GT 3 Trabalhos Completos

SUMRIO
1. DISCIPLINAS, MATRIAS E CADEIRAS MINISTRADAS NO PAR

03
IMPERIAL....
1
2. RELAES DE GNERO E CURRCULO NOS ATELIS DE
PRODUO DO BRINQUEDO DE MIRITI....... 14
3. BRINQUEDO DE MIRITI, PATRIMNIO E EDUCAO
PATRIMONIAL NO CURRCULO...... 26
4. A HORA DO JOGO: APLICAO PRTICA DO PROJETO DE
INTERVENO DA DISCIPLINA ESTGIO SUPERVISIONADO POR MEIO
DA LUDICIDADE NO ENSINO DE MATEMTICA NA EMEIF EDSON LUS
NO BAIRRO DO GUAM EM BELM DO PAR........... 40
5. CONECTANDO SABERES NO ENSINO MDIO: O PROGANONISMO
JUVENIL NA ESCOLA CELSO MALCHER TERRA FIRME/PA........... 54
6. EDUCAO AMBIENTAL NA PLURALIDADE AMAZNICA................ 65
7. ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA SEXUAL CONTRA CRIANA E
ADOLESCENTES: O TRABALHO DO JUDICIRIO PARA O
FORTALECIMENTO DA REDE DE PROTEO NO ESTADO DO PAR............. 79
8. O GRAFITEATRO COMO PRTICA PEDAGGICA................................. 88
9. PRTICAS DE LEITURA NA EDUCAO DE ADULTOS NO ENSINO
MDIO: A PRXIS COMO MEDIAO DO PROCESSO PEDAGGICO 97
10. PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO MDIO INOVADOR.......................... 110
11. PRODUO TEXTUAL: O QUE FAZEM. PENSAM E DIZEM OS
ALUNOS NA ESCOLA PBLICA........................................................................ 122
12. REPENSANDO A HISTRIA ENSINADA NO ENSINO MDIO.............. 134
13. ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA EJA: DESAFIOS E
POSSIBILIDADES AO DOCENTE................................................................. 144
14. OFICINA DO MAIS EDUCAO NA ESCOLA DE TEMPO
INTEGRAL: PRTICAS PEDAGGICAS DO MONITOR DE
MATEMTICA..................................................................................................... 163
CADERNO DE RESUMOS GT 3 CURRCULO E PRTICA PEDAGGICA

15. AS AES SOCIOEDUCATIVAS NA UNIDADE INTEGRADA PRO
PAZ (UIPP) DO BAIRRO TERRA FIRME - BELM /PAR: A VISO
DAS CRIANAS E ADOLESCENTES................................................................. 175
16. CURRCULO, HOMOFOBIA E EDUCAO..................................................... 187
17. UMA ESCOLA NO MARAJ: DESAFIOS E CONQUISTAS DA CASA
2
FAMILIAR RURAL DE GURUP/PA.................................................................... 201

DISCIPLINAS, MATRIAS E CADEIRAS MINISTRADAS NO PAR IMPERIAL
Aline Reis Ramos

alinereis191@gmail.com /UFPA
Alberto Damasceno
albertod@ufpa.br/UFPA
3
RESUMO
O presente artigo tratar da anlise do currculo da instruo primria durante a dcada de

cinquenta no segundo Imprio, a partir da comparao entre a Lei provincial 203 do ano de
1851 desenvolvida no Par; e a Lei Rgia 1331 de 1854 criada na Crte do Rio de Janeiro, e
que tambm foi conhecida como a Reforma Couto Ferraz. A pesquisa originou-se atravs
do desejo de retratar o currculo em uma perspectiva educacional histrica, pois perceptvel
que esta rea de estudo ainda no amplamente explorada. Por se tratar de trabalho mediante
a anlise de fontes histricas escritas, a metodologia empregada para realizao foi pesquisa
bibliogrfica. Tem como objetivos mostrar a organizao das escolas pblicas e particulares
da poca, as diferentes metodologias de ensino estabelecidas por tais leis, as disciplinas em
comum entre a Crte e a provncia do Par em perodos prximos; objetiva tambm expor de
que forma acontecia a inspeo nas escolas para que os professores cumprissem com as
normas definidas por meio das Leis. Observou-se que a Reforma Couto Ferraz, se tratava
de um decreto que continha normas educacionais a serem difundidas por todo o pas, no
somente na Crte. Percebeu-se a intolerncia do governo da poca, pois no impossibilitava a
matricula de negros escravizados em qualquer tipo de instituio de ensino da poca. A Lei
Rgia mostrou o currculo mais bem elaborado, quanto a Lei Provincial apresentou um
currculo mais simples voltado principalmente para a leitura e escrita. Constatou-se que o
currculo da lei 1331 apresentava em certo momento uma diviso por gneros. Os Currculos
determinados por ambas s leis, visivelmente possuam influncia poltica e religiosa,
mostrando assim o proposito do estado em expandir seus ideais em relao a estas
concepes.
Palavras-Chave: Disciplinas. Reforma Couto Ferraz.
1. INTRODUO
Prado Jnior (1993) defende que na primeira metade do sculo XIX j comeava a se
operar uma verdadeira revoluo nas atividades produtivas do pas, que se constituiu a
partir de dois fatores. O primeiro de natureza geogrfica, pois a primazia econmica se
deslocou do Norte para o Centro-Sul do pas. O segundo, ocasionado pela decadncia das
lavouras tradicionais da cana, do algodo e do caf, que se consolidou e ampliou, logo
passando a ser o principal produto da economia tabaco para as quais no se encontrou um
substituto altura, o contrrio aconteceu com a cultura brasileira. A exportao do acar

tambm foi prejudicada pelo fato de pases importadores terem substitudo a cana pela
beterraba, pelo nvel rudimentar de sua tcnica produtiva e pela severa diminuio da oferta
de mo de obra escrava, a partir de 1850.
O Par tambm mantinha sua produo de caf, todavia, esta era pequena e quase
insignificante em relao produo do Sudeste e, se em um primeiro momento, o Rio de
4
Janeiro o maior produtor e a principal praa exportadora, com o desgaste e a decadncia dos
terrenos originais, o Oeste paulista passar a ser a principal regio produtora, promovendo ali
a maior concentrao de riquezas j vista na histria do pas at aquele momen to.
Deste modo, as exportaes do caf principalmente para os Estados Unidos
junto a investimentos milionrios da Inglaterra no Brasil possibilitaram a construo de
estradas de ferro, a estruturao de grandes indstrias e o aparelhamento de portos martimos
garantindo, entre outras vantagens, o equilbrio financeiro do pas. Sintetizando o novo
cenrio que se estabelecia, Prado Jnior argumenta que quela poca, um incipiente
capitalismo dava aqui seus primeiros e modestos passos (1993; p. 193).
Schwarcz e Starling (2015) indicam que do ponto de vista da prtica poltica, o
Segundo Reinado no Brasil foi marcado pelo exerccio conflituoso de partidos polticos
conservadores que apoiavam a monarquia estabelecida a partir de 1841. O governo, entre
1836 a 1853, se alternou entre os partidos conservadores e liberais. Desde ento estabeleceu-
se uma breve unio entre tais partidos, porm, aps cinco anos, esta unidade foi rompida
devido s suas fragilidades e fora interventiva da Coroa.
Ainda de acordo com as autoras a burocracia passou a ser comandada por profissionais
liberais e advogados que tinham origens sociais semelhantes, alm de pertencerem s classes
mais abastadas. Os partidos formados por essas elites tinham embates ideolgicos sobre a
centralizao e descentralizao do Estado, entretanto, concordavam que a escravido deveria
ser mantida. Resultado disso, foi que menos de 17% da populao livre era alfabetizada,
ndice composto em sua maioria por membros da elite nacional. O maior percentual de
analfabetos, como de se esperar, era de escravos.
As elites optavam pelos cursos de Direito ou Medicina e aqueles que ficavam com o
Direito poderiam seguir a carreira pblica como senadores ou deputados, formando assim a
burocracia do Estado (SCHWARCZ e STARLING, 2015, p. 280).

Segundo Schwarcz e Starling (2015) esta burocracia, no Imprio, era composta por
uma elite hierarquizada como numa pirmide em cujo patamar mais alto estava o Conselho do
Estado que foi reinstaurado em 1841, composto por ministros privilegiados com cargos
vitalcios e denominados como o crebro da monarquiai. Entretanto, mesmo sendo o Poder
Executivo do Imprio, seus membros estavam subordinados livre escolha do Imperador D.
5
Pedro II, o primeiro titular.
Em seguida, na escala descendente, se encontravam os senadores, igualmente
escolhidos pelo Imperador, mas que teriam de ter idade mnima de quarenta anos e renda
anual mnima de 800$000 ris, exigida para o cargo. Os componentes do terceiro e ltimo
grupo eram os deputados, menos poderosos, porm bastante numerosos e com chances de
ascender para cargos maiores.
Para Schwarcz e Starling (2015) apesar de, em algum momento da histria do II
Reinado, haver alguns discursos e embates parlamentares entre liberais e conservadores
principalmente por uma parcela do partido liberal defender a descentralizao provincial
nenhuma atitude oficial era tomada, at porque a caracterstica de proximidade ideolgica
fazia com que os partidos fossem vistos constantemente como homogneos.
2. APRESENTANDO A LEI RGIA 1331 OU REFORMA COUTO FERRAZ
Em 17 de fevereiro de 1854 foi aprovado, por meio do Decreto 1331, o Regulamento

que reformava o ensino primrio e o secundrio no Municpio da Corte (Rio de Janeiro). O
referido Decreto foi assinado por Luiz Pedreira do Couto Ferraz que era Ministro e Secretrio
de Estado dos Negcios da poca. Constitudo por quatro ttulos, o decreto apresenta cento e
trinta e cinco artigos.
O Ttulo Primeiro constitudo por somente um captulo, tratava da inspeo dos
estabelecimentos pblicos e privados com ensino primrio e secundrio. Para tanto o
Secretrio de Estado dos Negcios determinou um modelo de inspeo dos estabelecimentos
escolares, composto por um Inspetor Geral, um Conselho Diretor e Delegados de Distrito.
O Ttulo Segundo referia-se Instruo pblica primria e era composto por trs
captulos. No primeiro estavam dispostas as condies para se exercer o magistrio; as regras
para nomeao e demisso de professores alm de vantagens para o cargo.

O magistrio s poderia ser exercido por cidados brasileiros que apresentassem as
comprovaes de sua maioridade legal, de moralidade e por fim de sua capacitao
profissional. No poderia ser nomeado como professor pblico aquele que:
tiver soffrido pena de gals ou accusao judicial de furto, roubo,

estellionato, banca rota, rapto, incesto e adulterio, ou de outro qualquer 6
crime que offenda a moral publica ou a Religio do Estado. (Art. 14, 2)
Todavia a situao de acusao judicial, sem condenao, poderia ser revista pelo
Conselho Diretor, caso o candidato solicitasse para continuar os exames e obter o cargo. As
mulheres casadas, vivas e separadas, para exercerem o magistrio, tambm deveriam
apresentar os documentos que comprovassem tal estado, e para as solteiras era exigida a idade
de 25 anos completos.
O captulo dois do Ttulo Segundo tratava dos professores adjuntos e substitutos. A
classe de professores adjuntos, cuja quantidade era delimitada pelo Inspetor Geral e pelo
Conselho Diretor, era formada por alunos de estabelecimentos pblicos a partir de doze anos
de idade que se destacavam nos exames anuais.
Ao fim de cada ano era feito um concurso e posteriormente, era preparada pelo
Conselho Diretor uma lista com os candidatos em destaque. Em seguida, eram escolhidos
pelo Governo aqueles que desenvolveriam o cargo de professor adjunto. J a nomeao, era
realizada por meio de uma Portaria do Ministro e Secretrio de Estado dos Negcios do
Imprio.
Por fim, o Terceiro Captulo do Ttulo Segundo determinava regras gerais das escolas
pblicas; suas condies e seu Regime. No artigo 48 ficou estabelecido que a instruo
primria dividir-se-ia em duas classes: a de primeiro grau (instruo primria elementar) e a
de segundo grau (instruo primria superior). Os conhecimentos obrigatrios que
compunham a instruo primria estavam dispostos no artigo 47, e seriam adotadas conforme
o artigo 49 que indicava a adoo de matrias mais bsicas para o primeiro grau do ensino
primrio e matrias mais avanadas para o segundo grau, conforme as disposies do
governo, do Inspetor Geral e do Conselho Diretor.
O Regulamento estabeleceu no artigo 47 a diviso da instruo primria em primeiro e
segundo grau. O primeiro grau da instruo primria constitua-se no ensino de: [...]

instruco moral e religiosa, a leitura e escripta; as noes essenciaes da grammatica; os
princpios elementares da arithmetica; o systema de pesos e medidas do municipio. (Art. 47).
J os conhecimentos a serem ministrados no segundo grau de instruo primria,
compreendiam:
7
O desenvolvimento da arithmetica em suas applicaes praticas; A leitura
explicada dos Evangelhos e noticia da historia sagrada; Os elementos de
historia e geographia, principalmente do Brasil; Os principios das sciencias
physicas e da historia natural applicaveis aos usos da vida; A geometria
elementar, agrimensura, desenho linear, noes de musica e exercicios de
canto, gymnastica, e hum estudo mais desenvolvido do systema de pesos e
medidas, no s do municipio da Crte, como das provincias do Imperio, e
das Naes com que o Brasil tem mais relaes commerciaes. (Art. 47).
No caso das meninas, alm das disciplinas obrigatrias, todas deveriam aprender ainda
trabalhos com agulhas e bordados. Estas poderiam atuar nas disciplinas mais avanadas se
forem designadas pelo Governo, sob proposta do Inspetor Geral e do Conselho Diretor.
As escolas de ambos os graus teriam seus programas de ensino avaliados pelo
Conselho Diretor e aprovados pelo governo. No que se refere s localidades das escolas o
Governo teria o dever de designar escolas nos centros das provncias e construir
estabelecimentos, caso no houvesse edifcios pblicos ou at mesmos alugar locais
adequados at se construir um local prprio.
Os responsveis eram obrigados a manter as crianas acima de sete anos e sem
nenhum tipo de impedimento, devidamente matriculados nas escolas, correndo risco de serem
multados caso no cumprissem tal determinao.
As matrculas dos estabelecimentos escolares eram caracterizadas pela gratuidade; os
livros de matrculas eram rubricados pelo delegado do distrito, e os professores deveriam
registrar presenas, faltas e adiantamentos. Ainda em referncia s matrculas, era proibida a
matrcula de crianas com doenas contagiosas, sem as suas vacinaes, nem de escravos.
O mtodo de ensino determinado era o Simultneo, que poderia ser mudado se julgado
necessrio, somente com as devidas permisses. Segundo o artigo 76 do Decreto seriam
realizadas reunies duas vezes ao ano com os professores pblicos, o Conselho Diretor e o

Inspetor Geral, que tinham a finalidade de discutir o progresso das escolas, os mtodos e
prticas empregados, alm de punies e benefcios aos alunos.
O Ttulo quarto do Regulamento, com apenas um Captulo, por sua vez tratava do
Ensino Particular Primrio e Secundrio. No artigo 99 foi estabelecido que uma escola
particular s poderia ser aberta com prvia autorizao do Inspetor Geral. Conforme o artigo
8
102 para se tornar Diretor de qualquer estabelecimento privado o candidato deveria ter no
mnimo 25 anos de idade, alm de declarar obrigatoriamente: a localizao e condies do
estabelecimento, assim como o regulamento e plano de estudos para a escola, e por fim as
habilitaes dos professores contratados ou que pretendesse contratar. Em caso de
falecimento do Diretor, um filho seu com idade maior de 21 anos poderia dar continuidade ao
estabelecimento, mas com a autorizao do Governo.
De acordo com o artigo 100 os candidatos a professores das escolas particulares teriam
que ter mais de 21 anos de idade e justificar sua moralidade e capacidade profissional.
Tendo um estabelecimento, e mesmo no professando a religio Catlica o Diretor
teria que apresentar um Sacerdote em sua escola. Em se quadro de professores deveriam ter
metade dos professores de nacionalidade brasileira.
O Ttulo cinco e tambm ltimo do Regulamento, era composto com um nico
capitulo que estabelecia as penas as quais os professores e diretores faltosos de escolas
pblicas e particulares eram sujeitos.
Conforme os artigos 115 e 116 mostram, existiam cinco penas distintas: Admoestao,
repreenso, multa de at 50$ (impostas pelo Inspetor Geral), a suspeno e a perda de Cadeira
(executado por determinao do Conselho Diretor). Cada uma desta era aplicada conforme a
infrao cometida por professores ou diretores, que iriam desde faltas no justificadas,
negligncia com as aulas e alunos at desobedincia ao seu superior e violao do
Regulamento.
3. A LEI PROVINCIAL 203 E SUAS SEMELHANAS COM A REFORMA COUTO

FERRAZ
Em 27 de outubro de 1851 o presidente da provncia do Gro-Par, Fausto Augusto
DAguiar, juntamente Assembleia Legislativa da Provncia, sancionou a lei n 203 que

determinava regras a serem seguidas pela instruo primria e secundria da provncia. A Lei
em questo era dividida em duas partes e continha 37 artigos.
O mtodo de ensino estabelecido por meio da referida Lei foi o individual para o
primeiro grau e o simultneo para o segundo grau da instruo primria. Em parte, diferente
do que a lei Rgia de 1854 sugeria, pois, a metodologia exigida para a instruo primria era
9
simultnea para ambos os graus.
Ambas as leis estabeleciam a diviso da instruo primria em primeiro e segundo
grau. No que se refere s disciplinas estabelecidas entre as duas leis, pode-se perceber que na
lei 203 o primeiro grau da instruo primria deveria ser composto pelas disciplinas de leitura,
escrita, noes de deveres morais e religiosos, aritmtica, gramtica e ortografia. J a lei 1331
estabelece o ensino destas mesmas disciplinas para o primeiro grau de instruo primria,
porm por outro lado tambm inclui o sistema de pesos e medidas do municpio da Crte.
Para o segundo grau da instruo primria, a Lei Rgia determinava o ensino de uma
quantidade superior de disciplinas em relao proposta da Lei provincial 203. Podem-se
encontrar algumas matrias similares entre as duas Leis como o ensino de noes gerais da
histria e geografia do Imprio, proposto pela lei 203 e o ensino dos elementos de historia e
geografia do Brasil, apresentado pela Lei 1331. Outro elemento semelhante nas leis citadas
a geometria prtica, a aritmtica aplicada ao comrcio na Lei provincial e a geometria
elementar e a aritmtica em suas aplicaes prticas na lei Rgia.
J em outros momentos so perceptveis s diferenas entre vrias matrias. A lei 203
prope a leitura do Cdigo Penal e da Constituio do Imprio, tais elementos so ausentes na
Lei 1331. Esta, por conseguinte, apresenta disciplinas relacionadas aos princpios da cincia
fsica e histria natural, aulas de msica e canto, ginastica, sistema de pesos e medidas das
provncias do Imprio, da Crte e at de outras naes ligadas ao Imprio da poca; tais
disciplinas no foram propostas na Lei 203.
Assim como na lei provincial, a lei 1331 decretava a extino de escolas por falta de
frequncia dos alunos. Em contrapartida a lei provincial no apresentava uma idade
obrigatria para matricula de alunos nas instituies de ensino, diferente da lei Rgia que
estipulou a idade obrigatria para matricula das crianas, livres e sem doenas contagiosas,
nas escolas.

A admisso e habilitao de professores pblicos na Lei 203, foi disposta do artigo 7
ao 11 e entre as suas determinaes estava a necessidade de comprovao obrigatria da
maior idade (21 anos), comportamento moral e religioso e conhecimento na rea que iria
lecionar, sendo sua admisso feita por meio de um exame em concurso. Normas, muito
semelhantes as estabelecidas pela Reforma Couto ferraz. O provimento vitalcio s se
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tornaria direito aps dois anos de atividades na profisso, diferente da Lei Rgia, que s
tornaria o cargo de professor vitalcio aps cinco anos de servios. Assim como a Lei 1331
sugeria, professores do sexo feminino eram preferveis a dar aulas para educandas.
Pretendendo tornar-se professor, os alunos que tivessem sido monitores durante seu
ensino obteriam preferncia. Os professores, conforme determinava os artigos 27, 28, 29 e 31
da Lei 203, eram responsveis pelo livro de matrcula de seus alunos, devendo elaborar um
mapa mensal com o nmero de alunos e informaes particulares destes, no podendo
acrescentar informaes falsas, pois seriam devidamente punidos.
Assim como na lei 1331, a demisso de professores era feita em consequncia do
cometimento de crimes como roubo, estupro ou qualquer outro delito de transgresso no
somente legal, mas moral e que ultrajasse a religio do Estado. Na Lei provincial, o crime de
abandono de escola por mais de trs meses sujeitaria o docente a demisso.
No que se refere funo de Delegados e visitadores os artigos 21e 22, expem que,
em cada localidade haveria um delegado nomeado pelo Governo e indicado pelo Diretor,
sendo que na capital essa atividade seria de competncia do prprio Diretor. No era
concedido ordenado e gratificao ao cargo de acordo com a Lei provincial, na Lei Rgia no
feita nenhuma ressalva sobre ordenados para delegados. Entre as principais atividades dos
delegados na Lei 203 estavam a fiscalizao, inspeo e visitas das instituies pblicas e
particulares, incumbir-se de apanhar com os professores o oramento para os materiais
escolares de crianas carentes e repass-lo ao Diretor para providncias, entre outras
atividades.
J a Lei 1331 decretou que aos delegados, em seus determinados distritos, deveriam
inspecionar mensalmente as escolas pblicas, e trimestralmente as escolas privadas,
repassando as informaes solicitadas pelo Inspetor Geral, podendo dar alguma medida
resolutiva se necessrio.

4. CONSIDERAES FINAIS
A Instruo pblica no Brasil foi marcada por fatos transformadores importantes no

decorrer do sculo XIX, mais especificamente durante o Segundo Imprio. Um desses marcos
foi a edio do Regulamento estudado neste artigo, mais conhecido como Reforma Couto
Ferraz, que estabelecia novas normas para a instruo primria e secundria no municpio da 11
Corte do Rio de Janeiro, o que acabou influenciando as demais Provncias Brasileiras. Porm
vimos que a Lei 203 foi anterior a esta Reforma, mas apresentava vrios fatores semelhantes a
mesma.
Como vimos anteriormente, a Regulamento, de maneira geral estabelecia condies
para homens e mulheres exercerem o magistrio, normas para a direo de escolas de
instruo pblica e privada, alm de definir sanes para aqueles que exerciam tais cargos e
infringiam algum princpio estabelecido. Determinava, tambm, um modelo de inspeo dos
estabelecimentos escolares da Corte, constitudo por um Inspetor Geral, um Conselho Diretor
e delegados do Distrito. Entre as incumbncias do Inspetor Geral, estava a autorizao de
abertura de escolas particulares, e o julgamento de infraes. Entre as responsabilidades dos
delegados do distrito estava a inspeo de estabelecimentos escolares, entre outras. A Lei 203,
tambm fazia propostas em relao ao currculo e a inspeo escolar, porm de maneira mais
simples e menos objetiva.
Uma novidade importante para o ponto de vista pedaggico na Lei 1331 foi diviso
da instruo primria em duas classes: a de primeiro grau (instruo primria elementar) e a
de segundo grau (instruo primria superior). Os conhecimentos obrigatrios que
compunham a instruo primria estavam dispostos no artigo 47 e seriam adotadas conforme
o artigo 49 que indicava a adoo de matrias mais bsicas para o primeiro grau do ensino
primrio e matrias mais avanadas para o segundo grau do mesmo nvel, conforme as
disposies do Governo, do Inspetor Geral e do Conselho Diretor.
O contedo a ser trabalhado consistia em cadeiras com conhecimentos bsicos para
a instruo primria pblica. Estes se constituam em: [...] instruco moral e religiosa, a
leitura e escripta; as noes essenciaes da grammatica; os princpios elementares da
arithmetica; o systema de pesos e medidas do municipio. (BRASIL, 1854).
Alm deles, havia tambm alguns conhecimentos mais avanados, a serem trabalhados
no segundo grau da instruo primria, tais como:

O desenvolvimento da arithmetica em suas applicaes praticas; A leitura
explicada dos Evangelhos e noticia da historia sagrada; Os elementos de
historia e geographia, principalmente do Brasil; Os principios das sciencias
physicas e da historia natural applicaveis aos usos da vida; A geometria
elementar, agrimensura, desenho linear, noes de musica e exercicios de
canto, gymnastica, e hum estudo mais desenvolvido do systema de pesos e 12
medidas, no s do municipio da Crte, como das provincias do Imperio, e
das Naes com que o Brasil tem mais relaes commerciaes. (BRASIL,
1854).
Alm das matrias obrigatrias no primeiro grau do ensino primrio, todas as meninas
deveriam aprender ainda trabalhos com agulhas e bordados. O Regulamento era baseado em
uma poca em que os professores eram vistos como pouco produtivos.
Percebe-se que h uma mudana considervel na exigncia das disciplinas a serem
ministradas nas instituies escolares a partir da Reforma Couto Ferraz, pois h um
aprofundamento maior no ensino da Religio, alm de se inserir o estudo de histria e
geografia Brasileira, e da cincia fsica, entre outras disciplinas j expostas no mencionado
artigo 47 do Decreto.
A diviso da instruo primria, como se pode verificar, no foi uma inovao da Lei
1331, a Lei 203 anteriormente realizada j mostrava est proposta, porm com matrias mais
simples a serem ministradas, e voltada principalmente para leitura e escrita.
Em referncia ao mtodo a ser utilizado pelos professores na instruo pblica
primria em geral, com o novo regulamento seria implementado, a priori, o mtodo de ensino
simultneo. Porm, se houvesse necessidade e recursos poder-se-ia mud-lo com a opinio do
Conselho Diretor e o consentimento do Inspetor Geral. J na Lei 203 os mtodos
determinados no poderiam passar por nenhum tipo de mudana.
A Reforma Couto Ferraz e a Lei Provincial 203 no produziu nenhum tipo de
transformao em respeito ao ensino para os indgenas, alm disso, no artigo 69 da Lei 1331,
era estritamente proibida matrcula de escravos em qualquer estabelecimento escolar, o que
os deixava novamente, margem do ensino pblico.
A religio, sempre estava presente nas grades curriculares das Leis, uma imposio do
estado para o ensino da poca. Demonstrando que o poder que o governo propagava atravs
do currculo e das prticas de ensino em geral.

REFERNCIAS
BRASIL. Decreto n 1331 A de 17 de fevereiro de 1854. Aprova o regulamento para a

reforma do ensino primrio e secundrio no Municpio da Crte.
FILHO, Luciano Mendes de Faria. Instruo elementar no sculo XIX. In: LOPES, Eliane
Marta Texeira; FILHO, Luciano Mendes Faria e VEIGA, Cymtia Greive. 500 anos de
educao no Brasil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, p. 134-149. Disponvel em: 13
http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/conteudo-2008-
2/2SF/Lia/Instru%E7%E3o%20elementar%20no%20s%E9culo%20XIX.pdf. Acesso em 25
de abril de 2016.
PAR. Lei n 203 de 27 de outubro de 1851. Cria novas escolas primrias na provncia do
Par. Belm, 1851.
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Cmara. Histria e memrias da Educao

no Brasil: sculo XIX. 2 v. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 2011. cap. 2.
Nota
i
Ver SCHWARCZ e STARLING, 2015, p. 281.

RELAES DE GNERO E CURRCULO NOS ATELIS DE PRODUO DO
BRINQUEDO DE MIRITI
Lidia Sarges Lobato

Joneide Pinheiro Alexandre
Luana Carneiro Bezerra 14
Ana Cludia Santos Silva
Joyce Otnia Seixas Ribeiro
RESUMO
Este trabalho fruto de etnografia de dez meses em dois atelis de produo do brinquedo de
miriti; nosso objetivo apresentar alguns resultados de pesquisa e proceder a reflexo sobre
os significados de gnero e sexualidade. Organizamos os resultados a partir de trs aspectos: a
produo generificada, a espacializao dos atelis e as transgresses das fronteiras de
gnero. Os resultados so provisrios mas mostram as repercusses dos problemas de gnero
dos atelis no currculo, pois imperativo desconstruir tais significados em razo das
assimetrias e hierarquias construdas em meio a relaes de poder.
Palavras-chave: Gnero. Brinquedo de miriti. Currculo.
INTRODUO
Este trabalho fruto de etnografia realizada durante dez meses em dois atelis de
produo do brinquedo de miriti; nosso objetivo apresentar alguns resultados de pesquisa e
proceder a reflexo sobre os significados de gnero e sexualidade. Os interlocutores e
interlocutoras da pesquisa so artesos e artess, na faixa etria entre 15 e 45 anos, muitos
pertencentes a uma mesma famlia. A produo de informao se deu por meio da observao
cotidiana e de conversaes com os interlocutores e interlocutoras da pesquisa. Nossa
interlocuo terica se d na interseco entre Estudos Culturais e os Estudos de gnero; no
primeiro, por meio de Hall (1997), Williams (1992) e Canclini (1989); adicionalmente porm,
foi imperativo acionar Hobsbawn (1984) para esclarecer sobre a noo de tradio. No campo
dos Estudos de gnero contamos com Scott (1995) e Louro (1997; 2003), e nos debate
curricular, com Silva (1999).

Organizamos os resultados a partir de trs pontos que nos parecem esclarecedores: a
produo generificada nos atelis que distribuda a partir da crena na existncia de
trabalho bruto destinado aos homens e trabalho leve, destinado s mulheres; a espacializao
dos atelis e as transgresses das fronteiras de gnero e suas motivaes, a saber, a agenda
de entrega de encomendas, a economia do afeto das relaes familiares e as preferncias
15
pessoais. Encerramos, concluindo provisoriamente com uma reflexo sobre as repercusses
dos problemas de gnero dos atelis na educao, mais precisamente no currculo cultural,
argumentando que imperativo desconstruir os significados em razo das assimetrias e
hierarquias construdas em meio a relaes de poder.
Com este trabalho esperamos contribuir com o debate cultural e curricular, a partir de
ferramentas como tradio, gnero e currculo, destacando como esta trade tem operado na
produo e reproduo de significados em um ambiente diferente da escola, mas que to bem
quanto esta, forma sujeitos masculinos e femininos.
1 OS ATELIS E A PRODUO GENERIFICADA DO BRINQUEDO DE MIRITI
As atividades de campo da etnografia ps-moderna (Clifford, 1998) no ateli da

Asamab - Associao dos Arteses do Municpio de Abaetetuba, e no ateli da Miritong -
Associao Arte-Miriti de Abaetetuba, consistiram em observar cotidianamente a produo dos
brinquedos, em geral por quatro horas, no matutino. Os dois atelis tm arquitetura em
madeira, so familiares, e funcionam na prpria casa dos artesos. No primeiro, trabalham
cinco pessoas, no segundo, seis pessoas. Aps as observaes, muitas conversaes (dilogos
informais) e captura de imagens, podemos dizer que a produo do brinquedo de miriti,
apesar de ser artesanal, possui certa racionalizao, pois o processo em muito lembra uma
linha de montagem fordista-ps-fordista mesmo que rudimentar, pois organizada por uma
sequncia de atividades individualizadas e, em razo disso, capaz de produzir grandes
quantidades.
Os artesos e artess, os sujeitos da produo e da pesquisa, vivem situao no to
idlica pura e harmoniosa como quelas divulgadas e incansavelmente repetidas nos blogs
e sites que tratam do assunto. fundamental destacar que estes so os grandes responsveis
pela manuteno da tradio bicentenria do brinquedo de miriti e do patrimnio cultural,
devido sua persistncia, determinao e at teimosia, considerando suas condies de

existncia e de trabalho, pois a beleza e a alegria proporcionada pelos brinquedos, esto longe
de dar sentido s suas vidas.
Isto porque os artesos mantm a produo dos brinquedos em atelis-residncias,
dividindo a produo artesanal com outras atividades fontes de renda devido aos baixos
salrios, tem pouco incentivo financeiros pblicos e privados, dispem de escassa mo-de-
16
obra especializada quando de uma grande encomenda, usam ferramentas rudimentares e
rsticas, e produzem em meio total ausncia de equipamentos de segurana, ficando
expostos constantes ferimentos nas mos e a problemas respiratrios devido a poeira
constante; enfim, o cenrio desolador.
Mesmo assim o brinquedo de miriti produzido todos os dias. Em geral, o brinquedo
de miriti considerado um artesanato, mas h o desejo de alguns artesos especialmente os
da Miritong de que seja qualificado como arte, e os artesos, como artistas, e por isso
fazem questo de ressaltar que se dedicam arte em miriti. Para no nos estendermos em
demasia neste ponto, argumentamos que [...] nas cermicas, nos tecidos e retbulos
populares possvel encontrar tanta criatividade formal, gerao de significados originais e
ocasional autonomia com respeito s funes prticas quanto na arte culta (CANCLINI,
1989, p. 245). Ento, possvel concluir que os processos inerentes tanto arte quanto ao
artesanato so os mesmos, inexistindo inutilidade, gratuidade ou desinteresse na arte, e/ou
rusticidade e mitologia no artesanato, na medida em que ambos so atravessados por redes de
dependncia que envolvem o mercado, a indstria cultural, e referentes de ambas as
manifestaes culturais, o que acaba por hibridiz-los.
Os brinquedo apresentam uma esttica caracterizada pela miniaturizao de cenas
pitorescas da vida ribeirinha cotidiana com suas palafitas, canoas, frutas e animais, o
extrativismo, a agricultura familiar, a religiosidade, os costumes, enfim, a cultura amaznica
entalhada com fartura de detalhes e colorido vibrante, em uma diversidade de temas e peas,
que despertam interesse e admirao. Em razo do espao no exploraremos a esttica da
miniaturizao, mas possvel dizer que para Canclini (1989), este um modo de
monumentalizar.
Outra caracterstica a que mais nos deteve a produo generificada do
artesanato, que resulta da crena na existncia de trabalho bruto e trabalho leve. Em geral, o
trabalho masculino consiste em cortar-modelar, lixar, selar e/ou aplicar massa; o trabalho

feminino consiste em pintar e fazer o acabamento (contorno com caneta preta apropriada). Os
homens so responsveis pelo corte em dois momentos: o corte dos braos de miriti da rvore
do miritizeiro e o corte-modelagem das peas. Porm, qualquer um pode cortar os braos do
miriti e lev-los ao ateli. Mas o corte-modelagem, este considerado uma atividade quase
sagrada, que compete s aos homens destemidos e habilidosos e que possuem o dom.
17
H vrios discursos que justificam a masculinizao do corte-modelagem: o perigo e a
consequente exigncia de habilidade. Isto porque o arteso-chefe, para proceder ao corte-
modelagem manuseia uma faca com fio cortante, considerada excessivamente perigosa, pois
cotidianamente at o arteso mais hbil e cuidadoso sofre com ferimentos nas mos. A
permanente ameaa de ferimentos em mos pouco habilidosas mantm o corte-modelagem
como um trabalho masculino. importante ressaltar que os artesos e artess consideram a
diviso generificada das atividades como natural, j que para eles e elas, os homens sempre
cortaram e as mulheres sempre pintaram, e chegaram a ressaltar que jamais perceberam essa
diviso de tarefas como um problema pois sempre foi assim.
Acreditamos que o gnero um elemento que constitui as relaes sociais, pois
baseado nas diferenas sexuais fornece um meio para compreender e explicar as complexas
relaes humanas. Conforme Scott (1995), o gnero guarda certa funo de legitimao na
organizao da cultura, e neste caso a dos atelis por meio da generificao da produo
artesanal. Assim, nos atelis os significados so muitos: os homens so fortes, corajosos,
destemidos e hbeis; possuem um dom, ou seja, tem qualidades divinas; as mulheres so
delicadas, frgeis, e pouco habilidosas com a faca; precisam da proteo masculina, e assim,
os homens impedem que elas se golpeiem distraidamente com a faca. Mulheres so
detalhistas, cuidadosas, perfeccionistas e preocupadas com a aparncia, ento, natural que
pintem e faam o acabamento, j que a esttica final dos brinquedos perseguida
cotidianamente.
A produo generificada est naturalizada devido a repetio bicentenria. A
normatividade das experincias cotidianas para homens e mulheres j estava prevista na
Grcia clssica, que definia um detalhado conjunto de normas que interditava e estilizava os
corpos por meio de prescries de conduta e de valores previstos em um extenso e minucioso
cdigo normativo (FOUCAULT, 1984). Esta diferenciao normativa considera o homem um
sujeito viril, que domina a si mesmo, para depois dominar os outros; a mulher considerada

frgil e naturalmente procriadora, e por isso deve ficar sob o cuidado da famlia ou do marido.
Estes imperativos sobre como deve ser um homem e uma mulher configuram o que hoje
denominamos de masculinidade e feminilidade hegemnicas, o modo certo de ser homem e
mulher, o padro aceito universalmente. Os atributos prprios dos homens so: virilidade,
fora, racionalidade, organizao e controle, pensamento abstrato, o trabalho, o provimento da
18
famlia, e o domnio da esfera pblica; e os da mulher: fragilidade, sensibilidade, instinto
maternal, domnio do privado, logo, cuidado com o lar, marido e filhos (RIBEIRO, 2010).
Mulheres masculinas ou homens femininos so considerados inadequados e desviantes e, em
geral, so rejeitados por sua no adequao norma.
Por meio da produo generificada dos atelis, a cultura de gnero repassada,
orientando as experincias cotidianas de homens e mulheres, constituindo suas identidades e
modelando as relaes que se estabelecem entre eles e elas, pois as identidades de gnero
definem tambm os modos de viver de um e de outro. A cultura de gnero dos atelis prev
um roteiro bem definido para arteso e artess com foco nos atributos especficos de cada
gnero, porm, h movimentos masculinos e femininos de resistncia, o que implica afirmar
que nenhum processo de identificao fechado e instransponvel (LOURO, 1997; SCOTT,
1995).
Observamos que homens e mulheres constituem sua identidade de gnero no jogo das
diferenas, se colocando como diferentes entre si: somos mulheres, delicadas, cuidadosas,
no sabemos cortar, ento pintamos; somos homens, habilidosos e corajosos, temos um dom,
ento cortamos-modelamos e no temos jeito para pintar e contornar. Assim, ser mulher-
artes e ser homem-arteso, possuir habilidades diferentes, realizar uma tarefa nica,
apropriada e por isso, ser reconhecido/a entre os pares apesar de um dos artesos-chefe
afirmar que preciso aprimorar a pintura, o que traduz certa insatisfao com o trabalho
delas. As assimetrias e hierarquias parecem claras: o arteso-chefe quem decide, contrata e
orienta sobre o fazer dirio; eles tm acesso esfera pblica, elas at tm, mas no em relao
ao brinquedo de miriti.
1.1 A produo generificada marcada pela espacializao e pelo separatismo
Durante a permanncia em campo, outra situao nos chamou bastante a ateno: a

espacializao do ateli da Asamab. Neste ateli, a espacializao generificada bem

demarcada, dispondo homens e mulheres em seu devido lugar, por meio do que Foucault
(1987) chama de esquadrinhamento. O prdio possui dois pavimentos: o trreo destinado
produo masculina, e o pavimento superior, destinado produo feminina. No h trnsito
cotidiano entre eles e elas, pois os homens no sobem e mulheres no descem. Cada um, cada
uma produz o brinquedo de miriti no seu devido lugar. No ateli da Miritong, os espaos so
19
ocupados coletivamente por artesos e artess. Homens e mulheres trabalham, conversam,
discutem, enfim, trocam experincias habitando o lugar conjuntamente.
Ressaltamos a espacializao porque consideramos que a arquitetura possui uma
potica, uma intencionalidade quanto ao sujeito que almeja produzir. A poltica da
espacializao, planeja, organiza, ordena meticulosa e silenciosamente o espao,
enclausurando, imobilizando e cerceando o sujeito; a espacializao tenta colocar homens e
mulheres em seu devido lugar, impedindo ou autorizando a circulao e a permanncia em
certos espaos. A espacializao tem como finalidade um modo de existncia, uma arte da
vida, o cuidado de si com vista constituio de um sujeito moral. No caso do ateli da
Asamab, por meio de uma tica generificada, a espacializao define a relao entre os corpos
masculinos e femininos, uma relao ordenada pelo separatismo, pelo isolamento, pela falta
de contato e de dilogo.
A espacializao generificada informa o lugar de homens e mulheres pela geometria
definida; assim, fecha e aprisiona o sujeito em certo espao geomtrico, tentando anular seus
esforos (ARGAN, 1991), por meio de uma potica que cerceia, ordena, e prescreve a
mobilidade e os gestos. O traado do ateli da Asamab diz a eles e elas onde andar, sentar,
criar, cortar, lixar, pintar, contornar, conversar, comer, ouvir msica e assistir a TV. No
processo de espacializao, at o momento, h aceitao tcita desse lugar, pois no h
questionamentos. Mas segundo Frago e Escolano (1998), na espacializao h um intenso e
complexo jogo de poder, marcado, entre outras, por prticas de contestao.
A cultura de gnero presente nos atelis construda a partir do poder-saber de certa
tradio da cultura popular, para controlar, sanear e educar os corpos femininos e masculinos,
definindo o lugar correto para homens e mulheres (LOURO, 1997), e ainda, o que elas e eles
devem ser e sentir (RIBEIRO, 2010). Entretanto, no jogo entre os significados, as fissuras
emergem e possibilitam que os corpos escapem para zonas de fronteiras, o entre-lugar
pedaggico-cultural, instalando o efmero e a fluidez (LOURO, 2003), como ocorre no ateli

da Miritong, cujos corpos evidenciam vrias posies de gnero, matizadas por muitos
marcadores culturais.
Mesmo que a potica de gnero da tradio reforce a feminilidade e a masculinidade
hegemnica o trabalho leve para as mulheres pouco habilidosas com a faca, e o trabalho
bruto para os homens , no ateli da Asamab, homens e mulheres expressam o gnero
20
esperado e s saem desta zona de conforto quando so demandados por uma grande
encomenda, com prazo curto para entrega; nesta sitauao-limite todos fazem de tudo:
homens pintam e contornam, mulheres cortam e lixam. No ateli da Miritong eles e elas
escorregam e saem desta zona de conforto cotidianamente.
1.2 Atravessando fronteiras generificadas: a economia do afeto e as negociaes
A produo generificada do brinquedo de miriti bem definida, como mostramos

anteriormente, mas possvel de ser ultrapassa dependendo da necessidade da agenda de
encomendas, bem como pela economia do afeto, pelas preferncias pessoais e pelas
negociaes.
A despeito da produo generificada, no ateli da Miritong h certa ultrapassagem
das fronteiras de gnero na produo, pois um arteso e uma artes desenvolvem atividades
alheias quelas destinadas ao seu gnero: uma artes lixa, e um arteso pinta e contorna.
Estamos falando de Odineide e Jnior, me e filho. As conversaes com Jnior e Odineide
complexificam as relaes entre artesos e artess. Jnior argumentou que sabe cortar, mas
no gosta; tambm no gosta de lixar, pois, segundo ele, as mos ficam sujas de poeira, por
isso prefere pintar e contornar. Porm, insistindo um pouco mais para compreender as razes
dessa troca de tarefas, Odineide comentou que gosta de pintar, e pinta muito bem; disse
tambm que se dedicava mais pintura quando os filhos eram pequenos. Hoje no pinta por
que o filho no gosta de lixar devido ao excesso de poeira prprio desta etapa do processo.
Alm do que, argumenta Odineide, a poeira faz mal sade, por isso no permite que fique
exposto enfermidades pulmonares e alergias. Ao final, ela acaba lixando, argumentando que
se seu filho no faz, algum precisa fazer. Segundo ela, algumas vezes o filho quer que alm
de lixar, tambm pinte, mas ela se impe e diz no. Odineide afirmou que se fosse escolher,
preferiria pintar.

Assim, apesar de Jnior tecer argumentos em torno de suas preferncias, h outro
ingrediente que o afasta da tarefa de lixar, que a poeira produzida por este processo. Ele foi
claro, no quer ficar sujo. Por seu turno, Odineide assume a postura que se espera de uma me
cuidadora, amorosa, dedicada, preocupada com a sade e o bem-estar do filho, protetora e at
complacente, que abre mo de sua preferncia e se doa completamente em benefcios do filho,
21
pois como bem afirmou, se pudesse escolher faria o que sabe fazer melhor e que mais
agradvel, a pintura. Odineide no abre mo apenas de sua preferncia, mas de sua sade, pois
se expe s enfermidades ocasionadas pela poeira. Mesmo com a indicao de uso de uma
mscara protetora, Odineide alega que no consegue us-la pois se sente sufocada. Mas h
uma manifestao de certo poder feminino dado pelo fato de ser me, quando diz
enfaticamente no, ao perceber que o filhos ainda querer que ela pinte. Neste momento, a me
impe limites s suas demandas.
A reflexo sobre o amor materno feita por Badinter (1985), sendo bastante
esclarecedora do como este amor foi construdo ao longo da histria. Para autora, o amor
materno no existia antes do sculo XIX, ou seja, no um sentimento natural, inerente s
mulheres-mes. Hoje a convico da existncia de um instinto maternal foi paulatinamente
imposto pela cultura ocidental que normalizou um padro de me e, consequentemente, a
relao entre me-filho que passou a ser idealizada como perfeita. Como este amor
considerado inato, pois supostamente nasce com as mulheres, as que no o praticam sofrem
com esteretipos e preconceitos devido a carncia desta emoo inata. Resulta desta crena
o modelo de me perfeita, pura, que nutre apenas sentimentos nobres relativos aos cuidados
de seus filhos, que so a razo de sua existncia.
A atitude de Odineide est colocada nos marcos da maternagem moderna delineada
entre os significados do feminino hegemnico e de me ideal. Assim, ela protege Jnior da
poeira, cuidando de sua sade, e tambm de suas emoes, pois no quer contrari-lo
forando-o a uma tarefa que o desagrada.
A fronteira generificada bem delimitada no processo de produo do brinquedo de
miriti pode parecer excessivamente rgida. Porm, como sugere Scott (1995), as relaes de
gnero so construdas historicamente, e se visualizadas por lentes desconstrutivas,
observaremos a diluio dos binarismos, pois ao final, os gneros so relacionais porque

atravessados por relaes de poder e hierarquia, cujo gradiente no s o gnero, mas as
relaes familiares.
Ao explorarmos o gnero como categoria analtica no o descolamos do debate sobre a
sexualidade, por isso alm da constituio das identidades de gnero supor a afirmao do
masculino e do feminino padro, supe uma sexualidade padro, um modo certo de viver o
22
desejo, que na cultura ocidental a heterossexualidade compulsria. Observamos que no
processo de produo do brinquedo, h uma pea chamada de casal de namorados, e que
montada a partir da referncia heteronormativa, com a justificativa de que mesmo que no
discriminem outros casais, o brinquedo pede um casal: um homem e uma mulher. Este evento
nos chamou ateno, e foi explorado em outro lugar.
2 O CURRCULO DOS ATELIS E OS SIGNIFICADOS DE GNERO
O atual cenrio cultural marcado pela diluio das fronteiras que separavam cultura e
pedagogia, redefinindo o que se considerava como conhecimento. Neste ambiente cultural
modificado, todo conhecimento que se constitui em sistema de significao cultural, o que
tem levado pesquisadores e pesquisadoras a considerar os processos educativos para alm da
escola, alcanando outras instituies consideradas instncias culturais. Estas instncias so
consideradas to pedaggicas quanto a escola, pois se tambm ensinam porque possuem
uma pedagogia (SILVA, 1999).
Nesta perspectiva, os atelis passam a ser considerados instncias culturais que
possuem uma pedagogia, por transmitir significados ou conhecimentos culturais que [...] so
vitais na formao da identidade (SILVA, 1999, p. 140). Os conhecimentos culturais so
aqueles que circulam cotidianamente nos atelis: os conhecimentos relativos tradio do
brinquedo de miriti, histria de Abaetetuba, as representaes da cidade, os conhecimentos
tcnicos da produo, bem como as normas de gnero.
Os conhecimentos culturais so sedutores e irresistveis na medida em que acionam
[...] a emoo e a fantasia, o sonho e a imaginao: eles mobilizam uma economia afetiva
que tanto mais eficaz quanto mais eficiente (SILVA, 2000, p. 140), e aqui est sua
vantagem em relao ao conhecimento escolar. Ento, entre emoes e fantasias os artesos e
artess circulam nos atelis, produzem os brinquedos, estabelecem contatos e dilogos, enfim,
vivem experincias pedaggico-culturais e constituem suas identidades. Esta economia do

afeto envolve necessidades, desejos, e sentimentos como o orgulho de pertencer, e um jeito de
ser masculino e feminino.
Como instncias culturais, os atelis produzem este importante artefato cultural, e os
conhecimentos culturais que ali circulam produzem e reproduzem a tradio do brinquedo de
miriti e a cultura de gnero. Os conhecimentos culturais so to eficientes que naturalizaram a
23
cultura de gnero nos atelis, bem como os seus efeitos, entre os quais, a hierarquia, a
espacializao e o separatismo.
Mesmo que tenhamos observado muitas aes de contestao cultura de gnero no
cotidiano dos atelis, conclumos pela necessidade de construo de espaos (BHARI, 2013;
SPIVAK, 2010; ANZALDA, 1987, 2000, 2005), que promova a apropriao, o debate, a
desconstruo e a desnaturalizao da cultura de gnero nos atelis.
imperativo que artesos e artess saibam que a cultura de gnero dos atelis resulta
do processo de colonizao e descolonizao do Brasil, pois o gnero foi parte da estratgia
que consolidou ambos os processos histricos, articulando valores e costumes, religiosidade e
famlia na constituio da normatividade patriarcal. Assim, a cultura de gnero dos atelis
consequncia da lgica do catolicismo portugus, que alou a famlia como pilar econmico-
social da colonizao, destacando a autoridade paterna, e o lugar da Mulher na esfera privada,
a despeito dos muitos discursos sobre a contribuio da Mulher nativa nos processos de
colonizao e descolonizao (DEL PRIORE, 2016). Resulta disso, que a atual organizao
dos atelis em ncleos familiares, mantm a autoridade do pai-arteso-chefe que organiza o
cotidiano dos atelis e ocupa a esfera pblica. As artess, esposas e mes, dividem as
atividades dos atelis com os afazeres domsticos; artesos e artess tem acesso desigual aos
bens materiais e simblicos da sociedade, com clara desvantagens para elas.
CONCLUSO
A generificao da produo do brinquedo de miriti nos dois atelis etnografados

marcada pela crena na existncia de trabalho bruto e trabalho leve, sendo o primeiro
destinado aos homens e o segundo, s mulheres. A despeito das atividades bem marcadas, h
particularidades em cada ateli, como a espacializao e a negociao na troca de tarefas.
Estas particularidades dizem sobre o forte binarismo do ateli da Asamab e de certa fluidez no
da Miritong.

Mesmo com as aes de contestao cultura de gnero no cotidiano dos atelis,
conclumos pela necessidade de construo de espaos para a apropriao e a desconstruo
da cultura de gnero, buscando minorar as hierarquias e desigualdades. Isto possvel devido
os gneros serem fluidos e relacionais, ou seja, o contexto, as circunstncias, as
subjetividades e as relaes de poder entre homens e mulheres que definem,
24
momentaneamente, as posies de gnero.
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BRINQUEDO DE MIRITI, PATRIMNIO E EDUCAO PATRIMONIAL NO
CURRCULO
Joyce O. S. Ribeiro
Ana Cludia Santos Silva
Joneide Pinheiro Alexandre
Lidia Sarges Lobato 26
Luana Carneiro Bezerra
RESUMO
Considerando a centralidade econmico-cultural do brinquedo de miriti para Abaetetuba,

nosso objetivo explorar a noo de patrimnio cultural e iniciar o debate sobre a educao
patrimonial nas escolas municipais a partir dos Estudos Culturais. Este trabalho resulta de
pesquisa Prodoutor 2013-15, desenvolvida por meio da etnografia ps-moderna em dois
atelis de produo. Entre os resultados, a pesquisa indicou que apesar da centralidade da
cultura do miriti, os sistemas municipal e estadual de educao no tocam no assunto, a
despeito de o debate sobre patrimnio cultural constar nos PCNs, e no Programa Mais
Educao.
Palavras-chave: Brinquedo de miriti. Patrimnio cultural. Currculo.
INTRODUO
Abaetetuba uma cidade do interior do Par, prestigiada pelo brinquedo de miriti, um

artefato que duplamente central para a cidade: devido constituir-se em fonte de renda para
muitas famlias aquecendo a economia local, e em razo de sua relevncia cultural, marcada
pela bicentenria tradio e pelo patrimnio cultural. Em razo disso, recentemente a cidade
passou a ser representada como a capital mundial do brinquedo de miriti. Essa repercusso
e visibilidade levou o brinquedo de miriti a participar de exposies em vrias cidades
brasileiras que sediaram os jogos da Copa do Mundo de 2014i.
Este trabalho resulta de pesquisa Prodoutor 2013-15, desenvolvida por meio da
etnografia ps-moderna em dois atelis de produo do brinquedo de miriti, um localizado na
cidade e outro no campo. Em certo ponto da pesquisa, o fato de o brinquedo de miriti ser
considerado patrimnio cultural imaterial do estado do Par, deteve nossa ateno e passamos
a nos indagar como a escola se relaciona com o patrimnio local, j que este traz prestgio
para a cidade, e constitui identidades.

