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Octubre de 2015
Montevideo, Uruguay
Conferencias Centrales
Claudia A. Brovetto
Enfoque pedaggico
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Bibliografa
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Introduction
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Gabriel Diaz Maggioli is a teacher who applies the lessons learned in the classroom to his
various roles as teacher educator, educational administrators, researcher and author. He
currently works as tenured professor of TESOL at Instituto de Profesores Artigas. The
th
presentation of this paper during the 8 ANEP Languages Forum was made in
collaboration with Marina Gonzlez (on site) and Lesley Painter-Farrell (through
videoconference).
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Source: Original
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Providing input
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Processing input
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Conclusions
References
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Ins K. de Miller
PUC-Rio, Brasil
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Retomando el continuum
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Referencias bibliogrficas
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Introduction
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This is especially the case given that teachers invest time and effort
in, and are responsible for, the quality of students learning and progress.
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The Study
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The Findings
These findings may not only resonate with other teachers, but
also help teachers to be more aware of what to expect if they accept the
challenge to engage in professional development. They reveal the key
emotions that these teachers experienced, before studying this MA, as
well as the emotions that appear to have had a considerable influence on
the transformation of these teachers professional identities, and thus their
motivation to engage and/or continue being involved in, professional
development. In order to provide a level of confidentiality, the teachers
real names are substituted by pseudonyms.
From the findings that emerged from the data, these teachers
appear to have felt three rather negative emotions: discontent, anxiety
and fear, before embarking on their MA studies.
Discontent
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Trust
Two facets of trust emerged from the data: Self-trust and Trust in
others. Self-trust may be defined as "self-confidence", which is necessary
because teachers need to be able to depend on their own emotional,
mental and physical resources in order to be successful in their practice.
Trust in others is also important as when there is a climate of trust,
teachers appear to be more open when talking about their practices, and
more prone to taking risks, all of which are necessary for professional
development and the transformation of their professional identity as
teachers. These issues are illustrated in the extract below that represents
how many of these teachers felt after studying the MA.
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Pride
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Enthusiasm
Conclusion
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References
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Elka Todeva
New School, New York, EEUU
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References
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Ponencias Generales
Rosario M. Acua
Nelcia Daz Gonalves
Introduo
As prticas pedaggicas observadas nas Instituies escolares, em
muitos casos, esto fundamentadas em uma ao homogeneizadora, com
um currculo monocultural que, muitas vezes, ignora e cala a diversidade
cultural.
Aspecto fundamental, j que, dependendo da ideologia, da
concepo de homem e sociedade incorporados pelos professores durante
sua formao e sua experincia, o trato dado aos contedos, a maneira de
interpret-los, o sentido/significado estabelecido para o mesmo ir
influenciar na prtica pedaggica e, portanto, na transmisso/produo
cultural com seus alunos.
Devemos reconhecer que vivemos um "novo" cenrio, o que
reivindica o nacional, mas que transcende essas barreiras, em relao
com o global.
A complexidade das relaes sociais e a diversidade cultural
atualmente requerem novas formas de se elaborar o conhecimento e a
pesquisa no mbito da Educao. Segundo Candau (2000): "[...] possvel
afirmar que a perspectiva intercultural em Educao no pode ser
dissociada da problemtica social e poltica presente em cada contexto" (p.
49).
dentro desse enfoque que podemos afirmar, ento, que a
incorporao de uma perspectiva intercultural, "[...] no pode ser reduzida
a algumas situaes e/ou atividades realizadas em momentos especficos
ou por determinadas reas curriculares, nem focalizar sua ateno a
determinados grupos sociais" (Candau, 2000: 51). A concepo de
Educao ampliada, passando a ser entendida, como salienta Fleuri
(2003: 20): [...] como um processo construdo pela relao tensa e intensa
entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que, justamente por
se conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em
relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas
identidades, se torna um ambiente criativo e propriamente formativo [...].
Assim, o enfoque artstico, marca, uma identidade prpria e nica
em cada contexto.
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Multiculturalidade- Interculturalidade
Ao ser considerado o uso do termo multiculturalidade, Richter
(2003) afirma que: tem sido utilizado como sinnimo de pluralidade ou
diversidade cultural, indicando as mltiplas culturas presentes hoje nas
sociedades complexas. No entanto a denominao de multicultural, no
d conta do panorama atual. Surge ento, o termo interculturalidade, que
implica uma inter-relao de reciprocidade entre culturas. Esse termo
seria, portanto, o mais adequado em um ensino aprendizagem em artes
que se proponha a estabelecer a inter-relao entre os cdigos culturais
de diferentes grupos culturais. O multiculturalismo, teoricamente, entende
que as diferenas so produzidas na relao harmoniosa com a produo
e a recepo ideolgica de signos culturais. As diferenas no so
constantes e inalterveis, mas sim construes culturais e histricas. Em
consequncia disso, o que deve ser feito a modificao, a reconstruo
dos sistemas intolerantes existentes no trato com as diferenas, que
funcionam em termos de estruturas de dominao e subordinao. Em
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Da multiculturalidade interculturalidade
Os termos multiculturalismo e interculturalismo so muitas vezes
utilizados como sinnimos. No entanto, neste trabalho empregamos a
palavra multiculturalismo para significar uma realidade social: a presena
de diferentes grupos culturais numa mesma sociedade.
A toma de conscincia desta realidade, em geral motivada por
fatos concretos que explicitam diferentes interesses, discriminaes e
preconceitos presentes no tecido social. Uma situao at ento
considerada "normal" e "natural", se revela como permeada por relaes
de poder, historicamente construdas e marcada por desigualdades e
esteretipos raciais e culturais. Os "outros", os diferentes se revelam em
toda a sua concretude. Para muitas pessoas e grupos sociais esta
descoberta altamente ameaadora. Surgem ento comportamentos e
dinmicas sociais que constrem muros. Fsica, afetiva e ideologicamente
evita-se o contato e criam-se mundos prprios, sem relao com os
"diferentes". Fenmenos desta natureza provocam na sociedade
"apartheids" sociais e culturais, processos de guetificao que, nas
grandes cidades latino-americanas, cada vez mais se acentuam. Portanto,
a conscincia do carter multicultural de uma sociedade no leva
espontnea e necessariamente ao desenvolvimento de uma dinmica
social informada pelo carter intercultural.
O interculturalismo supe a deliberada interrelao entre diferentes
culturas. "O prefixo inter indica uma relao entre vrios elementos
diferentes: marca uma reciprocidade (interao, intercmbio, ruptura do
isolamento) e, ao mesmo tempo uma separao ou disjuntiva (interdio,
interposio, diferena). Este prefixo no corresponde a um mero
indicador retrico, mas se refere a um processo dinmico marcado pela
reciprocidade de perspectivas. Estas perspectivas so representaes
sociais construdas em interao (Ibidem). Para Micheline Rey (1986) o
prefixo se refere interao, mudana e solidariedade objetiva.
Caracteriza uma vontade de mudana, de ao no contexto de uma
sociedade multicultural".(Muoz Sedano, 97, p.119)
Para Zuiga Castillo e Ansin Mallet (1997) , a interculturalidade
pode converter-se num princpio normativo, no mbito pessoal e dos
processos sociais. No nvel individual supe promover o dilogo no interior
de cada pessoa entre as diversas influncias culturais que a configuram e
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Em poucas palavras
A perspectiva da educao intercultural apresenta uma grande
complexidade e nos convida a repensar os diferentes aspectos e
componentes da cultura escolar e do sistema de ensino como um todo,
que no podem ser trivializados. Coloca questes radicais que tm que ver
com o papel da escola hoje e no prximo milnio. Todos os educadores e
educadoras estamos convidados a refletir sobre nossas teorias e nossas
prticas a partir dos desafios que ela nos coloca.
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Madrid: Edit. Escuela Espaola.
STOER, S. (1994). Construindo a escola democrtica atravs do campo da
recontextualizao pedaggica. Revista da Associao de
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Introduccin
En primer lugar, para conocer una segunda lengua el alumno debe,
adems de comprender el significado de las palabras, conocer las
costumbres, la rutina y los modos de interaccin del nuevo idioma. O sea,
el alumno debe conocer la cultura y la sociedad por las que transita esa
lengua. Un ejemplo de interaccin es que en la cultural brasilea existe la
costumbre de saludar con buenas tardes cuando pasan de las doce horas,
mientras que en la cultura uruguaya se saluda con buenas tardes despus
del almuerzo, aunque este sea a las tres de la tarde. Para los uruguayos
antes del almuerzo se saluda con buenos das. As, hay distinciones en
ambos idiomas y en las costumbres, aunque eso no causa perjuicio en los
idiomas, ya que es en las diferencias que debemos actuar.
Conocer estas costumbres es algo fundamental para evitar
malentendidos. Comprender una lengua es ms que conocer su lxico, es
conocer su funcionamiento en su contexto social. Cada lengua tiene sus
propios rasgos culturales. As, esta investigacin tiene como objetivo
presentar una propuesta didctica a partir de expresiones idiomticas.
Para eso, vamos a referirnos a la perspectiva de Bakhtin sobre los gneros
del discurso (2011).
As, la propuesta consiste en observar las expresiones idiomticas
que los alumnos suelen conocer en portugus, para despus mostrarles
expresiones en lengua espaola. Tambin pretende ampliar el debate
sobre este gnero del discurso. La propuesta fue pensada para un grupo
de adultos que una vez por semana estudian en una escuela municipal de
la ciudad de Jaguaro, en el departamento de Rio Grande do Sul. Su
objetivo es promover un dilogo entre las culturas a partir del gnero
expresiones idiomticas.
Este gnero fue elegido por ser parte de la rutina de las personas y
de charlas informales, y tambin por traer la cultura popular de los pueblos,
su historia, identidad y memoria. La idea es utilizar las expresiones que los
alumnos conocen en portugus y mostrarles qu sucede en espaol.
Marco terico
Para esta investigacin utilizamos la concepcin bakhtiniana sobre
los gneros del discurso, en la que el filsofo ruso apunta que: Os
enunciados e seus tipos so correias de transmisso entre a histria da
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PLAN DE CLASE
1. DATOS DE IDENTIFICACIN
N.o de alumnos: 15
Fecha:
2. CONTENIDOS LINGSTICOS
Comunicativos:
Gramaticales:
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Culturales:
Lxicos:
Las expresiones idiomticas son compuestas por lxico de las dos culturas.
3. DESTREZAS
General:
Conocer las expresiones que los alumnos emplean en portugus para presentarles
las expresiones en espaol. Trabajar con el gnero del discurso.
Especficos
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b. La profesora pedir que los alumnos digan expresiones idiomticas que conocen
en su lengua materna. Las apuntar en la pizarra y les pedir que las copien en
sus cuadernos. Luego, los estudiantes investigarn en el glosario del libro cul
sera la expresin idiomtica equivalente en lengua espaola.
6. OBSERVACIONES
7. MATERIALES
- can
- multimedia (o reproductor de CD)
- pizarra
Conclusin e implicancias
Por tratarse de una propuesta de actividad en clase de lengua
espaola, esperamos que el dilogo entre las culturas sea establecido.
Adems, pretendemos que este dilogo sirva para estimular la enseanza
del idioma espaol y el reconocimiento de las diferencias culturales.
Tambin esperamos que, a partir de las diferencias entre las lenguas y sus
culturas, se cree un puente entre las lenguas que estimule y motive el
aprendizaje de la lengua espaola por parte de los alumnos.
Para finalizar, estamos convencidos de que se trata de una
discusin incompleta, pues en la temtica de las interaraccin entre
lenguas, culturas y expresiones idiomticas todo est abierto y es
cambiante, puesto que se modifica constantemente a partir de las
interacciones de los grupos sociales. Nos quedamos con el deseo de que
esta discusin se ample y que cada vez ms haya dilogo entre las
culturas y los sujetos participantes del proceso de enseanza de idiomas.
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Denglisch
Musik, Text & Arrangement: Daniel Dn Dickopf
Leadstimme: Sari
Oh Herr, bitte gib mir meine Sprache zurck, ich sehne mich nach Frieden
und nem kleinen Stckchen Glck. Lass uns noch ein Wort verstehn in dieser
schweren Zeit, ffne unsre Herzen, mach die Hirne weit.
Ich bin zum Bahnhof gerannt und war a littlebittoolate: Auf meiner
neuen Swatch wars schon kurz vor after eight. Ich suchte die Toilette, doch
ich fand nur ein McClean, ich brauchte noch Connection und ein Ticket
nach Berlin. Drauen saen Kids und hatten Fun mit einem Joint. Ich
suchte eine Auskunft, doch es gab nur n Service Point.
Mein Zug war leider abgefahrn das Travelnkonnt ich knicken. Da
wollt ich Hhnchen essen, doch man gab mir nur McChicken. Oh Herr,
bitte gib mir meine Sprache zurck, ich sehne mich nach Frieden und nem
kleinen Stckchen Glck. Lass uns noch ein Wort verstehn in dieser
schweren Zeit, ffne unsre Herzen, mach die Hirne weit. Du versuchst,
mich upzudaten, doch mein Feedback turned dich ab. Du sagst, dass ich
ein Wellness-Weekend dringend ntig hab. Du sagst, ich km mit
GoodVibrations wieder in den Flow. Du sagst, ich brauche Energy. Und ich
denk: Das sagst du so Statt Nachrichten bekomme ich den
Infotainment-Flash. Ich sehne mich nach Bargeld, doch man gibt mir nicht
mal Cash. Ich fhl mich beim Communicating unsicher wie nie da ntzt
mir auch kein Bodyguard. Ich brauch Security!
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(http://www.spiegel.de/schulspiegel/wissen/fremdsprachen-globales-
englisch-ist-eine-grundfaehigkeit-wie-autofahren-a-544335.html)
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Unterrichtsmaterial
Fr Jugendliche:
Genial A1 und A2. Langenscheidt
Geni@l klick A1 und A2. Langenscheidt
Planet 3/ B1, Hueber
Ausblick 1/ B1+, Hueber
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Nathan Bastos
Fabiana Giovani
Palavras introdutrias
Problematizar o vivido em sala de aula um dos papis de um
professor que se quer pesquisador e/ou reflexivo. Nesse sentido, nos
propomos a refletir e pesquisar um contexto de sala de aula, que nos fez e
nos faz buscar suportes na teoria sobre o ensino/aprendizagem de lnguas,
para compreender o que estava ocorrendo naquele processo especfico.
Para tanto, analisaremos a experincia didtica de um professor em
formao, em uma prtica de 6 horas/aula de prtica, planejada e aplicada
por ele em uma turma de ensino mdio em uma cidade do extremo sul do
Brasil (BR). A proposta, na prtica de ensino, era trabalhar com a lngua
portuguesa (LP), com ateno aos gneros resumo e resenha, com
atividades que abarcassem a leitura, a anlise lingustica e a escrita de
textos. O planejamento da sequncia didtica (SD) sofreu alteraes
quando da sua execuo, pois, as atividades que foram aplicadas em sala
2
de aula se diferem em relao quelas planejadas anteriormente . No
texto que segue analisaremos as diferenas entre a sequncia didtica
aplicada (SDA) e sequncia didtica planejada (SDP).
Com tais objetivos, faremos um caminho terico apoiado nos
estudos bakhtinianos (Bakhtin, 2009; 2010) e nos tericos da lingustica
aplicada (Bohn, 2013; Nogueira, Fiad, 2007; Signorini, 2007), na seo
dois Na terceira seo visitamos brevemente o caminho metodolgico, o
paradigma indicirio (GInzburg, 1989). A seo quatro reservada
interpretao dos indcios. Na seo seguinte propomos algumas
consideraes finais a que podemos chegar.
Aporte terico
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Relato da experincia
De modo resumido 5, os mdulos 6 da sequncia didtica planejada
(SDP) so os seguintes: 1) Diagnstico. Primeira etapa 7 - Leitura de um
texto e escrita em tpicos das principais ideias do texto. 2) O resumo.
Primeira etapa: que gnero esse? - a partir da leitura de trs resumos,
estudo das caractersticas de estilo, construo composicional e contedo
temtico. Leitura de um conto e produo do resumo. Segunda etapa:
produo e anlise lingustica leitura de uma crnica, discusso,
produo individual do resumo e troca dos textos produzidos entre os
colegas; Questo gramatical: uso dos conectivos na construo do texto.
3) Este mdulo assemelha-se a abordagem do mdulo 2, a diferena
que se trata de um gnero distinto: a resenha. 4) Produo final. Primeira
etapa - leitura e discusso de um texto narrativo e produo de um resumo
e de uma resenha a partir dele.
