siempre son percibidos ya dentro del contexto de determinadas
interrelaciones temticas determinadas por objetivos que a menudo son discutidas
pblicamente o tambin convertidas en tab. La didctica procedera
histricamente y socialmente de modo irreflexivo si ignorara el hecho de que
muchos contenidos y a menudo dominios completos de contenidos, (por ejemplo,
la sexualidad, el cristianismo, la Repblica Democrtica Alemana, la energa
atmica, la proteccin del medio ambiente, el orden econmico capitalista, el
nacional socialismo, el socialismo, la msica de jazz, etc.) se le presentan ya a ella
poseyendo un valor. No puede ignorar este hecho y tomar los contenidos
fundamentalmente como un arsenal de "medios" igualmente neutrales cuya
significacin didctica sera determinada solamente mediante planteamientos de
objetivos didcticos.
Por una parte hay temas que estn relacionados directamente a objetivos crticos-
emancipatorios; se les puede llamar "temas potencialmente emancipatorios":
anlisis de conflictos polticos; temas que pueden dar una comprensin sobre
estructuras sociales de dependencia y su posible transformacin: temas de
informacin sexual que dan al alumno explicacin sobre experiencias corporales o
fsicas que lo perturban o lo angustian a l o a otros; temas de bioqumica, en los
cuales se puede poner de relieve su importancia para el auto-control higinico,
proteccin contra drogas y peligros de contaminacin, etc., se podran clasificar en
este primer tipo de temas; pero al lado de ellos, en una clase o un curriculum
orientado hacia objetivos crtico-emancipatorios, hay un amplio campo de
conocimientos, capacidades y destrezas que son indispensables para el desarrollo
de la capacidad de auto y co-determinacin, pero que como tales, por as decir,
son equivalentes respecto a valores u objetivos, que se pueden emplear tanto en
un sentido crtico-emancipatorio como en el sentido de una adaptacin acrtica.
Son, pues, instrumentalmente necesarios para la realizacin de posibilidades
emancipatorias, pero a los cuales no se les puede imputar directamente potencial
emancipatorio crtico: esto comienza con la capacidad de lectura y de clculo de
los estudiantes principiantes y se extiende por todos los dominios y asignaturas y
todos los grados de la escuela; desde la capacidad de leer un mapa hasta la
capacidad para trabajar con tablas de logaritmos. Desde la habilidad para formular
una propuesta, hasta los conocimientos mnimos necesarios en historia o ciencia
natural. De esta diferenciacin que se acaba de esbozar entre dos tipos de
posibles temas de clase, resultan dos consecuencias para la teora de la
enseanza:
Ahora retomo este punto de vista de una manera expresa y explico la complejidad
del concepto del mtodo en dos pasos adicionales:
Hasta ahora las determinaciones del problema del mtodo han permanecido en
cierta forma relativamente abstractas: el verdadero peso y la problemtica de la
dimensin del mtodo en el contexto de la didctica se muestra solamente cuando
se reflexiona en los mtodos de enseanza como formas de estructuracin de
procesos de aprendizaje, en relacin con el conocimiento de que la enseanza es
un proceso de interaccin, un tejido de relaciones, de percepciones, de
expectativas, comunicaciones, influencias recprocas, acciones entre las personas
que participan en l (para incorporar este punto de vista en el contexto ms amplio
de la teora de la escuela, se entiende aqu la "escuela" como marco institucional,
para procesos de socializacin e interaccin). En la clase se realizan
permanentemente, de manera consciente o inconsciente, relaciones sociales; se
constituyen o se anulan, se pulen o se impiden, se fortalecen, se consolidan o se
perturban, se estimulan o se frenan; con ello se provocan determinadas actitudes
sociales y modos de comportamiento. Con respecto a mtodos de enseanza o a
elementos singulares del mtodo de enseanza, por ejemplo, determinadas
formas sociales en clase o determinadas formas de accin del ensear, esto
significa que ellas implican siempre determinadas posibilidades o tendencias de
interaccin independientemente de si las personas a las cuales concierne, son
conscientes de esto o no. En el primer caso, los efectos sociales no reconocidos
constituyen un momento esencial del "plan de enseanza oculto". Develar tales
implicaciones es otra tarea esencial de la investigacin crtica del mtodo.
* Traduccin del original: Klafki, Wolfgang Zur Verhltmis Zwischen Didaktik und
Methodik. En Zeitscrift fuer Paedagogik, 22-1976.