Assim, considerando a centralidade econmico-cultural do brinquedo de miriti, para o
momento temos um duplo propsito, qual seja, o de explorar a noo de patrimnio cultural e,
consequentemente, de debater sobre o imperativo da educao patrimonial nas escolas
municipais. Na inteno de cumprir os objetivos indicados, organizamos este trabalho de
modo a iniciar a partir da noo de patrimnio cultural para, em seguida, adentar no debate
27
sobre a educao patrimonial. Neste ponto, nos deteremos em uma breve discusso acerca de
duas propostas oficiais: o Tema Transversal Pluralidade Cultural-PCNs e o Programa Mais
Educao. Nosso trnsito nesta discusso ainda bastante incipiente, portanto, nossa inteno
unicamente de preparar o terreno terico-prtico para a reflexo futura sobre o lugar da
tradio e do patrimnio, ou seja, da cultura local no currculo escolar da escola bsica do
municpio de Abaetetuba.
1. O BRINQUEDO DE MIRITI: PATRIMNIO CULTURAL IMATERIAL
O brinquedo de miriti um artefato de origem popular, produzido artesanalmente por

meio de tcnicas mantidas pela tradio oral. Esta tradio tem pelo menos quatro elementos
que vem sendo modificados: os temas tradicionais, a esttica, a relao como Crio de Nazar
e a produo generificada. Os temas tradicionais so os que remetem ao cotidiano da vida
ribeirinha na Amaznia. A esttica do brinquedo de miriti, desperta ateno e desejo em razo
de ser marcada pela miniaturizao, repletas de detalhes, e com colorido vibrante. Os artefatos
em miriti ganharam visibilidade regional em razo de sua presena de longa data no Crio de
Nazar, uma das maiores celebraes religiosas do pas; por fim, a produo generificada que
caracteriza-se pela diviso de tarefas por gnero nos atelis, no qual os homens fazem o
trabalho bruto e as mulheres o suposto trabalho leve.
Como anunciamos antes, o brinquedo de miriti consta em certido do IPHAN
(Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional) como elemento estruturanteii do Crio
de Nazariii uma das maiores celebraes religiosas do pas , sendo ainda reconhecido
como patrimnio cultural imaterial do Estado do Par por lei estadualiv.
Em outro lugar j exploramos a tradio e agora, nos deteremos na noo de
patrimnio cultural. Em todas as culturas h prticas de colecionar objetos mveis e imveis,
com a finalidade de definir uma propriedade coletiva, expressar o desejo de constituir
identidades, e de marcar domnio sobre o outro (GONALVES, 2002). A prtica de

colecionar se materializa na reunio de posses orientada por sistemas arbitrrios de valor, que
exclui e hierarquiza e, por conta disso, uma prtica que possui uma dimenso poltica em
nvel local, regional ou nacional. Segundo Clifford (1994), impossvel escapar desse sistema
de normas, porm, como colecionar uma prtica contingente possvel contest-la. a
contingncia que indica os objetos de uma coleo, informando o que merece ser guardado e
28
protegido do tempo, o que precisa ser lembrado, preservado, enfim, entesourado (CLIFFORD,
1994). Da coleo surge o patrimnio (GONALVES, 2002).
Atualmente a noo de patrimnio est presente tanto nas sociedades tribais quanto na
sociedade ocidental (GONALVES, 2002). Nas primeiras, o patrimnio tem relao com a
magia e/ou poder, porm, na segunda definido como categoria de pensamento, com a
contribuio da Antropologia e sua particular noo de cultura. Assim, o patrimnio cultural
um conjunto de bens que representa ideias e valores, e constitui identidades (GONALVES,
2002). tambm considerado um dom capaz de identificar uma nao por meio do prestgio e
da diferenciao (CANCLINI, 1983; 1989; 1994).
O patrimnio pode ser material ou imaterial. O patrimnio cultural material o
conjunto de bens culturais de natureza arqueolgica, histrica, paisagstica, etnogrfica,
arquitetnica e artstica. Este por sua vez, divide-se em bens imveis e mveis. O patrimnio
cultural imaterial no considera o objeto, lugar ou monumento, mas seu valor simblico
(GONALVES, 2002). Esta noo se tornou possvel como efeito da atual concepo de
cultura que enfatiza as relaes simblicas e seus significados culturais.
A coleo de bens culturais imateriais inclui lugares, culinria, artefatos, prticas,
valores e crenas, manifestaes literrias, musicais, plsticas, cnicas e ldicas, alm de
rituais e festas enraizadas no cotidiano das comunidades. Para Canclini (1989), o
reconhecimento do prestgio concedido pelo patrimnio leva muitas aes de preservao,
restaurao e defesa. Porm, esse valor que gera consenso coletivo relativizado por Clifford
(1994), pois este considera contingentes o sistema de valor e os critrios de seleo dos bens
culturais, logo, estes mudam quando a sociedade muda.
Preservar o patrimnio cultural proporciona a sade espiritual populao, na medida
em que conserva-lo testemunha que a essncia do passado de glrias ou de certo estado de
natureza sobrevive s mudanas do progresso, como o caso da vida ribeirinha no interior da
Amaznia. Em tempos de vertiginosa industrializao, o campo seus costumes e tradies

considerado nica via de redeno social (CANCLINI, 1989), porque a cidade pequena
representada como a alma do pas, devido a crena de que preserva a pureza, os valores, e
uma suposta verdadeira identidade.
Para encerrar esta parte queremos destacar a relao do patrimnio com a educao. O
patrimnio cultural s [...] existe como fora poltica na medida que teatralizado: em
29
comemoraes, monumentos e museus (CANCLINI, 1989, p. 162), festas e feiras. E aqui
est sua relao com a educao. A teatralizao s possvel por meio de palcos para a
exposio do patrimnio museus, exposies e festividadesv , porm, para participar destes
palcos preciso ser culto, detendo conhecimentos sobre o patrimnio cultural e seus
significados.
Para que uma pessoa chegue a conhecer o patrimnio cultural de seu lugar, para que
possa reconhecer seus significados e se identificar com ele, preciso que seja formado/a
culturalmente e a educao patrimonial considerada uma das aes com esta finalidade.
2 O PATRIMNIO CULTURAL E O IMPERATIVO DA EDUCAO PATRIMONIAL:

PRIMEIRAS REFLEXES
Como j argumentou Canclini (1989) antes, o reconhecimento de um bem como
patrimnio cultural supe a certeza de que preciso preserv-lo por seu valor esttico e
simblico. Este valor, em certa medida, inquestionvel, pois h consenso coletivo em torno
dele, a despeito das divises entre classes, etnias e grupos. Apesar do consenso e do prestgio,
do reconhecimento da relevncia do brinquedo de miriti para a cultura local e para a
constituio de identidades, a educao patrimonial no realidade nas escolas do municpio
de Abaetetuba, como indicou um breve levantamento na 10 Unidade Regional de Educao -
URE e na Secretaria Municipal de Educao e Cultura/Semec.
Dada a centralidade deste artefato para a cultura local, acreditamos na necessidade de
promoo de um processo formativo voltado para a educao visual, objetivando o
reconhecimento dos significados culturais envolvidos. Como a educao patrimonial j est
prevista no currculo oficial, particularmente nos PCNs, assim como no Programa Mais
Educao, nos limitaremos a uma incurso sobre a noo de educao patrimonial que circula
nestes dois documentos destinados a orientar os professores da escola bsica. Iniciaremos com
uma breve retrospectiva histrica, com a nica inteno de mostrar que a preocupao com a

temtica existe entre os especialistas do patrimnio desde a dcada de 30, bem como entre os
educadores/as crticos desde os anos 80. No nossa inteno a reflexo em profundidade,
pois o espao limitado, mas no nos furtaremos em destacar o que consideramos como
limitaes em ambas propostas, por acreditarmos em outras possibilidades, particularmente
aquela orientada pelos Estudos Culturais.
30
2.1 Breve Percurso Da Educao Patrimonial No Brasil
Desde o sculo XIX a educao patrimonial esteve presente nas aes dos museus. No
Brasil, desde a dcada de 1930, quando da criao do IPHAN, tem havido a preocupao com
aes educativas de preservao do patrimnio cultural (FLORNCIO, 2012). Nos anos de
1970, iniciativas de preservao da memria continuaram sendo registradas, porm, segundo
Scifone (2012), a educao patrimonial caracterizava-se pela reificao de acervos, de
monumentos, de objetos, considerados como ddivas, perenes e a-histricos, compondo
colees fixas. A reificao de bens culturais se materializa na medida em que estes so
retirados de seu contexto, isolados dos conflitos sociais e apartados de seus produtores.
Uma dcada depois, a educao patrimonial foi ressignificada pela introduo de
ideias e aes tomadas de emprstimo das experincias inglesa e francesa, com o objetivo de
usar museus e monumentos histricos para educar. Assim, por toda a dcada de 1980, houve
avanos tericos, polticos e prticos, a partir do pressuposto de que tanto a memria quanto o
esquecimento so produtos sociais. Por conta disso, nesta fase, a preocupao tanto com os
bens tombados quanto com aqueles esquecidos pela poltica patrimonialista. Esta nova ideia
passou a incluir a compreenso da prpria cidade como documento histrico, priorizando a
memria, a cultura, e a participao popular. Estas aes novas e diferenciadas tiveram efeitos
na redefinio de estratgias educativas destinadas a melhor responder aos objetivos
propostos.
Esses avanos foram registrados no Projeto interao que, elaborado em uma
perspectiva crtica, buscava diminuir a distncia entre escola e cultura por meio de aes
educativas e culturais, sempre considerando a participao popular na seleo dos bens
culturais. Este projeto defendia que a educao patrimonial precisa ser vista como um
conceito central para a compreenso da diversidade cultural e para o fortalecimento de

identidades e alteridades. A proposta metodolgica previa aes para a valorizao e a
preservao do patrimnio, especialmente a partir da cultura local (IPHAN, 2014).
Nesta perspectiva de educao patrimonial, um autor muito acionado Paulo Freire, e
os princpios e pressupostos de sua mundialmente famosa teorizao esto presentes nos
estudos do perodo, com destaque para a defesa de uma ao cultural com vista
31
conscientizao cultural para a mudana social. A educao patrimonial crtica est voltada
para o reconhecimento dos valores estticos e formais, para a defesa, a proteo e a
preservao dos bens culturais, buscando estabelecer laos afetivos e simblicos entre a
populao e o patrimnio que ajudou a selecionar.
Os estudos e prticas da dcada seguinte so orientados pelo Guia Bsico de
Educao Patrimonial publicado pelo IPHAN em 1990, obra que se tornou referncia para
este debate, e influenciou os conceitos e orientaes contidas no Tema Transversal
Pluralidade Cultural dos PCNs. Segundo Scifone (2012), imperativo repensar as aes
desenvolvidas no campo da educao patrimonial e seu alcance, partindo da anlise e do
questionamento de seus princpios, concepes e objetivos, pois h uma mirade de prticas, e
quase nenhum debate terico sobre seus fundamentos. Hoje, para a autora citada, preciso
avanar em relao a estas concepes. Concordamos com o argumento de Scifone (2012)
sobre o imperativo da rediscusso terico-prtica, pois h transformaes contextuais e
epistemolgicas em curso, e estas no podem ser ignoradas. E assim a educao patrimonial
chega ao sculo XXI.
2.2 A educao patrimonial nos PCNs
Em 1996 o Ministrio de Educao e Cultura - MEC lana os Parmetros Curriculares

Nacionais - PCNs, cuja proposta inclui Temas Transversais, entre os quais o Pluralidade
Cultural. Este considerado por Londres (2012), como a expresso de compromisso do
estado com a educao patrimonial. O documento parte dos objetivos do ensino fundamental:
Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como

aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer
discriminao baseadas em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de
sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais (BRASIL, 1996, p. 7
grifos nossos).

Mais adiante, ao informar sobre os objetivos gerais do documento Pluralidade Cultural
para o ensino fundamental, prope desenvolver as seguintes habilidades:
Conhecer a diversidade do patrimnio etnocultural brasileiro, tendo atitude de

respeito para com pessoas e grupos que a compem, reconhecendo a diversidade
cultural como um direito dos povos e dos indivduos e elemento de fortalecimento
da democracia (BRASIL, 1996, p. 59 grifos nossos). 32
O documento destaca que o bloco de contedos pode transversalizar com Artes,

Histria, Geografia, e Lngua Portuguesa, sendo que na lista de contedos indicados consta a
Valorizao do patrimnio lingustico, artstico e cultural dos diversos grupos, como bem
comum a ser preservado por todos (BRASIL, 1996, p. 81). Em razo desta previso do
patrimnio como contedo escolar, o Tema Transversal Pluralidade Cultural, considerado
pelos especialistas em patrimnio como um avano, na medida em que pode ser discutido no
interior da sala de aula. Porm, para ns do campo educacional, essa previso no significa
tanto, considerando os muitos estudos e pesquisas que se ocuparam em analisar detidamente
os aspectos tericos-metodolgicos e polticos do currculo oficial e deste tema transversal em
particular.
Uma reflexo sobre o documento Pluralidade Cultural no pode ignorar noes como
cultura, diversidade cultural e identidade muito presentes por todo o texto. A noo de cultura
que consta no documento em tela aquela concebida como o conjunto de cdigos simblicos
de um grupo, porm, como no inclui o debate sobre o poder, o conflito e a resistncia, acaba
afirmando a cultura comum, sutilmente considerada padro para todas as demais. Essa noo
de cultura leva valorizao da diversidade cultural com a finalidade de construo de uma
identidade nacional (RIBEIRO, 2001). Ora, propor uma identidade nacional ignorar o Outro
como sujeito histrico e suas diferenas, desconsiderar as manifestaes culturais de outros
grupos neste territrio hbrido que o Brasil.
O documento tambm no toca na noo de diferena, e atm-se diversidade
cultural, afirmando a necessidade da convivncia pautada na tolerncia, no respeito, e na
necessidade de promoo de certa harmonia intertnica, uma postura culturalmente
essencialista, j que desconsidera as assimetrias resultantes das relaes de dominao e de
explorao scio econmica e de opresso poltica. esta noo idealista de cultura que

orienta o conceito de educao patrimonial do documento em questo, cujos objetivos acabam
ficando no plano da abstrao, a saber: conhecer, valorizar, e reconhecer o patrimnio
cultural; respeitar a diversidade cultural para conter a discriminao e afirmar a cidadania.
No campo curricular circulam outras perspectivas culturais como a intercultural e a do
multiculturalismo crtico. O multiculturalismo crtico, por exemplo, avana em direo a uma
33
ao contrria reproduo de esteretipos em relao cultura popular. Refletindo o
currculo pela tica cultural, Giroux (1999) argumenta que preciso avanar para alm da
convivncia, da tolerncia e do respeito das perspectivas liberais, para colocar-se na direo
da incluso irrestrita. Para tanto, necessrio ultrapassar as fronteiras impostas pela noo
idealista de cultura do currculo oficial, em razo das limitaes j apontadas e vislumbrar
possibilidades para uma poltica cultural efetiva na escola.
2.3 A educao patrimonial no Programa Mais Educao
Recentemente, outra iniciativa incluiu a Educao Patrimonial no Programa Mais

Educao. Trata-se do caderno suplementar de Educao Patrimonial, um documento
elaborado em parceria pelo Ministrio da Educao e Ministrio da Cultura com a
colaborao da DAF (Diretoria de Articulao e Fomento), da Cogedip (Coordenao Geral
de Difuso e Projetos) e da Ceduc (Coordenao de Educao Patrimonial) do IPHAN.
Antes de prosseguir, julgamos importante algumas palavras sobre o Programa Mais
Educao. O Programa Mais Educao foi institudo pela Portaria Interministerial n. 17/2007,
e constitui-se como estratgia do MEC para ampliar a jornada escolar e organizar o currculo
escolar na perspectiva da Educao Integral. Visa contribuir para minorar as desigualdades
educacionais e valorizar a diversidade cultural. O Mais Educao operacionalizado em
parceria pela SECAD, SEB, PDDE e FNDE, prevendo um rol de atividades pedaggicas
organizadas em macro campos como: Acompanhamento Pedaggico, Cultura e Artes, Meio
Ambiente, Esporte e Lazer, Direitos Humanos em Educao, Cultura Digital, Promoo da
Sade, Educomunicao, Investigao no Campo das Cincias da Natureza, e Educao
Econmica. Percebemos que na verso de 2009, o Programa no inclua a educao
patrimonial; esta foi includa em caderno suplementar no ano de 2013.
Como o documento destaca seu pertencimento ao Programa Mais Educao, assim
vamos design-lo neste estudo. Por meio da elaborao e publicao de caderno especfico

destinado a esclarecer conceitos, informar objetivos, e orientar aes educativas ancoradas na
unio entre o conhecimento escolar e os saberes existentes, o documento parte de uma
afirmao fundamental: a de que o [...] melhor guardio do patrimnio cultural sempre seu
dono (MEC/IPHAN, 2013a, p. 10).
Para o Mais Educao, a educao patrimonial nas escolas tem como finalidade
34
mostrar a necessidade de aes educativas que propiciem o reconhecimento, a valorizao, a
proteo e a preservao do patrimnio cultural, bem como de promover a autoestima da
comunidade, para que esta possa refletir os significados dos bens culturais da sua e de outras
culturas. O caderno do Mais educao busca orientao terica nos documentos do IPHAN, e
este, por sua vez, aciona a noo antropolgica de cultura, grosso modo, como conjunto de
mltiplos significados e artefatos que identificam lugares e sujeitos. Esse conceito incide no
de patrimnio cultural, que considerado como;
[...] conjunto de manifestaes, realizaes e representaes de um povo. Ele est

presente em todos os lugares e atividades: nas ruas, em nossas casas, em nossas
danas e msicas, nas artes, nos museus, escolas, igrejas e praas. Nos nossos modos
de fazer, criar e trabalhar. Nos livros que escrevemos, na poesia que declamamos,
nas brincadeiras que fazemos, nos cultos que professamos. Ele faz parte de nosso
cotidiano, forma as identidades e determina os valores de uma sociedade. ele que
nos faz ser o que somos (Programa Mais Educao, 2013b, p.03).
Como possvel notar, constitui o patrimnio cultural no s objetos e monumentos,

mas um amplo conjunto de manifestaes espalhados pelas cidades, pelo cotidiano, e em uma
multiplicidade de campos como as artes, o lazer, a literatura, os rituais, as crenas, e as festas,
marcando as identidades culturais.
Considerando que a escola precisa relacionar-se com o patrimnio cultural para
reconhecer sua importncia, o Programa Mais Educao, define a educao patrimonial
como:
[...] uma forma dinmica e criativa da escola se relacionar com o patrimnio cultural
de sua regio e, a partir dessa ao, ampliar o entendimento dos vrios aspectos que
constituem o nosso patrimnio cultural e o que isso tem a ver com formao de
cidadania, identidade cultural, memria e outras tantas coisas que fazem parte da
nossa vida mas, muitas vezes, no nos damos conta do quo importantes elas so
(Programa Mais educao, 2013b, p.4).

A educao patrimonial definida com uma ao dinmica e criativa que proporciona
a compreenso das conexes entre patrimnio cultural, cidadania, identidade, memria e
outras dimenses relevantes. Sendo considerada parte integrante do currculo oficial, a
educao patrimonial do Mais Educao segue a lgica do tema transversal Pluralidade
Cultural, logo, mantm como objetivo sensibilizar os jovens da escola bsica para que
35
conheam, valorizem e preservem o patrimnio.
Estes conceitos e objetivos seguem as orientaes do IPHAN, na medida em que este
reconhece que os processos educativos precisam focar no trabalho coletivo escola-
comunidade , mantendo o dilogo permanente entre os agentes culturais e as comunidades
detentoras de referncias culturais. A participao coletiva tem lugar no ambiente escolar, na
atuao ativa dos professores, dos alunos e dos gestores com vista ao conhecimento do
contexto scio cultural local, na busca de referncias culturais do lugar, na participao do
processo de seleo e eleio dos bens culturais, bem como na reflexo de seu uso e sentido.
Queremos destacar um aspecto que consideramos positivo neste documento, qual seja,
a proposta de articulao entre saberes diferenciados, unindo o conhecimento escolar aos
saberes das comunidades, com a possibilidade de ser trabalhados nos diversos nveis e
modalidades de ensino da escola bsica, bem como na educao no-formal.
Como destacamos, no possvel ignorar o avano desta proposta de educao
patrimonial, pois por meio da elaborao de cadernos especficos, pormenoriza um pouco
mais o que est disposto no Tema Transversal Pluralidade Cultural dos PCNs. Porm, segue
atado lgica da transversalizao, o que ao nosso julgamento mantm a educao
patrimonial em um plano secundrio no currculo escolar. Esta secundarizao
adicionalmente reforada pela ausncia de uma poltica de formao cultural dos
professores/as.
Sobre a formao de professores/as, considerando o contexto muito particular de
Abaetetuba e a necessidade de aes relativas educao patrimonial, recentemente iniciamos
uma jornada de cursos de extenso sobre a temtica nas escolas do municpio, e o grupo de
professores que tem participado manifestou quase total desconhecimento sobre a tradio
bicentenria e o patrimnio cultural de sua cidade, e ainda sobre a educao patrimonial dos
PCNs e do Programa Mais Educao. A despeito de as escolas municipais promoverem vrias
atividades deste Programa, os professores afirmaram que a educao patrimonial sempre

preterida, em favor de atividades de macro campos como Acompanhamento Pedaggico e
Esporte e Lazer.
3 PATRIMNIO CULTURAL E CURRCULO NA PERSPECTIVA DOS ESTUDOS
CULTURAIS 36
O brinquedo de miriti uma experincia comum da vida de Abaetetuba, e expressa a

cultura por meio de um artefato cultural que dissemina sentidos sobre o cotidiano da vida
ribeirinha na Amaznia, diferenciando esta cultura de outras, concedendo prestgio e
constituindo identidades e alteridades no presente. Conhecer os significados envolvidos neste
artefato, permite que os sujeitos mobilizem sensibilidade e empatia histrica, bem como
outros afetos e prazeres.
Acreditamos que a educao patrimonial no contexto abaetetubense necessria,
porm, como esta segue secundarizada, nossa desconfiana que no ocupar o lugar que
merece na educao municipal. Assim, nossa aposta na formao cultural por meio do
currculo escolar. Para tal, h a necessidade de acionar outra noo de cultura, de currculo e
de formao.
No momento, estamos em processo de reflexo, amadurecimento e refinamento da
proposta, portanto, por agora apresentaremos apenas pequeno esboo dela. Mas uma coisa
certa: nossa proposta de formao cultural por meio do currculo est ancorada na noo de
cultura dos Estudos Culturais, que considerada como conjunto de significados pertencentes
a certo modo de vida, e se constitui como arena contestada, na qual os sujeitos se
movimentam em meio a relaes de poder, aceitao, contestao e negociao. A cultura
como arena de conflitos, fluida e hbrida, logo, o currculo tambm o ser.
A possibilidade de um currculo hbrido nos parece palpvel, pois ao observarmos
outras instncias culturais, percebemos que estas tambm guardam objetivos educativos e
possuem uma pedagogia cultural, como os museus, as artes, a msica, o cinema, a literatura, a
arquitetura, e as mdias em geral. Estas instncias culturais tem procedido a hibridizao das
manifestaes culturais do passado e do presente, do popular, do massivo e do erudito, por
reconhecerem o intenso trnsito entre os significados culturais. Na contramo desse
movimento, a escola tem ignorado este complexo contexto e a hibridao recorrente, e a

prova cabal desta petrificao no tempo seu ainda tom homogeneizador e universalizante,
com foco em uma suposta cultura comum e na busca de constituio de uma tambm suposta
identidade nacional.
Na perspectiva dos Estudos Culturais latino americanos, a tradio e o patrimnio
cultura local merecem ocupar um lugar privilegiado no currculo, e no ser secundrios,
37
sendo trabalhados quando sobrar tempo em breves e superficiais pinceladas. Para efetuar
esta virada curricular, que certamente demandar uma boa carga de trabalho, necessrio
acionar outras ferramentas como culturas, identidades culturais, relaes de poder, diferena,
traduo cultural, pois estas so capazes de desconstruir a cultura e tambm o currculo
oficial.
Temos em mente o currculo hbrido, aquele que incluir irrestritamente todas as
manifestaes culturais populares e eruditas , e que, como uma balana, equilibrar
conhecimentos acadmicos e conhecimentos culturaisvi e formar culturalmente os sujeitos
para o reconhecimento dos significados contidos no patrimnio cultural, o que ter efeitos na
constituio identitria; tambm sero efeitos desse processo outra economia do afeto, que
produza a empatia e a sensibilizao pelo patrimnio cultural.
Para o momento, nossa inteno no foi de dar respostas conclusivas, mas de provocar
o debate cultural sobre a relao patrimnio, educao patrimonial e currculo. Cabe a poltica
cultural e educacional local, abrir o dilogo com a comunidade educacional e com a
comunidade mais ampla para refletir sobre tais questes, e adicionalmente sobre uma poltica
de formao docente para o trabalho cultural na escola. O propsito deste investimento
afetivo criar empatia cultural na nova gerao em relao aos artefatos de miriti,
envolvendo-a em processos de reconhecimento desde bem cultural, garantindo seu lugar na
cidade e no campo.
CONSIDERAES FINAIS
O brinquedo de miriti constitui uma tradio bicentenria e patrimnio cultural

imaterial do estado do Par. Este importante artefato cultural produzido por artesos e
artess em centenas de atelis familiares espalhados no campo e na cidade de Abaetetuba,
sendo apresentado em miniaturas repletas de detalhes e com colorido vibrante, representando
cenas da vida amaznica, o que desperta o interesse e a admirao das pessoas. O brinquedo

de miriti como tradio e patrimnio cultural tem relevncia econmica e cultural para a
cidade, alm de constituir identidades e alteridades.
Mesmo sendo patrimnio cultural, a 3 URE, a Semec e as escolas municipais ainda
no demonstram grande interesse pela educao patrimonial. A educao patrimonial vem
sendo debatida no Brasil desde a dcada de 30, tendo passado por vrias fases terico-
38
prticas. Hoje, esta tem lugar no Tema Transversal Pluralidade Cultural - PCNs e no
Programa Mais Educao. Pensamos para alm da educao patrimonial, pois percebemos
que esta segue atada lgica da transversalizao dos PCNs, sendo solenemente
secundarizada, e praticada quando a lgica da disciplina permitir. Considerando o contexto
cultural particular da cidade, acreditamos que a escola bsica do municpio de Abaetetuba,
precisa colocar em ao o debate currculo-cultura, bem como o necessrio processo de
formao cultural de professores, uma ao que possibilitar o reconhecimento dos
significados deste patrimnio cultural da Amaznia.
REFERNCIAS
BRASIL. Pluralidade Cultural/PCNs. MEC: Braslia, 1996.
BRASIL. Educao Patrimonial: manual de aplicao. Programa Mais Educao. Braslia:

IPHAN/DAF/Cogedip/Ceduc, 2013a.
BRASIL. Educao patrimonial: histricos, conceitos e processos. Braslia: IPHAN, 2014.
BRASIL. Programa Mais Educao educao patrimonial. Braslia: MEC, 2013b.
CANCLINI N. G. Polticas culturais na Amrica latina. Trad. Wanda Caldeira Brant. Novos
Estudos. n. 2, junho, 1983.
______. Culturas hbridas: estratgias para entrar e sair da modernidade. 1989.
______. O patrimnio cultural e a construo do imaginrio nacional. Trad. Maurcio Santana

Dias. Revista IPHAN. n. 23, 1994, pp. 91-115.
CLIFFORD, J. Colecionando arte e cultura. Trad. Anna O. B. Barreto. Revista IPHAN, n,

23, 1994. pp. 69-75.
FLORNCIO, S. R. R. Educao patrimonial: um processo de mediao. In: TOLENTINO,

Atila B. (Orgs.). Educao Patrimonial: reflexes e prticas. Joo Pessoa: IPHAN, 2012.

GIROUX, H. Cruzando as Fronteiras do Discurso Educacional: novas polticas em
educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
GONALVES, J. R. S. O patrimnio como categoria de pensamento. In: ABREU, R.;

CHAGAS, M. (Orgs.). Memria e patrimnio: ensaios contemporneos. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002. pp.21-29.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997. 39
LONDRES, C. A educao patrimonial na formao das novas geraes: algumas

consideraes. In: TOLENTINO, A. B. (Orgs.). Educao Patrimonial: reflexes e prticas.
Joo Pessoas: IPHAN, 2012.
SCIFONE, S. Educao e patrimnio cultural: reflexes sobre o tema. In: TOLENTINO, A.

B. (Orgs.). Educao Patrimonial: reflexes e prticas. Joo Pessoa: IPHAN, 2012.
Notas
i
Um projeto do SEBRAE em parceria com a FIFA indicou um conjunto de 10 artesanatos do pas para ser
exibidos nas cidades onde ocorrero os jogos da Copa do Mundo 2014, entre os quais, foi selecionado o
brinquedo de miriti. Disponvel: http://www.abaetetuba.pa.gov.br/index.php/299-artista-abaetetubense-participa-
da-copa; acesso: 19/04/2014.
ii
Certido do IPHAN, 2004 (Disponvel: www.iphan.gov.br); O Crio de Nazar tambm foi certificado como
patrimnio da humanidade pela Unesco em outubro/2014; Disponvel: www.unesco.org; Acesso: 19/04/2014.
iii
Realizado em Belm do Par h mais de dois sculos, o Crio de Nazar uma das maiores e mais belas
procisses catlicas do Brasil e do mundo. Rene, anualmente, cerca de dois milhes de romeiros numa
caminhada de f pelas ruas da capital do Estado, num espetculo grandioso em homenagem a Nossa Senhora de
Nazar (grifos nossos). Disponvel: http://www.ciriodenazare.com.br/historico/ Acesso: 12/11/2013.
iv
Lei estadual 7433 de junho de 2010, de autoria do deputado Carlos Martins/PT; Disponvel:
http://depcarlospt.blogspot.com.br/2010/07/brinquedo-de-miriti-e-patrimonio.html. Acesso: 12/11/2013.
v
O brinquedo de miriti teatralizado em trs eventos: no Crio de Nazar, no Miritifest e nos museus naturais;
estes ltimos se constituem dos espaos das instituies pblicas e das casas de pessoas (Clifford, 1994),
deixando-os expostos cotidianamente ao grande pblico.
vi
Nos Estudos Culturais, a expresso conhecimentos culturais refere-se aos saberes

A HORA DO JOGO: APLICAO PRTICA DO PROJETO DE INTERVENO
DA DISCIPLINA ESTGIO SUPERVISIONADO POR MEIO DA LUDICIDADE NO
ENSINO DE MATEMTICA NA EMEIF EDSON LUS NO BAIRRO DO GUAM
EM BELM DO PAR
Jorge Antonio Lima de Jesus
pedagogojorgelima@gmail.com/ UFPA 40
Izabela de Jesus Moraes da Costa

izabelamoraesufpa@hotmail.com/ UFPA
RESUMO
A abordagem deste trabalho traz a prtica do ensino de Matemtica no 5. ano do Ensino

Fundamental em uma escola municipal de Belm-PA. Considerando que este componente
curricular de grande importncia para a compreenso de mundo globalizado e das relaes
culturais que vivemos, busca-se analisar a prxis do professor no contexto da sala de aula, a
partir do desenvolvimento do projeto A Hora do Jogo desenvolvido com esta turma com a
proposta do ldico na educao, onde o brinquedo propicia diverso, desprazer e ensina
qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber e sua apreenso do mundo.
(KISHIMOTO, 2003). A partir de uma diagnose realizada com os alunos, onde 60% no
conseguiram solucionar os exerccios de arme e efetue as quatro operaes e da
preocupao da professora da turma com a avaliao do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB) que ir pautar o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) da
escola, propomos desenvolver este projeto no intuito de colaborar com a prtica em sala de
aula. Assim, como possibilidade do jogo no ensino da Matemtica Escolar, o que j vm de
longa data com Plato, Aristteles e Rousseau (1712 - 1778): demonstrando que a criana no
aprende nada seno por uma conquista ativa, com isto se deu o objetivo de contribuir com o
processo de desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos educandos na resoluo de
problemas da Linguagem Matemtica e de outras linguagens. Partindo dessa permissa, os
resultados j elucidam uma evoluo neste quadro no desempenho dos alunos em Matemtica,
considerando Esteban e Zaccur (2002), ser professor (a) - pesquisador (a) questionar nossas
prprias prticas, refletir sobre os nossos saberes/fazeres, buscando ser
construtor/pesquisador, validando esses saberes/fazeres com projetos e prticas educativas
que promovam a construo inteira e integral do educando para a vida e para o mundo.
Palavras-chave: Ensino Fundamental, Prticas Escolares, Ludicidade.
INTRODUO
O presente trabalho aborda sobre a prtica do ensino de Matemtica no 5 ano do

Ensino Fundamental na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Edson Luiz,
localizada no bairro do Guam em Belm do Par com a turma do C2, com o objetivo de

analisar a prtica pedaggica e o carter emancipatrio, humanstico e democrtico do ensino
de Matemtica como componente obrigatrio do Currculo educacional. Considerando que o
componente curricular como parte das cincias sociais de suma importncia para a
construo da cidadania, na medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de
conhecimentos cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar,
41
precisa estar ao alcance de todos e a democratizao do seu ensino deve ser meta prioritria
do trabalho docente. Assim como, a atividade da Matemtica Escolar no ser puramente um
olhar para coisas prontas e definitivas, mas a construo e a apropriao de um
conhecimento pelo aluno, que se servir dele para compreender e transformar a sua realidade.
(BRASIL, 1997).
necessrio enquanto profissional da educao aprimorar o conhecimento sobre a
relevncia do componente curricular na formao dos educandos, analisar e refletir sobre a
forma de como esta aplicada no contexto escolar, sobretudo, em relao ao seu papel
emancipador, onde o aluno receba um ensino que d a ele condies de ampliar sua viso de
mundo, construir sua autonomia pra d continuidade nos estudos posteriores de forma
sistematizada, no s pela obrigatoriedade, mas como um direito ao acesso a uma educao de
qualidade. Por isto, fundamental que os educandos sejam motivados a gostar de estudar.
Com base nessa viso investigativa, reflexiva e analtica o presente trabalho est composto
pela apresentao da aplicao do Projeto de Interveno da disciplina Estgio
Supervisionado realizada a partir da sua aplicabilidade com a turma C2 do 5. Ano da EMEIF
Edson Lus, apresentando aos mesmos uma metodologia com os jogos educativos e a
ludicidade enfatizando a relevncia do desenvolvimento destas prticas no contexto da sala
de aula.
As atividades ldicas (jogos, brincadeiras, brinquedos...) devem ser vivenciadas pelos
educadores e trabalhadas no ambiente escolar. um mtodo indispensvel no relacionamento
entre as pessoas, bem como uma possibilidade para que elementos importantes se
desenvolvam tambm no contexto da escola, tais como: afetividade, prazer,
autoconhecimento, cooperao, autonomia, imaginao e criatividade, permitindo que o
educando construa por meio da alegria e do prazer de querer fazer e construir. Quando
crianas ou jovens brincam, demonstram prazer e alegria em aprender. Eles tm oportunidade
de lidar com suas energias em busca da satisfao de seus desejos. E a curiosidade que os

move para participar da brincadeira, do jogo ou do brinquedo , em certo sentido, a mesma
que move os cientistas em suas pesquisas. Dessa forma desejvel buscar conciliar a alegria
da brincadeira com a aprendizagem escolar.
Contudo, ressalta-se que para a realizao deste trabalho, fez-se necessrio a pesquisa
de campo, onde a coleta de dados essncias deu-se atravs de entrevistas, anlise do livro
42
didtico e de documentos como, a proposta pedaggica, planejamento, alm da observao
em sala de aula. Os sujeitos participantes da pesquisa foram a professora da turma, gestora,
coordenadora pedaggica e alunos da turma. O estudo foi iniciado no ms de janeiro de 2016
incio do perodo letivo e estender-se- at dezembro de 2016. Portanto, a investigao
inicial foi de grande valor, no sentido de propor um olhar minucioso, crtico e reflexivo sobre
a prtica do ensino de Matemtica por ser um componente essencial na formao de pessoas,
enquanto seres participantes de uma sociedade plural e complexa para a compreenso de
mundo globalizado e das relaes culturais que vivemos.
OBJETIVO GERAL
Analisar o carter emancipatrio, humanstico e democrtico do ensino de Matemtica

no 5 ano do Ensino Fundamental na EMEIF Edson Lus de Belm, como componente
obrigatrio do Currculo educacional que visa contribuir para o processo de desenvolvimento
do raciocnio lgico, cognitivo, social e emocional dos educandos.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Examinar a proposta curricular e sua consonncia com o livro didtico adotado

pelos alunos da escola;
Analisar o carter emancipatrio do currculo proposto e a relao com o contexto
da comunidade escola por meio das prticas desenvolvidas pela professora;
Proporcionar o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem das
habilidades cognitivas, psicomotoras e a ampliao da linguagem com atividades
ldicas (brincadeiras, jogos e brinquedos);
Ampliar o universo da Linguagem Matemtica, estimulando e apoiando o processo
de aprendizagem dos Nmeros e operaes / lgebras e funes inseridos nos
Descritores do currculo para o 5. Ano do Ensino Fundamental;

Desenvolver atividades que possibilitem s aptides cognitivas, emocionais e
sociais com as atividades ldicas dos Jogos Educativos, bem como facilitar o
processo de socializao dos mesmos;
JUSTIFICATIVA
43
O presente estudo discorreu sobre o ensino de Matemtica, sua importncia na
formao dos alunos, sendo componente obrigatrio tambm para os anos iniciais do Ensino
Fundamental estabelecido nas leis que regem a educao. Nesse sentido percebeu-se que a
disciplina de Matemtica tem grande influncia no foco social e remete aos professores a
enorme responsabilidade de ir alm das aes que perpassa pela sala de aula. Pois a
Matemtica faz parte da grade curricular que avaliada pelo Sistema de Avaliao da
Educao Bsica (SAEB) que pauta o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) da escola, o que torna uma preocupao maior para todos os professores da Educao
Bsica.
Realizou-se a pesquisa na escola da Rede Municipal de Ensino de Belm no bairro do
Guam devido necessidade de analisar a consonncia da proposta curricular com o contexto,
realidade e livros didticos adotados pela rede de ensino e a atuao do professor em sala de
aula a partir da disciplina de Estgio Supervisionado do curso de Licenciatura em Pedagogia
da Universidade Federal do Par sob a orientao da professora Dra. Georgina Kalife, tendo
incio juntamente com o incio do ano letivo na escola em fevereiro de 2016 e aps esta fase,
deu-se incio a aplicao prtica do projeto de interveno que perdurar at o final do
referido ano, em dezembro de 2016.
O despertar para o foco na disciplina de Matemtica com a turma revelou-se instigante
para pesquisar tambm a prtica da professora em sala de aula. Tornando-se importante
analisar se essa rea de ensino abordada de forma emancipadora que garanta o que conta a
Constituio Federal (1988) e a LDBEN (1996), sobre o pleno desenvolvimento do aluno.
Portanto, fez-se necessrio a busca de respostas no sentido de compreender, se a prxis em
sala de aula estabelecida supre de fato a funo que se espera da atuao do professor, na
perspectiva de desenvolver nos alunos a criticidade, compreenso do meio e a percepo
deste, como ser poltico, econmico, social e cultural, para que possa intervir positivamente na
sociedade como cidado. Na prtica libertadora, onde no se pretende impor, mas sim

compartilhar ideias e abrir espao de discusso crtica a cerca delas: No momento libertador,
devemos tentar convencer os educandos e, por outro lado, devemos respeit-los e no lhes
impor ideias. (FREIRE, 1996 p. 46). Segundo Ira Shor (p. 37), se o apelo libertador for
rejeitado pelo grupo e o educador precisar retroceder aos padres do ensino-transferncia, isso
no constitui motivo para desanimar ou desistir: E sim, ir alm, refletindo, atuando e
44
praticando.
A disciplina de matemtica temida pela maioria dos alunos, talvez pela maneira
como ensinada. Normalmente em nossas escolas nos deparamos com o ensino tradicional de
matemtica, onde o professor escreve no quadro os contedos que julga importantes para cada
ano do ensino. Mas, isso no faz com que os alunos fiquem estimulados a apreender esta
disciplina, pois o que ensinado a eles dificilmente direcionado prtica em seu cotidiano.
Ao fazer a diagnose sobre os conhecimentos matemticos da turma do 5. C-2 no incio das
atividades letivas deste ano de 2016, a professora e ns estagirios percebemos as dificuldades
acerca do algoritmoi e do raciocnio lgico na resoluo das quatro operaes fundamentais
do ensino de Matemtica (adio, subtrao, multiplicao e diviso). 60% dos alunos da
turma no conseguiram solucionar os exerccios de arme e efetue as quatro operaes
matemticas.
Conforme os Descritoresii orientados pelo Ncleo de Informtica e Educao -
NIED da Secretaria Municipal de Educao de Belm SEMEC, os alunos devero estar
aptos para a Provinha Brasil, que nas Linguagens Matemticas, avalia as habilidades de
resolver os problemas com quatro temas: espao e forma, nmeros e operaes, grandezas e
medidas e tratamento da informao, conforme anexo ao nosso projeto (Descritores para a
avaliao do 5 ano: Linguagem Matemtica). Ento este projeto surgiu nesta prtica do
Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental da necessidade de colaborar com o
desenvolvimento destas habilidades nos alunos da turma, apresentando a possibilidade das
atividades ldicas (jogos, brincadeiras, brinquedos...) no ensino da matemtica para alunos do
5 ano do ensino fundamental, nesta faixa etria que os mesmos se encontram, a qual,
segundo Piaget (1896-1980) a fase que eles passam do Operatrio concreto ao Operatrio
Formal, onde o pensamento lgico e objetivo esto em ebulio para a constatao e
explicao, buscando o raciocnio lgico, hipottico-dedutivo, o que depende de materiais
concretos para ordenar, seriar, classificar para que o pensamento se torne livre das limitaes

da realidade concreta, ou seja, da abstrao. Alm de contribuir com a professora da turma,
que tem uma preocupao maior com a avaliao do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB) que pauta o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) da
escola, refletindo a sua prtica em sala.
A relevncia das possibilidades do jogo no ensino da Matemtica Escolar atravs da
45
ludicidade j vem de longa data. Filsofos como Plato, Aristteles e Rousseau: (1712 - 1778)
destacam o papel do jogo na educao, demonstrando que a criana no aprende nada seno
por uma conquista ativa. Posteriormente, Pestalozzi (1746 - 1827) defendeu que o jogo um
fator decisivo que enriquece a responsabilidade e fortifica as normas de cooperao; com
Froebel (1782 - 1852), o criador do jardim-de-infncia que o jogo vem fazer parte do
currculo, estabelece que a pedagogia deva considerar a criana como atividade criadora e
despertar, mediante estmulos, suas faculdades prprias, para criao produtiva.
John Dewey (1859 - 1952) vem mensurar que o jogo faz o ambiente natural da criana
e as referncias abstratas no correspondem ao interesse da criana, assim como Maria
Montessori (1870 - 1952) remonta as necessidades dos jogos educativos de Froebel para
educao de cada um dos sentidos, surgindo os jogos sensoriais com Piaget, postulando que
os jogos no so somente forma de distrao para as crianas, mas sim meios que enriquecem
o desenvolvimento intelectual, como afirma Kishimoto:
Para Piaget, cada ato de inteligncia definido pelo equilbrio entre duas tendncias:
assimilao e acomodao. Na assimilao, o sujeito incorpora eventos, objetos ou
situaes dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas mentais
organizadas. Na acomodao, as estruturas mentais existentes, reorganizam-se para
incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante o ato de inteligncia, o
sujeito adapta-se s exigncias do ambiente externo, enquanto mantm a estrutura
mental intacta. O brincar, neste caso, identificado pela primazia da assimilao
sobre a acomodao. Ou seja, o sujeito assimila eventos e objetos ao seu eu e suas
estruturas mentais. (KISHIMOTO. 1994, p. 39).
Percebemos que vrios autores j defenderam e defendem esta concepo de se trabalhar as

atividades ldicas (brincadeiras, jogos, brinquedos...) no processo de ensino e de aprendizagem na
escola com as crianas. Algumas reminiscncias do ensino tradicional ainda persistem na EMEIF
Edson Lus, assim como na maioria das escolas brasileiras, os professores ainda se aproximam do
aluno atravs de uma aula expositiva em que o professor escreve no quadro aquilo que acredita ser
importante em sua rea de conhecimento. O aluno, por sua vez, copia o que est no quadro em seu

caderno e, em seguida procura fazer exerccios aplicando um modelo de soluo que foi apresentado
anteriormente pelo professor.
O jogo como uma das atividades de ensino e aprendizagem focada aqui na disciplina
Matemtica nos d alguns indicadores de que estamos comeando a sair de uma viso do jogo como
puro material instrucional para incorpor-lo ao ensino, tornando-o mais ldico e propiciando o
tratamento dos aspectos efetivos que caracterizam o ensino e a aprendizagem como uma atividade 46
pedaggica, de acordo com Kishimoto (1994) que diferencia brinquedo e material pedaggico, ficando
mais clara a sua posio sobre o jogo pedaggico quando afirma: Ao permitir a manifestao do
imaginrio da criana, por meio de objetos simblicos dispostos intencionalmente, a funo
pedaggica subsidia o desenvolvimento integral da criana (KISHIMOTO, 1994 p. 90).
Neste sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato ldico,
apresenta carter educativo e pode receber tambm a denominao geral de jogo educativo
(Kishimoto, 1994). O projeto A Hora do Jogo: Desenvolvendo o Raciocnio Lgico na Matemtica
Escolar atravs da Ludicidade no Ensino Fundamental parece justificar-se ao introduzir uma
linguagem matemtica que aos poucos ser incorporada aos conceitos matemticos formais, ao
desenvolver a capacidade de lidar com informaes e ao criar significados culturais para os conceitos
matemticos e estudo de novos contedos dos Descritores utilizados na sala de aula.
REVISO DO REFERENCIAL TERICO
O ensino de Matemtica em todas as suas dimenses, essencialmente formativo, quando

ensina os sujeitos. Assim a prtica, as experincias didticas fundamentais para a construo do
conhecimento, formando para a democracia e cidadania. Pois atravs do ensino de Matemtica de
forma significativa na Educao Bsica como fonte educadora possvel formar para a construo da
cidadania, na medida em que professores e alunos se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos
cientficos e recursos tecnolgicos, dos quais os cidados devem se apropriar, onde tais meios
precisam estar ao alcance de todos e a democratizao do seu ensino deva ser meta prioritria do
trabalho docente dentro e fora da escola., juntamente com a educao infantil e o ensino mdio, o que
a Lei Federal n 9.394, de 1996 nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , nomeia
como educao bsica e que tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios
O ensino fundamental compe para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
(BRASIL, 1996). E desde 2006, a durao do Ensino Fundamental, passou a ser de 9 anos. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9395/96) foi alterada em seus artigos 29, 30, 32 e 87, atravs da

Lei Ordinria 11.274/2006, e ampliou a durao do Ensino Fundamental para 9 anos, estabelecendo
como prazo para implementao da Lei pelos sistemas de ensino, o ano de 2010.
Diante deste instrumento sobre o Ensino Fundamental de 9 Anos e tendo o aporte terico de
autores como: Esteban (2002) e Freire e Shor (1987), estaremos que discorrendo sobre o processo
desenvolvido na prtica da observao colaborativa que culminou com a construo do projeto de
interveno aqui denominado de A Hora do Jogo: Desenvolvendo o Raciocnio Lgico na 47
Matemtica Escolar atravs da Ludicidade no Ensino Fundamental, tendo a participao da
professora da turma e dos fundamentos tericos sobre o tema Matemtica e Ludicidade pautados em
Kishimoto (1994), Fiorentini (1995), Piaget (2001).
No contexto atual brasileiro, o Ensino Fundamental Brasileiro objetiva pela formao bsica
do cidado. Para isso, segundo o artigo 32 da LDB, necessrio:
I - O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o

pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - A compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - O fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
Diante deste instrumento sobre o Ensino Fundamental de 9 Anos e tendo o aporte terico de
autores como: Esteban (2002) e Freire e Shor (1987), estaremos que discorrendo sobre o
processo desenvolvido na prtica da observao colaborativa que culminou com a construo
do projeto de interveno aqui denominado de A Hora do Jogo: Desenvolvendo o Raciocnio
Lgico na Matemtica Escolar atravs da Ludicidade no Ensino Fundamental, tendo a
participao da professora da turma e dos fundamentos tericos sobre o tema Matemtica e
Ludicidade pautados em Kishimoto (1994), Fiorentini (1995), Piaget (2001).
Muitos professores/professoras, limitam-se quase sempre a transmitir alguns conhecimentos,
de relevncia por vezes questionvel e de forma bastante rudimentar, as escolas acabam se
distanciando da possibilidade de fazer com que seus alunos tenham condies de compreender
as transformaes sua volta ou de interpretar a massa de informaes com que se deparavam
diariamente. Portanto, o desenvolvimento do projeto A Hora do Jogo: Desenvolvendo o
Raciocnio Lgico na Matemtica Escolar atravs da Ludicidade no Ensino Fundamental
busca envolver os educandos nas brincadeiras, jogos e desafios apresentados e construdos
com os mesmos, despertando cada vez mais, o raciocnio lgico, que uma necessidade para

faz-los pensar de forma mais crtica e construtiva acerca no s dos contedos de
Matemtica, como tambm das diferentes disciplinas.
Como afirma os PCN para o Ensino Fundamental de Matemtica. A Matemtica tambm faz
parte da vida das pessoas como criao humana, ao mostrar que ela tem sido desenvolvida
para dar respostas s necessidades e preocupaes de diferentes culturas, em diferentes
48
momentos histricos, e aqui leva-se em conta a importncia de se incorporar ao seu ensino os
recursos didticos das atividades ldicas. Para cumprir seus propsitos no Ensino
Fundamental Inicial, os Parmetros Curriculares Nacionais apontam que para este ensino se
concretize de fato, a escola dever, dentre outros princpios:
Incorporar o estudo dos recursos estatsticos constituindo um bloco de

contedo denominado Tratamento de Informao;
Propor novo enfoque para o tratamento da lgebra, apresentando-a
incorporada aos demais blocos de contedo, privilegiando o desenvolvimento do
pensamento algbrico e no o exerccio mecnico do clculo;
Enfatizar a explorao do espao e de suas representaes e a articulao
entre a geometria plana e espacial;
Destacar a importncia do desenvolvimento do pensamento indutivo e
dedutivo e oferecem sugestes de como trabalhar com explicaes, argumentaes e
demonstraes; (BRASIL, 1998, p. 60).
As funes do ensino de Matemtica explicitada pelos PCN (BRASIL, 1998) revelam

seu carter educativo e o compromisso com o desenvolvimento dos educandos, em sntese,
propem e explicitam algumas alternativas para que se desenvolva um ensino de Matemtica
que permita ao aluno compreender a realidade em que est inserido, desenvolver suas
capacidades cognitivas e sua confiana para enfrentar desafios, de modo a ampliar os recursos
necessrios para o exerccio da cidadania, ao longo de seu processo de aprendizagem.
METODOLOGIA
A pesquisa ainda se encontra em andamento, pois o nosso objetivo agora est na

relao da aplicabilidade do projeto de interveno e seus resultados com a prtica em sala de
aula e com o desenvolvimento cognitivo, social e emocional dos educandos. A partir de a
pesquisa exploratria qualitativa atravs da reviso bibliogrfica, segundo Teixeira (2004)
pode-se definir a reviso bibliogrfica como o primeiro passo para todas as atividades
acadmicas, que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas e questes

levantadas acerca das propostas de pesquisa exploratrias. Fez-se a abordagem qualitativa
buscando a interpretao e compreenso da realidade da prtica que permeia o ensino de
Matemtica em sala de aula, sua eficcia no processo de aprendizagem.
Enquanto procedimentos utilizou-se a tcnica de observao direta intensiva e
observao direta extensiva. A primeira compreende as tcnicas de observao propriamente
49
ditas e as entrevistas. A segunda, tcnicas de pesquisa mais utilizadas nas pesquisas de
campo (TEIXEIRA, 2014, p. 133), as entrevistas foram do tipo estruturado. Nesse sentindo,
buscou- -se com a observao colaborativa e com as entrevistas conhecer de forma mais
aprofundada a relao do currculo com a realidade poltica, cultural e social da comunidade
na qual a escola est inserida e dos discentes que nela adentram.
A pesquisa qualitativa importante pelo fato de o estudo exigir descries detalhadas
e a relao direta com o objeto de estudo. Alm dos dados relevantes para a sistematizao da
aplicao do projeto de interveno e consideraes mais embasadas para o relatrio final,
no s teoricamente mais tambm das observaes e prticas in loco. No primeiro momento
fez-se o levantamento terico, priorizando autores que abordam a importncia do ensino de
Matemtica por meio da ludicidade, as propostas de ensino e aprendizagem para os anos
iniciais do Ensino Fundamental de forma crtica e reflexiva.
Em seguida a anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das Diretrizes
Curriculares para o ensino de Matemtica nos Anos Iniciais da Educao Bsica; em outro
momento realizou-se a pesquisa de campo, onde primeiramente observou-se o espao escolar;
anlise dos documentos pertinentes pesquisa como: planejamento e Proposta Pedaggica da
Secretaria Municipal de Educao (SEMEC) por meio dos Descritores; observao da prtica
na sala de aula; entrevistas com gestora, professora da turma do 5 ano, coordenao
pedaggica e alunos da turma estudada. Fez-se tambm registro fotogrfico da escola e de
alguns momentos do desenvolvimento das aulas para enriquecer a coleta de dados. Para as
entrevistas, utilizou-se questionrios com perguntas abertas e fechadas.
Para que o projeto A Hora do Jogo: Desenvolvendo o Raciocnio Lgico na
Matemtica Escolar atravs da Ludicidade no Ensino Fundamental fosse desenvolvido e
implementado em sala de aula com a turma, lembramos que as atividades ldicas
(brincadeiras, jogos, brinquedos...) podem desenvolver no aluno, alm de habilidades
matemticas, a sua concentrao, a sua curiosidade, a conscincia de grupo, a interao, o

companheirismo, a sua autoconfiana e a sua autoestima. Para tanto, a utilizao
metodolgica fundamentada no jogo passa a ser vista como um agente cognitivo que auxilia o
aluno a agir livremente sobre suas aes e decises fazendo com que ele desenvolva alm do
conhecimento matemtico tambm as outras linguagens necessrias a esta fase do Ensino
Fundamental.
50
Atualmente, vive-se em uma Sociedade da Informao (SI)iii, uma sociedade plural e
instvel na qual as informaes so instantneas e mundializadas, tudo isso com o
aperfeioamento e avanos dos recursos tecnolgicos. A rapidez com que essas mudanas
ocorrem interfere em toda sociedade que se encontra em constantes transformaes e
evolues, s quais todos os profissionais precisam se adequar, aprendendo a lidar com tais
situaes e novas habilidades passam a ser exigidas no s no mercado de trabalho como,
tambm, na vida social dos cidados.
Por isso a metodologia destas atividades ldicas que estamos desenvolvendo neste
processo de ensino e de aprendizagem com a linguagem matemtica e outras linguagens
avaliadas no Ensino Fundamental pela Rede de Ensino Municipal ser significativa para esta
fase de desenvolvimento das crianas, pois o significado atual do jogo na educao traz
divergncias em torno do jogo educativo relacionadas presena concomitante de duas
funes: 1. Funo ldica o jogo propicia a diverso, o prazer e at o desprazer quando
escolhido voluntariamente, e 2. Funo educativa o jogo ensina qualquer coisa que complete
o indivduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo. (Campagne. 1989,
apud KISHIMOTO. 1994).
Em nossa aplicao do Projeto de Interveno estamos pautando a metodologia do
jogo no sentido amplo como material ou livre explorao organizada pelo professor visando o
desenvolvimento geral do educando, e tambm no sentido restrito, como material ou situao
que exige aes orientadas com o objetivo de aquisio de habilidades, competncias e
contedo especficos. Assim, a metodologia das atividades prticas em sala de aula na EMEIF
Edson Lus est sendo desenvolvidos todas as sextas-feiras, no horrio de 13h30min s
17h30min, com o segmento da proposta: Introduo do projeto; Atividades atravs do ldico;
Percepo do jogo na Matemtica; Jogos e Memria; Nmeros e Operaes; lgebra e
Funes; A importncia do jogo nas atividades matemticas; avaliando o desenvolvimento
cognitivo; Culminncia do projeto com vria atividades integradoras.