De forma resumida tambm, a sequncia didtica aplicada (SDA) foi
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a seguinte: os mdulos 1) inteiro - o diagnstico e a primeira etapa do
mdulo 2) foram aplicados como planejados. Ao trmino da segunda hora
aula da sequncia os alunos no haviam concludo a leitura do texto, o que
impedia a escrita. Esta atividade arrastou-se para a aula seguinte. Nesta
terceira aula, a turma apenas voltou a analisar os resumos (porque
surgiram muitas dvidas) e leram o texto da proposta (que foi retomado)
produzindo, posteriormente, um resumo 9. Terminada a aula, os textos
forma recolhidos e lidos, mas, foi possvel observar que os alunos no
dominavam a estrutura, os objetivos, e nem mesmo a temtica do resumo.
A ttica foi ampliar a SD do gnero resumo, nesse mdulo, para que a
produo fosse significativa.
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Anlise e discusso
O elogio ao texto do aluno foi uma descoberta importante feita
graas experimentao que o professor em formao fez em sala de
aula 11. Por mais singelo que fosse o ponto alto do texto do aluno, se ele
fosse ressaltado, a crtica ao texto se torna menos difcil de encarar.
Tambm, ter espao para um dilogo face a face com o professor se fez
importante, a proximidade outro ganho. A conversa com as colegas de
trabalho na escola fez com que a prtica fosse realmente significativa,
tanto para o professor em formao como para os alunos. Notamos que a
reescrita, a partir dessa abordagem, tornou-se menos maante, como os
prprios alunos afirmavam, transformou-se em uma prtica de
encantamento e curiosidade do que o professor diria sobre o texto
reescrito 12.
10 Aula que foi cedida pela professora regente. Essa aula extrapolou o perodo
mximo da aplicao da sequncia didtica, mas foi necessria para uma prtica efetiva.
11 O status em formao diz respeito a uma formao em andamento, isto quer
dizer que h por trs deste processo um dilogo prximo com uma professora formadora
ligada universidade da qual o professor em formao aluno.
12 Em outras palavras, como diria Geraldi (2010) a aula tornou-se um
acontecimento.
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Consideraes finais
Consideramos que a caminhada do professor em formao inicial, a
partir do vivido, reflete e refrata uma caminhada docente em processo na
escola e na universidade, isto , em seu tempo de formao. possvel
dizer que as descobertas da sala de aula em dilogo com a formao
inicial so muito importantes para a constituio de um sujeito responsvel
frente educao. da perspectiva de um sujeito eticamente responsvel,
sem libi no existir, que trabalhamos em sala de aula e que podemos notar
que possvel fazer algumas mudanas nos cenrios educativos se
prestarmos ateno aos detalhes. Nesse sentido, a pesquisa amparada no
paradigma indicirio um modo interessante de entender os
comportamentos tanto do professor em formao quanto das respostas
que ele recebeu dos alunos.
A questo do letramento escolar, parte do processo de formao do
professor de lnguas, como fundamentado por Signorini (2007)
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Referencias Bibliogrficas
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NOGUEIRA, A. L. H.&Fiad, R. S. (2007). Apropriao do "saber docente":
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Anexos
La letra de la cancin y el ejercicio propuesto en clase Pilchas gauchas
(Soledad Pastorutti)
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Introduccin
Tratar de problematizar lo vivido en el saln de clase es uno de los
papeles de un profesor que intenta ser investigador y/o ser reflexivo sobre
sus prcticas. En ese sentido, este artculo se propone relatar una prctica
de enseanza de lengua espaola, reflexionar e investigar este contexto,
para problematizar la produccin de material didctico.
Tal prctica constituy un curso de espaol en nivel bsico 1, que
fue impartido por un practicante del profesorado en Letras (portugus y
espaol) de la Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA/BR) en el
Ncleo de Lenguas Adicionales (NLA), y tuvo una duracin de veinte horas
clase (20 h/c), como naturalmente tienen los cursos ofrecidos ah. Esta
carga horaria fue dividida en diez encuentros de dos horas cada uno, que
ocurrieron entre los meses de abril y junio de 2015. Los cursos del NLA
tienen como caracterstica la extensin universitaria, en los que la
comunidad puede y debe participar.
La secuencia didctica desarrollada involucr cuestiones de lengua
espaola y busc incorporar la cultura Latinoamrica en su aspecto
popular. Con tales motivaciones, se pensaron diez momentos en los cuales
se traa al saln de clases discusiones sobre las grietas, algo que casi
siempre es marginado en los libros/manuales didcticos para extranjeros,
es decir, aquellos asuntos que no estn en los roles oficiales o que
continuamente son olvidados en las discusiones de la enseanza/
aprendizaje de lengua espaola.
As pues, en el texto que sigue vamos a describir la concepcin y
produccin del material didctico que el practicante desarroll segn el
recorte temtico descrito arriba. El marco terico se basa en las
consideraciones de Latorre (2003) sobre la investigacin-accin y de
autores de la lingstica aplicada brasilera.
Marco terico
Latorre (2003) considera que la investigacin-accin es como una
indagacin prctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa,
con la finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de ciclos de
accin y de reflexin (Latorre, 2003: 24). En ese sentido, para discutir una
prctica docente como esta nos parece coherente traer a este autor, ya
que la produccin de material didctico se da justamente en movimientos
de accin y reflexin sobre la prctica. El profesor (o el practicante en este
caso) va al aula e imparte su clase y, despus, piensa en cosas como:
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Conclusin
Al final podemos ver que algunas cosas quedan para que podamos
reflexionar:
El hilo temtico elegido exigi la produccin de materiales
didcticos autnticos y adaptados a la realidad del curso y de los
alumnos.
Se aade a esta cuestin algo que casi siempre se olvida de
las discusiones de la enseanza de lengua espaola como lengua
extranjera que los materiales no fueron adaptados, dado que no
haba manuales didcticos que trabajasen solamente con lengua
espaola en una mirada a aspectos culturales variados de
Latinoamrica
Para este momento, la produccin de los materiales todos fue
de extrema importancia para la adquisicin de los saberes docentes
necesarios para la actuacin del practicante como profesor de esta
rea.
Es importante destacar que producir materiales didcticos para
un curso especfico sera lo indicado cada vez que se impartiera un
curso. En otros trminos, para cada grupo debera cambiarse el
abordaje y los materiales usados en l. Pero, como sabemos, a
veces no hay tiempo ni otras variables que son esenciales para esto.
As, concluimos que producir el propio material didctico gener una
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Referencias bibliogrficas
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Introduccin
Para acompasar los cambios que vertiginosamente se producen en
el mundo las prcticas educativas debe procurar que los estudiantes
logren gestionar de modo autnomo sus propios aprendizajes y que logren
desarrollar un pensamiento crtico que les permita seguir aprendiendo, en
el entendido de que saber aprender es un factor de progreso y de
superacin personal y social.
Pretendemos integrar el trabajo prctico con la reflexin meta-
cognitiva, dando cuenta de cmo el docente debe, necesariamente, ser
capaz de ensear y de mediar para que se obtengan aprendizajes
autnomos, tanto en entornos y condiciones favorables, como en aquellos
en los que existen dificultades de aprendizajes.
Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo.
Aristteles
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Autnomo
Por qu nuestros estudiantes olvidan o recuerdan vagamente lo
que han estudiado previamente? Muchos de los conocimientos que
incorporan nuestros estudiantes no se vinculan ni con sus aspectos
cotidianos ni con sus conocimientos previos, por lo cual no existe
verdadero aprendizaje o genuina construccin de saberes. Por ende, las
prcticas educativas dan lugar a instancias de aprendizaje pasivo y
rutinario, carente de significado.
El aprendizaje significativo, en contraposicin con el aprendizaje
memorstico o educacin bancaria, en trminos de Freire, es el objetivo
primordial que el docente debe tener en cuenta a la hora de tomar
decisiones, seleccionar contenidos y recurrir a estrategias, para brindarle a
los estudiantes herramientas que resulten verdaderamente tiles a lo largo
de su vida.
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Introduccin
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Fundamento terico
Siguiendo la taxonomia de Bloom (1956), en virtud de que esta idea
se gesta desde la asignatura Lenguas Extranjeras en la que se potencia el
uso de segundas lenguas, es importante resaltar qu es idioma desde la
lingstica: idioma (del latn idioma, y este del griego , 'peculiaridad',
'idiosincrasia', 'propiedad') o lengua es un sistema de comunicacin
verbal (lengua oral y grfica) o gestual propia (lengua signada) de una
comunidad humana. Cada idioma se subdivide en dialectos, pero
actualmente se duda sobre la existncia de un criterio vlido para hacer tal
divisin de una manera objetiva y segura.
La lingstica (del francs linguistique, y este de linguiste, lingista)
es el estudio cientfico tanto de la estructura de las lenguas naturales y de
aspectos relacionados con ellas como de su evolucin histrica, de su
estructura interna y del conocimiento que los hablantes poseen de su
propia lengua (esto ltimo es particularmente cierto en el enfoque
generativista). Esto nos lleva a pensar en el lingsta Noam Chomsky y su
gramtica generativa. No podemos dejar de lado que si vamos a construir
120
121
Pensamiento crtico
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123
Resultados
124
Conclusiones
125
Referencias bibliogrficas
http://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766.
http://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/planes_programas/nfpc/in
gles_fpc.pdf. http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html.
126
Introduccin
Durante muchos siglos fue investigada la importancia de una lengua
materna para la organizacin y creacin de un determinado espacio social;
actualmente vivimos en un espacio multicultural. Por eso, tenemos que
buscar reconocer otras culturas y adquirir conocimientos bsicos de otras
lenguas a fin de que nos sintamos integrantes de este espacio hbrido.
El siglo XXI y su recurrente liquidez (Bauman, 2003) hizo que
muchos investigadores se propusiesen estudiar la necesidad de estrechar
el contacto directo con nuevas lenguas y culturas, afirmando que el
aprendizaje de una Lengua Extranjera (LE) debe estar inserto desde muy
temprano en los planes curriculares de la educacin bsica. Sin embargo,
tales necesidades no vienen siendo desarrolladas como deberan, aunque
Brasil en Latinoamrica est rodeado de pases hispanohablantes, en
muchas escuelas, el espaol en el saln de clase brasileo sigue siendo
una asignatura de segundo orden.
Infelizmente, percibimos que las polticas lingsticas vienen siendo
muy contradictorias frente a la necesidad presentada, ciertamente se
necesitan personas formadas y aptas al trabajo con LE las que muchas
veces faltan. Sin embargo, a partir de la instauracin de una legislacin
que obliga y no deja como punto facultativo la enseanza de lenguas,
muchos profesionales, ciertamente buscarn una mayor formacin para el
trabajo, lo que har del ambiente escolar un espacio significativo para el
aprendizaje de lenguas.
En la investigacin vinculada al Programa Institucional de Bolsas
Iniciao Docncia PIBID, financiado pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, subprojeto de
Letras, na Universidade Federal do Pampa UNIPAMPA/Campus
Jaguaro/Brasil-RS, pretendemos desarrollar una reflexin a partir de
nuestras prcticas docentes, a fin de repensar nuestras polticas
lingsticas y sus divergencias frente al trabajo prctico de la enseanza
de lengua extranjera, ms especificadamente, en la
enseanza/aprendizaje de la lengua espaola.
Para eso, a partir de una revisin terica sobre la enseanza de
lenguas extranjeras, polticas lingsticas y adquisicin de LE, mediante el
uso del trabajo prctico que venimos realizando en tres distintos espacios
de enseanza de la lengua espaola, vamos a problematizar algunas
127
Marco terico
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132
Conclusin e implicancias
Con las reflexiones de arriba podemos percibir las variaciones
existentes en la enseanza de lenguas. Tenemos una poltica lingstica
que infelizmente no est colaborando con las pluralidades existentes en el
mbito estudiantil. En la escuela pblica, las divergencias en las polticas
133
Referencias bibliogrficas
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135
136
137
If the plural of foot is feet, whats wrong then, with book and beek?
138
139
140
Bibliography
141
La hegemona de la comunicacin
El problema que quiero plantear tiene que ver con la situacin
actual de la enseanza de la lengua en la escuela uruguaya y, en menor
medida, en el liceo. La idea bsica es la siguiente: desde los 90, la idea de
comunicacin se ha impuesto de tal manera, ha sido tan brutalmente
hegemnica, que ha producido un desfondamiento del campo de la
didctica de la lengua, un campo que conviene entender como una
formacin discursiva (cf. Foucault 2004) particular cuyos enunciados se
encadenan alrededor de un tema, de ciertos problemas ms o menos
permanentes, de ciertas referencias a tales o cuales autores, etc. Ahora
bien: no debemos pensar las cosas como si fueran meros asuntos
discursivos, cuestiones que tienen que ver con el nombre que les damos a
las cosas y poco ms. Muy por el contrario: una formacin discursiva
determina lo que puede ser dicho y el modo en que esto se vuelve decible,
lo que supone que determina tambin lo que puede ser pensado, es decir,
establece los lmites de lo pensable y lo decible (cf. Angenot 2010). Esto
significa que el campo mismo de la didctica de la lengua se configura con
arreglo a los discursos que lo estructuran (los conceptos que lo informan).
En consecuencia, la enseanza de la lengua se piensa dentro del
permetro dibujado por los discursos que circulan en su interior, de manera
tal que algunos conceptos organizan la totalidad del campo mismo y otros
se repliegan a un segundo plano.
Esto es lo que ha ocurrido con el concepto de comunicacin,
particularmente solidario con el de oralidad. En qu circunstancias se
volvi hegemnico el concepto de comunicacin, al punto de ser uno de
los principales conceptos de la didctica de la lengua por fuera del cual
nos resulta difcil pensar o, por lo menos, pensar con comodidad, con
soltura? Cmo ha sido posible que un concepto como el de oralidad haya
podido instalarse, con todo derecho, como objeto de estudio en el aula
escolar? Cmo ha sido posible que hoy da nos resulte particularmente
difcil contraponernos a las nociones de comunicacin y oralidad? Explica
Sandino Nez (2012: 32):
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En suma
Referencias bibliogrficas
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149
Raquel Carinhas
Introduo
Ao longo de vrios anos de formao, temo-nos deparado com
diversas dvidas dos professores no que diz respeito ao papel da
gramtica nas aulas de lngua estrangeira (LE), como se o seu ensino
fosse antagnico de uma paradigma comunicacional.
O ensino da gramtica no ensino das lnguas constitui uma das
componentes da competncia comunicativa e duma abordagem
comunicativa do processo de ensino-aprendizagem das lnguas. Se
comunicar pressupe que o ator social (Conselho da Europa, 2001)
instrumentalize estratgias que o ajudem a construir um enunciado
adaptado ao contexto, essa mobilizao implica saberes lingusticos de
vria ordem, como a sintaxe, a morfologia, a pragmtica, a prosdia no
oral, saberes sociolingusticos, no que se prende com a cultura alvo, e
extralingusticos, como a utilizao do corpo e da voz na oralidade,
aplicveis tanto na lngua materna (LM) como nas LEs.
Nesta comunicao, a partir de um trabalho de investigao
desenvolvido no mbito da nossa tese de mestrado intitulada O processo
de reviso da escrita em portugus lngua estrangeira: propostas didticas
para o tratamento do erro, refletiremos sobre o papel da conscincia
metalingustica em atividades de conhecimento explcito da lngua e sua
operacionalizao no contexto de produo escrita e, mais
especificamente, de reviso de escrita.
Conscincia metalingustica
O conceito de conscincia metalingustica (CM) pode englobar
uma capacidade de mbito mais especfico ou mais geral, dependendo da
corrente terica que a defina. (Barbeiro, 1999; Perales Ugarte, 2004).
Para a Lingustica, na linha do pensamento jacbsoniano, o adjetivo
metalingustica refere-se capacidade de tomar a prpria linguagem como
objeto de reflexo, recorrendo utilizao de uma terminologia prpria
designada por metalinguagem. (Barbeiro, 1999: 19; Gombert, 1990: 12;
Perales Ugarte, 2004: 329). Consiste numa habilidade atravs da qual
somos capazes de manipular a lngua e refletir sobre ela, a sua forma e
estrutura. (Perales Ugarte, 2004: 330).
Na rea da Psicolingustica, o conceito vai abarcar uma capacidade
mais abrangente do ser humano que a de poder refletir sobre a
linguagem sem necessariamente recorrer explicitamente a uma
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1.5. A textualizao
A textualizao exige do escrevente a mobilizao de estratgias
de linearizao do contedo segundo o gnero textual selecionado e de
capacidades/mecanismos lingusticos de mbito diversificado (da palavra,
da frase, do transfrsico, do textual) que permitam a coerncia e coeso
textual (Neves & Oliveira, 2001: 53), sendo, por isso, um momento que
implica tempo por parte do escrevente. Desta forma, tendo em conta que
era um grupo bastante heterogneo e com ritmos de aprendizagem
distintos, a maioria dos textos foram produzidos fora da aula.