CONCLUINDO O INACABADO
A pesquisa realizada na escola foi de grande valor para analisar a forma de como est sendo
aplicada a prtica do ensino e da aprendizagem nesta rea de conhecimento da disciplina de
Matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental, compreender se h conscincia por parte dos
51
educadores sobre a relevncia e o verdadeiro o objetivo do ensino de Matemtica, na perspectiva de
uma educao emancipadora e cidad. Contudo, cabe ao professor criar condies na sala de aula para
que os discentes desenvolvam a autonomia e despertem o interesse pelo ensino e pela aprendizagem de
Matemtica, partindo do entendimento da relevncia da mesma para o a compreenso e insero de
maneira ativa na sociedade. (FREIRE, 1996). Por isto que a tarefa do educador no a de quem se
pe como sujeito cognoscente diante de um objeto cognoscvel para, a educao comunicao,
dilogo, na medida em que no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores
que buscam a significao dos significados. Logo, o professor deve se despir de seus paradigmas e
colocar-se como aprendiz no processo que permeia pela sala de aula e vai alm dela.
Assim, enfatizamos que o ensino da Matemtica utilizando o ldico para alunos desta turma do
5. Ano C-2 da EMEIF Edson Lus por meio deste projeto de interveno permite ao professor uma
nova forma e novos mtodos de olhar e aplicar os contedos de Matemtica; lembrando a todo
momento que o aluno no uma caixa vazia onde acreditamos guardar todos os ensinamentos
compartimentados em cada uma delas, os quais julgamos vlidos e importantes, mas sim uma cartola
mgica, da qual no sabemos ao certo o que vai surgir, mas podemos usar o truque da magia e do
ldico para impression-los cada vez mais e eles descobrirem a magia que tem dentro deles:
brincadeiras, saberes, jogos e conhecimentos.
Logo, a prtica do professor em sala de aula precisa valer-se mais da autonomia e melhorar a
ao pedaggica fazendo a adequao dos contedos visando eficcia no entendimento da demanda
local, como a utilizao do ldico em suas prticas para a formao dos alunos na sociedade atual.
Desta forma, o jogo se torna uma das possibilidades viveis ao avano da perspectiva de os professores
fazerem seu papel social, com a conscincia de que o ensino deve contemplar o aluno alm dos muros
do espao escolar. Conforme Esteban e Zaccur (2002), ser professor (a) -pesquisador (a) questionar
nossas prprias prticas, refletir sobre os nossos saberes/fazeres, buscando interlocutores para auxiliar
na compreenso do desafiador cotidiano escolar. Ser construtor/pesquisador da prpria prtica, a nosso
ver, validar esses saberes/fazeres com projetos e prticas educativas que promovam a construo
inteira e integral do educando, formando-o cidado de fato.

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VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

Notas
i
ALGORITMO: uma sequncia finita e ordenada de passos (regras), com um esquema de processamento que
permite a realizao de uma tarefa (resoluo de problemas, clculos etc.). Informado pela prpria professora da
turma. (PCN de Matemtica. SEB/MEC. 1997).
ii
O que um Descritor? O descritor o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos de grau de
complexidade), que est sempre associada a um contedo que o estudante deve dominar na etapa de ensino em
53
anlise. Esses descritores so expressos da forma mais detalhada possvel, permitindo-se a mensurao por meio
de aspectos que podem ser observados. Cada tpico (Lngua Portuguesa) ou tema (Matemtica) rene um grupo
de descritores que visa avaliao de diferentes competncias do estudante. (Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino fundamental de 9 anos. SEB/MEC.1997).
iii
SI Sociedade da Informao. (COLL, Csar; MONEREO, Charles. ducao e aprendizagem no sculo XXI:
Novas ferramentas, novos cenrios, novas finalidades. Porto Alegre: Artmed, 2010).

CONECTANDO SABERES NO ENSINO MDIO: O PROGANONISMO JUVENIL
NA ESCOLA CELSO MALCHER TERRA FIRME/PA
Jesus de Nazar de Lima da Costa,

iesuscosta20@yahoo.com.br/UFPA
Maria Jos Aviz do Rosrio, 54

mrosario@ufpa.br/UFPA
Thas Pimenta Pimentel,

thaspimenta10@hotmail.com/SEMEC
RESUMO
O presente artigo ir abordar sobre o andamento da atividade de pesquisa do Programa Conexes de

Saberes: dilogo entre as Comunidades Populares e a Universidade (PCS), por intermdio do Projeto
Conectando Saberes no Ensino Mdio na Escola Dr. Celso Malcher, localizada no Bairro da Terra
Firme-PA. A proposta deste trabalho apresentar e discutir questes relativas a temas que envolvem a
juventude e o protagonismo juvenil, na escola bsica e sua comunidade, apresentado os principais
conceitos que norteiam a pesquisa. Buscando entender os processos culturais vivenciados pelos jovens
pertencentes a essa comunidade e a escola. Ao mesmo tempo, como esses jovens so protagonistas no
processo de rompimento das barreiras da excluso social para futuro prosseguimento nos Estudos.
preciso olhar os jovens no como um problema social, mas como sujeitos sociais capazes de serem
agentes de conquistas, sonhos e lutas. Tal discusso visa demonstrar se o poder pblico desenvolve
polticas publicas para esses jovens que se encontram em situao de vulnerabilidade social.
Tomaremos como referencial (GIL, 2012), (FERRETI, ZIBAS E TARTUCE, 2004); (SPOSITO E
CARRANO, 2003), (DAYREL, 2002, 2003, 2005 e 2007), (ABRAMO, 1997 e 2005, (PAIS, 1993),
(PERALVA, 1997). Este trabalho fruto projeto Conectando Saberes no Ensino Mdio, realizado no
perodo de 2003 a 2014, na referida escola. Nesta perspectiva tomamos como objeto de estudo a
juventude.
Palavras-chave: Juventude. Escola Bsica. Protagonismo.
INTRODUO
O Programa, Conexes de Saberes: dilogos entre a universidade e as comunidades

populares - PCS tem se dedicado ao trabalho com as comunidades populares e desde 2009, se
dedica a poltica de aes afirmativas voltadas juventude, valorizando a diversidade e
promoo da equidade na educao, auxiliando a permanncia de jovens das comunidades
populares universidade. Nesse interregno, o programa atuou de forma singular na escola
pblica esta definida como territrio popular.

O conjunto de atividades desenvolvidas possibilitou a discusso, articulao
mobilizao e incluso de estudantes de origem popular, bem como serviu para construo de
ferramentas de divulgao dos princpios e fundamentos terico-metodolgicos sobre a
poltica de aes afirmativas no interior da sociedade paraense, dando identidade ao
Programa e a formao de uma rede de articulao entre os estudantes de origem popular
55
da UFPA, abrindo espaos nunca antes abertos s camadas populares.
Neste sentido, articulou e sedimentou parcerias com as comunidades populares por
meio de aes na Escola Estadual de Ensino Mdio e Fundamental Dr. Celso Malcher, na
Terra Firme, em Belm, onde desenvolve o projeto de pesquisa e de interveno: Conectando
Saberes no Ensino Mdio, tendo objetivo buscar uma conexo entre a Universidade e os
Jovens do Ensino Mdio da Escola Pblica, atravs de rodas de dilogos sobre as temticas:
aes afirmativas, orientao sexual, juventude e educao, educao superior. Com o intuito
de fazer com que esse jovem se sinta protagonista nesse processo e almeje fazer parte da
Universidade no apenas como um discente da graduao, mas tambm como um
multiplicador para outros estudantes de origem popular, ao mesmo tempo, o projeto busca
entender como o jovem protagonista no espao escolar, e busca o acesso a universidade
pblica.
Historicamente, as instituies de ensino superior pblicas atendem a um pblico
financeiramente favorecido. O acesso as IES pblicas quase que restrito aos alunos com
poder aquisitivo para participar de cursinhos pr-vestibulares ou oriundos de instituies
privadas nas quais cursaram a educao bsica. Sem dvida, essa lgica extremamente
excludente. (PACIEVITCH, 2008, p. 1).
O protagonismo juvenil na Escola Celso Malcher, localizada no bairro da Terra Firme,
um tema importante como categoria de estudo, tendo em vista que os jovens pertencentes s
comunidades populares so em muitos casos apontados como marginalizados, e quase
invisveis na cena pblica, ganhando espao na maioria das vezes quando so vtimas ou
atores de atos violentos. Contribuindo para uma viso preconceituosa e excludente dos jovens.
Esquecendo que os jovens so sujeitos questionadores de sua realidade e esto imerso em
universo de mltiplas realidades, sejam elas, sociais, polticas, culturais e educacionais.
preciso olhar a periferia, as comunidades populares ou favelas, por outro prisma, pois as
recentes pesquisas sobre a juventude tm focado a violncia na qual os jovens esto expostos,

ou cometem. Como os trabalhos de Pimentel (2013); Franco (2012). Mas pesquisadores tm
sugerido, que preciso apreciar a temtica da juventude e a periferia dando outro significado,
como aponta Barbosa e Dias (2013, p. 13) necessrio, portanto, gerar novos registros em
que as linguagens estticas que permeiam o cotidiano das favelas sejam concebidas e vividas
como prticas culturais relevantes.
56
Outro destaque deve-se ao fato de uma anlise sobre a relao do jovem com a escola,
pois a relao escola e juventude tambm foco de estudos de muitos estudiosos, como expe
Dayrell,
A educao da juventude, a sua relao com a escola, tem sido alvo de

debates que tendem a cair numa viso apocalptica sobre o fracasso da
instituio escolar, com professores, alunos e suas famlias culpando-se
mutuamente. Para a escola e seus profissionais, o problema situa-se na
juventude, no seu pretenso individualismo de carter hedonista e
irresponsvel, dentre outros adjetivos, que estaria gerando um desinteresse
pela educao escolar. Para os jovens, a escola se mostra distante dos seus
interesses, reduzida a um cotidiano enfadonho, com professores que pouco
acrescentam sua formao, tornando-se cada vez mais uma obrigao
necessria, tendo em vista a necessidade dos diplomas. Parece que
assistimos a uma crise da escola na sua relao com a juventude, com
professores e jovens se perguntando a que ela se prope (DAYRELL, 2010,
p. 1105).
Nesta perspectiva, olhar como os jovens da comunidade escolar rompem com esses
esteretipos, e conseguem ser protagonista no espao em que vive, ao mesmo tempo em
entende-se que os jovens trazem para a escola experincias e atitudes, muitas vezes
esquecidas pelos gestores educacionais. Revela-se a estreita relao dessa dinmica com a
educao bsica. Na medida em que, no perodo da educao bsica o jovem est buscando a
construo de suas identidades, no no sentindo do vi a ser, mais do hoje. Como aponta
Dayrell,
Por outro lado, nos deparamos no cotidiano com uma srie de imagens a
respeito da juventude que interferem na nossa maneira de compreender os
jovens. Uma das mais arraigadas a juventude vista na sua condio de
transitoriedade, na qual o jovem um vir a ser, tendo no futuro, na
passagem para a vida adulta, o sentido das suas aes no presente. Sob essa
perspectiva, h uma tendncia de encarar a juventude na sua negatividade, o
que ainda no chegou a ser (Salem, 1986), negando o presente vivido. Essa
concepo est muito presente na escola: em nome do vir a ser do aluno,

traduzido no diploma e nos possveis projetos de futuro, tende-se a negar o
presente vivido do jovem como espao vlido de formao, assim como as
questes existenciais que eles expem, bem mais amplas do que apenas o
futuro (DAYRELL, 2003, 40).
Dialogar sobre essa temtica nasce das experincias vivenciadas no Programa

Conexes de Saberes, por meio do Projeto Conectando Saberes desenvolver trabalhos de 57
pesquisa e extenso dentro do espao mencionado, tendo como pblico alvo os jovens das
mesmas e seu entorno, durante esse perodo foram desenvolvidas atividades sobre temticas
como juventude e educao, aes afirmativas, gnero, raa e etnia.
Neste sentido a pesquisa por meio do Projeto Conectando Saberes, tem como meta
lanar novos olhares sobre os jovens no perodo de 2003 a 2014, como o objetivo de mostrar
que no bairro da Terra Firme no existe somente o caos, que h jovens que conseguem
prosseguir nos estudos e que a escola contribuir para isso, ou seja, existem jovens
protagonistas e que so atuantes na sua realidade. Para Costa (s/a) o protagonismo e visto
[...]enquanto modalidade de ao educativa, a criao de espaos e condies capazes de
possibilitar aos jovens envolver-se em atividades direcionadas soluo de problemas reais,
atuando como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. Rompendo com ideia apontada
por Franco (2012) que salienta que a periferia sempre vista como zona Vermelha, que
segundo ela o lugar onde a violncia contra os jovens acontece, ou seja, a periferia sempre
vista como um lugar perigoso, e preciso como mostra o professor Jorge Luiz Barbosa e Caio
Gonalves Dias (2013) mostrar o outro lado da periferia, pois nem tudo caos.
O perodo escolhido deve ao fato que neste perodo no mbito Nacional, houve uma
relativa investida do Governo Federal em polticas pblicas para a juventude, como exemplo,
Programa de Integrao de Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (Proeja); Programa Nacional de Incluso de Jovens
(ProJovem); Mais Educao etc, conforme consta no guia de polticas pblicas para a
juventude (2016, p. 02) entender as singularidades e as peculiaridades das juventudes e
garantir direitos a esta gerao so fatores fundamentais para consolidar a democracia no
Brasil, com incluso social. Destaca-se que a importncia das polticas pblicas para o
protagonismo juvenil.

Outrora no campo das polticas pblicas importante para as juventudes destaca-se as
Aes afirmativas, com base em PIOVESAN (2005) aes afirmativas so polticas que
visam ampliar o acesso de grupos historicamente discriminados a todos os setores sociais.
Dessa forma imprimimos um debate baseado no dilogo juventude-educao-aes. No
campo de acesso ao ensino superior as aes afirmativas (cotas), tem se mostrado um forte
58
mecanismo de incluso dos jovens nas universidades pblicas brasileiras, principalmente dos
jovens das comunidades populares e da escola bsica pblica.
A juventude e as questes sociais relacionadas a esse grupo ganham cada vez mais
espao nas discusses referentes a polticas pblicas, assim como, por diferentes rgos tais
como aqueles voltados para a sade, cidadania, segurana e etc. Essa preocupao nasce
principalmente a partir de 90, onde esse grupo comeou a vigorar como o problema da
juventude, por sempre aparecem ligado a atos de violncia.
Na atualidade o debate em torno da juventude perpassa por discusses que mais uma
vez envolve a questo da violncia e segurana, pois passa pelo Congresso Nacional a votao
referente reduo da maior idade penal, como suposta forma de resolver a questo da
segurana pblica, ou seja, invs de haver uma discusso sobre propostas de polticas pblicas
e sociais que beneficiem os jovens desde a vida uterina possibilitando assim oportunidades de
um desenvolvimento pleno como rege a constituio de 88 no seu artigo 227:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao

adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso (BRASIL, 1988, p. 147).
Sendo assim, fica legalmente evidenciados pela a lei maior que rege as leis no Brasil
os direitos de que todo cidado tem para adquirem o desenvolvimento sadio que lhes garanta
todas a possibilidades para o crescimento pessoas e social, assim como, o dever da famlia,
sociedade e do Estado nesse processo, tendo uma ateno especial a criana, adolescente pela
questo peculiar de desenvolvimento. Tendo um estatuto especifico que resguarda os direitos
e deveres referente a criana e adolescente ECA sendo uma vitria para esse grupo tida a

partir de lutas sociais e movimentos, pois antes s havia o cdigo de menos o qual a criana
merecedora de tutela do Estado era o "menor em situao irregular".
Dentro desse cenrio o adolescente e jovem morador da periferia da Terra Firme
enfrenta um contexto na sua maioria de vulnerabilidade social, pois vive dentro de um bairro
considerado como violento e marcado pela ausncia de polticas pblicas, Silva e S escrevem
59
que:
A demonstrao de processos segregativos pode ser feita, de um lado, pela

abordagem acerca da precarizao das condies de moradia daqueles
segmentos de trabalhadores que ocupam reas de vrzea que margeiam a
baa de Guajar e o rio Guam, como o igarap Tucunduba, um de seus
afluentes, que corta a extenso territorial do bairro da Terra Firme. De outro
lado, essa segregao demonstrada pela identificao da ausncia e/ou
insuficincia na implementao de polticas pblicas voltadas ao acesso ao
saneamento bsico, habitao de interesse social, regularizao fundiria,
educao profissionalizante, sade, ao trabalho e gerao de renda
(SILVA e S, 2012, p. 174).
Para as autoras, o bairro da Terra Firme apresenta precariedades, marcadas pela falta
de polticas pblicas voltadas para a comunidade. Esse, portanto o espao vivido pelos
jovens que tambm enfrentam a ausncia de polticas efetivas para seu pleno
desenvolvimento, tais caractersticas descritas pelas autoras reforam o imaginrio e
aumentam os esteretipos de um lugar marcado pela violncia e misria. Vale ainda destacar
que o bairro tem sua origem na dcada de 90 marcada pela expanso da cidade e a vinda de
pessoas do interior do Estado do Par e Maranho na busca de emprego e melhoria de vida,
conforme descrevem as autoras.
Contudo apesar do aparente cenrio de violncia divulgado pela mdia sobre o bairro,
tambm encontramos grupos jovens voltados para as questes culturais e que buscam atravs
da arte, dana e mdia alternativa para valorizar o bairro e os moradores. O grupo Tela
Firme um desses movimentos. Segundo reportagem anunciada no G1(2015) o projeto
valoriza o bairro da Terra Firme, mostrando reportagens na internet sobre a realidade do
bairro, ainda apresenta novos talentos e o dia-a-dia da comunidade. H tambm no bairro a
Casa de Cultura, grupo de dana Exibila e o grupo de capoeira. Desmistificando a viso de

um lugar unicamente violento e dando visibilidade comunidade destacando o melhor lado
do bairro, o que muitas vezes desconhecido pela sociedade no geral.
Tambm a existe do Jornal A voz do Celso: O jornal que tem a funo de divulgar e
apresentar a escola e as atividades realizadas. Destaca-se que o jornal era organizado pelos
alunos. Outro fator relevante a atuao dos jovens no programas mais educao.
60
O protagonismo juvenil na periferia da Terra Firme, mas especificamente tendo como
recorte os jovens pertencentes escola estadual de Ensino Fundamental e Mdio Dr. Celso
Malcher localizada no municpio de Belm. Aponta que os processos educativos e
movimentos vivenciados pelos jovens pertencentes a essa realidade para ultrapassar os muros
referentes a escola bsica (mais especificamente o nvel mdio) para adentrarem no nvel
superior. A escola mercada por idas e vindas e sua histria carrega marcas do bairro.
Estudo realizado por Pimentel (2015) revelou que
A Escola Estadual Ensino Fundamental e Mdio Dr. Celso Malcher possui

quinze anos de funcionamento e no decorre de sua trajetria passou por
grandes dificuldades, foi fundada no ano de 1998. [...] O funcionrio citou
uma curiosidade sobre o nome da escola [...] o nome da escola foi
escolhido, por causa do espao organizado para a instalao da mesma ficar
localizado na Rua Dr. Celso Malcher, ou seja, o primeiro nome que veio a
mente ficou (A, 2014). [...] O local cedido para o funcionamento e
instalao da instituio de ensino foi um galpo adaptado com divisrias.
Segundo relato de um estudante egresso B (2014) da escola o local era
chamada na poca como Carandiru, por sua pssima infraestrutura.
Conforme o funcionrio A (2014) o aumento da demanda de alunos e a
entrada gradativamente do ensino Mdio acarretaram no crescimento dos
problemas relacionados ao espao fsico e logstico da escola,
consequentemente, no havendo condies de manter a instituio no
mesmo local. Com isso, a escola foi transferida para um prdio anexo a
Igreja So Domingos de Gusmo localizado no bairro da Terra Firme, sendo
custeado pela SEDUC (PIMENTEL, 2015, p. 07).
O estudo revela como a escola foi construda e foi ao longo dos anos tornando-se
um espao de formao e convivncia dos estudantes do bairro, mostra tambm como a
educao tratada no estado do Par, ou seja, para educar vale qualquer lugar. Atualmente
a escola est funcionando em um prdio cedido pela Eletronorte, na mesma rua. Pois em 2013
o espao da Igreja foi solicitado pelo administrador paroquial. O que levou a Secretaria de
Educao a firmar uma parceria com a empresa.

Inicialmente, importante situar o lugar social desses jovens, o que vai
determinar, em parte, os limites e as possibilidades com os quais constroem
uma determinada condio juvenil. Podemos constatar que a vivncia da
juventude nas camadas populares dura e difcil: os jovens enfrentam
desafios considerveis. Ao lado da sua condio como jovens, alia-se a da
pobreza, numa dupla condio que interfere diretamente na trajetria de vida
e nas possibilidades e sentidos que assumem a vivncia juvenil. Um grande 61
desafio cotidiano a garantia da prpria sobrevivncia, numa tenso
constante entre a busca de gratificao imediata e um possvel projeto de
futuro (DAYRELL, 2007, P. 1108)
Sobre a juventude Freitas aponta que (2005, p. 6) a definio de juventude pode ser
desenvolvida por uma srie de pontos de partida: como uma faixa etria, um perodo da vida,
um contingente populacional, uma categoria social, uma gerao [...]. Dessa forma partindo
da faixa etria entendemos adolescncia, sendo aquele que se encontra na faixa etria dos 12
anos completos at 18 anos. o que nos orienta o Estatuto da Criana e do adolescente
(ECA), entendendo tambm que o conceito parte de outras questes, como salienta
Ferreira (1993, p. 20) juventude: [...] representa uma fase caracterizada por descobertas,
aes, pensamentos revolucionrios entre tantos outros. onde comeam os sonhos, planos,
namoros, estudos, rebeldia, festas etc.
Esta investigao inscreve-se no mbito predominantemente da pesquisa qualitativa,
objetivando esclarecer uma situao, para que seja tomada conscincia dos problemas e das
condies que as geram, e assim poder encontrar mecanismos que venham contribuir na
resoluo ou minimizao do mesmo, conforme postula Chizzotti (2006). Caracterizado como
uma pesquisa tipo exploratrio no que tange seus objetivos, tendo comore corte a pesquisa
documental, bibliogrfica e de campo. Segundo Gil (2002, p. 44), a pesquisa bibliogrfica
[...] desenvolvida com base em material j elaborado, constitudo principalmente de livros
e artigos cientficos. Ao longo dos estudos e pesquisas tomamos como aporte terico GIL,
2012), (FERRETI, ZIBAS E TARTUCE, 2004); (SPOSITO E CARRANO, 2003),
(DAYREL, 2002, 2003, 2005 e 2007), (ABRAMO, 1997 e 2005, (PAIS, 1993), (PERALVA,
1997).Sobre a pesquisa documental Gil escreve,
A pesquisa documental assemelha-se muito pesquisa bibliogrfica. A

diferena essencial entre ambas est na natureza das fontes/Enquanto a
pesquisa bibliogrfica se utiliza fundamentalmente das contribuies dos

diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa documental vale-se
de materiais que no recebem ainda um tratamento analtico, ou que ainda
podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa (Gil 2002,
p.45).
J o estudo de Campo segundo Gil (2002, p.53), deve:

62
[...] procura muito mais o aprofundamento das questes propostas do que a
distribuio das caractersticas da populao segundo determinadas
variveis. Como consequncia, o planejamento do estudo de campo
apresenta muito maior flexibilidade, podendo ocorrer mesmo que seus
objetivos sejam reformulados ao longo da pesquisa (GIL, 2002, p. 53).
O procedimento metodolgico segue, quatro momentos. O primeiro momento ser de

levantamento da literatura pertinente temtica em estudo, que servir de subsdiopara
compreender e analisar os dados levantados na pesquisa de campo. O segundo foi o
levantamento de dados a partir de observaes e coleta de imagens. O terceiro foi entrevista
com os jovens, por consideramos que no caso de uma pesquisa exploratria a entrevista
permite apreender as explicaes e compreenses do que ocorre no bairro e na escola. O
quarto procedimento foi de identificar as categorias de anlise, organizar e analis-las a partir
dos dados coletados nas entrevistas e observaes realizadas na pesquisa de campo.
A pesquisa at agora constatou que muitos jovens desconheciam a temtica de aes
afirmativas e alguns eram contra o sistema de cotas por acreditarem que era uma forma de
discriminao com a populao carente. J no que tange ao protagonismo juvenil, os
estudantes se mostraram pouco atuantes em relao s discusses polticas educacionais que
envolviam a comunidade, mas verificou-se como ponto positivo a atuao dos estudantes nas
diversas atividades em especial as que tratavam de sexualidade, na execuo do Jornal da
Escola e na atividade do mais Educao, que ainda ser objetos de anlise.
Constatou-se o ingresso de trs estudantes na UFPa no ano de 2011, nos cursos de
Matemtica, Filosofia e Geografia, sendo que os mesmo se tornaram multiplicadores atuando
na escola e demonstrando aos demais alunos a importncia de participarem, no s do projeto
proposto pelo PCS, mas tambm dos processos polticos em seu entorno, no como
coadjuvantes e sim como protagonistas da sua realidade. Sendo que no ano de 2012 mostrou-
se maior participao da comunidade estudantil nos eixos temticos supracitados, viu-se

tambm o ingresso de cinco estudantes nos cursos de Dana, Biblioteconomia, Farmcia,
Letras e Engenharia Civil da UFPa. Assim, este trabalho contribuiu significativamente para
escola, comunidade e para nossa formao acadmica e pessoal. Mas a pesquisa ainda
encontra-se em vaze de desenvolvimento, Principalmente para entender, como a escola auxila
no protagonismo juvenil.
63
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EDUCAO AMBIENTAL NA PLURALIDADE AMAZNICA
Aquila Mescouto Miranda

aquilamiranda@yahoo.com.br/ UFPA
Jos Bittencourt da Silva

jbsilva@hotmail.com/ UFPA 65
Ana Paula da Costa Nunes

ananunes.pc@hotmail.com/ UFPA
RESUMO
Consiste no presente artigo a exposio e indagaes acerca de uma pesquisa emprica

desenvolvida em 7 unidades escolares localizadas em ilhas. Nesta objetivamos analisar as
realidades educacionais condizentes com a educao ambiental, bem como as prticas
desenvolvidas e tambm as mudanas inferidas pelos educandos. Tomamos como apoio o
amparo legal que garante o direito a educao ambiental em todos os nveis de ensino e de
forma transversal (CF1988 e LDB 1996). O procedimento utilizado para coleta de dados foi
observao in lcus, entrevistas e registro fotogrficos. Constatamos as mudanas decorrentes
da prtica educacional assim como a reconhecimento e valorizao da sua condio enquanto
ilhus.
Palavras chave: Educao Ambiental. Escola. Ilha
INTRODUO
A educao ambiental uma necessidade da atualidade devido crescente explorao

do meio natural, bem como os efeitos negativos decorrente das prticas exploratrias e
tambm a constante falta de atitudes cidads em prol da conservao, alm de uma sutil
desvalorizao dos indivduos (originrios das ilhas). Acredita-se, portanto que esta educao
tenha uma funo importante na tentativa de melhorar esse quadro, mediante:
O reconhecimento do papel transformador e emancipatrio da Educao Ambiental

torna-se cada vez mais visvel diante do atual contexto nacional e mundial em que a
preocupao com as mudanas climticas, a degradao da natureza, a reduo da
biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades
planetrias evidencia-se na prtica social, (BRASIL, 2012).
Desta forma vive-se a emergncia de uma abordagem educativa sistematizada que

apreenda as questes ambientais em seus mltiplos aspectos, ou seja, que seja capaz de

contribuir com a formao integral do educando, atingindo os fins pretendidos pela
Constituio Federal de 1988 (CF 1988) no mbito da educao.
A problemtica que impulsionou nossa pesquisa foi observarmos na sociedade a falta
de preocupao com a temtica ambiental ou sua minimizao diante de outros problemas,
dessa forma nos propomos a observar o desenvolvimento dessas prticas e os resultados
66
percebidos pelos educandos.
Outro fator decorrente so as redundncias nas prticas ambientais que possuem um
enfoque centralizado, direcionado para a reutilizao de materiais e reciclagem dos mesmos,
(mencionadas por Loureiro em 2015), alm da falta de articulao desta abordagem com as
disciplinas, dificultando almejar os fins a qual foi traada. Neste sentido, a educao
ambiental ainda no conseguiu contribuir significativamente para a formao do cidado
crtico, pois, espera-se que seja desenvolvida de forma integrada e ampla, buscando
conscientizar a sociedade no apenas para o simples ato de reciclar, mas sim de compreender
a importncia de no desperdiar a matria natural.
Essa pesquisa aborda a temtica da educao ambiental, na qual objetivou conhecer,
analisar e observar a realidade educacional dessas comunidades e tambm as prticas
desenvolvidas por gestores e as mudanas percebidas pelos alunos. Para isso, em nosso trajeto
de pesquisa conhecemos sete das oito unidades que este centro educacional situadas em 4
ilhas, tais como: Ilha de Caratateua, Ilha de Cotijuba, Ilha de Paquet e Ilha longa, onde
observamos as estruturas fsicas e os recursos didticos elaborados, conversando com os
gestores, funcionrios, pais, alunos e ex- alunos.
DESENVOLVIMENTO
Para falar em educao ambiental partimos do princpio legal nacionalmente

assegurado pela Constituio Federal de 1988, no qual contm um captulo dedicado ao Meio
Ambiente em seu Art. 225, afirmando que direito de todos usufrurem de um Meio
Ambiente ecologicamente equilibrado como tambm o dever de defend-lo e preserv-lo:
Art. 225[...] todos tem direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder
Publico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e
futuras geraes.

[...]
VI- promover a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a
conscientizao Publica para preservao do meio ambiente (BRASIL, 1999, Art.
225).
Cabendo, portanto, ao poder legal os regulamentos necessrios para efetivar esse

direito, assim como dar condies para que se estabelea uma nova relao com o Meio 67
Ambiente por meio de uma educao ambiental capaz de formar o individuo e a coletividade
para a preservao e a sustentabilidade, como o caso da Educao Ambiental.
Partindo deste pressuposto, surge a necessidade em ampliar o debate crtico referente a
forma de utilizao do meio ambiente de forma consciente, ou seja, extraindo dele apenas o
necessrio para uma vida saudvel, sabendo que os recursos naturais so um bem nacional.
Dando seguimento aos dados Legais em 1999 instituda a Poltica Nacional de
Educao Ambiental, LEI N 9.795/1999, na qual evidencia a importncia e a necessidade de
definies referente ao entendimento, funcionalidade, amplitude, princpios e objetivos, dando
subsdios para construir uma sociedade que conserve e preserve o ambiente para a
coletividade em geral.
Entre os princpios bsicos percebe-se a necessidade de um novo olhar sobre os
processos educativos, saindo da sistematizao tradicional e avanando para o ser humano em
sua totalidade e diversidade, promovendo uma educao pluralista de idias e de concepes
pedaggicas, proporcionando uma abrangncia educacional capaz de atender a diversos
povos, tomando por tal marco legal para falar da necessidade de uma educao integradora e
agregadora das diversidades vivenciadas pelos alunos no contexto educacional.
Na imagem a seguir
Figura 1: Ilhas de Belm
podemos observar o contexto
insular em que se inserem essas
unidades de educao que
apresentam a proposta de
desenvolver a Educao
Ambiental, e este um fator
relevante para um enfoque
ambiental e uma abordagem
Fonte: Google Maps, 2013
disciplinar transversal.

Essa regio caracterizada por suas riquezas naturais, possui uma vasta cobertura
vegetal, entrecortada por igaraps e praias banhadas pela Baa do Maraj, os residentes
sobrevivem basicamente da pesca, agricultura de subsistncia, extrao de aa e comrcio
local. Alguns moradores se deslocam at a cidade para estudar e trabalhar, assim como outros
se deslocam da cidade para as ilhas para trabalhar lecionando nas escolas.
68
Neste trajeto de pesquisa nos deparamos com varias realidades dentre elas, a do
educador que se insere nas ilhas e do educando que vivencia o ensino diferenciado, como
tambm a dos familiares que vivenciam as prticas de ambos.
Nos espaos Educacionais das ilhas que visitamos, a educao vem se alargando e
abrangendo diversas reas, pois o ensino desenvolvido reestruturado e adaptado, adequando-
se as necessidades locais, e por conta disso assumem um importante papel dentro espao
social, ou seja, recebem da populao congratulaes de valorizao e respeito, em outras
palavras, o campo estudado trabalha integrado com a comunidade regional, utilizando do que
a comunidade lhes oferece para aplicar e desenvolver suas atividades.
Dessa forma a educao ambiental ganha foras e somam valores a educao local,
mediante as suas concepes que so inerentes as vivencias dirias dos educandos, nessa
inter-relao se efetiva o disposto na lei em seu Art. 2 A educao ambiental um
componente essencial e permanente da educao nacional, devendo est presente, de forma
articulam todos os nveis e modalidades do processo educativo, do carter formal e no
formal (BRASIL, LEI N 9.795/1999).
Neste sentido, as caractersticas da educao ambiental vo ao encontro das
necessidades dos educandos, ao abordarem a valorizao do ambiente natural e as
peculiaridades do meio socioambiental que os envolvem principalmente pelo;
VI - Respeito pluralidade e diversidade, seja individual, seja coletiva, tinica,

racial, social e cultural, disseminando os direitos de existncia e permanncia e o
valor da multiculturalidade e plurietinicidade do pas e do desenvolvimento da
cidadania planetria (BRASIL, LEI N 9.795/1999).
Por meio, de diversas atividades educacionais previamente elaboradas pelos

educadores, que tem a funo de formar os alunos a partir da realidade, acolhendo os saberes
tradicionais e agregarem a estes o conhecimento sistematizado, tornando-os mais completos e
assim facilitar o aprendizado.

1-1 Estrutura e Atuao
As estruturas das unidades educacionais so padronizadas de madeiras pr-moldadas,

com salas amplas, janelas e prximo ao teto h fissuras que favorecem a ventilao e ainda
contribuem para dar um designer bonito ao espao, h a presena de rvores e plantas nativas
que contribuem para estabelecer relaes com o meio natural e tambm faz com que o 69
educando no se diferencie da sua realidade familiar, pois a extenso de suas casas so as
praias e os mangues. Portanto o espao fsico j contribui com a familiarizao, os
relacionamentos e as trocas de informaes e conseguinte viabiliza os aprendizados. Nesse
sentido a escola vem conseguindo alcanar seus objetivos, enquanto agente conscientizado
junto comunidade.
O primeiro contato com a escola foi um pouco frustrante devido ao processo
burocrtico que foi enfrentado, mas ao chegarmos escola e nos depararmos com aquela
extenso natural fazendo-nos retornarmos as leituras prvias realizadas de TOZONI-REIS,
que a educao ambiental deve levar de volta o sujeito a sua condio natural quando A
bondade natural, o sentir em oposio ao pensar, o retorno natureza so expresses
rousseaunianas valorizadas pela tendncia natural da educao ambiental (2004, p. ? ).
O primeiro contato foi encantador, por se tratar de um ambiente diferenciado, fomos
bem atendias pelo diretor geral da referida escola colocou disposio para nos fornecer as
informaes necessrias, referentes aos oitos espaos, no qual tivemos a oportunidade de
visitar todos.
1.1.1- Unidade Pedaggica de Caratateua (sede)
A instituio goza de um amplo espao arborizado com 120.000 m2 numa rea

tropical de floresta preservada contendo adaptaes em apenas 4.100 m2 aproximadamente
3,4% desmatado para construo de instalaes (sala de aula, laboratrio, auditrio,
biblioteca, refeitrio e etc...), possuindo uma infraestrutura com qualidades educacionais
ambientalmente adaptados, possibilitando a entrada de luz e ventilao natural em formato
hexagonal, a parte interna da sala de aula organizada de forma simples no possuem muitas
gravuras na parede em tom branco com ventilao artificial (ventiladores) e organizam-se as
posies da cadeira enfileiradas exceto na educao infantil que so em rodinhas e conforme

relatos a prpria comunidade tem a responsabilidade de preserva as estruturas do espao.
Figura 2: rea externa Figura 3: Sala de Aula
70
Fonte: Aquila Mescouto, 2013 Fonte: Paula Nunes, 2013
Este espao educativo at o momento desta pesquisa desenvolve vrios projetos que
gira em torno de 150, porm foram destacados alguns, o projeto HORTA por ser o mais
antigo se faz presente desde a fundao da Escola Bosque, que objetiva o despertar da
comunidade para as questes do cultivo adquirindo outros conhecimentos educativos e
ambientais que so exercidos por todos, so ministrados oficinas de manipulao de plantas
medicinais, de manipulao de remdios caseiros e de valorizao das espcies vegetais, em
fim este projeto faz com que a pessoas tomem conscincia da importncia que o meio
ambiente tem para o nosso cotidiano, sendo desenvolvido em todas as unidades Pedaggicas
que se localizam nas Ilhas de Cotijuba, Jutuba, Paquet e Ilha Longa.
Outro projeto o AMA (Agentes e Monitores Ambientais), que o mais atuante,
implantado em 2007 desenvolve inmeras aes como restaurao dos patrimnios da escola,
a criao de um viveiro de mudas na rea da escola incentivando a populao a respeito da
importncia do cuidar das instalaes da referida outros projetos menores so o Asas da
Imaginao que tem um publico alvo especifico so alunos que esto atrasados na
escolaridade, o referido projetos objetiva resgatar e estimular este aluno para a efetivao de
seus estudos, ele parte do contexto em que este aluno esta inserido e o que ele j traz para o
espao educacional, valorizando suas aes e experincias, e assim despertar o interesse. E o
projeto de Leitura um momento destinado construo da cidadania, abrindo novas
possibilidades para que as pessoas entrem em contato com diferentes linguagens de

abordagem socioambiental para que eles possam enriquecer a sua viso critica a tambm dar
um maior esclarecimento a respeito da importncia da preservao e da vivncia em um
espao natural.
Figura 4: Projeto Horta Figura 5: Projeto Horta

71
Fonte: Paula Nunes, 2013 Fonte: Aquila Mescouto, 2013
1.1.2- Unidade Pedaggica Jutuba

Figura 6: Fachada da Escola
Fonte: Paula Nunes, 2013
Esta Unidade esta localizada na Ilha de Jutuba (que fica de frente com a Ilha de
Paquet) que fora inaugurada em 2011 e trabalha com projeto de leitura, atende o ciclo I ao
Ciclo II iniciante (3 srie). Em suas adaptaes contm salas de aula, sala dos professores,
biblioteca, copa, banheiros, casa da mquina (gerador), horta suspensa e rea externa para
lazer e refeitrio. De acordo com o prof. Sergio, todos os dias os professores, saem do
trapiche de Icoaraci em um barco alugado (contratado) pela fundao, apenas para realizar
esse tipo de transporte. As sadas dirias de barcos que conduzem os professores se do s 07:

00 horas. Existem aqueles professores, que s trabalham nas turmas da Unidade Pedaggicas
de Jutuba (lotao) e que o barco atraca no trapiche da Escola para deix-los. Em certos casos,
a exemplo das aulas de Arte e educao Fsica (tem dias especficos), os professores dessas
disciplinas lotados na ilha de Cotijuba, deslocado para ministrar aulas nessa unidade.
Tambm foi informado pelo professor que nessa Unidade Pedaggica estudam principalmente
72
os alunos moradores das Ilhas de Jutuba e Paquet (Ilhas que ficam logo frente ilha de
Jutuba). Fizemos os registros das casas dos moradores ribeirinhos das duas ilhas e da prpria
Unidade Pedaggicas. Foi nos relatado tambm pelo professor que a grande maioria dos
moradores locais sobre vivem principalmente dos trabalhos da pesca e da coleta de aa,
inclusive boa parte dos alunos, embora menores de idade, participam tambm dessas
atividades, incluindo as mulheres. Os alunos quando terminam os seus estudos na Unidade
Pedaggica de Jutuba, so matriculados no ciclo II- Concluinte (4 srie) na unidade
Pedaggica da Faveira situada na Ilha de Cotijuba, ali permanecendo at a concluso do
Ensino Fundamental ciclo IV-Concluintes (8srie). Para o deslocamento desses alunos at a
Ilha de Cotijuba, a Escola (Fundao) dispe de barcos e lanchas para esse fim.
1.1.3 - Unidade Pedaggica da Faveira.

Figura 7: Fachada
Fonte: Paula Nunes, 2013.
Ela se localiza na Ilha de Cotujuba, em seus espaos funcionam turmas da Educao

Infantil ao C IV concluinte. Da educao Infantil ao CII iniciante estuda alunos residentes
na prpria Ilha de Cotijuba. Atendendo a parti do C II concluinte (4 srie) aberto para os
alunos residentes nas outras Ilhas principalmente de Jutuba e Paquet.

Existem alguns professores que so lotados exclusivamente na Unidade Pedaggica da
Faveira com jornada de 08 horas dirias, por outro lado existem aqueles que se deslocam de
outeiro (SEDE) uma ou duas vezes por semana para ministrarem aulas de determinadas
disciplinas, o caso do professor Srgio Costa, lotado ao mesmo tempo na Sede (Outeiro) e
em Cotijuba (Unidade da Faveira). Essa unidade possui uma boa estrutura e atende a todos os
73
alunos das outras Ilhas (exceto a Unidade Pedaggica de Ilha Longa) onde no ofertado o
ciclo II - concluinte (4 srie), nela contem em mdia oito salas de aula, uma sala de
informtica, sala dos professores, copa, refeitrio, banheiro, uma rea/sala externa e uma
horta.
1.1.4- Unidade Pedaggica da Flexeira

Figura 8: Fachada da Unidade
Fonte: Aquila Mescouto,2013.
Fomos a Ilha de Cotijuba para visitarmos outra unidade da escola bosque, destino a
Praia Funda localidade onde fica situada a Unidade Pedaggica da Fleixera, recebeu esse
nome pois localizava-se num bairro chamado Fleixera, segundo a coordenadora Mrcia a
comunidade no aceitou a alterao do nome, portanto permaneceu o nome de origem, essa
escola atende da Educao Infantil ao Ciclo II iniciante, possuindo 2 salas de aula, biblioteca,
refeitrio, copa e dois banheiros ela atende aproximadamente 82 crianas. Observamos
somente a parte externa, pois a mesma encontrava-se fechada.

1.1. 5- Unidade Pedaggica de Ilha Longa
74
Fonte: Aquila Mescouto, 2013.

Esta unidade anteriormente pertencente Cidade de Barcarena que em 2011 foi ligada
a Escola Bosque tornando-se a unidade mais nova e mais desestruturada, devido a vrios
motivos e o mais evidente sua localizao dificultando sua manuteno, ela permanece com
sua estrutura antiga, sua ponte est quase toda danificada e balana ao locomovermos, uma
escola pequena possui duas salas (depsito e sala de aula), uma copa pequena, 2 banheiro ela
atende aos moradores da prpria ilha da educao infantil ao ciclo II iniciante (3 srie) a
professora reside na prpria Ilha, fomos informados pela coordenadora que a escola no
atende outros ciclo por falta de demanda.
1.1.6- Unidade Pedaggica de Jamaci

No nosso percurso para a Ilha de Paquet atravs de um pequeno brao de rio

chamado Jamaci, podemos observar vrios matapis (serve para a pesca de camaro) e alguns
deles feitos de material reciclvel (garrafa pet) projeto desempenhado pela Escola Bosque.
Chegamos a Unidade Pedaggica situada na Ilha de Paquet, fundada em 2007, encontra-se
em boas condies, possui 2 salas de aula, biblioteca, brinquedoteca, sala dos professores,
copa, 2 banheiros, casa da Mquina e rea externa para atividades fsicas (quadra de esporte
75
natural) ela atende ciclo I e Ciclo II iniciante (3 srie), tem barcos contratados pela Escola
Bosque que realizam o deslocamento de professores e alunos, um dos donos residente desta
Ilha.
1.1.7 - Unidade Pedaggica escola casa da Pesca.


Localizada nesta mesma Ilha uma unidade bem diferente e com educao
diferenciada possibilitando estudos aos filhos de pescadores que no querem seguir o curso
normal, fundada em 2008, com sistema de alternncia, onde estudam em semi-internato
durante uma quinzena e retornam para suas casas para colocar em prtica os conhecimentos
adquiridos, oferecendo uma boa infraestrutura com, dormitrios, vestirios, biblioteca, sala de
estar, refeitrio, cozinha, banheiros, depsitos e reas destinadas a aulas tericas, uma ampla
rea com tanques de criao de peixe assim e um pequeno trapiche dando acesso ao rio
possvel oferecer educao de qualidade.
1.1. 8- Unidade Pedaggica do Seringal
No foi possvel conhecer a outra unidade chamada de Unidade Pedaggica do

Seringal, local de difcil, pois a mar encontrava-se muito baixa e mesmo com o uso de moto
no tinha preparo de material (bota) para chegar ao local, mas foi nos informaram que ela
atende Educao Infantil a Ciclo II- iniciante (3 srie), possuindo sala de aula, refeitrio,
copa e banheiro.
76
1.1.9- sntese das visitas nas Unidades Pedaggicas.
Nesta pesquisa, tivemos a oportunidade de acompanhar um pouco da realidade escolar

que se desenvolve nas ilhas, pois trata-se de uma educao diferenciada das que geralmente
so proposta pela estrutura curricular da maioria das redes de ensino, principalmente das
Unidades urbana. Nossas visitas foram acompanhadas por um coordenador geral (CG), lotado
na sede (Ilha de Caratateua), que colocou a nossa disposio uma lancha que transporta os
alunos para suas devidas Unidades. Ele nos explicou da necessidade de garantir a estes
alunos um aprendizado que venha fazer significado para a sua vida cotidiana, posto que
estamos falando de alunos de comunidade ribeirinha e que seu maior convvio com a pesca
e a extrao de aa (fala do entrevistado CG).
Ao iniciar percorrer observao pelas dependncias da Unidade Sede, fomos
informados que a maioria dos alunos gosto de estar no local por que a estrutura no os
remete a uma escola como as que conhecemos, h pouca estrutura em alvenaria, as salas de
aula so amplas e arejadas, sem contar com a enorme vegetao que predominante em todo
o espao, a quadra de esportes o que eles mais gosto, pois um verdadeiro campo, com
uma grande extenso de grama. Foi nos relatado que quando o aluno chega ao ensino mdio e
tem a oportunidade de escolher se quer fazer o ensino Mdio Integrado, ou o ensino regular, a
maioria opta por permanece da escola, e fazer o Integrado que ela oferece, por gostar e no
querer sai da sua localidade e da sua realidade, segundo nos relatado alguns alunos que saram
abandonaram a escola, por no se identificar com a realidade e o ensino proposto.
Em visita na Unidade Pedaggica da Faveira, localizada no centro da Ilha de cotijuba,
fomos bem recebidos pela equipe escolar. Pudemos acompanhar e observar um pouco desta
outra realidade e das suas particularidades. Segundo nos relatado por um professor os alunos
se sente vontade na unidade como se estivessem em suas casas, em um de seus relatos disse
que em uma determinada aula os alunos lhe perguntaram se ele poderia tirar o seu sapato, pois
o estava lhe incomodando, ento ele disse que sim. Outro relato foi com relao as aulas de

educao fsica, as atividades desenvolvidas so as que os alunos gostam, pois so as que eles
praticam na sua realidade cotidiana que so: quem sobe e desce primeiro em uma arvore de
aa, corrida na Praia (falas do entrevistado) dentre outras. Em frente da escola h uma
Escola Municipal onde os alunos que concluem seu ensino fundamental so removidos para
ela, porm segundo relatos de pais dos alunos que foram completar seus estudos para esta
77
escola, a mesma no oferece um ensino qualificado, com relao ao que seus filhos recebiam
na Unidade Pedaggica da Faveira.
As maiores reclamaes foram com relao a falta de professores, e a estrutura
curricular que no condiz com a realidade da localidade, os prprios alunos nos relato com
saudade os bons momento vivenciados quando estudavam na unidade e que muitos deles
desistiram e abandonaram seus estudos.
Nossa presena nas demais unidade foram apenas relatadas pelos coordenadores,
nompudemos acompanhar e observar, pois no tinha expediente.
CONSIDERAES FINAIS
Foi de extrema importncia, pois nos possibilitou conhecermos a realidade das Ilhas.
ao adentrarmos em uma escola com educao diferenciada e de qualidade, vermos alunos
apaixonados por sua escola e professores comprometidos, ver o brilho nos olhos de um aluno
ao relembrar sua vivencia nesta referida escola pesquisada, muito gratificante e tambm
triste saber a mesma no pude acompanhar seus alunos at a concluso de seu ensino mdio, o
que acarreta na desistncia de muito.
Tivemos a oportunidade de conhecer pais com sabedoria e coragem e que realmente se
preocupam em acompanham o aprendizado de seus filhos, indo em busca seu direito.
Pudemos tambm ter um olhar ampliado com relao a educao ambiental enquanto
prtica educativa diferenciada e que respeita as diversidades e as peculiaridades de sua
comunidade.
REFERNCIAS
TOZONI-REIS, Marlia Freitas de Campos. A pesquisa-ao-participativa e a educao

ambiental: uma parceria construda pela identificao terica e metodolgica. In:. A

pesquisa-ao-participativa em educao ambiental: reflexes tericas. So Paulo:
Annablume editora, 2007, p. 121-161.
BELM, Prefeitura Municipal- PMB, Secretaria Municipal de Educao/SEMEC: Caminhos

da Realizao. Belm/PA, 1996, p. 9-17. Disponvel em:
http://ww3.belem.pa.gov.br/www/?page_id=1479. Acesso em: 27de fevereiro de 2014.
78
Disponvel em: ESCOLA BOSQUE, Http:WWW.escolabosque.org/. Acesso em: 16 ago.
2013

ENFRENTAMENTO DA VIOLNCIA SEXUAL CONTRA CRIANA E ADOLESCENTES:
O TRABALHO DO JUDICIRIO PARA O FORTALECIMENTO DA REDE DE PROTEO
NO ESTADO DO PAR
Marcos Vinicius Lobo Ferreira

marcoslobof@hotmail.com/ UFPA
79
RESUMO
A discusso acerca da violncia sexual sofrida por crianas e adolescente, embora tenha ganhado
destaque, sobretudo nas ltimas dcadas, ainda requer especial ateno, seja no contexto nacional ou
municipal. Dessa forma, este trabalho, trata-se de uma proposta introdutria de pesquisa que ser
realizada em duas escolas pblicas municipais de Belm/PA, nas quais ser investigado que
repercusses o projeto Minha escola, meu refgio preveno e combate violncia sexual contra
crianas e adolescentes do Tribunal de Justia do Estado do Par vm alcanando, no que diz respeito
ao enfrentamento da violncia sexual sofrida por crianas e adolescentes. Para que isso ocorra, ser
desenvolvida minuciosa anlise do projeto, identificando que aes ele prope e desenvolve para o
enfrentamento desse tipo de violncia e quais os resultados alcanados desde seu incio.
Palavras-chave: Violncia; enfrentamento; criana e adolescente.
INTRODUO
A violncia sexual contra crianas e adolescentes, no recentemente, tem sido tema recorrente
no cenrio mundial, seja na imprensa ou nas inmeras pesquisas desenvolvidas nas mais diversas
universidades de todo o mundo. No simplesmente por chocar os cidados, mas sim, por tratar-se de
um problema recorrente, que precisa estar constantemente em anlise com vistas a minimizar os
inmeros abusos sofridos por crianas e adolescentes, bem como empoderar agentes de combate a esse
tipo de violncia.
E no de hoje que crianas e adolescentes so vtimas de violncias. A violncia sexual
contra esse grupo, no um fenmeno apenas dos sculos XX e XXI. Relatos bblicos apontam que a
explorao sexual e o incesto, praticados pelos prprios pais ou parentes, estavam presentes desde
pocas remotas (GUEDES, 2012).
Vigarello (1998), desvela histrias de violncias sexuais cometidas nos sculos XVI ao XX,
fazendo uma breve reflexo acerca do que seria o crime de estupro e, sobretudo, afirmando que as
histrias de estupro, no poderiam resumir-se a uma nica forma de violncia, mas sim a vrias,
incluindo a moral e a psicolgica.

O perodo que antecedeu a Constituio Federal de 1988 (CF/88) foi determinante para a
mudana de paradigmas na rea da garantia de direitos de crianas e adolescentes. O texto
constitucional trouxe os princpios da proteo integral dos direitos da criana e do adolescente, com
absoluta prioridade. Nele o tema violncia sexual tem especial relevncia. Merece destaque o
pargrafo 4, do art.227 pela importncia atribuda ao enfrentamento da violncia sexual contra
crianas e adolescentes (Plano Nacional de Enfrentamento da Violncia Sexual contra Crianas e 80
Adolescentes, 2013).
Art. 227: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana,

ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso (Constituio Federal, 1988).
Alm disso, outro marco legal foi o Estatuto da Criana e do Adolescente, que de certa forma
estimulou a denncia diante de crimes praticados s crianas e adolescentes; alm das significativas
mudanas no cdigo penal brasileiro, o qual em 2009, por meio da lei 12.015, trouxe explicito em seu
Ttulo VI Captulo II respectivamente, Dos crimes contra a dignidade sexual e Dos crimes sexuais
contra vulnervel. Destaco ainda, os art. 217 A que descreve como crime de conjuno carnal ou
prtica de ato libidinoso manter relaes com menor de 14 anos e os art. 218, 218 A e 218 B, que
tambm deixam claro o carter criminoso infligido a criana e ao adolescente. Trata-se de um salto
histrico e vultoso no que diz respeito ao enfrentamento das violaes sofridas por crianas e
adolescentes.
O Guia Escolar (SANTOS, 2011), tambm fortalece essa discusso ao tentar dar continuidade
poltica pblica de preveno ao enfrentamento da violncia sexual contra crianas e adolescentes.
Ele demonstra que:
O papel da comunidade escolar fundamental e justifica- se em razo de que

as crianas e adolescentes em situao de violncia sexual frequentam o
sistema educacional. Por isso, a escola deve ocupar um lugar central no
somente na socializao, como tambm na proteo integral de crianas e
adolescentes (SANTOS, 2011, p. 12).
Foi a partir dessas prerrogativas legais e na tentativa de fortalecer a rede de proteo de

crianas e adolescentes, que o projeto Minha escola, meu refgio uma iniciativa do Tribunal de

Justia do Estado do Par, mais particularmente da Vara de Crimes contra Crianas e Adolescentes de
Belm/Pa, teve incio no ano de 2014.
Com o escopo do fortalecimento dessa rede de proteo e enfrentamento das violncias
impostas s crianas e adolescentes, e reconhecendo a escola como porta de entrada dessa rede, o
projeto, em parceria com representantes do Ministrio Pblico, das secretarias Municipal e Estadual de
educao, representantes da sociedade civil, da Secretaria Municipal de Sade de Belm SESMA, 81
por meio dos Agentes comunitrios de Sade do Programa Sade da Famlia e das polcias civil e
militar, passou a realizar diversas aes com o intuito de capacitar os professores, coordenao
pedaggica das escolas e outros agentes da sociedade civil para o enfrentamento da violncia sexual
contra crianas e adolescentes das escolas municipais e estaduais envolvidas no projeto. Segundo
Fonseca (2014), ao idealizar projetos como esse, deve-se levar em considerao que:
A maioria dos casos de violncia contra crianas e adolescentes ocorre no

ambiente intrafamiliar, sobretudo os que envolvem crimes contra a
dignidade sexual, tendo como autor o padrasto, o pai biolgico, o av, o tio
ou outro parente prximo, e os processos que tramitam na Vara de Crimes
contra Crianas e Adolescentes tm demonstrado que os casos de violncia
no seio familiar, com frequncia, no so comunicados autoridade
competente por familiares da vtima, o que faz com que esta se sinta sozinha
e indefesa, sem saber a quem recorrer na busca pela proteo de seus direitos
e pelo combate violao de suas garantias.
Mas ser que polticas pblicas como essa so, de fato, capazes de transformar a realidade que
temos acerca das violncias sofridas por crianas e adolescentes? Seriam elas capazes de permear e
incorporar perenemente o ambiente escolar e seus agentes? Dye (2005), ao definir polticas pblicas,
caracteriza a ideia de institucionalismo, o qual segundo ele so atividades polticas que giram em torno
de instituies governamentais especficas, como por exemplo, os Tribunais judicirios. Ainda
segundo ele, trata-se de uma relao extremamente ntima, na qual uma poltica no se transforma em
poltica pblica antes de ser adotada por alguma instituio governamental. Essa poltica, depois de
adotada, tratada como uma obrigao legal, o que de certa forma, cobra lealdade dos cidados.
Sendo assim, nota-se que:
A poltica e o direito esto mais prximos, inclusive, com repercusses

referentes interao entre as demandas judiciais e as polticas pblicas, sem
olvidar que a judicializao da poltica cresce dia aps dia e aumenta o
nmero dos estudos dedicados a discutir esta questo. Um dos fatores
apontados como justificativa para explicar o maior entrelaamento entre a

poltica e o direito se deve ao processo de expanso da democracia como
forma de governo predominante nos pases. (GUERRA, 2012, p. 24).
Diante desse contexto, a proposio desta pesquisa, mesmo que ainda em fase inicial,
apresenta como objetivo principal a anlise da repercusso da proposta de enfrentamento violncia
sexual contra crianas e adolescentes por meio do projeto Minha escola, meu refgio do TJ-PA 82
realizando a investigao junto a duas escolas pblicas municipais de Belm pelas quais o projeto j
desenvolveu aes.
Para isso, ser desenvolvida minuciosa anlise do projeto Minha escola, meu refgio -
preveno e combate violncia contra crianas e adolescentes, identificando que aes o projeto
prope e desenvolve para o enfrentamento desse tipo de violncia e investigando, junto s escolas
selecionadas, quais os resultados o projeto alcanou no que diz respeito temtica.
Minha inquietao diante dessa pesquisa justifica-se, pela relevncia da temtica diante do
cenrio nacional, sobretudo no que diz respeito ao estado do Par, e de estudos anteriores
desenvolvidos por mim na condio membro do Grupo de Educao em Direitos Humanos - GEEDH,
da Universidade Federal do Par, no qual iniciei pesquisas pertinentes ao tema da violncia sexual
infanto-juvenil. Alm disso, atualmente, participo do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Currculo e
Formao de Professores na Perspectiva da Incluso INCLUDERE, na condio de membro
pesquisador na linha de pesquisa direcionada ao enfrentamento da violncia sexual contra crianas e
adolescentes.
Soma-se a isso, o pequeno nmero de pesquisas desenvolvidas nessa vertente, as quais, em sua
maioria, esto relacionadas de forma mais pontual ao ambiente escolar e seus agentes, diferente desta,
que visa no somente analisar esses atores, como tambm o papel de outras entidades componentes
rede de proteo e enfrentamento da violncia sexual contra crianas e adolescentes. Em pesquisa
realizada junto ao banco de teses e dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES), pode-se confirmar essa teoria.
Durante a pesquisa, foram encontrados 67 registros pertinentes ao tema da violncia sexual
contra crianas e adolescentes e/ou do papel da rede de proteo para o enfrentamento a essa forma de
violao, porm, nenhum deles tratava diretamente de uma iniciativa semelhante a essa proposta do
Tribunal de Justia do Estado do Par, reforando o pioneirismo de minha pesquisa e me instigando
ainda mais no que diz respeito investigao de seus resultados. Dos trabalhos pesquisados, o que
mais se aproximou do meu objeto de estudo foi a dissertao de mestrado de Costa (2011), que
discutiu sobre violncia sexual infanto-juvenil em Boa Vista, fazendo uma anlise da execuo da
poltica pblica de enfrentamento da violncia sexual sofrida por crianas e adolescentes daquele

lugar. Para esse levantamento, foram utilizadas palavras-chave como: violncia sexual; rede de
proteo; enfrentamento da violncia sexual; crianas e adolescentes; anlise de projetos e violncia
sexual; violncia sexual e o judicirio.
Analisar iniciativas como essa, nos permite compreender como a proposta do enfrentamento
violncia sexual contra crianas e adolescentes, vista por rgos como o TJ-PA, parte constitutiva da
rede de proteo, e se de fato, essas aes so capazes imprimir efetivamente a garantia dos direitos 83
humanos como uma prtica contnua e indissocivel do mbito escolar.
Para alm disso, fundamental reconhecermos que o fato de muitos profissionais-professores
no possurem formao inicial e/ou continuada, em educao sexual, dificulta o trabalho de
preveno e identificao de crianas e adolescentes vtimas de violncia sexual. Quando os
professores sentem-se despreparados para lidarem com tais situaes, os casos de suspeitas ou at
mesmo de confirmao da violncia, acabam deixando de ser notificados diante da justia
(GAGLIOTTO e VAGLIATI, 2013).
A escola o local no qual h grande disseminao do conhecimento. E ela absolutamente
capaz de transformar hbitos e comportamentos de todos aqueles que esto envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, porm, seus membros devem estar preparados para agir diante de certos casos,
sobretudo os que envolvem a sexualidade de crianas e adolescentes. Librio e Camargo (2006)
reforam essa ideia ao afirmarem que:
A escola tem compromisso tico e legal de notificar as autoridades

competentes casos suspeitos ou confirmados de maus-tratos, que inclui a
violncia sexual. Assim, diante da gravidade que encerra a violncia sexual
para a criana e apara o adolescente e, considerando que a escola deve ter
como objetivo garantir a qualidade de vida de sua clientela, bem como
promover a cidadania, surge-nos a preocupao de conhecer as concepes
dos (as) professores (as), diretores (as) e coordenadores (as) pedaggicos
(as) sobre o fenmeno, bem como suas atitudes frente a suspeita ou
confirmao de casos de violncia sexual envolvendo alunos (as) (LIBRIO
e CAMARGO, 2006, p. 14).
Portanto, trata-se de uma anlise da repercusso do projeto Minha escola, meu refgio no
interior de duas das 17 escolas j visitadas pelo projeto, no que diz respeito ao enfrentamento da
violncia sexual contra criana e adolescentes. Esta pesquisa ser desenvolvida no perodo de 18
meses e seguir as seguintes etapas: investigar as aes e identificar os resultados do projeto no
interior escolar, ratifica perspectivas antigas no que diz respeito ao fortalecimento da rede de proteo,
pois compreender como essa proposta se desdobra ao enfrentamento das violncias sofridas por

crianas e adolescentes, fundamental para que consigamos discutir, e ao menos tentar desenvolver
prticas slidas e permanentes ao empoderamento dos principais propulsores ao enfrentamento da
violncia infanto-juvenil.
Para a consecuo exitosa dessa pesquisa, ser realizada uma abordagem qualitativa da
pesquisa, devido ao fato da pesquisa qualitativa buscar interpretar os significados de natureza
psicolgica e sociocultural trazidos por indivduos, com riquezas de detalhes, levando ao entendimento 84
de como o objeto de estudo acontece ou se manifesta e no almejando apenas resultados finais
matematicamente trabalhados e esse tipo de investigao permite que se conhea mais a fundo as
vivncias, experincias e significados, ou seja, peculiaridades que apenas este tipo de pesquisa capaz
de expressar (TURATO, 2005).
Da mesma forma, a escolha dessa abordagem, justifica-se pelo fato de adotar multimtodos de
investigao para o estudo de um fenmeno situado no local em que ocorre, e enfim, procurando tanto
encontrar o sentido desse fenmeno quanto interpretar os significados que as pessoas do a eles
(CHIZZOTTI, 2003).
Alm disso, esta investigao ser desenvolvida por meio de estudo de caso, no qual sero
selecionadas 02 (duas) escolas visitadas pelo projeto desde seu incio. Essas escolas sero selecionadas
em virtude do tempo decorrido desde a visita do projeto e desenvolvimento de suas aes em seu
interior, sendo assim, as duas escolas escolhidas, sero as primeiras que foram visitadas pelo projeto.
Essa escolha decorre do pressuposto que essas escolas e seus membros, j tiveram mais tempo para
produzirem algum resultado diante do enfrentamento da violncia sexual contra crianas e
adolescentes.
A escolha pelo estudo de caso fundamenta-se ao fato de que com esse procedimento se supe
que se pode adquirir conhecimento do fenmeno estudado a partir da explorao intensa de um nico
caso (VENTURA,2007). O estudo de caso um meio de organizar os dados, preservando do objeto
estudado o seu carter unitrio (GOODE e HATT, 1979).
Selecionadas as escolas, sero utilizadas como ferramentas de coleta de dados, entrevistas
focalizadas com os sujeitos envolvidos no processo. A ideia verificar se as aes desenvolvidas pelo
projeto, de fato, modificaram a rotina dessas escolas no que diz respeito ao fortalecimento do
enfrentamento da violncia sexual contra crianas e adolescentes.
A entrevista focalizada [...] enfoca um tema bem especfico, quando, ao

entrevistado, permitido falar livremente sobre o assunto, mas com o
esforo do entrevistador para retomar o mesmo foco quando ele comea a
desviar-se. bastante empregado em situaes experimentais, com o
objetivo de explorar a fundo alguma experincia vivida em condies

precisas. Tambm bastante utilizada com grupos de pessoas que passaram
por uma experincia especfica, como assistir a um filme, presenciar um
acidente etc (GIL, 1999, p. 240).
Alm das entrevistas, outra tcnica de pesquisa que ser utilizada para coleta de dados ser a
anlise documental, que o mtodo de pesquisa que busca compreend-la de forma indireta por meio
da anlise dos inmeros tipos de documentos produzidos pelo homem. Estudar documentos implica 85
faz-lo a partir do ponto de vista de quem os produziu, isso requer cuidado e percia por parte do
pesquisador para no comprometer a validade do seu estudo (SILVA, 2009).
Tratar-sede uma anlise documental do projeto Minha escola, meu refgio, dos relatrios
produzidos aps as visitas nas escolas e das entrevistas realizadas por mim nas escolas selecionadas
para a pesquisa.
Feito isso, os dados coletados sero analisados por meio da tcnica de anlise de contedo
partindo dos princpios descritos por Bardin (2011), que descreve trs fases fundamentais para a
anlise de contedo: a pr-anlise; a explorao do material e tratamento dos resultados; a inferncia e
a interpretao, dentre as quais, ser possvel detalhar os resultados obtidos ou no pelo projeto
Minha escola, meu refgio".
Para que isso acontea, sero encaminhadas as escolas, cpias do projeto de pesquisa
intitulado A proposta de Enfrentamento da Violncia Sexual contra Criana e Adolescentes do
Projeto Minha Escola, Meu Refgio do TJ-PA acompanhadas dos respectivos ofcios, os quais
informaro a relevncia do estudo no apenas para a escola como para a comunidade escolar, de forma
geral, solicitando dessa forma, a autorizao para a realizao da pesquisa.
CONCLUSES
So inmeras e recorrentes as denncias envolvendo violaes de direitos s criancas e

adolesecentes. Sendo assim, perceptvel que estudos como este so de fundamental relevncia,
primeiro por tratar de um tema to polmico quanto a violncia sexual sofrida por crianas e
adolescentes e, sobretudo por trat-lo no mbito do estado do Par, local de inmeros escndalos
envolvendo a temtica, que por sua vez, encontra-se, ainda, pouco explorada nessa regio.
Analisar uma proposta como a do Tribunal de Justia do Estado do Par para o enfrentaento da
violncia sexual contra a criana e o adolescente, pode desencadear, alm de uma srie de outras
pesquisas pertinentes ao tema, pode estimular novos agentes a integrarem permanentemente e de
forma sustentvel a rede de proteo criana e ao adolescente, reforando os preceitos
constitucionais e fazendo valer o princpio da dignidade da pessoa humana.

REFERNCIAS
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O GRAFITEATRO COMO PRTICA PEDAGGICA
Marilene Feijo
marilenefeijao@gmail.com/ UFPA/PPGED
RESUMO 88
Trata-se de um projeto intitulado de Grafiteatro realizado com os alunos do Ensino Mdio de

Tempo Integral, da Escola Professor Temstocles de Arajo, localizada no bairro Nova
Marambaia, Conjunto Cohab, Rua WE2, S/N Gleba. O projeto surge a partir da observao do
cotidiano escolar, tendo como foco a manifestao da linguagem, pois as paredes das salas de
aula apresentavam alguns aspectos da expresso dos discentes interpretada como rabisco que
causava maior poluio visual, alm de ser considerado como ato de vandalismo (pichar muro
e patrimnio pblico). Diante do cenrio, a coordenao pedaggica juntamente com a
professora da disciplina Ensino da Arte, visando minimizar a tal problemtica pensaram em
implementar o projeto em questo, com o objetivo de valorizar o patrimnio escolar como
bem cultural de acesso a todos, identificando seus elementos e as interaes entre eles,
contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente escolar, alm de expressar e saber
comunicar-se em artes visuais e corporais mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou
coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a emoo, a sensualidade e a reflexo ao
realizar e fruir produo artstica; utilizar as diferentes disciplinas: Arte, Portugus, Histria,
Estudos Amaznicos, entre outras, como meio para produzir, expressar e comunicar suas
ideias, interpretar e usufruir das produes culturais; saber utilizar diferentes fontes de
informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir o conhecimento.; interagir com
materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (visuais, teatro e suas mixagens)
experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos pessoais. Os
resultados mostraram que as questes apontadas no projeto referentes aos rabiscos (pichaes)
passaram a ser vistas como arte por conta do valor artstico reconhecido por suas expresses
da realidade em que vivem, alm de, melhorar a convivncia e cuidado com o patrimnio
pblico.
Palavras-chave: Grafiteatro. Prtica pedaggica. Rabiscos.
INTRODUO
Trata-se de um trabalho decorrente de uma experincia no projeto Grafiteatroi desenvolvido na

E. E. E. F. M. Prof. Temstocles de Arajoii, criado e organizado pela professora Sheila Santos que
ministrava a disciplina Ensino da Arte, onde esta percebeu a necessidade de sensibilizar os discentes,
especialmente, os do Ensino Mdio quanto conservao e manuteno do espao fsico da escola
citada.

Minha experincia nesse projeto se deu enquanto coordenadora pedaggica da escola e
tambm do Grafiteatro cuja experincia relatarei, a seguir.
O PROJETO GRAFITEATRO
compromisso de a instituio escolar garantir espao de formao e informao no qual a 89

aprendizagem deve necessariamente favorecer a insero do aluno no cotidiano das questes
marcantes do universo artstico e cultural. A escola, na perspectiva da construo da cidadania,
precisa assumir a valorizao da cultura de sua prpria comunidade, e ao mesmo tempo, buscar
ultrapassar seus limites. Do mesmo modo que existe na escola um espao destinado alfabetizao na
linguagem das palavras e dos textos orais e escritos preciso existir um espao apropriado para a
linguagem da arte onde possamos, atravs das artes visuais e do teatro, contextualizar o potencial
cultural e criativo dos alunos. por meio dela que poderemos compreender o mundo da cultura e o
nosso em particular.
Nesse sentido, resolvemos criar o Projeto Grafiteatro como um meio de reduzir a violncia
entre os grupos, diminuindo consequentemente a poluio visual e a depredao do patrimnio pblico
escolar. Tnhamos tambm a pretenso de resgatar os valores de preservao do ambiente escolar
como um todo. nessa perspectiva e reconhecendo a importncia da arte e suas mixagens no ensino
mdio, que se faz necessrio a implementao do Projeto Grafiteatro para oportunizar aos alunos
uma viso contextualizada sobre o desenvolvimento artstico e da percepo esttica que caracteriza
um modo prprio de ordenar e dar sentido experincia humana, fazendo com que os alunos sejam
reconhecidos como cidados que possuem dignidade, que trabalham e estudam com
comprometimento.
O cenrio observado em 2012 na escola em questo incomodava a comunidade escolar, por
conta dos inmeros rabiscos (pichaes) que existiam nas dependncias da mesma, da a professora
Sheila Santos procurou a coordenao para dialogarmos sobre a problemtica e encaminharmos uma
proposta para minimizar a poluio visual provocada pelos discentes. Diante disso, em 2014 surgiu o
projeto Grafiteatro com o intuito de melhorarmos a convivncia e valorizar o patrimnio pblico.
O projeto foi direcionado aos alunos do Ensino Mdio de Tempo Integraliii prioritariamente e
algumas vagas foram ofertadas a comunidade escolar que no se enquadrava neste grupo. A
quantidade de participantes no projeto foi aproximadamente duzentos e cinquenta sujeitos escolares.
Esse projeto foi financiado pelo Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)iv, atravs do Projeto
Ensino Mdio Inovador (ProEMIv) e o projeto Grafiteatro teve como objetivos: sensibilizar a

comunidade escolar, colaborar para a conservao e manuteno dos espaos fsicos ambientais e
despertar o sentimento de pertencimento pelo patrimnio pblico.
Para tanto foi pensado um cronograma de execuo qual seja: no ms de maio do mesmo ano
(1 ms de execuo) iniciamos com a divulgao e mobilizao dos sujeitos envolvidos com a
comunidade escolar por meio de painel ilustrativo e ciclo de palestras. Aps divulgao comeamos o
perodo de inscrio com os alunos e comunidade interessados em participar do projeto e a meta era 90
alcanar 100% do corpo discente do Ensino Mdio (290).
Com o encerramento das inscries comearam as palestras sobre a importncia da
preservao do patrimnio escolar, fazendo com que os inscritos pesquisassem na internet a vida e as
obras de artistas que marcaram a histria da arte no Brasil, particularmente. Em junho ocorreram
palestras sobre os elementos da linguagem teatral, onde realizamos visitas em museus e galerias de
artes, aps o contato com outros ambientes iniciamos produo de trabalhos pelos alunos explorando
os materiais, as tcnicas e os suportes utilizados pelos artistas e em seguida a oficina de grafite e
oficina de jogos teatrais.
No ms de agosto do mesmo ano continuamos com as oficinas de jogos teatrais e visitas ao
Theatro da Paz localizado na cidade de Belm do Par. Continuamos em setembro com as exposies
de trabalhos visuais e apresentao de peas produzidas pelos alunos. Em outubro culminou com a
avaliao do projeto Grafiteatro onde os alunos envolvidos no decorrer do projeto foram se
interessando pelo grafite e criando aos poucos a conscincia de preservar visualmente o ambiente
escolar.
ALGUNS RESULTADOS
Os resultados obtidos por meio deste projeto significaram um grande avano na

aprendizagem e ampliao de conhecimento dos discentes, alm de potencializar o trabalho
criativo e coletivo. Apesar de o processo de construo ter sido arquitetado por uma
professora em conjunto com a coordenao, entendemos que o professor o elemento chave
para que isso acontea na prtica. Portanto, precisa possuir um amplo repertrio para associar
conhecimentos, agregar informaes, provocar questionamentos e aguar o senso crtico dos
alunos e s possvel atingir esse consenso assumindo uma postura criativa aliado a estudos
constantes em formao continuada. Tambm foi preciso disposio da professora para ouvir
os alunos, para construir e desconstruir suas certezas e pronta para refletir sobre a prpria
prtica, ou seja, houve uma grande troca nessa parceria. Como nos diz Freire (1979, p.79)

Ningum educa ningum, como tampouco ningum educa a si mesmo: os
homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. exatamente o
desaparecimento da linha tnue entre quem ensina e quem aprende que ir
transformar a escola em um centro de aprendizagem interativa, abrindo
caminhos para a reflexo, para o que acontece dentro do espao escolar e
fora dele. 91
Para Paulo Freire o processo educativo uma ao, portanto no se educa atribuindo a
passividade ao aluno, midiatizada pelo mundo. Ou seja, todo o contexto da existncia humano
participa do processo educativo e no cabe silenciar uns com o poder de outros. Nesse sentido
tambm que entendemos a aprendizagem em rede. O processo de aprendizagem coletivo,
cabe negociao, cabe cooperao e colaborao e principalmente o dilogo constante. No
decorrer do processo de implementao das atividades do projeto ficou evidente a necessidade
de mediar os conflitos entre os envolvidos e refletir sobre dos mesmos aps cada etapa
realizada.
Os objetivos do Grafiteatro foram alcanados tendo em vista que os sujeitos aps a
participao no projeto sentiram-se inseridos no contexto escolar e diretamente envolvidos
com os problemas evidenciados nesse ambiente. Isso foi muito importante e significou muito
mais do que trazer o ambiente do aluno para dentro da escola, pois e essencial foi fazer com
que eles se sentissem partcipes do ambiente.
Alm disso, foi levado o aprendizado para fora da escola por meio de um caminho
legtimo para dialogar com as experincias de vida e fazer com que o grupo se abrisse para
uma srie de reflexes, particularmente, sobre aquilo que antes empunham nas paredes da
escola. Constatamos que foi um processo de nutrio recproca, de troca de saberes e de
significados.
No decorrer da execuo do projeto, a professora descobriu quem pichava e mesmo
assim no falou nada para no os constranger e nem to pouco afast-los das atividades, o que
permitiu a superao dos problemas existentes na escola com relao poluio visual
praticadas pelos mesmos.
Outro destaque foi contratao de um grafiteiro para ensinar e orientar as atividades de
pintura realizadas no muro da escola foi significativo para que os discentes tivessem contato
com a arte popular local. A mudana do perfil dos alunos para preservar e cuidar melhor do

patrimnio que de todos (as) foi constatada, a medida, em que o projeto ia sendo executado,
alm de melhorar o relacionamento interpessoal.
Os resultados obtidos por meio de um ensino contextualizado foram significativos e
funcionam como um grande facilitador da aprendizagem e da ampliao de conhecimento,
alm de potencializar o trabalho criativo e coletivo. Apesar de o processo de construo desse
92
projeto ter sido pensado pela professora de ensino da arte e coordenadora pedaggica, a
docente foi o elemento chave para que a ao ocorresse com sucesso.
CONSIDERAES FINAIS
A vida na escola concretizada atravs de aes mobilizadoras de saberes compartilhados e

reconstrudos, favorecidos por ambientes colaborativos tanto na virtualidade como fora dela. Assim,
espera-se que a Arte na escola seja mais que uma disciplina e se transforme em prtica direcionada
formao cidad.
Vale ressaltar a importncia que o olhar crtico construdo dentro da escola tem para a vida do
aluno em sociedade. Nesse momento, ao transpor o contedo para alm da sala de aula e inseri-lo na
realidade do aluno, o professor faz o grupo enxergar o que antes no era visto. Um prdio histrico,
um graffiti na parede, um pedao de madeira, uma grade de porto, um tronco. Tudo pode ser
transformado em arte basta ensinar o aluno decodificar esses objetos. Ao levar o aprendizado para a
rua, o professor transforma a rua em aprendizado e faz os estudantes verem o que nunca tinham
observado. o famoso ver, mas no enxergar. O estudo das formas de representao da Arte dentro
da escola vista como disciplina ou como um movimento cultural das prticas sociais, de essencial
importncia para o crescimento dos alunos.
Os objetivos do projeto como j frisados eram valorizar o patrimnio escolar como bem
cultural de acesso a todos, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente escolar, alm de expressar e saber comunicar-se em
artes visuais e corporais mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a
percepo, a imaginao, a emoo, a sensualidade e a reflexo ao realizar e fruir produo artstica;
utilizar as diferentes disciplinas: Arte, Portugus, Histria, Estudos Amaznicos, entre outras, como
meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir o
conhecimento; interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em artes (visuais,
teatro e suas mixagens) experimentando-os e conhecendo-os de modo a utiliz-los nos trabalhos
pessoais.

Os professores das disciplinas envolvidas foram coordenadores das atividades desenvolvidas
agindo como incentivadores da produo individual ou grupal. Os professores proporo questes
relativas arte interferindo tanto no processo criador dos alunos (com perguntas, sugestes, respostas
de acordo com o conhecimento que tem de cada aluno) quanto nas atividades de apreciao de obras e
informaes sobre artistas, buscando formas de manter vivo o interesse dos alunos, construindo junto
com eles a surpresa, o mistrio, o humor, o divertimento, a incerteza, a questo difcil, como 93
ingredientes dessas atividades.

APNDICES
94
Foto: Sheila Santos (antes da execuo do projeto Grafiteatro).
Foto: Sheila Santos.

95
Foto Sheila Santos. Aps a concluso do projeto)
Foto: Marilene Feijo

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Notas
i
Projeto coordenado pela autora deste texto.
ii
Localizada no Bairro da Marambaia Gleba I no municpio de Belm/PA.
iii
Projeto de escola de Tempo Integral visa ampliar o tempo escolar dos alunos e est amparado pela
Res.002/2012-GS/SEDUC publicado no dirio oficial do Estado do Par, n de Publicao: 372265 e Plano
Nacional de Educao - PNE
iv
RES./CD/FNDE N 63 de 16 de novembro de 2011. Art.14 do Anexo I do Decreto n 7481, de 16 de maio de
2011, alterado pelo Decreto n 7548, de 12 de agosto de 2011, publicado no Dirio oficial da Unio de 15 de
agosto de 2011, e pelos artigos 3, 5 e 6 do Anexo da Resoluo/CD FNDE n 31, de 30 de setembro.
v
O ProEMI um projeto com vistas a apoiar e fortalecer o desenvolvimento de propostas curriculares
inovadoras no ensino mdio.

PRTICAS DE LEITURA NA EDUCAO DE ADULTOS NO ENSINO MDIO: A
PRXIS COMO MEDIAO DO PROCESSO PEDAGGICO
Ana Cludia Figueiredo Martins Penha

claudiapedag777@gmail.com/ UNIFAP/ PROMAD
97
Joo Paulo da Conceio Alves
jpaulochee@gmail.com/ UNIFAP
RESUMO
Este trabalho corresponde pesquisa em andamento do curso de especializao em Produo

de Materiais Didticos para Educao de Jovens e Adultos (PROMAD) realizado na
Universidade Federal do Amap (UNIFAP). Pretende analisar as prticas de leitura na sua
relevncia para ampliao da formao de leitores polticos no contexto da Educao de
Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Mdio. A pesquisa ter uma abordagem qualitativa; a
coleta de dados ser feita a partir de entrevistas semiestruturada, e a anlise dos dados
ocorrer por meio da anlise de contedo. Desenvolveremos a partir de um estudo de caso. O
lcus da pesquisa ser uma escola que oferea a Educao de Jovens e Adultos. Os sujeitos da
pesquisa sero os professores da Educao de Jovens e Adultos do Ensino Mdio regular do
sistema estadual de ensino. Por se tratar de uma pesquisa em andamento presentamos nesse
momento uma breve contextualizao da EJA, situando-a a partir de discusses sobre as
condies de realizao do ensino mdio como poltica pblica, alm do tratamento da leitura
como estratgia de formao poltica e compreenso de mundo.
1 INTRODUO
Este trabalho corresponde pesquisa em andamento do curso de especializao em

Produo de Materiais Didticos para Educao de Jovens e Adultos (PROMAD) realizado na
Universidade Federal do Amap (UNIFAP).
Pretende analisar as prticas de leitura na sua relevncia para ampliao da formao
de leitores polticos no contexto da Educao de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino Mdio,
pois apesar de ser um tema amplamente discutido, ainda suscita importantes debates e
reflexes pelo carter contraditrio que a EJA tem se apresentado.
A pesquisa se pautar na abordagem qualitativa, a qual segundo Lakatos (2007)
analisa dados de maneira mais profunda, descreve a complexidade do comportamento
humano e possibilita uma anlise mais detalhada nas investigaes.

Para coleta de dados utilizar-sede entrevistas semi-estruturada. Segundo Pdua
(2004) nesse tipo de coleta o pesquisador organiza um conjunto de questes sobre o tema
que est sendo estudado, mas permite, e s vezes at incentiva, que o entrevistado fale
livremente sobre assuntos que vo surgindo como desdobramentos do tema principal
(PDUA, 2004, p. 70). Ou seja, as entrevistas tm o intuito de que os participantes possam
98
descrever de maneira mais detalhada quais suas prticas e estratgias de mediao de leitura
para formao leitores crticos.
A anlise dos dados ocorrer por meio da anlise de contedo, que uma
metodologia de tratamento e anlise de informaes constantes de um documento, sob formas
de discursos pronunciados em diferentes linguagens: escritos, orais, imagens, gestos. [...]
(SEVERINO, 2007, p.121).
A pesquisa enquadra-se no estudo de caso, haja vista que no pretende generalizar as
informaes e de acordo com Lakatos (2007), o Estudo de Caso faz um levantamento com
profundidade de determinado caso, isto , se restringe ao caso estudado.
Esta pesquisa ser realizada em uma escola que oferea a Educao de Jovens e
Adultos. Os sujeitos da pesquisa sero os professores da Educao de Jovens e Adultos do
Ensino Mdio regular do sistema estadual de ensino. Desse modo, por ser tratar de uma
pesquisa que envolve pessoas, no primeiro momento ser necessrio passar pela avaliao do
Comit de tica antes de iniciar a coleta de dados.
Aps aprovao do Comit de tica, ser necessria autorizao da direo escola. Feito isso,
os professores sero convidados a participar da pesquisa, caso aceitem os mesmos assinaram Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice x ). O passo seguinte consistir na coleta de dados por
meio das entrevistas dirigidas aos professores da EJA ensino mdio. Aps a coleta de dados ser
possvel realizar a anlise dos mesmos, a qual se pautar na anlise de contedo (SEVERINO, 2007).
Esta pesquisa apresentada mediante uma breve contextualizao da EJA, situando-a
a partir de discusses sobre as condies de realizao do ensino mdio como poltica pblica.
Em seguida trataremos da anlise do processo de aquisio da leitura como estratgia de
formao poltica e compreenso de mundo. Por se tratar de uma pesquisa em andamento, nos
reportamos exatamente apresentao e anlise terica de alguns elementos referentes ao
momento que a pesquisa se encontra.

2 ANLISES PRELIMINARES SOBRE A EJA E O PROCESSO DE AQUISIO DA
LEITURA
Historicamente, a nfase na EJA ensino mdio porque a mesma nem sempre foi vista
como prioridade nas politicas pblicas, como por exemplo, Frigotto e Ciavatta citam que no
governo de FHC A poltica de ensino fundamental, no seu mbito organizativo e pedaggico,
99
foi eleita como prioridade central [...] (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 113). Ressaltam
ainda Com efeito, a educao infantil, a educao de jovens e adultos, a educao de nvel
mdio e superior ficaram relegadas a iniciativas tpicas (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p.
114). Diante dessas anlises, percebe-se o quanto a modalidade EJA ensino mdio precisa de
ateno devido ter ocupado lugar secundrio nas polticas pblicas. E como ltima
modalidade da educao bsica importante que os alunos saiam com uma boa formao
poltica.
A abordagem sobre formao de leitores na EJA pode at parecer algo distante a ser
alcanado, haja vista que a realidade de muitos sujeitos que frequentam essa modalidade se
resume ao trabalho e aos afazeres do dia a dia.
Alm desse fato, dados como os da Cmara Brasileira do Livro (CBL, 2012) mostram
que hoje, o Brasil composto por 50% de leitores, os quais foram considerados apenas as
pessoas que leram pelo menos um livro, inteiro ou em partes, os demais cerca de 50% so
considerados no-leitores.
Desse modo, percebe-se que existe uma concepo que considera a viso de leitor
ideal, o que implica hierarquizar os sujeitos e desconsiderar as diversas prticas culturais em
que esto inseridos.
De acordo com Cludia Lemos Vvioi ainda persistem nos dias atuais discursos sobre
a concepo de que leitor ideal a pessoa l o livro e alguns gneros literrios e de
divulgao cientfica, sendo esses materiais os maiores representantes do patrimnio cultural
ou da Cultura a que todos deveriam ter acesso, seguidos dos jornais e revistas [...] (VVIO,
2007, p. 86). Ou seja, essa perspectiva desconsidera a variedade das prticas de leitura em que
esto envolvidos os diversos sujeitos.
No entanto, vale ressaltar que esta pesquisa parte do pressuposto de que os alunos da
EJA participam de algum tipo de prtica de leitura. Ou seja, no desconsidera tais prticas, as
quais podem ser redimensionadas em sala de aula para possibilitar uma ampliao de

conhecimentos, compreenso de diferentes textos, assim como da realidade econmica,
social, politica e cultural da sociedade.
Ao tratar sobre prticas de leitura Vvio (2007) ressalta outro enfoque que considera a
multiplicidade e a variao dos modos de praticar, se apropriar e fazer uso da leitura, os quais
so influenciados pelos estudos de letramentoii.
100
Nesse sentido, no se pode ignorar que os alunos da EJA convivem diariamente com
diversas prticas de leitura seja no trabalho, em casa, igreja, etc. Alm disso, vale ressaltar
que os sujeitos da EJA possuem experincias e vivencias que muitas vezes necessitam ser
potencializadas por meio prticas que os levem a compreender, problematizar e atuar na
sociedade.
Diante disso, reflexes acerca das prticas pedaggicas na Educao de Jovens e
Adultos so necessrias, inclusive no que diz respeito formao poltica de leitores, pois
durante muito tempo a educao de modo geral foi pautada em prticas de memorizao, as
quais no contribuam para formao de leitores.
Nessa direo, ampliar a variedade de prticas de leitura algo que pode ser pensado
para a formao de leitores. De acordo com Cludia Lemos Vvio:
Quando assumimos que as prticas culturais, especificamente, aquelas relacionadas

ao ato de ler e ao universo da escrita, so criaes humanas e variveis,
conseqentemente, ampliamos o horizonte dos objetos da leitura, dos modos de ler,
dos comportamentos, dos gestos e dos gostos que os sujeitos podem admitir frente
leitura. Esse modo de compreender a leitura tem o potencial de fazer emergir uma
variedade de prticas e um nmero surpreendente de vozes e discursos apagados ou
no reconhecidos por aqueles que acreditam que a leitura um ato invarivel e
nico, que h um leitor idealizado a que todos devem corresponder e que somente
por meio da educao escolar que se pode adquirir tal conjunto de habilidades e
atitudes. (VVIO, 2007, p.86).
Desse modo, a anlise de prticas de leitura de distintos gneros constitui estratgia

vlida para que se consiga ampliar o gosto pela leitura de diferentes textos, e
consequentemente formar leitores na EJA ensino mdio capazes de compreender diferentes
tipos de textos que circulam na sociedade.
Desse modo, nessa pesquisa tem-se como problema: qual a relevncia social e poltica
que as prticas de leitura desenvolvidas nas turmas de EJA no Ensino Mdio possuem para a
formao de leitores?

Diante desse questionamento, ressalta-se que reflexes sobre a formao de leitores na
EJA so relevantes para que a sociedade de modo geral, a escola, os professores possam
compreender a importncia de valorizar os diferentes modos de leitura em que esto inseridos
os sujeitos da EJA.
Destaca-se que esta pesquisa traz possibilidades de novas discusses e reflexes para o
101
meio acadmico, principalmente porque no se pode considerar o esgotamento das prticas
acerca de estratgias para formao de leitores, pois novas pesquisas podem colaborar ainda
mais para pensar na leitura como estratgia de formao de leitores.
Alm disso, o motivo pela escolha do tema est relacionado com a possibilidade de
conhecer e compartilhar propostas de prticas professores que utilizam variadas formas de
leitura como estratgias para formar leitores.
Sendo assim, a inteno de pesquisar este tema parte do princpio de que no basta que
existam as prticas de leitura, necessrio que as mesmas considerem a diversidade dos
sujeitos, suas necessidades, para que estes possam compreender a realidade que os cerca e
assim poder atuar como cidados conscientes. Alm disso, a pesquisa permitir ainda
conhecer e divulgar trabalhos de professores da EJA que so voltados para formao de
leitores.
3 TPICOS ESPECIAIS DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
3.1 A Eja E O Cenrio De Transformaes Recentes No Ensino Mdio: Elementos Para

Anlise
No tocante ao ensino mdio, no se pretende fazer uma abordagem histrica de todas
as mudanas que ocorreram nessa modalidade, mas apenas elencar alguns pontos relacionados
s polticas pblicas consideradas relevantes para compreender a importncia das prticas de
leitura na modalidade EJA ensino mdio.
Nessa direo, vale ressaltar as anlises de autores como Gaudncio Frigotto e Maria
Ciavatta, assim como de Dagmar M. L. Zibas, os quais fazem discusses a respeito da
educao bsica no Brasil na dcada de 1990 e a reforma no ensino mdio respectivamente. A
partir das anlises desses autores possvel compreender que o projeto de educao estava

atrelado expanso do mercado de trabalho e a realidade das escolas no condiziam com as
Diretrizes propostas na reforma do ensino mdio.
Segundo Dagmar M. L. Zibas (2005), nos anos 1990 o ensino mdio passou por uma
reforma estrutural e conceitual, no entanto, a partir de uma avaliao inicial da reforma
curricular, percebe-se que a qualidade da educao no acompanhou a nova estrutura que se
102
previa para o ensino mdio nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Apesar de as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino mdio serem
aparentemente bem estruturadas, indicando princpios como a interdisciplinaridade e nfase
na aprendizagem e protagonismo dos alunos, a mesma recebeu crticas em alguns pontos,
como por exemplo, a crtica ao modelo de competncia, o qual foi igualdado ao modelo
empresarial, algo que subordinava a educao s demandas do mercado de trabalho.
Conforme Zibas, os exigentes princpios das DCNEM passam longe do cotidiano escolar
devido algumas condies adversas, como as precrias condies tcnicas, fsicas e
profissionais do trabalho docente.
Nessa mesma direo, Frigotto e Ciavatta (2003) analisam a educao bsica nos anos
1990 e mostram que O projeto de educao bsica do Governo Cardoso afirma-se sob a
lgica unidimensional do mercado, explicitando-se tanto no mbito organizativo quanto no do
pensamento pedaggico (p. 108). Isto , a educao tinha como um de seus principais
objetivos a formao para o trabalho. De acordo com Frigotto e Ciavatta:
A educao de jovens e adultos passou a se reduzir s polticas de formao

profissional ou requalificao deslocada para o Ministrio do Trabalho ou para
iniciativas da sociedade civil. Na educao mdia, a poltica foi de retroceder ao
dualismo estrutural entre o ensino mdio acadmico e Tcnico (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 114)
A partir dessas anlises percebe-se que o dualismo estrutural do ensino mdio estava
voltado para preparar a elite para ingressar na universidade e por outro lado formar pessoas
para atender a lgica de mercado. A crtica quanto a esse modelo est no fato de que no basta
educar para o trabalho, necessrio educar no sentido de emancipar os sujeitos. Desse modo:
O fato de que a escola no pode desconhecer as exigncias da produo [...] no

pode significar, evidentemente, que se deva submeter passivamente racionalidade
econmica vigente. Ao contrrio, a par da inevitvel instrumentao dos jovens,
para que sobrevivam no mundo real, torna-se fundamental que a escola ensine a

leitura desse mundo [...] que desenvolva a cidadania democrtica, aqui entendida
como a compreenso histrica das relaes estruturantes do mundo econmico e
social, de forma que a sociedade seja percebida como passvel de ser transformada.
(ZIBAS, 2005, p.25)
Neste sentido, considerando que as polticas pblicas para o ensino mdio esto
inevitavelmente atreladas lgica do mercado de trabalho, necessrio salientar a 103
importncia da leitura de mundo na modalidade EJA ensino mdio para formar leitores
polticos capazes de compreender o mundo em que vivem e assim transformar a realidade.
De acordo com Paulo Freire (1989) a educao um ato poltico e no um ato neutro.
E como um ato poltico seu papel no deveria se restringir lgica do mercado de trabalho, ao
contrrio deveria priorizar a formao sujeitos polticos capazes de superar as posturas
ingnuas.
No que diz respeito EJA no ensino mdio, de acordo com a LDB 9.394/1996 no
artigo 37: A educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria (BRASIL, 1996).
Ou seja, a EJA como modalidade no ensino mdio ainda algo muito recente, pois como j
foi frisada anteriormente a educao destinada aos jovens e adultos inicialmente era a de nvel
fundamental.
Conforme exposto no Parecer n 11/2000 CNE da EJA, em relao aos componentes
curriculares, a modalidade EJA ensino mdio dever seguir os princpios expressos na LDB
9.394/96 e nas Diretrizes do ensino mdio. Ou seja, as DCNM se estendem Educao de
Jovens e Adultos no ensino mdio.
No entanto, de acordo com a resoluo n 2 de 30 de janeiro de 2012 que define
DCNM, as formas de oferta e organizao do ensino mdio regular so diferentes do ensino
mdio EJA. No ensino mdio regular a durao mnima de trs anos com carga horria
mnima de 2.400 horas. J para o ensino mdio EJA a carga horria reduzida para no
mnimo 1.200 horas devendo considerar metodologia diferenciada aos estudantes
trabalhadores. Neste sentido, um dos desafios da EJA ensino mdio proporcionar aos alunos
uma educao de qualidade considerando o tempo reduzido.

3.2 Contextualizao Da Educao De Jovens E Adultos No Brasil
De acordo com o Parecer n 11/ 2000 das Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA
as primeiras iniciativas sistemticas com relao Educao de Jovens e Adultos eram
voltadas para a oferta de ensino pblico primrio. Com o avano do processo de
industrializao da sociedade, a necessidade de aumentar as bases eleitorais e a exigncia do 104
mercado de trabalho de pessoas alfabetizadas impulsionou a criao de alguns programas e
campanhas de alfabetizao como: a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
(CEAA, dec. de 40), a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA, dec. de 50),
o Movimento MOBRAL (Dec. de 60) entre outras (cf. VIEIRA, 2006).
De acordo Maria Clarisse Vieira (2006) a Constituio de 1934 indicava pela primeira vez
a educao de adultos como um dever do Estado. No entanto, Vieira explica que foi a partir da Lei
5.692/71:
[...] pela primeira vez na histria, a educao de jovens e adultos mereceu um

captulo especfico na legislao educacional, distinguindo-se as vrias funes: a
suplncia, relativa reposio de escolaridade; o suprimento, relativo ao
aperfeioamento ou atualizao; a aprendizagem e a qualificao, referentes
formao para o trabalho e profissionalizao (VIEIRA, 2006, p.198).
Vale ressaltar tambm que a nova Constituio de 1988 representou um avano para
EJA, pois a mesma volta a aparecer com o Ensino Fundamental obrigatrio para aqueles que
no tiveram acesso na idade prpria. No entanto, Vieira (2006) afirma que apesar da
Constituio Federal ter ampliado o direito educao: [...] Ao longo da dcada de 1990, a
educao de jovens e adultos ocupou lugar marginal na reforma educacional, pois esteve
subordinada s prescries neoliberais de reforma do Estado e restrio do gasto pblico
[...] (VIEIRA, 2006, p. 353).
Em linhas gerais percebe-se que a Educao de Jovens e Adultos apesar de ser
elencada em seo especfica de documento oficial sempre ocupou lugar secundrio no
mbito das polticas educacionais, haja vista que veio se constituindo aos poucos por meio de
programas, campanhas e aes que ora eram extintos e ora reapareciam com nova
nomenclatura (Cf. VIEIRA, 2006).
Vale ressaltar que a EJA est relacionada com diferentes momentos histricos, sociais,
econmicos e polticos da sociedade, o que implica nos objetivos de suas prticas

educacionais, os quais se destacam a formao para o trabalho e o fim do analfabetismo.
Desse modo, no que tange aos processos educacionais na EJA, Luiz Oscar Ramos Corra
comenta:
Historicamente, os processos educacionais de jovens e adultos no levavam em

considerao aspectos relevantes para uma educao crtica com significado (como a
105
cidadania, a cultura, a corporeidade, as artes, a poltica), limitando-se funo
mecnica e utilitria do domnio da leitura e da escrita, ou seja, a alfabetizao
serviria como uma preparao para o mercado de trabalho, para ser aceito e
reconhecido na sociedade ou, ainda, para engordar os nmeros das estatsticas de
erradicao do analfabetismo que recheiam as propagandas polticas (CORRA,
2012, p. 7).
Neste sentido, tornam-se relevantes reflexes sobre prticas educacionais na EJA, para
que no se reproduzam prticas pedaggicas que outrora no contribuam para formao de
sujeitos polticos. Isto , prticas que no levavam ao desvelamento, compreenso crtica da
realidade, limitando-se a funo mecnica da leitura e escrita.
Desde os primrdios da educao no Brasil, muitas prticas pedaggicas que se
adotaram no contribuam para formao poltica dos sujeitos e perduram ao longo da histria
da educao como afirmam Ceclia Telma A. P. Queiroz e Filomena Maria G. da Silva
Cordeiro Moita, organizadoras do livro Fundamentos scio-filosficos da educao (2007)
onde traam um panorama sinttico das principais tendncias que influenciaram as prticas
pedaggicas no Brasil:
A tendncia tradicional est no Brasil, desde os jesutas [...] O papel do professor

estava focado em vigiar os alunos, aconselhar, ensinar a matria ou contedo, que
deveria ser denso e livresco, e corrigir. Suas aulas deveriam ser expositivas,
organizada de acordo com uma seqncia fixa, baseada na repetio e na
memorizao [...]Essa tendncia pedaggica foi/ muito forte em nosso modelo de
educao, ainda hoje, tanto no ensino fundamental e mdio como no ensino superior
[...] (QUEIROZ; MOITA, 2007, p.3).
Diante desse cenrio onde as prticas pouco ou nada contriburam para formar leitores
polticos capazes de atuar na sociedade, que se fazem necessrias as discusses sobre
estratgias que reflitam sobre a formao de sujeitos polticos na EJA ensino mdio.
Paulo Freire (1989) ao tratar sobre a importncia do ato de ler mostra que por meio da
leitura dinmica do texto e do contexto possvel compreender o mundo e a realidade que nos

cerca. Ou seja, a leitura uma forma de emancipao poltica, a qual permite ainda a
ampliao de conhecimentos dos alunos possibilitando- lhes a compreenso do mundo para
que possam atuar de maneira mais poltica.
Desse modo, as prticas de leitura podem ser consideradas uma estratgia vlida para
formao poltica de alunos da EJA ensino mdio. Neste caso, preciso levar em
106
considerao o que significa o ato ler, assim como as caractersticas, necessidades e
conhecimentos dos sujeitos que esto envolvidos nesse processo.
necessrio compreender que o ato de ler no se resume apenas na decodificao de
sinais grficos. De acordo Paulo Freire o ato de ler [...] no se esgota na decodificao pura
da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligncia do
mundo [...] (FREIRE, 1989, p. 9). Alm disso, Freire ressalta que para que se possa
compreender o texto implica perceber as relaes entre o texto e o contexto. Neste sentido,
quando se estabelece relaes do que se esta lendo com o mundo ao redor a leitura se torna
mais significativa e problematizadora, pois vai alm da simples decodificao dos sinais
grficos.
No que diz respeito aos sujeitos, vale ressaltar que a LDB 9394/96 enfatiza no Art. 37,
pargrafo 1 que os sistemas de ensino asseguraro [...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e
de trabalho [...] (BRASIL, 1996).
Nessa perspectiva, no que se refere Educao de Jovens e Adultos, preciso
considerar suas as especificidades para propor prticas de leitura que partam da realidade dos
alunos para que estes possam compreender realidades mais amplas. Ou seja, preciso
considerar que os alunos da EJA possuem experincias e conhecimentos que devem ser
valorizados e podem ser ampliados por meio das prticas de leitura. De acordo com Cludia
Lemos Vvio:
[...] significa que ao atuar na EJA temos que descobrir os gneros com os quais os
estudantes esto familiarizados (orais e escritos) e suas preferencias considerando-os
como pontos de referncia para apresentar novos, adequando o processo de
aprendizagem realidade social dos estudantes e de suas comunidades, tornando
esse processo mais significativo para todos envolvidos. De necessidades de
aprendizagem presumidas e comuns a todos, passaramos a necessidades localmente
negociadas e em funo de demandas, interesses dos grupos envolvidos. (VVIO,
2007, p.92)

Nesse ponto de vista, pensar em prticas de leitura para formao de leitores na EJA,
no algo impossvel. Apesar de existir uma concepo de leitor ideal (cf. Vvio, 2007), no
se pode desconsiderar que os alunos participam de algum tipo de prtica de leitura no seu dia
a dia. 107
Partindo desse pressuposto, incluir variedades de prticas de leitura nas salas de EJA
partindo das prticas que os alunos vivenciam pode ser uma forma de ampliar a formao de
leitores neste segmento. Alm disso, uma forma de valorizar o conhecimento de mundo que
j possuem e uma estratgia para que possam compreender a relao dos textos com o mundo
do qual fazem parte, pois de acordo com Freire [...] A leitura do mundo precede a leitura da
palavra, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura
daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente [...] (FREIRE, 1989, p. 9).
Da a importncia de valorizar os conhecimentos dos estudantes, pois estes j chegam
escola com uma vasta experincia de vida, ou seja, j possuem uma leitura de mundo, a qual
pode ser expandida nas prticas de leitura desenvolvidas em sala de aula e no seu dia a dia.
Vale ressaltar que cabe ao professor identificar formas para mediar as prticas leitura
na sala de aula, para que esta no se resuma a uma atividade cansativa que deva servir de base
apenas para resolver questes ou para treinar a leitura.
Ao falar sobre o seu ato de ler Paulo Freire (1989) relembra alguns momentos, dentre
eles os momentos de leitura no curso Ginasial. Segundo o autor, tais momentos no se
resumiam a uma lio de leitura enfadonha, pelo contrrio eram momentos de inquieta
procura.
Partindo desse pressuposto, vale destacar que as prticas de leitura propostas devem se
cuidadosas no sentido de no reproduzir prticas de memorizao mecnica, mas prticas de
problematizao. Isto , o professor deve buscar maneiras para mediar a leitura, a fim de no
torn-la sem nenhuma significao para os alunos, uma vez que:
A memorizao mecnica da descrio do elo, no se constitui em conhecimento do

objeto. Por isso, que a leitura de um texto, tomado como pura descrio de um
objeto feita no sentido de memoriz-la, nem real leitura, nem dela, portanto
resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala (FREIRE, 1989, p. 12)

Neste sentido, se faz necessrio pensar em prticas para mediar a leitura para que se
possa proporcionar aos alunos uma leitura mais profunda e mais significativa, onde os
mesmos possam estabelecer relaes dinmicas entre texto e contexto por meio de leituras de
diferentes gneros textuais.
108
REFERNCIAS
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Notas
i
Mestre em Educao, pela Faculdade de Educao da USP. Doutoranda em Lingstica Aplicada, no Instituto
de Estudos da Linguagem, Unicamp. Assessora do Programa de Educao de Jovens e Adultos da Ao
Educativa (VVIO, 2007).
ii
Segundo ngela Kleiman Os Estudos do Letramento defendem uma concepo pluralista e multicultural das
prticas de uso da lngua escrita. Sem cair em simplificaes que neguem a evidente hierarquizao das prticas
sociais [...] (KLEIMAN, 2008, p.490).

PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO MDIO INOVADOR
Verena Cristina Monteiro MORAES (UFPA/CNPq)

vemoraesufpa@gmail.com
Ana Maria Raiol da COSTA (UFPA)

anaraioldavi@gmail.com
110
RESUMO
Este trabalho trata as prticas pedaggicas implementadas no mbito do Programa Ensino Mdio
Inovador (ProEMI) na Escola E. E. F. M. Presidente Costa e Silva, Belm/Pa. Nos procedimentos
metodolgicos realizamos o levantamento bibliogrfico acerca do conceito de formao ampla dos
indivduos, tendo como referncia Gramsci (1991), Araujo (2014), Ramos (2003; 2005), Ciavatta
(2005), Kuenzer (2007), Meszros (2008), Saviani (2011; 2012), entre outros intelectuais que
assumem a perspectiva de uma educao emanciapadora; tambm envolve o levantamento documental
sobre o ProEMI (2009; 2014) e estudos j realizados nessa escola. Como resultado destacamos que as
prticas pedaggicas se aproximam de uma perspectiva contra hegemnica de educao, que visa uma
formao integral da classe trabalhadora, pois possibilitam uma formao mais ampla aos alunos,
diferenciando-se da lgica de formao restrita que predominante na maioria das escolas pblicas do
pas. Conclumos que oficialmente o programa anuncia a inovao curricular com base na integrao
(e isso implica uma mudana na formao da classe trabalhadora), entretanto no assegura por
completo, isso dificulta o desenvolvimento de uma formao diferenciada e emancipada.
Palavras-Chave: Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI); Ensino Mdio; Prticas Pedaggicas.
INTRODUO
O presente texto parte do resultado de uma pesquisa realizada no mbito do Projeto

Prticas Formativas da Juventude Trabalhadora no Ensino Mdio Integrado vinculado ao
Observatrio da Educao (OBEDUC/CAPES) em articulao com a Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE) e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
O objetivo do artigo analisar as prticas pedaggicas no mbito do Ensino Mdio
Inovador, com vistas a identificar de que maneira a perspectiva contra hegemnica pode se
fazer presente no interior do Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI).
Partimos do pressuposto que no mbito das prticas hegemonicamente pragmticas
desenvolvidas na escola, possvel que dialeticamente tambm estejam presente experincias
de prticas pedaggicas convergentes com a perspectiva de formao ampla dos alunos. Pois
Araujo (et all, 2014) destaca que [...] podem conviver (e convivem), nas escolas, prticas
formativas tradicionais junto com novas outras pautadas na ideia de competncias, bem como
estas com experincias de ensino integrado (p. 33).

Nos procedimentos metodolgicos realizamos o levantamento bibliogrfico e anlise
de conceitos como: Hegemonia e contra hegemonia; dualidade na educao; Ensino
Integrado, e prticas pedaggicas na perspectiva de uma educao contra hegemnica.
Referenciamo-nos principalmente em Gramsci (1991), Araujo (2014), Ramos (2003; 2005),
Ciavatta (2005), Kuenzer (2007), Meszros (2008), Saviani (2011; 2012), entre outros
111
intelectuais que assumem a perspectiva de uma educao emancipadora com objetivo de
formao ampla dos trabalhadores. Levantamos e analisamos ainda produes acadmicas
(Relatrios de Pesquisa e TCCs), j realizadas sobre o Ensino Mdio Inovador desenvolvido
no mbito desta escola.
Assim, nesse artigo tratamos inicialmente sobre o ensino mdio e a dualidade
estabelecida nesta ltima etapa da educao bsica e a perspectiva de uma formao ampla
para os alunos. Em seguida abordamos as prticas pedaggicas implementadas no mbito do
ProEMI desenvolvido na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Presidente Costa e
Silva. E ao final apresentamos nossas consideraes conclusivas acerca da temtica
desenvolvida.
1. O ENSINO MDIO E A DUALIDADE NA EDUCAO BRASILEIRA
A educao brasileira tal qual est organizada, hegemonicamente reflete por meio da
prtica formativa, a manuteno, conformao do sujeito diante da realidade dada. Assim, a
educao em particular o ensino mdio, evidencia dois projetos antagnicos de formao na
sociedade.
Araujo e Rodrigues (2011) nos ajudam a entender o significado de educao na
perspectiva dual de ensino. Segundo esses autores h duas propostas de formao da
sociedade. De um lado temos projetos pautados numa concepo pragmtica e hegemnica de
educao, que visa manter o poderio da classe dominante por meio da conformao dos
indivduos realidade estabelecida. Do outro lado temos projetos voltados para uma
transformao social, que podem ser denominados de contra hegemnicos, em prol da classe
trabalhadora. Tais projetos foram denominados por estes autores respectivamente como
pedagogia focada no capital e pedagogia focada no trabalho.
O ensino mdio assume a caracterstica dual no sentido de que hora forma os
indivduos com a finalidade de formao para entrarem no mercado de trabalho, hora forma o

indivduo para prosseguimento no estudo, para adentrar no ensino superior. Consideramos
assim que isso se configura em uma educao dual, conformando a educao a um modelo
educativo inacabado. Ou seja, a formao do sujeito se torna incompleta e no forma-os para
que possam se enxergar como cidados de direitos, capazes de estabelecer um vnculo com a
sociedade na qual esto inseridos, tendo a oportunidade e possibilidade de se colocarem como
112
participantes e dirigentes do meio onde vivem.
Diante disto, a perspectiva de educao em direo contrria ao modelo que

estabelecido hegemonicamente na sociedade, de conformao dos indivduos a uma dada
realidade, que o ensino total, integrado, se coloca como uma perspectiva de contra
hegemonia na formao do sujeito. A base para essa educao tem a perspectiva de unidade, e
est ancorada nos escritos de Antonio Gramsci, que prope e defende a integrao da cultura,
de modo que se torne desinteressada, assim refora Nosella (2010, p. 167).
Ainda sobre a dualidade na educao, Kuenzer (2007) expe que a dualidade
estrutural tem suas razes na forma de organizao da sociedade, que expressa as relaes
entre capital e trabalho [...] (p. 35). E ainda, que [...] h que se partir do reconhecimento de
que o Ensino Mdio no tem sido para todos, [...] embora o compromisso do Estado deva ser
com a sua universalizao [...] (Idem). Compreendendo que preciso reconhecer as
verdadeiras causas que englobam as dificuldades encerradas nesta etapa.
[...] tem-se clareza de que ela [a democratizao do ensino] s ser possvel em uma
sociedade em que todos desfrutem igualmente das mesmas condies de acesso aos
bens materiais e culturais socialmente produzidos. Ou seja, em uma sociedade na
qual os jovens possam exercer o direito diferena, sem que isso se constitua em
desigualdade, de tal modo que as escolhas por determinada trajetria educacional e
profissional no seja socialmente determinada pela origem de classe. Ou,
exemplificando, que a deciso de no cursar o nvel superior corresponda ao desejo
de desempenhar uma outra funo que exija qualificao mais rpida, mas que seja
igualmente valorizada socialmente, de modo a propiciar trabalho e vida digna. Isso
exigiria que, potencialmente, existisse trabalho digno e oportunidades educacionais
para todos em todos os nveis (Idem).
Desta forma, esclarecemos que o modo como a sociedade formada, com base nas
desigualdades sociais, favorece somente os que esto includos socialmente, ou seja, os
detentores dos meios de produo.

Em meio a isso, a dualidade se explicita na forma como a educao ofertada a
indivduos de diferentes classes: burguesia e proletariado. minoria, os quais detm os meios
de produo, evidentemente a educao voltada para formar dirigentes, enquanto para a
maioria, advindos da classe trabalhadora, valoriza-se oportunizar a possibilidade de venda da
fora de trabalho, em prol do advento do Capitalismo.
113
Nesse mesmo sentido Kuenzer (2007) alerta para que o ensino mdio responda, com
competncia e compromisso, ao desafio de atender a duas demandas, quais sejam: formar para
acessar o mercado de trabalho e dar prosseguimento nos estudos, ambos igualmente, sem
favorecimento de um ou de outro. O que se busca, na verdade, uma emancipao social, que
segundo Jnior (2011), [...] a tarefa histrica dos trabalhadores consistiria na superao da
contradio capital versus trabalho, ou seja, na superao da condio subordinada do
trabalho ao capital (p. 116). Este autor ressalta que nessa determinao histrica
A contradio entre capital versus trabalho, portanto, cria

objetivamente as condies para que se constituam projetos, vises de
mundo e interesses histricos antagnicos, mas a construo efetiva
dos projetos histricos se faz nas lutas sociais, pela prxis poltico-
educativa (Idem, p. 117).
Portanto, essa contradio posta pelas relaes sociais, e nesse sentido, segundo o
autor, tambm pelas aes dos indivduos na luta de classes. Ao capital interessa a
manuteno da ordem social vigente e ao trabalho (representado pela classe trabalhadora)
interessa a superao desta relao de subordinao ao modo capitalista.
No Art. 13, das Diretrizes Curriculares desta etapa, esclarece-se que
As unidades escolares devem orientar a definio de toda proposio

curricular, fundamentada na seleo dos conhecimentos,
componentes, metodologias, tempos, espaos, arranjos alternativos e
formas de avaliao, tendo presente:
I as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura
como eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas,
contextualizando-os em sua dimenso histrica e em relao ao
contexto social contemporneo;

II o trabalho como princpio educativo, para a compreenso do
processo histrico de produo cientfica e tecnolgica, desenvolvida
e apropriada socialmente para a transformao das condies naturais
da vida e a ampliao das capacidades, das potencialidades e dos
sentidos humanos;
III a pesquisa como princpio pedaggico, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de 114
respostas em um processo autnomo de (re)construo de
conhecimentos.
V a sustentabilidade socioambiental como meta universal,
desenvolvida como prtica educativa integrada, contnua e
permanente, e baseada na compreenso do necessrio equilbrio e
respeito nas relaes do ser humano com seu ambiente (BRASIL,
2013, p. 197).
Essa passagem das Diretrizes demonstra aquilo que deveria ser posto em prtica nas
escolas pblicas (e nas instituies privadas tambm) para possibilitar uma formao
adequada que atenda no s interesses especficos, como formar para o mercado de trabalho,
ou somente para prestar exames vestibulares, mas que atenda as expectativas e necessidades
de todos os alunos, formando-os para serem partcipes da sociedade, portanto formando seres
crticos, capazes de se impor e discutir tudo o que se relaciona sua vivncia na sociedade.
Marcado com rupturas e continuidades ao longo dos tempos, o Ensino Mdio,
principalmente, quando se fala em Ensino Mdio Integrado (que neste caso trata-se das
modalidades Ensino Mdio articulado Educao Profissional), ainda hoje se encontra no
dilema da dualidade educacional, e continuar enquanto as bases desta sociedade, dividida em
classes, no mudar, tal como afirma Kuenzer (2007).
No decorrer dos ltimos anos, algumas leis voltadas para o Ensino Mdio estiveram no
cerne dos debates educacionais por reforar a fragmentao do ensino, outras por se
colocarem em oposio a estas que acirravam a educao dual. Entre estas podemos citar o
Decreto n. 2.208/97 e o Decreto 5.154/04, ambos voltados para o estabelecimento do Ensino
Mdio e da Educao Profissional, o primeiro Decreto no considerava uma formao
integrada e passou a ser combatido pelos profissionais da educao que lutavam contra a
fragmentao da educao imposta.

Assim, a escola unitria, aqui defendida, concebida a partir da ideia de uma
Pedagogia Histrico-Crtica que tem como base a concepo do materialismo histrico e, defende
a ideia de uma escola nica para todos. Por isso [...] o projeto de emancipao humana requer,
necessariamente, a superao da sociabilidade do capital, pois somente numa sociedade de iguais pode
desenvolver-se plenamente a individualidade humana (ARAUJO E RODRIGUES, 2011, p. 14).
Essa a perspectiva de educao quando se fala em moldes contra hegemnicos. Entendemos 115
como uma formao integrada e na perspectiva da omnilateralidade, que diz respeito a uma formao
humana oposta formao unilateral, provocada pelo trabalho alienado imposto pela classe burguesa.
Ciavatta (2005, p. 85) traz importante contribuio quanto ao entendimento dessa concepo
de educao integrada. Para essa autora, uma formao integrada visa [...] superar o ser humano
dividido historicamente pela diviso social do trabalho entre a ao de executar e a ao de pensar,
dirigir ou planejar. Nessa direo entendemos enquanto uma formao inteira que possibilite s
pessoas o acesso a todos os conhecimentos, enfim, tornando-o um ser crtico, poltico e dirigente,
capaz de intervir na sociedade.
Em se tratando de ensino mdio enquanto ltima etapa da educao bsica, Ramos (2003) nos
possibilita entender o que seria um projeto de ensino unitrio. A autora concebe o sentido de educao
para formao humana, mas no apenas para adaptao a uma realidade dada, mas sim para uma
transformao desta. E, ao defender a ideia de um ensino mdio unitrio, esclarece que ele est
pautado no trabalho (principalmente) como princpio educativo, e inclui tambm na formao dos
sujeitos, a cincia, a tecnologia e a cultura. Ressalta a importncia de se reconhecer os estudantes desta
etapa como sujeitos de direitos direitos estes que devem ser atendidos imediatamente, e no
somente num futuro indefinido.
Segundo Ramos (2003), o trabalho como princpio educativo visa superar a viso utilitarista
e reducionista do trabalho. O que implica a realizao de um processo coletivo e organizado, com
vistas transformao social, e que para isso uma conscincia crtica torna-se, imprescindivelmente,
[...] o primeiro elemento deste processo que permite perceber que dentro destas velhas e adversas
relaes sociais que podemos construir outras relaes, onde o trabalho se torne manifestao de vida
e, portanto, educativo (FRIGOTTO, 1998, p. 8 Apud RAMOS, 2003, p. 43).
importante ressaltar o que Gramsci expe e defende, uma formao desinteressada, ou seja,
no sentido de no ser imediata, instantnea, interessada em manter o proletariado no seu lugar,
conforme nos diz Mszros (2008) quando cita Gramsci em seu texto, interessando somente ao
atendimento do capital e da classe burguesa que o detm.
Exatamente por advogar isso, Gramsci ao expor sua concepo afirma que

[...] a filosofia da prxis no busca manter os simplrios na sua filosofia primitiva
do senso comum, mas busca, ao contrrio, conduzi-los a uma concepo de vida
superior. Se ela afirma a exigncia do contato entre os intelectuais e os simplrios
no para limitar a atividade cientfica e para manter uma unidade no nvel inferior
das massas, mas justamente para forjar um bloco intelectual-moral, que torne
politicamente possvel um progresso intelectual de massa e no apenas de pequenos
grupos intelectuais (GRAMSCI, 1991, p. 20).
116
Ressaltamos que a preocupao lutar contra prticas alienantes e pragmticas em prol da
transformao da sociedade. E a pedagogia pautada nas bases do materialismo histrico se configura
enquanto uma pedagogia revolucionria, e esta expe exatamente a importncia de se ter o espao
escolar como espao de disputa contra a cultura dominante imposta (SAVIANI, 2011).
Nessa direo torna-se imprescindvel que a escola, mesmo em seu molde dualista como est
estabelecida, possa se tornar um lugar de difuso da ideologia proletria, como Saviani (2012) expe,
e que se trave a luta de classes nesse mbito para que assim a classe proletria tambm possa buscar
seu espao na sociedade. E neste sentido, defendemos uma educao com vistas transformao na
formao voltada classe trabalhadora, tendo como base o Ensino Mdio Integrado - enquanto projeto
poltico e pedaggico que favorece uma formao ampla dos indivduos, possibilitando o acesso ao
trabalho (como princpio educativo), cincia, cultura e tecnologia - para toda e qualquer instituio
escolar.
2. A EXPERINCIA DE PRTICAS PEDAGGICAS NO MBITO DO ENSINO MDIO

INOVADOR
No Estado do Par o ProEMI foi implementado em 2010, mas s a partir de 2012 a
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Presidente Costa e Silva passou a execut-
lo, alterando sua matriz curricular por meio da implantao de diversos projetos voltados a
atender os alunos da ltima etapa da educao bsica, em prol da inovao e diversificao do
ensino.
A Escola E. E. F. M. Presidente Costa e Silva localiza-se na avenida Almirante
Barroso s/n, regio metropolitana de Belm/PA. Segundo o Censo Escolar de 2014 (dados
oficiais mais recentes), nesse determinado ano foram ofertadas 459 matrculas para o ensino
mdio, sendo 184 no 1 ano, 126 no 2 ano e 149 no 3 ano. O Ensino Mdio Inovador
direciona-se aos alunos do ensino mdio, e estes so atendidos somente nos perodos
vespertino e noturno.

O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI) institudo pela Portaria n 971/2009 se
apresenta atualmente como a principal poltica para o ensino mdio pblico brasileiro, expe
a proposta de um Redesenho Curricular no mbito do Ensino Mdio. uma articulao do
Ministrio da Educao (MEC) com os Estados e o Distrito Federal, e desde 2010 est em
vigncia. Desde ento, na regio metropolitana de Belm atende 74 (setenta e quatro) escolas.
117
Em seu documento destaca-se a busca da qualificao do currculo do ensino mdio,
prioritariamente por meio da adoo da diversidade de prticas pedaggicas, esta que se
realiza, portanto, por meio do Projeto de Redesenho Curricular (PRC) que toda instituio
escolar que adere ao ProEMI deve elaborar.
No caso especfico da escola Presidente Costa e Silva, por meio do PRC estabeleceu-
se a implantao de diversos Projetos em consonncia com os macrocampos estabelecidos
pelo ProEMI. Aqui tratamos dos Projetos voltados a dois deles: Iniciao Cientfica e
Pesquisa, e Comunicao, Cultura Digital e uso de Mdias.
No Art. 5 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, tem-se aspectos
que se tornam relevantes quanto aos objetivos desses dois projetos a serem apresentados
posteriormente, tais como:
V indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a

historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como
entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem;
VII reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das
culturas a eles subjacentes;
VIII integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular
(BRASIL, 2013, p. 195).
O macrocampo Iniciao Cientfica e Pesquisa proposto no documento orientador do

ProEMI (Brasil, 2014, p. 10) tem como pressuposto proporcionar uma [...] aproximao com
o modo pelo qual a cincia produzida e socializada. A vivncia de prticas de produo de
sentido, a experincia com diferentes formas e possibilidades de produo de conhecimento.
Sobre o macrocampo Comunicao, Cultura Digital e uso de Mdias, as aes voltadas
para este, devero possibilitar [...] a criao de sistemas comunicativos abertos, dialgicos e

criativos nos espaos educativos, [...] que desenvolvam a ampliao da cultura digital e suas
mltiplas modalidades de comunicao (BRASIL, 2014, p. 13).
Neste sentido, Silva (2015) expe que o Projeto Rdio Escolar desenvolvido na escola [...]
busca desenvolver nos educandos a atividade crtico-reflexiva sobre a realidade capitalista [...] (p.
54). O que evidencia uma preocupao com a formao para compreenso da sociedade desigual
instalada. 118
Sobre o Projeto de Iniciao Cientfica, Coimbra (2014, p. 71) destaca que este objetiva
proporcionar o contato com a pesquisa, [...] a inteno trabalhar com eles desde cedo
proporcionando o contato com a pesquisa com intuito de amadurec-los nesse meio de construo de
conhecimento. Silva (2015, p. 60) tambm ressalta que nesse projeto os professores [...] buscam
realizar uma formao voltada para as reflexes dos alunos sobre a realidade em que esto inseridos,
considerando os aspectos sociais, polticos e culturais [...]. Para isso, utilizam a pesquisa de campo,
pois se tem a possibilidade de o aluno ter acesso a outras realidades.
Ponderamos que essas prticas proporcionam uma formao diferenciada em relao a
que se tem na maioria das escolas pblicas, alm da possibilidade de haver uma
interdisciplinaridade e de relacionar a escola e o mundo dos alunos com outras realidades
diferentes das suas, estimulando a prtica de aprendizagens diferenciadas tanto para os alunos
como para os prprios professores.
Outro impacto importante advindo com o ProEMI foi no trabalho docente, importante
ressaltar visto que, unnime entre os entrevistados, a condio de melhoria na realizao de ensino
dos alunos, em consequncia da disponibilizao de maior tempo de planejamento assim como da
possibilidade (em termos de tempo e recurso) de trabalhar prticas pedaggicas diferenciadas, de
acordo com o que eles mesmo propem e considerando o que os alunos tambm anseiam para sua
educao.
Neste sentido, o Estmulo atividade docente em dedicao integral escola, com tempo
efetivo para atividades de planejamento pedaggico, individuais e coletivas (BRASIL, 2014, p. 5)
que est exposto no documento orientador do ProEMI est sendo efetivado. Dos trs entrevistados nas
pesquisas anteriores, dois deles detm carga horria exclusiva somente para esta escola. Nos estudos
de Coimbra (2014) e Silva (2015) percebe-se um impacto direto na atuao dos docentes, e
consequentemente na forma como se articula o ensino-aprendizagem dos alunos nesta escola.
Segundo Coimbra (2014), por a escola trabalhar com o Sistema de Blocos - que possibilita
que os professores trabalhem todo o contedo da disciplina em um semestre, de forma sequencial, e
alternando as disciplinas entre as turmas de ensino mdio durante os dois semestres - o contato entre

professor e aluno se tornou mais frequente e os contedos passaram a ser trabalhados de forma mais
dinmica e inovadora. Entende-se que o tempo de retorno do professor a uma mesma sala de aula
ficou mais curto, portanto, foi possvel que os contedos trabalhados nas disciplinas fossem
trabalhados em sequncia, sem longos tempos de intervalo entre uma aula e outra, facilitando assim o
aprendizado por parte dos alunos.
Conforme observamos em duas falas de dois professores, destacados por Coimbra (2014), a 119
forma de trabalho mudou consideravelmente. De acordo com um deles, [...] com o Ensino Mdio
Inovador voc tem que cumprir 200 horas, mas uma parte dessas 200 horas voc no cumpre dentro da
sala de aula. [...] ento nesse momento que h o planejamento, que h a organizao [...] (p. 75).
Este ressaltou que no conseguiria, em outra escola, desenvolver um projeto como o que desenvolve
atualmente. Neste aspecto, tais professores dispem de tempo para planejar no s os projetos como
tambm as aulas a serem ministradas.
Outro docente ressalta que [...] os projetos, eles s so possveis a partir do momento que a
gente blocou as disciplinas e a ao invs de eu estar em regncia o tempo todo [...] com relao a
tempo de planejar, melhorou consideravelmente (Idem, p. 75). Ou seja, a questo do tempo que se
tem para planejamento uma das melhorias advindas com o ProEMI, o que impacta bastante na forma
como o ensino ser realizado por tais professores.
Nesta perspectiva, uma formao mais ampla presente, portanto, estabelece-se uma oposio
s [...] pedagogias de base pragmtica [que] buscam conformar os sujeitos realidade dada,
adaptando-os e buscando capacit-los para os enfrentamentos dos problemas colocados pelo cotidiano
[...] (ARAUJO, 2014, p. 35). E firma-se uma pedagogia que assim como as pedagogias inspiradas na
Filosofia da Prxis compromete-se com [...] sujeitos amplamente desenvolvidos, capazes de produzir
e transformar a realidade (Idem).
Por fim, compreendemos que o sentido de formao humana contido nessas relaes de uma
formao que pode possibilitar e criar uma conscincia crtica e poltica nos alunos de modo que estes
consigam depreender as diversas realidades existentes na sociedade.
CONSIDERAES FINAIS
O que resulta deste estudo quanto as prticas pedaggicas no mbito do ProEMI que
convergem com a perspectiva contra hegemnica de educao, identificamos oficialmente que os
documentos legais anunciam a perspectiva de uma formao ampla, integrada, atentando aos mais
diversos conhecimentos, ao trabalho, cincia, tecnologia e cultura, entre outros. Isto se aproxima de

um projeto unitrio de ensino, de uma concepo de formao unitria (transformadora) acessvel a
todos os indivduos da sociedade, sem favorecimento de uns em detrimento de outros.
Diante disso nossa hiptese admite que formalmente o ProEMI fomenta a perspectiva de
educao em direo a formao de uma ao contra hegemnica, quando admite a inovao
curricular com base na integrao (e isso implica uma mudana na formao da classe trabalhadora),
entretanto, consideramos que apenas essa ideia de educao inteira contida nesse programa, no 120
assegura por completo a materializao da proposta de educao emancipada em sua materialidade
prtica.
Vimos que os Projetos por meio das prticas pedaggicas implementadas na escola
Presidente Costa e Silva proporcionam um distanciamento do ensino e formao voltados somente
para o saber-fazer, como a maioria das instituies escolares o faz - formando meros vendedores de
suas foras de trabalho ou somente para que possam fazer diversos tipos de avaliaes que podero
culminar em aprovao e consequente prosseguimento dos estudos.
Em sntese, ponderamos que a prtica pedaggica desenvolvida no mbito do ProEMI se
adequa as normas legais recomendada em seus documentos oficiais, quando propem uma nova forma
de promover a relao ensino-aprendizagem com os alunos, seja por meio dos projetos escolares
implementados na referida escola, como o de Iniciao Cientfica e o Rdio Escolar que de algum
modo proporcionaram novos conhecimentos, para alm do que se tem no mbito da escola, ou outros
meios. Portanto, as prticas do ProEMI desenvolvidas a partir desses projetos se diferenciam de uma
prtica pedaggica hegemnica e tradicional na escola pblica brasileira. Possibilitam momentos de
aproximao de uma prtica na perspectiva da formao ampla dos alunos, diferenciando-se da lgica
predominante na maioria das escolas pblicas do pas. No entanto, consideramos que necessrio a
sua expanso a nvel de escolas pblicas da rede, como tambm o seu aprimoramento.
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uma anlise dos objetivos de ensino. Trabalho de Concluso de Curso defendido na Faculdade de
Educao (FAED) da Universidade Federal do Par (UFPA), Belm, 2015.

PRODUO TEXTUAL: O QUE FAZEM. PENSAM E DIZEM OS ALUNOS NA
ESCOLA PBLICA
Jlio Cesar Fernandes Costa

jcesarfcosta@gmail.com
122
Patricia Rejane da Silva Ucha
uchoaprs@gmail.com
RESUMO
Este relato versa sobre a prtica pedaggica que realizo com meus alunos ao longo de
dez anos numa escola pblica estadual do estado do Par. O projeto intitulado Vida:
impossvel esquecer esse amor!, deu seguimento ao ttulo Poesia: arte que liberta e tem
como objetivo orientar os alunos e alunas a desenvolver sua inteligncia emocional a partir da
sensibilidade afetiva e artstica que envolve o universo da poesia assim como, potencializar a
capacidade de expresso escrita por meio do conhecimento de obras literrias e decodificao
dos sentimentos em forma de poesia. A atividade, a cada ano. foi organizada em trs
momentos, o primeiro de carter diagnstico onde os alunos relataram sobre suas vivncias e
modos de pensar e sentir os temas propostos, o segundo tratou do desenvolvimento e anlise
das produes dos alunos, momento onde os textos foram avaliados e o terceiro momento
com a publicao de livros contendo os textos dos alunos-autores e o registro de cada um dos
dez volumes, organizados ao longo de dez anos deste trabalho. At o momento foram
publicados 10 exemplares todos registrados em fotografia e vdeo e lanados na Feira do
Livro no Centro de convenes- HANGAR.
Palavras-chave: Prtica Pedaggica, Produo Textual e Poesia.
1-INTRODUO
Falar de coisas interessantes que acontecem no cho da escola pblica do estado do

Par, no uma tarefa fcil, ao considerar as dificuldades que se estabelecem a nvel de falta
de recursos, infra-estrutura precria, remunerao docente e envolvimento profissional.
Mas apesar de todos esses obstculos, os alunos esto l e precisam da escola, que na
maioria das vezes, pode ser a nica possibilidade de ascenso social para os que se encontram
em situao de risco por abandono familiar ou do prprio poder pblico. Neste sentido, que
me coloco no apenas como professor, mas como um cidado indignado com a excluso
social que muitos dos meninos e meninas que convivi sofreram e fizeram de seus registros um

instrumento de resistncia e superao para amenizar suas lutas, valorizar suas conquistas e
persistir nos seus projetos de vida.
O relato que ser apresentado faz parte da concretizao de um trabalho que j se
estende ao longo de dez anos numa escola pblica estadual da regio amaznica rea
metropolitana da cidade de Belm do Par.
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A Escola Estadual de Ensino Fundamental Paulo Maranho, localiza-se no bairro do
Guam, considerado o mais populoso do Municpio com um total de 94.610 habitantes.
(IBGE-2010). Os dados tambm o apontam como um bairro onde o ndice de criminalidade
altssimo, principalmente nas adjacncias do cemitrio de Santa Isabel, permetro onde est
localizada a escola. Concomitante a este cenrio, nele tambm fica localizado o campus da
Universidade Federal do Par, onde muitos projetos de extenso so desenvolvidos para
atender a comunidade de baixa renda.
Na maioria destas comunidades, alto o ndice de trfico de drogas e usurios que
influenciam mais diretamente as crianas e jovens destas famlias que tm a escola como
ltima ou nica possibilidade de superao e construo da cidadania atravs do
fortalecimento dos valores morais, da solidariedade, da autoestima e do desenvolvimento da
formao humana.
O perfil dos alunos da escola se configura, na maioria, em jovens e crianas
provenientes desse contexto, onde poucos so decorrentes de um ncleo familiar bem
estruturado, sem os problemas sociais como: desemprego, baixo nvel de escolaridade dos
responsveis e famlias vindas de municpios do interior do Estado ( comunidades ribeirinhas,
pescadores ou quilombolas).
A escola foi fundada em 1963 e atualmente atende cerca de 1031 alunos(as),
distribudos nos turnos da manh, tarde e noite. Sua organizao educacional atende do 6 ao
9 ano e incluem a educao de Jovens e Adultos (EJA), 1, 2, 3 e 4 etapas. Como elemento
da poltica de incluso, tambm dispe de uma equipe docente para atender e acompanhar os
alunos que apresentam alguma necessidade especial ou dficit cognitivo.
O Olhar extensivo a estas questes me instigou investigar de que maneira meus alunos
interagiam com estas questes e quais os reflexos da realidade de vida de cada um deles no
desenvolvimento da aprendizagem e no comportamento que apresentavam na escola, dentro e
fora da sala de aula. Na verdade, queria conhec-los no somente como alunos, mas enquanto

pessoas e para isso, um olhar mais sensvel foi lanado e meu instrumento decodificador para
estas aes no podia ser o mais adequado, a poesia.
Sendo assim, vendo a necessidade de despertar nos alunos e alunas a capacidade de
expressar seu lado emocional por meio da escrita, utilizei a poesia como uma das maneiras
mais sublimes de arte onde, trabalhada de maneira bem planejada, pode aguar a
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sensibilidade, o afeto, a valorizao humana, alm de desenvolver a habilidade da leitura e
escrita dos sujeitos envolvidos a partir de suas vivncias e realidade local.
A atividade considerando a abordagem acima apresentada, inspirou o tema Vida:
impossvel esquecer esse amor! E deu seguimento ao ttulo Poesia: arte que liberta. Teve
como objetivo orientar os alunos e alunas a desenvolver sua inteligncia emocional a partir da
sensibilidade afetiva e artstica que envolve o universo da poesia assim como, potencializar a
capacidade de expresso escrita por meio do conhecimento de obras literrias e decodificao
dos sentimentos em forma de poesia.
O projeto inicial foi desenvolvido com todas as turmas onde eu ministrava a disciplina
de Lngua Portuguesa, os resultados mais recentes foram as publicaes dos alunos e alunas
do 6 ao 9 ano, onde o primeiro passo metodolgico foi sensibilizar meus alunos sobre o
contexto social o qual estavam inseridos.Aps este primeiro momento, foi realizado um
diagnstico de cada um deles por meio dos relatos que eles apresentavam em sala aos demais
da turma e como associavam com o tema abordado vida: impossvel esquecer esse amor!.
O terceiro momento foi a fomentao de debates sobre a percepo de cada um e como
lidam com as inquietaes ou questes que abordaram para socializar com o grupo os
conhecimentos e reflexes adquiridas aps o incio do trabalho. A partir de ento, foi iniciada
a construo da produo textual individualmente para ser avaliada e feita possveis
correes. Cada texto foi lido junto com cada aluno para buscar nas linhas e entrelinhas
possveis manifestos ainda ofuscados pela limitao gramatical, o que no poderia ser
permissvel de minha parte. Finalizada a reviso, todas as poesias foram expostas em forma
de mural nas salas para que posteriormente fossem selecionadas um determinado nmero,
para serem publicadas no livro de poesias da escola.
O momento de culminncia dos trabalhos em todos os anos foi celebrado durante as
noites de autgrafos em que todos os alunos autores receberam um quantitativo de livros para
autografar aos seus familiares e amigos, como registro de uma ao reflexiva sobre um recorte

da histria de vida de cada um deles. O evento da noite de autgrafos se realizou no Centro de
Convenes do Estado do Par- HANGAR, como parte da programao da feira Pan-
Amaznica do Livro, momento de fecundo significado para populao do Estado.
Ressalto ainda com muito orgulho dos meus alunos e alunas, que pelo empenho e
persistncia, esta atividade j resultou em premiaes locais que graas ao envolvimento deles
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obtive motivao para com cada vez mais aprimoramento, manter a atividade durante dez
anos.
2-DESENVOLVIMENTO
Ao considerar os processos de formao que se fazem pela experimentao, inovao

e por novas perspectivas do trabalho pedaggico, que este trabalho adquire significativa
expressividade pelo sentido de se tratar de uma ao reflexiva e investigativa sobre a
utilizao dos resultados daqueles processos em articulao, estreita e direta, com as prticas
educativas que se desenvolvem no interior das escolas pblicas paraenses.
Durante as ltimas dcadas, o modelo organizacional das escolas parece ter desencorajado
um conhecimento profissional partilhado dos professores. Este fato tem dificultado os relatos e
investimento destas experincias nos percursos de formao e a sua formulao terica. O que
resulta um nmero limitado de produo literria sobre as prticas docentes e favorece um
isolamento destas aes ao reforar a imagem dos professores como transmissores de um saber
produzido no exterior da profisso.
Estes dados se constituem como elementos condicionantes da prtica docente visto que, a
formao deve ser vista como um processo permanente, associado ao dia-a-dia dos professores e
das escolas, e no apenas como uma necessidade margem das exigncias burocrticas e
organizacionais. So aspectos que esto indissociavelmente ligados produo de sentidos sobre
as vivncias e sobre as experincias de vida destas pessoas.
nesta perspectiva que decidi, , socializar esta experincia que venho desenvolvendo com
meus alunos , para dizer que a escola pblica, apesar de todas as dificuldades estabelecidas e
construdas historicamente, um lugar de pessoas que pensam, falam e escutam e por isso tem o
direito e o dever de acreditar que existem possibilidades de melhoria de vida para cada uma delas,
se apostarem na educao enquanto horizonte a ser buscado.

Porm, colocar uma idia em prtica sempre um desafio para qualquer professor. O
primeiro passo a ser dado rumo a concretizao do projeto pensado foi organizar
metodologicamente como as aes seriam realizadas e definir o tempo necessrio para
alcanar os objetivos propostos de maneira que eu conseguisse envolver todos os alunos.
No caso do projeto Vida: impossvel esquecer esse amor!, foi um conjunto de aes
126
que desenvolvidas ao longo de cada ano letivo desde 2004 a 2014. Procurei associar a
proposta do Projeto Pedaggico da escola e organizei as etapas de acordo com meu
planejamento bimestral. Ento no incio do 1 bimestre de cada ano para conhecer e me
apresentar aos alunos, proporcionei um dilogo para saber um pouco de suas vivncias, com
quem e onde moravam, o que gostavam de fazer, seus melhores amigos assim como, outras
questes que emergiram durante este primeiro momento de interao entre eles e eu.
O primeiro momento, acontecia durante as aulas ministradas, e me proporcionaram os
elementos necessrios para fazer um prvio diagnstico deles e a partir desta primeira
percepo que lancei o desafio para que eles desenvolvessem poesias a partir de suas
histrias de vida ou dos sentimentos que intrinsecamente estavam presentes no corao de
cada um. Depois de aceito o desafio, cada aluno escolheu o ttulo da poesia que gostaria de
desenvolver e durante as leituras, realizei as correes e de acordo com cada tema,
fomentvamos o debate sobre os assuntos que os alunos apresentavam.
A etapa seguinte foi a escolha dos textos para integrar o livro, como os alunos ficaram
livres para elaborao das poesias, a maioria escreveu mais de uma poesia o que me levou a
selecionar, pelo menos, uma produo por aluno para publicao, os demais textos foram
expostos no sarau da escola para apreciao de toda comunidade.
Fonte: Registro fotogrfico dos autores

Aps a seleo das poesias, a etapa final culminou na tarde de autgrafos dos alunos
no lanamento dos livros, que vem acontecendo durante a Feira Panamaznica do Livro,
momento de expressiva importncia no Estado do Par considerando que conta com a
participao das principais editoras nacionais.
Todos os eventos esto registrados tambm em vdeo, material que cada aluno recebeu
127
alm do livro de autoria de cada um deles. De maneira geral um trabalho anual que j
totaliza dez anos consecutivos de realizao(2004 a 2014).
Em 2005 quando iniciei o trabalho foi mais difcil porque eu tinha que convenc-los
que seria possvel utilizar das idias e sentimentos dos alunos para transformar em poesias e
publicar um livro com todo o acervo coletado durante o ano. Do segundo ano em diante, a
partir da concretizao do trabalho com a publicao do volume 1, ficou um pouco mais fcil,
pois pude mostrar que era possvel eles lanarem o prprio livro com o resultado dos alunos
do ano anterior. A cada etapa realizada, eu percebi como eles se surpreendiam com o meu
interesse pela histria de cada um e como eles se empenhavam para dar o melhor de si nas
produes.
V-los autografando o prprio livro foi um momento de fecunda emoo para mim
enquanto professor e para eles, no somente enquanto alunos, mas como seres humanos que
apesar das dificuldades sentiram que com perseverana e dedicao foi possvel a
concretizao de projetos de vida se tornarem realidade. Nas tardes de autgrafos o que assisti
foi a realizao de um feito social, num palco com um grande espetculo onde meus alunos
foram os protagonistas de suas prprias histrias e sentimentos e isso os fez poetas natos e
orgnicos;
Na sociologia gramsciana, os intelectuais de tipo orgnico, ao se

desenvolverem, deparam-se com os de tipo "tradicional", herdados de
formaes histrico-sociais anteriores: clrigos, filsofos, juristas, escritores
e outros. Estes intelectuais tradicionais tm um forte sentimento de
continuidade atravs do tempo e veem-se como independentes em relao s
classes sociais em luta. De um certo modo, estas ltimas tentam capturar
para si estes intelectuais tradicionais no processo da luta pela hegemonia.
(JESUS, 1989).
Considerando a diversidade dos alunos, foram obras que apresentaram os mais

variados assuntos e como a proposta do trabalho era conhecer com profundidade a vida de

cada um, cabia a mim enquanto docente est preparado para lidar com os mais diferentes
nveis de aprendizagem para avaliar o processo de evoluo da escrita e leitura, de maneira
individual, durante as revises textuais. Os aspectos sociais como vnculo familiar,
dificuldades financeiras e relao interpessoal, a violncia, bullying, drogas, a valorizao do
meio ambiente, prostituio infantil, menor abandonado dentre outros fortaleceu aos alunos
128
maiores perspectivas em busca da melhoria da qualidade de vida de cada um deles.
Compartilho com Santos numa excelente definio sobre diferenas sociais quando ele afirma
que;
Temos o direito de ser iguais quando a nossa diferena nos inferioriza; e

temos o direito de ser diferentes quando a nossa igualdade nos
descaracteriza. Da a necessidade de uma igualdade que reconhea as
diferenas e de uma diferena que no produza, alimente ou reproduza as
desigualdades. (SANTOS, 2014)
A cada momento de socializao com a leitura das poesias, eu e os alunos percebemos

quanto cada situao apresentada era a mesma de muitos deles. Os comentrios em sala, os
olhares dos mais tmidos me sinalizaram que cada um na sua diversidade se identificava e se
igualavam entre os demais.
importante ressaltar que algumas alteraes ocorreram durante a execuo do
projeto, todas as produes no puderam ser publicadas pela falta de recursos financeiros. A
quantidade de laudas, oneravam o custo da impresso o que me levou a alternativa de
selecionar um texto por aluno e as demais foram expostas na escola, que no diminuiu a
importncia da produo de todos. Com o cuidado para meus alunos no se sentissem
excludos ou desvalorizados perante os demais.
Foram muitos os momentos que me surpreendi com estes meninos e meninas. Os
comentrios foram muito marcantes, cada histria era repleta de um teor emocional fortssimo
que comovia a todos. Talvez, o prprio autor fosse o mais fortalecido durante o relato, pois
por ser sua a histria, ele melhor que ningum, soube aprender a lidar com as adversidades
apresentadas pela sua histria de vida. Os temas que mais marcaram foram os da famlia, o
amor, drogas e sonhos;

importante vivermos em busca de grandes realizaes, afinal, os sonhos
esto a, basta que lutemos pelos nossos ideais, sempre voltados para o bem-
estar de nossos semelhantes.
Assim, espero ser uma guerreira que possa ultrapassar os obstculos, com
isso, alcanando o caminho da vitoria. (Aluna: Maria Aparecida da Costa
Xavier;Turma: 405)
Como bom estar ao seu lado em todos os momentos, aquecendo-me com
sua presena, repleta de amor! Tanto que quando estou triste, chega a me 129
amparar, amenizando a minha dor.
Por isso e muito mais, quero que seja esse diamante, dado por Deus, para
brilhar sempre em meu corao.
Me, eu no conseguiria viver sem voc. (Aluno: Vincius Melo; Turma:
601).
A minha percepo foi que eles se emocionaram profundamente nas tardes de

autgrafos porque se sentiram valorizados, importantes e acima de tudo visualizavam a
concretizao de uma idia que eles construram. Assim devem ser as pessoas, assim deve ser
a vida.
Muito mais que trabalhar a dimenso cognitiva desses alunos, consegui adentrar um
pouco no universo social e emocional, Pude tambm entender melhor os motivos de cada um
deles e compreender de que maneira o ambiente escolar tinha significados diversos alm do
processo de ensino-aprendizagem. A educao um processo muito mais amplo e nesta
perspectiva me lancei e busquei conhecer, aprender e entender os modos de ser e agir dos
meus alunos.
Entendo com mais clareza, as orientaes sobre a importncia da valorizao deste
tipo de atividade. Percebo ainda muitos colegas presos a processos antigos que no atendem
mais a realidade e a necessidade dos nossos alunos. As prprias Diretrizes Curriculares
nacionais para a Educao Bsica orientam que;
Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar,

pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno
criteriosa da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que
orienta as prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do
estudante. (Brasil, 2010)
Neste sentido, antes de trabalhar a autonomia Freiriana, reforo ainda mais e

primeiramente a coragem e ousadia, para apostar que outras possibilidades existem e precisam
ser alcanadas.

CONCLUSO
Sempre que idealizo um projeto, primeiramente tenho a falsa impresso que ser
muito difcil realiz-lo e alcanar os objetivos propostos, mas tambm tenho que confessar
que aps a concretizao de cada trabalho me surpreendo com o inusitado, com o novo, com 130
as surpresas que aparecem pelo nvel de criatividade que os alunos apresentam durante o
processo.
Neste Projeto no foi diferente, no imaginei que se estenderia por tanto tempo e que
teria foras para tantas correes dos textos que os alunos me apresentaram durante estes dez
anos. Cheguei em muitos momentos pensar em desistir, o cansao me tomava o corpo e a
mente, mas o corao firme a pulsar no permitiu encerrar a caminhada. Para registrar minha
trajetria e o feito realizado pelos alunos, utilizamos a biblioteca da escola como galeria das
produes. Mesmo utilizando de recursos financeiros prprios, providenciei a pintura de todas
as produes lanadas e seus respectivos anos. O feito no teve a inteno de valorizar meu
trabalho, mas de registrar a outros colegas professores que foi possvel comigo e poder ser
com ele e outros que passarem por l.
Fonte: Registro fotogrfico dos autores
Confesso que a satisfao hoje me comove e me envaidesse, no pelo meu feito, mas
pelo prazer de assistir a satisfao dos meus alunos em viverem momentos importantes em
suas vidas e tenho a certeza que o projeto j constitui uma das pginas do livro da histria de
vida de cada uma dessas pessoas que tive a honra em t-los como alunos.
Em todos estes anos de trabalho tenho a certeza que durante as produes textuais,
estes meninos e meninas desenvolveram mltiplas inteligncias, mais especificamente a

inteligncia emocional foi ativada e potencializada a habilidade da leitura e escrita no s
como ao decodificadora, mas houve um desenvolvimento literrio na perspectiva do
letramento. A importncia da leitura e da escrita ficou muito clara para eles e ainda a
utilizao dos cdigos da leitura e escrita enquanto ferramenta de participao social, sendo
assim entendo que o letramento a que me refiro
131
(...) no um atributo unicamente ou essencialmente pessoal, mas ,
sobretudo, uma prtica social: letramento o que as pessoas fazem com as
habilidades de leitura e de escrita, em um contexto especfico, como essas
habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais.
Em outras palavras, letramento no pura e simplesmente um conjunto de
habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas a leitura e
escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social. (SOARES,
2010)
Neste sentido, os textos dos alunos demonstraram suas emoes e sentimentos o que
me permitiu conhecer um pouco da vivncia e maneira de pensar de cada um. Entendo que
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino contnuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou
anunciar a novidade. (FREIRE, 2008)
Por isso essa atividade se caracteriza tambm como um processo investigativo onde
no s eu enquanto professor me tornei pesquisador das aes que eles apresentaram, mas eles
tambm passaram a dar mais importncia a pesquisa, acreditar mais em si, a se respeitar
enquanto ser humano e ao seu semelhante. Persistindo na proposta do trabalho lendo e
analisando todos os textos entregues, considerando todas as dificuldades de tempo, infra-
estrutura e investimento financeiro prprio.
De maneira geral penso que a atividade teve uma inferncia positiva, afinal contribui
para fazer ecoar a voz dos pequeninos num mundo corrompido e cheio de desesperana.
Mostrar que ainda existem sonhos e poder de transformao, a partir do momento em que a
poesia se faz presente, tornando-se um sol que ilumina o caminho da esperana afinal entendo
que a escola representa um mundo de oportunidades que precisa ser mantido na sociedade.