No entanto, em cada uma das unidades didticas, a primeira
verso de cada gnero do texto era sempre escrita em aula. medida que
as alunas iam escrevendo, acompanhvamos o processo, dvamos
sugestes, referentes, sobretudo, adequao semntico-pragmtica e
organizao textual, criando-se, deste modo, um ambiente colaborativo
entre aluna, professor e colegas, atividade que pensamos benfica para o
processo de escrita, tanto do ponto de vista metalingustico como
cognitivo. As alunas no s podiam contar com a ajuda do professor como
tambm com o apoio de instrumentos de trabalho, como o dicionrio que
estava sempre disposio no centro da mesa.
1.6. A reviso
Esta parte do processo foi a mais trabalhada durante a OEP. A
planificao e a reviso so os subprocessos de escrita aos quais os
alunos do menos importncia. Diversos trabalhos de investigao
apontam que as grandes diferenas de mobilizao de estratgias eficazes
de escrita entre escrevente-aprendiz e escrevente-experiente residem
naquelas duas fases do processo. (Barbeiro, 2002; Cassany, 2006 [1993];
Flower & Hayes, 1981; Scardamalia & Bereiter, 1987).
Considerando a necessidade de transformar escreventes-
aprendizes em escreventes-experimentes, tarefa que se torna mais
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Concluso
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Jennifer Castellanos
Introduction
Since 2008, Uruguay public schools have been having English
education as a part of their syllabus. I joined the team in 2014 and since
then, I have been working at school n 66, a critical context school located
in Maldonado. There, I teach students from k5 to 6th grade and I follow
second language department instructions to do so.
The school population is basically from a very poor neighbourhood,
where they face a wide variety of socio-cultural and economic problems.
They stay at school from 8.30 am to 3.30 pm from Monday to Friday and
they eat their meals there, too.
One of the biggest challenges that I had to face as a teacher was the
fact that they used to think that English was useless and lacked importance
to them because they were not going to use it anymore when they finished
school. Although, I tried a lot of approaches and techniques to engage
them it was hard and I ended up jaded and disappointed every time they
were not were motivated.
Last June, I was planning my week when the headmistress of the
institution, Helena Torres, told me about a task that students had to do in
English and this was the beginning of a marvellous experience which was
about to change the way learners feel about the language.
Along this article, I will describe the entire process and the
theoretical framework that supports the experiences outside the classroom
and their implications the young pupils.
Theoretical framework
A lot of research has been done in order to spot the importance of
giving a meaningful context to the second language teaching. This article
makes reference to some authors and methodology that support this
approach.
165
Acquisition
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The meeting
Students arrived to Punta del Este very early in the morning. The
place was crowded with very important people from all over the world
where they all communicated using English. Students first reaction was to
tell me that they talked like me, the only person they knew that speaks
167
The surprise
When the meeting was ending, our school was selected to go to
the opening of a new preservation area in Rincon del Indio. They were
invited to plant some representative trees as a sign of their commitment to
the environment.
We took them there and they had a great time. The media was
present and they shared the experience with students from private
institutions. At first they were not at ease but later they really managed to
integrate and to leave shyness behind.
On the way back to school they told me that they were really happy
and they thanked me for my help, and they could not stop talking about the
interaction with people.
The next day they were the stars of the school, the rest of the
children asked questions about the experience and they shared information
and brochures they brought for them.
We analyzed the importance of knowing a second language, no
matter our socio-cultural condition, the area we want to study or
background.
Students realized that they were capable of speaking English and
communicating with others, talking about an important subject and
answering simple questions about themselves fluently.
Conclusion
All in all, when we teach a second language in a context which
does not seem to be the most favorable, we must find ways that do it in
meaningful and enhancing. Students who are motivated and guided learn
in a better way and meaningful learning is lasting.
These kinds of experiences could change our lives, in a couple of
years, my students might not remember the past tense of a verb but they
will never forget the day that they first used English in real life and I can
assure that neither do I.
168
Mauro Ceraolo
Maribel Fernndez
Gustavo Garca
Ariadna Laube
Anala Martnez
Anamara Moreno
Beatriz Musitelli
Mara Isabel Rodrguez
169
170
Primeras investigaciones
La didctica de la intercomprensin en lenguas vecinas surgi a
partir de una serie de observaciones realizadas, en sus comienzos, por
dos investigadoras: en lingstica, Claire Blanche Benveniste, y en
didctica de lenguas, Louise Dabne:
Cuando se aprende una lengua vecina, se la comprende mucho ms
rpido de lo que se la puede hablar.
Cuando se nos ensea una lengua prxima, se nos recomienda
desconfiar de los falsos amigos y no se nos dice que existen
muchos ms verdaderos amigos.
Cuando comparamos las lenguas derivadas del latn, observamos
muchsimas similitudes, no solo a nivel del lxico, sino tambin de la
sintaxis, del funcionamiento verbal.
Los procesos de adquisicin de una lengua toman como base todos
los conocimientos lingsticos o de otra ndole que disponemos.
Existen distintos tipos de saberes lingsticos: el acadmico y los
adquiridos de manera informal.
El plurilingismo y la intercomprensin existen desde que los
navegantes y comerciantes del siglo XVI se comunicaban utilizando
cada uno su lengua.
Del conjunto de estas observaciones naci la idea de diversificar las
formas de aprendizaje lingstico y de all surgi la elaboracin de una
metodologa para una didctica de lenguas vecinas.
171
172
Metodologa de la intercomprensin
La metodologa de la intercomprensin en lenguas vecinas se basa
en algunos conceptos clave:
Optimizar las estrategias empricas para acceder a la
comprensin
Cuando viajamos o estamos en contacto con una lengua vecina nos
arreglamos para comprender ciertas cosas. Esos mecanismos que
utilizamos en forma inconsciente pueden ser comprendidos, deconstruidos
y sistematizados de manera de poder optimizarlos. Se trata, entonces, de
tomar conciencia y de optimizar el uso de esas estrategias que cada uno
de nosotros, en tanto locutores de una lengua latina, ponemos en prctica
de manera emprica y natural en un intercambio comunicativo con una
persona que habla una lengua vecina. Lo que se pretende es que el
aprendiz de una lengua extranjera utilice todo su potencial cognitivo.
173
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(Doc. alumno)
Qu tipo de documento es este?
En qu lengua est escrito?
Podras encontrar el equivalente en espaol de algunas de estas
palabras? Escrbelas en el cuadro (Pg. 3)
178
Flagge Wappen
Wahlspruch:
Amtssprache
Hauptstadt
Staatsform
Regierungssystem
Prsident
Flche
Einwohnerzahl
Whrung
Nationalhymne
Nationalfeiertag
179
Flagge
Wappen
Wahlspruch
Amtssprache
Hauptstadt
Staatsform
Regierungssystem
Prsident
Flche
Einwohnerzahl
Bevlkerungsdichte
Whrung
Nationalhymne
Nationalfeiertag
180
Flagge Wappen
Amtssprache Spanisch
Hauptstadt Montevideo
Staatsform Republik
Regierungssystem PrsidentielleDemokratie
Flche 176.215 km
3.286.314 (2011)
(Statistisches Institut Uruguay)
Einwohnerzahl
3.324.460 (2013)
(CIA World Factbook)
181
182
este
oeste
sur
norte
183
Referencias bibliogrficas
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Sitios internet
GALATEA,Galanet, Eurom4, ICE, EuroComRom, EuroComGerm, Itineraires
romans, Euromania.
184
Nicols Copello
Luca Gonzlez
185
Cultura
Conceptos Generales
Cultura y Comunicacin
La cultura es lo que le permite a los hombres construir una sociedad,
es decir definir las condiciones de su voluntad para convivir, los cdigos
para reconocerse y distinguirse de los dems, as como la manera de
organizar sus relaciones con las dems personas.
La comprensin general de los procesos comunicativos y culturales
de las sociedades actuales solo puede alcanzarse mediante una
conjuncin terica, epistemolgica y metodolgica muy variada. Esta
conjuncin hace que se considere a las ciencias culturales y comunicativas
como un saber puente capaz de alcanzar, en cierto sentido, el ideal
ilustrado de una sntesis comprensiva que proporcione explicaciones
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Fontica
Cabe sealar que los estudios de neuroimagen sobre la
organizacin neural del lenguaje proponen que el L2 se adquiere mediante
los mismos mecanismos responsables del aprendizaje del Li. Adems,
Golestani, Paus y Zatorre (2002) plantean que el xito del aprendizaje de
un contraste fontico no nativo resulta en el reclutamiento de las mismas
reas (neurales) que estn involucradas durante el procesamiento de
contrastes nativos. De acuerdo con lo mencionado anteriormente, el nivel
de rendimiento que puede haber entre primer y segundo idioma recae en
el uso de mecanismos neurales compartidos. Desde este punto de vista,
se sugiere que el procesamiento fontico nativo y no nativo est
igualmente relacionado con las habilidades del habla, pero varia la
efectividad en cada individuo.
Gramtica
Obler (1981), citado en Reiterer et al. (2009), propone una
hiptesis de cambio, la cual plantea que, al principio, ambos hemisferios
son igualmente capaces de realizar las funciones del lenguaje, pero
gradualmente estas se lateralizan hacia el hemisferio izquierdo. De
acuerdo con esta teora, el hemisferio derecho tiene dominio sobre el
izquierdo en etapas iniciales, cuando el individuo se enfrenta a estmulos
nuevos, como lo es el procesamiento de patrones tonales, etc. En cambio,
hay mayor participacin del hemisferio izquierdo durante las etapas tardas
del proceso de aprendizaje, como cuando se comprende la gramtica de
un idioma.
Siguiendo este modelo, los autores suponen que existe mayor
activacin del hemisferio derecho durante la etapa temprana en la
adquisicin de un L2, mientras que esta predominancia bajar en etapas
posteriores, cuando el conocimiento gramatical es mayor. Adems, esta
mayor participacin del hemisferio derecho se puede relacionar con la
experiencia que tenga una persona en el L2, ya que, como puede
entenderse, la dominancia de este hemisferio puede estar asociada con
una experiencia limitada y con el nivel de rendimiento en el aprendizaje del
L2.
En otras palabras, la teora de Obler, segn Reiterer et al. (2009),
nos sugiere que, mientras mayor sea la experiencia en el aprendizaje de
192
193
194
Nuestro rol
Los docentes tenemos la responsabilidad de educar a nuestros
estudiantes. Los docentes de lenguas extranjeras tenemos, adems, la
responsabilidad y el desafo de abrirles las puertas al mundo; es decir, de
ensearles las herramientas para que puedan comunicarse en forma
intercultural: aprendiendo otros lenguajes que le permitan interactuar con
otras culturas a travs de las redes.
Dejamos abierta la utopa de pensar que cada uruguayo desde
pequeo tenga todas las condiciones dadas para aprender otras lenguas y
nutrirse de otras formas de ver e interpretar el mundo, lo cual, entre otros
factores, le aportaran una mayor libertad y autonoma, una mayor empata
y comprensin; los volvera personas ms abiertas y tolerantes, con menos
miedos y prejuicios.Las ventajas existentes en la interculturalidad no solo
deben quedar plasmadas en programas, currculas, lineamientos, leyes y
objetivos, en los contenidos acadmicos, intelectuales, didcticos y
pedaggicos que nos forman para nuestro rol como docentes, sino que,
para ser realmente efectivos, deben quedar plasmados en el lugar ms
importante donde ocurre da a da nuestro rol en la sociedad, es decir, en
el corazn de cada uno de nuestros estudiantes. En definitiva, debemos
adaptarnos de la mejor manera al cambiante mundo en que vivimos.Las
especies que sobreviven no son las ms fuertes, ni las ms rpidas, ni las
ms inteligentes; sino aquellas que se adaptan mejor al cambio. Charles
Darwin.
195
Introduction
The purpose of this article is to share with all those interested in
language teaching and learning, part of our videoconferencing (VC)
experience at the British Council Remote Teaching Centre in Uruguay. It is
my objective to tackle some issues related to the difference between
teaching through VC and the traditional face-to-face fashion. Thus, I will
explore some of the common areas between the two and refer briefly to the
impact this new technology, and the class management model used to
deliver the Ceibal en Ingls programme (Team Teaching), have had on the
intellectual and emotional experience of some of our Remote Teachers
(RTs).
The British Council Remote Teaching Centre Uruguay delivers
around 1800 English Lessons per month through videoconferencing to
public schools all around our country. We are very young in the project as
the centre was launched in March 2015 so our experience is still restricted.
All our remote teachers have received training at our centre in order to start
off in this new modality but they have all been building their own style as
months went by. Some of them have shared their experience for the
purposes of this presentation at the Foro de Lenguas, evoking some
features of the practice of ELT through videoconferencing that seem to be
common to many practitioners in the centre. In this context, this article is an
account of events, perceptions, ideas and experiences that are worth
sharing with the community and not an approach to formal research. It aims
at future reflections and might trigger research questions to be developed
either by teachers or researchers but its spirit is more social than
academic.
197
198
199
Final remarks
200
Waste no more time arguing about what a good man should be.
Be one.
Marcus Aurelius
References
COMPTON, L.K.L. (2009). Preparing language teachers to teach language
online: a look at skills, roles, and responsibilities. Computer Assisted
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KAPLAN, G. Education and Technological Tools in the Ceibal en Ingls
Learning Context. (The text consulted for this article is not
published).
BANEGAS, D. L. (2013). ELT through videoconferencing in primary schools
in Uruguay: first steps, Innovation in Language Learning and
Teaching, DOI:10.1080/ 17501229.2013.794803.
201
Damin Daz
Gabriela Urquiza
Rossana Genta
Introduo
Em consonncia com uma perspectiva interacionista da linguagem
(Riestra, 2011) consideramos necessrio abordar a aprendizagem de
lnguas estrangeiras mediante a anlise e a produo de gneros
discursivos. Para tal propsito, tomamos a notcia como eixo de uma
unidade de ensino e aprendizagem de portugus e sua avaliao em um
curso de jornalismo do CETP-UTU.
A experincia incluiu a apresentao da proposta de escrita de uma
notcia (uma situao socialmente relevante e autntica) e das ferramentas
para sua avaliao, como encerramento de um ms de trabalho com esse
gnero discursivo.
A integrao entre o ensino da lngua, o tratamento das diversas
faces de um texto (composicionais, formais, estilsticas e interacionais), e
as implicaes da considerao do contexto de produo da notcia
constitui um grande desafio de transposio didtica ao qual respondemos
com a elaborao de uma grade de avaliao para o gnero como
estratgia primordial.
Relativamente ao processo de avaliao, tomamos como modelo a
avaliao formativa de Shepard (2006), para quem o ato de avaliar deve
fazer parte da aprendizagem. Para tanto, necessria a socializao dos
objetivos, dos pontos de partida e dos desempenhos esperados, a fim de
favorecer a responsabilizao por parte dos alunos de seu processo de
aquisio do conhecimento, integrando a avaliao aprendizagem.
Cientes da importncia da metacognio para a competncia textual
e particularmente para as estratgias de reescrita (Meurer, 1997),
achamos nas atividades de avaliao um espao de fortalecimento da
reflexo sobre os prprios processos de escrita. Com esse intuito, foram
apresentadas uma lista de controle (instrumento elaborado em base a
perguntas fechadas)para a coavaliao e uma grade para a auto e a
heteroavaliao.
Consideraes tericas
A abordagem do gnero discursivo
203
A avaliao formativa
De acordo com Shepard (2006), o planejamento de uma avaliao
deve ser coerente com uma teoria de ensino e aprendizagem bem
estruturada que funcione como alicerce para todo o processo. Assim,
guiados pelos fundamentos do modelo sociocultural vygotskiano e o
construtivismo de Bruner, partimos da ideia de que os estudantes
participam de um processo de co-construo em que os aprendizados so
construdos pelo acrscimo de novas informaes s estruturas cognitivas
preexistentes.
Em nossa proposta, adotamos um modelo de avaliao formativa
como apresentado por Sadler (apud Shepard, 2006) no qual avaliar no
uma simples coleta de dados nem uma medio de resultados, mas uma
das fases do processo de aprendizagem. Seu objetivo a obteno por
parte do estudante da compreenso de determinados contedos; mas,
204
205
TABLA 1
Fase Tempo Papel Produto Avaliao formativa
Jornalista Verso
1 Avaliao entre colegas
2 Correspondente preliminar
semana (aplicao da lista de controle)
Editor da noticia
Auto-avaliao
Jornalista
1 Heteroavaliao
3 Correspondente
semana Notcia (com base na matriz de avaliao
Editor
realizada pelo professor)
A avaliao da escrita
O insumo principal para a coavaliao entre pares no tratamento
dos rascunhos, isto , para o desempenho no papel de editor, foi a lista de
controle: um questionrio realizado coletivamente entre alunos e professor,
que permitiu inquerir sobre o desenvolvimento adequado dos diferentes
aspectos do texto.