Durante a anlise dos textos foram avaliados aspectos morfolgicos, sintaxe e de
concordncia. Os alunos precisavam identificar se o texto estava coerente com o raciocnio
deles e se atendiam as normas gramaticais da lngua portuguesa.
Foram dez livros lanados na feira Panamaznica do Livro, logo, sempre havia idias
para tornar o trabalho mais interessante como encadernao dos livros, produo do vdeo
132
(2007), registro fotogrfico, catalogao do material para compor o acervo da biblioteca da
escola. Portanto, a idia deste projeto aps cada ano da execuo sempre foi de expanso. A
idia que se transforme numa atividade mais ampla e at receba outras contribuies no
sentido de melhorar o trabalho. Tenho o desejo e a pretenso que se estenda para todas as
escolas da rede pblica estadual e municipal.
Apesar de todas as dificuldades que se apresentaram ao longo desta caminhada tenho
foras para continuar esta trajetria, pois aprendi que mesmo num cenrio adverso, nada est
perdido, j que essa experincia elevou minha autoestima e o comprometimento com a paz,
voltado para realizao coletiva.
Fazer parte desta atividade mais que uma realizao pessoal ou profissional,
acreditar no poder de transformao das pessoas por meio do conhecimento e o quanto este
processo pode contribuir na melhoria de vida daqueles que se sentem excludos socialmente,
dos quase sem amor, dos desvalidos de teto, solidariedade e compreenso. Saber quem so, de
onde vem e o que pretendem, faz parte de um currculo que no podemos deixar de enxergar.
O olhar sensvel a estas questes me moveu e continua a motivar minha prtica na
escola pblica. Falar destas experincias me comovem e me deixam sempre angustiado.
Tenho a sensao que se pode fazer muito mais por estas pessoas. to simples para ns
professores mas bastante significativo e marcante para seres humanos que pouco tem para
apostar que vale a pena viver, que a vida o grande projeto que nos move e o amor
combustvel essencial para juntos seguirmos nesta caminhada.
REFERNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica, Braslia, DF: MEC,
2013.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 49 ed., So

JESUS, Antonio Tavares de. Educao e Hegemonia: No pensamento de Antonio Gramisci.
So Paulo: Cortez, 1989.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Se Deus Fosse um Activista dos Direitos Humanos.:
Almedina, 2013.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed., 11. Belo Horizonte:
Autntica, 2010. (128 p.). 133

REPENSANDO A HISTRIA ENSINADA NO ENSINO MDIO
Ely Carlos Silva Santos

Elycarlossantos10@gmail.com/ UFPA
RESUMO
134
O presente trabalho visa demonstrar a possibilidade de elaborao, execuo e reflexo de
nova prtica pedaggica no ensino de Histria nas turmas do 2 Ano do Ensino Mdio, da
Escola em Regime de Convnio Instituto Stella Maris, em Soure/PA, no perodo de 2011
2014. Uma experincia de ensino que visualizava o argumento de sair das quatro paredes da
sala de aula e interligar aquilo que os alunos aprendiam com a sua prpria realidade local,
visto que, ainda h bastante idiossincrasia entre o que foi planejado nos currculos oficias
daqueles que realmente acontecem no interior da escola bsica. Tendo como metodologia de
ensino a pesquisa de campo com enfoque na histria da temtica local, os alunos passaram a
construir seus prprios conhecimentos, fazendo-se presentes e ativos na comunidade em que
vivem, ressaltando a construo de sua identidade cultural. Essa experincia de ensino de
Histria, portanto, est relacionado a um poder de transformao no pensamento docente, que
o fortalece no sentido de descobrir suas potencialidades de interveno no ambiente
educativo. E que, os prprios alunos do ensino mdio puderam desempenhar a possibilidade
de apreender o contedo que estudaram na sala de aula com o contexto histrico da
comunidade em que vivem. Essa proposta de ensino demonstra a importncia de que
professores tem, em sua inteno, de promover um processo de ensino e aprendizagem que
transcenda o compromisso com os contedos curriculares, mas que, atravs deles possibilite a
anlise das grandes contradies sociais que se revelam na sala de aula, mediante um olhar
crtico e filosfico para o contexto da origem de seus alunos. Um proposta de ensino que
contribui para repensar o debate atual em torno da Histria ensinada na Amaznia paraense
ps-moderna.
Palavras-chave: Ensino de Histria. Escola Bsica. Identidade.
INTRODUO
O presente trabalho visa demonstrar a possibilidade de elaborao, execuo e

reflexo de novas prticas educativas no ensino da disciplina de Histria nas turmas do
Ensino Mdio. Uma experincia de ensino de histria crtica e renovada na perspectiva de
buscar caminhos que levem aos alunos a pensarem sua prpria realidade como promotores de
sua prpria histria e partcipes do processo de ensino e aprendizagem na escola bsica. A
prtica pedaggica, por mim desenvolvida, visualizava a possibilidade de sair do contexto da
sala de aula e interligar aquilo que os alunos aprendiam com a sua prpria realidade local,

relacionando tais conhecimentos com o contexto regional e nacional. Uma proposta de ensino
que teve base nos estudos da Histria Temtica e Local.
A necessidade que me levou a desenvolver essa pratica pedaggica, nas aulas de
histria, foi em decorrncia dos questionamentos que surgiram acerca de quais contedos
ensinar para que levassem os alunos a vivenciarem criticamente a sua prpria realidade,
135
principalmente quando esses alunos tambm me questionavam o porqu em estudar aqueles
contedos na escola e como esses contedos poderiam ajuda-los a entender o ensino de
histria de forma contextualizada. Por mais que eu me esforasse em explicar a importncia
dos conhecimentos histricos na construo do sujeito crtico social, ainda ficava uma lacuna
na contextualizao com o contexto local. Assim, esses questionamentos me levaram a
repensar minha pratica pedaggica e no que eu poderia fazer para tornar esse aluno critico
diante dos contedos do currculo escolar existente na escola.
A partir desses questionamentos, sugeri aos alunos a possibilidade em iniciar a
contextualizar o ensino por meio da pesquisa histrica local, mas no aquela pesquisa
tradicional utilizada pelos professores da escola bsica de copiar e colocar os contedos dos
livros didticos e/ou da internet; e sim uma pesquisa que comeassem a fazer nexo com
aquelas realizadas no ensino superior: pesquisa de campo.
Essa nova proposta pedaggica era de entender os conceitos dos contedos estudados
em sala de aula e depois ir para a pesquisa de campo no prprio local do aluno, pois entendia
que para alcanar aquele conceito apreendido em sala de aula tambm se faziam presente na
sociedade atual e local.
A nova proposta, aceita pelos alunos como complemento avaliativo, foi desenvolvida
nas turmas da 2 Ano do Ensino Mdio, na Escola Regime de Convnio Instituto Stella
Maris, em Soure/PA, no perodo de 2011 2014.
Como antes j citado, essa proposta pedaggica foi centrado na juno da histria
temtica com a histria local prevista nas diretrizes curriculares de cincias humanas rea de
Histria para o ensino mdio no Brasil. No entanto, h bastante idiossincrasia entre o que
foi planejado nos currculos oficias daqueles que realmente acontecem no cho da escola, o
que nos levou a perceber o lugar da Histria ensinada na escola bsica. Essa proposta
pedaggica se insere:

Em um momento importante da histria do ensino de Histria, e cabe
analisar com o rigor metodolgico os novos rumos projetados pelos
currculos para se poder discernir o que efetivamente o que
efetivamente est em processo de mudanas e como atualmente ocorre
a seleo cultural do conhecimento considerado essencial para os
alunos. H propostas de mudanas que precisam ser identificadas, mas
devem-se verificar as tradies escolares que permanecem e as 136
reinterpretaes dadas a antigos contedos e mtodos.
(BITTENCOURT, 2011. p. 99).
Portanto, a proposta pedaggica por mim desenvolvida abrangia a incluso do rigor

metodolgico no somente no ensino, mas tambm na aprendizagem significativa construda
pelos prprios alunos a partir da pesquisa de campo. Para isso, os alunos buscavam nos
conceitos e perodos histricos ensinados em sala de aula a inteno de se familiarizarem com
alguma das temticas que eram discutidas nas aulas positivas para depois realizarem a
pesquisa de campo com enfoque na histria local. Ou seja, a proposta visava no excluir os
contedos da matrizes curriculares oficiais, mas tentar incluir outros conhecimentos alm
daqueles ensinados em sala de aula, de forma significativa para os alunos.
Nessa perspectiva de propostas pedaggicas inovadoras na escola bsica, Horn e
Germinari (2010) nos trazem a reflexo das diferentes abordagens do ensino da disciplina de
Histria que, entre as dcadas de 1980 e 1990, predominou a histria temtica, sendo a
histria local colocada como estratgia pedaggica, para garantir o domnio do conhecimento
histrico realidade do aluno.
Assim, aps a escolha da temtica a ser estudada, os alunos iniciavam a pesquisa de
campo para coletar informaes por meio de entrevistas e fotos de documentos e monumentos
da cidade, para que os mesmos elaborassem seus relatrios de pesquisa. De posse desses
relatrios, os estudantes se reuniam, durante as aulas de Histria, para debaterem e
construrem seus argumentos conclusivos. Esses argumentos seriam escritos buscando se
aproximar das normas da ABNT e apresentados, por meio de mini seminrios, aos demais
alunos da escola.
Conforme Donner (2012), no era a minha inteno transformar os alunos em
historiadores ou Historiadores Amadores, mas fazer com que os seus questionamentos
acerca da importncia em estudar a Histria na escola bsica fosse refletida por eles mesmos

no contextos atual. E mais que seus estudos tivessem significncia para o futuro acadmico,
nas universidades, ao tentar introduzir os trabalhos escritos a serem apresentados
comunidade escolar.
Com essa proposta pedaggica foi possvel que o ensino da Histria, bastante debatido
nos meios acadmicos e nas discusses pedaggicas da escola bsica na atualidade, ganhasse
137
outros mtodos de ensino, em particular nas regies que no dispunham de muitas fontes para
elevar o cabedal cultural dos alunos na pesquisa de campo.
DESENVOLVIMENTO
Delinear e ponderar os dados coletados e observveis com esta experincia pedaggica

no que se refere ao ensino de Histria na educao bsica, dizer que h um constante debate
e reflexo nessa temtica. Ressaltando as escolhas dos contedos a serem ensinados, como
ensin-los, a quem ensinar e quais objetivos a serem ensinados, o foco de anlise desta
proposta pedaggica. Do mesmo modo inverso, para com os alunos ao se questionarem
tambm como aprendem a Histria ensinada nas salas de aula.
Partindo desse princpio de mo dupla na educao, a proposta pedaggica
desenvolvida por mim, em parceria, com os alunos do 2 ano do Ensino Mdio na Escola
Regime de Convnio Instituto Stella Maris, em Soure/PA, entre os anos letivos de 2011 a
2014, nos faz refletir que:
A transmisso dos saberes no se realiza nunca em estado puro, de

forma independente daquilo ao qual esto associados esses saberes, do
que veiculam, do que veicula a forma na qual so transmitidos e o
contexto no qual so transmitidos. O caso mais patente constitudo
por aqueles saberes que encerram um contedo ideologicamente
explicito. (GRIGNON, 1995. p. 184)
A primeira descrio desta experincia pedaggica que ocorreu a transmisso dos

saberes histricos no contexto em que so transmitidos esses saberes. Isto , os saberes se
concretizaram a partir do momento que os alunos apresentavam para a comunidade escolar os
resultados de suas pesquisas, relacionando-os no somente com os saberes histricos, mas
com os demais saberes que existem na subjetividade humana.

Em relao aos saberes apreendidos nesta experincia de ensino, destaco tambm a
mudana de comportamento no ambiente escolar, pois com o empenho que os alunos tiveram
em realizar a pesquisa de campo, os mesmos procuraram elaborar esquemas de pesquisa de
maneira a conciliar os tempos de estudo, a partir das atividades propostas pelos professores
das demais disciplinas escolares. Nesse sentido, analiso o dado constato como sendo
138
motivador para o ensino de Histria e prprio comportamento dos alunos, devido os mesmos
passarem a ter mais responsabilidade com suas atividades escolares e buscarem construir, em
parceria com os sujeitos do entorno da comunidade escolar, seu prprio conhecimento.
O ensino de Histria a partir das metodologias da histria temtica com enfoque na
histria local foi responsvel para que os alunos pudessem ficar mais prximo de sua
realidade, pois:
Uma instituio escolar que no consiga conectar essa cultura juvenil

que to apaixonadamente os/as estudantes vivem em seu contexto, em
sua famlia, com suas amigas e seus amigos, com as disciplinas
escolares acadmicas do currculo, est deixando de cumprir um
objetivo adotado por todo mundo, isto , o de vincular as instituies
escolares com o contexto, nica maneira de ajud-los/as a melhorar a
compreenso de suas realidades e comprometer-se em sua
transformao. (SANTOM, 1995. p. 165).
Como segunda descrio, esta experincia de ensino nos trouxe a reflexo de como
conectar a Histria ensinada nos bancos escolares a realidade contextualizada dos alunos.
Uma reflexo que se pauta a partir da dvida e da curiosidade dos estudantes envolvidos que,
na sua maioria eram adolescentes e jovens que estavam aflorando no contexto do mundo ps-
moderno.
Essa dvida, usual entre os jovens, fez com que ocorresse a construo da identidade
dos alunos, no sentido histrico: em geral a gerao mais velha tenha qualquer coisa de til a
lhes ensinar. Essa anlise foi possvel quando os mesmos relatavam os pontos positivos e os
negativos que tinham no decorrer da pesquisa de campo.
O conceito clssico de histria local nos leva a pensar acerca da identidade do lugar e
que se firma como importante elemento de ensino, aprendizagem e reconhecimento da

cidadania de seus moradores; trazendo a discusso das diversas vivncias humanas em
determinado tempo.
Adicionado este conceito clssico da histria local, h uma presena marcante da
histria temtica nesta experincia pedaggica, ou seja, pesquisar temas atuais ao longo do
processo histrico do prprio lugar dos alunos fazer com esse prprio adolescente e/ou
139
jovem se faa presente como parte integrante de sua prpria histria. A identidade passa a ser
construda no somente com os contedos determinantes no currculo escolar, mas tambm
contextualizado de que no espao que esses adolescentes e jovens vivem tens histria de
vencidos e vencedores como aparecem nos livros didticos escolares, sendo relevante a
valorizao da cultura local que antes era criticada no interior da escola.
Tambm essa experincia pedaggica transformou o ensino nas demais disciplinas
escolares a partir do momento do interesses dos alunos em realizar a pesquisa de campo no
encerramento de cada semestre escolar. Assim, os demais professores, claro no em sua
totalidade, passaram a ensinar de acordo com que os alunos buscavam descobrir, ajudando-os
a construir seus relatrios de pesquisa, alm das orientaes nos dias de aula de Histria na
sala de aula. Assim, analiso como importante o trabalho em grupo e interdisciplinar na
inovao do currculo na escola bsica.
Portanto, ao refletirmos sobre a definio de contedos escolares, no podemos
esquecer que o currculo, assim como a Histria, no um mero conjunto neutro de
conhecimentos escolares a serem ensinados, apreendidos e avaliados. Como define Sacristn
(1998), o currculo uma construo social, cultural, poltica e administrativamente
condicionado. Assim tambm, a metodologia de ensino por meio da pesquisa de campo eleva
esse entendimento de construo do currculo alm dos contedos escolares.
A anlise dos resultados das pesquisas temticas locais obtidos com esta experincia
pedaggica, abrangeram em torno de 80% dos trabalhos finalizados pelos alunos, de um total
de trs turmas de trinta e cinco alunos cada. Desse total de trabalhos finalizados, 70%
apresentaram comunidade escolar por meio de pequenos artigos e os demais por meio de
relatos de pesquisa.
Apesar de no serem pesquisas com vis do rigor acadmico, pois a inteno no era
fazer dos alunos historiadores profissionais, os mesmos puderam expressar que possvel
realizar experincias positivas no ensino de Histria a partir da pesquisa de campo. E mais, a

possibilidade de sair daquele marasmo de que pesquisa s copiar e colar do que est nos
livros prescritos e nos equipamentos eletrnicos digitais ps-modernos. Assim, essa
experincia vem demonstra que:
Publicaes e apresentaes expem experincias didticas bem 140

sucedidas, em escolas de diferentes lugares do Brasil, que articulam a
pesquisa ao ensino, ou que tm como pressuposto do ensino a
pesquisa. O desafio, em muitas realidades, permanece o mesmo
apontado por ns no final dos anos 1980 e incio dos anos 1990: no
banalizar o conceito de pesquisa, confundido muitas vezes com
cpia de textos produzidos por outros, antes (nos anos 1980, por
exemplo) capturados em enciclopdias e livros e, na atualidade, em
sites que disponibilizam trabalhos escolares prontos sobre diversos
assuntos. Mudaram-se as fontes, os recursos tecnolgicos. Mas o
procedimento permanece. Sem incorrer em generalizaes, s vezes, o
nico trabalho do aluno (da educao bsica universidade)
imprimir o texto e entregar ao professor. O exerccio de produo, os
projetos de trabalho que envolvem pesquisa requerem orientao,
acompanhamento, discusso e avaliao em todas as fases, desde a
problematizao at a publicizao dos resultados. (FONSECA, 2010.
p. 9)
A partir dessa experincia, para as turmas finais do Ensino Mdio foi proposto
tambm pesquisas de campo em diversas reas do conhecimento, fazendo com os demais
professores pudessem tambm desenvolver suas habilidades para elevar a construo do
conhecimento pelo prprio aluno. No entanto, a proposta para essas sries no teve xito,
sendo executada em apenas no ano letivo 2014.
Tambm as dificuldades a respeito da pesquisa de alguns temas foi com relao a
quantidade das fontes que eram escassas e/ou at inexistente na comunidade em que estavam
investigando. Contudo, os adolescentes e jovens alunos do ensino mdio perceberam que o
alargamento das fontes eram essenciais para que chegassem a determinadas concluses de
suas pesquisa, pois, de acordo com Fonseca (2010), as metodologias propostas para o ensino
de Histria, na atualidade, exigem uma permanente atualizao, investigao e incorporao
de diferentes fontes, e respeito s especificidades de cada uma delas.
As dificuldades ocorreram no desenvolvimento do processo, pois muitos colegas
viram e alertavam que este tipo de proposta pedaggica iria me proporcionar muito trabalho,

pois orientar a pesquisa e corrigir os trabalhos dirios dos alunos no era bem vista pelos
demais professores no incio. No entanto, quando aconteceram as primeiras apresentaes,
alguns professores comearam a colaborar com a experincia por mim pretendida.
Esse argumento anterior demonstra o que muitos estudos realizados j tm
evidenciado que a docncia, frente complexidade do sistema educativo, um dos fatores
141
que se encontra bastante fragilizado, levando os professores a se questionarem sobre quais
seriam os caminhos necessrios a serem percorridos para validar o seu objetivo e contribuir
com a educao a partir de um jeito simples de pensar maneiras capazes de integrar os alunos
nos proposta educativas.
Esse jeito simples de pensar extremamente desafiador, pois, para que no se torne
uma mutilao do pensamento, exige que os professores dialoguem com a realidade,
reconhecendo sua complexidade e dessa forma, valorizem todos os processos pertinentes ao
processo educativo, inclusive os conflitos que lhe so pertinentes. A questo bsica, e
fundamental, que poucos professores se questionam sobre a aplicabilidade dessa formao
junto aos seus alunos, em seu ambiente de trabalho.
Essa experincia de ensino de Histria est relacionado a um poder de transformao
no pensamento docente, que o fortalece no sentido de descobrir suas potencialidades de
interveno no ambiente educativo. E que, os prprios alunos do ensino mdio puderam
desempenhar a possibilidade de apreender o contedo que aprenderam na sala de aula com o
contexto histrico da comunidade em que vivem.
CONCLUSES
Ensinar Histria ainda uma ao complexa nas escolas bsicas brasileiras, em

particular quando se discute as especificidades regionais e locais diante a homogeneizao da
historiografia nacional. A Histria ensinada nos bancos escolares, portanto, tem passado por
importantes e necessrias mudanas que podem ser canalizadas no sentido de tornar essa
prtica mais comprometida com a formao crtica dos indivduos.
Portanto, o lugar e o papel ocupados pela Histria na educao bsica brasileira, na
atualidade, derivam, pois, de transformaes na poltica educacional e no ensino de Histria,
conquistadas a partir de lutas pela democracia nos anos 1980, da promulgao da Constituio
Federal de 1988 e da implantao da nova LDB.

A experincia de ensino props uma maneira de reinventar o ensino de Histria nas
turmas de ensino mdio, como proposta que relacionava os contedos existentes no currculo
oficial com as pesquisas de campo com base na orientao da Histria Temtica e local.
Com essa proposta pedaggica, tanto o docente quanto os alunos puderam
consubstancialmente perceber que h uma enorme carncia de pesquisa acadmicas com
142
relao ao enfoque no ensino de Histria no que diz respeito a temtica local. No entanto, essa
experincia demonstrou que ao ser sentirem parte integrante do processo de formao
histrica do seu lugar, os alunos se motivaram mais para aprender os conceitos em sala de
aula, relacionando-os com a sua identidade local. Tornaram-se, portanto, parte integrante da
comunidade e com seus conhecimentos passaram a demonstrar mais atitude diante contexto
em que viviam.
Assim, quero demonstrar que essas novas aes pedaggicas no exigem muitos
recursos. Exigem sim, criatividade, motivao, um saber complexo e um pensamento
sistmico. Os recursos, portanto, s vm a contribuir. Assim, como relevncia social, a
educao est necessitando de professores que tenham, em sua inteno, promover um
processo de ensino e aprendizagem que transcenda o compromisso com os contedos
curriculares, mas que, atravs deles possibilite, junto com seus alunos, a anlise das grandes
contradies sociais que se revelam na sala de aula. Por conseguinte, h a necessidade de o
professor intervir politicamente no processo educativo, mediante um olhar crtico e filosfico
para o contexto de origem de seus alunos.
Faz-se necessrio, portanto, um novo ambiente de aprendizagem, no qual a atitude na
docncia promova a participao verdadeira dos alunos, abrindo cada vez mais espaos e
envolvendo cada vez mais os sujeitos integrantes desse processo. Essa experincia pedaggica
na escola pblica bsica demonstra que poder retomar o discurso de pode ser fazer uma
pedagogia alternativa aos padres estabelecidos pelos sistema da cultura dominante no
ambiente escolar, contribuindo assim para repensar o debate atual em torno da Histria
ensinada na Amaznia paraense ps-moderna.
REFERNCIAS
BITTENCOURT, C. Maria Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So


DONNER, S. Cristina. Histria local: discutindo conceitos e pensando na prtica. O histrico
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FONSECA, S. Guimares. A histria na educao bsica: contedos, abordagens e

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GRIGNON, Claude. Cultura dominante, cultura popular e multiculturalismo popular. In.

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SACRISTN, J. Gimeno. O currculo uma reflexo sobre a prtica. 3 ed. Porto Alegre:
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SANTOM, J. Torres. As culturas negadas e silenciadas no currculo. In. SILVA, Tomaz

Tadeu da. (Org.) Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais no Brasil.
Petrpolis: Vozes, 1995, 159-177.

ALFABETIZAO E LETRAMENTO NA EJA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
AO DOCENTE
Sandra Patrcia Nascimento Kuroki

sptnascimento@yahoo.com.br/ UFPA/ SEMEC
RESUMO 144
No presente artigo so abordados os resultados obtidos numa pesquisa de campo sobre o tema
alfabetizao na EJA, com o objetivo de analisar as prticas pedaggicas de alfabetizao na
perspectiva do letramento desenvolvidas por professores da 1 e 2 Etapas do Ensino Fundamental na
modalidade da Educao de Jovens e Adultos. Para tanto, foi realizado um estudo de caso numa escola
do meio rural no municpio de Augusto Corra-PA, cuja coleta de dados ocorreu atravs da pesquisa
bibliogrfica, entrevistas semiestruturadas, observaes diretas e anlise documental. Buscou-se
averiguar se as prticas pedaggicas de leituras e escritas primavam pela letra mento e se as
professoras valorizavam o dilogo, os saberes e vivencias dos estudantes nesse processo. Os principais
autores que embasaram esse estudo foram: Tfouni, Mortatti, Soares, Pereira e Freire. A relevncia
deste trabalho consiste no fato de que o mesmo configura-se num estudo cientifico cujos resultados
mostraram que mesmo diante das constantes e atuais discusses no mundo acadmico sobre a
importncia da alfabetizao integrada ao letramento, ainda h aes pedaggicas na EJA que se
prendem apenas a decodificao e codificao das palavras, devido carncia de formao inicial,
continuada e permanente dos docentes que atuam nessa modalidade de ensino, pois as representaes
dos professores sobre como ensinar e aprender a ler e escrever na EJA, geralmente carregadas de
teorias implcitas na sua formao e que foram construdas a partir de suas experincias pessoais.
Nessa perspectiva, a pertinncia desta investigao firma-se na proeminncia social do tema, para que
professores da EJA possam enriquecer sua prtica e explorar alternativas pedaggicas centradas nos
usos sociais da escrita e na sua formao poltica. Conclui-se que extremamente relevante a
proposio de formaes continuadas e permanentes dos docentes da EJA consolidadas numa
perspectiva terico crtica que corrobore a alfabetizao como um processo dinmico, interativo,
contextualizado e vivido.
Palavras-Chave: Alfabetizao, Letramento, Docente.
1 INTRODUO
Perante as transformaes nos vrios campos das sociedades, tem-se percebido que
no Brasil, especificamente no setor educacional, ocorreram avanos significativos em direo
democratizao do acesso a educao bsica. Entretanto, a escolarizao pblica, em muitas
situaes, pouco tem provocado mudanas efetivas no comportamento dos sujeitos quanto a
sua formao cidad e comprometida com sua atuao poltica na sociedade.
Isso tem sido evidenciado na modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA),
precisamente nas etapas iniciais do Ensino Fundamental, pois o processo de leitura e escrita
ainda vem sendo desenvolvido numa concepo de memorizao e decodificao de signos,

condicionando os sujeitos aprendizes, no havendo impacto nas prticas sociais da escrita
quanto na sua formao poltica.
Nesse sentido, a ausncia ou a presena do letramento na prtica pedaggica dos
professores da EJA tendem a provocar transformaes de ordem psicolgica, social e poltica
nos sujeitos aprendentes; a escola pode contribuir significativamente na formao de sujeitos
145
no apenas alfabetizados, mas tambm letrados, com a intencionalidade do desenvolvimento da
condio de ler e escrever, de cultivar e exercer as prticas sociais e polticas no seu cotidiano.
Diante da premissa de que a EJA, constitui-se numa modalidade de escolarizao na
qual os cidados jovens, adultos e idosos possam se alfabetizar, de modo que no apenas
decifrem os cdigos escritos, mas que faam uso deles de acordo com a demanda social, lhe
possibilitando exercer o seu papel poltico, se viu a necessidade de aprofundar o olhar sobre a
prtica docente na realizao desse processo no Primeiro Seguimento dessa modalidade de
ensino.
Nessa perspectiva a intencionalidade em desenvolver um estudo sobre a alfabetizao
e o letramento na Educao de Jovens e Adultos, surgiu diante da relevncia social do tema
para aprofundamento e construo de conhecimentos cientficos a respeito da temtica, para
enriquecimento de saberes sobre a prtica pedaggica na EJA quanto ao sucesso dos alunos nas
escolas pblicas.
Apesar do tema alfabetizao e letramento favorecerem uma ampla discusso sobre a
formao cidad e poltica dos sujeitos no sistema pblico de ensino, a questo que direcionou
a execuo da pesquisa consistiu em: Como o processo de alfabetizao na perspectiva do
letramento est sendo desenvolvido pelos professores das etapas iniciais do Ensino
Fundamental da Educao de Jovens e Adultos da Escola Maria da Silva Nunes, no municpio
de Augusto Corra-Par?
Para tanto, foi proposta e executada uma pesquisa de campo cujo estudo teve como
objetivo central analisar as prticas pedaggicas de alfabetizao na perspectiva do letramento
desenvolvidas por professores das etapas iniciais do Ensino Fundamental na modalidade de
Educao de Jovens e Adultos no municpio de Augusto Corra-Par.
Alm disso, houve a finalidade de investigar como os professores das etapas iniciais
do Ensino Fundamental da EJA esto planejando e executando prticas de alfabetizar letrando;
compreender a relao dessa prtica com a aprendizagem dos alunos e a sua formao social e

poltica; e identificar no processo educativo da EJA atividades que implicassem os usos sociais
da leitura e escrita pelos alunos no seu cotidiano enquanto sujeito poltico.
A priori acreditava-se que as prticas alfabetizadoras na perspectiva do letramento no
estavam sendo implementadas de forma sistemtica contemplando diariamente tanto
atividades de reflexo sobre o sistema de leitura e escrita alfabtica, como o uso dessas
146
habilidades no contexto das vivncias sociais dos alunos da EJA numa perspectiva de
formao crtica desses sujeitos sobre a sua realidade.
Para desenvolver a pesquisa, foram adotados procedimentos metodolgicos
consubstanciados numa abordagem qualitativa, uma vez que ela no tendia apenas quantificar
os dados, mas interpretar e analisar os significados que permeavam as aes educativas no
processo de alfabetizao e letramento dos jovens, adultos e idosos.
Segundo Ldke e Andr (1986), esse enfoque possibilita a compreenso e
interpretao de um fenmeno social, a partir da obteno de dados descritivos coletados
diretamente da realidade do objeto de estudo, pois todos os dados do contexto em que o
fenmeno investigado esta inserido so importantes.
Considerando esses princpios, adotou-se o estudo de caso como mtodo investigativo
a ser desenvolvido, uma vez que este, segundo as referidas autoras, consiste numa categoria
de pesquisa cujo objeto uma unidade a ser analisada profundamente, para conhecer o seu
como e porqus, possibilitando assim o debruar sobre uma situao especfica para que
se possa descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico.
E para que esse estudo se efetivasse de forma confivel e com preciso, de acordo com
Pdua (1996), foi imprescindvel o emprego da observao, que pressups o planejamento e a
sistematizao; a anlise documental, que possibilitou a identificao de informaes factuais
nos documentos contemplando as informaes obtidas por outras tcnicas e a entrevista, que
por sua vez, permitiu uma anlise das impresses dos sujeitos envolvidos.
A comunidade pesquisada foi o municpio de Augusto Corra, situada na regio
nordeste do estado do Par, tendo como lcus a Escola Municipal de Ensino Fundamental
Maria da Silva Nunes, localizada no meio rural, na comunidade Vila do Aturua, na qual
funcionam turmas de 1 e 2 Etapas do Primeiro Segmento da EJA. A pesquisa foi realizada
no perodo de agosto a novembro de 2015, cuja amostra foi composta por 02 professores e 20
estudantes.

A coleta de dados aconteceu a partir da pesquisa bibliogrfica, atravs da observao
direta em sala de aula, da pesquisa documental com anlise dos cadernos dos estudantes, do
plano de aula e do planejamento do trabalho pedaggico do professor, bem como realizao
de entrevistas semiestruturadas, sendo que estas foram gravadas em udio e, posteriormente,
transcritas, respeitando o teor original dos depoimentos sob o consentimento dos mesmos.
147
Para delineamento deste trabalho, o trabalho por ora apresentado est estruturado em
tpicos e subtpicos nos quais algumas concepes so discutidas a partir de alguns
referenciais tericos. Aps uma breve exposio de motivos que justificaram a temtica, a
situao problema, as hipteses, a relevncia da pesquisa e descrio dos procedimentos
metodolgicos da investigao realizada.
Num outro momento, teremos o desenvolvimento da pesquisa com descrio e anlise
dos dados coletados a partir de conceitos e categorias defendidas por Paulo Freire, Magda
Soares, Maria Lcia Pereira, Leda Tfouni e Maria do Rosrio Mortatti, sobre o processo de
alfabetizao e letramento.
E concluindo, tm-se as consideraes finais na qual se faz a retomada do objetivo
geral, os limites e desafios do desenvolvimento da pesquisa e as proposies diante da
realidade da escola e do trabalho docente na EJA.
2 DESCREVENDO OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA
A partir da execuo da pesquisa em campo foi possvel materializar um breve

diagnstico e levantamento de elementos essenciais para a anlise de algumas das categorias
apresentadas no repertrio terico sobre a temtica abordada. Mas valido ressaltar que
algumas informaes aqui omitidas sero feitas com a intencionalidade de preservar a
identidade dos professores e dos alunos pesquisados, sendo que os mesmos sero
denominados por nomes fictcios.
2.1 Caracterizando o Campo da Pesquisa
A escola na qual foi realizada a pesquisa uma instituio pblica da Rede Municipal
de Ensino na cidade de Augusto Corra-PA, localizada numa comunidade do campo. Essa
instituio oferta o Ensino Fundamental Regular, no turno matutino e vespertino (Anos

Iniciais 1 ao 5 Ano) na forma regular e na Modalidade da Educao de Jovens e Adultos,
no perodo noturno (Primeiro Segmento - 1 e 2 Etapas).
A referida escola possui 52 funcionrios, sendo 24 professores dentre estes 02 atuam
na docncia de turmas da EJA. Contempla uma clientela de 502 alunos, dos quais 33 so do 1
Segmento da EJA, distribudos entre a 1 Etapa (18 alunos) e a 2 Etapa (15 alunos).
148
Sua estrutura fsica composta por 07 salas de aula; 01 secretaria na qual funciona a
diretoria e a sala dos professores; 01 cozinha com pequeno refeitrio; 01 sala de leitura; 01
sala de informtica; banheiros masculino e feminino dentro da escola.
Ainda no oferece Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala
Multifuncional e nem apresenta dependncias ou vias adequadas para acessibilidade de alunos
com deficincia ou mobilidade reduzida.
O segmento discente dessa escola constitudo por alunos moradores de bairros
vizinhos ou provindo de outras localidades nas proximidades da mesma. A minoria desses
alunos de famlia que sobrevive do funcionalismo pblico ou do comrcio local da
comunidade, j a maioria provm de famlia com baixo poder aquisitivo, alguns tiram seu
sustento da pesca artesanal, da agricultura, de aposentadoria ou de programas sociais.
2.2 Apresentando os sujeitos da pesquisa
2.2.1 Os alunos
Os sujeitos participantes da pesquisa foram 20 alunos, sendo 11 mulheres e 09

homens. Alguns nasceram na prpria localidade, outros so oriundos de duas comunidades
prximas escola e, por isso, valem-se do transporte escolar fornecido pela prefeitura.
A maioria desses alunos adulta, com variao da idade entre 18 e 54 anos, dos quais
05 so solteiros e 08 so casados e 07 com unio estvel. Suas ocupaes profissionais variam
entre domsticas, pescadores, agricultores, vendedores ambulantes e uns desempregados.
Atravs da entrevista se observou que todos apresentaram um caminho curto e no
sistemtico e com xito na escola durante a infncia, haja vista que a maioria alegou que
precisava ajudar os pais no sustento da casa ou constituram famlia e teriam que dar conta
dessa responsabilidade. Os alunos, entrevistados e observados apresentavam grande interesse
em aprender, participativos e dedicados s aulas e s atividades.

2.2.2 As professoras
As professoras atuantes nas turmas investigadas so adultas entre 45 e 52 anos de

idades. Uma delas exerce o cargo de docncia h vinte e cinco anos e a outra h 08 anos,
sendo que uma efetiva e a outra temporria. Uma possui formao apenas em Magistrio e a
149
outra em Magistrio e Licenciatura em Pedagogia. Ambas iniciaram suas atividades nessa
profisso ministrando aulas no ensino regular e j atuaram outras vezes nas turmas de EJA.
So duas figuras ilustres na localidade em que residem; so engajadas e extremamente
comprometidas com seu trabalho e com alguns movimentos sociais locais como associao e
movimento religioso.
As observaes em sala de aula possibilitara constatar que as professoras mostravam-
se preocupadas em alfabetizar e ensinar os contedos sistematizados e elencados no plano de
curso, funo essencial da escola, e com o trabalho de alfabetizao. Como recursos didticos
foram usados o quadro, cadernos dos alunos, livro didtico, esporadicamente alguns jogos e
cartilha confeccionada por elas com montagem de fotocpias retidas de outras cartilhas.
J a relao interpessoal entre professoras e alunos era nitidamente permeada pelo
respeito recproco e amizade, mas em alguns momentos evidenciou-se certa indiferena pelas
professoras para com alguns alunos.
2.2 Descrevendo o processo de pesquisa
Com a intencionalidade de atingir os objetivos propostos para a realizao da

pesquisa, se fez necessrio que o processo de coleta dos dados contemplasse tanto a dinmica
interativa de sala de aula, as prticas pedaggicas com nfase no processo de alfabetizao e a
participao dos alunos envolvidos, falando a respeito desse processo.
Para tanto, primeiramente houve o momento de visita no campo a ser investigado, para
estabelecimento dos primeiros contatos com a comunidade escolar, em especial gesto e as
professoras, no havendo resistncia por parte das mesmas quanto realizao da pesquisa,
haja vista que na oportunidade lhes foi esclarecido sobre os objetivos e contribuies dos
resultados para o campo cientfico e pra prpria comunidade escolar.
O processo de coleta de dados se deu atravs de algumas sesses de observao em
sala de aula, com anotaes em dirio de campo e por meio da gravao em vdeo, registrando

as prticas pedaggicas de alfabetizao propostas pelas professoras; realizao das
entrevistas individuais com as mesmas e com 08 alunos, sobre as estratgias didticas de
alfabetizao e o uso da leitura e escrita no seu cotidiano, antes e durante o processo escolar.
As prticas pedaggicas de alfabetizao observadas focavam as atividades de ensino
desenvolvidas na sala de aula, que constituem momentos de interao professor-aluno, nos
150
quais se pode apurar a postura das professoras, a participao dos alunos na realizao das
atividades e as intervenes docentes sentido de mediar a construo de conhecimentos pelos
alunos.
A princpio, as professoras mostravam-se ansiosas com a presena da pesquisadora,
mas depois de algumas sesses de observao ficaram mais a vontade. Os alunos tambm no
inicio das investigaes apresentaram certo estranhamento a presena da pesquisadora
mostraram-se apreensivos e inibidos, todavia, depois ficaram descontrados e focados nas suas
atividades j mantendo uma boa relao com a mesma.
Outro momento muito interessante foram as entrevistas, realizadas individualmente
em outra sala de aula que ficava desocupada durante o horrio noturno, isso porque tanto as
professoras quanto os alunos no poderiam comparecer em outros perodos. Quando as
entrevistas foram realizadas a professora A permitia a ausncia desses sujeitos para
participarem desse momento.
Todas as informaes que os entrevistados exteriorizavam eram vlidas e
interessantes, por isso pediu-se aos mesmos que falassem tudo o que sentissem ou achassem
importante sobre suas aprendizagens da leitura e escrita, seguindo dois roteiros de entrevistas
semiestruturadas, um para os alunos e outro para as professoras. Seguiu-se com o pedido de
autorizao para a gravao da entrevista assegurando o anonimato para os entrevistados.
Durante cada entrevista, a pesquisadora perguntava separadamente questo por
questo do roteiro e esperava o sujeito responder para, ento, passar a questo seguinte.
Eventualmente, a pesquisadora solicitava alguns esclarecimentos das respostas do sujeito
entrevistado. Cada entrevista foi gravada e, posteriormente, transcrita para a anlise dos
dados.
Outro momento muito interessante tambm foi a pesquisa documental, durante a qual
se analisou alguns documentos oficiais tais como o planejamento semanal das professoras,
seus dirios de classe e o caderno de alguns alunos. A princpio houve certa rejeio de uma

das professoras em apresentar seu dirio e planejamento semanal, mas depois ela os entregou
e foi constatado que essa postura surgiu porque esses documentos no estavam com todas as
informaes que deveriam ter.
3 COMPREENDENDO A PRTICA ALFABETIZADORA E O LETRAMENTO NA EJA 151

A PARTIR DE UM ESTUDO DE CASO NO MUNICPIO DE AUGUSTO CORRA
A educao formal, adquirida atravs da escola, essencial formao de todo ser

humano, no entanto, no se pode esquecer que o conhecimento construdo nos mais
diferentes espaos nos quais os sujeitos interagem, dessa forma, a aprendizagem acontece no
apenas na escola, mas em qualquer lugar no qual o ser humano esteja em interao com seus
pares.
Diante disso, a escola deve assumir e garantir um processo de ensino consolidado na
concepo de que os alunos constroem saberes nas suas vivencias, sobretudo compreender
que ensinar e aprender na Educao de Jovens e Adultos so dimenses que devem partir do
real vivido por jovens, adultos e idosos, cujas relaes entre si so produtoras de saberes.
Nesse sentido, as instituies pblicas de ensino devem pensar o processo de
alfabetizar como produto das relaes entre os sujeitos envolvidos no mesmo, no podendo
ser concebido como simplrio instrumento focado na simples tarefa de ler e escrever, mas
como indispensvel para formao poltica dos sujeitos aprendentes da EJA.
Formao esta que segundo Freire (1987), diz respeito ao desenvolvimento da
criticidade dos alunos, ou seja, da capacidade de ler e compreendendo a situao em que se
encontra enquanto ser oprimido por uma classe e ter atitude de transformar essa condio em
favor da sua libertao.
Diante disso, nos ltimos tempos a compreenso do conceito de alfabetizao passou a
ser vinculado ao processo de letramento, que segundo Soares (1998), significa o estado ou
condio que assume aquele que aprende a ler e a escrever.
No Dicionrio Houaiss (2001) esse mesmo termo definido no como um conjunto de
prticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mortatti (2004) aborda o letramento como uma palavra nova que passou a ser utilizada
nos anos 80 por pesquisadores das reas de Educao e Lingustica, mas que para ela hoje

apenas a alfabetizao no basta, precisa ir alm, da a necessidade do surgimento do
letramento.
Soares (1998) afirma que o termo letramento no substituiu a palavra alfabetizao,
mas aparece associada a ela. Podemos falar, ainda nos dias de hoje, de um alto ndice de
analfabetos, mas no de iletrados, pois sabemos que um sujeito que no domina a escrita
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alfabtica, seja criana, seja adulto ou idoso, envolve-se em prticas de leitura e escrita
atravs da mediao de uma pessoa alfabetizada, e nessas prticas desenvolve uma srie de
conhecimentos sobre os gneros que circulam na sociedade.
Apesar de Freire (1989) no empregar o termo letramento de forma explicita nas suas
obras, percebvel no seu mtodo e prticas alfabetizadoras dos adultos e idosos quando ele
preconizava esse processo a partir de palavras significativas para os alunos.
Incumbida de garantir a formao de cidados letrados, resta escola o
desenvolvimento de estratgias de ensino que permitam alcanar essa meta. O letramento
constituindo-se numa concepo de prtica da oralidade e da escrita de forma contextualizada
desencadeia vrias discusses, uma delas a de que no h uma nica forma de letramento.
A este respeito nos diz Pereira (2005, p. 24) que isso possvel porque por conta das
condies sociais, culturais, econmicas e pessoais de formas diversificadas no processo de
aquisio e de uso da lngua escrita, logo as pessoas apresentaro um estado ou condio
diferente.
Considerando que as prerrogativas de que alfabetizar no s o ato de ensinar e
aprender a codificar e decodificar o cdigo para s depois tentar compreend-lo e quem sabe
us-lo, mas tambm que se constitui numa percepo mais complexa, o de letrar quanto ao
uso da linguagem em si tratando de significados, precisam manter-se integrados, no intuito de
promover um ensino de qualidade para a apropriao desses processos de forma significativa.
Na coleta de dados atravs, da pesquisa de campo realizada na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Maria da Silva Nunes, no municpio de Augusto Corra, em turmas de 1
e 2 Etapas, foi possvel observar que no conjunto das aes metodolgicas desenvolvidas, as
atividades mais visualizadas foram: uso constante de folhas xerocadas de exerccios escritos
produzidos nos livros de suporte a ao didtica para alfabetizao de crianas;
preenchimento de palavras cruzadas, recortes e colagens de letras e slabas de jornais ou
revistas; ditados e auto ditados atravs de figuras, montar palavras com alfabeto mvel.

interessante ressaltar que as professoras tinham a preocupao de tornar a
aprendizagem dos seus alunos mais atraente e significativa, para isso procuravam algumas
vezes desenvolver atividades diferenciadas para fugir da rotina de aula expositiva, cpia e
resoluo de atividades escritas.
Evidenciou-se nessa prtica cpias de textos e atividades nas cartilhas de alfabetizao
153
criadas por elas a partir da montagem de fotocpias de algumas pginas de outras cartilhas
para crianas; jogos didticos como bingo e domin de slabas, leitura individual e coletiva de
lista das principais palavras presentes em textos explorados.
Ao lado dessas tarefas, que explicitamente levavam o aluno a operar sobre letras e
palavras, se notou em alguns momentos a inteno das professoras em apresentar textos
diversificados e do cotidiano dos alunos, como receitas, bilhetes, convites, listas, narrativas e
outros, do qual exploravam a palavra-chave quanto as letras e formao das slabas.
O ensino tradicional de alfabetizao em que primeiro se aprende a decifrar um
cdigo a partir de uma sequncia de etapas, para s depois se ler efetivamente, no garante a
formao de leitores e escritores, porque no traduz o significado desse processo para os
alunos aprendentes como algo subjetivo em suas vivencias.
Nessa perspectiva, Soares (1998) faz a distino entre alfabetizao e letramento,
quando diz que,
[...] alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no inseparveis, ao contrrio: o

ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das
prticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivduo se tornasse, ao
mesmo tempo, alfabetizado e letrado (SOARES 1998, p. 47).
Portanto alfabetizao e letramento apesar de serem processos com definies e

procedimentos diferentes esto interligados e so inseparveis. Soares (2003) destaca que,
[...] dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais

concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita, a
entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita se d
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional
de escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de usos desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua
escrita o letramento. (SOARES, 2003, p. 15)

Ainda foi possvel averiguar nas proposies do trabalho pedaggico que os padres
silbicos sempre partiam de letras que constituem o alfabeto, depois palavras, frases e textos.
No oferecendo grandes desafios intelectuais aos alunos, ou uma contextualizao que
explorasse a leitura de mundo pelo aluno antes da leitura da palavra (Freire, 1989).
Quando as professoras desenvolviam todo um trabalho de alfabetizao para que os
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alunos superassem suas dificuldades, notava-se que estas tinham o interesse e o compromisso
em desencadear tal processo. Todavia, as tarefas apresentadas configuravam a memorizao,
discriminao viso-motora e sonora dos caracteres, tacitamente arroladas em concepes de
codificao e decodificaes do sistema de escrita alfabtica, de um cdigo fonogrfico.
A leitura e a escrita consolidam-se como processos da educao e esta uma ao
fundamentalmente poltica, por isso para Freire (1989) imperativo ao dizer que os sujeitos
envolvidos na alfabetizao, professores e alunos, devem assumir uma postura crtica nesse
processo de formao.
Inicialmente me parece interessante reafirmar que sempre vi a alfabetizao de

adultos como um ato poltico e um ato de conhecimento, por isso mesmo, como um
ato criador. Para mim seria impossvel engajar-me num trabalho de memorizao
mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Da que tambm no pudesse reduzir
a alfabetizao ao ensino puro da palavra, das slabas ou das letras. Ensino em cujo
processo o alfabetizador fosse enchendo com suas palavras as cabeas
supostamente vazias dos alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato de
conhecimento e ato criador, o processo da alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu
sujeito. (FREIRE, 1989, p.13)
Outro elemento que se evidenciou foi realizao de atividades escritas iguais para
todos os alunos. Sabe-se que os educandos da EJA tm suas especificidades sociais e culturais
e no se pode esquecer que h tambm uma heterogeneidade de nveis de leitura e escrita e de
tempos de aprendizagens entre os mesmos.
Acredita-se que h semelhana entre o pensamento da criana e do adulto no
alfabetizado no que diz respeito ao seu desenvolvimento cognitivo, isto , a psicognese da
lngua escrita ocorre de forma semelhante entre as pessoas, pois os adultos utilizam [...] os
nveis conceituais das crianas, o que refora o carter construtivo do processo de apropriao
da lngua escrita (FERREIRO, 1983, p. 2).

Isso significa dizer que os nveis evolutivos que os alunos jovens, adultos e idosos
apresentam tambm sinalizam a mudana progressiva de diferentes modos de organizao
conceitual quando estes interagem e pensam sobre o objeto de conhecimento.
Todavia, apesar dos alunos da EJA apresentarem essa mesma dinmica de evoluo do
processo cognitivo no desenvolvimento e passagem dos nveis de escrita como o que se
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desenvolvem com as crianas, eles no so crianas grandes e no podem ser tratados como
tal em sala de aula.
So pessoas com experincias de vida, j bastante recheadas de saberes. E que
precisam ser levados em conta na escolarizao bsica. Alm do mais, usar o material das
crianas pode no despertar o interesse desses alunos, por isso se faz necessrio saber escolher
textos e msicas, por exemplo, que tenham a ver com o mundo desses estudantes e despertem
a curiosidade deles.
Freire (1989) foi bastante categrico ao afirmar que o ponto de partida da
alfabetizao de um adulto ou idoso da EJA, deve ser o conhecimento culturalmente
construdo pelos alunos, conhecida atravs de uma relao dialgica, sempre refutando as
frmulas prontas ou pr-determinadas. O educador precisa aprender primeiro o mundo do
educando, enquanto que o educando deve partir da tomada de conscincia da sua condio
social de analfabeto, oprimido, pobre e deve aprender a falar sobre seus problemas, suas
misrias, seus sonhos.
Tfouni (2002) tambm acredita que os sujeitos alfabetizados no so aqueles que
apenas conseguem ler e escrever, que dominam o uso do cdigo de escrita, processo este para
esta autora, que se concretiza no perodo de escolarizao desenvolvido nas instituies
pblicas de ensino. E que o letramento vai alm da consolidao da leitura e escrita, pois
abrange toda a demanda social na qual os gneros textuais so produzidos.
Compete ao docente incitar os alunos da EJA a sentirem curiosidade pelo que aprender
e isso um dos aspectos que evidencia um trabalho com a leitura e a escrita como algo
presente na sua vida. Pertence-lhe tambm a responsabilidade de possibilitar mudanas de
atitude, estimulando-os a pensar sobre o meio social no qual vivem e suas formas de preservar
ou melhorar a sua qualidade de vida em sociedade. Nesse sentido, ressalta Paulo Freire,
[...] Por que no aproveitar a experincia que tem de viver os alunos em rea da
cidade descuidada pelo poder pblico para, por exemplo, discutir a poluio dos

riachos e dos crregos e dos baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e
os riscos que oferecem sade das gentes [...]. (FREIRE, 1996, p. 30)
vlido ressaltar que durante as observaes nas aulas, um elemento se mostrou

imprescindvel, o dilogo entre professor e alunos, uma vez que este deve ser desenvolvido
com intensidade. Todavia, este no era usado pelas professoras como instrumento
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potencializado da contextualizao do processo de alfabetizao na perspectiva do letramento
dos alunos, haja vista que,
O fundamental que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e

dos alunos, dialgica, aberta, curiosa, indagadora e no passiva, enquanto fala e
enquanto ouve. O que importa que professores e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos. (FREIRE, 1996, p.86)
Por isso que alfabetizar letrando carece da valorizao das experincias dos alunos
jovens, adultos e idosos, como garante Freire (1989) sobre o ato educativo que necessita advir
de temticas da realidade dos sujeitos aprendentes para que os mesmos possam ver sentido
naquilo que eles esto aprendendo. E um dos elementos que possibilita essa ao educativa
contextualizada o dilogo, cuja valorizao por esse mesmo autor, de fundamental
importncia na relao entre professor e alunos.
As professoras deveriam conversar constantemente com os alunos sobre as estratgias
que adotam, expondo os motivos que as levam a organizarem e planejarem as suas atividades,
uma vez que o professor no o detentor de todo saber, pois tanto o professor aprende com o
estudante, quanto o estudante aprende com o professor, o que condiz com o que esse autor
sugere, pois, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE,
1996, p.23).
Quando um educador ensina um estudante ao ensinar ele aprende ainda mais com ele,
um aprende com o outro, h uma relao de troca de conhecimentos. A proposta de
alfabetizao deve partir sempre do vocabulrio do grupo a ser alfabetizado, e deve estar
interligada tomada de conscincia da sua situao real de vida;
[...] a explicao (...) no est em ser, ou no alfabetizado, enquanto indivduo. Est

sim, em ser, ou no, letrada a sociedade nas quais esses indivduos vivem. Mais que
isso: est na sofisticao das comunicaes, dos modos de produo, das demandas
cognitivas pelas quais passa uma sociedade como um todo quando se torna letrada, e

que iro inevitavelmente influenciar aqueles que nela vivem alfabetizados ou no.
(TFOUNI, 2002, p.27).
Logo, as prticas de alfabetizao observadas em campo junto aos alunos da EJA no

contemplam a perspectiva de letramento, isto porque enquanto a alfabetizao se ocupa da
aquisio da escrita por um indivduo, ou grupo de indivduos, o letramento focaliza os
aspectos scios histricos da aquisio de uma sociedade. (TFOUNI, 2002, p. 20). 157
Nessa lgica, Soares (1989) argumenta que, aprender a ler e a escrever implica no
apenas o conhecimento das letras e do modo de decodific-las (ou de associ-las), mas a
possibilidade de usar esse conhecimento em benefcio de formas de expresso e comunicao,
possveis, reconhecidas, necessrias e legtimas em um determinado contexto cultural.
[...] Um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente,

mas se vive em um meio em que a leitura e a escrita tm presena forte, se interessa
em ouvir a leitura de jornais, feita por um alfabetizado, se recebe cartas. Que outros
leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (...) se pede a
algum que lhe leia avisos ou indicaes afixados em algum lugar, esse analfabeto ,
de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em prticas sociais de
leitura e de escrita. Da mesma forma, a criana que ainda no se alfabetizou, mas j
folheia livros, finge l-los, brinca de escrever, ouve histrias que lhe so lidas, est
rodeada de material escrito e percebe seu uso e funo, essa criana ainda
analfabeta (...) mas j penetrou no mundo do letramento, j , de certa forma,
letrada (SOARES, 2004, p.24).
Apesar da disposio e preocupao das professoras em desenvolver o processo de

alfabetizao dos alunos da EJA, lamentavelmente raramente foi possvel visualizar uma
atividade pedaggica que consolidasse esse processo na perspectiva do letramento.
Superficialmente havia uma inquietao com o dilogo, com a contextualizao, com a
realidade de cada discente, com a troca, com a sabedoria popular;
[...] na vida cotidiana, eventos e prticas de letramento surgem em circunstncias da

vida social ou profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou
grupais, so vividos e interpretados de forma natural, at mesmo espontnea; na
escola, eventos e prticas de letramento so planejados e institudos, selecionados
por critrios pedaggicos, com objetivos predeterminados, visando aprendizagem
e quase sempre conduzindo a atividades de avaliao. (SOARES, 2004, p. 106).
Outro fator que despertou ateno est no fato de que professoras quando questionadas
em entrevista sobre a possibilidade da realizao de um trabalho diferenciado sobre o

processo de alfabetizao a partir dos saberes dos alunos e da reflexo quanto a sua ao
cidad e politica, as mesmas alegaram que elas j tentaram fazer atividades nesse sentido, mas
os alunos mostraram certa rejeio.
Diante disso, acredita-se que em relao ao letramento e a educao de jovens e
adultos, est falta de vivncia dos professores sobre o quotidiano dos educandos, ou seja, h
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a necessidade destes profissionais desenvolverem uma dinmica que lhes permitam conhecer
o universo de vivencias desses alunos.
Na concepo freiriana, tambm a alfabetizao tem um significado mais abrangente,
medida que vai alm do domnio do cdigo escrito, pois Freire (1991) frisa que esta
enquanto prtica discursiva possibilita uma leitura crtica da realidade, constitui-se como
importante instrumento de resgate da cidadania e refora o engajamento poltico dos cidados
nos movimentos sociais que lutam pela melhoria da qualidade de vida e pela transformao
social.
Freire (1991) dessa forma defende a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura
da palavra, portanto a alfabetizao dos sujeitos aprendentes deve possibilitar uma leitura
crtica do contexto social no qual est inserido.
Nesse sentido, percebe-se a necessidade da formao permanente do docente que atua
nessa modalidade de ensino. Nesse sentido, [...] essas condies tem haver com sua
formao, com a percepo de si mesmo e de seu papel na escola, com sua interao em
relao ao conhecimento, aos alunos, ao espao da sala de aula etc. (PEREIRA, 2005, p. 20)
As professoras quando questionadas a respeito do que elas compreendiam sobre
alfabetizao e letramento, ambas consideraram essas categorias como sendo processos
idnticos, segundo Soares (2003) eles so processos diferentes, mas que devem andar juntos.
Ambas afirmaram que valorizam e respeita as experincias de vida dos seus
estudantes, buscando nas suas falas contextualizar as palavras trabalhadas na leitura e escrita,
porm no foi isso percebido durante as aulas, nem o seu olhar sensvel para as condies de
aprendizagem em que se encontram esses sujeitos aprendentes. A EJA requer professores
perceptveis s dificuldades, para que faam a mediao em sala de aula.
Alm disso, os alunos desenvolviam as atividades propostas pelo professor quase
sempre de forma individual, sendo que cada aluno fazia a sua atividade escrita levava para a
professora corrigir e retornava para sua cadeira para esperar os outros colegas terminarem.