Esta lista possibilitou a discusso das caractersticas da situao
comunicativa e as pautas orientadoras da produo (a relevncia do fato a
noticiar, a adequao do contedo, a estrutura do gnero, o pblico-alvo e
a utilizao dos recursos lingusticos apropriados).
Tanto a construo dessa ferramenta, como sua aplicao aos
trabalhos dos colegas possibilitou alicerar a leitura reflexiva das
produes, estimulando discusses metalingusticas voltadas para os
diferentes aspectos trabalhados em sala de aula e espelhados nas
produes particulares.
A grade de avaliao
Como j mencionado, um gnero uma prticadiscursiva prpria de
uma determinada esfera de atividade social e, ainda, uma
206
TABLA 2
207
TABLA 3
O ttulo salienta o fato O ttulo salienta o fato O ttulo salienta o O ttulo no antecipa
concreto, chama a concreto e antecipa de fato da notcia sem o fato noticiado ao
ateno utilizando forma clara a notcia ao conseguir antecip- leitor ou no h
jogos da linguagem e leitor de forma literal. lo de forma clara ttulo.
ESTRUTURA antecipa de forma clara por falta de
(ttulo, lide, a notcia ao leitor. informaes, ou por
corpo) acrscimo de dados
desnecessrios.
208
TABLA 4
A variedade escolhida A variedade escolhida So utilizados no texto So utilizados no
corresponde ao corresponde, em geral, ao variados texto excessivos
portugus brasileiro portugus brasileiro culto, coloquialismos. coloquialismos.
culto. mas com alguma
MARCAS presena de termos ou
DE expresses coloquiais.
ESTILO
209
TABLA 5
H uso adequado H uso de elementos Constatam-se O texto carece de
dos elementos de de coeso em cada problemas no uso de coeso devido
coeso necessrios pargrafo, mas se conetores, tanto em reiterada ausncia ou
em cada caso, observam algumas nvel de oraes o uso incorreto de
COESO como conetores, inadequaes na quanto de pargrafos. conetores. Constatam-
pronomes, conexo entre os H algumas unidades se vrias unidades de
marcadores diferentes pargrafos e de significado significado isoladas.
discursivos e sinais repetio dos recursos. isoladas.
de pontuao.
210
211
Referncias bibliogrficas
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pp. 63-85.
212
Gisela Gloor
213
Das Projekt
Solche und hnliche Angebote, die den limitierten Kapazitten der
Studierendenmobilitt gerecht werden, laufen in verschiedenen
Ausprgungen unter der Bezeichnung internationalisation@home.
Universitre Fremdsprachenzentren in Deutschland richten zunehmend
Tandem-Abteilungen ein, da aufgrund der omniprsenten
Internationalisierungsstrategien der Universitten das Interesse deutscher
Studierender am Fremdsprachenerwerb erfreulicherweise immer weiter
steigt. Am Fremdsprachenzentrum der Universitt Mnster lernt rund die
Hlfte Spanisch, so dass durch die hohe Nachfrage Partneruniversitten in
Lateinamerika gesucht wurden. Uruguay bietet den Vorteil, dass eine
durchgehend zuverlssige und schnelle Internetversorgung gewhrleistet
214
Umsetzung
Die Verteilung der Tandempartner erfolgte am Sprachenzentrum in
Mnster aufgrund der von uns geschickten Daten, z.B. Sprachniveau, Alter,
215
Evaluierung
Nach der letzten Skype-Sitzung hatten die Teilnehmer noch bis Ende
Juli Zeit, ihre Logbcher zur Abgabe vorzubereiten. Dazu gehrte auch
eine abschlieende Reflektion auf einem separaten Bogen im Logbuch.
Die Erwartungen hinsichtlich Sorgfalt und Gewissenhaftigkeit der
Dokumentation wurden leider nicht immer erfllt. Trotz wiederholter
216
Fazit
217
Bibliografie
218
Berenice Gonalvez
Isaphi Marlene Jardim Alvarez
Introduccin
El presente trabajo tiene por objetivo relatar nuestra experiencia de
prctica docente en lengua espaola, en la asignatura Prctica en Lengua
Espaola I, del curso de Letras de la Universidad Federal do Pampa
(UNIPAMPA), campus Bag. Nuestra prctica docente fue realizada en la
Escuela Estatal de Enseanza Primaria Flix Contreiras Rodrigus en la
ciudad de Bag/RS. Tuvo como participante el 8 ao de primaria, en el
turno matutino, con la supervisin de la profesora Iroema dos Santos
Marrero y la orientadora profesoraIsaphi Marlene Jardim Alvarez.
La escuela, situadaen el Barrio Tarum, en la calle Av. Espanha n
750, inaugurada en 16 de octubre de 1977, es representada por la
directora Mara Francisca Silveira Collares Thompson Flores. Actualmente
tiene cerca de cincuenta docentes y funcionarios, funciona en los tres
turnos del da con primaria y secundaria, con un promedio de 624 alumnos
inscriptos, que residen en barrios prximos como Mascarenhas, Kennedy,
So Jorge, Jardim Monte Carlos, entre otros.
La institucin tiene una buena estructura: dos plantas, un gimnasio
de deportes, un patio amplio, laboratorio de informtica, sala de video,
auditorio, biblioteca, salones de clases en buen estado de conservacin,
algunos con aire acondicionado, y pizarras blancas. Adems, la escuela
participa en los programas educativos como Mais educao del municipio
y el PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docencia) de la
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
Las 15 (quince) clases de espaol correspondiente a nuestra
prctica docente fueron desarrolladas en el periodo de 13 de mayo a 3 de
julio y la temtica centralizada en nuestro proyecto fue Uruguay un pas
pequeo con una gran historia. La eleccin de esa temtica fue a partir
del inters de despertar en los alumnos su curiosidad por conocer la
historia y cultura de Uruguay. Por otro lado, presentar la regin de
Frontera Brasil/Uruguay con nfasis en las ciudades gemelas Santana do
Livramento y Rivera a travs del gnero literario.
Cabe destacar que las actividades propuestas en nuestro
proyecto/unidad didctica sobre Uruguay fueron desarrolladas en base al
proceso de investigacin-accin (Latorre, 2010), en el concepto de gnero
discursivo (Bakthin, 1997), y (Marcuschi, 2002) en las secuencias
didcticas (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004) y en algunos artculos que
forman parte del libro Explorando o Ensino do Espanhol PDE (coord.)
Barros; Costa, 2010), entre otros.
219
220
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222
223
224
225
Conclusin
Es importante enfatizar que a partir de esta investigacin-accin
hemos tratado de ampliar el conocimiento que el grupo tena de la historia
y cultura del pas vecino el Uruguay. Adems, mostrar ms de los aspectos
caractersticos de dicho pas, como lo lingstico y social de la Frontera
Brasil-Uruguay, dando nfasis en las ciudades hermanas de Santana do
Livramento y Rivera, porque son parte del contexto local de los alumnos.
Hemos comprobado que las actividades propuestas, ayudaron a los
alumnos a ampliar sus conocimientos sobre el pas Uruguay.
Consideramos que el uso de diferentes gneros discursivos (orales y
escritos) que utilizamos en clase como los videos y las canciones fueron
fundamentales para mostrar a los alumnos un poco de la historia y cultura
del Uruguay.
A pesar de las quince horas de prctica, percibimos que el tiempo
destinado no fue suficiente para abarcar un tema tan extenso como ese,
sin embargo, llevamos a los alumnos del octavo ao a un Viaje hasta el
Uruguayy transitamos juntos por la Frontera entre las ciudades de
LivramentoRivera presentndoles esta hermosa realidad.
Comprendemos que, el uso de la temtica Uruguay un pas
pequeo con una gran historia motiv a los estudiantes en conocer el
pas Uruguay y su cultura tan prxima del contexto local y que es poco
difundida en las escuelas.
Referencias bibliogrficas
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LATORRE, A. (2010). La investigacin-accin: Conocer y cambiar la prctica
educativa.Barcelona, Espaa: Editorial Gra.
226
227
Introduo
Este trabalho tem por objetivo apresentar um projeto que se realizou
dentro do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
PIBID/CAPES na Escola Estadual de Ensino Mdio Dr. Luiz Maria Ferraz
CIEP em Bag-RS, com turmas de primeiro, segundo e terceiros anos, na
disciplina de Lngua Espanhola. O PIBID possibilita ao acadmico a vivncia
no ambiente escolar desde o incio da graduao preparando-o para a
atuao em sala de aula (CAPES/MEC). A prtica de ensino de lngua
espanhola se d atravs da aplicao de oficinas focadas em diversos
gneros discursivos. Atravs do projeto Que sabes sobre el mundo
hispnico? os alunos tiveram diversas oficinas sobre o mundo hispnico,
estas foram divididas entre: Dana e msica, Culinria, Histria e cultura e
tambm Literatura. As oficinas foram aplicadas em diversas turmas com o
objetivo de que os alunos conheam aspectos culturais de diversos pases
hispnicos para que ao final do projeto estes possam montar uma feira de
pases e sejam capazes de apresentar um pouco destes aspectos culturais
toda a comunidade escolar com o intuito de compreender, conhecer e
difundir aspectos das diversas culturas. Para embasar-nos teoricamente
tomamos a teoria dos gneros discursivos, a partir de Bakthin (1992) entre
outros.
Referencial teorico
Os Gneros Textuais esto presentes em nossa realidade, tanto que
os vemos com prticas naturais em nosso cotidiano. Para Bakhtin (1992) o
gnero se define como "tipos relativamente estveis de enunciados"
elaborados pelas diferentes esferas de utilizao da lngua. De este modo
trabalhar com gneros significa ir alm do trabalho com a estrutura da
lngua ou simples memorizaes de definies, neste caso o ensino da
lngua estrangeira realizado numa perspectiva real, onde os alunos
estaro realizando atividades que veiculam a comunicao a escrita e a
escuta e o mais importante que os alunos reflitam sobre o uso do gnero
utilizado em sala de aula.
Bakhtin (1992) enfatiza que quando fala/escreve ou l/ouve, o
indivduo ativa seu conhecimento prvio do paradigma dos gneros a que
ele teve acesso nas suas relaes com a linguagem.
229
230
Desenvolvimento
Antes de comear a planejar as atividades que seriam
desenvolvidas no projeto Que sabes sobre el mundo hispnico? os
bolsistas acompanharam o professor em sala de aula, a fim de saber de
suas atitudes diante da turma, suas desenvolturas para com a
aprendizagem e diretrizes com os alunos e com a matria; aos poucos
fomos sendo inseridos neste ambiente e gradativamente pensando em
oficinas com o aval do supervisor e do coordenador utilizando gneros
discursivos com o objetivo de apresentar aos alunos situaes prticas de
uso da lngua adicional desenvolvendo as quatro formas de comunicao
(oral, escrita, visual e auditiva).
Grande parte dos alunos no tem interesse em aprender, fator este
comum tanto que ouvirmos freqentemente perguntas como: para que
serve, quando vou usar isso, Eu no vou viajar para o exterior... O
aluno precisa ser estimulado e conscientizado da importncia de se
estudar uma lngua adicional para sua realizao profissional.
Atendendo a um propsito comunicativo, os gneros textuais, no
qual constituem realizaes concretas, com caractersticas predominantes,
foram trabalhadas em sala de aula atravs de oficinas.
Foram ministradas oficinas sobre o mundo hispnico, para seis
turmas na qual foram divididas em seis eixos: Dana e msica, Culinria,
Histria e cultura, Literatura. Para as seis turmas foram escolhidos seis
pases hispnicos: Espanha (turma 101) Argentina, (turma 102) Chile
(turma 201), Mxico (202), Uruguai (301) e Colmbia (302). Cada turma
231
232
Concluso
Percebemos que atravs das oficinas os alunos apresentavam um
interesse mais imediato, quebrando a rotina de suas aulas e assim
melhorando sua aprendizagem, demonstrando mais interesse nas aulas e
uma maior participao. Acreditamos que o professor deva ampliar o
233
Referncias bibliogrficas
234
Marco terico
El proyecto de la prctica, que dio base a la elaboracin de la unidad
didctica, tuvo como temtica La frontera Brasil/Uruguay y lo
235
236
15 Bajtn (2008) define el concepto de cultura como unidad abierta. Eso significa que
la cultura, aunque tenga una unidad, esta es abierta, pues est en constante dilogo con
otras culturas ajenas. Segn Bajtn (2008: 349) La cultura ajena se manifiesta ms completa
y profundamente solo a los ojos de otra cultura (pero an no en toda su plenitud, porque
aparecern otras culturas que vern y comprendern an ms).
16 Segn Mota (2012: 199) el portuol es una lengua caracterizada por la mistura
entre el portugus y el espaol y, muchas veces, asociada al dominio insuficiente de una o de
otra, cuando se designa aquella producida por un sujeto que se encuentra en contexto de
adquisicin de segundas lenguas o lenguas extranjeras.
237
238
239
Conclusiones e implicancias
240
Referencias bibliogrficas
241
Victoria Gonzlez
Mariela Mendiondo
Silvana Rodriguez
Explicao
Tambm aps reunir-nos percebemos algumas dificuldades dos
alunos no emprego de termos nas diferentes situaes comunicativas, e
certas dificuldades para relatar fatos e sequenci-los.
Acreditamos que atravs deste projeto pode-se enfatizar a
compreenso textual, a leitura e a escrita de diversos tipos de textos,
propiciando sempre situaes de comunicao sejam estas escritas e
orais. Com isso desenvolvem-se as quatro macrohabilidades da lngua, o
que permite transformar o pensamento, conhecer outras culturas, assim
como aceder a um mundo imaginrio.
Aps a realizao de uma avaliao, percebemos que na disciplina
leitura, dentro da rea do conhecimento de lnguas, alguns alunos
conseguem interagir com o texto realizando a decodificao e em alguns
casos tem outro ritmo, poucos alunos inferem informao implcita.
Alguns alunos apresentam tambm algumas dificuldades em
pronncia e fontica. Acreditamos que com a realizao de oficinas de
leituras, e a utilizao de diversas estratgias de ensino da mesma
disciplina, os alunos conseguiriam reverter situao.
Outro assunto que chamou nossa ateno foi a timidez e vergonha
que apresentaram alguns alunos no momento da realizao de leitura
coletiva, atravs da leitura de textos curtos e textos simples, realizando
tom de vozes diferentes, e brincando os alunos comeam a perder a
inibio e a gostar de ler em voz alta. Desta forma, os prprios colegas so
os que ajudam e ensinam a pronuncia de determinada palavra e isto vai
formando um trabalho colaborativo e fortalecendo os vnculos entre os
colegas.
Atravs da leitura, relato, e exposio contribumos na ampliao do
repertrio lingustico dos alunos, onde consideramos importante
apresentar palavras e diversos sinnimos para que os alunos possam
aprender a us-las em diferentes situaes de comunicao e contextos
comunicativos diversos. Assim como tambm a realizao de leituras de
diversos tipos e gneros textuais.
Com isso pretendemos que possam ter uma viso mais ampla do
contexto onde esto inseridos conhecendo a realidade de crianas de
outras Escolas e de outras idades dentro da mesma cidade.
243
244
Propsitos
Despertar o gosto pela Literatura
Proporcionar momentos de leitura.
Estimular o uso da lngua alvo, em diferentes situaes de
comunicao.
Promover momentos de lazer, socializao e aprendizado.
Favorecer os laos afetivos entre os alunos das Escolas N115, N
129 e N 140 e o Centro de Lnguas Estrangeiras.
Objetivos do projeto
Desenvolver a capacidade discursiva para compreender e produzir
textos orais e escritos.
Refletir sobre o papel das lendas e mitos brasileiros.
Expressar a criatividade atravs da elaborao de desenhos e
pintura.
245
Atividades
Etimologia das palavras.
Leitura das lendas.
Anlise de histrias.
Sequncia de fatos.
Desenho/ Pintura.
Mudana do ttulo. (Tipos de ttulos)
Elaborao de um final de texto.
Brincadeiras folclricas.
Dramatizao de uma lenda.
Leitura por captulos de obras clssicas da Literatura brasileira.
Marco terico
Como docentes temos em conta que as estratgias que esto sendo
trabalhadas esto em relao com o tipo de texto que estamos
trabalhando e com nossos objetivos. Nossos alunos com isso reconhecem
que para melhorar suas compreenses devem ser leitores ativos e
interagir com o texto e ler entre linhas.
Algumas estratgias utilizadas so:
Leitura prvia: observa o ttulo, os subttulos e se for preciso s
ilustraes.
Predio: utilizar os conhecimentos da lngua, tema tipo de texto e
propsito.
Leitura especifica: procura a informao especfica do texto.
Apoio no texto: utiliza os conhecimentos prvios do tema e as ideias
como palavras chave para reconhecer o significado das palavras
desconhecidas.