Por isso, um dos meios metodolgicos que potencializam o aprendizado dos alunos, e carece
ser preparado pelo professor, o agrupamento, que se constitui partir do objetivo da atividade
proposta, cuja finalidade possibilitar aos alunos que troquem seus conhecimentos, de
maneira que propiciem um avano no tipo de conhecimento que est sendo construdo.
Sobre a no existncia de um ambiente alfabetizador, que logo de imediato ao adentrar
159
as salas de aula causou certo impacto e revelou frieza nesse espao de aprendizagem, pode-se
dizer que ele faz parte de uma escolha metodolgica de trabalho que busca possibilitar aos
alunos o acesso a diferentes materiais escritos. Um elemento essencial que no pode faltar na
sala o alfabeto, exposto de maneira visvel a todos e que no seja infantilizado, deve
disponibilizar aos alunos a familiarizao com a escrita e a interao com diferentes tipos,
gneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulao social de textos.
Infelizmente, durante a pesquisa o processo de alfabetizao da EJA mostrou-se ainda
marcada pela prtica silbica. No bastam apenas termos conscincia de que, trabalhar com
adultos no a mesma coisa com crianas. Os professores precisam em uma sala de EJA,
possibilitar o acesso dos mesmos aos mais diversos gneros textuais que permeiam seu
cotidiano, mas principalmente de palavras construdas de significados em suas histrias de
vida.
Alm disso, contar histrias e ouvi-las pode ser outra estratgia que o professor pode
utilizar para motivar o aluno adulto a contar fatos de sua vida ou casos que aconteceram em
momentos longnquos, explorando os relatos de historias de vida de pessoas da comunidade.
Valorizar as histrias e memrias dos jovens, adultos e idosos configura-se numa
prtica metodolgica que trabalha seus valores, seu passado, seus sonhos e desejos. Por isso,
ao reconhecer esses alunos alfabetizandos como um sujeito que tem valor, cujas memrias so
expresses de vivencias, permite ao professor ter um conjunto de palavras, frases e textos os
quais tem significado para os mesmos.
Paulo Freire (1989), implicitamente em sua obra A importncia do ato de ler fez
inferncias a um letramento que possibilita a esses sujeitos no simplesmente uma adaptao
ou utilizao da escrita, mas dando sentido ao processo de leitura e escrita como algo vivo,
intenso e necessrio na sua ao transformadora da realidade.
Assim, a Educao de Jovens e Adultos requer professores perceptveis s dificuldades
dos alunos jovens, adultos e idosos no seu processo de alfabetizao, para que faam a

mediao em sala de aula no sentido de que estes se tornem pessoas alfabetizadas na
perspectiva do letramento, para que saibam fazer uso da escrita de acordo com a demanda
social, de modo que consigam agir com autonomia perante a sociedade letrada.
CONSIDERAES FINAIS 160
A realizao de uma pesquisa de campo com o objetivo de analisar como as prticas

de alfabetizao na perspectiva do letramento esto sendo desenvolvidas pelos professores das
etapas iniciais do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos no municpio de
Augusto Corra possibilitou constatar que ainda existem praticas pedaggicas tradicionalistas
no processo de alfabetizao de alunos da EJA.
Diante dos resultados dessa pesquisa, foi possvel constatar que alfabetizao
desenvolvida nas turmas de 1 e 2 Etapas da EJA na Escola Maria da Silva Nunes, no
municpio de Augusto Corra, lamentavelmente no tem consolidado uma formao
emancipatria e poltica dos alunos, atravs dos usos sociais da leitura e escrita.
Isto porque esse processo educativo ainda tem se restringido a uma metodologia
tradicional, predominando a forma mecnica de memorizao silbica, tendo o uso da cartilha
como ponto de referencia para o processo da aquisio da leitura e escrita e a contextualizao
a realidade vivida pelos alunos como algo superficial.
Os sujeitos aprendentes da EJA tm vivenciado situaes de aprendizagem pouco
adequada a sua realidade e que muitas vezes prezam somente a decodificao do cdigo
escrito e no a orientao para o letramento. Mesmo havendo um empenho por parte dos
professores em tentar coadunar a alfabetizao na perspectiva do letramento, essa situao
ainda incipiente considerando-a do ponto de vista da formao poltica e emancipadora.
Essas prticas equivocadas ainda existem por conta de que muitos docentes
desconhecem ou abandonam referenciais tericos importantes sobre como os sujeitos
aprendem na tica crtica da formao humana.
E para ensinar esses sujeitos da EJA a ler e escrever se faz imprescindvel que o
professor se apoie em conhecimentos cientificamente construdos no sentido de redimensionar
suas concepes e praticas, por isso da relevncia da formao terica que direcionem as
prticas pedaggicas.

Para que essa prtica da alfabetizao na concepo de letramento se solidifique, no
basta simplesmente revermos o material didtico ou absorvermos um sem numero de
metodologias, pois preciso no s o professor repensar a sua funo enquanto articulador de
um processo educativo que conceba a aprendizagem partindo de conhecimentos trazidos por
seus alunos.
161
Outro fator que precisa ser considerado a flexibilidade das instituies em consentir
a concretizao de um trabalho diferenciado e aquisio de material didtico, mas
principalmente em investir na qualificao dos profissionais dessa rea.
Um fator que provocou outras inquietaes foram as representaes dos professores
sobre como ensinar e aprender a ler e escrever na EJA, geralmente carregadas de teorias
implcitas na sua formao e que foram construdas a partir de suas experincias pessoais.
Os docentes que atuam na alfabetizao de jovens e adultos alm de terem a obrigao
de conhecer as especificidades de trabalhar com esse pblico precisam ter assegurado
formaes que contribuam para a solidificao de uma teoria crtico-reflexiva que de conta da
complexidade do processo de ensinar e aprender numa perspectiva de formao poltica dos
sujeitos da EJA.
Por isso, acredita-se na relevncia de se discutir o papel que o domnio de uma teoria
tem na atuao do professor da EJA, principalmente no que diz respeito corporeidade que a
teoria assume na formao inicial e continuada desses sujeitos.
Nesse sentido, torna-se relevante que o professor alfabetizador dos jovens, adultos e
idosos, reflita criticamente sobre seus conceitos a respeito desses sujeitos, considere a
necessidade de dar significado para a aprendizagem da leitura e escrita, d voz a esses sujeitos
oportunizando-os a vivenciarem o processo de construo de sua leitura e escrita atravs
situaes em que expressem seus conhecimentos, metas, expectativas, medos e percepes.
Diante dessas consideraes, conclui-se que extremamente relevante a proposio de
formaes continuadas e permanentes dos docentes do primeiro segmento da EJA
consolidadas numa perspectiva terico crtica que corrobore a alfabetizao como um
processo dinmico, interativo, contextualizado e vivido; um processo de formao humana
enquanto ato poltico e de conhecimento, cujo significado para os alunos esteja nas suas
realidades vividas.

REFERNCIAS
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OFICINA DO MAIS EDUCAO NA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL:
PRTICAS PEDAGGICAS DO MONITOR DE MATEMTICA
Shirley de Moraes Freitas
shirleymoraesfreitas@yahoo.com.br/ SEDUC/ FAEL
Prof Me. Claudio Nascimento da Costa

claudiocostaprof@yahoo.com.br/ SEDUC/ UFPA-PPGED 163
RESUMO
O presente artigo um recorte de um trabalho latu sensu, que teve como objetivo pesquisar as
prticas pedaggicas do monitor do Projeto Mais Educao na escola de tempo integral, por
meio de uma anlise qualitativa que utilizou os seguintes instrumentos de coleta de dados, o
questionrio, a entrevista e a observao In loco em uma escola da rede pblica estadual que
funciona com o tempo estendido na oferta do Projeto Mais Educao. Entre os resultados da
pesquisa podemos destacar as prticas pedaggicas da monitora nas oficinas que colaboram
no processo de ensino e aprendizagem para superao de dificuldades de aprendizagem na
disciplina de matemtica, e ao mesmo tempo, para as discusses do tema foi realizada uma
reviso bibliogrfica de referenciais tericos que ofereceram bases para a anlise dos dados
coletados, de acordo com Gigante e Santos (2012), alm de Cunha (2000), quando ratificam
algumas prticas pedaggicas e aes que podem cooperar para tornar os alunos produtores de
seus prprios conhecimentos. Assim, corroboramos do ideal que novas prticas pedaggicas
na escola sejam ainda mais capazes de desenvolver uma base formativa mais autnoma e
prazerosa nos alunos quando o processo educativo bem conduzido e orientado permite
superar contradies.
Palavras-Chave: Prticas Pedaggicas; Oficinas do Mais Educao; Escola de Tempo

Integral.
INTRODUO
A escola, no o nico, mas um possvel espao de mltiplos conhecimentos onde

os cidados desenvolvem mais que competncias e habilidades no processo de escolarizao,
pois criam e consolidam saberes pertinentes para o uso ao longo da vida. um lugar propcio
para construo da aprendizagem e para tanto, importante que esse lugar oferea aes
capazes de tornar o processo de ensino e aprendizagem no s eficiente, mas efetivo e
democrtico para todos.
Neste sentido, essa pesquisa mostra as prticas pedaggicas do monitor da oficina do
Projeto Mais Educao que contribuem na compreenso dos assuntos estudados pela

professora regente na disciplina de matemtica, cuja finalidade aprender atravs de jogos
para ampliar conhecimentos nessa rea, justificando parte do tempo estendido oportunizado
pelo Projeto Mais educao do governo Federal, replicado no cho da escola de tempo
integral na rede estadual do Par.
Atividades por meio de jogos uma estratgia que serve para aumentar oportunidades
164
de aprendizagem, e ao mesmo tempo, oferecer momentos atrativos aos alunos.
Esta investigao aconteceu em sala de aula durante as oficinas de matemtica na
escola estadual de ensino fundamental de tempo integral especificamente na turma de 4 anos
em virtude dos alunos apresentarem dificuldades em matemtica.
Assim, esta pesquisa teve por objetivo identificar as prticas pedaggicas
desenvolvidas, na escola de tempo integral que contriburam para a superao de dificuldades
em matemtica, e consequentemente, no processo de ensino e aprendizagem.
Desta forma, o presente artigo pode ser compreendido como um tipo Estudo de Caso,
que se fundamentou em uma reviso da bibliografia referente ao tema e com aplicao de
instrumentos de coleta de dados como entrevista, questionrio e observao in loco. Os dados
foram coletados utilizando-se tcnicas caractersticas da pesquisa qualitativa. O estudo de
caso uma investigao detalhada dos fatos que se deseja pesquisar. Conforme Chizzotti o
estudo de caso objetiva: [...] reunir os dados relevante sobre o objeto de estudo e, desse
modo, alcanar um conhecimento mais amplo sobre esse objeto, [...]. (2013, p.135).
Na busca de informaes sobre prtica pedaggica, articulao e planejamento, foi
entregue monitora um questionrio com 06 perguntas.
Quanto ao questionrio, Gil afirma que: O questionrio constitui hoje uma das mais
importantes tcnicas disponveis para a obteno de dados nas pesquisas sociais. (1995, p.
124). Realizou-se tambm uma entrevista com a mesma com o objetivo de falar sobre suas
experincias, prticas e resultados do seu trabalho. Com relao entrevista, Gil define como:
[...] a tcnica em que o investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula
perguntas, com o objetivo de obteno dos dados que interessam investigao. (1995, p.
113).
Tambm se realizou a observao in loco que teve como objetivo notar as prticas
pedaggicas do monitor na oficina. As principais dificuldades, os debates, discusses e
reflexes sobre os assuntos de matemtica, assim como, os avanos da aprendizagem.

Segundo Gil (1995) a presena do pesquisado no local da pesquisa pode alterar o
comportamento dos observado, por isso, essa tcnica precisa ser aplicada com a maior
descrio possvel por parte do pesquisador.
A observao ocorreu em visitas escola no decorrer dos meses de setembro e outubro
de 2015, durante as aulas de 45 minutos cada, que iniciava s 8:00 horas e 15 minutos at as
165
9:00 horas diariamente na em uma escola de tempo integral do bairro da Maranbaia em
Belm-PA.
DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS
A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual de Ensino Fundamental de tempo

integral, em Belm, Capital do estado do Par que atende do 1 ao 5 anos, etapas da EJA e
atendimento especializado. Assim, escola conta com 346 alunos de 1 ao 4 ano, distribudos
em 15 turmas. Os alunos das turmas integrais entram na escola s 7 horas e 30 minutos e
saem s 17 horas e 30 minutos. Um elemento essencial para consolidao do horrio ampliado
est no fato de a escola tambm dispor do projeto Mais Educao com cinco oficinas em
efetivao, so elas: matemtica, letramento, capoeira, msica e horta escolar. Muitos
profissionais colaboram para o seu funcionamento. A escola bem organizada, limpa e dispe
de amplas salas de aulas entre outros ambientes favorveis aos projetos educativos.
O primeiro contato com a turma ocorreu no incio 2 Bimestre, quando o questionrio
foi aplicado monitora e tambm foi realizada a observao in loco.
O questionrio foi elaborado na perspectiva de investigar as prticas pedaggicas para
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos.
Na observao in loco, observou-se principalmente a monitora, mas tambm os alunos
por trs semanas. Na primeira observao, realizada logo aps a professora regente sair da
turma, a monitora deu continuidade ao assunto de geometria, slidos geomtricos, que a
regente estava trabalhando.
A turma estava muito eufrica e conversavam alto. Para a oficina a monitora levou
material impresso com diversas formas de slidos, cola, tesoura e lpis de cor. Formou
grupos de alunos e entregou a cada um os materiais para a atividade. Antecipadamente, a
monitora fez alguns questionamentos que levaram aos alunos momentos de silencio e

reflexo, questionamentos sobre slidos geomtricos, dando ateno aos objetos considerados
redondos, que rolam, os que no rolam so chamados de poliedros.
Ratificamos com o ideal de um ambiente propcio a pesquisa, pois esses momentos de
reflexes so importantes para dar andamento nos conhecimentos j apresentados pela
professora e assimilados pelos alunos durante a aula de matemtica. Gigante e Santos
166
entendem que: [...] um ambiente receptivo ao dos alunos, sua participao e troca
de ideias (2012, p.15).
A turma continuou com a oficina, e medida que terminaram, mostravam para outros
colegas e entregaram monitora que mostrou os slidos construdos a todos e perguntou quais
rolam e quais no rolam ampliando as dimenses entre o abstrato e o concreto, entre a teoria e
a prtica em processo contnuo. Segundo Gigante e Santos:
Para desencadear as primeiras aprendizagens matemticas e ampli-las de modo a se

consolidarem em nveis diferentes de complexidade, h atitudes e habilidades a
serem desenvolvidas e conceitos a serem construdos a partir de noes apreendidas
em diferentes formas de fazer matemtica, na sala de aula e na escola. (2012,
p.18).
O cotidiano escolar revelava que o tempo da monitoria era curto para esgotar todas as
possibilidades de trabalho proposta pela monitora, pois ao soar o sinal da campainha, j era
hora do lanche e os alunos ficaram inquietos para sair. A educadora desabafou, dizendo que o
horrio da oficina no suficiente para o bom desenvolvimento das atividades e que as
oficinas de matemtica devem ser planejadas conforme os assuntos que a regente trabalha
como objetivo de reforar os conhecimentos j estudados. Isso reafirmado pela
coordenadora do Programa Mais Educao ao relatar que as oficinas servem para ajudar na
aula do professor, como reforo de sala de aula, para dar continuidade ao trabalho da
professora.
Nesse sentido, no que se refere ao tempo s oficinas, observamos a importncia de ter
um tempo maior para o bom andamento das atividades, colaborando ainda mais na prtica da
monitora visto que assim ela possa vir a realizar um trabalho prtico mais detalhado dos
tpicos dos assuntos com a introduo de elementos ldicos.
De tal forma que interessante tambm que a monitora busque prticas pedaggicas
que envolvam momentos mais dinmicos, com mais intervenes, reflexes, explicaes os

assuntos estudados para fazer o aluno re(criar) (re)formular, (re)construir e produzir novos
conhecimentos.
O desenrolar do trabalho da monitora precisa ser mais atuante e as prticas
pedaggicas devem proporcionar um dilogo mtuo com os alunos, fazendo-os refletir sobre
sua prpria atividade, para alm da ideia de reforo.
167
Identificou-se que tanto a coordenao do projeto como a monitora afirma que os
alunos tm dificuldades em algumas disciplinas, e citam a matemtica como uma delas. Desta
forma, a oficina de matemtica uma estratgia escolar para superao dessas dificuldades.
Com relao aos recursos, segundo a coordenao, o Projeto conta com uma verba
destinada para esse fim, e considera que o projeto dispe de recursos suficientes para o
andamento das oficinas durante o ano letivo de 2015. Mas, para a monitora nem sempre
possvel tirar xerox de materiais para serem usados nas oficinas e alguns jogos no so
suficientes a todos os alunos, evidenciando que h um descompasso entre os discursos, mas
constatado e revelado pela observao que a monitoria tinha dificuldades materiais e
estruturais para desenvolvimento de suas atividades pedaggicas. Vale ressaltar que os
recursos didticos devem ser suficientes e disponveis a todos, ratifica o ideal democrtico de
escola pblica e gratuita.
Ao longo do processo de observao constatamos que a turma continuava eufrica, e a
monitora mais uma vez recebeu orientaes sobre o tema e os tpicos trabalhados pela
regente no ambiente da sala de aula para dar prosseguimento ao tema trabalhado.
Assim, continuou com o assunto de geometria e trabalhou com o jogo do Tangram
juntamente com material impresso que a mesma levou contendo figuras de tringulos e
quadrilteros. Entregou aos alunos o material e o Tangram e em seguida explicou como
deveria ser feito. Perguntou se sabiam o que era tringulo, quadrado e paralelogramo. Alguns
ficam calados e outros respondem. A monitora informa que utilizem os lpis de cores para dar
nfase ao desenho e identificar melhor as figuras. Neste sentido, Gigante e Santos afirmam
que:
A prpria folha de ofcio, que muitas vezes usada em aula que os alunos tenham
ideia de plano, tem espessura, largura e comprimento, portanto, tridimensional.
Estudamos as figuras e formas, iniciando por explor-las a partir do tridimensional,
por ela oferecer uma viso do todo, ampliar a possibilidade de entendimento da

geometria por parte do aluno e favorecer o estabelecimento de relaes espaciais.
(2012, p. 42 -43)
Essa uma forma de ensinar geometria, identificando e relacionando com objetos que
esto presente no dia-a-dia dos discentes. no 4 ano que os alunos comeam aprender sobre
tringulos e quadrilteros. Gigante e Santos atentam para: 168
Assim, no 4 e 5 anos, estaro aptos a diferenciar e identificar os quadrilteros e os

tringulos, nomeando-os e aos seus elementos, reconhecendo algumas de suas
propriedades relacionadas a seus lados e ngulos, [...]. (2012, p. 43)
Os alunos construram cada um sua figura, alguns precisaram da ajuda da monitora

que durante a oficina reforava como era para fazer. Aluna informou que no tinha o Tangram
em mos e pediu que aguardasse um colega terminar para ter acesso ao jogo. E sem muita
demora um colega entregou o jogo a ela para dar inicio a sua atividade.
A monitora informa que o trabalho deve ser entregue a ela. Por isso, medida que os
alunos concluam, se dirigiram a mesa da educadora para entregar a atividade.
Aps soar o sinal, era hora do recreio. Rapidamente, os alunos que ainda faziam suas
atividades, terminaram e entregaram monitora. Eles saram da sala sem que a monitora
pudesse realizar reflexes a cerca do que foi produzido.
A educao um processo longo que se faz pela persistncia e responsabilidade dos
sujeitos que esto inseridos nesse processo. um direito de todos e dever dos nossos
governantes, por isso, deve ser vista como prioridade e respeito, tornando-a cada vez mais
acessvel a todos e em condies favorveis ao ensino.
Neste sentido alm da garantia de uma vaga na rede estadual de ensino. preciso
tambm qualificar a educao. preciso formar professores capazes de melhorar o ensino.
preciso melhoria na infraestrutura de cada instituio, principalmente, quando se tratar de uma
escola de tempo integral, que visa educao integral, pois os sujeitos nesses espaos devem
sentir-se acolhidos a um propsito educativo que visa ir alm da ampliao sistemtica do
tempo escolar. Nesta direo Costa (2015) considera que:
fato no existir frmula nica e as transformaes tm exigido s escolas pblicas

a obrigao de mnimas condies para oferecer uma melhor escolarizao, escolas

eficazes e escolas bem mais preparados. [...] dependem, sobre, tudo da vontade
poltica e da ao do Estado, [...]. (2015, p.183)
Assim, preciso pensar a escola de tempo integral como um espao de aprendizagens,

mas tambm, de vivncias, convvios, afeto, em que crianas dividem conhecimentos
produzidos em sala, nas oficinas, na hora do descanso, no almoo, e at mesmo durante a 169
higiene, j que compartilham dos mesmos espaos na escola, e o Estado deve garantir a
efetividade da proposta educativa. Por outro lado, a escola deve realizar uma gesto
democrtica e efetiva fortalecendo a concepo de educao integral.
Diante desse aspecto o planejamento das oficinas na escola pesquisada feito por
meio de um dilogo permanente entre a gesto, a coordenao pedaggica, a professora
regente e com a monitora, fator este, positivo para o andamento da oficina, para as aulas
professora e, sobretudo, para efetivar a o conhecimento dos alunos sobre os temas abordados
ao garantir processos de aprendizagem mobilizados por uma relao dialgica. Porm, ainda
preciso, mais colaborao da coordenao do projeto nesse planejamento, uma vez que esta
deve se envolver na construo de aes que visem ainda mais a aprendizagem para todos.
Para obter resultados positivos na educao necessrio que o educador busque
estratgias, planejamento e intervenes em suas prticas pedaggicas. Desta forma,
necessrio tambm que o Projeto Poltico Pedaggico da escola seja atualizado, dando
ateno maior s oficinas e integrando o planejamento. Assim, Silva entende que:
O planejamento integrado ao projeto poltico-pedaggico da escola: buscar

estratgias de articulao e de conexo entre as aulas e as atividades
complementares. O calendrio escolar prev reunies pedaggicas da equipe de
profissionais da unidade. Esse espao deve tornar-se espao de dilogo para que
toda a escola possa se apropriar das propostas das atividades complementares.
(2012, p.405-406).
A educao feita quando todos os sujeitos envolvidos nesse processo buscam aes
que a tornem real.
No cotidiano da rotina escolar possvel observar que aps o trmino do intervalo os
alunos seguem novamente sala sob responsabilidade da regente da turma.
Assim, a aula continua, intercalando as disciplinas com as oficinas do Mais educao,
com as aulas ministradas diretamente pela professora regente que no participa diretamente o

projeto do Mais Educao, legando plena responsabilidade a monitora, como ratificou a
direo da escola, e a prpria monitora entrevistada. Corroborando com a ideia de que os
alunos s realizam atividades dentro da escola com aes programadas pela regente e pelos
monitores do Projeto nas oficinas. Silva afirma que as oficinas:
So prticas construdas entre contedos e linguagens. Refletindo sobre [...] o 170

espao educativo como lugar propcio para a experimentao e a aprendizagem,
aproveitando o interesse da criana, organizando o espao, os materiais e
estimulando as suas aes para que ela possa avanar em sua explorao. [...]. (2012,
p. 392).
As oficinas dentro da escola oferecem ricos momentos que contribuem na

aprendizagem, mas, importante considerar tambm que a parceria com outras instituies e
outros lugares pode colaborar ainda mais na educao. Neste sentido, sobre a
intersetorialidade Silva pondera que:
O desenvolvimento integral das crianas e adolescentes pode constituir um objetivo

consensual, em torno do qual se articulem programas e aes de varias secretarias,
buscando a ampliao das oportunidades educativas. [...] ocorre de forma
intencional e planejada com o envolvimento e o (re)conhecimento das aes em
curso e do esforo de articulao das mesmas em torno de metas de aprendizagem
das crianas e adolescentes atendidos.[...]. (2012, p. 387-388).
vlido destacar que como se trata de uma escola de tempo integral importantssimo
que os agentes responsveis desta instituio busquem atividades extraclasses para propor
uma educao para alm do muro escolar. Moll compreende que:
Baixar os muros da escola coloca-la em dilogo com o que esta em seu entorno em
termos de polticas pblicas, equipamentos pblicos, atores sociais, saberes e
prticas culturais e dinamizar as relaes escola/comunidade, comunidade/escola,
professores/agentes culturais, agentes culturais/professores, polticas
educacionais//polticas sociais, entre outras. [...] (2012, p. 142)
Portanto, preciso uma ao comprometida dos agentes da escola para buscar essas
novas atitudes e prticas pedaggicas para fazer os alunos avanarem cada vez mais,
alcanando resultados ainda mais positivos na educao das crianas.

Contribuindo nessa mesma direo a LDB destaca no seu artigo 32 que o ensino
fundamental: inciso I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;. (BRASIL, 1996).
Na busca pelas prticas pedaggicas usadas pela monitora, analisamos as que foram
usadas durante as observaes aqui descritas e outras identificadas no questionrio e na
171
entrevista. Assim, importante destacar alguns materiais e assuntos usados nessas prticas:
pau de picol para trabalhar adio e subtrao, jogos de domins para as quatro operaes,
jogos de domins de frao para trabalhar o assunto sobre frao, brincadeiras de quem sabe,
sabe. Alm de outras atividades que envolveram pintura, recorte, cola, rgua, entre outras.
Na terceira observao, o dilogo com a regente foi importante para pr em a prtica o
planejamento da monitora para com a oficina. A regente, ento, informou que era para fazer
uma reviso sobre as quatro operaes.
A monitora fez uma reviso sobre as quatro operaes envolvendo situaes
problemas. No quadro, a monitora copia algumas questes e os alunos copiam no caderno.
Em seguida a monitora leu a primeira questo que envolvia soma e subtrao e perguntou se
algum conseguiria fazer. Alguns alunos responderam o problema corretamente.
Para dar continuidade na atividade a monitora pediu que todos continuassem a reviso,
assim, a segunda questo envolvia multiplicao e subtrao e os demais envolviam diviso e
tambm soma. Nestas questes a dinmica da monitora foi a mesma, ou seja, todos os
discentes participaram respondendo as questes que eram lidas em voz alta pela regente e ao
mesmo tempo que anotavam em seus cadernos.
Houve uma participao maior dos alunos neste dia, ou seja, respondiam as perguntas
da monitora. Cunha entende que: O fato de o professor usar a indagao como forma de
conduzir a aula, coloca os alunos mais a vontade para tambm perguntarem. [...]. (2000,
p.140).
importante que o docente busque estratgias de ensino que colaborem com suas
prticas proporcionando momentos enriquecedores para os discentes. Para Gadotti:
O papel dos educadores e educadoras , justamente, viabilizar as

aprendizagens, criando condies favorveis de ensino. mostrar
que aprender faz parte da vida e que, por isso mesmo, pode e deve ser

algo prazeroso desafiador que, no final das contas, vai ter significados
importantes na vida de cada pessoa. (2009, p.1 1-12).
A monitora considera que as oficinas servem para reforar os assuntos j trabalhados

na turma. Para a coordenao do Projeto Mais Educao o objetivo ajudar na aula do
professor.
172
A regente da turma considera que as oficinas ajudam na compreenso dos alunos
como reforo de contedos, pois demonstram nas atividades.
Percebemos que isso mostra que os alunos avanaram em seus estudos, melhoraram
suas posturas durante as atividades.
Observa-se que a turma bem agitada, os alunos tm suas personalidades bem
definida e prpria da condio de criana que gozam. Mas, importante relatar que a regente
e a monitora se esforam muito para cumprir com suas funes e manter a turma organizada.
So grandes desafios que as educadoras enfrentam no dia-a-dia de suas prticas pedaggicas.
CONCLUSO
Com esta pesquisa podemos concluir que conforme consta no projeto piloto, da
Secretaria de Educao do Estado do Par, para as escolas de tempo integral, no qual, faz
parte as resolues 002 e 003 j mencionadas nesta pesquisa, s oficinas de enriquecimento
curricular devem ser ofertadas juntamente com as disciplinas bsicas e deve fazer parte da
proposta curricular do estado.
Na escola pesquisada, as oficinas fazem parte do Projeto Mais Educao. Vale
ressaltar que o Projeto Mais Educao uma poltica do governo Federal que incentiva a
educao integral e visa o aluno mais tempo na escola em atividades no contra turno. Assim,
o governo do estado aproveitou as oficinas do Projeto Mais Educao para colocar em prtica
o que ele mesmo props e reduzir custos com a ampliao do tempo escolar.
As prticas pedaggicas aqui analisadas revelam aes da monitora o Mais Educao
com o objetivo de contribuir aprendizagem dos alunos da escola de tempo integral, ou seja,
de reforar o trabalho da professora na disciplina de matemtica.
As contribuies da monitora esto direcionadas ao reforo escolar. As prticas so
criadas para este fim, onde muitas vezes no totalmente concluda por causa do tempo de

durao da oficina, mas tambm pela carncia de materiais e pelas condies objetivas e
estruturais.
O planejamento da monitora est diretamente vinculado ao conversao com a
professora regente da turma. Desta forma, as prticas pedaggicas so elaboradas conforme
esse dilogo indicando os assuntos que podem ser trabalhados.
173
Os avanos dados para a superao do tempo parcial de aprendizagem nos ambientes
escolares so compreendidos como movimentos importantes para ampliao das
possibilidades de ensino para alm da escolarizao. Por isso, as dificuldades encontradas
durante o trabalho para ensinar matemtica, no uma tarefa fcil, pois os alunos j veem
essa disciplina como algo muito difcil, em que o papel essencial exercido pela monitora era
de reverter ludicamente esse quadro tornando o ensino da matemtica a mais prazerosa
possvel.
Com essa pesquisa podemos concluir que indispensvel arquitetar prticas
pedaggicas dialgicas, ldicas e participativas, a partir cotidiano do aluno, criando ligaes
da teoria com as prticas da realidade escolar, contextualizadas e significativas ampliao do
conhecimento de mundo e para colaborar na formao de uma sociedade mais digna para
todos que tiveram como percurso educativo a oportunidade da educao pblica de tempo
integral.
REFERNCIAS
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______. PORTARIA N 002, de abril de 2012. Trata do projeto de escola de tempo integral.
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17/5/2015
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para a modernidade. In: COELHO, Ligia Martha C.da Costa. (Org.). Educao integral em
tempo integral: estudos e experincias em processo. Petrpolis-RJ: Editora FAPERJ, 2009.
SILVA, Maria Antnia Goulart da. Diretrizes Conceituais e Metodolgicos do Programa

Bairro-Escola de Nova Iguau. In: MOLL, Jaqueline. Caminhos da educao integral:
direito a outros tempos e espaos educativos. Porto Alegre: Penso, 2012.

AS AES SOCIOEDUCATIVAS NA UNIDADE INTEGRADA PRO PAZ (UIPP) DO
BAIRRO TERRA FIRME - BELM /PAR: A VISO DAS CRIANAS E
ADOLESCENTES
Letcia Cardoso Soares
RESUMO 175
O presente estudo analisa as Aes Socioeducativas na Unidade Integrada Pro Paz (UIPP) no
Bairro Terra Firme- Belm- PA, que um Projeto do Governo do Estado. O referido tema tem
despertado o interesse em compreender, se tais aes desenvolvidas no mbito da educao
no formal por meio de prticas esportivas de lazer, tem fortalecido o desenvolvimento de
crianas e adolescentes. Pois, o objetivo deste trabalho mostrar a importncia do Projeto na
formao do carter desses grupos vulnerveis. O procedimento metodolgico adotado foi
pesquisa de campo, com reviso da bibliografia sobre Educao no formal. Os resultados
apontam que, embora o Projeto busque reduzir o envolvimento de crianas e adolescentes
com criminalidade do Bairro, ainda necessita contribuir de forma mais eficaz na formao
cidad de seus participantes.
Palavras-chave: Educao no formal; Aes Socioeducativas; Pro Paz.
INTRODUO
Esta uma pesquisa que foi realizada durante o trabalho de concluso de curso em
Pedagogia, em que situo o Bairro da Terra Firme periferia da cidade de Belm, onde resido e
apontado como um dos mais perigosos devido aos elevados ndices de criminalidadei, em
alguns casos incluindo crianas e adolescentes, que convivem parte do tempo nas ruas
expostos a esta realidade.
Devido a isso e percebendo a carncia de espaos que ofeream oportunidades de
lazer, recreao, esportes para este pblico, busco compreender de que forma as politicas
pblicas esto sendo efetivadas. Pois, no Captulo IV do ECA- Estatuto da Criana e do
Adolescentes, diz que toda criana e adolescente tem direito Educao, Cultura, ao
Esporte e ao Lazer e como o eixo central o desenvolvimento pessoal e social desses
indivduos.
Por esta razo, a pesquisa evidenciou o Projeto Pro Paz no Bairro do Programa Pro
Paz que uma politica pblica voltada para aes de incluso social de crianas e
adolescentes. No qual tem por finalidade articular e fomentar polticas voltadas para a

infncia, adolescncia e juventude, atuando no combate preveno da violncia e a
disseminao da cultura de paz. E desenvolvendo seu trabalho no mbito da Educao no
formal por meio da socioeducao de prticas esportivas de lazer.
Assim, essas aes no cenrio contemporneo ganham destaque sendo exercidas em
diversos espaos de convvio social, tais como: local de trabalho, crculo de amizade,
176
convivncia familiar e religiosa, entre outras situaes do cotidiano, de acordo com o texto
constante na prpria lei de diretrizes e bases da Educao nacional, em seu artigo primeiro.
Os novos campos educacionais favorecem o contexto de novas oportunidades de
aprendizagem e o acesso a conhecimentos. Possibilitando prticas educativas concebidas em
ambientes educativos diversos das escolas tm apresentado alguns avanos na contribuio
com a emancipao de jovens e adultos, principalmente aqueles oriundos de polticas pblicas
voltadas para minimizar problemas sociais, como condies de pobreza, famlias
desestruturadas, e ambientes de violncia.
A referida pesquisa pretende investigar como as atividades de esporte e lazer dentro do
Projeto Pro Paz-UIPP-Terra Firme tem contribudo e transformado a vida de adolescentes e
crianas, e quais tem sido as atividades socioeducativas desenvolvidas nesse espao. Logo,
identificando as dimenses mais significativas do trabalho desenvolvido pelos profissionais
que atuam nesse Projeto, bem como perceber a viso das crianas e adolescentes sobre as
atividades da qual participam. E como o trabalho prestado a esse pblico tem contribudo com
a cidadania e dignidade dos mesmos.
Os procedimentos metodolgicos incidiu em uma reviso bibliogrfica, em que foram
consultados livros, monografias, artigos e peridicos referentes Educao, Educao no
formal ao socioeducativas, prticas de lazer, documento de Implantao da Unidade
Integrada Pro Paz- Terra Firme, relatrios administrativos do Projeto Pro Paz e outros
registros.
No que diz respeito pesquisa de campo, estivemos nos meses de junho, agosto e
setembro do ano de 2014, participando e observando das relaes estabelecidas no Projeto
Pro Paz no bairro da UIPP- Terra Firme, que atende 1.425 alunos entre crianas e
adolescentes em horrio diurno. A partir do trabalho desenvolvido foram coletados, dados
atravs de roteiros de entrevistas aplicados Coordenadora Pedaggica (1), aos Professores
de Educao Fsica (3), as crianas (8) e aos adolescentes (6).

Portanto, mesmo com surgimento ao longo dos anos de diferentes documentos legais
que passaram a reconhecer o direito, o dever para infncia e a adolescncia, desde a
Declarao Universal dos Direitos Humanos de (1948) at chegarmos ao Estatuto da Criana
e do Adolescente (1990) e outros marcos legais posteriores de suma importncia. Sendo um
deles a Lei Federal n 12.594/2012, do Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo
177
SINASE, que surge para estabelecer a socioeducao em todo territrio nacional.
Ainda notamos certa fragilidade e carncia no interior do referido Projeto pesquisado.
Pois, no basta somente criana e o adolescente frequentar um espao socioeducativo
necessrio que a motivao dos deles esteja atrelada ao desenvolvimento pessoal e social. Em
que se demostre o comprometimento de oferecer possibilidades que os ajudem a aumentar
cada vez mais a autoestima, alm de se trabalhar determinadas dificuldades enfrentadas no
cotidiano de suas vidas, construindo aes que faam os mesmos gozarem dos plenos direitos
o qual lhes so atribudos.
Notamos tambm que a Coordenao do Projeto necessita estabelecer um vnculo de
aproximao mais eficiente com as escolas dos alunos que participam das prticas esportivas
de lazer no Pro Paz, fazendo com que as relaes pedaggicas e interpessoais desenvolvidas
nesse espao consolidem um processo de aprendizagem formador e transformador.
1- OS ASPECTOS DA EDUCAO NO FORMAL.
A Educao compreendida como "ao e efeito de educar, de desenvolver as

faculdades fsicas, intelectuais e morais da criana e, em geral, do ser humano;
disciplinamento, instruo, ensino" (FERREIRA, 2001, p. 251). Assim, um processo que
estimula e influencia o desenvolvimento humano, com atos educativos encadeados e acontece
em vrios ambientes da sociedade.
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para
ser ou para conviver, todos os dias misturaram a vida com a educao.
(BRANDO, 2007, p. 7).

Ao longo da trajetria de vida, cada grupo realiza um processo de socializao, no
qual a Educao faz parte desenvolvendo a capacidade e potencialidade para o saber e para
o fazer. De tal modo, onde cada experincia resultado da aprendizagem em um
determinado cenrio social conforme afirma a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN, 1996) art. 1: A educao abrange os processos formativos que se
178
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e manifestaes
culturais.
Assim, existem lugares que buscam contribuir para esse processo de formao que
visa o desenvolvimento integral das pessoas. Deste modo, o sujeito tem a possibilidade de
aumentar seus valores e atitudes estabelecendo habilidades cognitivas, afetivas e sociais. Isso,
(...) nos leva a crer que a Educao deixa de ser um universo em si, e se torne uma
articuladora dos diversos espaos do conhecimento (...) DOWBOR (2001, p. 37).
E com base nesta observao, apresentaremos a denominada Educao no formal que
segundo TRILLA (2008, 16, 19) surge a partir da segunda metade do sculo XX, mas
precisamente nos anos 60 (sessenta) e 70 (setenta), decorrentes de diversos fatores como:
sociais, econmicos, tecnolgicos, polticos, culturais, etc.
Conforme as informaes da literatura, Educao no formal faz parte de trs
tipologias do universo educacional, assim denominadas por TRILLA (2008). A primeira a
Educao Informal, voltada para a integralidade do sujeito que acontecem no mbito da
intimidade familiar e no do crculo de relaes mais prximas. A segunda a Educao
Formal, compreendida como as dos sistemas institucionalizados. E a ltima, Educao no
formal, voltada para a formao geral dos indivduos com estrutura organizacional mais
aberta e flexvel s necessidades de seus envolvidos.
As formas de Educao esto vinculadas a esses espaos, nos quais busca garantir o
reconhecimento e a valorizao na formao dos indivduos, sejam em associaes,
organizaes no governamentais, grupos, sindicatos e outros, contribuindo para atender os
anseios da sociedade. Algum deles so as aes educativas no formais posicionadas em reas
consideradas conflituosas e vulnerveis. Sendo um dos fatores que faz emergir aes
Socioeducativas por meios de Programas e Projetos.

2- O PROJETO PRO PAZ NO BAIRRO NA UIPP TERRA FIRME
O bairro da Terra Firmeii a princpio, foi lugar que atraiu grande fluxo migratrio, a
maioria oriunda do interior do Estado do Par, se tornando populoso, com uma mdia
segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), de 63.191 mil habitantes
179
(2010). Com essa demanda precisaria de boa infraestrutura que aos poucos o poder pblico
est apresentando.
Perante o contingente populacional que possui o bairro acaba apresentando
insuficincia no quantitativo de instituies de ensino que aprimore a qualidade de vida de
seus moradores. Apenas conta com doze escolas pblicas Estaduais, sete Municipais, e uma
da rede Federal que a escola de Aplicao da UFPA. E Centros que atendem na educao
fundamental e quatorze escolas particulares.
Temos tambm o Ponto de Memria que um grupo pertencente ao Museu
Paraense Emilio Goeldi, e tem por objetivo destacar o protagonismo comunitrio atravs de
aes de valorizao da memria social, mesmo sendo um instrumento privilegiado, somente
alguns centros comunitrios so articulados com o grupo. O Pro Paz, por exemplo, no possui
nem uma iniciativa junto a o grupoiii. Alm do mais, existe uma carncia de espaos pblicos,
por exemplo, nica praa do bairro no possui equipamentos para recreao, lazer que
possibilitem uma integrao dos moradores para o incremento do convvio social que venha
garantir e melhorar a qualidade de vida das pessoas.
Entretanto, a comunidade dessa periferia sempre buscou mudar essa realidade, atravs
da mobilizao dos prprios moradores, por meio de espaos comunitrios, que geralmente
desempenham trabalhos voltados para Educao, lazer, incluso social e qualificao de mo
de obra e outros. O papel deles passa a ser mais ativo, mas isso no deve substituir as
obrigaes do poder pblico.
A deficincia de ateno comunidade fez com que Governo Estadual do Par
implantasse a UIPP (Unidade Integrada Pro Paz) em as reas tidas como de risco. A Terra
Firme em dezembro de 2011 foi o primeiro local que recebeu a UIPP com a integrao de
vrios servios prestados por esferas pblicas como: (Polcia Civil, que a Delegacia, a 24
ZPOL (Zona Policial) da Polcia Militar, Corpo de Bombeiros e Defensoria Pblica),

funcionando 24h por dia. Alm de estar localizado em um ponto estratgico na Avenida Celso
Malcher com a passagem Ligao, sendo considerado um dos pontos mais perigososiv.
A UIPP faz parte do Programa Pro Paz criado em 2004, no primeiro mandato do
Governador Simo Jatenev englobando vrios Projetos. Um deles o Pro Paz nos Bairros
considerado uma ao socioeducativa de preveno que pretende retirar crianas e
180
adolescentes das ruas em horarios ociosos e inserindo em atividades de esporte-lazer, que so
disponibilizadas na forma futsal, queimada, voleibol. Funcionando como complementao
escolar, visando reduzir o envolvimento destes com a criminalidade. O espao em questo
tambm disponibilizado para a comunidade realizar outras atividades como de dana,
ensaios teatrais e outros. Alm dessas atividades a UIPP- Terra Firme desenvolve cursos
profissionalizantes e incluso digital.
2.1- As Dimenses do Trabalho desenvolvido pelos Profissionais que Atuam no Projeto

Pro Paz nos Bairros
Os profissionais que atuam no Projeto Socioeducativo do Pro Paz no Bairro so
professores de Educao Fisca e uma Pedagoga, todos disponibilizados pela (Secretaria de
Estado de Educao)- SEDUC. As relaes estabelecidas junto s crianas e adolescentes
tornam-se importantes para fomentar o desenvolvimento humano e a transformao social.
Por isso, GOHN (2009) enfatiza a atuao desses profissionais relatando que:
Para que ele exera um papel ativo, propositivo e interativo, ele deve
continuamente desafiar o grupo de participantes para a descoberta dos
contextos onde esto sendo construdos os textos (escritos, falados, gestuais,
grficos, simblicos etc.). Por isto os Educadores Sociais so importantes,
para dinamizarem e construrem o processo participativo com qualidade. (p.
33).
O trabalho acontece ocupando o tempo livre de crianas e adolescentes, sendo

ofertadas dentro da quadra de esporte da UIPP atividades esportivas como: o futsal, queimada,
voleibol. Porm um dos professores disse que: O intuito das atividades de lazer, pois a
estrutura da quadra pequena para realizao de um esporte que exige tamanho, estrutura de
quadra mais apropriada, assim considerando a atividade que realizam com um lazer-
esportivo.

Durante a pesquisa foi aplicado um roteiro de entrevista com a Coordenadora do
Projeto e Professores de Educao Fsica, colocando em evidncia o trabalho desenvolvido,
que exercido como um atendimento socioeducativo de preveno. As situaes mais
enfrentadas por eles so as relacionadas a afetividade dos alunos. Pois, existem alguns que
compartilham sua vida pessoal relatando problemas familiares, acontecimentos do cotidiano
181
de suas casas e em muitos casos so convivncias conflituosas.
importante ressaltar que, No ambiente familiar, as influncias educativas no so
exercidas somente pelos pais, mas pelo conjunto dos componentes pessoais, culturais e
materiais que o constituem (TRILLA, 2008, p. 27). Surge ento, a importncia de se criar
momentos com as familias dos alunos para desenvolver formas de cooperao que garantam
uma fora conjunta para minimizar os conflitos emocionais existentes.
Sendo assim, a maioria dos atendidos apresenta vulnerabilidade social, ou seja,
pertencentes de territrios onde as pessoas esto expostas excluso social, em muitas
circunstncias so famlias ou indivduos sozinhos que se encontram susceptveis e expostos a
danos fsicos, morais devido sua fragilidade (Ayres, 1999).
Ainda notamos outro fato que a fragmentao entre as Instituies de ensino dos
alunos e o Projeto. Visto que, com um total de 1.425 alunos, ainda a nica forma de contato
com as escolas somente atravs de uma declarao escolar. No havendo um envolvimento
metodolgico de visitas institucionais, eventos, reunies que se articule em benefcio da
formao consistente, afastando-os de riscos e de vulnerabilidade no qual se encontram.
Nesse sentido, a qualificao dos profissionais para este trabalho primordial, pois a
atitude neste espao necessita de orientao, cursos de formao entre outros. Portanto, os
resultados da pesquisa, constatam que os profissionais envolvidos no Projeto Pro Paz no
Bairro precisam estar aptos a construir (...) o dilogo, tematizado que no um simples
papo ou conversa jogada fora, sempre o fio condutor da formao (GOHN, 2009. p. 33), que
ao se colocado em prtica necessita promover uma integrao social saudvel, motivadora que
os tornem em crianas e adolescentes agentes transformadores da sociedade.

2.2- A viso das crianas e adolescentes sobre as Atividades de Esporte- Lazer realizadas
no Projeto.
O Projeto Pro Paz no Bairro tem destinado s crianas e adolescentes atividades de
esporte-lazer em horrios estabelecidos conforme a idade, que vria dos 09 aos 16 anos, que
funciona de segunda-feira sexta-feira, durante a manh nos horrio de 08h00minh ao
182
12h00minh e tarde de 14h00minh as 18h00minh.
Nessa perspectiva, as prticas de lazer tm alcanado vrios espaos de valorizao
social, alguns relacionados com a educao ou com o avano na qualidade de vida.
Notavelmente esse um cenrio que se amplia que TRILLA (2008) ressalta como:
O tempo livre e o desejo de acesso e usufruto da cultura num sentido nem

acadmico nem utilitarista geraram tambm uma importante oferta
educacional no formal, que j contempla pessoas de todas as idades, desde a
infncia mais precoce at a terceira idade. Pedagogia do lazer ou educao em
tempo livre, animao sociocultural etc. so denominaes j consolidadas no
discurso educacional contemporneo, que por sua vez designam um amplo
leque de instituies e atividades. (p.43).
Durante a pesquisa tivemos a oportunidade de perceber a viso das crianas e

adolescentes. Sendo formulado roteiro de entrevista com oito perguntas abertas baseadas no
que era desenvolvido no Projeto. Que foi aplicado durante o segundo ms de minha
convivncia no espao, onde ocorriam as atividades. Nesse momento, alguns alunos pareciam
dispostos a responder quando eu os solicitava, outros no quiseram responder as perguntas.
As modalidades do esporte-lazer ofertadas so variadas para ambos os sexos, no
entanto h procura e presena somente de meninos como tambm interessados s na prtica
do futsal. Pois, maioria dos alunos expe um forte interesse devido ao constante
envolvimento com o futebol nas ruas do Bairro e quando perguntamos qual a atividade que
gostavam de praticar, todos responderam o futebol por se identificarem muito.
Os alunos demonstram o prazer pela atividade a qual realizam, bem como pelos
Professores de Educao Fsica que durante semana passam convivendo com eles. E relatam
que gostam da maneira que os profissionais ensinam as regras certas na hora de jogar, alm de
dizer a maneira adequada de comportamento, oferecendo incentivo. Ao serem, indagados o
que Projeto havia mudado suas vidas, muitos responderam de maneira positiva, dizendo que

hoje sabem ocupar o horrio livre, distribuem melhor o tempo com outros compromissos,
respeitam a me e melhoraram tanto em casa quanto na escola.
A vivncia das crianas e adolescentes atendidos no espao Socioeducativo
embasada no caderno em que o aluno assina no ato de sua participao na atividade, e
somente atravs desse meio que a Coordenao controla a quantidade de quem de fato
183
participa ativamente do Projeto. Pois, desatualizao nas fichas de inscrio, deixa os dados
indefinidos, isto , no se sabe quem desistiu ou est vindo.
Porm, outros tm dificuldade no seu desenvolvimento na escola. Sendo assim, bom
pensar que (...) O modo de educar deve ser construdo como resultado do processo voltado
para os interesses e as necessidades dos que participam. (GOHN, 2010). E destacam tambm
o desejo da quadra de esporte ser um espao bem mais amplo para realizao das prticas
esportivas de lazer.
RESULTADOS PRELIMINARES
A Educao est associada ao desenvolvimento do ser humano considerada uma

prtica social. E se destaca atualmente nos aspectos da Educao no formal. Durante este
trabalho encontramos iniciativas no Bairro da Terra Firme que revelam s prticas
educacionais no formais surgindo em funo da mobilizao dos moradores como um meio
de sanar as lacunas sociais presentes no local. E que se desencadearam ao longo do processo
de ocupao, sempre na perspectiva de uma mudana, que visa importncia, o potencial e
capacidade dessas pessoas.
As aes Socioeducativas demonstram relevncia quando favorecem mudanas no
processo de formao. Porm, com relao ao Projeto Pro Paz no bairro que se percebeu
foram aes isoladas, por parte da Coordenao do Projeto e dos demais rgos que integram
o Pro Paz. Necessitando estabelecer uma intersetorialidade entre rgos que prestam servios
dentro da UIPP, visando garantia de um desenvolvimento que seja articulada realidade dos
alunos. Fazendo com que as polticas pblicas os respeitem como prioridade absoluta.
Os profissionais que atuam no Pro Paz devem ser qualificados para promover uma
melhor interlocuo com as famlias e as escolas. Assim, necessitando de formao
continuada, regimentos, projetos pedaggicos, equipes multiprofissionais que venham nortear
suas prticas.