Tambm os alunos utilizam muito e que importante o apoio do
grupo total da turma, o que motiva no s a aprender, mas, tambm facilita
a estreitar o afeto que veculo e facilitador de aprendizagem, e colabora
246
247
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http://www.silviaklein.de/Europint/kurs/esquisse.pdf
248
Luca Greco
Tatiana Jerusalmi
Paula Prez Perdomo
A dash of theory
Culture has proved to be one of the most relevant contexts for
language learning since it allows the acquisition of intercultural
communicative skills, which aid the foreign language user successfully
interacting in the cross-cultural contexts he or she is likely to encounter. As
a consequence of globalization, this type of encounters has become more
recurrent, calling for a gradual evolution of global citizenship. This can be
stimulated by reflecting critically on both ones culture and others, raising
at the same time, as we better understand each other, an ability to
empathize with others. As Straub put it,
249
250
251
Classroom background
The technique was implemented with adults at a private institution, in
three different levels: First Certificate, Advanced and Pre-Proficiency. It
should be noted that in this instance we had two different levels working
together. Even though the levels did not have many topics in common, they
did share an emphasis on speaking and listening skills, negotiation and
discussion.
Preparation
Before class time we prepared a set of vocabulary cards to pre-
teach challenging words, a video mashup about American Independence
Day to trigger classroom discussion, a worksheet to introduce cooking
vocabulary and present the recipe to be cooked, and an online survey
about patriotism to foster further discussion. Moreover, we conducted two
interviews to three native speakers about 4th July celebrations and
presented the audios with their corresponding activities. Finally, we got the
ingredients for the whole class and we asked students to bring a mug and a
spoon.
Procedure
Get your creative juices flowing:For the warm up, we divided the
students into three groups in order to play Pictionary with words related to a
mysterious topic. After they had guessed all the words, we asked them
What is the connection between the pictures? Students were expected to
associate the pictures with the concept of Independence Day. You knead to
line up: After the topic was introduced, students were divided in pairs and
given the name of a patriotic celebration either in Uruguay or in the US.
They had to line up in the order in which the celebrations happen
throughout the year. Measure up speaking time:Students watched a video
Mashup, and answered the following questions: What date is being
252
Classroom background
In this case, the cooking technique was framed within a unit about
food in an intermediate level course for teenagers between 13 and 17
years old. It was used in a lesson appointed, in general, to assess the unit
contents.
According to the level, it was assumed that students could talk about
food in a familiar way, expressing preferences and naming the foods they
like or normally eat. With this in mind, the objectives that we set for this
unit, in agreement with the preset ones for the level: to talk about nutrition,
to talk about food traditions, to describe food, to read, write, tell and cook
recipes, to shop at a grocery store and to make complaints at a restaurant.
A side objective was to recycle writing reviews, which students had seen in
a previous unit. In order for students to be able to reach these objectives,
several language items were worked with in class. To begin with, quantifiers
were reviewed and expanded, and too, enough and not enough were
introduced and practiced. Moreover, students learned and used adjectives
to describe food, such as creamy, crunchy, and juicy. They also built up
their vocabulary in relation to food containers and became aware on the
different measuring systems. They worked on functional language for
complaints as well.
253
254
Grammar points:
The imperative mood
Instructions
Quantifiers
Ordinal numbers
Tenses in general
Adjectives and adverbs
Lexical points:
Texture
Colors
Flavors
Shapes
Cooking actions
Food
Functional language:
Shopping
Ordering a meal
Understanding a recipe
Complaining
Talking about personal likes
Inviting someone out
255
References
256
Gabriela Kaplan
Introduction
Ceibal en Ingls specifies that children in 4th, 5th and 6th grades in
Primary Education work in order to learn English three times a week for 45
minutes each session. The peculiarity of this project is that it was conceived
by engineers and educators. Once engineers understood that
videoconference technology was certain to provide excellent
communication between students, remote teachers and classroom
teachers, it was the time for educators to elaborate a project design. The
design of the project indicates that a remote teacher comes into the
classroom once a week to give instruction in English remotely; and two
other sessions a week are led by the classroom teacher, who does not
know any English, but who based on her pedagogical and didactic
knowledge reviews and recycles the content instructed by the remote
teacher. In order to do this, the classroom teacher uses lesson plans
written in Spanish, which are found in the Ceibal LMS called CREA2. The
children write their assignments and these are uploaded to the platform so
that the remote teacher may see and correct students work.
At the start of the project, in July 2012 the aims were defined as
follows:
Children in Primary education would learn English
Classroom teachers would be supported in their professional
development by learning English by using an on-line course.
By the end of 2013, one and half year into the programme, and by
listening attentively to all the participants in the project, administrators
realized that other were the benefits it yielded. Among these, the most
relevant is the fact that children almost intuitively have started to look for
forms of autonomous learning. By receiving the constant weekly support of
a remote teacher, learners realize that the walls of the classroom are
flexible and that knowledge exists elsewhere and may be found through the
tools of computers, connectivity and English.
As a consequence learners have discovered that there is a living
universe outside the classroom, a universe which has a disposition to
teach, support and encourage their own learning. The universe students
know through the presence of a remote teacher allows for a clear
perception of interculturality, which in itself enriches ones horizons but
demands seeing ones own identity as dynamic, changeable, and always in
movement. Interculturality is a space in which two cultures meet, where
meanings are translated and difference negotiated
257
258
References:
(http://www.palgrave.com/page/detail/Perspectives-on-
Interculturality/?K=9781137489135)
http://www.globaleducationfirst.org/
259
Christina Alexander
Four years ago, the entirely new concept of being a remote teacher,
teaching English to public school children via videoconferencing for the
programme Ceibal en Ingls (CEI), was untested. Despite having many
moving parts and layers that would need tofunction in unison in order to
make the programme work, it seemed feasible. In 2013 Ceibal en Ingls
was launched, and we future Remote Teachers (RTS) were called to the
only prelaunch training that we received. It was a day full of questions and
doubts. We were concerned about the lessons themselves, working
tandemly with the classroom teachers (CTs), of which the majority spoke
limited or no English, the videoconferencing technology, and finally, how it
was all going to work together. We were experienced teachers, but none of
us had ever faced anything like this before. When classes began, most of
us RTs felt as if we had not a clue about what we were set to do and
everyone involved in the project, as we were labelling it, was full of
expectations and nerves, yet also optimistic. Little did we know that there
would be many challenges, ranging from the philosophical to the physical
that we would face. Three school years later, as a continuing Remote
Teacher, I can attest to the fact that despite continuing physical, theoretical,
political and technological challenges, Ceibal en Ingls has become a
successful and integral part of English language instruction in Uruguayan
public grade schools.
Teaching via video conference presented perhaps the biggest
challenge of all- recreating a normal or traditional classroom. Teaching
remotely does not allow one to arrange the classroom, physically organize
activities such as pair and group work, or circulate and monitor the
students. In addition, any feedback given in class is heard by all so any
privacy is lost. Since I am always facing, in front of and in view of the class
I have to be even more careful with my facial expressions and body
language- as witnessed by the time I bent over to pick something up and I
heard a shout The teacher has fallen!. Moreover, I have to be careful
about falling into the trap of teacher-centered classes with the children
passively watching the class on TV. This is partially remedied by moving the
camera and using its zoom feature. Also fundamental is both relying on and
directing the CT but this was at times challenging as the CTs sometimes
didnt initially understand the concept of pair or group work or the need to
rearrange the classroom.
I have adapted to this way of teaching and remote classes are as
dynamic as normal classes and involve the same types of activities. In
261
262
263
The role of the CT is one which is both complex and essential. The
CTs are with the children day in and day out and know the children and the
class dynamics well. The CTs have been asked to share their class with us,
to be responsible for and take instruction on classroom management, give
the B and C classes in a language that they many have little or no
knowledge of, share their free time to coordinate with the RT, and more. In
addition, the majority of CTs do not have experience teaching a foreign
language, and are unfamiliar with the techniques used and language
acquisition theories but they have learned about and adapted to them.
Above all, they have been asked to learn alongside their children. Taking all
of this into account, perhaps it is amazing that they come in to
CEIvoluntarily. One of my CTs didnt agree with the structure of CEI as she
felt she was not qualified to aid in English language instruction but
nonetheless she volunteered because she believed that is was best to give
her students the opportunity. In the end, the CTs efforts have been vital to
the success of CEI and success is also demonstrated when the CTs
volunteer for yet another school year.
While many CTs have gone above and beyond to make the English
classes successful, not all have. Some have treated class A as breaktime
or abandoned class management as well as, for whatever reason, not kept
up with the classes B and C. In a worst-case scenario there may be
anything from a complete lack of communication to even hostility between
the RT and the CT. However, as one RT states, there's only so much
cajoling of a CT that you can do before damaging the relationship. In the
end, having open and two-way communication is crucial for the success of
a class and the CT/RT relationship. Nevertheless, the majority of the CTs
have risen to the occasion and they have shown extreme dedication by
developing materials, videotaping, photographing and sharing class work,
and extending learning when class A is missed. In addition, many have put
in the effort to develop a peer relationship and friendship. Uruguayan
teachers have demonstrated that they have what it takes and everyone
has benefited from this. At the end of each school year I have felt proud to
264
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Sheridan Hindley
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270
The following week, (Juan), the boy mentioned in the mail, very
excitedly presented his project, the teacher and the whole class supporting
him whole-heartedly. It was a very emotional moment. That night, chatting
with the teacher by WhatsApp, she told me that that day had been a
milestone in her career. (Juan) is a boy who had very low self-esteem at
the beginning of the school year, he referred to himself as useless, and he
didnt have the confidence to try anything. Through the support of the
school community and family, he is finally starting to feel that he is capable
of learning. He managed to do his project, in spite of his house being
flooded the week before. His mother, who apparently didnt have faith in
him at the beginning of the year, got involved and helped him, proud of her
son for doing work for English class.
The teacher believes, as I do, that the first building block is to help
each child discover his or her own strength: from that point anything is
possible. The teacher finished our conversation telling me that Los chicos
271
272
David Lind
In April 2014 I had been working in ELT for 24 years. At the time, I
was using interactive whiteboards (IWBs) and LMS portals with young
learners, and specialised smartphone apps for sharing information with
parents so that they could keep tabs on their childrens progress. I was
working in an ultramodern teaching centre in the heart of a European
capital, with a computer hooked up to a projector and an IWB in every room.
Furthermore, whenever I wanted, I scheduled lessons in a spacious and
comfortable media centre, which was equipped with computers and a
broad selection of state-of-the-art online and offline learning resources.
Needless to say, I was quite convinced that I was surfing atop the crest of
innovation in ELT. Then something happened which would disturb this
smugness and force me to change the way I think about innovation.
Of course I am referring to the day I stumbled across a job advert
with the British Council for a project called Ceibal en Ingls. Very soon my
sense of complacency about how innovative I was as a teacher would be
challenged. Innovation, as it happens, was about much more than IWBs and
smartphone apps. The first thing that caught my eye about the advert was
the term remote teaching. I wondered to myself, is this another distance
learning programme? As I read on, I started to realise that Ceibal en Ingls
was different to any kind of English teaching I had ever encountered. It
seemed to combine elements of distance learning, team teaching, and
face-to-face learning in a way which defies any of these labels. When I
joined the project in May 2014 and observed my first lesson at a state
school in downtown Montevideo I can only describe the experience as
thoroughly satisfying, especially from the perspective of the affective needs
of the young learners in the room. This is a story which repeats itself
through the testimonies of first-time visitors to the programme, who are
unfailingly surprised by the immediacy and closeness of what is supposed
to be remote teaching. One recent visitor, and a speaker at this
conference, described a lesson she observed in the following manner:
This class with the students hundreds of miles away had all the warmth of
a F2F class (Todeva, 2015).
Against this background, I have been asked to say some words
about the ways in which the British Council, through a suite of blended-
learning optional courses, supports the classroom teachers in their own
endeavours to improve their knowledge of English. There is always
something exciting about going back to school for adults, and even
though they carry out their work in schools, teachers are often too busy to
find time for formal study themselves. This presents a challenge for a
273
274
Jon Prentice
Abstract
Eureka is a training institute based in Montevideo, Uruguay and is
involved in the Ceibal en Ingls project, which provides remote English
teachers to schools across the country. This paper aims to provide a
perspective on the primary school aspect of the Ceibal en Ingls project
from the point of view of an English language institute, to outline the
advantages for the institute and to summarise the challenges due to the
projects complexity, taking into account the benefits from being involved in
such a landmark programme.
Introduction
Eureka was founded with the aim of helping clients reach their goals
and, whenever possible, contributing to the social and economic success of
Uruguay. Eureka is a training institute based in Montevideo, Uruguay,
providing personalized training primarily in languages and language-related
services, but also in finance, presentations, interviews and general
business.
Eureka currently employs two administration staff and over twenty
native-speaking teachers who provide a wide range of high quality English
classes both privately and in-company. Moreover, Eureka is involved in the
Ceibal en Ingls project and provides remote teachers for primary and
secondary schools, as well as for Language Development classes for
secondary school teachers and for the Young Learner test. The latest
audio-visual equipment is used to provide classes across the country to
children studying in the public school system as part of the national Plan
Ceibal project.
Aim
This paper aims to provide a perspective on the primary school
aspect of the Ceibal en Ingls project from the point of view of a language
institute providing remote teachers to the programme, and to discuss the
benefits and challenges associated with the programme.
Background
Eureka became involved in the Ceibal en Ingls project in 2013, the
first full year for the progamme. The overarching goal of Plan Ceibal is: It is
the duty not only of the government, but of Uruguayan society as a whole,
to create the conditions for all children in our country, above all the poorest,
to have the same opportunities as children who have financial support. In
275
Complexity of Project
The nature of the project and the position which the institute holds
within the project inherently create complexity. Figure 1 depicts the many
partners and stakeholder involved in the project.
Eureka manages the Remote Teachers (RTs) directly and these RTs
liaise directly with the primary school Classroom Teachers (CTs) to jointly
plan and tailor weekly lessons A according to students needs and go over
the supplementary lessons B and C to help the classroom teacher with
vocabulary and grammar points, which are given solely by the CT to
reinforce the learning goals of the main class.
There is an ongoing dialogue between the institutes administration
staff and the primary schools to arrange and reschedule lessons. Plan
Ceibal and Primaria work closely together to provide support and
assistance to the institutes, schools and CTs and the British Council has a
quality assurance role.
There have inevitably been difficulties due to the complexity of the
project with so many stakeholders involved, but this is natural within a
project so large. The majority of these challenges have been solved
276
Benefits to Institute
Eureka primarily measures the benefits of the project against its
initial goals to provide knowledge to children in a framework of equity.
The Ceibal en Ingls programme certainly achieves this goal, offering the
institute the opportunity to be involved in a social mobility and development
project which benefits Uruguay on a wider scale.
Ceibal en Ingls now accounts for 250 classes per week at Eureka
and makes up a large proportion of the daytime teaching in Eurekas main
location. The challenging and rewarding work on the project has led to
greater growth, development and job satisfaction of management, teaching
and support staff and of the institute as a whole.
277
Graham Stanley
279
280
Introduo
O objetivo deste texto apresentar, ainda que de maneira breve,
alguns exemplos sobre o trabalho com a escrita em espanhol como lngua
estrangeira para alunos brasileiros. Geralmente, o ensino de uma lngua
estrangeira em um curso de Letras segue-se de modo muito similar, a um
curso particular em escola de idiomas. Com livros de nvel 1, 2, 3 etc. os
alunos passam para os anos seguintes. E, quase ao final do curso, h
disciplinas de produo escrita, alm claro, das didticas. Ento, pode-se
constatar um paradoxo, pois os alunos ingressam, na maioria das vezes,
em um curso superior de Licenciatura em Letras sem saber a lngua
estrangeira que escolheram (espanhol, ingls, francs etc) e, alm de
aprend-la, devem tambm aprender como ensinar a lngua escolhida.
Diante disso, nos perguntamos: h espao para a escrita, como
desenvolv-la? Em que momento, qual a sua importncia?
O percurso da pesquisa
Os dados apresentados neste texto foram gerados durante o
primeiro semestre de 2014 com alunos do terceiro semestre de lngua
espanhola da Universidade Federal do Pampa, Campus Bag, RS. A
maioria do alunos no havia estudado espanhol antes de entrar na
universidade, apesar de viverem em uma regio de fronteira a 60 km da
cidade uruguaia de Acegu. Os textos escritos, fossem durante a aula ou
em casa, eram entregues ao professor para leitura e observaes.
Porm, vale ressaltar que trabalho nessa instituio desde 2009 e,
desde ento, venho desenvolvendo trabalhos relativos aprendizagem de
lnguas e tenho interesse em estudos que discutem o papel da escrita na
aprendizagem. Tambm j refleti sobre o papel da escrita no ensino de
portugus como lngua estrangeira (Camargos, 2008).
Anlises
O que geralmente ocorre no momento de leitura pelo professor, dos
textos produzidos pelos textos, riscar os erros, reescrever a palavra
certa, atribuir nota e devolver para o aluno que sempre est ansioso pela
nota e, consequentemente, aprovao. Nas palavras de Citelli e Bonatelli
(2004), o professor higieniza o texto antes de repass-lo ao aluno. Dessa
forma, no h uma possibilidade interlocuo, tampouco sujeitos. H
somente uma assimetria entre um detentor do conhecimento que avalia
aquele que no sabe. O aluno, ao receber o texto riscado, o guarda e
281
282
Cada aluno leu seu texto em sala e percebeu como o colega havia
encontrado possibilidades de diferentes enunciados para descrever sua
rotina. Ento, eles poderiam reescrever o seu texto. Eu no rabiscava os
283
284
285
286
Eliana Lucin 17
Introduccin
En esta ponencia presentamos Recursos para la escritura en
mbitos educativos. Narrativa docente, un libro destinado a maestros,
profesores de todas las asignaturas, estudiantes de formacin docente y
educadores, que brinda herramientas para el dominio de la escritura formal
en el mbito educativo. Asimismo, aborda recursos para hacer efectiva la
produccin de narrativas pedaggicas, a partir de los aspectos genricos y
relativos a la escritura que deben considerarse al momento de su
elaboracin.
Dado que el trabajo que presentamos no est dirigido a
especialistas en lengua, evitamos el uso de terminologa especializada y,
cuando su empleo se hace imprescindible, procedemos a aclarar los
conceptos mediante breves definiciones.
Este trabajo se enmarca en la lnea de elaboracin de materiales
para docentes del Programa de Lectura y Escritura en Espaol (ProLEE)
de las Polticas Linguisticas de La Administracin Nacional de Educacin
Pblica (Anep).
Marco terico
Siempre que alguien escribe lo hace con un propsito especfico en
determinada situacin comunicativa. Por esa razn, es necesario conocer
los parmetros de enunciacin antes de comenzar con el proceso de
produccin escrita, dado que ellos son los que definirn las caractersticas
textuales. Bsicamente, estos parmetros de enunciacin son las
coordenadas espacio-temporales y culturales en las que se enmarca la
situacin comunicativa. Implican un emisor que comunica algo a un
receptor, de una manera particular, con una finalidad determinada, en un
lugar y un tiempo especficos. En otras palabras, se trata de conocer la
respuesta a las siguientes preguntas: quin escribe, a quin le escribe, qu
es lo que transmite, dnde y cundo lo hace, para qu y cmo lo escribe.
Las narrativas docentes, generalmente dirigidas a colegas, se
producen en mbitos educativos con diversos fines: elaborar registros
personales (subjetivos) de procesos de enseanza y aprendizaje;
colaborar con la reflexin en torno a un tema a partir de las posibilidades
que brinda la escritura como herramienta epistmica; socializar y publicar
el desarrollo de instancias educativas de diversa ndole
17
Programa de Lectura y Escritura em Espaol (ProLEE).
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288
289
290
Conclusin e implicancias
En el mbito de la educacin uruguaya la narrativa docente es
solicitada y empleada en diversas instancias: bases de concursos,
informes, evaluaciones... Citamos algunos ejemplos:
291
292
Fundamentao terica
Esta parte formada pelo embasamento terico inicial que
fundamenta a investigao a que se prope este estudo; tentamos,
portanto, refletir sobre o conceito de autoria, sobre a escrita na escola e
sobre os ndices de autoria.
293
A escrita na escola
Para a escola, escrever um ato utilitrio (Endruweit, 2009: 43) em
que o aluno escreve para esse ou aquele propsito (a nfase pertence ao
autor). A escrita tornou-se lugar para se demonstrar os contedos
aprendidos em aula, assim escrever bem significa escrever conforme as
regras norteadoras desse texto ideal. Ideal em forma e tambm em
contedo (Endruweit, 2009, p. 44). Temos a imagem de que a escrita
realizada dentro da escola uma formalidade, resultado de um
treinamento para escrever na escola e fora dela (Endruweit, 2009: 45).
Segundo Geraldi (1999), um dos discursos consagrados na escola
sobre a escrita que ela serve para preparar o aluno para o futuro: [...] na
escola no se produzem textos em que um sujeito diz sua palavra, mas
simula-se o uso da modalidade escrita, para que o aluno se exercite no
uso da escrita, preparando-se para de fato us-la no futuro (Geraldi, 1999:
128). Muitas vezes alguns textos so reprovados, pois no contm
294
ndices de autoria
295
Metodologia da pesquisa
Este estudo tem como conceito central a autoria, questo vista
inicialmente sob a tica de Foucault e, depois, retomada pela Anlise de
Discurso que amplia a noo entendendo que o autor no precisa ser visto
somente como aquele que funda uma discursividade, mas como quem
produz um lugar de interpretao, ao construir um texto uno, coerente,
com comeo, meio e fim.
Partindo dessa perspectiva no nos interessa estabelecer um
mtodo a priori, interessa observar o objeto e, a partir dele, adotar
procedimentos especficos de anlise que ultrapassem os meramente
formais, tradicionalmente observados pela escola, a no ser que tais
procedimentos formais interessem por indiciar a presena ou o
apagamento da autoria.
Para observarmos a autoria na escrita de textos escolares, dirigimo-
nos ao 8 ano, turma final do ensino fundamental de uma escola da rede
pblica de ensino na cidade de Pinheiro Machado/RS/Brasil. Em maro de
2013, acompanhamos 15h/a de aulas de Lngua Portuguesa para observar
o procedimento metodolgico usado para encaminhar o trabalho da
escrita; o processo realizado pelos alunos para tal produo e, por fim,
coletar os textos escritos para analis-los sob a tica da essencialidade da
autoria para a constituio do sentido.
O corpus desta pesquisa constituiu-se pelos 16 textos dos alunos.
Por razes ticas e visando manter a confidencialidade dos participantes
os nomes dos alunos, do professor e da escola no foram identificados, de
modo a preservar suas identidades.
Anlise e resultados
Pudemos notar que em linhas gerais nas aulas de Lngua
Portuguesa as atividades predominantes desenvolvidas junto ao 8 ano
eram de ordem gramatical. Mas interessava-nos a produo escrita. Por
isso, acompanhamos os procedimentos pedaggicos relativos
296
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298
299
300
Consideraes finais
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302
303
Marco terico
La Lingstica contrastiva es la teora que compara una lengua con
otra. Esta teora est fundada en el concepto de interferencia, es decir, en
la tendencia del aprendiz de sustituir (o transferir) estructuras fonolgicas,
morfolgicas, sintcticas y pragmticas de la LE por trazos de la LM.
Weinreich (1953) define por primera vez la interferencia lingustica,
contact - induced Changes (contacto que produce cambios) o cross-
linguistic influence:
304
305
Investigacin
Metodologa
La investigacin se caracteriza como una investigacin-accin. Este
tipo de investigacin tiene por finalidad la prctica, en la accin de acuerdo
con el mbito social.
La investigacin ser de carcter cualitativo y de cuo etnogrfico,
teniendo como instrumentos de recogida de datos la observacin de clases
grabadas, la recoleccin documental para elaboracin de un corpus
documental y el diario de campo para anotaciones.
Se desarroll un estudio en contextos formales de aprendizaje,
cuando ambas lenguas fuesen prximas, haciendo uso de fundamentos
sobre influencia interlingstica, as como tambin sobre la competencia
pragmtica y sus principios. (Almeida Filho 1995, Calvi 2005, Calvo Capilla
2007, John Lipski 2006-2011, Fessi 2014, Snchez 2015).
El objetivo principal del presente estudio es realzar la importancia de
la influencia interlingstica entre lenguas prximas abordando cuestiones
de cuo pragmtico-discursivo y cultural. Como afirma Fessi (2014), las
diferencias entre dos lenguas prximas no conducen necesariamente a
dificultades de aprendizaje o a transferencias lingsticas errneas.
Percibir las diferencias puede facilitar el aprendizaje. Siendo as, este
estudio se desarrolla sobre la transferencia lingstica entre dos lenguas
prximas el portugus y el espaol desde la perspectiva pragmtica.
Participantes
Esta investigacin involucr un grupo de 16 estudiantes de espaol
como lengua extranjera, adultos con edades entre 18 y 45 aos, y 2
profesores. La investigacin se realiz durante un perodo de seis meses
en una institucin privada de enseanza superior en Porto Alegre, RS.
306
Recoleccin Documental
La recoleccin documental fue hecha a partir de actividades
aplicadas en clase como parte de la investigacin-accin, su aplicacin y la
negociacin de los alumnos para resolverlas fue grabada y registrada en
diario de campo. Consideramos importante trabajar con actividades
lingsticas de manera natural y espontnea (teniendo en cuenta los
diferentes dominios y las situaciones externas) y para que los alumnos
tuvieran la oportunidad de ser ellos mismos durante las interacciones,
optamos por recoger los dados de anlisis a partir de instrumentos
(actividades) creados en torno a contextos comunicativos o escenarios
especficos predeterminados.
Anlisis de datos
En las grabaciones se recogieron para elaborar el corpus de datos
de anlisis ejemplos concretos de la interaccin de las dos lenguas (dentro
de las clases de E/LE), portugus (LM) y espaol (LE). Para ello, se
recogieron datos durante observaciones realizadas en seis meses de
duracin. Obtuvimos datos orales y escritos. Se observaron transferencias
tanto en niveles lexicales como a nivel pragmtico e intercultural, como
veremos en los ejemplos 1, 2 y 3.
307
308
309
Conclusiones
El presente estudio aporta resultados interesantes para el campo de
investigacin sobre la ILL en el aprendizaje lenguas vecinas. Ms
concretamente, aade a las investigaciones previas en el contexto
brasileo el aspecto temporal de lo transferido en la combinacin de las
lenguas portugus y espaol.
Cuando es el portugus la LM del aprendiz, dicha compensacin se
efecta de manera espontnea y ms natural debido a lo que Wittgenstein
(1953) denomin ser un aire familiar, es decir, un conjunto de
manifestaciones de lenguaje identificables y reconocidas por una
comunidad de hablantes y que comparten rasgos comunes. No existen
trazos idnticos compartidos por los elementos dentro de la misma
categora pragmtica en las dos lenguas, pero s, como dice Wittgenstein,
semejanzas por familiaridad. Las estructuras de la lengua resultan
familiares y fcilmente transferibles debido a que las correspondencias
estructurales y las grandes coincidencias lxicas y ,como es sabido, los
diversos procesos evolutivos paralelos de ambas lenguas se ramifican y
provocan ese aire familiar que nuestro alumno lusohablante identifica.
Esta perspectiva de la transferencia se contrapone al concepto de
portuol asociado a una condicin nica, la de atrito perjudicial con a LM.
Defendemos, entonces, una concepcin no negativa de la influencia
interlingstica que se produce desde el portugus (LM) hacia el espaol
(LE). Si bien esta nueva perspectiva no es tan amplia a punto de
considerarlo como nico repertorio del aprendiz ni como su finalidad en la
construccin de sentidos, podemos decir que es posible identificar la
influencia del portugus en la transicin o en los intentos de
construccin del espaol. Dicha transicin est compuesta por
adicionales de transferencia transitoria evidentes y de carcter
temporal aunque puedan ellas aparecer en diferentes casos y etapas del
aprendizaje y en un amplio abanico de temporalidad y permanencia que no
podemos an clasificar.
Siendo las fronteras lingsticas fluidas y maximizadas por la
proximidad entre ambas lenguas y por sus semejanzas por familiaridad, es
conveniente destacar que en el caso de Brasil, concretamente del sur, por
sus fronteras con Uruguay, Argentina y Paraguay, la propuesta podra ser
la de una didctica especfica que aborde la influencia como positiva y que
d mayor importancia a los componentes pragmtico-culturales. Las
transferencias negativas nos parecen temporales no permanentes
310
ReferenciasBibliogrficas
311
312
Introduo
A globalizao e a forte tendncia na preservao da diversidade
cultural e pluri/multilngue no mundo contemporneo tm despertado uma
grande preocupao entre numerosos cientistas, artistas, escritores,
polticos e lderes das comunidades lingusticas e defensores dos direitos
humanos.
Essa preocupao tem sido evidenciada nos dois pases envolvidos
neste trabalho de investigao. Atualmente, os programas educativos,
tanto no Uruguai como no Mxico, promovem o ensino de lnguas em
contextos interculturais, nos diferentes nveis escolares, desde as sries
iniciais at o ensino superior.
No Mxico, no ano de 1939, renem-se na cidade do Distrito
Federal fillogos e linguistas para criar o Conselho de Lnguas Indgenas,
que seria a encarregada de programar as futuras aes da educao dos
idiomas autctones nas regies indgenas (Rojas, 1997: 2). A partir desta
primeira iniciativa de estudar as lnguas indgenas e o seu ensino,
implementa-se diferentes aes com o propsito de revitalizar todas as
manifestaes culturais existentes no Mxico. Em 1992, instrumentalizam-
se polticas a respeito do ensino de ingls como segunda lngua ou lngua
estrangeira. O estado de Tamaulipas, localizado ao norte do pas e
fronteirio com Estados Unidos, o quarto estado a ser instrumentado o
Programa de Ingls na Educao Bsica, PIEB, iniciado em 2001. Este
programa tem como objetivo geral que os alunos obtenham os
conhecimentos para participar em prticas sociais de lngua de maneira
oral e escrita, com falantes nativos e no nativos do ingls. Desta maneira,
atravs dos intercmbios comunicativos, os usurios da lngua constroem
e exibem ativamente as funes e as identidades sociais e culturais (Van
Dijk, 2002: 30).
Na cidade de Victoria, local onde a presente pesquisa foi realizada,
13 escolas participam do programa, sendo selecionada para este estudo a
Escola Club de Leones Matutina, localizada nas ruas Dez e Onze Anaya,
dadas as caractersticas do alunado do 6 ano B: quatro procedem do pas
vizinho, sendo sua lngua materna o ingls e a segunda lngua o espanhol,
como tambm, alunos que possuem vnculos afetivos e atitudinais com o
ingls, adotando-o como lngua prpria.
No estado uruguaio, o desenvolvimento das aes polticas
lingusticas estariam propostas a partir dos interesses nos diferentes
perodos histricos. Essas aes, at os anos de 1985, tiveram um carter
313
Referencial terico
314
315
Metodologia
Para este estudo, optou-se pela metodologia etnogrfica de
pesquisa qualitativa; instaurando uma perspectiva de estudo situado dos
significados e usos das prticas sociais lingusticas cotidianas nos dois
contextos fronteirios. Segundo Rodrguez Gmez et al (1996: 10), uma
investigao etnogrfica um mtodo pelo qual se aprende o modo de
vida de uma unidade social concreta, podendo ser uma famlia, uma turma
ou uma escola.
Assim, a etnografia um processo sistemtico de aproximao a
uma situao social, considerada de maneira global no seu prprio
contexto natural. O objetivo fundamental e o ponto de partida que orienta
todo este processo da investigao a compreenso emptica do
fenmeno objeto de estudo.
316
Instrumento
Os instrumentos de pesquisa utilizados so os descritos a
continuao:
A observao atuante e a entrevista informal, como modo de
compreenso do contexto de fronteira objeto de estudo.
O instrumento questionrio desenhado est organizado a partir de
duas grandes categorias. Uma inclui os dados gerais dos alunos
(educao, gostos e preferncias lingusticas, integrao cultural e
identidade lingustica), e a outra, dados familiares (nvel lingustico,
integrao cultural e identidade lingustica) (Ver anexo 1). So em total 32
perguntas fechadas (sim ou no) e 11 perguntas abertas (que requer uma
analise ms detalhada). Na escola Club de Leones Matutina este
instrumento foi aplicado no perodo de janeiro a junho de 2014; e na escola
N74 Fructuoso Rivera no perodo de outubro a dezembro do mesmo ano.
Outro instrumento utilizado a produo escrita de textos narrativos,
18
a partir de uma sequncia de imagens (ver anexo 2) nas lnguas em que
se desenvolvem os programas: no Mxico em espanhol e ingls; no
Uruguai em espanhol e portugus. Nesta fase da pesquisa somente foram
analisados os textos escritos em espanhol, com o intuito de enriquecer a
discusso sobre a identidade lingustica dos alunos do ensino fundamental
partcipes de programas bilngues.
18
Este instrumento foi idealizado pelas professoras Valesca Brasil Irala e Beatriz
Gabbiani. Ilustrado por Marcelo Cerrilla Peralta.