Os professores deixaram seus alunos a vontade para escolher o que preferem na hora do lazer
esportivo, embora existam variadas modalidades esportivas, a nica que prevalece prtica
do futsal, frequentada e solicitada pelos meninos. Os professores de Educao Fsica
respeitam a escolha feita pelos alunos e trabalham no esforo de compreend-los para garantir
bons resultados.
184
O Atendimento Socioeducativo falho quando no consegue mediar e estabelecer
vnculos consistentes com as famlias. J que, a maioria apresenta carncia de um modelo
familiar e s vezes acabam apresentando comportamentos e atitudes que reforam excluso
social.
Portanto, as crianas e adolescentes so entusiasmadas em participar, mas isso no
basta, indispensvel um Atendimento Socioeducativo que construa aes significativas
formadoras que sejam pautadas em novas metodologias, capaz de tornar os alunos seres crticos,
reflexivos e participativos perante a realidade que os cercam. Na medida em que se reverta tambm
s condies de vida atual das pessoas, oferecendo melhores acessos aos bens e servios
prestados. Dessa forma, se faz necessrio que as polticas pblicas coloquem as crianas e
adolescentes como protagonistas de suas histrias ofertando situaes permeadas de valores,
de respeito, dilogo e tolerncia. Para serem cidados capazes de atuar ativamente de forma
crtica e reflexiva no contexto social.
REFERNCIAS
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http://www.diariodopara.com.br/impressao.php?idnot=92119. Acesso em Novembro

de 2015.
http://www.arquidiocesedebelem.org.br. Acesso em Abril de 2015.
http://www.ibge.gov.br/ Acesso em Maro de 2015.
http://www.diarioonline.com.br Acesso em Maio de 2016.
Notas
i
A pesquisa de Aiala ocorreu nos bairros do Guam e Terra Firme, que por ser regio de periferia, ele julga ter
uma ineficincia de politicas pblicas, o que permite o envolvimento de crianas e adolescentes no mundo do
crime. http://www.diarioonline.com.br(15/06/2015).
ii
Surgiu na dcada de 1940 e est localizado no eixo sul do Municpio de Belm. Assim foi denominado por ter
reas consideradas altas de cho firme, porm hoje intitulado nos comprovantes residenciais como Montese.
O lugar tem suas reas delimitadas pela Lei n 7.806, Art. 1 de 30 de julho de 1996, dispondo os limites de ruas,
passagens, avenidas nas confrontaes com os demais Bairros ao seu entorno.
iii
Segundo o relatrio Pro Paz.

iv
http://www.diariodopara.com.br
v
Em 2002 concorreu pela 1 vez cargo de governador do Estado do Par, apoiado pelo ento mandatrio do
Estado, o Sr. Almir Gabriel. E governou o Par de 2003-2006 tendo Valria Pires Franco como sua vice.
Nas eleies de 2010 foi eleito novamente governador 2011-2014, tendo como vice Helenilson Pontes. Nas
Eleies estaduais no Par em 2014 foi reeleito governador 2015-2018
186

CURRCULO, HOMOFOBIA E EDUCAO
Jos Rafael Barbosa Rodrigues

rafaelrodrigues92@outlook.com/ UFPA
Josenilda Maria Maus da Silva

josiemaues@gmail.com/ UFPA
187
RESUMO
O presente texto se insere na temtica sobre currculo e sexualidade, tendo como objeto de
estudo, o controle normativo do gnero e da sexualidade, frente s chamadas polticas de
identidade. Desta forma, objetivamos fazer alguns apontamentos sobre o fenmeno da
homofobia e sua relao com os processos identitrios, provenientes de um discurso de
diversidade em polticas pblicas curriculares. Ao entendermos que a sexualidade um
artefato culturalmente produzido, podemos perceber que a homofobia serve como um
instrumento de controle e vigilncia de uma suposta normalidade da sexualidade. Na escola,
atravs de um currculo escolar heteronormativo, as assimetrias de gnero e sexualidade so
produzidas e reforadas nas prticas cotidianas. Do ponto de vista terico-metodolgico, o
arcabouo utilizado fez aproximaes com o Ps-estruturalismo e com pensamento da
Diferena em Educao. Consideramos que o currculo deve ir alm da identidade e de um
discurso de diversidade multicultural, apostamos em uma poltica de diferena para a
educao. Desta forma, tanto as polticas pblicas, quanto o currculo devem ir alm de
polticas de identidade, alm do discurso de multiculturalismo liberal.
Palavras chaves: Currculo. Homofobia. Diversidade Sexual.
INTRODUO
Uma educao pautada por princpios da Diferena e ao mesmo tempo de alteridade,

nos remete aos direitos sexuais e humanos inerentes a classe, raa, gnero, sexualidade,
nacionalidade e faixa etria, ou seja, uma prtica educativa que esteja na frente de batalha
contra o preconceito e a discriminao de qualquer espcie e, por esta razo, necessita estar
ancorada na concepo de que as diferenas so scio-histricas e, portanto, produzidas
historicamente, pela cultura e na cultura.
A homofobia nos espaos escolares se caracteriza como um fenmeno produzido em
uma cultura heteronormativa, onde somente as experincias humanas sexuais consideradas
normais so legitimadas e reforadas como aceitveis. Neste espao, crianas, jovens e
adultos so institucionalizadas em um processo de governamento do corpo, onde nas mais

ingnuas atividades, os papeis sociais so forjados pelas teias do saber/poder, como nos
mostrou o filsofo francs Michel Foucault (1984, 2005).
Neste sentido, entendemos o currculo escolar como uma poltica e uma prtica
cultural, o qual se destaca como um artefato historicamente produzido, com o poder regulador
de criar e reproduzir marcas culturais, assimetrias, diferenas, e ao mesmo tempo formas de
188
controlar e vigiar o corpo e a sexualidade, como a homofobia.
Observamos nos ltimos anos a consolidao de uma agenda implementada por parte
do Estado, no que diz respeito s polticas para o combate a homofobia, sobretudo, na rea da
educao, tendo a escola e o currculo como principal lcus. A agenda anti-homofobia na
educao, materializada pela implementao de polticas pblicas curriculares e de formao
de professores, ainda est marcada por uma lgica identitria e multicultural. A chamada
diversidade sexual, proveniente de um discurso de diversidade cultural, ganha espao nas
polticas, e por esta razo, nas prticas culturais e no currculo.
Objetivamos nesta pesquisa alm de refletir sobre os processos de hierarquizaes de
gnero e sexualidade na escola, problematizar o discurso de diversidade sexual no currculo
para o enfrentamento da homofobia, na defesa de uma narrativa de Diferena para a
educao, para alm de polticas identitrias.
Do ponto de vista terico-metodolgico, o presente texto se referenda nas anlises
Ps-crticas, usando como plano de fundo, o arcabouo terico e analtico do Ps-
estruturalismo e o Pensamento da Diferena em Educao. O ponto central a ser discutido, no
que tange o referencial terico e metodolgico na presente pesquisa, a percepo da
necessidade e da possibilidade de uma poltica de Diferena em educao, em contraposio
ao discurso de diversidade no currculo, percepo est estabelecida pelo Ps-
estruturalismo, pelos Estudos Culturais e pelos estudos da Diferena. Para o pensamento ps-
estrutural, como afirma Peters (2000), a diferena construda socialmente, a partir dos
discursos e dos dispositivos lingusticos estabelecidos pelas estruturas sociais histricas, que
consiste em diferir do comum, do normal, ou do natural o estranho e o diferente.
De forma geral, compreender que as polticas curriculares, o currculo, as prticas, o
fazer pedaggico, so antes de tudo produzidos discursivamente na linguagem, orientam esta
pesquisa. Acreditando que o discurso da diversidade sexual est pautado em uma lgica

identitria e multicultural, preciso desconfiar e problematizar este discurso, preciso ir
alm de respeito e tolerncia, preciso descentrar a identidade (HALL, 2015).
No pretendemos, porm, colocar sobre os ombros da Diferena a soluo para as
mazelas da educao, nem apresentar uma formulao salvacionista para estas questes. No
se trata tambm de apenas propor a substituio do termo diversidade para diferena nas
189
polticas educacionais acreditando que isso que ir mudar as formas pelas quais a
heteronormatividade opera sobre os nossos corpos e mentes. Acreditamos antes de tudo, em
uma outra forma, tanto poltica, quanto epistmica de pensar as polticas, no papel do Estado,
e na prpria forma de ver e perceber os sujeitos, na sexualidade, no corpo e no currculo.
O artigo est dividido em quatro partes: na primeira, Sexualidade e Homofobia:
apontamentos conceituais objetivamos fazer uma discusso conceitual sobre
Homossexualidade e Homofobia, e sua relao com as normatizaes de gnero e
sexualidade. Em Homofobia e Educao: as possibilidades de resistncia, fazemos um
debate em torno da manifestao da Homofobia na escola, suas implicaes no currculo
escolar, e suas possibilidades de enfrentamento. No tpico Para alm da identidade: por uma
narrativa de Diferena em polticas curriculares trazemos para o debate algumas reflexes do
pensamento da Diferena em educao, problematizando as polticas de identidade que tem
se consolidado no campo curricular no Brasil. Por ltimo, nas Consideraes Finais,
apontamos que, construir uma poltica curricular de enfrentamento da homofobia est alm
do discurso da diversidade sexual, da tolerncia e do respeito e, neste sentido, uma poltica de
Diferena no campo curricular para a educao est para alm do multiculturalismo liberal.
1. SEXUALIDADE E HOMOFOBIA: APONTAMENTOS CONCEITUAIS.
Ao falarmos sobre Homossexualidade e Homofobia, inevitvel relacionarmos esta

discusso com as teorizaes de sexualidade e poder. Neste sentido, inicialmente, destacamos
as problematizaes feitas por Foucault (1984), que denomina o que chamamos de
sexualidade como um dispositivo de sexualidade. A sexualidade nesta perspectiva vai ser
uma inveno historicamente produzida atravs do discurso e do controle sobre o corpo,
produzida nas e pelas teias do poder/saber.
A gnese da homossexualidade e do sujeito homossexual segundo Louro (2009) tem
origem no sculo XIX, sobretudo a partir da segunda metade. Neste momento da histria, a

sexualidade passou a ter um papel para o Estado e para os indivduos, pois, ela, a partir da,
passava a ser definida. As transformaes polticas, culturais e econmicas advindas da
revoluo burguesa e do processo de industrializao na Europa criaram condies para uma
nova diviso sexual do trabalho. Tambm com a influncia da repercusso de ideias de
carter feminista, os corpos, a sexualidade e a existncia de mulheres e homens passaram a
190
ser vistas de outras maneiras.
Neste sentido, a suposta normalidade estava relacionada com os regimes de verdade
construdos historicamente (FOUCAUL, 2005), que por sua vez, tinham influncia nas
formas de ser/existir/pensar/estar frente sociedade, e nos dispositivos culturais, de regulao
do corpo e da sexualidade.
Borrillo (2009) tentaria simplificar este entendimento ao afirmar que homofobia a
atitude de hostilidade contra homossexuais. Contudo, ainda segundo o prprio autor, seria um
equvoco reduzir esta problemtica a um simples entendimento de intolerncia, rejeio, dio
ou desrespeito contra gays e lsbicas, pois, Assim como a xenofobia, o racismo ou o
antissemitismo, ela uma manifestao arbitrria que consiste em qualificar o outro como
contrrio, inferior ou anormal (BORRILLO, 2009, p.15). O termo homofobia teria sua
origem nos Estados Unidos, sendo utilizado pela primeira vez em 1971, mas somente a partir
de 1990 que este termo ganha significado nos dicionrios europeus.
Para o autor, a homofobia, seria uma forma de inferiorizao, resultante de uma
hierarquizao das sexualidades, que determina heterossexualidade um status superior, em
contraposio da homossexualidade, que vista como uma anormalidade. Como exemplo
disto, o autor afirma que a palavra heterossexualidade sequer aparece no dicionrio de
sinnimos, por outro lado, palavras como androgamia, androfilia, homofilia, inverso,
pederastia, pedofilia, socratismo, uranismo, androfobia, lesbianismo, safismo e tribadismo
so propostos como equivalentes ao termo homossexualidade (BORRILO, 2009, p.17).
Assim, percebemos como a homofobia se institucionalizou em uma prtica cultural
produzida atravs do discurso e da linguagem, de controle e hierarquizao do gnero e da
sexualidade, sob a gide da heterossexualidade, e por sua vez, compilada e reproduzida
atravs da histria nas teias do saber/poder. Os sujeitos homossexuais tm sido
marginalizados por no se enquadrarem em uma normatividade heterognea masculina. A
escola, por sua vez, se destaca como um espao de reproduo de prticas e posturas

homofbicas em seu cotidiano, pois, os que no se enquadram na rgua normativa da
sexualidade so marginalizados pelas prticas e pelo currculo. Por meio da pedagogia do
insulto, as brincadeiras [...]ora camuflam ora explicitam injrias e insultos jogos de poder
que marcam a conscincia, inscrevem-se no corpo e na memria da vtima e moldam suas
relaes com o mundo[...] (JUNQUEIRA, 2010, p.3). Desta forma, o preconceito e a
191
discriminao contra homossexuais, ainda para Junqueira (2010) so muitas vezes
naturalizados e banalizados pelos prprios educadores, uma vez que, em algumas situaes
consideram-se estes casos de violncia como brincadeiras e sem importncia, colaborando
assim para a reproduo destas prticas. E este ser o foco do prximo tpico desta seo.
2. HOMOFOBIA E EDUCAO: POSSIBILIDADES DE RESISTNCIA.
No das tarefas mais fceis pensar uma soluo para um fenmeno to complexo
quanto a homofobia, talvez pelo fato no haver uma resposta definitiva e completa para isto.
Tambm no nosso interesse, nem poderia ser, mostrar um caminho, como uma receita a ser
seguida. Pensamos em ter um horizonte, onde a realidade no est dada, mas est em um
processo histrico de transformaes interruptas, uma premissa das mais importantes,
diramos indispensvel, para pensar no objeto que nos debruamos neste artigo.
O conceito do fenmeno da Homofobia, assim como as possibilidades de seu
enfrentamento, se deslocam para campos diversos, polissmicos, de diferentes interpretaes,
em diferentes campos do conhecimento, como a psicologia social, antropologia, sociologia,
filosofia e educao (JUNQUEIRA, 2009). Nas polticas pblicas, nas prticas sociais
cotidianas consideradas mais banais, no currculo de uma escola, nas placas de identificao
dos banheiros, nos discursos, na linguagem, em tudo isto, e mais um pouco, h a
possibilidade e o desafio que nos confronta em desconstruir, problematizar, questionar as
hierarquizaes e o controle de gnero e sexualidade. O carter primeiro deste desafio talvez
seja o de mostrar a dicotomia da relao que se estabelece entre sexo-gnero-sexualidade, em
especial foco aos processos identitrios que gravitam sobre estes conceitos, e destacar o
carter histrico e cultural destes processos de identificao, controle e hierarquizao, bem
como a relao com o espao escolar.

Louro (2013) assinala que, apesar de ns educadoras e educadores, preferirmos andar
por caminhos mais concretos, direes claras e slidas, vivemos em tempos que j no mais
possvel vendar os olhos para os caminhos que nos circundam e nos confrontam cada vez
mais, dia a dia. Caminhos estes que, no contexto da contemporaneidade, so marcados pelas
ideias de incerteza e provisoriedade. Para a autora, em tempos ps-modernos, somos lanados
192
constantemente a situaes imprevisveis e desestruturantes, que nos desafiam e que nos
foram de uma maneira ou de outra a (re) pensar nossas prticas, e nossos lugares. Como
afirma Louro (2013, p. 43);
Apesar disso, hoje so poucos os que se atrevem a negar que a instabilidade

e a transitoriedade se transformam em marcas do nosso tempo. J no
mais possvel desprezar tais afirmaes como se elas se constitussem numa
ladainha rezada por intelectuais ps-modernistas, uma espcie de mantra
que tem o poder de desmobilizar e que, por isso, deve ser exorcizada do
campo educacional.
Neste momento de transformaes, a autora nos coloca a opo de, ao invs de tentar
achar no passado alguma estabilidade, deve-se assumir de frente estes riscos e tenses [...]
admitir os paradoxos, as dvidas, as contradies e, sem pretender lhes dar uma soluo
definitiva, ensaiar, em vez disso, respostas provisrias, mltiplas, localizadas. (LOURO,
2013, p.44)
Segundo a autora, todo este movimento de instabilidade e desestruturao se deve a
emergncia de grupos sociais, historicamente silenciados, entre estes, os grupos de
minorias sexuais como gays, lsbicas, bissexuais, transexuais. Louro (2013) nos ajuda a
entender este processo: imaginemos que, ao longo dos anos, em um processo social, cultural e
histrico, uma determinada identidade cultural tenha sido colocada no centro da cultura.
Identidade esta que, atravessadas pelas relaes de poder que so constantemente
estabelecidas, no currculo, na escola, e na sociedade como um todo, representou os valores
de uma hegemonia masculina, branca, crist, ocidental, europeia, heterossexual, burguesa e
de classe mdia. Agora imaginemos que, esta identidade privilegiada, justamente por estar no
centro seja conduzida a um pedestal de natural, ou seja, que aquela identidade seria uma
referncia de uma suposta normalidade, e que todas as outras mltiplas identidades

culturais de gnero, sexualidade, raa, nacionalidade e classe social fossem colocadas a
margem dela, e por isso, marginalizadas (LOURO, 2013).
Neste cenrio, outra poltica era e ainda clamada. Poltica esta que, deve ser erguida
sob o paradigma da pluralidade e da diferena, protagonizados por aqueles grupos que
historicamente foram silenciados e marginalizados (LOURO, 2013). A partir deste
193
movimento, com o surgimento de identidades culturais ditas excntricas, a cultura passou
a ser reconhecida como complexa, mltipla, desarmnica, descontinua (LOURO, 2013, p.
44).
Ainda para Louro (2013), a inteno deste movimento, que antes de tudo era poltico,
no era de apenas inverter este processo, onde o centro ganha um carter natural, em
detrimento de outras posies de margem. A grande questo demonstrar que, tanto centro
quanto margem, so ali ou aqui colocados em um processo histrico e cultural, ou seja, uma
fico, uma inveno que, sempre permeada pelas relaes de poder, eram estabelecidas e
fixadas.
Ao nos reportarmos desconstruo de hierarquias de gnero e de sexualidade, este
cenrio de suma importncia para pensarmos uma poltica para o enfrentamento e a
resistncia a homofobia na escola. Tencionar, desestruturar, colocar em cheque, questionar,
desnaturalizar, enfrentar esta suposta normalidade da heterossexualidade um caminho que
precisar ser conduzido pelas polticas pblicas, mas tambm, pelas prticas cotidianas em sala
de aula, assim como do currculo. Mostrar o carter histrico destes processos primordial.
necessrio compreender que as relaes de gnero e de sexualidade que se estabelecem, no
so movimentos naturais, mas que so construdos pela cultura e na cultura, desta forma, no
h possibilidade legtima ou normal de se vivenci-las.
Pelcio (2014), aponta que, pensar gnero significa compreender que ele se trata de
uma categoria construda social e culturalmente, que tem marcas histricas, e que apesar de
estar relacionado com o corpo, e com as possibilidades de vivenci-lo, gnero no pode ser
posto na dimenso biolgica ou natural, pois, at mesmo os corpos, para adquirirem seus
sentidos e significados, precisam ser lidos a partir da cultura e do contexto histrico no qual
se encontra.
Balieiro e Risk (2014, p. 149), ao questionarem a si mesmos sobre como abordar o
tpico da sexualidade no espao escolar?, argumentam que, apesar da aparncia e do

sentimento de neutralidade da escola em tematizar este assunto, toda a dinmica, desde as
prticas pedaggicas, o currculo, at as relaes que se estabelecem entre os alunos e entre
professores e alunos, est direta ou indiretamente permeada pela sexualidade e seus
desdobramentos. Para os autores, a escola ainda um lcus de demandas sociais, baseadas
em uma pedagogia de invisibilidade, e que quase exclusivamente, imprime a masculinidade e
194
a heterossexualidade como possibilidades nicas de vivenciar as mltiplas experincias de
ser/existir, viver, estar. Apesar disto, os autores conclamam as/os educadoras/es para
questionar esta realidade e buscar prticas diversas para lidar com estes processos.
Desconstruir hierarquizaes de gnero e sexualidade nos parece como uma prtica
que se mostra indispensvel para o desafio de problematizar a homofobia. Parece-nos claro,
nesse sentido, deslocar o conceito de homofobia para uma planificao maior daquela
apontada pela etimologia da palavra. Homofobia, neste entendimento, ser enviesado pelas
prticas de controle da sexualidade e pela hierarquizao desta.
Junqueira (2009), ao propor uma poltica de resistncia homofobia, aponta que esta
poltica perpassa pela adeso de uma viso em torno da cultura dos direitos e,
necessariamente, que faa aluso ao dilogo na perspectiva do avano dos direitos sexuais. A
sexualidade precisa ser pensada por pressupostos de pluralidade e diferena, agindo para a
promoo de uma cultura de reconhecimento e legitimao de diferena sexual. Podendo,
com isso, enfrentar as hierarquizaes e estigmas que gravitam em seu entorno.
Para a construo de uma escola verdadeiramente heterognea, justa e igualitria,
necessrio a identificao e o enfrentamento das dificuldades historicamente estabelecidas
para uma educao pautada nos preceitos dos direitos humanos. Em especial, necessrio
problematizar, subverter e desconstruir as prticas homofbicas e suas interfaces, como
afirma Junqueira (2009, p. 13);
Ao mesmo tempo em que ns, profissionais da educao, estamos

conscientes de que nosso trabalho se relaciona com o quadro dos direitos
humanos e pode contribuir para ampliar os seus horizontes, precisamos
tambm reter que estamos envolvidos na tessitura de uma trama em que
sexismo, homofobia e racismo produzem efeitos e que, apesar de nossas
intenes, terminamos muitas vezes por promover sua perpetuao.

O autor chama a ateno ainda para um fato muito importante. Segundo ele,
precisamos colocar em suspenso as boas intenes no que se refere prtica pedaggica.
Intervenes centradas em uma boa inteno escondem perigos na medida em que estas boas
intenes, na verdade servem apenas para reproduzir o quadro de opresso no qual nos
encontramos. Sem perceber, muitas vezes, [...] colocamos nossas boas intenes e nossa
195
confiana em uma educao a servio de um sistema sexista e heterossexista de dominao
que deve justamente a essas intenes e confiana uma parte significativa de seu poder de
conservao (JUNQUEIRA, 2009, p. 14).
Como percebemos, os caminhos que nos mobilizam para as possibilidades de
enfrentar ou resistir a homofobia no espao escolar, apontam para a tarefa inadivel de
problematizar, tencionar, estranhar, duvidar dos dados da natureza, presentes muitas vezes
no discurso e nas prticas. Compreender que gnero e sexualidade so marcadores sociais
culturalmente produzidos, e que seus significados esto relacionados e s fazem sentido com
um determinado conceito histrico so indispensveis para estes desafios. Desnaturalizar e
desconstruir o controle e as hierarquias de gnero e sexualidade argumentam que preciso
apostar em uma poltica que v alm do conceito inerte de diversidade, para uma poltica de
diferena, que transforme as nossas prticas, discursos, e em especial, as relaes que se
estabelecem a partir delas.
Neste sentido, um projeto societrio, um projeto educacional, um currculo e uma
prtica educativa que esteja ancorada em uma poltica cultural, que v alm da rasteira
concepo de respeito e tolerncia a diversidade fundamental. O desafio que nos
confronta neste sentido de como construir uma prtica educativa e de um currculo
verdadeiramente tributrios ao reconhecimento e legitimao da diferena, da pluralidade e
dos diretos humanos e sexuais. Esta ser a discusso central do prximo tpico.
CONCLUSO
Acreditando que no currculo e pelo currculo que as lutas em tono da fabricao

de identidades culturais, nas chamadas polticas de identidade so historicamente forjadas,
nos cabe nesse momento, problematizar discurso de diversidade que vem alimentando as
polticas pblicas curriculares, voltadas para a educao, e desta forma, o fazer pedaggico
em sala de aula.

No contexto da contemporaneidade, a criao e implementao de polticas pblicas
educacionais, em especial, as polticas curriculares, passaram por mudanas que envolvem
um novo contexto poltico e social da cultura. A chamada diversidade (sexual, cultural,
religiosa, racial, tnica) emerge nas polticas educacionais implementadas pelo Estado do
bem-estar social, a partir das orientaes de agncias multilaterais como a UNESCO,
196
UNICEF, e BANCO MUNDIAL, e como resposta as demandas polticas das chamadas
minorias culturais.
Em suas anlises sobre o surgimento do uso do conceito de diversidade nas polticas
educacionais brasileiras, Rodrigues (2011), afirma que entre os anos 1940 e 1980, surgem
novos paradigmas de sociedade, em contraposio ao modelo de nao/identidade nacional
herdeira do sculo XIX. O Estado, segundo a autora, neste novo paradigma, em especial com
as reformas constitucionais na Amrica Latina, ganha uma caracterizao diferente em
relao ao seu papel, e passa a assumir responsabilidades com o chamado multiculturalismo,
e multirracialismo. J a partir dos anos 1990, com a eleio de Collor de Melo, e continuada
no governo FHC, o Estado brasileiro passa a assumir uma face liberal em seus discursos e
prticas. Neste contexto, as reformas na educao, sade, direitos trabalhistas, tencionam para
uma ruptura entre a gesto da economia, com as polticas socias, ou seja, o Estado mnimo,
que no interfere no mercado, passando a gesto das polticas sociais para os agentes no
governamentais (RODRIGUES, 2011).
As polticas pblicas direcionadas ao enfrentamento da homofobia, especialmente, as
educacionais as quais assumem o discurso de diversidade sexual em suas aes e
estratgias. Poderamos destacar aqui o Programa Federal Brasil Sem Homofobia, lanado em
2004, com estratgias direcionadas para vrios campos de atuao, inclusive para a educao.
No bojo desta poltica surgem outros programas e aes como o Programa Gnero e
Diversidade na Escola, lanado em 2006, programa Sade e Preveno na Escola, lanado em
2006, programa Escola Sem Homofobia (ironicamente apelidado de Kit Gay), lanado em
2009. No possvel, neste momento, nos alongamos muito no contedo destes programas,
por falta de espao e tempo, no entanto, imprescindvel estar ciente deste cenrio para
compreender as anlises que seguem.
Cabe-nos, ento, problematizar este discurso de diversidade sexual assumido na
poltica nacional de enfrentamento da homofobia. No pretendemos, porm, fazer juzo

rasteiro. Objetivamos problematizar este discurso, pondo ele sob desconfiana, e, a partir dele
pensar na poltica e na prtica de resistncia da homofobia na escola e no currculo, pensar na
identidade, porm, almejando a diferena.
Lopes e Macedo (2011), nos alertam que as polticas curriculares, o currculo em si,
bem como as polticas de identidade contidas nele, so um campo para se pensar na
197
Diferena, para alm da identidade e da diversidade. Para as autoras, as recentes
reivindicaes dos movimentos identitrios como o movimento negro, indgena, feminista e
LGBTTT, vem j h algum tempo, clamando por outras maneiras de se perceber as
hierarquizaes destas identidades. Contudo, nos alertam tambm que estas constantes
reivindicaes destes movimentos por polticas de identidade, so estabelecidos a partir de
pontos fixos, pertencimentos, e muitas vezes, por discursos essencializados. neste bojo que
as polticas de diversidade sexual, por exemplo, esto ancoradas no discurso de combate a
homofobia, onde necessria uma narrativa de mltiplas identidades, onde as identidades
so diversas, plurais, porm, finitas, fixas, controladas. As autoras propem que tanto nas
polticas curriculares, quanto nas polticas de identidade do currculo, preciso ir alm da
identidade, como afirmam:
Paradoxalmente, no entanto, uma poltica curricular mais plural no significa uma

poltica em que a diferena est mais presente. Diversidade no o mesmo que
diferena, na leitura ps-estrutural que estamos propondo: o diverso , na verdade,
outra manifestao do mesmo (LOPES; MACEDO, 2011, p.226).
No mesmo esprito, Silva (2014), ao propor uma pedagogia como Diferena, afirma
que no coerente pensar uma educao soba gide de um multiculturalismo que parte de
uma lgica de respeito e tolerncia com o diferente. Para o autor, estes nobres sentimentos
impedem que vejamos o processo de produo da identidade e da diferena como processos
histricos, sociais e que parte, na verdade, das relaes de poder.
Da mesma forma, Abramowicz et al (2011), ao discutir sobre a relao dos conceitos
de diferena e diversidade e como estes esto figurados nas polticas pblicas
educacionais contemporneas, argumenta que o manto da diversidade advoga a favor da
identidade, e do reconhecimento desta, sob a gide da tolerncia, forma esta que no
problematiza as hierarquias estabelecidas historicamente, mas tenta apazigu-las.

Paraso (2010), neste encontro, argumenta que preciso dar um adeus identidade,
na pretenso de um currculo e de uma poltica e uma prtica cultural que vibre, dance e
pulse. Dar adeus identidade, segundo a autora, apostar em pretenses de Diferena,
apostar em outras prticas e discursos para a sexualidade. Sobre o que seja esta Diferena,
concordamos com Gallo (s/d), quando acha possvel pensar em uma educao, um currculo,
198
e uma poltica cultural da Diferena, no sentido Nietzsche-Deleuziano de ser, uma educao
anarquista. Assim como para Costa (2012), que argumenta que, no contexto da
contemporaneidade, o pensamento da Diferena um dos campos mais frteis para pensar a
educao, para alm dos modelos hegemnicos historicamente produzidos de ser e saber.
Para a autora, o pensamento da diferena em Nietzsche nos convida a fazer uma leitura crtica
visando a destituio de padres e normas a serem seguidas, e dadas como naturais, como
verdades absolutas. inevitvel na perspectiva Nietzschiana a destituio, ou seja, a
problematizao/desconstruo/suspenso das normas e valores institudos
No se trata, porm, de acreditar em uma nulidade das experincias humanas
histricas ou de ignorar de onde e como viemos at aqui. Trata-se, antes de tudo, de articular
uma poltica que no esteja centrada na essncia da identidade, mas que v alm desta.
De forma geral, analisar o discurso de diversidade sexual em pblicas curriculares,
sob ferramentas analticas da teoria Ps-crtica, desconfiar de processos identitrios
provenientes de um multiculturalismo liberal impregnado nas polticas pblicas educacionais
contemporneas, apostar em um currculo como poltica e prtica cultural de diferena
sexual, para todos, e no apenas para alguns.
Apontamos neste artigo as confluncias entre currculo, sexualidade, corpo, educao
e polticas pblicas. A homofobia, nos ltimos anos, se tornou um fenmeno que mobiliza e
tenciona a ao de movimentos scias, da mdia, da sociedade e do Estado. A questo da
diversidade sexual ganha materialidade nas polticas pblicas educacionais e nos currculos
escolares, ordenando e reordenando as prticas e polticas culturais em torno da resistncia da
homofobia na escola. Apontamos tambm que uma poltica de resistncia a homofobia
perpassa por uma narrativa pautada na Diferena, nos direitos sexuais e humanos. Desta
forma, uma poltica de currculo tributria Diferena est alm do multiculturalismo liberal,
est alm da diversidade, est alm de respeito e tolerncia.

REFERNCIAS
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UMA ESCOLA NO MARAJ: DESAFIOS E CONQUISTAS DA CASA
FAMILIAR RURAL DE GURUP/PA
Maria do Socorro da Silva Guimares

socorroufpa@yahoo.com.br / PPGED/UFPA
RESUMO 201
Este trabalho tem por objetivo apresentar os desafios e conquistas de uma escola Marajoara.
Casa Familiar Rural de Gurup CFR, que atravs da concepo de Educao da Pedagogia
da Alternncia formou 5 turmas do Ensino fundamental e 10 do Ensino mdio. Os dados a
serem apresentados so oriundos de pesquisas realizadas por mim, na CFR, e na experincia
vivenciada como assessora pedaggica em um perodo de trs anos que possibilitou constatar
os desafios e conquistas da Associao da Casa Familiar Rural de Gurup, desafios e
conquistas da metodologia da Pedagogia da Alternncia, os desafios e conquistas vivenciadas
pelos mais de 450 alunos formados pela CFR. O trabalho desenvolvido l, h 16 anos, vem
trabalhando com a formao integral do jovem campons (formao escolar, formao
tcnica, formao humana) objetivos pensados e dirigidos pela Associao de Famlias e pelo
Sindicato dos Trabalhadores Rurais de Gurup. Como aporte terico para a anlise foram
consultada obras de autores como: Tomaz Tadeu da Silva (2005), Paulo Freire (1980, 2005),
Brando (2002), Eagleton (2011) dentre outros. possvel constatar no trabalho que na CFR
de Gurup, os alunos alm de receberem sua formao regular, recebem tambm, uma
formao para a vida, mantendo vivo o iderio do Movimento Social no Municpio de Gurup
e da cultura do municpio; alunos que vivem e trabalham de forma sustentvel em suas
comunidades, que so lideranas em associaes, cooperativas, e no prprio Sindicato dos
Trabalhadores Rurais.
Palavras chaves: Pedagogia da Alternncia, Casa Familiar Rural, Maraj
1 INTRODUO
Este trabalho tem por objetivo apresentar os desafios e conquistas de uma escola no
Maraj, Casa Familiar Rural de Gurup CFR, que atravs da concepo de educao da
Pedagogia da Alternncia formou 5 turmas do Ensino fundamental e 10 do Ensino mdio.
As motivaes para a realizao do trabalho originaram a priori uma pesquisa
realizada na iniciao cientfica e posteriormente no trabalho desenvolvido durante trs anos
como Assessora pedaggica na CFR de Gurup, anlise e reflexes que esto tendo
continuidade atualmente no mestrado.
Casa Familiar Rural de Gurup - CFR, localizada no rio Urua, ilha grande de Gurup
no Municpio de Gurup, que um dos 16 municpios do arquiplago do Maraj, A CFR

um Centro de Formao que h 16 anos pensado e dirigido pelo Sindicato dos
Trabalhadores Rurais e Associaes de Famlias, que vem trabalhando com a formao
integral do jovem campons (formao escolar, formao tcnica, formao humana). Os
Movimentos Sociais buscam os Centros de Formao como as CFRs como estratgia para
manter viva a identidade dos sujeitos do campo.
202
Os dados a serem apresentados so oriundos de pesquisas realizadas na CFR e na
experincia vivenciada com assessora pedaggica nos anos de 2009 a 2011 que possibilitou
constatar os desafios e conquistas da Associao da Casa Familiar Rural de Gurup, desafios
e conquista da metodologia pedaggica da Pedagogia da Alternncia, os desafios e conquistas
vivenciadas pelos mais de 450 alunos formados pela CFR.
A CFR do Maraj, os alunos tem um papel fundamental para manter vivo o iderio do
Movimento Social no Municpio de Gurup e da cultura do municpio; alunos que hoje
trabalham de forma sustentvel em suas comunidades, que so lideranas em associaes,
cooperativas, e no prprio Sindicato dos Trabalhadores Rurais.
Como aporte terico para a anlise foram consultada obras de autores como: Tomaz
Tadeu da Silva (2005), Paulo Freire (1980, 2005), Brando (2002), Eagleton (2011).
2 MOVIMENTO SOCIAL EM GURUP: FORMAR PARA TRANSFORMAR.
Gurup, sendo um dos dezesseis municpios da regio do Maraj, onde o fluxo das
guas acaba determinando as relaes socioeconmicas e Ambientais, apresenta uma
significativa histria de luta do Movimento Social que h anos vem lutando pelos direitos dos
trabalhadores Rurais.
A existncia cultural de Gurup muito pautada principalmente pelos mais idosos da
cidade, uma vez que ao longo da histria a cidade passou por fases de opresso e de
libertao, como a conquista na dcada de 1970 dos Trabalhadores Rurais pela coordenao
do STR, antes comandado pelos patres da Borracha. E atualmente a conquista histrica vem
influenciando diretamente na filosofia de trabalho do STR e das aes educativas da CFR, que
se prope segundo Freire (1980) realizar um trabalho atravs da leitura de mundo, das
necessidades reais do momento presente, pensando no futuro, mais sem esquecer do passado,
onde se faz necessrio o entendimento da cultura Amaznica em sua essncia e da afirmao
do ser amaznico.

Os homens de Gurup so capazes de pensar, analisar o passado e o presente, no
permitindo que os fatos negativos de opresso sofrida pelos trabalhadores rurais na poca da
borracha sejam esquecidos pelos jovens e que a luta por dignidade se torna eterna; homens
que mantem viva na mente e na alma suas conquistas culturais,
203
[...] cultura tem seu impacto no conceito de homem, quando vista como um
conjunto de mecanismos simblicos para controle do comportamento, fontes
de informao extrassomtica, a cultura fornece o vnculo entre o que os
homens so capazes de ser tornar e o que eles realmente se tornam, um por
um. Torna-se humano e torna-se individual, e ns nos tornamos individuais
sob a direo dos padres culturais, sistemas de significados criados
historicamente em termos dos quais damos formas, ordem, objetivos e
direo a nossas vidas. (GEERTZ, 2012, p. 37)
E manter a histria viva, na mente de cada um morador de Gurup um dos grandes

objetivos do Movimento Social com a contribuio significante da ao educativa atravs
principalmente do Sindicato dos Trabalhadores Rurais do municpio que tem a Casa Familiar
Rural como uma ao concreta e estratgica de formao e informao para os jovens rurais
do municpio. Desde 2000 a CFR trabalha a partir da realidade local valorizando o
conhecimento historicamente constitudo, uma vez que;
Educar criar cenrios, cenas e situaes em que, entre elas e eles, pessoas,
comunidades aprendentes de pessoas, smbolos sociais e significados da vida
e do destino possam ser criados, recriados, negociados e transformados.
Aprender participar de vivencias culturais em que, ao participar de tais
eventos fundadores, cada um de ns se reinventa a si mesmo. (BRANDO,
2002, p.26)
E os smbolos sociais no municpio so muito presente, seja pala igreja catlica com
toda a sua tradio, e as inmeras associaes que realizam um trabalho de conscientizao e
resgate cultural nas pessoas. Existe uma grande ideologia presente nas pessoas que Bakhtin
(2006, p 43) chama de signos ideolgicos:
Todo signo, como sabemos, resulta de um consenso entre indivduos

socialmente organizados no decorrer de um processo de interao. Razo
pela qual as formas dos signos so condicionadas tanto pela organizao
social de tais indivduos como pelas condies em que a interao acontece.

E essas interaes historicamente refletem na filosofia educacional da CFR que tem
um papel relevante e de luta histrica no municpio a exemplo da legalizao do Curso de
Ensino Mdio Integrado em Agroecologia da CFR, uma conquista do Movimento Social por
uma educao voltada par a realidade local.
204
3 CASA FAMILIAR RURAL DE GURUP A SERVIO DA TRANSFORMAO
SOCIOEDUCATIVA
Dentre tantas Casas Familiares Rurais no Estado do Par, a Casa Familiar Rural de
Gurup uma legtima casa de formao Amaznica. A dinmica da Floresta e das guas
determina a vida do povo Gurupaense; por se situar na regio das ilhas, Maraj, os sujeitos
vivem de forma peculiar, em uma relao muito prxima com a natureza.
A Associao das Famlias da Casa Familiar Rural de Gurup, desde sua fundao em
1998 vem se preocupando com a formao dos sujeitos do Centro Formativo Casa Familiar
Rural, que preza por uma formao digna para os jovens filhos dos agricultores familiares
gurupaenses, uma educao que tem o olhar para a realidade do municpio, de cada
comunidade onde residem os alunos, principalmente na diferena entre as comunidades de
terra firme e de vrzea, que tem suas particularidades sociais, principalmente no que diz
respeito s relaes sociais e econmicas, pautada na dinmica cultural do lugar,
[...] uma concepo de cultura igualmente generosa, com prticas vividas

ou ideologias prticas que capacitam uma sociedade, grupo ou classe a
experimentar, definir, interpretar e dar sentido s suas condies de
existncia. (HALL, apud EAGLETON, 2011, p. 55).
A CFR respeita a dinmica da Amaznia com seus rios e a floresta, que dar o
alimento: caa, peixe, o aa e tantas outras frutas; de guas pretas ou brancas a qual se
bebe, toma-se banho, prepara-se o alimento, lava-se roupas e louas; rios navegvel, rios de
mururs. Amaznia com suas lendas de boto e cobra grande.
Amaznia de povo singelo, de cultura peculiar onde religiosidade est presente na
alma, onde diversos santos so festejados em uma mesma comunidade, de fasta religiosa e
ou profana ditas (piseiro ou vesperal) se dividem em tempo horrio em um mesmo local.

Um lugar onde o encontro da pastoral da Juventude incansvel em andar pelos
interiores levando informaes e reflexo em outros jovens. Um movimento que se torna a
grande escola de vida, inicio da formao dos futuros lderes revolucionrios de Gurup.
Essas so reflexes da riqueza do municpio que influenciam no pensar educativo da
CFR de Gurup e certamente nos faz refletir nas vrias formas de se entender e trabalhar com
205
a educao no ou do campo, uma vez que os sujeitos so mltiplos, e se h receitas de se
trabalhar? Acredito que no; j que nosso Estado apresenta grande diversidade
socioeconmica, cultural, ambiental, enfim, so diversas cabeas diversas realidades onde:
A Educao do Campo incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das

minas e agricultura, abrange tambm os espaos pesqueiros, caiaras,
ribeirinhos e extrativistas. Nestes espaos de conflito entre foras
econmicas, sociais e polticas, deflagrados pelo desejo de posse da terra,
existe a forte necessidade de implantao de polticas pblicas, dentre elas
uma poltica que garanta educao digna aos homens e mulheres que da terra
fazem brotar os meios para sua sobrevivncia. (PAR, 2008 p.10).
Certamente a concepo de educao do campo necessita ser entendida na sua ntegra,

considerando principalmente a relao que envolve a proposta da formao do educador e do
discente, em uma particularidade dentro da diversidade em uma educao segundo Freire
(1980), que procura desenvolver a tomada de conscincia e a atitude crtica, onde o homem
escolhe e decide, libertando-se em lugar de submeter-se, ou adaptar-se a um sistema educativo
que preza por uma educao bancria.
A singularidade para se pensar sobre a Educao do Campo que segundo Caldart
(2008) a materialidade de origem ou de raiz da Educao do Campo exige que ela seja
pensada/trabalhada sempre em trade: Campo, Poltica Pblica e Educao, trade que se
originou da importantssima contribuio da educao informal para o processo de construo
dessa educao; concepo herdada da arte, das msticas, da educao informal nas praas,
barraces, na valorizao da cultura, na reivindicao dos direitos, no resgate da identidade,
nos dilogos coletivos, na conscientizao de novas lideranas do movimento Social.
Escolas contextualizadas na vida, no trabalho e na cultura do povo para no perder a viso de
totalidade da tradio camponesa, a contribuio da educao informal frente nova ordem
mundial (competitiva, violenta, individualista, onde os indivduos se tornam mais isolados,

desenraizados e sem pertencimento), o resgate histrico importante para o entendimento e
construo de poltica de educao do campo.
4 DINMICA E DESAFIOS DA CASA FAMILIAR RURAL DE GURUP
A CFR de Gurup utilizando a Pedagogia da Alternncia que uma experincia 206

voltada para os filhos dos trabalhadores rurais, com perodo de alternncias regulares entre
tempo escola e tempo comunidade, permitindo que os alunos estudem sem abandonar a sua
propriedade. O currculo pensado de acordo com a realidade do jovem. Na formao,
enfatiza-se a conscientizao e a importncia do papel desse jovem na sociedade, tem tambm
como objetivos formar novas lideranas para o Movimento Social; concepo de educao
que envolve a formao geral, formao profissional, e formao humana. Uma trade que
envolve toda a lgica de ensino na CFR.
Os estudantes da Casa Familiar Rural do Municpio de Gurup tinham entre 13 e 40

anos de idade, e estudavam durante uma semana em regime de internato. Durante essa
semana, a CFR, virava realmente a casa de cada um deles, onde se vivenciavam a liberdade
com responsabilidade, onde brincavam, estudava e trabalhavam coletivamente.
Literalmente, era aos domingos que iniciava a semana de alternncia, quando nas
primeiras horas do dia, os estudantes se dirigem para o centro de Gurup, indo ao encontro de
outros colegas de outra comunidades, suas viajem duravam uma, duas, trs, ou at dez horas

de tempo em direo CRF, ou a cidade para posteriormente embarcar no barco da Casa
Familiar Rural, mais uma viagem de 1h e 30m saindo do porto de Gurup, chega-se CFR
no rio Urua.
Os estudantes que estudavam na CFR eram de vrias localidades rurais do municpio,
e trabalhavam com seus pais, seja na plantao de mandioca, no cultivo do aa ou na criao
207
de pequenos animais como galinha, porco, peixe, etc. Eles trabalhavam intensamente para
poder passar uma semana longe de suas casas, trabalhavam dobrado para recompensar sua
ausncia na semana de alternncia.
Na CFR, a semana era toda programada, todos se enquadravam dentro das normas de
funcionamento, com regras bem definidas, onde todos, alunos e monitores tinham a hora para
tudo: acordar, tomar caf, atividades de aulas, intervalo, almoo, descanso, manuteno da
casa, da horta, piscicultura, o jantar, o banho e os seres de estudos, no horrio noturno.
O monitor da semana tinha a responsabilidade integral de cuidar da turma. Os
assuntos trabalhados se davam atravs da utilizao de temas geradores, os quais eram
desenvolvidos a cada semana atravs do plano de estudos que era executado durante a
semana da Alternncia. Havia uma sequncia lgica no desenvolvimento desses temas e a
definio do Plano Formao definido no incio do curso pelas famlias, e no dilogo com a
equipe pedaggica da CFR.
Era possvel perceber a inspirao originria da concepo Freireana de educao,
que defende a definio dos temas geradores a partir de experincias existenciais dos
educandos, como referncia para a construo dos contedos a serem trabalhados na
experincia educativa da CFR.
Os temas trabalhados na CFR so aprofundados durante a estadia dos estudantes em
suas propriedades, na comunidade, onde eles refletem sobre as perguntas que eles mesmos
elaboraram durante o perodo da alternncia na CFR. Essas perguntas so aplicadas em forma
de pesquisas na comunidade e muitos conceitos so construdos nesse momento, para que
na semana seguinte, na CFR por ocasio da Alternncia, eles sejam socializados,
desconstrudos e reconstrudos no dilogo com os monitores e demais colegas.
atravs do dilogo, da colocao em comum, realizada nos primeiros momentos de
cada semana que ocorre a alternncia na CFR que se d essa reciprocidade entre os

estudantes, onde os conceitos construdos por cada estudante sobre os temas definidos so
socializados, problematizados e redimensionados.
Na CFR so trabalhados temas geradores relacionados com a realidade dos
estudantes, o que facilita a criao de significados a partir da cultura dos prprios estudantes,
ou seja, na CFR se trabalha com um currculo que est em consonncia com realidade dos
208
estudantes, respeitando-se as particularidades culturais e sociais da comunidade.
Nessa situao, as relaes de ensino-aprendizagem e de produes conceituais fazem
da escola e do currculo que vem sendo desenvolvidos na CFR de Gurup, assumirem-se
enquanto um local onde os estudantes tenham a oportunidade de exercer as habilidades
democrticas da discusso e da participao, questionando e debatendo acerca do senso
comum da vida social, em conformidade, (GIROUX apud SILVA, 2005).
O professor e a professora nesse contexto deve exercer um papel atuante enquanto
pessoa envolvida no processo ensino-aprendizagem dos estudantes, colaborando assim para
com o processo de emancipao e liberao dos discentes. Silva (2005) se espelha muito nas
obras de Paulo Freire ao afirmar que a formao do docente, no poderia de reduzir a puro
processo tcnico e mecnico de transferir conhecimentos, enfatiza a exigncia do respeito ao
pensamento, aos gostos, aos receios, aos desejos e curiosidade do educando. (FREIRE,
2005). Os temas geradores vm sendo desenvolvidos a partir dessa dinmica, despertando e
enfatizando a conscientizao dos alunos no cotidiano. Especificamente em Gurup, por
constituir-se numa cidade ribeirinha onde as reas de vrzea so predominantes, os temas
geradores relacionados com a criao de pequenos animais, com a pesca, o extrativismo e o
plantio de produtos alimentcios para a subsistncia so muito frequentes.
Durante as alternncias na CFR so discutidos e trabalhados temticas que atendem ao
plano de uso e preservao dos recursos naturais existentes, correspondendo a elaborao de
regras entre os agricultores para que a caa, pesca, madeira e outros produtos da floresta
sejam explorados de maneira sustentvel, prevenindo a extino desses recursos. O manejo
florestal nesse sentido constitui um grande exemplo do plano de uso definido pela CFR, pois
vem reduzindo o impacto ambiental e melhorando a situao econmica das famlias.
Pedagogia da Alternncia se prope estabelecer a relao constante entre teoria e
prtica, tanto no tempo escola quanto no tempo comunidade, e para que isso ocorra, os

monitores devem estar preparados e conscientes de seu papel. Nesse processo, o trabalho
interdisciplinar torna-se fundamental.
Muitos desafios foram enfrentados nesses 15 anos de CFR, desafios que diariamente
esto presentes na vida de quem faz educao no e do campo.
Desafios que envolvem polticas pblicas para educao do campo, desafios
209
financeiros para o funcionamento das atividades e instituies educacionais; desafios para
organizar a equipe para que o trabalho seja executado com xito, para o acompanhamento dos
temas Geradores e desempenho dos educadores seja realizado com xito; desafios pelos quais
os jovens passam a cada alternncia, principalmente de deslocamento, pois alguns alunos
percorrem at sete horas de viagem navegando pelos rios, desafios imprevisveis, enfim, so
inmeros fatores que fazem parte do cotidiano do processo educacional.
A falta de nmero de monitores adequado para a realizao do trabalho constitui
tambm um dos grandes problemas para o bom andamento das atividades da CFR de Gurup,
principalmente para trabalhar o Ensino Mdio integrado.
5 UMA EDUCAO TRANSFORMADORA: SUAS CONQUISTAS.
Em 16 anos de funcionamento da CFR de Gurup, e ao longo desses anos foram

formados 5 turmas do ensino fundamental com 119 matrculas e 10 turma do ensino Mdio
integrado em agroecologia totalizando 333 matriculas, no grfico podemos visualizar o ano de
formao das turma, as atividades iniciaram com o ensino fundamental e a partir de 2006
iniciaram as matriculas no ensino mdio integrado.
Grfico de ingresso das turmas na Casa Familiar Rural de Gurup

Os alunos eram de diversas comunidades do municpio, vrzea e terra firme,
pescadores, extrativistas, quilombolas. Um dos grandes objetivos da CFR era tornar o aluno
disseminador do conhecimento em sua comunidade desenvolvendo trabalhos tcnicos
produtivos de forma sustentvel. As primeiras turmas foram formadas com esse objetivo e
com o passar dos anos os objetivos foram crescendo e se difundindo em diversas
210
comunidades de Gurup e em um maior nmero de jovens.
Outro ponto importantssimo do trabalho da CFR para manter a alma viva do
Movimento Social, alm de terem uma educao voltada para a realidade dos jovens, a casa
tinha o trabalho de conscientizao do jovem de toda a histria de luta de STR, despertando-
os para serem as futuras lideranas, da Pastoral da Juventude, Grupos de Jovens, Sindicatos,
Associaes, Cooperativas. Desenvolvia-se a conscincia crtica, nos alunos, alto estima,
presava-se muito pela responsabilidade na CFR e em suas comunidades.
Atualmente os jovens egressos da CFR de Gurup, pertencem a cooperativas
produtiva, viraram grandes produtores no Municpio, fornecendo alimentos para a merenda
escolar da prefeitura do municpio, so lderes de cooperativas e Associaes a exemplo do
Sindicato dos Trabalhadores Rurais que est sendo presidido por ex-alunos da Casa Familiar
Rural.
CONCLUSO
As lutas e conquistas do Movimento Social que foi se constituindo ao longo dos anos e
adubada pela inquietude dos sujeitos que lutam por uma sociedade justa e de qualidade,
onde a educao possa realmente fazer seu papel de transformao do sujeito atravs da
conscientizao.
As escolas ou Centros de Formao dos Movimentos Sociais tem um papel
fundamental para a conscientizao dos filhos e filhas do homem do campo. O Sindicato dos
Trabalhadores Rurais do Municpio de Gurup, 15 anos iniciou seu Centro de Formao a
Casa Familiar Rural, que com muitos desafios e conquistas formou mais de 450 jovens,
abrangendo ensino fundamental e Ensino mdio integrado em Agroecologia.
Hoje a CFR cumpriu o seu papel de legtima escola do Movimento Social. Grande
maioria dos alunos continua em suas propriedades tendo vida digna e como grandes

produtores rurais, outros se tornaram lideranas nas Associaes, Cooperativas e no Sindicato
dos Trabalhadores Rurais.
Os alunos se tornaram Jovens conscientes de seu papel na sociedade Gurupaense, nos
aspectos polticos, religiosos, sociais, ambientais e econmicos. Movimento Social: Educar
para transformar!
211
REFERNCIAS
BAKHTIN, Mikhail, A filosofia da linguagem e sua importncia para o marxismo. In:_ Marxismo e
filosofia da linguagem. So Paulo: hucitec, 2006
BRANDO, C. R. A educao como cultura. Campina, SP: Marcedo das Letras, 2002.
CALDART, Roseli Salete. Sobre Educao do Campo. IN: SANTOS, Clarice Aparecida dos (Org.).
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SUMRIO

1. DISCIPLINAS, MATRIAS E CADEIRAS MINISTRADAS NO PAR

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Palavras-Chave: Disciplinas. Reforma Couto Ferraz.

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2. APRESENTANDO A LEI RGIA 1331 OU REFORMA COUTO FERRAZ

Em 17 de fevereiro de 1854 foi aprovado, por meio do Decreto 1331, o Regulamento

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tiver soffrido pena de gals ou accusao judicial de furto, roubo,

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3. A LEI PROVINCIAL 203 E SUAS SEMELHANAS COM A REFORMA COUTO

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A Instruo pblica no Brasil foi marcada por fatos transformadores importantes no

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BRASIL. Decreto n 1331 A de 17 de fevereiro de 1854. Aprova o regulamento para a

STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Cmara. Histria e memrias da Educao

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Lidia Sarges Lobato

Palavras-chave: Gnero. Brinquedo de miriti. Currculo.

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1 OS ATELIS E A PRODUO GENERIFICADA DO BRINQUEDO DE MIRITI

As atividades de campo da etnografia ps-moderna (Clifford, 1998) no ateli da

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1.1 A produo generificada marcada pela espacializao e pelo separatismo

Durante a permanncia em campo, outra situao nos chamou bastante a ateno: a

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1.2 Atravessando fronteiras generificadas: a economia do afeto e as negociaes

A produo generificada do brinquedo de miriti bem definida, como mostramos

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2 O CURRCULO DOS ATELIS E OS SIGNIFICADOS DE GNERO

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A generificao da produo do brinquedo de miriti nos dois atelis etnografados

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______. Falando em lnguas: uma carta para as mulheres escritoras do

______. La conscincia de la mestiza: rumo a uma nova conscincia. Revista Estudos

BAHRI, Deepika. Feminismo e/no ps-colonialismo. Revista Estudos Feministas, v.21, n.

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CLIFFORD, James. A Experincia etnogrfica: antropologia e literatura no sculo XX. Rio

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CADERNO DE RESUMOS GT 3 CURRCULO E PRTICA PEDAGGICA

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. 27. Edio. Petrpolis: Vozes, 1987.

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HOBSBAWM, Eric. Introduo: A Inveno das Tradies. In: HOBSBAWM, Eric;

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