317
318
319
Consideraes finais
Ao partirmos da proposio que nos tempos atuais, segundo
Pruvost de Kappes (2008:4), nos distanciamos das nossas razes, e que
a identidade entendida como a afirmao, o reconhecimento e a
vinculao com a realidade dos sujeitos que a constituem e reconstituem
nas diferentes culturas (Lpez, et al, 2008:38), sofrendo constantes
reestruturaes, influenciadas pelos novos contextos sociais que integra o
sujeito; estamos assumindo que a identidade relacional, para existir,
depende de algo fora dela: a saber, de outra identidade, de uma identidade
que ela no , que difere da prpria identidade, mas que, entretanto,
fornece as condies para que ela exista. A identidade , assim, marcada
pela diferena e pela semelhana.
Seguindo esta linha de raciocnio, podemos salientar que nos dois
contextos fronteirios pesquisados, e mais precisamente nos dois grupos
escolares do 6 ano do ensino fundamental partcipes de programas
educativos interculturais bilngues (espanhol/ingls espanhol/portugus),
320
Referncias bibliogrficas
321
322
323
324
ANEXO
Anexo 1
INSTRUCCIONES:
1-Grado: .. Fecha:..
2-Lugar y Fecha de nacimiento:..
3-Siempre has estudiado en esta escuela? ( ) S. ( ) No. Cul?................
4-Dnde aprendiste a escribir? ( ) En casa. ( ) en la escuela.
5-Aprendiste a escribir PRIMERO en:
( ) Espaol ( ) Ingls ( ) Al mismo tiempo en ingls y en espaol ( ) otra
lengua
6-Cundo empezaste a estudiar ingls? Con qu edad?..................
7-Escuchas msica en ingls? ( ) S. ( ) No.
8-Con qu frecuencia? ( ) Todos los das. ( ) Algunos das en la semana. ( )
A veces, pero no con tanta frecuencia.
325
En qu situaciones?
( ) en internet, para hablar con amigos (platicas en el chat);
( ) en internet, para publicar algo en las redes sociales;
( ) en casa, para dejar mensajes a tus padres/ hermanos;
( ) en casa, tareas de la escuela;
( ) en el celular, con familiares y amigos;
( ) otras Cules?....................................................................................
34-Te gusta escribir en ingls? ( ) S ( ) No, Por qu?
................................................................................................................
35-Consideras importante aprender a escribir/leer/hablar/entender en
ingls? ( ) S ( ) No
326
Datos familiares:
1-Profesin de tu mam: .................................................
2-Habla en ingls ( ) Bien ( ) Muy bien ( ) Excelente
3-Escribe en ingls ( ) Bien ( ) Muy bien ( ) Excelente
4-Lee en ingls ( ) Bien ( ) Muy bien ( ) Excelente
5-Profesin de tu pap: .............................................
6-Habla en ingls ( ) Bien ( ) Muy bien ( ) Excelente
7-Escribe en ingls ( ) Bien ( ) Muy bien ( ) Excelente
8-Lee en ingls ( ) Bien ( ) Muy bien ( ) Excelente
9-Acostumbras viajar con tu familia? ( ) S ( ) No
10-A qu ciudades/pases?...................................................................
11-Tienes familiares norteamericanos? ( ) S ( ) No
12-Qu grado de parentesco?: ( ) madre ( ) padre ( ) abuela/o ( ) Otros,
Cules?................................................................................
Anexo 2:
327
Maringeles Portilla
Ricardo Martn Ramrez
Anglica Roco Rivera
Fundamentacin
Los conceptos de multiculturalismo, interculturalidad y plurilingismo
han sido ampliamente discutidos y referidos en mltiples propuestas
educativas. Esta referencia se ha presentado no slo en el marco de la
enseanza de las lenguas extranjeras, sino tambin en la observacin del
fenmeno de las migraciones a las grandes urbes y pases forneos. Con
el auge de la globalizacin, encontramos con mayor frecuencia la inclusin
de diferentes estudiantes con nacionalidades diversas en el aula de clase.
Es en este momento cuando el papel del maestro resulta fundamental,
pues el docente debera contribuir a la creacin de estrategias que
valoricen la diversidad cultural sin tomarla como sesgo o prejuicio social.
Por lo anterior, consideramos pertinente retomar algunas nociones de los
trminos previamente mencionados, su incidencia en la escuela y en la
enseanza de las lenguas extranjeras.
329
330
Multiculturalismo
Cuando hablamos de multiculturalismo tenemos que remitirnos
necesariamente al trmino de multiculturalidad. Segn Miguel Argibay la
multiculturalidad es un concepto sociolgico o de antropologa cultural que
evidencia la existencia de diferentes culturas en un mismo espacio
geogrfico y social. l afirma que a pesar de la cohabitacin de estas
culturas, se observa la poca influencia y permeabilidad entre ellas; por una
parte, porque estos grupos se aslan en guetos cerrados o limitados, y por
otro lado, porque la sociedad hegemnica usualmente tiende a establecer
jerarquas legales y sociales que sitan a los otros grupos en inferioridad
de condiciones. Esta situacin los lleva al conflicto, a la desestimacin, a la
creacin de estereotipos y prejuicios que dificultan la convivencia social,
siempre en perjuicio de los grupos ms dbiles. Argibay concluye que en
los casos en que exista igualdad y respeto mutuo se puede pasar de la
multiculturalidad al multiculturalismo (Argibay, 2003).
Para Fernndez Buey, la multiculturalidad es un hecho, una
situacin de hecho, que denota diversidad o pluralidad de culturas (Buey,
2013) y el multiculturalismo es una representacin normativa que designa
un punto de vista ideolgico (enmarcado en un sistema de valores), una
corriente sociocultural o una orientacin poltica. Este trmino se empez a
usar en EEUU para iniciar polticas de desarrollo y valorizacin de grupos
tnicos que haban sufrido algn tipo de subyugacin racial. Lo que
caracteriza esta definicin, es principalmente el rol de los grupos de origen
de los individuos como instituciones intermedias entre el sujeto y el Estado.
Es decir, que se le da importancia tanto a la representacin de estas
comunidades como a la representacin poltica de los individuos, que es
propia de la democracia liberal.
Para Taylor la nocin de multiculturalismo est directamente
relacionada con el reconocimiento de los grupos minoritarios o
subalternos (Taylor, 2009:53). Existen sectores de la poblacin que tienen
ms poder y beneficios que otros y que se ven afectados por las
decisiones (poder) de esa minora poderosa. Estos grupos minoritarios se
encuentran en la lucha permanente por el reconocimiento e involucran del
mismo modo la lucha por la identidad. As, el individuo o grupo de
personas recomponen su propia imagen, a la vez que demandan como
necesario un debido respeto y reconocimiento por parte de los dems.
Taylor plantea dicho reconocimiento como una necesidad humana vital y
afirma que la falta de l o el falso reconocimiento causan dao a la
identidad y pueden ser consideradas como una forma de opresin.
De acuerdo a lo anterior, es importante sealar que M. Walzer
analiz el planteamiento de Taylor para identificar dos tipos de liberalismo:
331
Interculturalidad
Como se mencion anteriormente, la interculturalidad est
relacionada a la concepcin de intercambio. Este trmino conduce a la
coexistencia de las culturas en un plano de igualdad (Soriano, 2004),
ninguna se superpone o es ms importante que la otra. Originado en el
campo educativo y con aportacin desde otros mbitos como la sociologa,
la antropologa o la psicologia Es un concepto que trata de superar las
insuficiencias del multiculturalismo que se define dentro de una situacin
contenida de la sociedad, para, de manera dinmica, expresar la
interaccin de diferentes culturas entre s. Desde el punto de vista
sociopoltico, la sociedad intercultural es un proyecto poltico que se limita
a la yuxtaposicin de la cultura y se traduce nicamente en una
revalorizacin de las culturas ajenas (Malgesini y Jimenez,1997).
Para el Consejo de Europa (2008), el dilogo intercultural consiste
en un intercambio de opiniones (sinceras y abiertas) basado en el
entendimiento mutuo entre personas y grupos que tienen orgenes y
herencia tnica, cultural, religiosa y lingstica diferente. Este dilogo
contribuye a la integracin poltica, social, cultural y econmica, y adems
a la cohesin de sociedades culturalmente diversas. Fomenta la igualdad,
la dignidad humana y el sentimiento de compartir objetivos comunes. Tiene
por objeto facilitar la comprensin de las diversas prcticas y visiones del
mundo; reforzar la cooperacin y la participacin; permitiendo a las
personas desarrollarse y transformarse en una bsqueda por promover la
tolerancia y el respeto por los otros.
Adems podemos identificar dos dimensiones relacionadas con la
interculturalidad, una desde la representacin funcional o neoliberal, y otra
desde la dimensin crtica (Alvarez Ruiz, 2014). La primera corresponde a
la necesidad de dilogo entre diversos grupos sociales sin importar su
estatus socioeconmico, esta dimensin radica en la evasin de las
asimetras sociales y los desniveles culturales. Por otra parte, la
representacin crtica cuestiona esta teora de reconocimiento, afirmando
que es necesario tener en cuenta las diferencias culturales y econmicas
para asumir una posicin identitaria que se adapte a las conveniencias de
cada persona y que, inclusive, sirva como camino para la construccin de
mltiples identidades.
Podemos concluir segn ambas dimensiones que la interculturalidad
corresponde a la actitud de asumir positivamente la situacin de diversidad
cultural de los grupos y plantea la importancia del reconocimiento positivo
332
Plurilingismo
333
334
335
336
Problematizacin
El mdulo Lenguas Extranjeras y TIC I tiene como premisa
principal de trabajo interpelar a los cursantes a travs de foros de debate
que ponen de manifiesto la necesidad de apostar a la interculturalidad
como prctica pedaggica central en escuelas primarias, secundarias e
institutos de formacin docente de la Argentina. Esencialmente porque la
pedagoga intercultural configura una alternativa a las propuestas
pedaggicas que analizan los fenmenos educativos desde visiones
monoculturales, en los que la cultura es una; monoltica; ya elaborada y
limitada; y la educacin es transmisin y perpetuacin de dicha cultura
nica. Asimismo, la pedagoga intercultural sita la cultura en el foco
mismo de dicha reflexin, considera que toda educacin es proceso de
construccin cultural, de cambio y transformacin de referentes culturales;
y tambin es producto de dicho cambio y construccin. La cultura, en
consecuencia, es entendida como significados compartidos, los cuales nos
permiten dar sentido a los acontecimientos, a los fenmenos, a la conducta
de los dems y de uno mismo.
En estos debates se postula adems a la interculturalidad como
respuesta a aquel enfoque que solo ofrece una sola mirada taxativa, como
posibilidad de aceptar la complejidad de cada ser humano y de las formas
culturales que los suyos elaboran y de renunciar voluntariamente a
comprender totalmente; todo esto en un proceso de permanente reflexin
y anlisis. En este sentido, cabe destacar que la pedagoga intercultural
reconoce que como pluriculturales y nos exige tomar conciencia de
nuestros propios valores y creencias (Constanzo y Vignac, 2001).
En sintona con estos intercambios, los docentes tambin deben
llevar a cabo lecturas que los acercan a documentos oficiales que versan
sobre la enseanza de lenguas extranjeras en la Argentina. En las
intervenciones que elaboran los docentes para cumplir con la consigna de
trabajo de estos foros, en trminos generales se percibe un acuerdo
general en torno a la idea de que si bien el documento Ncleos de
Aprendizaje Prioritarios(NAP) propone modos de abordar contenidos a
travs de recorridos de aprendizaje, razn por la cual lo prescriptivo que
puede atribursele se ve interpelado por la flexibilidad que lo caracteriza.
Cabe destacar, que luego de analizar estos materiales y otros como el
Proyecto de Mejora, los cursantes manifiestan que uno de los aspectos
centrales que se destaca en este escrito es la posibilidad de pensar la
interculturalidad no solo como forma de aprendizaje sino como apertura
hacia el otro, hacia otros mundos y culturas. La tarea del docente en este
337
Posibles soluciones
A pesar de estas aproximaciones positivas al terreno conceptual, las
secuencias didcticas que los docentes deben producir al final de la
cursada no evidencian incorporacin sustancial de las categoras
conceptuales que se abordan en los foros de debates. Esto produce algn
tipo de distanciamiento entre lo que se debate y lo que se propone como
intervencin ulica para con la cotidianeidad de las instituciones
educativas. A la luz de esta problematizacin, se torna importante pensar
recomendaciones que orienten el proceso de elaboracin de trabajos.
Desde el lugar de tutora, algunas de estas recomendaciones podran ser:
338
339
Objetivos:
Que los alumnos puedan comprender informacin tanto oral como
escrita en formato de texto cientfico.
Que los alumnos produzcan un texto tanto oral como escrito con
los contenidos gramaticales propuestos.
Actividades:
a) Antes de presentar el video, se realizar un brainstorming sobre
las predicciones o suposiciones que los alumnos tienen sobre el
comienzo de Internet. Se plantean las siguientes cuestiones:
340
Evaluacin:
Para realizar la lnea de tiempo, los alumnos deben previamente
reflexionar sobre el lenguaje y el vocabulario necesario para realizarla.
Esto supone un proceso diferente al tradicional que segn Cebrin ser
evaluar competencias que se vern traducidos en los resultados del
aprendizaje. Los alumnos debern internalizar las estructuras y el
vocabulario trabajado en clase para poder realizar una sntesis capaz de
comunicar. Parafraseando a Csar Coll, no se trata ya de utilizar las TIC
341
342
Referencias bibliogrficas
343
344
Rafael Raspanti
Francisco Vergara
Introduction
A number of newspaper articles featured in the South American
media in 2014 brought the issue of English language proficiency to public
attention. The news was that an international ranking of English proficiency
(Index) placed Argentina in the 15th position worldwide, with the country
boasting an alleged Very High Proficiency level. Other countries in the
region, lagged far behind. Both Argentine neighbours Uruguay (ranked
40th) and Chile (41st) were classified as having Low Proficiency.
Colombia did not fare better and ranked 42nd, despite recent reforms
aimed at upgrading English language teaching nationwide. However, a
closer look at the methodological procedures used for the elaboration of
this ranking raises broader questions on the efficiency of educational
systems in general, and of English language instruction in particular.
Following a worldwide tendency, school systems have grown in the
so-called developing world during the last few decades. More students are
attending school for more years than ever before. As part of this trend,
public education systems in the Southern Cone have expanded their offer
of English language to cover wider parts of formerly excluded population. A
wide variety of actions have been taken in South American countries to
make English instruction more readily available. The measurable positive
outcomes of such changes remain, nonetheless, uncertain. Part of the
explanation for this possible disconnect between growing schooling and
dubious cognitive progress may be provided by educational researcher
Lant Pritchett in his study The Rebirth of Education. After conducting
extensive research on student performance in the Global South, Pritchett
suggests that more schooling without appropriate quality control often leads
to lack of basic skills at the time of graduation. Schooling is thus perceived
by the author largely as a mimicry, where an outer appearance of
education is presented, while very little is gained in terms of key intellectual
abilities.
Independent standardized testing is applied in a number of countries
to collect data on educational output and student performance. The most
respected of such assessment procedures is probably the Programme for
International Student Assessment (PISA) program. PISA tests are often
utilized as an element to compare the efficiency of different national
educational systems. This paper attempts to provide a brief overview of
educational quality measurement in the Southern Cone, with a focus on
English language teaching quality as expressed by quantifiable results.
EF English Proficiency Index
345
346
347
Chile
Since 2005 Chile has been implementing El Ingls Abre Puertas
(English Opens Doors) programme. One of the highlights of this
programme is that it has been designed as a consistent, long-term state
policy independent of the political affiliation of the party in power. The
programme is not expected to undergo significant changes in the coming
348
Uruguay
349
Argentina
Argentina poses no exception in terms of its neighbouring countries'
tendencies. Regarding the proficiency level, this country has a relatively
low mark. Only a self-reported 6 % of the population considers themselves
communicatively competent in English (Sociedad, 2013). For the sake of
contrast, other figures (Ethnologue 2015) in a random number of countries
are: Israel 84 %, Finland 70 %, Germany 64 %, Jordan 45 %, Italy 34 %,
and Chile 9 %. This seems to contrast the EF ranking which places
Argentina 15th globally, within the high proficiency group. In line with the
republican system of political organization, individual provinces decide on
internal issues. Thus, the number of years in which English takes part in
compulsory instruction varies significantly, from a minimum of 6 to a
maximum of 14. Furthermore, English lessons take between 50 to 120
minutes per week (OECD 2012). In all cases, the length of weekly English
instruction falls short of the recommended minimum amount of 150 minutes
(ACTFL 2015). Another aspect is class size: While Argentina has as an
average of 27 students per class in primary school and 29 in secondary
schools, the recommended size is 15 for an ESL class (ACTFL 2015). In
accordance with the global tendency of implementing and increasing the
number of years of English lessons in primary and secondary schools,
Argentina has likewise had its evolution. According to Roberto Bein (2011),
English was administered as any other language spoken by English
speaking immigrants childrens schools during the 19th century, together
with other languages during the 20th century, and, by the end of it, in an
almost exclusive fashion. Thus, the decision to foster one or more foreign
language(s) is subdued to political, economic, and global issues.
Crdoba, Argentina
Crdoba Province is the Argentine district that has been explored the
most for the sake of this article; consequently, more facts and analysis will
be described concerning primary, secondary, and higher education
programmes. First, the Ministry of Education announced in the year 2010
the creation of Programa Jornada Extendida (A two-hour-extra-class per
day). Among a number of areas of study, one day a week is devoted to an
English workshop with an aural-auditory approach to the teaching of
English. The plan envisaged the extension of Jornada Extendida to all
schools by the year 2015. Like Uruguayan programme Ceibal, the Cordoba
Ministry of Education has developed a pilot programme with IBM that offers
a programme called Reading Companion in 50 primary level schools. This
programme is used by students to try out pronunciation, grammar, and
350
351
References
352
353
Objetivos de la investigacin
En la investigacin se propuso:
Describir el uso del discurso instruccional que utilizan los
profesores al elaborar consignas de evaluacin.
Conocer el impacto que producen los resultados de las
producciones de los alumnos en las prcticas pedaggicas
y de evaluacin que desarrollan los docentes.
Indagar acerca de la comprensin de las consignas.
Conocer la percepcin acerca de los objetivos de la
evaluacin.
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361
Referencias bibliogrfica
362
Introduccin
El lenguaje es una actividad humana. Sostener esta afirmacin
implica circunscribirnos a un marco epistemolgico que la fundamente,
problematizar cada uno de sus trminos y sobre todo, hacer referencia a
perspectivas tericas alternativas con las que se asemeje o diferencie.
Asimismo, supone apreciar sus alcances y limitaciones en el terreno de la
didctica de las lenguas. Se transitar entre dos perspectivas tericas
diferenciadas: una perspectiva del lenguaje como actividad desde la
perspectiva del interaccionismo sociodiscursivo (en adelante, ISD), en
contraposicin a una perspectiva representacionalista del lenguaje. Ambos
posicionamientos generan consecuencias en la transposicin didctica,
que sern analizadas en este trabajo.
El propsito de este trabajo es poner en discusin la relevancia de
concebir al lenguaje como actividad en el proceso de configuracin del
pensamiento desde un nivel interpsquico a un nivel intrapsquico, con sus
consecuencias a la hora de pensar la didctica de las lenguas.
Resulta crucial poder apreciar la importancia de concebir al lenguaje
como fruto de una accin verbal, que supone un acto colectivo y dicho acto
colectivo tiene repercusiones en la estructuracin de lo individual. Estas
acciones verbales poseen la virtud de generar el entendimiento esencial
para que las distintas actividades humanas puedan llevarse a cabo y
concretarse en consecuencia.
Esta concepcin defendida por el interaccionismo sociodiscursivo
tiene puntos de contacto con los aportes de Rastier, Coseriu y Voloshinov,
que sern desarrollados posteriormente.
Esta concepcin del lenguaje como actividad es analizada en
contraposicin a una cosmovisin representacionalista del lenguaje, que lo
concibe como una representacin y traduccin del pensamiento. Esta
funcin de representacin tiene primaca sobre (y precede a) su funcin
comunicativa (Bronckart, 2007, 134). El lenguaje permite explicar el
mundo y su verdad, asegurando que los humanos puedan comprenderse
entre s. En otras palabras, las estructuras de la lengua estn en relacin
de dependencia con las estructuras del mundo, representndolas y
codificndolas.
Esta concepcin representacionalista tiene una fuerte presencia en
las situaciones didcticas donde se ensean las lenguas. Se prioriza la
enseanza de la gramtica en forma explcita, a modo de categoras y
estructuras de la lengua que se analizan y a travs de una progresin
363
Fundamentos tericos
Reiteramos una idea directriz en el presente trabajo: el lenguaje es
una actividad humana. Posicionados en la perspectiva del ISD, podemos
decir resumidamente que este enfoque considera
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365
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369
Conclusiones
En funcin de todo lo anteriormente expuesto es que podemos
plantear las siguientes preguntas que se transforman en preocupaciones
de corte didctico a la hora de pensar las prcticas de enseanza:
Cmo lograr desmontar las experiencias vividas de los docentes en
pro de una didctica del compromiso y en pro de una consideracin del
lenguaje como actividad?
Cules son los caminos a transitar desde la formacin inicial y
desde la formacin permanente para que esto se produzca?
No ser necesario repensar las dinmicas de construccin de
saberes didcticos tanto en la formacin inicial como en la formacin
continua? Podemos seguir asistiendo a una metodologa en solitario?
No ser preciso acaso buscar caminos de encuentro para construir
colectivamente formas de actuar didcticamente a nivel individual?
As como la actividad verbal supone un entendimiento para las
actividades generales, no ser necesario construir una especie de
actividad verbal didctica que genere un entendimiento en las
actividades generales educativas?
Qu tipos de acciones verbales docentes se requieren para dicha
construccin?
370
Referencias bibliogrficas
371
Introduo
373
Marco terico
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377
378
Concluso
Buscamos mostrar, ao longo do texto, que possvel e pertinente
que se ensine outro idioma, alm do materno, s crianas dos primeiros
anos do ensino bsico, como j ocorre em muitas das escolas particulares.
No entanto, reconhecemos a falta de amparo legal para essa proposta,
pois no h legislao especfica para o ensino de idiomas nas escolas
nos primeiros anos da educao bsica, tampouco para a formao de
docentes para trabalhar com esse pblico, salvo experincias individuais e
isoladas.
Mostramos, ainda, que a Universidade Federal do Pampa vem
avanando nas discusses, pois a nica universidade brasileira que
possui a disciplina Metodologia de Ensino de espanhol para crianas,
como obrigatria no currculo dos cursos de Licenciatura em Letras
Portugus/ Espanhol, campus Jaguaro, alm de projetos e propostas
direcionadas rea. Acreditamos que a formao do professor deve deixar
de ser individual e passe a fazer parte de discusses em outras
instituies de ensino superior, e que os rgos competentes ofeream
oportunidades reais para que essa proposta possa ser levada a efeito.
Apresentamos resumidamente esta proposta didtica que vem
sendo construdos a partir de um estudo de mestrado, para mostrar a
viabilidade dessa questo e o quanto os alunos ganham com ela, pois
aprender lngua na escola ter a possibilidade de reconhecer-se no outro,
perceber o quanto do outro faz parte de ns e como as culturas se
mesclam; dar a possibilidade para que o aluno participe de atividades
que faam sentido em sua aprendizagem.
Enfim, acreditamos que prticas como essas devem ser valorizadas,
principalmente em uma regio de fronteira onde possvel que o aluno
tenha contato diariamente com os aspectos culturais do pas vizinho ou
379
Referncias bibliogrficas
380
381
Apresentao
A proposta analisa e reflete sobre os desafios que as tecnologias
esto trazendo nos mbitos pedaggicos. Os professores, em qualquer
curso, precisam aprender a gerenciar vrios espaos e a integr-los de
forma aberta, equilibrada e inovadora. O primeiro desafio criar uma nova
sala de aula melhor equipada e com atividades diferentes, para
desenvolver atividades que favoream a utilizao, interao e domnio
dos novos recursos tecnolgicos. Estas atividades se ampliam nos
ambientes virtuais de ensino e aprendizagem, o que permite continuar
aprendendo juntos e avaliar o prprio processo realizando assim uma
metacognio.
sabido que a prtica de avaliao uma interveno que est
presente nas aes de qualquer educador. A avaliao que se realiza no
mbito educativo deve ser concebida como um instrumento que, realmente
possa contribuir para a construo do conhecimento. Dessa forma,
possvel que a avaliao desenvolvida pelos docentes possa cumprir o seu
papel fundamental, que o de auxiliar no desenvolvimento da
aprendizagem tendo em conta que os alunos possuem diferentes estilos
(Estilos de aprendizagem) que devem ser considerados na hora de
planejar e avaliar.
Por isso consideramos que a proposta de utilizar recursos
educacionais abertos um terreno frtil para o esforo da educao
aberta. Esses recursos incluem materiais licenciados abertamente, planos
de aulas, livros, jogos, softwares e outros materiais de apoio ao ensino e
aprendizagem. Eles contribuem para tornar a educao mais acessvel,
tambm nutrem o tipo de cultura participativa, de desenvolvimento, partilha
e cooperao possibilitando a sua utilizao como instrumento de
383
384
385
386
387
388
389
Concluso
390
Referncias Bibliogrficas
391
Webgrafia
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impresses de um educador online a partir do uso de ferramentas
de courseware. Disponvel em:
www.aquifolium.com.br/educacional/artigos/vanguarda.html.
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012178.pdf
SUNKEL, G. Las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin
(TIC) en la educacin. Desafos para las polticas pblicas en
Amrica Latina. Divisin de Desarrollo Social, CEPAL. Disponvel
em: http://www.oei.es/tic/santillana/ unkel.pdf.
392
393
Marco terico
Han existido numerosas definiciones sobre las dificultades de
aprendizaje a lo largo de la historia de la educacin. Ya desde el siglo XIX
aparecan en publicaciones educativas artculos sobre los nios
anormales, refirindose a aquellos que, sin padecer discapacidad, no
seguan el ritmo de aprendizaje del resto de su grupo de clase.
Por otro lado, surgen definiciones que apuntan a los trastornos de
aprendizaje como una serie de dificultades en el aprendizaje de las
habilidades acadmicas, sobre todo en la lectura, clculo y expresin
escrita. Estas dificultades se suelen hacer evidentes en la niez, pero con
frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento
posterior.
Otra definicin de dificultades de aprendizaje que da un giro a las
que hemos mencionado hasta ahora, tiene que ver con la consideracin de
estas dificultades desde una perspectiva interactiva, defendida por
Santiago Molina (1997). En el contexto de la perspectiva interactiva, las
dificultades de aprendizaje son entendidas como un fenmeno en el que
interfieren un elevado nmero de variables y factores tanto intrnsecos
como extrnsecos. Estas variables o factores dependen tanto de las
caractersticas biolgicas y psicolgicas del estudiante como de las
experiencias positivas o negativas que puede proporcionarle el medio en el
que se desenvuelve el estudiante.
El trmino Dificultades de Aprendizaje, es un trmino general que se
refiere a un grupo de problemas o dificultades agrupados bajo las
denominaciones de:
Problemas escolares.
Bajo rendimiento escolar.
Dificultades especficas de aprendizaje.
Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad.
394
395
Experiencia
La Escuela N 128 es una escuela que cuenta con treinta docentes
(maestra directora, maestras/os, maestra secretaria, maestras
comunitarias, maestra de apoyo, profesoras de portugus, profesores de
educacin fsica y practicantes de 4 ao magisterio).
A partir de investigaciones realizadas por los alumnos de 4 ao C
del Seminario Dificultades de Aprendizaje del IFD de Rivera en sus
diferentes escuelas de prctica y alumnos de 4 ao de diversos
profesorados del CeRP del Norte en liceos de la ciudad, identificaron
dificultades por parte de los docentes en reconocer e identificar las
dificultades que presentan los alumnos y posibles estrategias e
intervenciones docentes que puedan revertirlas o amenizarlas.
396
Objetivos generales
Objetivos especficos
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19
Los estudiantes investigaron una de las dificultades de aprendizaje que consideraron de su
inters, produjeron presentaciones en prezi y powerpoint y elaboraron material informativo
para ser distribuido a los docentes el da de la presentacin.
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399
Reflexiones finales
Como hemos visto a lo largo del artculo, existen numerosas
definiciones sobre las dificultades de aprendizaje y tambin existen
distintos tipos que tanto la familia del estudiante como la institucin escolar
deben conocer las caractersticas de cada una de ellas para poder ofrecer
al estudiante la mejor respuesta educativa ajustada a sus capacidades.
Para ello es necesario que exista una adecuada coordinacin y
colaboracin entre los distintos profesionales que intervengan con el
estudiante. As como tambin entre ellos y la familia para que el proceso
de enseanza y de aprendizaje tenga una continuidad. De esta manera, se
llevar a cabo de forma coherente, y se alcanzar el mximo desarrollo
posible del estudiante.
400
Referencias bibliogrficas
401
Sylvia Y. Sir
403
404
405
Conclusiones y consecuencias
En 1880 se celebra el Congreso Internacional de Educadores de
Sordos en Miln para debatir acerca de cmo deba ser la educacin de
las personas sordas. Despus de una serie de conferencias, se procede a
la votacin. La mayora de las personas votan para que se prohba
oficialmente el uso de las lenguas de signos en las escuelas y la obligacin
406
407
408
409
410
20
http://presidencia.gub.uy/comunicacion/comunicacionnoticias/asse-deteccion-
precoz-hipoacusia-perdida-auditiva-exclusion-social) consultado el 20/09/2014.
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Adriana Prieto
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419
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Aporte Terico
Conscincia lingstica
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423
Metodologia
Nesta seo, sero delimitados os sujeitos observados, os
procedimentos de pesquisa, os instrumentos aplicados, e, por fim,
apresentados os resultados obtidos ao longo desta pesquisa.
424
Procedimentos de pesquisa
425
Entrevista
A seguir, realizou-se uma entrevista com cada informante a fim de
verificar se o mesmo seria capaz de identificar, em frases mescladas, a
existncia de palavras pertencentes ao portugus e/ou ao espanhol, bem
como justificar a sua resposta. Partindo do pressuposto de que para se
chegar ao nvel explcito 3 de representao mental (Karmiloff-Smith,
1986) necessrio a verbalizao do conhecimento, optou-se pela
realizao de entrevistas.
426
Primeira tarefa
Nesta tarefa, os informantes deveriam apenas identificar se as
frases que eles estavam escutando haviam sido pronunciadas num nico
idioma, ou se continham palavras mescladas.
Os resultados demonstram que, de 36 frases apresentadas, as
crianas foram capazes de explicar corretamente 27, obtendo 100% de
aproveitamento em trs das seis frases, ou seja, todos conseguiram
identificar corretamente a que idioma essas pertencia. Quando
comparados os grupos, observa-se que o desempenho dos adultos foi
relativamente superior ao apresentado pelas crianas (32). No que tange
427
Segunda tarefa
Nesta tarefa, pretendia-se averiguar se os sujeitos haviam acertado
as atividades anteriores com base em conhecimentos sobre a lngua ou
por intuio/sorte. Assim sendo, os informantes deveriam justificar a
resposta dada na tarefa anterior. Cabe ressaltar que, em razo desta
pesquisa ter como foco frases e sons e, no apenas palavras isoladas, os
nveis de representao mental propostos pelo modelo de Redescrio
Representacional (Karmiloff-Smith, 1986; 1994) tiveram de ser adaptados.
Os resultados evidenciaram que o grupo de crianas foi capaz de
explicar corretamente 24 frases de um total de 36. Dessas 24 frases
explicadas corretamente, dezesseis puderam ser classificadas em nvel
explcito 3; cinco condisseram ao explcito 2; uma se enquadrou como
explcito 1 e, seis corresponderam ao nvel implcito.
Quanto s justificativas apresentadas pelos adultos, de 36 frases, 22
foram explicadas corretamente. Dessas 22, dezessete foram consideradas
em nvel explcito 3; cinco se enquadraram como explcito 2; uma
correspondeu ao explcito 1 e, oito foram classificadas como nvel implcito.
Embora os adultos tenham apresentado desempenhos
relativamente maiores do que as crianas nos testes anteriores, durante a
realizao dessas entrevistas, observaram-se melhor desenvoltura por
parte das crianas (24/22), o que significa que, de modo geral, crianas e
adultos apresentam comportamentos semelhantes para esse tipo tarefa.
Consideraes finais
Enfim, procurou-se investigar se os participantes deste estudo,
brasileiros aprendizes de espanhol como lngua estrangeira, seriam
capazes de reconhecer diferenas entre os sons da lngua espanhola e da
lngua portuguesa, especialmente, quando esses estivessem dispostos em
um mesmo contexto frasal. Com base nas dificuldades verificadas em sala
de aula e confirmadas em diversos estudos, foram selecionados os pares
de sons /s/ - /z/; /l/ - /w/ e /R/ - /r/ como foco deste trabalho.
No que diz respeito aos referidos pares de sons, observou-se que,
de modo geral, os informantes foram capazes de perceber mais facilmente
as diferenas entre o par /r/ e /R/ e demostraram ter maior dificuldade para
as diferenas entre o contraste /s/ e /z/. O par /l/ e /w/, por sua vez, foi
428
Referncias bibliogrficas
429
430
431
Mara Guidali
Gabriela Irureta
Sandra Mosca
433
Componentes de la lectura
434
435
436
437
438
439
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Referencias bibliogrficas
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